close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Хошнав Мохаммед Ахмед Али. Урок иностранного языка в системе Инклюзивного образования

код для вставки
2
3
4
5
АННОТАЦИЯ
Ключевые
слова:
инклюзия,
инклюзивное
образование,
индивидуальный план образования, иностранный язык, урок, ООП
Объектом исследования является процесс обучения иностранному
языку людей с ООП.
Предметом
исследования
является
организация
инклюзивного
обучения английскому языку детей с нарушениями зрения.
Целью исследования стала выработка стратегий и тактик преодоления
трудностей,
препятствующих
полноценному
обучению
людей
с
нарушениями зрения иностранному языку в условиях инклюзивного
образования.
Методы исследования: анализ научно-методической литературы по
проблеме исследования; обобщение опыта зарубежных стран в сфере
инклюзивного образования; анализ учебных материалов по обучению
английскому языку; синтез знаний об особенностях людей с нарушениями
зрения и способов их компенсации из области методики обучения
иностранным языкам.
Магистерская работа состоит из введения, трех глав и заключения, а
также списка литературы и приложения.
Во введении раскрывается актуальность исследования по выбранному
направлению, ставится проблема, цель и задачи исследования, определяются
объект, предмет научных поисков, формулируется гипотеза, ставятся цель и
задачи, указывается методологическая база исследования, его теоретическая
и практическая значимости.
В первой главе предлагается теоретическое обоснование проблемы
инклюзивного
инклюзивного
образования,
образования
раскрываются
с
помощью
особенности
трех
подходов.
модели
Также
рассматриваются особенности преподавания иностранного языка детям с
ограниченными
возможностями
здоровья.
В
главе
произведена
6
систематизация зарубежного опыта инклюзивного образования.
В
выводе
по
первой
главе
подводятся
итоги
по
изучению
теоретического материала, который раскрывает сущность инклюзивного
образования.
Во второй главе определяется место дисциплины «Иностранный язык»
среди других изучаемых в общеобразовательной школе, дается описание
специфических черт предмета. Было выявлено содержание понятия «урок»,
выделены особенности, присущие уроку иностранного языка, и описываются
его разновидности, структуры и этапы.
В
выводе
по
второй
главе
подводятся
итоги
по
изучению
теоретического материала, который раскрывает сущность дисциплины
«Иностранного языка» и дается рекомендация модификации процесса
обучения иностранному языку в условиях инклюзивных классов.
В третьей главе определяется место иностранного языка в обучении
детей с нарушениями зрения, а также его роли в формировании и развитии
умений, которые позволяют им компенсировать недостаток визуальной
информации; анализируется УМК Spotlight 7; дается и описывается пример
адаптации
первого
модуля
УМК
Spotlight
7
для
осуществления
инклюзивного образования детей с нарушениями зрения.
В выводе по третьей главе описывается значимость адаптации
учебного материала к детям с ОВЗ.
Заключение посвящено основным выводам и предложениям по
адаптации учебного материала по дисциплине «Иностранный язык» для
инклюзивного образования детей с ОВЗ.
Магистерская работа содержит 107 страниц, одну таблицу, 10
рисунков. При написании диссертации использовалось 80 источник.
7
Содержание
ВВЕДЕНИЕ .............................................................................................................. 8
ГЛАВА 1. ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ.. 11
1.1. Инклюзивное образование и его особенности ......................................... 11
1.2. Систематизация зарубежного опыта инклюзивного образования ......... 27
Выводы по главе 1.............................................................................................. 33
ГЛАВА 2. ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК В СИСТЕМЕ ШКОЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ .................................................................................................... 36
2.1. Специфика предмета "Иностранный язык".............................................. 36
2.2. Характеристика урока иностранного языка ............................................. 44
Выводы по главе 2.............................................................................................. 51
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
ДЕТЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ....................... 53
3.1. Роль и место иностранного языка при обучении детей с нарушениями
зрения .................................................................................................................. 53
3.2. Пример адаптации уроков английского языка для детей с нарушениями
зрения .................................................................................................................. 64
Выводы по главе 3.............................................................................................. 86
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ..................................................................................................... 87
ЛИТЕРАТУРА ....................................................................................................... 90
ПРИЛОЖЕНИЕ ..................................................................................................... 98
8
ВВЕДЕНИЕ
Система образования во всем мире неуклонно движется по пути
инклюзивного обучения. Это связано с общей тенденцией создания единого
мирового образовательного пространства, в том числе для людей с особыми
образовательными потребностями (ООП). Россия вслед за зарубежными
странами перенимает опыт организации обучающей среды для таких людей в
условиях общеобразовательных учреждений, то есть опыт инклюзивного
образования.
Актуальность
темы
исследования
обусловлена
наличием
развивающего потенциала у предмета «Иностранный язык». Благодаря ему
становится возможным организовать занятия по иностранному языку так,
чтобы у людей с ООП была возможность не только получать полноценное
образование, но делать это, обходя препятствия к его получению, вызванные
их недугами.
В настоящее время только разрабатывается методический аппарат,
позволяющий адаптировать условия, в которых происходит обучение
иностранному языку в общеобразовательных учреждениях, для нужд людей с
ООП. В частности, мы не обнаружили исследований, направленных на
разработку теоретических основ или практических рекомендаций в сфере
преподавания иностранного языка людям с нарушениями зрения. В этом
заключается противоречие между необходимостью включения этой группы
учащихся в инклюзивную образовательную среду в России и возможностями
создания для них инклюзивной среды на уроках иностранного языка.
Целью исследования стала выработка стратегий и тактик преодоления
трудностей,
препятствующих
полноценному
обучению
людей
с
нарушениями зрения иностранному языку в условиях инклюзивного
образования.
9
Исходя из цели исследования, были определены его задачи:
 Дать описание особенностей и основных черт
инклюзивного
образования;
 Систематизировать типы особых образовательных потребностей
учащихся;
 Обобщить опыт зарубежных стран в области инклюзивного
образования;
 Определить особенности урока иностранного языка для создания
на нем инклюзивной среды;
 Определить роль и место иностранного языка в обучении детей с
нарушениями зрения;
 Выработать стратегии и
тактики инклюзивного обучения
иностранному языку детей с нарушениями зрения, опираясь на
типы заданий, подлежащих модификации;
 Апробировать выработанные стратегии и тактики в адаптации
существующего УМК по обучению английскому языку.
Объектом исследования является процесс обучения иностранному
языку людей с ООП.
Предметом
исследования
является
организация
инклюзивного
обучения английскому языку детей с нарушениями зрения.
Гипотеза исследования: инклюзивное обучение иностранному языку
детей с нарушениями зрения возможно в том случае, если используются
стратегии и тактики адаптации учебных материалов с учетом особенностей
таких детей.
Теоретико-методологическую
исследования
Леонтьев);
основу
психологов (Л. С. Выготский,
идеи
гуманистического
подхода
работы
составляют
C. Л. Рубинштейн, А. Н.
в
образовании
(Ш.
А.
Алюнашвили, А. Маслоу, М. Монтессори, К. Роджерс, В. А. Сухомлинский,
К. Д. Ушинский, Е. А. Ямбург); концепция базовых моделей интеграции
детей с ООП (H. H. Малафеев,
Л. М. Шипицына, Н. Д. Шматко, В.А.
10
Лапшин, А. Г. Литвак); работы методистов (И. Л. Бим, Я. М. Колкер, Е. И.
Пассов, Е. Н. Соловова).
Теоретическая значимость исследования состоит в определении
групп людей с ООП, которые могут обучаться иклюзивно.
Практическая значимость заключается в разработке универсальных
стратегий и тактик преодоления трудностей обучения иностранному языку
людей с нарушениями зрения. Эти стратегии и тактики вырабатываются на
основе данных об особенностях незрячих.
Методы исследования: анализ научно-методической литературы по
проблеме исследования; обобщение опыта зарубежных стран в сфере
инклюзивного образования; анализ учебных материалов по обучению
английскому языку; синтез знаний об особенностях людей с нарушениями
зрения и способов их компенсации из области методики обучения
иностранным языкам.
Апробация результатов исследования проводилась на материале
первого модуля УМК Spotlight 7 (учебник и рабочая тетрадь), которые были
полностью адаптированы для нужд незрячих учащихся.
Магистерская работа состоит из введения, трех глав и заключения, а
также списка литературы и приложения.
11
ГЛАВА 1. ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
1.1. Инклюзивное образование и его особенности
Целью параграфа является определение особенностей и основных
характеристик инклюзивного образования, а также систематизация типов
особых образовательных потребностей.
Проблема обучения детей с ограниченными возможностями все чаще
становится предметом специальных исследований в области педагогики и
психологии. Существует несколько подходов к обучению детей с особыми
образовательными потребностями (ООП). Как отмечает И. Н. Хафизуллина ,
«… в настоящее время сосуществуют три основные модели: медицинская,
нормализации (интеграция) и социальная (инклюзия)» [51, с. 10].
Суть первой модели заключается в обучении таких детей отдельно от
сверстников, в специализированных образовательных учреждениях. Этот
подход долгое время главенствовал в отечественной практике обучения. В
центре указанного подхода - отношение к детям с ООП как центральной
проблеме обучения. При таком взгляде становится очевидной невозможность
совместного обучения детей с ООП и без них, следовательно, лишь создание
специальных
программ,
методов,
учреждений
является
выходом. В
результате дети с ООП воспитываются в особой, отличной от нормальной
социальной среды, их исключают из обычных школ и фактически лишают
возможности полностью социализироваться[48, с. 32].
Альтернативой изолированному обучению детей с ООП стала
интегративная (социальная) модель, при которой детям обеспечивается
доступ в общеобразовательную школу. Тем не менее, применение такой
модели практически всегда невозможно, так как условия обычной школы
12
необходимо приспосабливать под потребности детей с ООП. С одной
стороны, ответственность за невозможность организации совместного
обучения снимается с самих детей и перекладывается на образовательную
среду, которая неспособна принять детей с ООП и обучить их. Однако
результат при таком подходе такой же, как и при медицинском.
Образовательное учреждение, неспособное принять особенного ребенка,
исключает его из общеобразовательной школы. В обоих случаях проблема
остается, и дети с ООП продолжают находиться вне общеобразовательной
среды и без возможности нормальной социализации.
В связи с недостатками первых двух подходов стал формироваться
третий подход, который выступает предметом данного исследования. По
сути, он основывается на концепции «инклюзия». Рассмотрим подробнее, что
представляет собой это понятие[50, с. 23].
Большинство ученых считают, что инклюзия, или «включение»,
предполагает создание единой образовательной среды, где дети с ООП
полностью включены в жизнь образовательного учреждения. Учащиеся как с
ООП, так и без них, обучаются совместно, по одной образовательной
программе, и полностью задействованы в любых мероприятиях учебного
учреждения.
Некоторые исследователи определяют инклюзию как «процесс и
практику обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья в
общеобразовательных
проживания,
в
школах,
условиях
расположенных
которых
им
рядом
с
предоставляется
местом
их
необходимая
поддержка» [59, с. 40]. Здесь акцентируется материальная сторона обучения,
устранение физических (архитектурных, транспортных) препятствий к
обучению.
Другие исследователи подчеркивают важность социальной стороны
жизни в общеобразовательном учреждении [60].
Д.Л. Риндак полагает, что инклюзивное образование включает
несколько обязательных условий [57]:
13
1) дети с ограниченными возможностями здоровья находятся в
естественных условиях общеобразовательной школы;
2) дети с ограниченными возможностями здоровья и здоровые дети
учатся вместе по единой образовательной программе;
3)
необходимая
ограниченными
помощь
и
возможностями
поддержка
оказывается
здоровья
детям
непосредственно
с
в
общеобразовательных классах;
4) все дети класса являются уникальными и принятыми друг другом;
5) команда педагогов планирует и реализует образовательные
стратегии, направленные на успешное включение детей с ограниченными
возможностями здоровья в образовательный процесс.
В целом, можно говорить, что «цель инклюзии — не только
интеграция детей с ООП в массовые образовательные учреждения. Ведущим
принципом инклюзивной образовательной среды является ее готовность
приспосабливаться к индивидуальным потребностям различных категорий
детей
за
счет
структурно-функциональной,
содержательной
и
технологической модернизации образовательной системы учреждения» [14,
с. 12]
Инклюзивное
образование
-
один
из
центральных
векторов,
определяющих реформу системы специального образования в разных
странах мира, которая позволяет реализовать право на образование без
дискриминации. Эта реформа базируется на различных международных и
российских правовых актах, касающихся искоренения дискриминации, среди
которых[52, с. 1]:
• Всеобщая Декларация прав человека (ООН, 1948)
• Декларация прав ребенка (ООН, 1959)
• Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования (ЮНЕ СКО,
1960)
• Декларация социального прогресса и развития (ООН, 1969)
• Декларация о правах умственно отсталых лиц (ООН, 1971)
14
• Декларация о правах инвалидов (ООН, 1975)
• Конвенция о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин
(ООН, 1979)
• Санбергская декларация (ЮНЕ СКО, Торремолинос, Испания, 1981)
• Всемирная программа действий в отношении инвалидов (ООН, 1982)
• Конвенция о правах ребенка (ООН, 1989)+
• Всемирная декларация об образовании для всех – удовлетворение базовых
образовательных потребностей (Всемирная конференция по образованию для
всех, Джомтьен, Таиланд, 1990)
• Стандартные правила ООН по обеспечению равных возможностей для
инвалидов (ООН, 1993)
• Саламанкская декларация о принципах, политике и практических действиях
в сфере образования лиц с особыми потребностями (Всемирная конференция
по образованию лиц с особыми потребностями, Саламанка, Испания, 1994)
• Гамбургская декларация об обучении взрослых (V Международная
конференция по образованию взрослых, Гамбург, Германия, 1997)
• Дакарские Рамки действий. Образование для всех: выполнение наших
общих обязательств (Всемирный форум по образованию, Дакар, Сенегал,
2000)
• Конвенция о правах инвалидов (ООН, 2006)
• Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025 года
• Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года,
• Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа",
• Письмо Министерства образования и науки РФ N АФ-150/06 от 18 апреля
2008 года «О создании условий для получения образования детьми с
ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами».
Как и в международных правовых актах, в законах РФ прописано право
каждого человека на образование без дискриминации по любому из
признаков, среди которых упоминается и состояние здоровья.
15
Применение концепции инклюзии к образовательным учреждениям
предполагает гибкую систему устранения препятствий, мешающих учащимся
с ООП получить полный доступ к образовательным возможностям. Однако
единой и подробной классификации таких препятствий мы не обнаружили,
поэтому предлагаем свою, исходя из существующих классификаций. На
сегодняшний момент хорошо разработана классификация вариантов ООП.
Часто в исследованиях встречается термин дети с ограниченными
возможностями здоровья (ОВЗ), обозначающий детей, «… для которых
характерно наличие каких-либо ограничений в психическом и (или)
физическом здоровье или развитии и нуждающихся в создании специальных
условий обучения. Это дети с нарушением речи, слуха, зрения, опорнодвигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического развития [5,
С.3].
Эти
два
термина
в
контексте
инклюзивного
образования
взаимозаменимы. Мы будем пользоваться термином дети с особыми
образовательными потребностями (ООП), так как он акцентирует
внимание не на медицинских аспектах, а на целевом компоненте
инклюзивного образования.
Так, опираясь на классификацию «аномальных детей» (терминология
авторов) В.А. Лапшина и Б.П. Пузанова [24], которые работали в рамках
дефектологии, можно выделить соответствующие типы особенностей
развития детей с ООП. Однако мы добавили к этой классификации еще один
уровень, разделив их на особенности психического (дети с ОПР) и
особенности
физического
(дети
с
ОФР)
развития.
Получившаяся
классификация приведена в следующей таблице:
ОФР
- нарушения слуха
ОПР
- задержка психического развития
• глухота
(ЗПР)
• тугоухость
- расстройства аутистического
- нарушения зрения
спектра
16
• слепота
- умственная отсталость
• слабое зрение
• олигофрения
• пониженное зрение
• деменция
- нарушения речи
• нарушения устной речи
- интеллектуальная недоразвитость
• идиотия;
(дисфония, брадилалия,
• имбецильность;
тахилалия, заикание, дислалия,
• дебильность;
ринолалия, дизартрия, алалия,
афазия)
• нарушения письменной речи
- нарушения поведения и общения
• психопатия
•
патология влечений
(дислексия, дисграфия)
- нарушения опорно-двигательного
аппарата
Здесь необходимо отметить, что типы нарушений здоровья и
психического развития могут сочетаться в самых разных вариантах. Тогда
мы имеем дело с комплексными нарушениями психофизического развития.
Дети со смешанными типами нарушений представляют собой наиболее
сложную для включения в общий образовательный процесс группу[43, с. 45].
Рассмотрим каждый тип нарушений отдельно с точки зрения того,
какие модификации процесса обучения или его организации требуются
учащимся с каждым из них.
Дети с особенностями физического развития – это дети, состояние
здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне
специальных условий обучения и воспитания [20]
Учащиеся с нарушениями слуха могут иметь разную выраженность
глухоты - от полной глухоты до легкой степени тугоухости. Чем менее
выражена глухота, тем легче включить такого учащегося в образовательную
среду. Современные технологии позволяют успешно использовать слуховые
17
аппараты, тем самым почти полностью нивелируя различия между
слабослышащими и обычными учащимися. Людям с полной глухотой
необходима образовательная среда, соответствующая ряду специфических
требований.
Согласно
нормативным
документам
[37],
инклюзивное
образование глухих предполагает:
- учет особенностей восприятия и переработки информации, в том
числе
особенностей
речевого
развития
(включая
восприятие
и
воспроизведение устной речи);
- необходимость использования специальных методов, приёмов и
средств (включая ассистивные технологии), обеспечивающих реализацию
«обходных путей» обучения;
- проведение специальной работы по расширению социального опыта
ребенка, его контактов со слышащими сверстниками;
- необходимость участия в образовательном процессе глухого
школьника в разной степени и вариантах включенности специалистов
(учителя-дефектолога (сурдопедагога), специального психолога, социального
педагога, тьютора (сопровождающего), ассистента, переводчика жестового
языка, медицинского
работника), в
том числе в рамках
сетевого
взаимодействия.
