close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Уварова Евгения Олеговна.Развитие мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи в процессе выполнения графических упражнений

код для вставки
минисrrпarпо оБрАзовАния и нлуки россиЙскоЙ
ФЕдЕрА Iп/wI
ФЕЛРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРДЗОВДТЕЛЬНОЕ
учрЕждЕниЕ высr rF.го оБрАзовлниrI
(орлов скIдZ госудАрствЕнныЙ уrлтвЕрситЕт
имени И.С. ТУРГЕНЕВА>
т
ВЫПУСКНАЯ КВЛЛИФИКАI_РlОННАЯ РАБОТА
по направлению подготовки 44.0З.03 СпециаJIьное (дефектологическое) образование
направленностъ (профиль) Логопедия
Студента Уваровой Евгении Олеговны
шифр 051303ОБ
Институт педагогики и психологии
Тема выпускной квалификационной работы
Развитие мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста
с нарушением речи в процессе выполнения графических упражнений
Сrуа"r, ЙРуководитель
*ZfrU4
-
Уварова Евгения Олеговна
Гольцова Татьяна Викторовна
Орёл 20|7
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИlI И НАУItИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВДТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИlI
(ОРЛОВ СКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА)
Институт rtедагогики и rrсихологии
КафеДРа Технологий психолого-педагогического и сrrециаJIьного образования
Направление rrодготовки (специальность) по направлению подготовки 44. 03.03
Специальное (лефектологическое) образование
Направленность (профиль) Логопедия
УТВЕРЖЩАЮ:
РОП
А.И. Ахулковd
И.о-зав. кафедрой/
PZ-a-{
{м'
(поdпuсь)
зАдАниЕ
на выfIолнение выпускнои квалификационной работы*
УвароваЕвгения Олеговна
шифр_05130ЗОЬ
студента
(ф
алlлlлuя, tlлtя,
о
mч
е
сmв о)
Тема Развитие мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с нарушением
речи в процессе выполнения графических )ryражнений
Утверждена rrриказом по университету от к13> февраля 20117 г.Ns2-257
2. Срок сдачи студентом законченной работы к 13 > июня 2017 r.
З, Исходные данныо к работе: введ9ние, 2 главы, сrrисок литературы, прилояtения, 66 стр.
4. Содержание ВКР (перечень подлежащих разработке воrrросов): изу.rить особенности
раЗВития мелкоЙ моторики детеЙ старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня в
процессе выполнения графических уrrражнений.
5. Перечень графического материаsпб таблиц, 8 диаграмм
,Щата
выдачи
задания(
20
)
г.
Гольцова Татьяна Викторовна
(Фио)
(поdпчсь)
Задание принял к исполнению
Уварова Евгения Олеговна
(Фио)
КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН
наименование этапов Вкр
1
Срок выrrолIIени;I
этапов работы
этап поисково-теоретический
сентябрь 2014 декабрь 2014
2 этап экспериментальный
сентябрь 2015 апрель 2011
3 этап обобцающий
март 2017 май2017
Стулент
Руководит
(поdпuсь)
"пчВКr
Уварова Евгения Олеговна
*
Ф24
(поdпuсь)
(ФИО)
Гольцова Татьяна Викторовна
(ФИО)
Примечание
\:
ОрловскиЙ ГУ
&ý4WжплАгиАт
yMfi
твOритfr сmýствЁнныfut
lvl
спрАвкА
о результатах проверки текстового документа
на наличие заимствований
Проверка выполнена в системе
Антиплагиат.ВУ3
Автор работы
Уварова,ЕвгениR Олеrовна
Факульiе1 кафедра,
номер грчппы
Инститр педаrогики и психолоlии, кафедра технолоrий психолого-педагогического
специального образования, группа ОS:.ЗOЗОЬ
Тип работы
flилломная работа
Название работы
Развитие мелкой моторики детей старшего доtлкольного возраста с нарушением
речи в профессе вьlполн€ния графическихупражн.аЁйй
и
]
I
Название файла
,Щиплом Уваровой E.O..docx
Процент заимствования
27,4g%o
Процент цитирования
аIZLYо
Процент оригинальности
72,ZgYo
flaTa проверки
13:43:22 05 июня 2017г.
Модули поиска
Модуль поиска ЭБС "БиблиоРоссика"; L{итирование; Модуль поиска ЭБС
"Униве:рситетская бибЛиотека онЛiйн"; Коллек(ия диссертаций РГБ; Коллекция
eLlBRARY.RU; Модуль поиска ЭБС "Айбукс"; Модуль поиска Интернет; Модуль поиска
ЭБС "Лань"; Модуль поиска "ФГБОУ ВО ОГУ им. И-С-Тургенева"; Кольцо вузов
Работу проверил
.Щ,окукина Татьяна Афанасьевна
:
::
:'
ФИО проверяющего
Чтобы убедиться
в подлинности справки,
используйте QR-код, которы
содержит ссылку на отчет.
й
Ответ на вопрос, является ли обнаруженное заимствование
корректным, система оставляет на усмотрение про8еряющего
Предоставленная информация не подлежит использованию
в коммерческих целях.
минисrrпarпо оБрАзовАния и нлуки россиЙскоЙ
ФЕдЕрА Iп/wI
ФЕЛРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРДЗОВДТЕЛЬНОЕ
учрЕждЕниЕ высr rF.го оБрАзовлниrI
(орлов скIдZ госудАрствЕнныЙ уrлтвЕрситЕт
имени И.С. ТУРГЕНЕВА>
т
ВЫПУСКНАЯ КВЛЛИФИКАI_РlОННАЯ РАБОТА
по направлению подготовки 44.0З.03 СпециаJIьное (дефектологическое) образование
направленностъ (профиль) Логопедия
Студента Уваровой Евгении Олеговны
шифр 051303ОБ
Институт педагогики и психологии
Тема выпускной квалификационной работы
Развитие мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста
с нарушением речи в процессе выполнения графических упражнений
Сrуа"r, ЙРуководитель
*ZfrU4
-
Уварова Евгения Олеговна
Гольцова Татьяна Викторовна
Орёл 20|7
2
СОДЕРЖАНИЕ
Введение……………………………………………………………………………..….3
Глава I. Теоретическое исследование проблемы развития мелкой моторики у детей среднего дошкольного возраста
I.1 Психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста
с нарушениями речи……………………………………………………………………7
I.2 Проблема взаимосвязи мелкой моторики и состояния речи в психологопедагогической литературе…………………………………………………………..16
I.3 Особенности развитие мелкой, речевой и общей моторики пальцев рук у детей
дошкольного возраста…………………………………………………………...……19
I.4 Развитие мелкой моторики в процессе творческой деятельности……….…….25
Глава II. Эмпирическое исследование проблемы развития мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста в процессе выполнения графических упражнений
II.1 Методика экспериментального исследования…………………………….……32
II.2 Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента…………….….…34
II.3 Программа формирующего этапа эксперимента……………………….....……40
II.4 Контрольный срез эксперимента………………………………………….….….47
Выводы………………………………………………………………………………...54
Психолого-педагогические рекомендации………………………………………….56
Заключение…………………………………………………………………………….59
Литература……………………………………………………………………….…….62
Приложение
3
Введение
Актуальность темы. Одним из важных аспектов развития ребенка в старшем дошкольном возрасте, является развитие мелкой моторики и координации
движений пальцев рук. Проблема повышения эффективности комплексной медико-психолого-педагогической работы по развитию мелкой моторики и координации движений пальцев рук детей 5-6 лет не теряет своей актуальности.
С каждым годом возрастает число детей, имеющих недоразвитие речи. Контингент логопедических групп в ДОУ составляют дети с общим недоразвитием
речи II, III и IV уровня. У таких дошкольников нарушено формирование всех
компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики, относящихся к её
звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. Нарушения
речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на формирование личности ребёнка, вызывать психические нарушения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию отрицательных
качеств характера (застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма,
чувства неполноценности). Именно поэтому данный вопрос приобретает особую
значимость и актуальность при изучении детей с речевыми нарушениями.
У детей с ОНР отмечается и слабое развитие мелкой моторики, которая характеризуется двигательной неловкостью, малым объёмом движений, недостаточным темпом и переключаемостью с одного вида деятельности на другой. Поэтому одним из направлений коррекционной работы с детьми логопедических
групп является развитие мелкой моторики.
Ученые пришли к выводу, что формирование устной речи ребенка начинается тогда, когда движение пальцев рук, достигает достаточной точности. Другими словами, формирование речи совершается под влиянием импульсов, идущих
от рук. Это важно и при своевременном речевом развитии и, особенно, в тех случаях, когда это развитие нарушено. Кроме того, доказано, что мысль и глаз ребенка двигаются с той же скоростью, что и рука. Результаты исследований показы-
4
вают, что уровень развития речи у детей всегда находится в прямой зависимости
от степени развития тонких движений пальцев рук.
Поэтому работа по развитию мелкой моторики должна начаться задолго до
поступления в школу. Родители и педагоги, которые уделяют должное внимание
упражнениям, играм, различным заданиям на развитие мелкой моторики и координации движений руки, решают сразу две задачи: во-первых, косвенным образом влияют на общее интеллектуальное развитие ребенка, во-вторых, готовят к
овладению навыком письма, что в будущем поможет избежать многих проблем
школьного обучения.
Успех формирования правильной речи у дошкольников с нарушениями речи во многом зависит от того, насколько продуктивно осуществляется процесс закрепления речевых навыков и умений, приобретаемых детьми во время непосредственно образовательной деятельности с логопедом.
Проблему изучения нарушений речи у дошкольников исследовали многие
авторы: В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина,
А.В. Ястребова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Н.А. Никашина, Т.А. Ткаченко) и
многие другие. Проблемой развития мелкой моторики занимался В.М. Бехтерев,
В.А. Сухомлинский, М.М. Кольцова, И.П. Павлов, Л.А. Леонтьев, А.Р. Лурия.