Во втором и четвертом пунктах подчеркивается особая роль
сурдопереводчика. Как правило, специалисты по сурдопереводу, наряду с
языком жестов, владеют русским языком, но не владеют в достаточной мере
иностранным. В результате применение данной технологии в инклюзивном
образовательном процессе по иностранному языку осложняется настолько,
что фактически не практикуется.
Однако
в требованиях к освоению основной
образовательной
программы, прописанные в вариантах ФГОС для глухих детей, прописано
освоение иностранного языка в области чтения и письма. При тугоухости
различной степени контроль устной коммуникации также возможен, но лишь
18
в тех случаях, когда учащиеся способны воспринимать этот вариант
коммуникации.
В итоге появляется несоответствие между целями обучения глухих
детей предмету «Иностранный язык» и условиями осуществления
такого обучения. На сегодняшний день с этой проблемой справляются, как
правило, исключив иностранный язык из перечня дисциплин, подлежащих
обязательной
аттестации.
Однако
такая
ситуация
не
соответствует
принципам инклюзивного образования. Решением проблемы может стать
создание
системы
подготовки
сурдопереводчиков
со
знанием
иностранных языков.
Наличие в системе инклюзивного образования специалистов по
сурдопереводу, способных ассистировать глухим и слабослышащим в
процессе
изучения
альтернативные
иностранного
способы
контроля
языка,
устной
позволит
формы
ввести
в
него
коммуникации
и
проводить обязательную аттестацию по этому предмету. Такое решение
благотворно скажется и на самих учащихся, которым станут доступны
разные варианты общения, в том числе с представителями других культур.
Однако такая модификация процесса обучения не может быть введена
быстро, так как требует организации специальной подготовки на уровне
государства.
Учащиеся с нарушениями зрения также могут иметь разную степень
выраженности недуга. В этой группе выделяют три категории детей[43, с.
46]:
 дети с пониженным зрением (или с пограничным между
нормой и слабовидением);
 слабовидящие;
 слепые.
Очевидно, что для детей первого типа корректировка образовательной
среды может сводиться к минимуму. Порой достаточно просто посадить
ребенка за первую парту и правильно подобрать очки. Для второй и третьей
19
групп необходимо создание специальных условий обучения, в том числе
[38]:
- использование рельефно-точечной системы Брайля;
- применение наглядных дидактических материалов (коллективного и
индивидуального пользования): макеты, модели, рельефно-графические
пособия и т.п.;
- использование тифлотехнических (предназначенных для слепых людей)
устройств;
- взаимосвязи коррекционной программы и программ предметных циклов.
Исходя из вышеперечисленных условий, можно сделать вывод, что для
детей с нарушениями зрения в рамках инклюзивного образования
необходимо создание целой системы материально-технических средств,
позволяющих «обходить» визуальный канал за счет подключения других
каналов. Как и в случае с нарушениями слуха, у слепых и слабовидящих
детей закрыт один из каналов коммуникации. Восполнить визуальную
информацию в коммуникации им позволяет тактильный канал. Система
Брайля универсальна, поэтому для развития умений в восприятии
иностранного языка основным выходом является создание материалов для
ОИЯ, дублируемых в системе Брайля[47, с. 43].
Воспроизведение письменных текстов представляет намного большую
проблему для учащихся с нарушениями зрениями, так как предполагает
применение тифлотехнических устройств. Решением проблемы может стать
тесное сотрудничество преподавателей иностранных языков с коллегами изза рубежа, а также создание системы специальной дополнительной
подготовки учителей иностранных языков в области применения
тифлотехнологий.
В
результате
появится
возможность
развивать
иноязычную
коммуникативную компетенцию слепых и слабовидящих детей и проводить
аттестацию по предмету «иностранный язык»в полной мере с применением
специально разработанных компенсаторных средств.
20
У предыдущих двух групп учащихся наблюдались проблемы как с
продукцией, так и с рецепцией устной или письменной речи. Учащиеся с
нарушениями речи испытывают проблемы с продуктивной стороной речи,
однако их вызывают иные причины. Каналы поступления информации при
расстройствах речи не повреждены, как и интеллект. Такие дети испытывают
проблемы с использованием языковых средств. Пожалуй, эта группа детей с
ОВЗ является наиболее проблемной для обучения иностранным языкам, так
как
затронуты
механизмы
порождения
речи,
центральные
для
филологических и лингвистических дисциплин. Дополнительную проблему
составляет необходимость формирования у детей родной речи без
интерференции родного языка. Логопеды спорят о том, вредит ли изучение
иностранного языка детям с нарушениями речи, большинство сходится на
мнении, что процесс формирования родной речи и так сильно замедлен, а
введение дополнительных трудностей с овладением иностранным языком
замедлит его еще больше.
Тем не менее, если нарушение речи затрагивает лишь один аспект
языка
(например,
фонетику),
возможно,
следует
исключить
из
образовательной программы именно его без ущерба для других аспектов. На
наш взгляд, возможность такого варианта обучения требует специальных
исследований. При более сложных нарушениях на данный момент обучение
детей иностранному языку сильно затруднено, порой невозможно. Мы
предполагаем, что исследования на стыке логопедии и лингвистики могли бы
дать положительный результат с точки зрения специальных средств обучения
иностранному языку детей с нарушениями речи. Однако на данный момент
найти такие исследования не удалось.
Учащиеся
с
нарушениями
опорно-двигательного
аппарата
представляют собой обширную группу детей с двигательной дисфункцией
разного генеза (врожденная, приобретенная, вызванная заболеваниями
центральной нервной системы). Степень выраженности двигательной
дисфункции и ее локализация бывают совершенно разными. Однако есть
21
общий момент, позволяющий объединить всех этих учащихся в одну группу:
ограничение двигательной функции.
Нарушения опорно-двигательного аппарата включают [48]:
I. Заболевания нервной системы:
– детский церебральный паралич (ДЦП),
– полиомиелит.
II. Врожденная патология опорно-двигательного аппарата:
– врожденный вывих бедра,
– кривошея,
– косолапость и другие деформации стоп,
– аномалии развития позвоночника (сколиоз),
– недоразвитие и дефекты конечностей,
– аномалии развития пальцев кисти,
– артрогрипоз (врожденное уродство).
III. Приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного
аппарата:
– травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и
конечностей,
– полиартрит,
– заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит),
– системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит)
Степень выраженности недуга, как и в предыдущих случаях, влияет на
возможность включения таких детей в общеобразовательный процесс.
Остаточные
проявления
периферических
параличей
и
парезов,
изолированные дефекты стопы или кисти, легкие проявления сколиоза и т.д.
позволяют не проводить специальную корректировку обучающей среды. Во
всех остальных случаях она необходима.
Препятствия к обучению в общеобразовательной школе для детей, не
имеющих
возможности
передвигаться
самостоятельно,
связаны
с
особенностями организации доступной транспортной, ландшафтной и
22
архитектурной среды. Решение проблемы состоит в адаптации внешней
среды, в которой проходит учебный процесс, под нужды этой группы
обучающихся, например, наличие пандусов, лифтов, перил, специально
оборудованных учебных мест и т.п. [47, с. 43]
В случае нарушений движений рук учащиеся испытывают затруднения
с продуктивной стороной письменной речи. В изучении иностранного языка
страдает письмо как ВРД. При наличии в учебной среде специальных
технических средств эта проблема разрешима: можно использовать обычную
или сенсорную клавиатуру, а при необходимости - голосовой набор.
Еще
один
вариант
нарушений
опорно-двигательного
аппарата
сопровождается проблемами в продукции устной речи. В этой ситуации
рекомендуется использовать письменные средства, таким образом, устная
речь выпадает из перечня компетенций, подлежащих контролю.
Одним из способов корректировки процесса обучения для этой группы
учащихся будут учебные занятия, направленные на коррекцию недостатков в
их психическом и/или физическом развитии. Специальной подготовки
учителей иностранных языков в этом случае не требуется.
В целом, можно разделить ОФР на несколько групп в зависимости от
выраженности недуга:
 незначительные нарушения, которые не требуют значительного
изменения внешней среды или методики обучения- наиболее
легкая я точки зрения инклюзии группа;
 нарушения
средней
тяжести,
которые
требуют
лишь
корректировки внешней среды (ландшафта, дополнительных
средств передвижения и т.д.) - не представляет сложности для
инклюзии;
 нарушения, при которых страдает письменная сторона речи требует
введения
специальных
технических
средств,
на
современном этапе развития технологий позволяет применять
инклюзию;
23
 нарушения, при которых страдает устная речь - полная инклюзия
невозможна,
так
как
пока
не
существует
технологий,
позволяющих восполнить пробелы в устной речи.
Следующая большая группа учащихся - дети с особенностями
психического развития (ОПР). К этой группе относятся как дети с ярко
выраженными психическими отклонениями, так и дети с задержкой
психического развития (ЗПР).
Учащиеся с ЗПР - наименее сложная для обучения подгруппа детей.
Их
основной
проблемой
является
замедленное
по
сравнению
со
сверстниками психическое развитие, более медленное формирование
основных психических функций, которые являются базой для учебной
деятельности. Адаптация учебной среды для таких детей предполагает [39]:
- получение специальной помощи средствами образования;
- учет замедленного темпа усвоения учебного материала, трудностей
понимания и репрезентации изучаемого, особенно в рамках предметных
областей «Математика и информатика», «Филология»;
-
учет
эмоциональной
нестабильности
учащихся,
легкости
возникновения у них особых психических состояний, затрудняющих
объективную оценку имеющихся знаний, что требует организации текущей и
итоговой государственной аттестации в иных формах;
-
особую
установку
педагогов
на
обеспечение
комфортного
самоощущения обучающихся с ЗПР в условиях инклюзии, использование
преимущественно
позитивных
средств
стимуляции
деятельности
и
поведения;
-
комплексном
сопровождении,
гарантирующем
поддержание
оптимального функционального состояния ЦНС в период подростковой
гормональной перестройки и систематическую помощь в преодолении
отдельных дисфункций, затрудняющих овладение адаптированной основной
общеобразовательной
программой
основного
общего
образования
(предшествующих и недостаточно компенсированных недостатков овладения
24
чтением, письмом, счетными навыками, а также аналогичных недостатков
связного высказывания, произвольной памяти и внимания, зрительномоторной координации, пространственных и временных представлений),
- инициацию преодоления потенциально дезадаптивных личностных
черт и особенностей поведения, трудностей продуктивной коммуникации со
взрослыми
и
потребительской
сверстниками,
инфантильной,
установок
негативистической
(формированию
и
коммуникативной
(конфликтной) и житейской компетентности, типичной для нормально
развивающегося школьника определенного пола и возраста),
- особое внимание к формированию морально-нравственной и
мотивационно-потребностной сфер личности, формирование предпосылок
успешной социопсихологической адаптации в последующие периоды жизни,
в том числе гендерной социализации;
-
специальную
самостоятельной
работу
организации
по
формированию
собственной
способности
деятельности,
к
осознанию
возникающих трудностей, умению запрашивать помощь одноклассников,
педагогов, родителей, в итоге приводящей к появлению адекватной
самооценки своих возможностей и перспектив (аутопсихологической
компетентности, типичной для нормально развивающегося школьника
определенного
возраста),
в
том
числе
в
области
будущего
профессионального самоопределения.
Так как интеллект детей с ЗПР не затронут, обучать их иностранному
языку в рамках освоения основной общеобразовательной программы можно
и нужно. Помимо коррекционных мероприятий, большое значение имеет
предварительная подготовка таких детей к учебной деятельности. Поэтому
для повышения эффективности обучения детей с ЗПР иностранному языку
сегодня организуются подготовительные курсы, направленные одновременно
на создание интереса и мотивации к обучению иностранным языкам и на
формирование основных операций и учебных действий, которые позволили
бы таким детям успешно усваивать содержание общеобразовательной
25
программы по иностранному языку. Тем не менее, наличие особых занятий и
курсов для этой категории детей нельзя считать инклюзией. И, хотя эта
подгруппа детей с ОПР более остальных поддается обучению, полная
инклюзия представляется нам невозможной, так как без специального
сопровождения добиться положительного результата не получается[48, с.
110].
Учащиеся
с
расстройствами
аутистического
спектра
(РАС)
характеризуются асинхронией в развитии психических функций. Некоторые
из них развиваются быстрее, чем у сверстников, другие - медленнее.
Основные проблемы таких детей лежат не в сфере интеллектуальной
деятельности, а в социальной адаптации и коммуникации, особенностях
поведения. Поэтому освоение содержательной, академической стороны
обучения
дается
таким
детям
довольно
легко.
Однако
освоение
коммуникативных умений представляет порой непреодолимую трудность.
Согласно нормативным документам [40], при включении учащихся с
РАС в основную общеобразовательную программу необходимо учитывать:
- потребность в периоде индивидуализированной подготовки к
школьному обучению с учетом трудностей перехода на иную ступень
образования;
- потребность в дозировании введения новизны и трудностей,
изменения объема учебной нагрузки (как в сторону увеличения, так и в
сторону уменьшения ее в различных предметных областях), учет темпа и
работоспособности при составлении ИУП;
- потребность в постепенном, индивидуально дозированном введении
ребенка в ситуацию обучения в каждую учебную группу, начиная с уроков,
где он чувствует себя наиболее комфортно и успешно, до полной инклюзии
(по возможности) по решению школьного ПМПк;
- потребность в специальной отработке форм адекватного учебного
поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с участниками
образовательного процесса, развитии навыков и алгоритмов вербальной и
26
невербальной коммуникации: умения обратиться за информацией, выразить
свое отношение, оценку, согласие или отказ, поделиться впечатлениями;
- потребность в специальной работе по организации учебной
деятельности с сопровождением специалиста тьютора - в организации
обучения с учетом специфики формирования различных компетенций при
аутистических
расстройствах
и
использования
специальных
методов
обучения, а при необходимости - альтернативных средств коммуникации;
- при грубых нарушениях поведения, в случае, когда ребенок с РАС
нарушает образовательные права других детей
– помимо
тьютора
необходимо и сопровождение ассистента;
Для успешного овладения иностранным языком учащемуся с данным
нарушением необходимо запоминать алгоритмы поведения в той или иной
коммуникативной ситуации. Поэтому инклюзия детей с РАС требует
специальной системы адаптации к условиям общеобразовательной школы, а
также создания алгоритмизированных материалов (схем, таблиц и т.д.),
которые охватывали бы весь спектр языковых и коммуникативных
умений, необходимых и достаточных для общения на иностранном
языке и прохождения аттестационных мероприятий. Тот факт, что
итоговая аттестация проходит в форме стандартизированных экзаменов
(ОГЭ, ЕГЭ) облегчает обучение иностранным языкам детей с РАС как раз за
счет алгоритмизации форм экзаменационного контроля.
Полная инклюзия детей с РАС возможна лишь при отсутствии
полевого поведения, агрессии и самоагрессии. В этих случаях рекомендуется
обучение в отдельном классе, при условии выполнения всех требований к
организации образовательного процесса для детей с РАС.
Остальные группы учащихся с ОПР (дети с умственной отсталостью,
интеллектуальной недоразвитостью и нарушениями поведения и
общения)
испытывают
проблемы
как
с
социализацией,
так
и
с
интеллектуальным развитием. По этой причине на сегодня инклюзия их в
общеобразовательный процесс невозможна. Для таких детей создаются
27
специальные программы и школы, в которых количество учебных часов
резко ограничено, а упор делается на физическом развитии и освоении
базовых социальных функций[33, с. 23].
К сожалению, помимо проблем, связанных с разным типом и разной
степенью выраженности недугов, сегодня существует труднопреодолимое
препятствие к унификации образовательных программ для детей с ОФР и
ОПР. Это проблема разной подготовки учащихся к моменту начала обучения
или перехода к инклюзивному обучению. В частности, по этому признаку
можно выделить две основных группы учащихся: тех, кто освоил основные
требования программы предыдущего этапа обучения и тех, кто их не освоил.
Разумеется, подходы к обучению этих групп детей совершенно различны.
Эта проблема не требует выработки специальных способов решения, так как
постепенный переход к инклюзивному образованию и уход от специальных
коррекционных школ (медицинского подхода к обучению детей с ОФР и
ОПР) сведет на нет количество учащихся, не освоивших требования
предыдущего этапа обучения. Тем не менее, пока эта проблема существует,
ее решают созданием двух вариантов ФГОС и учебных программ, в том
числе по иностранному языку.
1.2. Систематизация зарубежного опыта инклюзивного образования
В параграфе обобщен опыт внедрения инклюзивного образования в
разных странах мира с целью поиска путей его реализации, на которые
можно было бы опираться в Российской Федерации.
Проблема внедрения инклюзивного образования в России возникла
совсем недавно, но мы двигаемся вслед за зарубежными странами, где эту
проблему осознали и начали искать пути ее решения еще в 70-х годах ХХ
века. Следовательно, у нас есть уникальная возможность развивать свою
28
систему инклюзивного образования, опираясь на зарубежные разработки
УМК,
законодательства,
экономических
и
технологических
средств,
необходимых для реализации разного рода проектов, связанных с
инклюзивным образованием.
На западе используются варианты обучения детей с ООП, которые
можно разделить на 4 группы[25, с. 323]:
 Widening
Participation
-
расширенные
образовательные
возможности;
 Mainstreaming - общая социальная (досуговая) деятельность
детей с ООП и без них;
 Integration - частичное включение детей с ООП в общий
образовательный процесс со специальным сопровождением и
подготовкой;
 Inclusion - полное включение детей с ООП в совместный с детьми
без ООП образовательный процесс.
Образовательные технологии и методики из четвертой группы
(собственно инклюзия) применяются уже более чем в сорока странах,
включая США, Канаду, Германию, Норвегию, Францию, Испанию и др.