Специалистами рассматривалась проблема развития артикуляционной моторики с целью развития речи, профилактики нарушений звукопроизношения занимались: М.Ф. Фомичева, Н.Л. Крылова, Т.А. Ткаченко, Е.Ф. Рау, О.В. Правдина, Р.Е. Левина, Г.А. Каше и другие.
Объект исследования: мелкая моторика детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: особенности развития мелкой моторики детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в процессе выполнения графических упражнений.
Цель: изучить особенности развития мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня в процессе выполнения графических упражнений.
5
Задачи исследования:
1. Изучить психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
2. Составить программу диагностики уровня развития мелкой моторики
детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня;
3. Выявить уровень развития мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня;
4. Разработать систему заданий (графических упражнений) для развития
мелкой моторики старших дошкольников.
5. Составить психолого-педагогические рекомендации для воспитателей.
В качестве гипотезы нами выдвинуто предположения о том, что:
1)
мелкая моторика детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи отличается более низкими показателями зрительно-моторной координации, сенсомоторной координации и тонкой моторики рук;
2)
условиями эффективного развития мелкой моторики в процессе
выполнения графических упражнений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи могут быть:
- знание особенностей мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;
- комплексный характер предъявляемых заданий;
- целенаправленность, систематичность и последовательность работы.
Для проведения исследования использованы следующие методы и приемы:

анализ научно-методической литературы;

качественный анализ результатов исследования.
Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации
отечественных исследований по проблеме развития мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста. В рамках исследования разработана программа по
развитию мелкой моторики с учетом возрастной специфики детей.
6
Практическая значимость исследования заключается в использовании
разработанной программы по развитию мелкой моторики логопедами и родителями для подготовки руки ребенка к овладению письмом.
Исследование выполнялось в несколько этапов:
Первый этап (2014 – 2015 гг.) – поисковый. На данном этапе проводилось
теоретическое изучение состояния проблемы развития мелкой моторики детей
старшего дошкольного возраста с нарушением речи. В результате этой работы
была выявлена проблема, определены методология, его объект, предмет, гипотеза,
задачи и методы исследования, понятийный аппарат.
Второй этап (2015 – 2016 гг.) – экспериментальное исследование. На
данном этапе была разработана методика экспериментальной работы и процедура
исследования уровня развития мелкой моторики детей старшего дошкольного
возраста, осуществлён выбор экспериментальной базы; разработана и апробирована программа по развитию мелкой моторики у детей старшего дошкольного
возраста
с
ОНР,
участвующих
в
исследовании.
На третьем этапе (2016 – 2017 гг.) проводился анализ, обобщение и теоретическое осмысление фактического материала исследования. Экспериментальной
базой стало МБДОУ «Детский сад №77 комбинированного вида» г. Орла. В эксперименте приняли участие 10 детей, из них 4 мальчика и 6 девочки с ОНР. Всем
детям на момент проведения эксперимента было 5,5-6 лет.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы (49 источника) и приложения.
Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования представлены в статье Уварова Е.О. Эмпирическое исследование особенностей мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в процессе выполнения графических упражнений / Актульные проблемы психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья: материалы научно-практической конференции для студентов,
молодых ученых и практических работников образования (5 апреля 2017) / под
общ. Ред. А.И. Ахулковой/. – Орел: ООО Горизонт, 2017. – С. 293 - 295.
7
Глава 1. Теоретическое исследование проблемы развития мелкой моторики у
детей старшего дошкольного возраста
I.1 Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста с
нарушениями речи
Исследователями в области психологии и логопедии давно обнаружена
тесная взаимосвязь речи и общих психологических проявлений познавательной,
личностной, поведенческой сферы А.Р. Лурия, Н.А. Власова, Р.Е. Левина и др. В
связи с этим речевым нарушениям обычно сопутствуют нарушения в организации
познавательных психических процессов, в формировании личности и в поведении. Поэтому правильно организованное коррекционное обучение и воспитание
детей в логопедической группе требует всестороннего обследования их речевых и
неречевых процессов, сенсомоторной сферы, интеллектуального развития, а также личностных особенностей и социального окружения.
Согласно теории П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных
действий, на ранних этапах детского развития речь «подытоживает» результат,
достигнутый действием; затем вступает в силу сопровождающая, направляющая
действие функция речи. К концу дошкольного детства речь заменяет действие как
способ решения задач. Это позволяет действию «свернуться», превратиться полностью в мыслительное действие, перенестись в план внутренней речи [15].
В первую очередь дефекты речевой функции приводят к нарушенному или
задержанному развитию высших психических функций, опосредованных речью:
вербальной памяти, смыслового запоминания, слухового внимания, словеснологического мышления. Это отражается как на продуктивности мыслительных
операций, так и на темпе развития познавательной деятельности (В.К. Воробьева,
Р.И. Мартынова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина). Кроме того, речевой дефект накладывает определенный отпечаток на формирование личности ребенка, затрудняет его общение со взрослыми и сверстниками (Ю.Ф. Гаркуша,
Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и др.).
8
Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены
вербальная и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырех ступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.
У ряда детей отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности[13].
Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их психического развития обуславливает некоторые специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии
наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают
анализом и синтезом, сравнением. Для многих детей характерна ригидность
мышления[41].
Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослаблённостью
и замедленным развитием локомоторных функций, присуще и отставание в развитии двигательной сферы. Этот факт подтверждается анализом анамнестических
сведений. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается
в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет для детей выполнение движений по
словесной инструкции и особенно серии двигательных актов. Дети отстают от
нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного
задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части[25]. Например, детям
трудны движения перекатывания мяча с руки на руку, передачи его с небольшого
расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении задания.
9
У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики
пальцев рук. Это проявляется в недостаточной координации пальцев рук (например, при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании
шнурков, лент и т. д.) [9].
У детей с первичным недоразвитием речи в более ранние сроки появляются
понимание речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоциональноизбирательное отношение к окружающему миру. Диагностическим признаком для
отграничения их от умственно отсталых детей является диссоциация речевого и
психического развития. Психическое развитие детей с ОНР, как правило, опережает развитие их речи. Их отличает также критичность к собственной речевой недостаточности. Первичная патология речи, безусловно, тормозит формирование первоначально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию интеллекта. Однако по мере коррекции словесной речи происходит
выравнивание интеллектуальных процессов[3].
Согласно психолого-педагогической классификации Р.Е. Левиной, нарушения речи подразделяются на две группы: нарушения средств общения и нарушения
в применении средств общения. Довольно часто встречающимся видом нарушений
средств общения является общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом
и сохранным интеллектом[15].
Трудности в обучении и воспитании, проявляющиеся у таких детей, часто
усугубляются сопутствующими невротическими проявлениями. У большинства
детей отмечается осложненный вариант ОНР, при котором особенности психоречевой сферы обуславливаются задержкой созревания ЦНС или негрубым повреждением отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей
с ОНР наиболее часто выделяют следующие: гипертензионно-гидроцефальный
синдром, церебрастенический синдром и синдром двигательных расстройств. Клинические проявления данных расстройств существенно затрудняют обучение и
воспитание ребенка.
При осложненном характере ОНР, помимо рассеянной очаговой микросимптоматики, проявляющейся в нарушении тонуса, функции равновесия, координации
10
движений, общего и орального праксиса, у детей выявляется ряд особенностей в
психической и личностной сфере. Для них характерны снижение умственной работоспособности, повышенная психическая истощаемость, излишняя возбудимость и
раздражительность, эмоциональная неустойчивость, отмечает Р.Е. Левина [32].
Недоразвитие речи, особенно лексико-грамматической ее стороны, значительным образом сказывается на процессе становления ведущей деятельности ребенка. Речь, как отмечал в своих исследованиях А.Р. Лурия, выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка; с ее помощью осуществляется речевой замысел, который может сворачиваться в сложный
игровой сюжет. С расширением знаково-смысловой функции речи радикально меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится предметной, смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с
ОНР [43].
Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие
проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три основные группы.
У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития
речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это
не осложненный вариант ОНР (І уровень). У этих детей отсутствуют локальные
поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на
выраженные отклонения в протекании беременности и родов.
В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отличаемые же малые неврологические дисфункции в основном
ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью
тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР.
11
Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической
коррекционной работе, а в дальнейшем в особых условиях обучения. Такой вывод
делает Т.В. Волосовец.
У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР (ІІ
уровень) церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетический энцефалопатический симптомокомплекс нарушений. При тщательном
неврологическом обследовании детей второй группы, выявляется ярко выраженная
неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур.
Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми
являются следующие: гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления); церебрастенический синдром (повышенная
нервнопсихическая истощаемость) синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса). Клиническое и психолого-педагогическое обследование
детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой
работоспособностью.
У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих
детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного
мозга и в первую очередь зоны Брока. При моторной алалии имеют место сложные
дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Это наиболее стойкое речевое недоразвитие, наблюдаемое в случаях, когда имеет место поражение или недоразвитие речевых зон коры головного мозга. У таких детей отмечается позднее
(после 2,5-3 лет) начало речи, медленное пополнение словарного запаса, активное
пользование в речи мимикой и жестами. В шестилетнем возрасте дети-алалики
имеют выраженный дефицит языковых средств. При относительной сохранности
понимания обиходно-бытовой лексики они затрудняются назвать многие предметы
12
и явления, особенно те, которые не несут конкретного зрительного представления
(обобщения, абстрактные понятия, нюансы смысла слова и др.) [45].
Т.Б. Филичева указывает, что для детей с моторной алалией характерно также стойкое грубое нарушение слоговой структуры и звуконаполняемости слов. Если в отработанных, заученных словах, состоящих из 4-5 звуков может не быть
ошибок, то новые, даже более легкие по слоговой структуре слова произносятся
искаженно [45].
У детей с моторной алалией значительны трудности во фразовой и связной
речи, аграмматизмы грубые и стойкие, обучение грамоте происходит с большим
трудом.
В произносительном плане дети - алалики, имея нарушенную моторику,
быстро овладевают неречевыми артикуляциями, однако реализовать эти возможности при произнесении слов не могут. Автоматизация правильного произношения, а также дифференциация поставленных звуков у таких детей происходит в
значительно более продолжительные сроки.
Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений
необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее
эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в
школьном обучении, - считает Е.М. Мастюкова[32].
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах
детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии - в тех
случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса
грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.
Р.И. Лалаева отмечает, что, несмотря на различную природу дефектов, у этих
детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый
13
взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается
недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту [12].
Причинами общего недоразвития речи (ОНР) являются различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде развития (интоксикации,
токсикоз), так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы
жизни ребёнка[31].
Рассмотренный выше подход к ОНР можно назвать педагогическим, поскольку одной из его целей является формирование специализированных логопедических групп при дошкольных учреждениях. При этом объединяются дети, примерно соответствующие одному уровню (первому, второму или третьему) речевого
развития для применения к ним сходных методов речевой коррекции. Однако клинически ОНР проявляется весьма разнообразно, потому наряду с педагогическим
существует и медицинский подход к ОНР, при котором нарушения делятся уже не
на уровни, а на так называемые группы (не путать с группами при дошкольных
учреждениях) в соответствии с неврологическими и психопатологическими синдромами.
Чаще всего, говоря про ОНР, подразумевают речевые расстройства детей с
нормальным интеллектом и слухом. Дело в том, что при нарушениях слуха или интеллекта недоразвитие речи, разумеется, возникает в большинстве случаев, однако
при этом ОНР уже носит характер вторичного дефекта. Поэтому важно различать
ОНР от других состояний как более легких, например, от временной задержки речевого развития (ЗРР), обычно не относящегося к ОНР (разные авторы трактуют
этот вопрос по-разному), так и от более тяжелых расстройств, например, олигофрении или задержки речевого развития детей со сниженным слухом, при которых
ОНР выступает уже в качестве вторичного дефекта[25].
В практике логопедической работы часто встречаются дети с нарушениями
звукопроизношения, имеющими в заключении невропатолога данные об отсутствии в неврологическом статусе очаговой микросимптоматики со стороны артикуляционного аппарата. Однако, устранение дефектов звукопроизношения у таких
14
детей вызывает определенные трудности и проходит в достаточно длительные сроки.
Ю.Ф. Гаркуша и В.Ю. Секачев считают, что для предупреждения тяжелых
форм общего недоразвития речи в дошкольном возрасте большое значение имеет
ранняя диагностика нарушений речевого развития у детей и своевременно оказанная им медико-педагогическая помощь. К группе риска относятся дети первых
двух лет жизни, у которых имеется предрасположенность к появлению нарушений
речевого развития, в связи с чем они нуждаются в специальном логопедическом, а
часто и медицинском воздействии. Своевременное выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития [12].
Таким образом, формирование интеллектуальной сферы ребенка напрямую
зависит от уровня его речевой функции. Речь, в свою очередь, дополняется и совершенствуется под влиянием постоянно развивающихся и усложняющихся психических процессов. Неполноценная по тем или иным причинам речевая деятельность оказывает негативное влияние на формирование психической сферы ребенка
и становление его личностных качеств.
Нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной
преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.
Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко
используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами,
обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации
можно расценить как однословные предложения. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.
Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
15
Второй уровень речевого развития. Возрастает речевая активность ребенка.
Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще
искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.
Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, союзами,
предлогами. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.
Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети
пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3 слов. Словарный
запас отстает от возрастной нормы. Отмечаются грубые ошибки в употреблении
грамматических конструкций. Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями[43].
Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за
счет различения некоторых грамматических форм, дети могут ориентироваться на
морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное
значение.
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой
фразовой
речи
с
элементами
лексико-грамматического
и
фонетико-
фонематического недоразвития.
Характерным является недифференцированное произношение звуков, когда
один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой
фонетической группы.
На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление
многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные
и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качество, признаки, состояния предметов и действий. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.
16
I.2 Проблема взаимосвязи мелкой моторики и состояния речи
в психолого – педагогической литературе
Мелкая моторика — совокупность скоординированных действий нервной,
мышечной и костной систем, часто в сочетании со зрительной системой в выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук и ног.
Изучением мелкой моторики занимались следующие ученые: М. Монтессори, В.М. Бехтерев, В.А. Сухомлинский, З.П. Васильцова, А.В. Запорожец, Ф. Энгельс, И.П. Павлов, Л.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.П. Хризман, М.И. Звонарева,
И.М. Сеченов, М.М. Кольцова и т.д.
Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями многих крупнейших учёных, таких как И.П. Павлов, А.Н. Леонтьев, А.Р.
Лурия. Это обусловлено тем, что движения руки тесно связаны с речью и способствуют ее развитию. Еще наши предки общались при помощи жестов, добавляя
постепенно возгласы, выкрики. Движения пальцев постепенно совершенствовались. В связи с этим происходило увеличение площади двигательной проекции
кисти руки в мозге человека. Речь развивалась постепенно.
Примерно так же развивается речь и мелкая моторика у ребенка, т.е. сначала начинают развиваться движения пальцев рук, когда же они достигают достаточной тонкости, начинается развитие словесной речи.
Когда ребёнок овладевает двигательными умениями и навыками, развивается
координация движений. Формирование движений происходит при участии речи.