Согласно Т. Ю. Хотылевой и Т. В. Ахутиной, скандинавские страны
успешно реализуют программы инклюзивного образования благодаря
следующим модификациям процесса обучения [52]:
1. Вариативный план обучения (дети имеют право на обучение по
программам разного уровня и содержания в рамках одной возрастной
группы);
2. Уменьшение доли фронтальной работы с классом и увеличение доли
индивидуальной работы;
3. Внедрение бланковых методик, предполагающих:
 учет разного темпа работы детей (наличие дополнительных
материалов
для
самостоятельной
работы,
которые
могут
использовать дети, выполняющие задания быстрее остальных);
29
 градация сложности заданий в соответствии со способностями и
возможностями учеников (например, разные варианты одного и
того же задания, содержащие разное количество и типы опор);
 индивидуальная помощь учащимся без ущерба для других;
 обсуждение
плана
выполнения
задания
с
учащимися
индивидуально;
 проведение текущего контроля для дальнейшей индивидуальной
корректировки процесса обучения.
4.
Позитивное
подкрепление
учебной
деятельности,
которое
заключается в[23, с. 325]:
 создании позитивной эмоциональной атмосферы (положительная
мотивация,
эмоциональная
поддержка
со
стороны
преподавателя);
 вариативности выбора задания или деятельности по желанию
после обязательного задания;
 предоставления
возможности
отдыха
между
заданиями
(например, в результате успешного выполнения основного
задания учащийся получает право на проведение определенного
отрезка времени в комнате отдыха или игровой комнате;
 материальные поощрения в виде призов, отличительных знаков и
т.д.
5. Учет эмоциональных особенностей ребенка:
 получение учащимся индивидуальной помощи у специального
педагога при необходимости;
 составление
совместно
с
ребенком договора,
в
котором
прописаны конкретные, достижимые цели, на каждую учебную
неделю.
 проведение мероприятий по самооценке учебной деятельности.
30
Если
обратиться
инклюзивное
к
образование
опыту США,
является
становится очевидным,
приоритетным
направлением
что
по
сравнению с другими вариантами, указанными выше наряду с Inclusion. Для
реализации программ инклюзивного образования уже не этапе планирования
своей деятельности каждое учебное заведение создает индивидуальный план
образования
(ИП),
который
должен
соответствовать
«...следующим
критериям: реалистичность, уровень достижения, возможность оценки,
активность.» [23, с. 223]. В США у учащихся с ООП существует возможность
выбирать наиболее подходящий им вариант обучения: с полной инклюзией,
любо с поддержкой специалистами, эпизодической или постоянной, в
обычных школах или специализированных.
Особенностью и одним из этапов внедрения инклюзивной модели
образования в США стала тотальная модернизации зданий и территорий под
потребности детей с разными ООП. Кроме того, там, где это необходимо,
учащимся
предоставляется
возможность
пользоваться
специальными
техническими и иными средствами или помощью специалистов. Эта же
политика в дальнейшем дает возможность людям с ООП беспрепятственно
устраиваться на работу.
Среди трудностей, с которыми столкнулись специалисты сферы
образования при внедрении инклюзивной модели образования, можно
назвать следующие[31, с. 10]:
-
профессиональная
подготовка
педагогов
к
инклюзивному
образованию;
- взаимодействие детей с ООП и без них в общей образовательной
среде;
- организация общего учебного процесса для такой аудитории.
Говоря об опыте инклюзивного образования за рубежом, необходимо
отметить, что оно успешно развивается не только в западных странах. Так,
например, Япония является одним из передовых государств, в котором уже
31
существуют
положительные результаты
осуществления
инклюзивного
подхода в образовании.
Началом внедрения инклюзии в Японии следует считать 1970-е года,
когда с присоединением страны к Конвенции о правах инвалидов на
государственном уровне начали разрабатываться законы и нормативы,
позволяющие расширять возможности образования людей с ООП. В Японии
действует
Национальная
ассоциация
по
изучению
проблем
лиц
с
ограниченными возможностями, задачей которой является координация
применения инклюзивного образования.
Включение японских детей с ООП в общую систему образования
начинается с детского сада и длится до окончания школы. Вся
инфраструктура образовательной среды учитывает потребности людей с
ООП, поэтому, как и в США, у родителей этих детей есть возможность
выбора наиболее подходящего варианта обучения: в специализированных
учебных заведениях или обычных. Как правило, инклюзию выбирают более
охотно.
После окончания детского сада дети с ООП обучаются в начальной, а
затем средней школе. Дети с незначительными нарушениями учатся в
обычных классах. Это становится возможным благодаря тому, что[23, с. 221]:
- наполняемость классов небольшая;
- организованы «комнаты ресурсов», в которых можно получить
консультации специалистов;
- при необходимости к процессу обучения подключаются тьюторы
(наставники), оказывающие индивидуальную помощь детям с ООП;
- создаются индивидуализированные учебные планы с учетом всех
особенностей каждого такого ребенка.
Для педагогов, работающих в японских школах, организована система
дополнительной профессиональной подготовки, во время которой они
приобретают недостающие умения и навыки из области медицины и
психологии, а также дополнительные навыки коммуникации с детьми с ООП.
32
Основной проблемой внедрения инклюзивного образования в Японии
является значительное увеличение финансовых издержек на создание
подходящих условий (затраты увеличиваются почти в 10 раз). Основную
нагрузку по финансированию берет на себя государство. Кроме того, есть
затруднения с наполняемостью классов. Обычные классы принимают до 40
человек, в этих условиях реализация инклюзии детей с ООП невозможна.
Приходится ограничивать количество детей в классах некоторых школ до 25.
Еще одной проблемой реализации инклюзивного образования является
акцент на формальное выполнение показателей успешности в ущерб
реальному учету индивидуальных особенностей детей с ООП.
Наконец, заметны проблемы с социализацией детей с нарушениями
средней тяжести или тяжелыми, которые ведут к их дискриминации и
неконкурентоспособности в условиях общего образования.
Итак,
как
мы
видим,
инклюзивное
образование
внедряется
повсеместно, как в западных, так и в восточных странах. Уже проявляют себя
положительные результаты такого внедрения, но становятся очевидными и
сложности, с которыми неизбежно сталкивается любое государство,
вставшее на путь инклюзии.
33
Выводы по главе 1
Инклюзивное образование представляет собой такой вариант обучения,
который предполагает полное включение детей с ООП в образовательный
процесс вместе с детьми без ООП. Оно появилось как альтернатива
специализированным
школам,
обучение
в
которых
ограничивает
социализацию детей с различными нарушениями, а также совместному
обучению, в котором лишь досуговая деятельность у детей с ООП и без них
общая.
При всем разнообразии нарушений, ведущих к появлению особых
образовательных потребностей, детей с ООП можно условно разделить на
несколько групп в соответствии со степенью обучаемости:
1)
дети
с
легкими
физиологическими
нарушениями,
не
затрагивающими интеллектуальной сферы - наиболее обучаемая группа
детей, требует введения незначительных модификаций процесса обучения,
например, использования особых технических средств;
2)
дети
со
средними
физиологическими
нарушениями,
не
затрагивающими интеллектуальной сферы - способны обучаться в обычных
классах
при
соответствующей
модификации
инфраструктуры
образовательной среды и наличии специальных технических средств;
3) дети с тяжелыми физиологическими нарушениями (полная слепота,
глухота, иммобильность), не затрагивающими интеллектуальной сферы обучение в общих классах крайне затруднительно, так как дети требуют
специального сопровождения, особых условий и средств обучения; кроме
того, полностью «выпадают» один или несколько каналов рецепции и/или
продукции информации, следовательно, невозможен охват всех видов
речевой деятельности;
4) дети с задержкой психического развития (ЗПР) - есть возможность
обучаться в системе общего образования, однако полная инклюзия
34
невозможна из-за необходимости постоянного сопровождения специалистов
и коррекционных мероприятий для успешного прохождения программы;
5) дети с расстройствами аутистического спектра (РАС) - обучение в
общих классах возможно, но ограничено из-за социальной дезадаптации и
проблем в сфере коммуникации, поэтому о полной инклюзии речи идти не
может;
6) дети с умственной отсталостью, интеллектуальной недоразвитостью
и нарушениями поведения и общения - не могут обучаться в общих классах,
так как нарушения затрагивают интеллектуальную сферу, что не позволяет
им успешно осваивать программу общеобразовательной школы и мешает
нормально социальной адаптации;
7) дети со смешанными расстройствами - обучение в системе общего
образования невозможно в связи с необходимостью компенсировать
недостаток сразу нескольких функций, что крайне затруднительно даже при
индивидуальном обучении с поддержкой коррекционными педагогами и
иными специалистами.
Анализируя
опыт
зарубежных
стран
в
сфере
инклюзивного
образования, можно сделать вывод о том, что его внедрение возможно и уже
дает положительные результаты. При этом проявляется ряд проблем, с
которыми непременно придется столкнуться и в России: значительные
финансовые затраты, в том числе на перестройку всей инфраструктуры
образовательной
организации
среды
под
специальной
нужды
людей
подготовки
с
ООП;
педагогов,
необходимость
преподающих
в
инклюзивных классах; необходимость разработки индивидуальных учебных
программ и планов для каждого учащегося, адаптированных к его особым
потребностям.
В России ситуация осложнена тем, что наряду с введением
инклюзивного
образования
государство
сокращает
количество
коррекционных школ. В результате, в отличии от зарубежных стран, мы
можем уже в недалеком будущем столкнуться с ситуацией, когда у детей с
35
ООП не будет возможности выбора, в каком заведении учиться - обычном
или специализированном. Такое положение дел, безусловно, усугубляет
ситуацию, ведь, как видно из представленной выше классификации детей с
ООП с точки зрения их обучаемости, есть такие категории, нахождение
которых в общеобразовательной среде сильно затруднено, либо невозможно.
Тем не менее, внедрение инклюзивного образования в России
неизбежно. Оно не обойдет стороной и предмет «Иностранный язык»,
поэтому уже сейчас следует начать заниматься разработкой методов и
техник, учебных материалов, планов и программ, учитывающих потребности
детей с ООП.
36
ГЛАВА 2. ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК
В СИСТЕМЕ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
2.1. Специфика предмета "Иностранный язык"
Цель данного параграфа - определить, какое место занимает
дисциплина
«Иностранный
язык»
среди
других
изучаемых
в
общеобразовательной школе, а также дать описание специфических черт
предмета. Кроме того, задачей параграфа является выделение характерных
особенностей предмета, которые позволили бы разработать средства
внедрения инклюзивного образования в процесс обучения ему.
Предмет «Иностранный язык» входит в цикл гуманитарных дисциплин,
изучаемых в общеобразовательной школе. Этот предмет является одним из
обязательных. Однако, в отличие от многих других дисциплин, у
иностранного языка есть ряд специфических особенностей.
Наиболее четко основные отличительные особенности предмета
«Иностранный язык» сформулированы И. А. Зимней [13]:
1) Беспредметность. Эта особенность выражается в том, что у
дисциплины нет своего предмета как такового. Все то, что изучается в
рамках этой дисциплины, является синтезом знаний из других дисциплин. И,
хотя изучается система языка, она не является самоцелью, а значит, не может
считаться предметом изучения. Таким образом, в процессе изучения
иностранного языка происходит заимствование предметов из других
областей научного знания и их изучения средствами иностранного языка.
Указанная особенность дисциплины придает ей
интегративный
характер и позволяет варьировать содержание в достаточно широких рамках.
С другой стороны, первая особенность неразрывно связана со второй.
37
2) Беспредельность. Эта особенность дисциплины заключается в том,
что не существует какого-либо лимита, далее которого нельзя продвинуться
в его изучении. Беспредельность вытекает из беспредметности, так как
является следствием неограниченности возможных предметов изучения,
которые можно заимствовать из любых научных областей. Тем не менее,
ограничения в этой дисциплине существуют, но касаются они не объема
знаний,
а
объема
коммуникативного
коммуникативной
ядра
иностранного
компетенции.
языка
Пределы
позволяют
проводить
планирование учебной деятельности, формировать учебные программы, а
также проводить контроль.
3) Неоднородность. Эта особенность дисциплины также связана с
беспредметностью и означает, что в дисциплине «Иностранный язык»
обязательное изучение системы языка с ее подсистемами не может проходить
линейно.
Подсистемы
(фонетика,
лексика,
грамматика)
изучаются
параллельно. Кроме того, их формирование происходит одновременно с
четырьмя основными видами речевой деятельности, что дополнительно
усложняет процесс обучения[26, с. 26].
В целом, отличие иностранного языка от других дисциплин
заключается в ином типе его направленности и целей. Это не теоретическая
дисциплина, в рамках которой накапливается система знаний о каких-либо
предметах, а практическая, в процессе изучения которой происходит
обучение коммуникации. Можно говорить о том, что иностранный язык
является средством общения, а значит, обучая ему, мы обучаем общению.
Такая особая роль иностранного языка позволяет использовать его для
достижения социальных, социокультурных и иных целей, относящихся,
прежде всего, к сфере коммуникации (а не научного знания). Отсюда в
методике преподавания ИЯ сложилось мнение, что этот предмет является
одновременно и средством, и целью обучения.
Сегодня принято считать, что иностранный язык направлен на
формирование
«вторичной
языковой
личности»
учащегося,
которая
38
проявляется через такие ее качества, как «...раскрепощенность, творчество,
самостоятельность, способность строить взаимодействие и взаимопонимание
с партнерами по общению, включаться в современные мировые процессы
развития
цивилизации,
самосовершенствоваться
и
совершенствовать
человеческое общество» [25, с. 324]
Рассмотрим подробнее, в чем выражается специфика предмета
«иностранный язык» на каждом этапе обучения.
В начальной школе приоритетными являются воспитательный и
развивающий аспекты дисциплины. «Иностранный язык вводит учащихся в
мир другой культуры, ориентирует их на формирование навыка и умения
самостоятельно решать простейшие коммуникативно-познавательные задачи
в процессе говорения, чтения и письма, формирует такие качества личности,
как инициативность, умение работать в коллективе, умение защищать свою
точку зрения и устойчивый интерес к изучению предмета.» [цит. по 21].
Развивающая
"психологической"
Задействованы
цель
и
обучения
предполагает
логическое
в
начальной
умственное
мышление,
школе
развитие
наблюдательность,
является
учащегося.
речевые
способности и другие психические функции.
Для эффективного обучения важны[29, с. 22]:
1) индивидуальный подход к каждому ученику, что не отменяет учет
возможностей учебного коллектива;
2) при организации общения на иностранном языке предлагать
ситуации и задачи, апеллирующие к интересам и личному опыту ученика;
3) по максимуму использовать наглядность, так как она помогает
стимулировать интерес учебной деятельности.
С точки зрения коммуникации начальная школа - период закладки
базовых знаний, умений и навыков, которые в дальнейшем позволяют
развивать и совершенствовать коммуникативную компетенцию. Из аспектов
языка большое внимание уделяется фонетике, в частности, установлению
буквенно-звуковых соответствий, а также графике и орфографии в
39
письменной
форме
речи.
Формируется
базовая
лексика
по
темам,
соответствующим возрастным особенностям детей. Грамматика преподается
дозировано, исходя из потребностей устной и письменной речи (изучаются
те
грамматические
структуры
и
явления,
которые
обслуживают
закладывающиеся в этот период ВРД).
Что касается видов речевой деятельности,
в начальной школе
начинают формироваться все из них. Однако делается это на основе
изучаемых лингвистических средств и в соответствии с возрастными
особенностями учащихся. Так, например, аудирование на начальном этапе
предполагает постепенное расширение формируемых фонетических навыков
(начиная с различения на слух звуков, звукосочетаний, слов и предложений)
до понимания воспринимаемых на слух кратких несложных по содержанию
сообщений, содержащих знакомый учащимся лексический и грамматический
материал. Содержание сообщений для аудирования составляют сказки,
рассказы, краткие диалоги.
Аудирование в начальной школе тесно связано с говорением.
Последнее формируется динамично, с акцентом на диалогических формах.
Однако и простые монологические высказывания характерны для этого
этапа. Кроме того, к устной речи в начальной школе можно отнести
воспроизведение песен, стишков и т.д. Не смотря на то, что они
некоммуникативны, их роль достаточно велика в связи с развивающим
потенциалом - такой вид деятельности способствует развитию памяти,
внимания, произносительных навыков, а также созданию мотивации к
учению и необходимой атмосферы на уроке.
В чтении как ВРД больше внимания в начальной школе уделяется
технике чтения. Практикуется чтение вслух и про себя. Материал для чтения
отбирается на основе изучаемой лексики и грамматики, с учетом возрастных
потребностей и интересов детей. Это небольшие и несложные тексты, сказки,
рассказы.
40
Письмо как ВРД на начальном этапе развивается, пожалуй, только с
точки зрения техники письма, орфографических навыков. Собственно
продуктивные умения слишком сложны для этого этапа, но к концу
начальной школы дети должны уметь заполнять анкеты и бланки, письменно
отвечать на вопросы, писать поздравления и т.д.
В целом, развивающий потенциал начального этапа с точки зрения как
общего развития, так и формирования базы для дальнейшего развития
коммуникативной компетенции на иностранном языке достаточно велик.
Прежде всего, на уроках иностранного языка можно и нужно развивать у
детей психические функции, при этом создавая игровую атмосферу при
помощи средств дополнительной мотивации учащихся. Помогает в обучении
опора на наглядность. В связи с вышесказанным можно заключить, что
начальная школа в инклюзивном образовании является важнейшим этапом,
на
котором
закладывается
успешность
дальнейшего
инклюзивного
образования детей с ООП. Это касается не только интеллектуального
развития, но и развития социальной сферы, так как в начальной школе
формируются взаимоотношения детей с ООП и без них в едином коллективе,
взаимоотношения и формы взаимодействия с педагогом, происходит
привыкание детей к особенностям образовательной среды, а родителей - к
общению с педагогами.
Успешно сформированные в начальной школе основы обучения
иностранному языку являются залогом успешного развития всех аспектов
языка и ВРД на следующем этапе - в средней школе.
Обучение иностранным языкам в средней школе характеризуется
заметными отличиями от начальной ступени. Прежде всего, это связано с
психологическими особенностями детей-подростков, у которых, с одной
стороны, повышается интерес к окружающему миру и сверстникам, а с
другой стороны, наблюдается снижение мотивации к учению. На первый
план выходят общение со сверстниками, поиск себя и своего места в
социуме, хобби и интересы. Учебная деятельность становится привычной и
41
поэтому менее интересной, чем в начальной школе, кроме того, падает
авторитет родителей и учителей.
В этих условиях базовые навыки, как правило, уже автоматизированы,
и появляется необходимость обратить внимание на тематику, содержание и
сложность учебных материалов. Фонетика на данной ступени обучения
продолжает развиваться, но уходит на периферию внимания. Лексика
становится более разнообразной, темы - сложнее и интереснее. Появляется
необходимость более тщательно и системно изучать грамматику, которая
необходима учащимся для выражения собственного мнения и мыслей.
Виды речевой деятельности в средней школе развиваются более
быстро. В аудировании усложнение учебных задач идет за счет появления
новых типов текстов - несложных прагматических, либо рассказов и
сообщений по изучаемым темам. На этом этапе появляется разделение на
типы аудирования: с частичным или детальным пониманием звучащего
текста, выделением в нем определенной информации или слушание ради
понимание основной темы. Тематика аудиоматериалов соответствует
возрастным особенностям учащихся и базируется на изучаемой лексике и
грамматике, тексты приобретают такое свойство как проблемность,
подключается личный опыт учащихся, накопленные по другим дисциплинам
знания.
Чтение усложняется по тем же направлениям, что и аудирование.
Тексты для чтения подбираются в соответствии с интересами учащихся, на
этом этапе обучения появляются разные жанры, однако тексты все еще
остаются довольно простыми с точки зрения содержания. Важное место
занимает развитие прогностических умений, в том числе языковой и
смысловой загадки.
Устная и письменная речь бурно развиваются в средней школе.
Потребность учащихся в межличностном общении может стать сильным
стимулом к их развитию, поэтому в этот период зачастую используется
прием моделирования или организации ситуаций общения со сверстниками-
42
носителями иностранного языка. В устной речи доминирует диалогическая
форма общения, хотя и монологическая речь не остается без внимания.
Учащиеся осваивают такие формы монолога, как пересказ, изложение,
краткий рассказ о себе или своих семье/друзьях/питомцах с помощью опор
или без них, рассказ по картинке. В письменной речи, помимо развития
заложенных в начальной школе умений (заполнение бланков и анкет,
написание поздравлений), начинают формироваться умения в написании
личных писем, а также начальные умения в изложении собственных мыслей
в монологической форме (развернутые ответы на вопросы, краткие
описательные тексты и т.д.). Важным моментом в средней школе является
формирование социокультурных знаний и умений, которые влияют на
содержание
учебных
материалов
и
определяют
коммуникативную
направленность обучения[22, с. 13].
Развивающий характер в обучении иностранным языкам на средней
ступени обучения проявляется не так как на начальной. Если в начальной
школе развивающий аспект концентрировался вокруг психических функций,
то
в
средней
школе
акцент
смещается
на
развитие
социальное.
Коммуникативные умения выходят на первый план. Трудно переоценить
роль предмета «Иностранный язык» в их развитии. Для детей с ООП этот
момент крайне важен, так как успешная социализация является одной из
основных
целей
инклюзивного
образования.
Усвоенные
на
уроках
иностранного языка коммуникативные стратегии и социокультурные знания
и умения помогают детям с ООП находить свое место в детском коллективе
и обществе в целом.
Старшая ступень школьного обучения характеризуется повышением
внутренней мотивации учащихся к учебной деятельности, связанной с
профессиональным самоопределением, выбором дальнейшего жизненного пути.
Усложнение в обучении иностранным языкам происходит по всем
направлениям. Языковые умения и навыки углубляются и расширяются.
Виды речевой деятельности развиваются комплексно, при этом в каждом из
43
них усложняется логическая и проблемная сторона изучаемого материала.
Этот
материал
становится
по-настоящему
проблемным,
требующим
высокого уровня коммуникативной компетенции для решения серьезных
задач, связанных с реальной жизнью.
В рецептивных ВРД тексты и ситуации приближены к жизни, объем
текстов
может
быть
достаточно
велик.
Добавляются
научные
и
публицистические тексты, а виды чтения и аудирования четко разделяются
на 4 вида: для понимания темы текста; с общим пониманием содержания; с
детальным понимаем содержания; с поиском в тексте конкретных фактов.
Устная речь предполагает развитие умений диалогического общения не
только в рамках диалога, но также дискуссии. Активно развиваются
монологические виды высказываний - презентации, проекты, рассуждения и
т.д. В письменной речи помимо писем, содержащих проблемные вопросы из
жизни старших школьников, появляются сложные формы высказываний 0
эссе разных типов.
Развивающий потенциал уроков иностранного языка на этом этапе
затрагивает сферу логического мышления, выражения и аргументации
собственного мнения. Моделируются ситуации реальной коммуникации,
которые требуют творческого подхода в решении возникающих проблем.
Для детей с ООП это означает возможность дальнейшей социализации и
адаптации к условиям взрослой жизни, в том числе может позволить
успешно трудоустроиться и влиться в рабочий коллектив.
44
2.2. Характеристика урока иностранного языка
Параграф
нацелен
на
выявление
содержания
понятия
«урок»,
выделение особенностей, присущих уроку иностранного языка и описание
его разновидностей, структуры и этапов.
Прежде всего необходимо понять, что собой представляет урок как
методический феномен. В энциклопедиях, педагогической и методической
литературе встречаем разные определения этого термина:
1) Урок - «основная форма организации учебных занятий при классноурочной системе обучения в общеобразовательных школах, профтехучилищах
и средних специальных учебных заведениях. Характеризуется строго
установленным объемом учебной работы и порядком ее выполнения в рамках
определенного времени (обычно 40-45 мин)» [10, с.1298].
2) Урок - это «такая организационная форма обучения, при которой
учитель в течение точно установленного времени руководит коллективной
познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса)
с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы работы,
создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали
основами изучаемого предмета непосредственно в ходе занятия, а также для
воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил
школьников» [44, с. 517].
3) Урок - «основная организационная единица учебного процесса в
школе (в вузе – практическое занятие), назначение которой состоит в
достижении завершенной, но частичной цели обучения; проводится с
постоянным составом учащихся, по твердому расписанию» [1, с. 399].
4) Урок - это «неотъемлемая часть учебного процесса. На уроке ...
отражаются все плюсы и минусы научной концепции, которую использует
учитель. Урок обладает всеми свойствами общего процесса обучения, он
представляет собой сложный комплекс учебных задач, которые как учитель,
45
так и ученики решают, исходя из конкретной, сугубо индивидуальной
ситуации, условий работы группы или отдельного ученика» [46, с.39].
5) Урок – «минимальная организационная единица учебного процесса.
Серия уроков, объединенных одной темой, называется системой уроков, под
которой понимают совокупность уроков, обеспечивающих формирование
речевых умений и навыков применительно к определенной теме и на основе
определенного языкового и речевого материала» [17, с.295].
Итак, как видно из представленных определений, урок признается
основной минимальной организационной единицей учебного процесса (или
процесса обучения). Это многоплановый феномен, включающий в себя такие
аспекты как: установленные временные рамки, средства и методы работы,
цель/цели и задачи, коллектива учащихся, условия протекания. Урок не
существует сам по себе, а входит в состав серии уроков, которая вместе с
другими сериями уроков складывается в единый процесс обучения. Каждая
из единиц учебного процесса, будь то урок или их серия, является моделью
учебного процесса в миниатюре (именно этим обусловлена многоплановость
урока, о которой было сказано выше) и отражает общую педагогическую
концепцию, выбранную педагогом.
Исходя из определений термина «урок», предлагаемых разными
авторами, можно выделить его основные черты [26, с. 26]:
- является основной организационной формой процесса обучения в школе;
- строго регламентирован (проводится строго по расписанию, в
определенных временных рамках, с определенным составом учащихся, в
соответствии с нормативными документами, принятыми как на уровне
государства (ФГОС), так и местном и внутришкольном (например, устав
учебного заведения) уровнях);
- является составным элементом целостного учебного процесса,
поэтому
отражает
направленность,
все
его
методические
методический подход;
основные
принципы,
характеристики:
выбранный
целевую
учителем
46
-
обладает
своим
специфическим
набором
частных
целей,
соотносящихся с общими целями процесса обучения, техник и методов
обучения, форм работы, используемых учебных материалов, технических
средств и типов наглядных материалов;
- делится на этапы, звенья и отдельные упражнения (задания).
Являясь видовым понятием, урок иностранного языка, обладая всеми
вышеперечисленными чертами родового понятия «урок», имеет и ряд
специфических особенностей. Традиционно методисты относят к этим
особенностям
ситуативность,
речевую/коммуникативную
функциональность,
направленность,
индивидуализацию
процесса
обучения [35]. Кроме того, как правило, уроки ИЯ носят аспектнокомплексный характер, в котором все задействованные виды речевой
деятельности (далее ВРД) и аспекты языка формируются в комплексе, но
один их них входит в целевой компонент урока, а остальные играют
вспомогательную роль.
По мнению авторов Англо-русского терминологического справочника
по методике преподавания иностранных языков, «обучение на уроке должно
отражать специфику предмета, носить целенаправленный характер, присущий
речевой деятельности, и учитывать следующие факторы: мотивированность
речевой деятельности;
наличие определенных взаимоотношений между
собеседниками, создающих ситуацию общения; использование тем для
обсуждения, которые важны для учащегося; использование речевых средств,
функционирующих в реальном учебном процессе.» [17, с.296].
С. И. Константинова [19] отмечает, что для урока ИЯ характерны:
1. Практическая направленность урока.
Преимущественное формирование у учеников речевых умений и
навыков при вспомогательной, а не ведущей роли знаний.
2. Атмосфера общения.
Обучение общению может успешно осуществляться только в условиях,
когда учитель и ученики являются речевыми партнерами.
47
3. Единство целей.
Наличие одной основной цели урока наряду с дополнительными и их
логическая взаимосвязь.
4. Комплексность урока.
Соответствует аспектно-комплексному характеру урока ИЯ, о котором
было сказано выше.
5. Адекватность упражнений цели урока.
6. Последовательность упражнений.
Планирование системы упражнений в соответствии с принципом
градации сложностей.
7. Иноязычная речь – цель и средство обучения на уроке.
Смена функции каждого ВРД в зависимости от типа и цели каждого
конкретного урока (или этапа формирования умения или навыка) с цели на
средство обучения и наоборот, а также преобладание на уроке иноязычной
речи при минимальном проценте (10%) речи учителя.
8. Логика урока иностранного языка (взаимосвязь всех его аспектов).
Подразумевает: соотнесенность всех этапов урока с основной целью;
соразмерность всех этапов урока и подчиненность их главной цели по
времени выполнения; последовательность и поэтапный характер овладения
речевым материалом, когда каждое упражнение подготавливает выполнение
следующего; связность урока, которая может обеспечиваться речевым
материалом (лексические единицы содержатся во всех упражнениях),
предметным содержанием (все компоненты урока объединены общей темой),
общим замыслом (урок-дискуссия).
Так как урок иностранного языка многогранен, в зависимости от
аспекта, взятого за основу, становится возможным выделить ту или иную
типологию/классификацию уроков иностранного языка.
Е. И. Пассов даёт следующее определение: «типология уроков – это
набор динамических, гибких, т.е. изменяемых в зависимости от условий
48
форм, в которые «отливаются», воплощаются в материале основные
положения какой-то концепции обучения» [34, с.69].
Согласно И.Л. Колесниковой и О.А. Долгиной, «Тип урока, модель
построения урока иностранного языка – это определенный набор и типичная
последовательность обучающих действий учителя и учебных действий
учащихся на уроке в процессе овладения иноязычными навыками и
умениями» [17, с.187].
В методике обучения иностранным языкам не существует единой
классификации типов уроков. Одним из наиболее популярных вариантов
является
классификация
уроков
иностранного
языка (далее
ИЯ)
в
соответствии с целью и ведущим видом речевой деятельности. Так, Е. И.
Пассов [34] выделяет:
- урок формирования речевых навыков (лексических и грамматических);
- урок совершенствования речевых навыков (на основе разговорного текста);
-
урок
развития
речевых
умений
(развитие
монологической
и
диалогической речи, а также умения читать и уроки на межтемной основе).
Классификация уроков, предложенная Л. 3. Якушиной [54] включает
два типа:
1) уроки, где внимание учащихся сосредоточено на развитии навыков и
умений использования языкового материала. Бывают двух типов: а) уроки
ознакомления с новым языковым материалом и отработки способов
выполнения действий с этим материалом; б) уроки речевой практики в
разных ВРД на основе этого материала.
2) уроки практики в разных ВРД (одного или сразу нескольких).
В
представленной
классификации
нас
смущает
фактическое
совпадение уроков группы (б) первого типа и уроков второго типа. Автор не
приводит достаточной базы для различения этих двух типов.
Я. М. Колкер [18] также предлагает определять тип занятия, исходя из
его цели - урок, в центре которого находится навык и урок, в центре которого
49
находится умение. Кроме того, все уроки автор предлагает разделить на
моноцелевые и полицелевые.
Если взять за основу классификации уроков техники обучения, можно
выделить уроки-лекции, киноуроки, уроки-беседы, практические занятия и
т.д.
Существовали
попытки
классифицировать
уроки
по
характеру
познавательной деятельности учащихся (уроки первичного восприятия
фактов, уроки образования понятий и др.) или по степени самостоятельности
работы учащихся (уроки самостоятельной работы школьников, уроки работы
учителя с классом) и т.д.
На какую бы типологию уроков мы ни опирались, каждый урок
обладает своей структурой, в которой разные элементы находятся во
взаимосвязи и взаимозависимости друг от друга. Любой урок состоит из
последовательности этапов, которые зависят от целей, содержания, методов
и приемов обучения, характеристик учащихся, того, какое место урок
занимает
в
учебном
процессе
по
предмету
и
т.д.
Однако
эта
последовательность не может быть жестко заданной, так как указанные
условия слишком изменчивы, а некоторые из них сугубо индивидуальны.
Например, у каждого учителя иностранного языка при прочих разных
условиях может быть свой специфический набор методов и приемов
обучения и свои особые способы взаимодействия с учащимися.
Тем не менее, можно с уверенностью говорить о том, что структура
урока иностранного языка должна быть адекватна условиям обучения и
отражать суть процесса обучения иностранному языку в целом и конкретные
цели этапа обучения в частности.
Я. М. Колкер рассматривает структуру занятия как последовательность
мыслительных
операций,
подключаемых
в
определенной
последовательности для выполнения учебных действий. Согласно автору,
«формируя одну речевую способность, мы тем самым способствуем
развитию других навыков и умений, которые, на первый взгляд, имеют мало
общего, но связаны одинаковыми внутренними операциями... Чем сложнее
50
навык или умение, тем больше задействуется интеллектуальных операций.
Поэтому чаще всего одна из них выполняет ведущую роль, а остальные
выступают как вспомогательные» [18, с. 22]. Каждая из интеллектуальных
операций, необходимых для формирования умения или навыка, находит свое
выражение в инструкциях к заданиям. Кроме того, между заданиями,
составляющими структуру урока иностранного языка, существуют разные
типы объективных связей, которые можно отображать на схемах. Мы
считаем такой подход наиболее соответствующим изменчивому характеру
условий, согласно которым происходит планирование уроков.
Говоря про структуру урока иностранного языка, нельзя обойти
вниманием проблему выделения этапов урока. Общепринято подразделять
урок на следующие этапы (названия которых могут варьироваться, но суть от
этого не меняется): 1) начало урока; 2) центральная часть урока; 3)
завершающая часть урока. Иногда встречаются модификации набора этапов
урока, в которых центральная часть занятия разбита на отдельные куски.
Однако в этом случае разбиение на этапы теряет свою универсальность.
Выделение этапов урока носит условный характер и помогает
проводить тайминг, отводя определенное количество времени на те или иные
задания, функции которых включают поэтапно:
- создание мотивации и введение нового материала/темы;
- формирование/развитие умений или навыков;
- контроль, обобщение изученного материала и организация домашней
самостоятельной работы учащихся.
Такое разделение на этапы актуально и для сложных, необычных типов
уроков иностранного языка, например, ролевой игры или проектного урока.
В зависимости от возрастной группы учащихся этапы урока и его структура
будут иметь свои особенности.
51
Выводы по главе 2
Иностранный язык как предмет гуманитарного,
а конкретнее,
языкового цикла, обладает рядом специфических особенностей. Основные из
них - беспредметность, бесконечность и неоднородность - проистекают из
того факта, что иностранный язык является прикладной дисциплиной и
заимствует предметы для изучения из других научных сфер. Кроме того, он
направлен на формирование не системы знаний, а коммуникативных умений,
поэтому выполняет двоякую функцию средства и цели обучения. Если
обратиться к более подробному рассмотрению специфики предмета на
разных этапах обучения в средней школе, становится понятно, что одним из
основных его преимуществ перед другими предметами является наличие
развивающего потенциала, который позволяет проводить инклюзивное
обучение.
Развивающий потенциал уроков иностранного языка достаточно велик.
Развитие происходит сразу в нескольких сферах: интеллектуальной,
коммуникативной, социальной, социокультурной, учебной. Каждый этап
обучения важен по-своему, так как в начальной школе средствами
иностранного языка можно развивать психические функции, память,
внимание и т.д., то
становится
есть интеллектуальную сферу. В средней школе
возможным
коммуникативных
умений.
развитие
А
социокультурных
старшие
классы
дают
и
простых
возможность
дополнительно развивать социальную сферу и сложные умения в остальных
сферах.