Точное, динамичное выполнение упражнений для ног, рук, головы подготавливает
совершенствование движений артикуляционных органов: губ, языка, нижней челюсти и т.д.
Еще в 1782 Н.И. Новиков утверждал, что «натуральное побуждение к действию над вещами» у детей есть основное средство не только для получения знаний об этих вещах, но и для всего их умственного развития [26].
Невропатолог и психиатр В.М. Бехтерев писал, что движения руки всегда
были тесно связаны с речью и способствовали её развитию [2, с. 138]. В лаборато-
17
рии высшей нервной деятельности ребёнка в электрофизиологическом исследовании, проведённом Т.П. Хризман и М.И. Звонарёвой, было обнаружено, что когда
ребёнок производит ритмические движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга. Данные исследования
прямо говорят о том, что речевые области формируются под влиянием импульсов,
поступающих от пальцев рук [15].
И.М. Сеченов и И.П. Павлов придавали очень большое значение мышечным
ощущениям, возникающим при артикуляции. Сеченов писал: «Мне даже кажется,
что я иногда не думаю прямо словами, а всегда мышечными ощущениями». Павлов
также говорил, что, речь, - это, прежде всего, мышечные ощущения, которые идут
от речевых органов в кору головного мозга. Обращаясь к анатомическим отношениям, исследователи обратили внимание на то, что около трети всей площади двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко
от речевой моторной зоны. Это навело на мысль о том, что тренировка тонких
движений пальцев рук окажет большое влияние на развитие активной речи ребёнка
[40].
В невропатологии и дефектологии уже давно имелись наблюдения, говорившие о тесной связи функции руки и речи. При травме или кровоизлиянии в речевой
моторной области в левом полушарии у человека утрачиваются не только речь, но
и тонкие движения пальцев правой руки, хотя сама область двигательной проекции
пальцев оставалась не затронутой.
Японский врач Камикоси Токудзиро создал оздоравливающую методику
воздействия на руки. Он утверждал, что пальцы наделены большим количеством
рецепторов, посылающих импульсы в центральную нервную систему человека. На
кистях рук расположено множество акупунторных точек, массируя которые можно
воздействовать на внутренние органы, рефлекторно с ними связанные [43].
По насыщенности акупунктурными зонами кисть уступает уху и стопе. Восточные медики установили, что массаж большого пальца положительно повышает
функциональную активность головного мозга, массаж указательного пальца поло-
18
жительно воздействует на состояние кишечника, среднего – на желудок, безымянного – на печень и почки. Мизинец – на сердце.
В Китае распространены упражнения ладоней с каменными и металлическими шариками. Популярность занятий объясняется их оздоравливающим и тонизирующим организм эффектом. Регулярные упражнения с шарами улучшают память,
умственные способности ребёнка, устраняют его эмоциональное напряжение, развивают координацию движений, силу и ловкость рук, поддерживают жизненный
тонус.
Е.Ф. Архипова приводит пример, что в Японии широко используются
упражнения для ладоней и пальцев с грецкими орехами. Прекрасное оздоравливающее и тонизирующее воздействие оказывает перекатывание между ладонями шестигранного карандаша.
Исследования отечественных физиологов также подтверждают связь развития рук с развитием мозга. Простые движения рук помогают убрать напряжение не
только с самих рук, но и с губ, снимают умственную усталость. Они способны
улучшить произношение многих звуков, а значит – развивать речь ребёнка. Исследования М.М. Кольцовой доказали, что каждый палец руки имеет довольно обширное представительство в коре больших полушарий мозга. Развитие тонких
движений пальцев рук предшествует появлению артикуляции слогов [39]. Благодаря развитию пальцев в мозгу формируется проекция «схема человеческого тела»,
и речевые реакции находятся в прямой зависимости от тренировки пальцев. Схема
Пенфилда показывает, что 1/3 всей области занимает проекция пальцев руки, и эта
проекционная зона находится в непосредственной близости к речевому двигательному центру Брока.
Ребенок усваивает речь в определенной последовательности по мере созревания нервно-мышечного аппарата. Он рождается с готовыми к функционированию органами артикуляции, но проходит достаточно длительный период, прежде
чем он сможет освоить фонетику родного языка.
Таким образом, движения руки тесно связаны с речью и способствуют ее
развитию. Этой проблемой занимались как отечественные, так и зарубежные уче-
19
ные. Многие из них, основываясь на этом положении, создавали свои методики по
развитию мелкой моторики.
I.3 Особенности развития мелкой, речевой и общей моторики
у дошкольников в норме и с нарушением речи
В современной психолого-педагогической литературе большое место уделяется освещению вопроса развитию двигательной сферы, моторики ру- ки. Понятие «мелкая моторика» связана с такими понятиями как «мелкий» и «моторика»,
поэтому в данной работе мы попытаемся проанализировать вы- явленные нами в
специальной научной логопедической и педагогической ли- тературе аспекты
каждого понятия.
В толковом словаре под редакцией Г.Я. Солганика и в толковом словаре
Ожегова С.И, Шведовой Н. Ю. слово «мелкий» определяется как «небольшой, незначительный по размеру». [43] В современном толковом словаре русского языка
под редакцией Т.Ф. Ефремовой под словом «мелкий» понимается «небольшой по
величине, объему, размерам». А в толковом словаре живого великорусского языка
под редакцией В.Даля слово «мелкий» определяется как «некрупный, дробный,
малый, небольшой». В используемой литературе имеется множество определений
понятия «моторика». Рассмотрим некоторые из них.
Слово «моторика [от лат. motor приводящий в движение] – двигательная активность организма, отдельных его органов или их частей». [20] Также, Селиверстов В.И отмечает, что в понятие моторика разные авторы вкладывают неодинаковое содержание. Большинство подразумевают под моторикой двигательные качества человека (сила, скорость, ловкость), измеряя их результатами бега, прыжков, метаний. Наиболее удачным является определение А. Гомбургера, который
определяет моторику как итог способностей и 8 умелости, законченную возрастную структуру двигательной целостности особого вида (выражение лица, жесты,
врожденные телесные особенности). В словаре по коррекционной педагогике и
специальной психологии Н.В. Новотворцева представлено следующее определе-
20
ние понятию «моторика» - «совокупность двигательных реакций». В толковом
словаре С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведовой слово «моторика» определяется как «двигательная активность организма, отдельных его органов или частей». [8]
В современном психологическом словаре под редакцией Юрчука В.В. «под
моторикой подразумевается – эксплицируется вся кинетическо – двигательная
сфера функции организма, интегрирующая биофизические, биомеханические,
психологические, психофизиологические элементы». [48]
В словаре-справочнике под редакцией Дудьева В.П. под «моторикой» понимается «двигательная активность организма, отдельных его органов или их частей; совокупность двигательных возможностей (реакций, умений и навыков,
сложных двигательных актов) человека, проявляющихся в общей моторике, в
мелкой моторике кистей и пальцев рук, в артикуляционной моторике и т.д.; включает в себя произвольные движения и непроизвольные движения». [20]
В большом психологическом словаре под редакцией Б. Мещерякова, В.
Зинченко предлагается такое определение «моторика (англ. - motorics) – вся сфера
двигательных функций (т. е функций двигательного аппарата) организма, объединяющая их биомеханические, физиологические и психологические аспекты». [39]
В большом психологическом словаре под редакцией Б. Мещерекова, В.
Зинченко и в современном психологическом словаре под редакцией В.В. Юрчука
определения понятия «моторика» во многом похожи. Шапарь В. Б. в новейшем
психологическом словаре и Кондраков И.М. в иллюстрированном психологическом словаре считают, что «моторика (от лат. motor – приводящий в движение) –
двигательная активность». [39]
В энциклопедическом словаре под редакцией Душкова Б.А., Королева А.В.,
Смирнова Б.А. понятие «моторика - вся сфера двигательных функций 9 организма, объединяющая их биомеханические, физиологические и психологические аспекты». [8]
Мелкая моторика - совокупность скоординированных действий нервной,
мышечной и костной систем, часто в сочетании со зрительной системой в выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук и ног. В применении к
21
моторным навыкам руки и пальцев часто используется термин ловкость. К области мелкой моторики относится большое разнообразие движений: от примитивных жестов, таких как захват объектов, до очень мелких движений, от которых,
например, зависит почерк человека. [48] В.А. Сухомлинский писал, что истоки
способностей и дарования детей – на кончиках их пальцев, образно говоря, идут
тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше
уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда (ручкой, карандашом…), тем сложнее движения
необходимые для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского разума; чем больше мастерства в детской руке, тем ребёнок умнее. С анатомической
точки зрения доказано, что, около трети всей площади двигательной проекции
коры головного мозга занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко к речевой зоне. Именно величина проекции руки и ее близость к моторной зоне
дают основание рассматривать кисть руки как «орган речи», такой же, как артикуляционный аппарат. Чтобы научить малыша говорить, необходимо не только
тренировать его артикуляционный аппарат, но и развивать движения пальцев рук,
или мелкую моторику. Неправильно говорящий ребенок – неправильно пишет и
неправильно запоминает. Уровень развития мелкой моторики – один из показателей интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению.
Е. Плутаева, П. Лосев указывают, что наиболее ярко моторная недостаточность органов артикуляции и моторики рук проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движения [43].
Любое нарушение речи, в той или иной степени, может отразиться на деятельности и поведении ребенка. Задача педагогов заключается в том, чтобы помочь ребенку преодолеть нарушение. И чем раньше будет выявлен дефект, тем
эффективнее и успешнее будет работа по его преодолению.
Движения детей с ОНР отличается неловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедленностью или, напротив, импульсивностью. Это служит
22
одной из причин, затрудняющих овладение простейшими, жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, и пачкая стол и свою одежду.
Неловкость движений дошкольников обнаруживается в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко предметы непроизвольно выпадают из их рук. Поливая комнатные растения, они, расплескивают воду или льют ее в слишком больших количествах [3].
Слабое развитие моторики сказывается на других видах деятельности у детей с общим недоразвитием речи. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими контур предмета.