Урок иностранного языка - сложное понятие, вмещающее в себя как
внешние
параметры
(определенные
временные
рамки,
целевую
составляющую, определенную аудиторию и т.д.), так и обладающее
специфической внутренней структурой. Эта структура отражает весь процесс
обучения, выбранную педагогом методическую концепцию. Выделение
52
этапов урока носит условный характер, так как его внутренняя структура
зависит от многих факторов. Урок иностранного языка существует как
элемент более крупной системы - серии уроков, которые складываются в еще
более крупные системы. Таким образом, можно констатировать, что урок
является минимальной единицей организации учебного процесса, которая
должна отражать все его особенности.
Выделенные
особенности
урока
иностранного
языка
(коммуникативность, ситуативность, функциональность, индивидуализация,
аспектно-комплексный характер) свидетельствуют о том, что дети с ООП
могут
успешно
развиваться
в
условиях
инклюзивного
образования
посредством изучения иностранного языка.
Все представленные в главе классификации служат определенным
целям. Так как целью диссертации является разработка материалов по
иностранному языку для нужд инклюзивного образования, нам пригодятся
две классификации уроков, а именно: а) по ведущему ВРД или аспекту языка
и б) по технике обучения.
При определенных модификациях процесса обучения иностранному
языку представляется возможным осуществлять его в условиях инклюзивных
классов. Большая часть этих модификаций (например, изменение ландшафта
или организация специальных курсов для педагогов) осуществима лишь на
государственном уровне. Однако уже сейчас возможно адаптировать
имеющиеся средства обучения и УМК как основное из них под нужды
учащихся с ООП, что мы попробуем сделать в следующей главе.
53
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
ДЕТЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
3.1. Роль и место иностранного языка при обучении детей
с нарушениями зрения
Целью параграфа является определение места иностранного языка в
обучении детей с нарушениями зрения, а также его роли в формировании и
развитии умений, которые позволяют им компенсировать недостаток
визуальной информации. Кроме того, дополнительной задачей параграфа
стал анализ УМК Spotlight 7, направленный на выявление типов заданий,
представляющих трудность для указанной группы детей и выработку
универсальных тактик преодоления этих трудностей путем адаптации
учебных материалов.
Иностранный язык как предмет школьной общеобразовательной
программы относится к циклу гуманитарных дисциплин. Его целью
обозначено развитие иноязычной коммуникативной компетенции учащихся.
Так как иностранный язык является средством общения наряду с родным, его
роль в обучении детей трудно переоценить. Благодаря иностранному языку
коммуникативные, а также общеучебные умения учащихся становятся более
прочными. Они осознают реалии не только иностранной, но и родной
культуры. В их сознании формируется адекватная реальности картина мира,
кроме того, появляется желание и возможность в дальнейшем общаться с
людьми других культур, получать информацию об опыте зарубежных стран в
плане социализации
людей
с различными
ООП,
получать высшее
образование или работать за рубежом [19].
Обучение иностранному языку людей с нарушениями различного
характера является сложной методической проблемой. Решить ее комплексно
54
в рамках одной работы не представляется возможным, поэтому мы решили
остановиться на одном типе нарушения и одной возрастной группе учащихся.
Выбирая один из возможных типов учебной аудитории для разработки
пробных
адаптированных
учебных
материалов,
мы,
прежде
всего,
руководствовались необходимостью решения методических задач. Поэтому
были сразу отсеяны группы учащихся с ОПР, так как они связаны с
нарушениями в интеллектуальной сфере. Из групп учащихся с ОФР
организация инклюзивной среды для детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата предполагает решение задач, далеких от методики
обучения иностранным языкам (архитектурных, технических и т.д.). Для
обучения детей с нарушениями речи на первый план выходят задачи из
области коррекционной педагогики и логопедии.
Таким
образом,
выбор
предполагаемой
учебной
аудитории
производился из двух типов учащихся - с нарушениями а) слуха и б) зрения.
Особенностью обучения детей с нарушениями слуха является ограниченная
возможность использования аудиального канала. Такая ситуация требует
компенсации пробела в поступающей и воспроизводимой информации при
помощи иных каналов, прежде всего визуального. Технические средства (в
частности, наличие материалов с сурдопереводом) не может полностью
решить эту проблему. С точки зрения методики обучения иностранным
языкам основной задачей обучения людей с нарушениями слуха является
переформатирование содержащихся в УМК заданий, в которых задействован
аудиальный канал, для их восприятия и воспроизведения в письменном виде.
Практически такая же ситуация наблюдается у людей с нарушениями
зрения. Для этой группы учащихся, помимо тифлотехнических средств, а
также адаптированных при помощи азбуки Брайля материалов необходима
методическая адаптация УМК, при которой будет полностью снята
необходимость
пользоваться
визуальным
каналом
поступления
и
воспроизведения информации. Однако, в отличие от предыдущего типа ОФР,
материалы можно адаптировать не только под аудиальный, но и под
55
тактильный канал. Это означает, с одной стороны, что методическая задача
более сложна. С другой стороны, появляются возможности применения
проектных, игровых и иных методик, повышающих мотивацию к обучению и
формирующих более детальное представление учащихся об окружающем
мире. Именно поэтому из двух оставшихся групп детей с ОФР мы выбрали
учащихся с нарушениями зрения. Из трех типов людей с этим типом
нарушений, как уже было сказано в предыдущей главе, наиболее легко
адаптировать учебную среду под нужды детей с их легкой степенью. Более
проблемными являются группы детей слабовидящих (различают силуэты,
яркость света, цветовую гамму, но не воспринимают детали визуальной
информации) и слепые. Решение проблем учащихся двух последних групп
автоматически снимет проблемы детей со слабым зрением, поэтому мы
сосредоточились именно на них [3, с. 24].
Иностранный язык является одним из предметов, обладающих
сильным развивающим потенциалом, о чем подробно было сказано в главе 2.
Однако на разных ступенях обучения этот потенциал имеет свои
особенности. На начальном этапе акцентируется развитие интеллектуальных
операций. На среднем - коммуникативных умений и социокультурной сферы.
На старшем - логического мышления, аргументации собственного мнения.
Мы выбрали средний этап обучения иностранному языку как наиболее
интересный с точки зрения использования творческих типов заданий.
Перед
тем
как
перейти
к
описанию
способов
адаптации
существующего УМК для нужд детей с нарушениями зрения, необходимо
определить, по каким направлениям эту адаптацию можно проводить.
Начнем с подробного описания общих особенностей детей с патологией
зрения и того, как эти особенности влияют на обучение иностранному языку.
Первой особенностью детей с серьезными нарушениями зрения, как
подчеркивает специалист в сфере тифлопсихологии А. Г. Литвак [28], является
физическая скованность, нарушения походки и осанки, наличие навязчивых
движений.
Часто
наблюдается
снижение
физической
активности.
56
Присутствуют неконтролируемые движения и выражения лица. В том случае,
если у слепых и слабовидящих детей присутствует достаточная физическая
нагрузка, они отличаются более высоким умственным развитием, повышенной
мотивацией к учению и в целом более эффективной учебной деятельностью.
На уроках иностранного языка есть возможность вводить такие виды
деятельности, которые будут позволять детям больше перемещаться в
пространстве, выполнять несложные действия, например, разминку под
музыку с опорой на тактильные ощущения. На среднем этапе обучения
большую роль будут играть групповые и парные задания, которые
предполагают перемещение учащихся по классу.
Второй особенностью детей рассматриваемой группы является менее
развитая координация движений, в том числе мелкой моторики [2]. Введение
на уроках иностранного языка заданий по развитию мелкой моторики
позволяет частично компенсировать этот недостаток.
Своеобразие чувственного опыта незрячих детей определяет третью их
особенность - повышенную чувствительность, обидчивость. Зачастую
свойственная учащимся средней школы неуверенность в себе и замкнутость
в случае с незрячими детьми может усугубляться. В связи с этим возникает
четвертая особенность этой группы учащихся - более заметное снижение
мотивации к учению, чем у сверстников, не испытывающих проблем со
зрением. Общение на иностранном языке помогает комплексно справляться с
этими двумя особенностями за счет стимулирования коммуникации в
детском коллективе во время уроков. В общении со сверстниками у незрячих
детей появляется возможность самореализоваться и проявить себя как более
успешного в определенных видах деятельности. Например, хорошо известно,
что у слепых и слабовидящих лучше развита фонетическая сторона речи.
Следовательно, таким детям нужно давать возможность показать свое
преимущество в овладении фонетикой на уроках иностранного языка.
Пятой особенностью детей с нарушениями зрения можно назвать опору
на аудиальную информацию при ориентации в пространстве. Если человек с
57
нормальным зрением определяет свое положение в пространстве, опираясь
на информацию, поступающую визуально, то незрячие компенсируют
недостаток этой информации за счет слухового (и частично тактильного)
восприятия. В связи с этим аудиальная информация анализируется более
детально. Вместо визуальной картины окружающей действительности у
незрячего представления формируются на базе аудиальных впечатлений,
которые позволяют понять, насколько близко/далеко или в какой стороне
находятся объекты. На этой же основе формируются представления о
характеристиках собеседника - его настроении, отношении к слушающему,
возрасте, половой принадлежности и т.д. Поэтому на уроках иностранного
языка важно учитывать эту особенность детей с нарушениями зрения и,
стимулировать их аналитическую деятельность с опорой на слуховые образы.
Что касается тактильного восприятия, на помощь преподавателю приходят
существующие
специальные
учебные
средства,
которые
замещают
визуальную информацию тактильной (шрифт Брайля, рельеф и т. д.).
Шестая
особенность
детей
с
нарушениями
зрения
связана
с
психическими функциями. Так, например, они способны к большей
концентрации внимания и лучшему запоминанию аудиальной информации,
чем дети с обычным зрением. В итоге работа со звучащим текстом у таких
детей происходит более эффективно, а значит, быстрее, чем у сверстников.
Можно варьировать задания по аудированию с учетом этой особенности так,
чтобы перед детьми с нарушениями зрения стояла более сложная задача.
Что касается социолингвистической компетенции, можно говорить о
затрудненном
восприятии
учащимися
с
нарушениями
зрения
страноведческой информации, так как она в основном базируется на
визуальных образах. Это - седьмая особенность незрячих учащихся.
Модификация культуроведческого материала предполагает акцент на
исторической информации и снижение значимости описаний внешнего
облика объектов. Большой потенциал кроется в информации, касающейся
обычаев и традиций стран, в которых изучаемый язык является основным.
58
Эта информация является естественным стимулом к коммуникации, поэтому
ее должно быть достаточно на уроках иностранного языка [6, с. 25].
В целом, можно говорить о таких модификациях процесса обучения
иностранному языку как опора на аудиальный и частично тактильный
каналы получения информации в тех случаях, когда у зрячих учащихся
задействуется
визуальный
канал.
Это
позволяет
организовать
как
индивидуальную деятельность учащихся с нарушениями зрения (в которой
задания будут адаптированы под приемлемые для них способы работы), так и
взаимодействие учащихся с нарушениями зрения и учащихся без них в
рамках коммуникативной деятельности и решения совместных творческих
задач.
Следующей
задачей,
которую
необходимо
решить,
является
определение видов заданий, наиболее эффективных с точки зрения обучения
слепых или слабовидящих детей. В связи с этим было решено провести
анализ одного из популярных УМК, отобрать из него те типы заданий,
которые представляют трудность для учащихся с нарушениями зрения и
предложить типы заданий, которыми можно их заменить для организации
обучения слепых и слабовидящих.
УМК Spotlight является одним из популярных в обучении английскому
языку. Мы взяли материалы Spotlight 7. Комплект содержит учебник,
рабочую тетрадь, книгу для чтения, книгу для учителя. УМК рассчитан на
уровень А2. Курс разбит на 10 модулей, каждый по 4 урока. Основным
компонентом УМК является учебник, рабочая тетрадь имеет ту же структуру,
что и учебник и дополняет его заданиями на консолидацию всех навыков и
умений,
задействованных
в
каждом
уроке.
Книга
для
чтения
-
необязательный, дополнительный элемент УМК, направленный на развитие
умений в чтении и/или аудировании.
В результате анализа материалов УМК были выявлены следующие
типы заданий, требующие адаптации [51, с. 10]:
59
1. Предварительные задания в каждом модуле содержат опоры в виде
картинок.
2. В заданиях модуля все инструкции даны в письменно виде.
3. Предлагаемые в УМК опоры в виде слов и фраз, иногда в виде
картинок
даны в письменном виде. Это может быть как зрительная
наглядность при введении подтемы и новой лексики, так и опоры для
монологической или диалогической речи.
4. Все разделы УМК, где вводится или тренируется какое-либо
грамматическое
явление,
предполагают
максимальное
использование
зрительного анализатора: прочитать правила; найти примеры в письменном
тексте; поставить слова, данные в скобках, в правильную видовременную
форму. Здесь так же присутствуют визуальные опоры.
5.
Разделы,
связанные
со
словообразованием,
предполагают
обязательное чтение вводимой информации.
6. Все задания в чтении связаны с работой зрительного анализатора
(прочитать заглавие и спрогнозировать, о чем будет текст; прочитать текст и
сказать, являются утверждения верными или ложными; прочитать текст
вслух с выражением). Лишь в разделах «Чтение и говорение» тексты и
некоторые задания дублируются в аудиоварианте. Однако и их необходимо
адаптировать, так как проверка понимания аудиотекста происходит в
письменном
виде
(вписать
недостающую
информацию;
сопоставить
информацию с картинкой и т.д.). Книга для чтения содержит как письменный
текст для чтения, так и соответствующие ему картинки.
7. В секциях «Письменная речь» все задания нужно выполнять в
письменном виде и с опорой на зрительные образы (написать e-mail другуангличанину с рассказом о своем доме, распорядке дня, ежедневных делах;
написать, куда ходишь в свободное время; написать краткий текст о
достопримечательностях в своей стране, используя карту и т.д.).
8. В разделах «Говорение» примеры и опоры - визуальные (например,
Mind maps или карты в страноведческом разделе).
60
9. Страноведческая информация представлена в виде карт и кратких
письменных текстов о культурных реалиях англоязычных стран.
10. Секции English in Use в некоторых модулях содержат задания с
опорой на визуальную информацию (например, в модуле 1 карта метро
представлена в виде картинки, а в модуле 4 дана программа передач).
11. Секция Extensive Reading полностью выстроена на письменных
опорах. Даже аудирование и говорение предполагают чтение и запись опор.
12. Контрольный тест полностью выполняется в письменном виде, не
задействованы ни аудирование, ни говорение.
Как видно из результатов анализа УМК на предмет соответствия
потребностям
незрячих
учащихся,
предполагают
использование
значительное
зрительного
канала.
количество
Даже
заданий
задания
на
аудирование или говорение даны с опорой на чтение и письмо. Это означает,
что адаптация материалов УМК потребует выработки определенных
универсальных тактик, с помощью которых во всех модулях учебного
комплекта можно было бы обеспечить надлежащее обучение детей с
нарушениями зрения без потери умений и навыков коммуникации.
Итак,
попробуем
описать
возможные
способы
модификации
материалов УМК в связи с вышеперечисленными проблемами.
1. Картинки, которые предлагаются в предваряющих каждый модуль
заданиях, повторяют те картинки, которые встречаются на страницах
учебника в разных заданиях модуля. Так как для незрячих сопоставление
картинок невозможно, необходимо задействовать их другими способами.
Исходя из концепции самого учебника, тип здания будет повторяться из
модуля в модуль.
Основной целью предваряющего задания на сопоставление картинок
является первичное ознакомление учащихся с содержанием модуля и
формирование их интереса к подтемам, которые предстоит изучить. Для
незрячих задание должно быть той же целевой направленности. Можно
предложить некоторым (возможно, более сильным) ученикам дать краткое
61
описание картинок, а остальным, в том числе незрячим, - попробовать
догадаться, какие темы эти описания могут иллюстрировать. Целесообразно
не сразу давать зрячим детям задание на сопоставление картинок, а оставить
его как способ проверки их догадок. Зрячие учащиеся могут при проверке
догадок зачитать названия текстов или разделов, к которым эти картинки
относятся.
Остальные
пункты
предварительного
раздела,
содержащие
информацию о том, чему предстоит научиться в рамках этого модуля,
учащиеся без нарушений зрения могут зачитать вслух.
2. Инструкции к заданиям модуля, данные в письменном виде, помимо
модификаций содержания, о которых будет сказано далее, необходимо
воспроизводить в аудиоварианте. Здесь существует два пути: либо они
зачитываются учителем или учащимися во время занятий и родными ребенка
с нарушениями зрения при выполнении домашних заданий, либо их
необходимо записать на аудионосители. Второй вариант более удобен, так
как прочитанная диктором инструкция более соответствует стандарту
произношения, чем зачитанная одноклассниками, а особенно родными
ученика.
3. Опора на зрительную наглядность представляет большую проблему с
точки зрения адаптации учебных материалов для нужд детей с нарушениями
зрения. Если речь идет о вербальных опорах, в том числе вводимой лексике
по теме, то, пожалуй, наиболее эффективным будет дополнение к УМК, в
котором эти опоры будут записаны шрифтом Брайля. Так как мы не владеем
умениями в создании таких материалов, этот вопрос остается в компетенции
специалистов.
Безусловно,
вводимая
лексика
должна
обязательно
зачитываться учителем, ее произношение необходимо отрабатывать. Это
полезно всем учащимся инклюзивного класса [14, с. 23].
Вопрос с наглядными опорами в виде картинок или карт стоит еще
острее. Передать их содержание незрячим можно только рельефом, но
эффективность такого способа и сложность создания подобных материалов
62
вызывают большие сомнения в возможностях адаптации по этому пути.
Некоторые картинки можно перевести в слуховые образы за счет создания
похожих звуковых образов. Что касается остальных картинок и карт, мы
предлагаем использовать описательную тактику, при которой дети с
нарушениями зрения будут воспринимать звучащий текст, в котором
рассказывается о тои, что изображено в учебнике.
4. Как и в предыдущем случае, при введении и отработке
грамматического материала возможна опора на тактильный канал - азбука
Брайля и рельефные схемы, иллюстрирующие грамматические явления. Сами
задания целесообразнее было бы приводить в аудиоварианте, возможно,
запись можно предъявлять незрячим учащимся в индивидуальном порядке, в
то время как остальной класс может работать индивидуально с письменными
заданиями. Способ проверки правильности выполнения заданий в этом
случае для незрячих может упрощаться и сводиться, например, к выбору
одного из трех предложенных вариантов ответа для каждого предложения, в
котором необходимо выбрать верную видовременную форму.
5. Словообразовательные модели, представленные в УМК визуально,
можно отображать в виде рельефных схем и озвучивать. Проверка заданий из
этого раздела вполне может проводиться в варианте «стимул-реакция» в
устном виде для всех учащихся.
6. Большую сложность представляет раздел «Чтение», который
полностью опирается на работу зрительного анализатора. Мы не видим
иного выхода кроме полной переработки этого раздела в аудирование с
составлением соответствующих заданий. Здесь придется учитывать, что
способы проверки понимания текста и выполнения заданий также не могут
быть письменными. Поэтому частично эти способы проверки придется
упростить за счет введения вариантов ответов (Multiple Choice). Что касается
заданий на истинность/ложность утверждений (True-False), легкие тексты
могут содержать утверждения после прослушивания. Более сложный текст
63
может быть разбит на части, после каждой из которых диктор зачитывает
утверждение, истинность или ложность которого необходимо определить.
Так как задания из раздела «Чтение» требуют больших временных
затрат на выполнение по сравнению с другими, их часто задают на дом. В
случае с детьми с нарушениями зрения этот факт является положительным,
так как позволяет полностью индивидуализировать работу без потери
результативности.
Что касается книги для чтения как отдельного элемента УМК, для
работы детей с нарушениями зрения существует ее аудиовариант, с которым
они могут работать.
7. Не менее сложную методическую проблему представляет собой
адаптация раздела «Письменная речь». И так же, как раздел «Чтение», он
скорее будет выполняться индивидуально дома, что немного облегчает
задачу. Задания в продукции письменных текстов необходимо полностью
адаптировать для продукции устных текстов. Это будут монологические
тексты на заданную тему. Опоры, которые даны в УМК в этом разделе,
следует заменить на соответствующие тактильные или звуковые опоры, с
которыми будет удобно работать незрячим.
8. Раздел «Говорение» в изобилии содержит зрительные опоры,
которые следует заменить на тактильные и слуховые. Возможно, в некоторых
модулях стимулом к говорению может послужить информация из
предыдущих разделов модуля.
9. Культуроспецифическая информация в проанализированном УМК
лишь в первом модуле содержит карту Британских островов в качестве
наглядности. Однако даны краткие тексты о достопримечательностях,
которые встречаются в этой местности, которые легко представить в
аудиоформате. В остальных модулях принципы адаптации те же, что были
указаны для проблем 1-8.
64
10. Зрительные опоры в разделе «English in Use» необходимо заменить
либо на краткие аудиотексты, либо на тактильные опоры соответствующего
содержания.
11. В разделе «Extensive Reading» необходима та же тактика, что и в
разделе «Чтение».
12. Контрольные тесты, завершающие каждый модуль, для детей с
нарушениями зрениями необходимо полностью заменить тестами с
заданиями на аудирование и говорение. Проводить их следует в форме
индивидуальной работы, желательно при этом не мешать другим детям
выполнять тесты письменно. Поэтому аудиотексты и задания должны
прослушиваться в наушниках, а продуктивные задания - проверяться
отдельно от остальных учеников. Возможно, незрячий ребенок сможет
начитать текст на диктофон для дальнейшей проверки учителем.
Модули учебника дополняются заданиями из рабочей тетради, в
которых необходима значительная адаптация материалов и заданий для нужд
детей с нарушениями зрения. К ним применимы те же тактики, которые
описаны выше. Далее попытаемся показать, каким образом можно
адаптировать модуль существующего УМК с учетом всех выделенных нами
тактик.
3.2. Пример адаптации уроков английского языка для детей
с нарушениями зрения
Цель параграфа - описание примера адаптации первого модуля УМК
Spotlight
7 для осуществления инклюзивного образования детей
с
нарушениями зрения. В параграфе даны не только сами примеры адаптации,
но
и
методические
рекомендации
по
работе
с
адаптированными
материалами. В некоторых заданиях мы не можем привести примеры
65
адаптированных для тактильного восприятия материалов, так как не
обладаем техническими средствами для создания таковых при помощи
азбуки Брайля или рельефа. Отметим лишь, что наличие таких материалов
желательно везде, где в УМК присутствует визуальная наглядность. Мы так
же не можем предоставить записи аудиотекстов, начитанных диктором с
нужным произношением.
С материалами модуля 1 учебника и рабочей тетради можно
ознакомиться в Приложении к работе. Модуль начинается с предваряющих
заданий. Для удобства мы будем выделять жирным курсивом те
задания, которыми нужно дополнить учебник. В случае, когда
задания для детей с нормальным зрением (N) и для детей с его
нарушениями (B) предлагаются разные инструкции к одному
заданию, мы будем обозначать эти инструкции соответствующими
кодами (N и B).
Модуль 1
Student’s Book
Before you start …
Первое задание зачитывается диктором, либо учителем. После каждого
пункта необходимо дать время на краткое монологическое высказывание.
Look at Module 1
Во время выполнения второго задания части учащихся без нарушений
зрения предлагается посмотреть на картинки (у остальных учебники
закрыты) и дать их устные описания:
[N]
Look at Pictures 1-3 and say what you see in them.
Ученики во второй группе (в том числе с нарушениями зрения)
пытаются догадаться, к каким разделам модуля или текстам эти картинки
применимы:
66
[B]
Listen to the list of topics from Module 1. Listen to your classmates’
descriptions of three pictures and match them with one of the topics.
Topics:
Hampstead Heath: a Breath of Fresh Air in London
Landmarks of the British Isles
Living in a City or in a Country
Mexico City
Safety Rules: protect your home from burglars
Teenage Swap: two girls swap families and schools for a week
The Coolest Spots in Sydney, Australia
Find the page numbers for…
В этом разделе перечислены виды наглядных материалов, с которыми
учащимся предстоит работать в модуле. После этого задания перечисляются
темы и умения, составляющие содержание модуля. На наш взгляд, учащимся
с нарушениями зрения будет достаточно прослушать эту информацию в
исполнении учителя, либо одноклассников.
1a
Vocabulary
1. Задание заключается в прослушивании звуков и реакции на них. Для
учащихся с нарушениями зрения необходимо зачитать фразы, которыми они
могут отреагировать на звуки, а также пример, данный в задании письменно.
В связи с этим инструкция к заданию будет расширена, перед прописанной в
учебнике частью необходимо дать следующее:
[B]
a) Listen to the phrases that are used to express your opinion and
examples of their use. After each example say what you are neutral to or like or
don’t like using these phrases.
- “don’t mind” is used when you have neutral feelings about something
Example: I don’t mind the sound of busy street.
67
- “very important to me” is used when you like something
Example: Peace and quiet are very important to me.
- “can’t stand” is used when you dislike something
Example: I can’t stand crowded streets!
[B] b) Listen to you classmates’ ideas about what they like or dislike in a
city or country life. Agree or disagree with them, using the phrases from a).
Reading and listening
2. Прогностическое задание в чтении/аудировании опирается на
название текста и записанные на странице учебника лексические единицы.
Учащимся предлагается на их основе догадаться о содержании текста,
который им предстоит прочитать. Затем они читают/прослушивают сам
текст. Детям с нарушениями зрения необходимо воспринимать эту
информацию на слух, следовательно, детей можно разделить на две группы и
дать им задания двух типов, которые помогут им сфокусироваться на новой
лексике. Текст можно воспроизводить в аудиоварианте для всего класса.
[N]
Read out the title of the unit and the headings on this page. Let your
classmates translate them or guess their meanings. What do you expect to read
or listen about in the text on p.7? Listen, read and check.
[B]
Listen to your classmates who will read out the title of the unit and
lexical units from it. Try to translate them into Russian or guess their meanings.
Do you agree with their ideas of what the text will be about? Listen and check.
3. Первая часть задания - на проверку понимания текста - дана в
формате True/False. Для учащихся с нарушениями зрения необходимо дать
четыре утверждения перед повторным прослушиванием текста, желательно в
записи в исполнении диктора. После прослушивания текста учащиеся будут
68
зачитывать эти утверждения вслух, можно дать учащимся с нарушениями
зрения первыми озвучить, верное утверждение прозвучало или ложное. Затем
предлагается прочитать слова, выделенные жирным шрифтом и объяснить их
значения в данном контексте. Учащиеся с нормальным зрением могут
зачитывать слова и контекст, а незрячие - догадываться о значении.
Вторая часть задания - чтение текста вслух с нужной интонацией (как
будто в радиопередаче) - не может быть выполнена незрячими учащимися.
Мы предлагаем связать ее с работой над ошибками первой части задания и
добавить инструкцию для незрячих учащихся, в которой им будет
предложено
подать
знак
(например,
хлопнуть
в
ладоши),
когда
одноклассники будут зачитывать ту часть текста, в которой содержится
нужная информация, а затем повторить ключевые части предложений вслед
за одноклассниками. Это одновременно поможет в развитии у зрячих
учащихся умения выделать в тексте ключевые части, помогающие понять
истинность/ложность утверждения:
[N]
a) Read the text and mark the sentences T (true) or F (false). Read
out your answers.
Read out the words in bold and the sentences they are used in one by one.
Let your classmates explain the meanings of these words.
[B]
a) Listen to four statements about the girls from the text. Are they
true or false? Listen to the text and find it out. Then listen to your classmates
read out the statements and say if they are true or false.
Now your classmates will read out words from the text and the sentences
with these words. Explain the meanings of the words.
[N]
b) Read the text aloud as if for a radio programme. Your classmates
will listen to you, and when they hear the information connected with the
statements from a), they will stop you. In this case read out the part of the text
that contains such information. Then go on reading the text aloud.
69
[B]
b) Listen to your classmate read aloud the text. When you hear the
information connected with the statements from a), clap your hands. Then listen
to you classmate read out the necessary part of the text and repeat it.
Speaking
4. Инструкция к заданию должна быть зачитана вслух, в остальном оно
не требует адаптации, так как предполагает говорение (диалог).
Grammar
5. Задание предполагает ознакомление с записанными в учебнике в
отдельном разделе правилами использования видовременных форм Present
Simple и Present Continuous, объяснение использования этих форм в
небольшом тексте электронного письма и нахождение примеров их
использования в прочитанном ранее тексте.
Для адаптации необходимо ввести два режима выполнения (для парной
работы): учащиеся одной группы читают вслух правила, другой рассказывают правила своими словами (для Present Simple). Затем меняются
ролями (для Present Continuous). Далее текст электронного письма
зачитывают учащиеся второй группы по предложению, а учащиеся первой
группы
при
закрытых
учебниках
повторяют
услышанные
в
них
видовременные формы и объясняют их использование. Затем группы снова
меняются местами, учащиеся первой группы ищут и зачитывают примеры
использования видовременных форм в ранее прочитанном тексте, а учащиеся
второй группы объясняют их использование. В парах, где один из учащихся
незрячий, его роль будет заключаться в прослушивании и объяснении
использования видовременных форм.
[N]
Divide into pairs.
Group 1 students
a)Read the rules from Grammar Reference Section about Present Simple
aloud.
70
b)Listen to the rules from Grammar Reference Section about Present
Continuous and repeat them with your own words.
c) Read the text below aloud sentence by sentence. Say which Tense forms
are used in each sentence.
d)Listen to the text “Teenage Life Swap” sentence by sentence. Did your
classmate name the Tense form correctly? Explain its use in each sentence.
Group 2 students
a) Listen to the rules from Grammar Reference Section about Present
Simple and repeat them with your own words.
b) Read the rules from Grammar Reference Section about Present
Continuous aloud.
c) Listen to the text sentence by sentence. Did your classmate name the
Tense form correctly? Explain its use in each sentence.
d) Read the text “Teenage Life Swap” aloud sentence by sentence. Say
which Tense forms are used in each sentence.
[B]
Divide into pairs.
Group 1 students
a) Listen to the rules from Grammar Reference Section about Present
Simple and repeat them with your own words.
b) Listen to the rules from Grammar Reference Section about Present
Continuous and repeat them with your own words.
c) Listen to the text sentence by sentence. Did your classmate name the
Tense form correctly? Explain its use in each sentence.
d) Listen to the text “Teenage Life Swap” sentence by sentence. Did your
classmate name the Tense form correctly? Explain its use in each sentence.
71
Group 2 students
a) Read the rules from Grammar Reference Section about Present Simple
aloud.
b) Read the rules from Grammar Reference Section about Present
Continuous aloud.
c) Read the text below aloud sentence by sentence. Say which Tense forms
are used in each sentence.
d) Read the text “Teenage Life Swap” aloud sentence by sentence. Say
which Tense forms are used in each sentence.
6. Подстановочное задание, которое заключается в том, чтобы
подставить данный в скобках глагол в предложение в нужной видовременной
форме (Present Simple или Present Continuous). Для детей с нарушениями
зрения здесь снова требуется помощь партнера с нормальным зрением, а
значит, парная форма работы. В таком случае учащийся с нормальным
зрением зачитывает глагол в скобках, а затем предложение. В паре учащиеся
обсуждают, к какому правилу относится заданная в предложении ситуация,
после чего принимают решение о том, как будет выглядеть глагол в каждом
предложении. Зрячий учащийся записывает результат и зачитывает его при
проверке задания.
[N]
For each sentence: read the verb in brackets, and then the sentence
to your partner. Discuss which rule it illustrates. Decide on the correct form of
the verb and write it down.
[B]
For each sentence: listen to the verb in brackets and the sentence.
Discuss which rule it illustrates. Decide on the correct form of the verb, your
partner will write it down.
72
Workbook
1a
Задания в рабочей тетради рассчитаны на выполнение дома. Поэтому
адаптированные инструкции должны быть записаны на аудионоситель в
исполнении диктора, а результаты выполнения заданий придется попросить
записать кого-то из зрячих родственников незрячих учащихся, в некоторых
случаях возможна запись ответов на аудионоситель для проверки учителем.
Поэтому задания должны дублироваться письменно
в специальных
материалах, заполняемых помощниками таких учащихся.
Vocabulary
1. Задание на составление словосочетаний из предложенных слов
необходимо адаптировать. Можно предложить учащимся ряды слов, в
которых нужно найти существующие в действительности словосочетания.
Нужно заметить, что в данном случае сочетаний может быть более одного,
например, в b) можно подчеркнуть и heavy air, и heavy traffic:
[B]
Listen to the chains of word combinations and find in each of them
the correct one or ones. Translate them into Russian. Let your helper
underline your choices:
a)
fresh streets, fresh air, fresh traffic, fresh transport
b)
heavy streets, heavy air, heavy traffic, heavy transport
c)
public streets, public air, public traffic, public transport
d)
crowded streets, crowded air, crowded traffic, crowded transport
2. Второе задание предполагает подстановку слов (разных частей речи)
в предложения. В книге для помощника поменяется лишь инструкция к
заданию, сам материал будет выглядеть так же, как в рабочей тетради.
Адаптация будет заключаться в предваряющей выполнение задания работе с
лексическими единицами, а затем в способе воспроизведения материала:
73
зачитывается предложение с паузой или сигналом на месте пропущенного
слова, затем список лексических единиц.
[B]
a) Listen to the words and for each of them say:
- What part of speech it is?
- What the word means?
- What its Russian equivalent is?
b) Listen to the sentences and add the necessary word to each of
them. The words will be given after each sentence. Let your mate write down
your choices.
Grammar
3. Задание на подстановку в предложения данных в скобках глаголов в
нужной видовременной форме. Мы предлагаем давать учащимся с
нарушениями слуха прослушать два варианта предложений и выбрать из них
верный.
[B]
Listen to the sentences in two variants. Choose the variant with the
correct Tense form of the verb. Let the helper tick your choices.
1. a)
b)
2. a)
b)
3. a)
b)
4. a)
b)
5. a)
b)
6. a)
b)
7. a)
b)
Does he like the English countryside?
Is he liking the English countryside?
Peter goes to the theatre now.
Peter is going to the theatre now.
I’m happy I fly home tomorrow.
I’m happy I’m flying home tomorrow.
She want to visit London again.
She is wanting to visit London again.
I don’t know where she is.
I’m not knowing where she is.
He starts school at 8:30 every day.
He is starting school at 8:30 every day.
She always calls me late at night.
She is always calling me late at night.
74
Reading
4. Задание на понимание письменного текста с проверкой в виде
True/False/Doesn’t say. Так как текст рассчитан на прослушивание в
домашних условиях, его аудиовариант разрешается включать много раз. В
связи с этим содержание задания меняться не будет, лишь немного изменится
инструкция к заданию:
[B]
Listen to the statements about the text you will hear next. Then
listen to the text. Is the information in the statements True or False or Not
given? Listen to them once again and choose. You may turn on the text again
and again if necessary. Let you helper tick your choices.
Student’s Book
1b
Vocabulary
1. В задании учащимся предлагается ознакомиться с содержанием
буклета, которое составляют правила безопасности для защиты от
грабителей. В буклете подчеркнуты лексические единицы, к которым нужно
подобрать эквиваленты из предложенного списка. Учащимся с нарушениями
зрения
необходим
аудиовариант
буклета.
Вместо
простого
поиска
эквивалентов они могут попытаться своими словами (через определения или
синонимы) объяснить значения слов, которые будут зачитываться диктором
или одноклассниками по одному, в том числе в контексте. Учащиеся с
нормальным зрением затем смогут подтвердить верность этих объяснений,
зачитав выбранные ими из списка, данного во второй части задания,
варианты.