Недостаточностью моторики в определенной мере обусловлены свойственные детям с общим недоразвитием речи нарушения произносительной стороны
речи.
Фонетически правильная устная речь предполагает точную координацию
движений органов речи. Нарушения моторики, проявляющиеся в походке и ручной деятельности детей, находят свое отражение и в их речевой деятельности
[12].
Уровень развития мелкой моторики один из показателей интеллектуальной
готовности к школьному обучению. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень
развития мелкой моторики умеет логически рассуждать: у него достаточно развиты память и внимание, связная речь. Учителя отмечают, что первоклассники часто испытывают серьезные трудности с овладением навыка письма.
Техника письма требует сложной работы мелких мышц кисти и всей руки, а
также хорошо развитого зрительного восприятия и произвольного внимания.
Рассматривая развитие речевой моторики у дошкольников в онтогенезе, Г.
Любина, О. Желонкин отмечают, что развитие артикуляционного аппарата начинается с самого рождения, но находится на рефлекторном уровне. У ребенка возникает рефлекторный крик, звуки и за счет этого круговая мышца рта напрягается
23
и растягивается, мягкое небо поднимается и опускается. При появлении гуления и
смеха становятся активными задняя и средняя части спинки языка. Таким образом, к первому году жизни у ребенка появляются смычки органов артикуляции. К
полутора годам появляется возможность чередовать позиции (смычка - щель). Ребенок способен произносить губно-губные звуки, язычно-задненебные и язычнозубные. К концу второго года жизни артикуляционный аппарат ребенка готов к
простым движениям. После трех лет ребенок может поднимать кончик языка
вверх и напрягать спинку языка, это позволяет появляться свистящим и шипящим. К 4-4.5 годам в речи ребенка появляется сонорный вибрант - звук «р». Это
звук позднего онтогенеза, для него необходимо чёткое выделение кончика языка,
его способность становиться тонким. К пяти годам появляется возможность вибрации кончика языка [47]. Таким образом, артикуляционная база в онтогенезе постепенно формируется к пяти годам. С. Прищепа, Н. Попкова, Т. Коняхина пишут, что у ребенка шестого года жизни совершенствуется связная, монологическая речь. Он может без помощи взрослого передать содержание небольшой сказки, рассказа, мультфильма, описать те или иные события, свидетелем которых он
был. В этом возрасте ребенок уже способен самостоятельно раскрыть содержание
картинки, если на ней изображены предметы, которые ему хорошо знакомы. Но
при составлении рассказа по картинке он еще часто концентрирует свое внимание
главным образом на основных деталях, а второстепенные менее важные часто
опускает [44].
В процессе богатой речевой практики ребенок к моменту поступления в
школу овладевает также основными грамматическими закономерностями языка.
Он правильно строит предложения, грамотно выражает свои мысли в объеме доступных для него понятий. Первые предложения ребенка- дошкольника отличаются упрощенностью грамматических конструкций. Это простые нераспространенные предложения, состоящие только из подлежащего и сказуемого, а иногда
лишь из одного слова, которым он выражает, целую ситуацию. Наиболее часто он
употребляет слова, обозначающие предметы и действия. Несколько позже в его
речи появляются и распространенные предложения, содержащие, кроме подле-
24
жащего и сказуемого, определения, обстоятельства. Наряду с формами прямых
падежей ребенок употребляет и формы косвенных падежей. Усложняются также
грамматические конструкции предложений, появляются придаточные конструкции с союзами потому что, если, когда и т. д. Все это говорит об усложняющихся
процессах мышления у ребенка, что находит свое выражение в речи. В этот период у него появляется диалогическая речь, которая часто выражается в разговоре с
самим собой в процессе игры[23].
Дети 6-летнего возраста, а тем более 7-летнего, поступающие в школу,
обычно правильно произносят все звуки. Однако у некоторых детей этого возраста, а подчас даже более старших, произношение оказывается еще несформированным, и тогда родители должны на это обратить специальное внимание, не дожидаясь естественного преодоления речевого недостатка самим ребенком. Правильное и четкое произношение слов ребенком нужно для того, чтобы его речь была
понятной для окружающих людей. Вместе с тем неправильное произношение может мешать пониманию самим ребенком речи других. У соматически ослабленных детей наблюдаются трудности переключения с одной артикуляции на другую, снижение и ухудшение качества артикуляционного движения, снижение
времени фиксации артикуляционной формы, снижение качества выполненных
движений[24].
Таким образом, можно сказать, что фундамент речевого развития ребенка
закладывается в дошкольном периоде, поэтому речь в этом возрасте должна являться предметом особой заботы со стороны взрослых. В школьном возрасте недостатки речи часто мешают успешному обучению. Нарушения общей моторики,
артикуляционной, мелкой может создать трудности в овладении письменной речью, привести к возникновению негативного отношения к учебе, к осложнениям в
адаптационный период к школьным условиям.
25
I.4. Развитие мелкой моторики в процессе творческой деятельности
Еще до нашей эры учёным было известно влияние уровня развития рук на
мозг человека. Так, специалисты восточной медицины утверждали, что игры, в
которых задействованы руки