[B]
a) Listen to the text of a leaflet. What is it about?
b) Listen to the words from the leaflet and say what they mean.
75
Reading and Listening
2. Задание на аудирование диалога требует лишь адаптации
инструкции:
[B]
a) Listen to the first exchange of the dialogue. Where are the
speakers? Listen and check.
b) Now answer the questions.
Word formation
3. В задании дано правило образования наречий от прилагательных при
помощи суффикса -ly и предложено сделать наречия из прилагательных. Для
учащихся с нарушениями зрения адаптация будет заключаться в аудио
формате инструкции и правила и выполнении задания в формате стимулреакция, когда учитель или диктор зачитывает прилагательное, а учащийся
тут же произносит соответствующе наречие.
[B]
Listen to the rule. Now listen to the adjectives and make an adverb
from each of them.
Phrasal verbs (run)
4. В задании даны три варианта фразового глагола run с предлогами
into, out of, after. Значения представлены в виде синонимов, записанных
рядом с каждым вариантом. Задание заключается в подстановке в
предложения
верных
предлогов,
а
затем
сочинении
собственных
предложений с фразовым глаголом. Для работы незрячих учащихся
необходимо: изменить инструкцию и озвучить ее, озвучить информацию о
значениях фразового глагола в сочетании с разными предлогами. Кроме
того, мы предлагаем заменить неудобное подстановочное упражнение на
упражнение в парафразе.
[B]
a) Listen to the meanings of the verb RUN in three contexts.
When you RUN INTO somebody, you MEET somebody BY CHANCE.
For example: Yesterday I ran into my teacher in the corridor.
76
When you RUN AFTER somebody, you CHASE this person.
For example: When my teacher saw me, he ran after me!
When you RUN OUT OF something, you HAVE NO MORE of it LEFT.
For example: My teacher ran out of patience, because I often miss his classes.
b) Listen to the sentences and paraphrase them, using RUN AFTER,
RUN INTO or RUN OUT OF.
1. Dan met Jo by chance on his way home.
2. He had no more milk left, so, he went to buy some.
3. The police are chasing the robber.
c) Make your own sentences using RUN and the prepositions.
Grammar
5. Задание нацелено на формирование представления о том, как давать совет
при помощи should/shouldn’t. Предлагается внимательно прочитать правило и
найти примеры в диалоге из задания 2. Затем учащимся даны ситуации и
фразы, при помощи которых можно дать совет. Из задача - инсценировать
мини-диалоги, в которых один жалуется на какую-то проблему, а другой дает
совет, как с этой проблемой справиться. Адаптация будет заключаться в
озвучивании инструкции, изменении способа представления правила и
иллюстрирующих его примеров, а также изменении способа выполнения
второй части задания.
[B]
a) Listen to the rule and examples. Translate them into Russian.
Listen to the examples from Exercise 2 and translate them into Russian.
b) Listen to the problem and advice. With a partner, act out short
dialogues in which one will complain, and the other give advice, as in the
following example:
Example: a friend who has a splitting headache (take a painkiller)
A: I’ve got a splitting headache.
77
B: You SHOULD take a painkiller.
Listening
6. Задание на выделение информации из звучащего текста. Способ
проверки предполагает запись слов в предложения, что неприемлемо для
детей с нарушениями зрения. В связи с этим адаптация коснется не только
инструкции к заданию, но и самой формы его выполнения. Мы предлагаем
аудиозапись текста разбить на куски, после каждого из которых в аудиозаписи
будет предлагаться предложение из учебника с пропущенной лексической
единицей. Учащиеся должны будут назвать лексическую единицу вслух.
[B]
Listen to the text. Listen to it divided into parts. After each part you
will hear a sentence with a missing word. Say which word is missing.
Speaking
7. Задание
направлено
на отработку грамматических
навыков,
отвечающих в говорении за ситуации, когда необходимо спросить совета и его
дать. Незрячим учащимся нужно представить способы это сделать (в учебнике
информация представлена в виде таблицы с лексическими опорами). Далее
при выполнении задания они не могут опираться на буклет из Задания 1,
поэтому снова придется работать в паре со зрячим студентом, который будет
зачитывать опоры.
[B]
Look at the phrases and the leaflet in Ex.1. Read the first piece of
advice from the leaflet to your partner. Ask him for advice and let him give an
answer. Now change the roles for the second piece of advice: you read out the
sentence, your partner asks for advice, and then you give advice.
[N]
Listen to the phrases that you may use to ask for advice and to give
advice. Repeat after the speaker. Now your partner will read the first piece of
advice from the leaflet and you ask you for advice, and you will give advice. Now
78
change the roles for the second piece of advice: your partner reads out the
sentence, you ask for advice, and then he gives advice.
Writing
8. Задание в написании буклета с правилами безопасности на улице, в
котором предлагается использовать опоры из задания 6, скорее всего,
рассчитано на то, чтобы быть выполненным дома. Поэтому мы предлагаем
Задание 6 из учебника с заполненными пропусками включить в пособие для
помощника. Так учащийся с нарушением зрения сможет прослушать опоры и
создать свой устный текст с советами. Этот текст можно либо записать на
аудионоситель, либо дать помощнику записать его в тетради для проверки.
[B]
Create a list of pieces of advice on how to protect yourself in the
streets. You may use the ideas from Ex.6, your helper will read them to you.
Record them or let your helper write them down.
Workbook
1b
Vocabulary
1. Задание на выбор правильной лексической единицы из двух
предложенных можно превратить в задание на выбор правильного
предложения из двух. Как уже говорилось выше, варранты должны быть
распечатаны в книге для помощника, чтобы тот смог обвести выбранный
учащимся вариант.
[B] Listen to two variants of each sentence. Choose the correct one. Let
your tutor tick your choice.
1) a) Always look through the peephole before you open the door.
b) Always look through the chain before you open the door.
2) a) Don’t run after the burglar!
b) Don’t hand over the burglar!
3) a) A burglar let into our house yesterday.
79
b) A burglar broke into our house yesterday.
4) a) He is installing an alarm system.
b) He is stealing an alarm system.
Word formation
2. Второе задание предполагает подстановку наречий, образованных от
данных списком прилагательных, в предложения. В книге для помощника
поменяется лишь инструкция к заданию, сам материал будет выглядеть так
же, как в рабочей тетради. Адаптация будет заключаться в предваряющей
выполнение задания работе с лексическими единицами, а затем в способе
воспроизведения материала: зачитывается предложение с паузой или
сигналом на месте пропущенного слова, затем список лексических единиц.
[B]
a) Listen to the adjectives and form adverbs using the suffix -ly form
them. Translate the adverbs into Russian:
safe, sure, real, bad, careful, proper
b) Listen to the sentences and add the necessary adverb to each of
them. The adjectives will be given after each sentence. Let your helper write
down your choices.
Phrasal verbs (run)
3. Задание на подстановку в предложения одного из трех вариантов
фразового глагола RUN (into, after, out of). Так как задание выполняется дома,
можно озвучить инструкцию и материал задания.
[B]
Remember what the verb RUN means in three variants: run into,
run after and run out of. Now listen to the sentences and choose one of the three
variants. Let the helper write down your choices.
Grammar
4. Задание можно выполнять устно, поэтому необходимо лишь
записать на аудионоситель инструкцию к заданию и фразы-опоры.
80
Everyday English
5. Задание на выбор одного из двух вариантов реакции на репликустимул требует лишь озучки инструкции и материала. Оно должно быть
представлено в книге для помощника в письменном виде.
[B] Choose the correct response for each question. Let your helper tick
your choices.
Student’s Book
1c
Vocabulary
1. В задании учащимся предлагается ознакомиться с mind map, в которой
прописаны виды деятельности, которыми можно заняться в разную погоду.
Mind map является стимулом и опорой для говорения, основная задача
учащихся - продолжить списки видов деятельности. Для незрячих учащихся
опорой могут послужить такие же списки, но записанные на аудионосителе.
[B]
Listen to the lists of activities you can do in different situations. Add
you own ideas to the lists.
Reading and listening
2. Задание прогностического характера предполагает догадку о
содержании текста по картинкам и вводному предложению. Так как опора на
визуальную наглядность недоступна учащимся с нарушениями зрения,
можно подобрать к каждой картинке соответствующие звуковые образы и
попросить их догадаться о том, что это за место и какие виды деятельности
там осуществляют. Затем учащиеся с нормальным зрением выполняют
задание на подстановку предлогов в текст. После этого весь класс
прослушивает текст, а учащиеся с нарушениями зрения слушают список
глаголов и пытаются вспомнить, какой предлог звучал в тексте после
каждого из них. Последняя часть задания - объяснить значения слов,
81
выделенных жирным шрифтом. Учащиеся с нормальным зрением могут
зачитывать эти слова в контексте, а незрячие - объяснять их значения.
[B]
a) Listen to the sounds and guess which places they were recorded
in. What can you do there?
b) Listen to the text. Now listen to the list of verbs and try to
remember which preposition was used after each of them in the text.
c) Your classmates will read out words and their contexts. Explain
their meanings.
Speaking
3. Задание в говорении не нуждается в адаптации для учащихся с
нарушениями зрения, кроме аудиоварианта инструкции.
Writing
4. Задание в письменном выражении мыслей скорее всего будет
выполняться дома, и поэтому войдет в пособие для помощника. Инструкция
может быть записана на аудионосителе в исполнении диктора. Этот текст
можно либо записать на аудионоситель, либо дать помощнику записать его в
тетради для проверки.
[B]
Compose a short report about where you go in your free time (50-70
words). Say: where it is, what you can do there, why you like it, how you feel there.
Let your helper write down your report or record it.
Workbook
1c
Vocabulary
1. Задание на составление словосочетаний. В пособии для помощника
задание прописано так же, как в рабочей тетради. Материал задания и
инструкция зачитываются либо диктором, либо помощником.
[B]
Listen to each verb and a list of possible collocations. Choose one
correct collocation for each verb. Let your helper write down your answers.
82
2. Задание состоит в подборе лексических единиц, обозначающих
место, к предложенным в задании определениям. Выполнение задания не
представляет трудности для незрячих учащихся, поэтому требуется лишь
записать аудиоверсию инструкции и самих определений. В книге для
помощника задание должно быть прописано полностью.
[B]
Listen to the descriptions of some places you can visit in your free
time. What is the word for each one? Let your helper write down your answers.
3. Задание на выбор одного из двух предложенных предлогов в
предложениях может выполняться незрячими учащимися, если инструкция
записана на аудионоситель. Задание должно присутствовать в книге для
помощника, который обведет ответы учащегося.
[B]
Listen to the sentences. Say which preposition of the two in each
sentence is correct. Let your helper circle your answers.
Listening
4. В задании нужно ответить на вопрос, выбрав одну из картинок. Для
учащихся с нарушениями зрения необходимо зрительные образы (картинки)
заменить аудиальными (предложениями). В книге для помощника так же
будут записаны предложения.
[B]
Listen and choose the correct answer of the three. Let your helper
tick your answers.
1. What is Nathan doing this afternoon?
a) He is having a picnic.
b) He is shopping.
c) He is eating out.
2. What time does the party start?
a) It starts at half past seven.
b) Is starts at a quarter to seven.
c) It starts at half past six.
83
3. What is Pat doing at the weekend?
a) She is skating.
b) She is rowing.
c) She is snowboarding.
4. What is the weather like?
a) It is rainy.
b) It is hot.
c) It is sunny.
5. Where is Sally going on Sunday afternoon?
a) She is going to the dolphinarium.
b) She is going to the beach.
c) She is going to the gym.
Student’s Book
1d
1. Учащимся предлагается посмотреть на карту Британских островов,
назвать столицы каждой страны и рассказать, что им известно про каждую.
Для адаптации необходимо, чтобы незрячие учащиеся выслушали ответы
одноклассников и дополнили их своими знаниями.
[B]
Listen to your classmates name the countries and their capitals.
Then say what you know about these countries.
Reading and listening
2. В задании от учащихся требуется прочитать четыре кратких текста с
описаниями достопримечательностей, а также придумать вопрос о каждой из
них. Затем они зачитывают свои вопросы, а остальные учащиеся пытаются на
эти вопросы ответить. Во второй части задания предлагается перечитать
тексты
и
записать
достопримечательности.
по
На
одному
наш
интересному
взгляд,
для
факту
работы
о
каждой
учащихся
с
нарушениями зрения работа с каждым мини-текстом должна проходить
84
отдельно.
Можно
предложить
им
прослушать
текст
об
одной
достопримечательности, назвать самый интересный факт о ней и задать к
этой информации вопрос. Такой порядок работы вбирает в себя часть
следующего задания, которая предполагает ответы и вопросы о текстам в
группах. С вопросом по каждому мини-тексту они могут включаться в
общую работу, поэтому и для учащихся с нормальным зрением порядок
работы будет изменен по тому же принципу.
[N]
Read the text about Malahide Castle. Write down one interesting
fact about it and make a question on this information. Ask your question to your
classmates. Answer their questions.
[B] Listen to the text about Malahide Castle. Think of one interesting
fact about it and make a question on this information. Ask your question to your
classmates. Answer their questions.
3. Так как часть задания была выполнена в предыдущем, учащимся
остается выполнить задание на объяснение слов, выделенных в текстах
жирным шрифтом. Для незрячих задание заключается в прослушивании слов
из текстов и контекстов их употребления, а затем объяснении их значений.
[B]
Listen to the words from the texts and their contexts. Explain the
meaning of each word.
4. Не требует адаптации.
Writing
5. Задание предназначено для выполнения дома. Как и в предыдущих
письменных заданиях, текст, сочиненный учащимся с нарушениями зрения,
может быть записан помощником или на аудионоситель. В качестве
наглядности учащимся можно предложить ставить во время устного ответа
85
перед классом звуки, характерные для достопримечательностей родной
страны (например, бой курантов).
[B]
Compose a short text about landmarks in your country. Let your
helper write it down or record it. Use recorded sounds to illustrate the
information when giving a talk to the class.
Пример адаптации первого модуля учебника и рабочей тетради
показывает
основные
способы,
при
помощи
которых
задания,
предназначенные для учащихся с нормальным зрением, превращаются в
задания для учащихся с нарушениями зрения. Остальные материалы
учебника, рабочей тетради и иных частей УМК можно адаптировать по тем
же принципам.
86
Выводы по главе 3
При выборе группы учащихся, для которых будут адаптироваться
учебные
материалы,
мы
отталкивались,
прежде
всего,
от
наличия
методической задачи при адаптации учебных материалов. В результате были
выбраны учащиеся с нарушениями зрения. Особенности развивающей
функции иностранного языка на среднем этапе обучения оказались для нас
наиболее интересными.
Далее были выделены особенности детей с нарушениями зрения, среди
которых: физическая скованность, хуже развитая координация движений,
повышенная чувствительность и обидчивость, более заметное снижение
мотивации
учебе, опора на аудиальную информацию при ориентации в
пространстве, лучшая концентрация внимания и лучшее запоминание
аудиальной информации, а также затрудненное восприятие социокультурной
информации.
На следующем этапе исследования были выделены типы заданий, при
выполнении которых учащиеся с нарушениями зрения могут испытывать
затруднения. Для всех этих затруднений были выработаны стратегии их
преодоления и дано описание возможных модификаций заданий для
создания материалов, приемлемых в условиях инклюзивного обучения детей
с нарушениями зрения.
В последнем параграфе третьей главы мы показали пример адаптации
материалов модуля 1 УМК Spotlight 7 (учебника и рабочей тетради) на
основе выделенных ранее стратегий. Можно предположить, что подобная
адаптация возможна и в других разделах учебника. Кроме того, стратегии
адаптации учебных материалов под нужды незрячих учащихся могут
применить и для любых других учебных материалов, используемых в
обучении иностранным языкам.
87
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В первой главе было дано описание концепции инклюзивного
образования со всеми его особенностями. Его основным отличием от других
вариантов обучения людей с особыми образовательными потребностями
(ООП) - коррекционной и интегративной моделей обучения - является тот
факт, что оно дает возможность развивать все сферы личности обучаемого:
интеллектуальную, социальную, социокультурную, бытовую, досуговую.
В работе были выделены основные черты расстройств, которые
включены в перечень ООП, дана оценка возможности включения людей с
ООП разных типов в процесс обучения иностранному языку. Выяснилось,
что нарушения, в которых затронута интеллектуальная сфера, не позволяют
осуществлять полную инклюзию. Поэтому необходимо обратить внимание
на детей с особенностями физического развития (ОФР). Кроме того,
расстройства можно условно разделить на три группы по степени тяжести:
легкие, средние и тяжелые. Чем тяжелее расстройство, тем сложнее
адаптировать обучающую среду под потребности людей с ООП. Из этого
следует, что разработка стратегий и тактик инклюзивного обучения
иностранному языку, прежде всего, должна учитывать потребности людей с
тяжелыми формами расстройств.
Ситуация
с
внедрением
инклюзивного
образования
в
России
рассматривалась через призму опыта зарубежных стран, благодаря которому
стали очевидны как его положительные результаты, так и проблемы, которые
требуют
решения.
Одной
из
таких
проблем
является
разработка
индивидуальных учебных планов и программ, а также адаптированных
материалов. Эта проблема находится в области интересов методики обучения
иностранным языкам.
Специфика предмета «Иностранный язык» такова, что его прикладной
характер и коммуникативная (а не теоретическая) направленность дают ему
88
огромный развивающий потенциал, который позволяет реализовывать
инклюзивное обучение. Минимальной единицей организации процесса
обучения
иностранному
характеристики
этого
языку
процесса,
является
но
урок.
Он
одновременно
отражает
обладает
все
своими
собственными параметрами и особенностями, среди которых выделяются
коммуникативность, ситуативность, функциональность, индивидуализация,
аспектно-комплексный
характер.
Благодаря
этим
особенностям
урок
иностранного языка обладает мощным развивающим потенциалом, который
помогает развивать: а) в начальной школе - психические функции, б) в
средней школе - социокультурную и коммуникативную сферу, в) в старшей
школе - социальную сферу и сложные коммуникативные и иные умения. Из
трех вариантов реализации развивающего потенциала уроков иностранного
языка
осуществляемый
в
средней
школе
нам
показался
наиболее
соответствующим задачам методики ОИЯ.
Так как объем работы не позволяет охватить все группы детей с ОФР,
для разработки стратегий и тактик адаптации учебных материалов была
выбрана одна группа - дети с нарушениями зрения. Такой выбор обусловлен
преобладанием методической задачи для адаптации учебных материалов и
возможностью опираться на два канала (аудиальный и тактильный), которые
компенсируют отсутствие возможности пользоваться визуальным каналом
при восприятии и передаче информации. Необходимо отметить, что, не
смотря на потенциальную возможность использовать в обучении материалы
на основе азбуке Брайля или рельефные, а также тифлотехнические средства,
мы не обладаем компетенцией, позволяющей создать такие средства.
Поэтому при адаптации мы фокусировались на аудиальном канале как
основном компенсаторном.
Опираясь на выделяемые в литературе по коррекционной педагогике
особенности детей с нарушениями зрения, нам удалось определить те
«слабые
звенья»
заданий
УМК,
которые
затрудняют
инклюзию
рассматриваемой группы детей. Для всех них были выработаны стратегии и
89
тактики компенсации с описанием возможных модификаций заданий,
необходимых для полноценного включения детей с нарушения зрения в
образовательный процесс по иностранному языку в средней школе.
Применение этих стратегий и тактик на примере конкретного УМК
(Spotlight 7, учебник и рабочая тетрадь, модуль1) позволяет нам заключить
следующее:
- адаптация материалов УМК для нужд учащихся с нарушениями
зрения возможна и необходима;
- выделенные в работе стратегии и тактики применимы к заданиям
разных типов и поэтому универсальны;
- выполнение домашних заданий незрячими требует присутствия
помощника (родственника, друга, тьютора), который записывает ответы
учащегося либо в письменном виде (например, задания на множественный
выбор), либо на аудионоситель (например, монолог на заданную тему) для
проверки учителем;
-
создание
адаптированных
материалов
требует
введения
дополнительной составляющей - «Книги для помощника», в которую
помещаются переработанные материалы заданий учебника и рабочей
тетради, предназначенные для выполнения учащимся домашней работы.
Таким образом, задачи исследования были решены. Кроме того, были
выработаны стратегии и тактики преодоления трудностей, препятствующих
полноценному обучению людей с нарушениями зрения иностранному языку
в условиях инклюзивного образования, а следовательно, достигнута цель
работы. Кроме того, на примере конкретного УМК мы подтвердили гипотезу
о том, что инклюзивное обучение иностранному языку детей с нарушениями
зрения возможно в том случае, если используются стратегии и тактики
адаптации учебных материалов с учетом особенностей таких детей.
Дальнейшие перспективы исследования мы видим в разработке
стратегий и тактик инклюзивного обучения иностранному языку людей
различных возрастных групп с ОФР разных типов.
90
ЛИТЕРАТУРА
1.
Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий
(теория и практика обучения языкам) [Текст] / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. М.: Издательство ИКАР, 2009. - 448 с.
2.
Александров, Ю. И. Введение в системную психофизиологию
[Текст] / Ю. И. Александров // Психология XXI века. - М., Пер Се, 2003. - С.
39-85
3.
Амонашвили, Ш. А. Психологические особенности усвоения
второго языка младшими школьниками [Текст] // Иностранные языки в
школе. - 1986. - № 2. - С. 24-27
4.
Ардзинба, В. А. Инклюзивное образование инвалидов в
Соединенных Штатах Америки [Текст] // Психологическая наука и
образование. - 2010. - №5. - С. 23-29
5.
Артюшенко, Н. П. Организационно-педагогические условия
обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами
инклюзивного образования: автореферат дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.02
[Текст] / Наталья Петровна Артюшенко. - Томск, 2010. - 24 с.
6.
Белова, Н. Ю. Социально-педагогические условия формирования
межличностных отношений дошкольников в инклюзивных группах: автореф.
дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.02 [Текст] / Наталья Юрьевна Белова. - М.,
2012. - 25 с.
7.
Белозерцева, Н. В. Методика организации педагогического
мониторинга учебного взаимодействия на уроках иностранного языка в
средней школе: автореф. дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.02 [Текст] / Наталья
Васильевна Белозерцева. - Тамбов, 2006. - 23 с.
8.
Бим, И. Л. К проблеме оценивания современного учебника
иностранного языка [Текст] / И. Л. Бим, О. В. Афанасьева, О. А. Радченко //
ИЯШ. - 1999. - № 6. - С. 13-17
91
9.
Бим, И. Л. Об одном из возможных подходов к составлению
программы по иностранным языкам [Текст] // ИЯШ. - 1992. - №1. - С. 3-16
10.
Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп.
[Текст] / М., «Большая Российская энциклопедия», 1998. - 1456 с.
11.
Бондаренко, С. М. Урок – творчество учителя [Текст] / С. М.
Бондаренко. - М.: Просвещение, 1974. - 148 с.
12.
Занков, Л. В. Беседы с учителями [Текст] / Л. В. Занков. - М.:
Просвещение, 1970. - 187 с.
13.
Зимняя,. И. А. Психология обучения иностранным языкам
[Текст] / И. А. Зимняя. - М.: Просвещение, 1991. - 222 с.
14.
Зубарева, Т. Г. Компетентностно-ориентированное повышение
квалификации специалистов по созданию инклюзивной образовательной
среды: автореф. дисс. … канд. пед. наук: 13.00.02 [Текст] / Татьяна
Гаспаровна Зубарева. - Курск, 2009. - 23 с.
15.
Качалов,
А.
В.
Педагогическая
поддержка
развития
познавательной активности учащихся (на примере уроков иностранного
языка): автореф. дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01 [Текст] / Александр
Владимирович Качалов. - Екатеринбург, 2005. - 23 с.
16.
Китайгородская,
Г.
А.
обучения иностранным языкам [Текст]
Методика
интенсивного
Г. А. Китайгородская. - М.:
Просвещение, 1982. - 208 с.
17.
Колесникова,
И.
Л.
Англо-русский
терминологический
справочник по методике преподавания иностранных языков [Текст] / И. Л.
Колесникова, О.А. Долгина. - М: Дрофа, 2008. - 431 с.
18.
Колкер, Я.М. Практическая методика обучения иностранному
языку: Учеб. пособие / Я. М. Колкер, Е.С.Устинова, Т. М. Еналиева. - М.:
Издательский центр «Академия», 2000. - 264 с.
19.
Константинова,
иностранного
С.
языка
И.
Особенности
современного
[Электронный
урока
ресурс]
URL:http://schoolinfo.spb.ru/doc/.../inostran.../osobennosti_uroka_inostr_yazika
92
20.
Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными
возможностями
потребностями)
здоровья
[Текст]
//
(со
специальными
Актуальные
проблемы
образовательными
интегрированного
обучения: материалы Междунар. науч.-практической конф. по проблемам
интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья
(с особыми образовательными потребностями) 29-31 января 2001 года. - М.,
2001. - С. 8-13.
21.
Кочарян, Е.П. Специфика обучения иностранному языку в
начальной школе [Электронный ресурс] URL:http://school87-vrn.ru/svedeniyaob-obrazovatelnoj-organizatsii/stati/129-spetsifika-obucheniya-inostrannomuyazyku-v-nachalnoj-shkole
22.
Куманев, А. А. Раздумья о будущем [Текст] / А. А. Куманев. - М.,
1981. - 197 с.
23.
Курмышева,
Л.
К.
Инклюзивное
образование
[Текст]
:
зарубежный опыт / Л. К. Курмышева // Сибирский педагогический журнал. 2012. - № 9. - С. 221-224
24.
Лапшин, В.А. Основы дефектологии [Текст] / В.А. Лапшин, Б.П.
Пузанов. - М.: Просвещение, 1991. - 143 с.
25.
Лебедева, И. С. Потенциал иностранного языка в становлении
гражданской
позиции
студентов
[Текст]
//
Известия
Российского
государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - № 49,
2008. - С. 323 - 327
26.
Леонтьев, А. А. Единый подход к предметам языкового цикла
[Текст] /ИЯШ. - 1995. - № 5. - С. 26-35
27.
Леонтьев, А. А. Педагогическое общение [Текст] / А. А.
Леонтьев. - М.: Просвещение, 1980. - 197 с.
28.
Литвак, А. Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб. пособие
/ А. Г. Литвак. - СПб.: Изд-во РГПУ, 1998. - 271 с.
29.
Мельник, Ю. В. Сравнительный анализ общего инклюзивного
образования в странах запада (Канада, США, Великобритания) и России :
93
автореф. дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01 [Текст] / Юлия Владимировна
Мельник. - Пятигорск, 2012. - 22 с.
30.
Методика преподавания иностранных языков: общий курс.
Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. [Текст] / отв. ред. А. Н. Шамов. М.: АСТ: АСТ-Москва: Восток - Запад, 2008. - 253 с.
31.
Мёдова, Н. А. Модель инклюзивного образования в условиях
муниципальной образовательной системы: автореф. дисс. ... канд. пед. наук:
13.00.01 [Текст] / Наталия Анатольевна Мёдова. - Томск, 2013. - 23 с.
32.
Мкртычева, Н. С. Влияние изучения иностранных языков на
развитие ребенка [Текст] / Н. С. Мкртычева, П. С. Тонкошнур // Молодой
ученый. - 2012. - №4. - С. 439-441
33.
Олтаржевская, Л. Е. Развитие адаптивно-воспитательной среды в
инклюзивном образовательном учреждении: автореф. дисс. ... канд. пед.
наук: 13.00.02 [Текст] / Любовь Евгеньевна Олтаржевская. - М., 2012. - 23 с.
34.
Пассов, Е. И. Урок иностранного языка [Текст] / Е. И. Пассов, Н.
Е. Кузовлева. - Ростов н/Д: Феникс; М.: Глосса-Пресс, 2010. - 640 с.
35.
Пассов,
Е.
И.
Цель
обучения
иностранному
языку
на
современном этапе развития общества [Текст] / Е. И. Пассов, В. П. Кузовлев,
В. С. Коростелев // Иностранный язык в школе. - 1987. - №6. - С.12-19
36.
готовим
Пассов,
к
диалогу
Е. И. Коммуникативное
культур:
пособие
иноязычное
для
учителей
образование:
учреждений,
обеспечивающих получение общего среднего образования [Текст] / Е. И.
Пассов. - Минск: Лексис, 2003. - 184 с.
37.
Проект специальных требований в федеральные государственные
образовательные стандарты основного и среднего общего образования для
глухих детей в условиях инклюзивного образования [Электронный ресурс]
URL:http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/wp-content/uploads/2014/10/01
_Спец_требования_глухие_09112014.pdf
38.
Проект специальных требований в федеральные государственные
образовательные стандарты основного и среднего общего образования для
94
слепых детей в условиях инклюзивного образования [Электронный ресурс]
URL:http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/wp-content/uploads/2014/10/03_Спец_
требования_слепые_09112014.pdf
39.
Проект специальных требований в федеральные государственные
образовательные стандарты основного и среднего общего образования для
детей с задержкой психического развития в условиях инклюзивного
образования
[Электронный
ресурс]
URL:http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/wp-
content/uploads/2014/10/07 _Спец_требования_ЗПР_09112014.pdf
40.
Проект специальных требований в федеральные государственные
образовательные стандарты основного и среднего общего образования для
детей с РАС в условиях инклюзивного образования [Электронный ресурс]
URL:http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/wp-content/uploads/2014/10/09_Спец.
требованияРАС_09112014.pdf
41.
Савченко, О. Ю. Игры на уроках английского языка [Текст] //
ИЯШ. - 1992. - №2. - С. 39-41.
42.
Светачева, А. М., Современный урок иностранного языка [Текст]
/ А. М. Светачева. - М. - 2008.
43.
Скалкин, В.Л. Плюрализм мнений и проблема выработки единой
концепции учебного предмета «иностранный язык» [Текст] // Иностр. яз. в
шк. - 2009. - №4. - С. 45 - 49
44.
Сластенин, В. А. Педагогика: Учебное пособие для студентов
высших педагогических учебных заведений [Текст] / В. А. Сластенин, И. Ф.
Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. - М.: Издательский центр
"Академия", 2002. - 576 с.
45.
Совершенствование образования. Перспективы инклюзивных
школ (Improving Education. The Promise of Inclusive Schools). Пособие
Национального института совершенствования городского образования США
[Электронный ресурс] URL:http: //perspectivainva.ru
95
46.
Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранного языка: базовый
курс лекций: пособие для студентов педагогических вузов и учителей. 3-е
изд. [Текст] / Е. Н. Соловова. - М.: Просвещение, 2002. - 239 с.
47.
Сорокоумова,
С.
Н.
Психологическое
сопровождение
инклюзивного образования дошкольников с ограниченными возможностями
здоровья: автореф. дисс. ... доктора психол. наук: 19.00.10 [Текст] / Светлана
Николаевна Сорокоумова. - Нижний Новгород, 2011. - 43 с.
48.
Специальная
дошкольная
педагогика:
учебник
для
студ.
учреждений высш. проф. образования [Текст] / [Е. Р. Баенская, Т. А.
Басилова, А. Л. Венгер и др.]; под ред. Е. А. Стребелевой. - 2-е изд., перераб.
и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2013. - 352 с.
49.
Старков, А. П. Обучение английскому языку в средней школе
[Текст] / А. П. Старков. - М.: Педагогика, 1998. - 387 с.
50.
детей
Тенкачева, Т. Р. Формирование грамматического строя речи у
старшего
дошкольного
возраста
в
условиях
инклюзивного
образования: автореф. дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.02 [Текст] / Татьяна
Рашитовна Тенкачева. - Екатеринбург, 2014. - 23 с.
51.
Хафизуллина, И. Н. Формирование инклюзивной компетентности
будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: автореф. дисс.
... канд. пед. наук: 13.00.02 [Текст] / Ильмира Наильевна Хафизуллина. Астрахань, 2008. - 23 с.
52.
Хотылева, Т. Ю. Технологии психолого-педагогической помощи
детям с СДВГ в Норвегии [Текст] / Т. Ю. Хотылева, Т. В. Ахутина //
Психологическая наука и образование. - 2010. - № 5. - С. 1-12
53. Щукина, Г. И. Актуальные вопросы формирования интереса в
обучении [Текст] / Г. И. Щукина. - М.: Педагогика, 1984. - 213 с.
54. Якушина, Л. З. Методика построения урока иностранного языка
[Текст] / Л. З. Якушина. - М.: Педагогика, 1974. - 159 с.
55. Hoffman, E. M. Relationships between inclusion teachers and their
students: Perspectives from a middle school: PhD thesis in special education [Text]
/ E. M. Hoffman. - Indiana University, 2011.
96
56.
March, E. Inclusive educational practices for students with disabilities
within the European Union: PhD thesis in elementary, special and teacher
education [Text] / E. March. - University of Illinois at Urbana-Champaign, 2008. 280 p.
57.
Ryndak, D. L. Defining school inclusion for students with moderate to
severe disabilities: What do experts say? [Text] // Exceptionality. - 2000. - Vol. 8. №2. - p. 101-116
58.
Schmidt, M. Classroom climate in regular primary school settings
with children with special needs [Text] / M. Schmidt, B. Cagran // Educational
Studies. - 2006. - Vol. 32. - №4. - p. 361-72
59.
Shemesh, Y. R. A survey of teachers' perceptions of administrative
support and their attitudes toward inclusion in New Jersey [Text] / Y. R. Shemesh.
- New Brunswick, New Jersey, 2009. - 123 p.
60.
Voltz, D. L. What matters most in inclusive education: A practical
guide for moving forward [Text] // Intervention in School and Clinic. - 2001. - Vol.
37. - №1. - p. 23-30
Нормативные документы
61.
Всеобщая Декларация прав человека (ООН, 1948)
62.
Декларация прав ребенка (ООН, 1959)
63.
Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования
(ЮНЕ СКО, 1960)
64.
Декларация социального прогресса и развития (ООН, 1969)
65.
Декларация о правах умственно отсталых лиц (ООН, 1971)
66.
Декларация о правах инвалидов (ООН, 1975)
67.
Конвенция о ликвидации всех форм дискриминации в отношении
женщин (ООН, 1979)
68.
1981)
Санбергская декларация (ЮНЕ СКО, Торремолинос, Испания,
97
69.
Всемирная программа действий в отношении инвалидов (ООН,
70.
Конвенция о правах ребенка (ООН, 1989)
71.
Всемирная декларация об образовании для всех – удовлетворение
1982)
базовых
образовательных
потребностей
(Всемирная
конференция
по
образованию для всех, Джомтьен, Таиланд, 1990)
72.
Стандартные
правила
ООН
по
обеспечению
равных
возможностей для инвалидов (ООН, 1993)
73.
Саламанкская декларация о принципах, политике и практических
действиях в сфере образования лиц с особыми потребностями (Всемирная
конференция по образованию лиц с особыми потребностями, Саламанка,
Испания, 1994)
74.
Гамбургская
декларация
об
обучении
взрослых
(V
Международная конференция по образованию взрослых, Гамбург, Германия,
1997)
75.
Дакарские Рамки действий. Образование для всех: выполнение
наших общих обязательств (Всемирный форум по образованию, Дакар,
Сенегал, 2000)
76.
Конвенция о правах инвалидов (ООН, 2006)
77.
Национальная доктрина образования Российской Федерации до
2025 года
78.
Концепция модернизации российского образования на период до
2010 года
79.
Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа"
80.
Письмо Министерства образования и науки РФ N АФ-150/06 от
18 апреля 2008 года «О создании условий для получения образования детьми
с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами».
98
ПРИЛОЖЕНИЕ
Spotlight 7 Student’s Book and Workbook
Module 1
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа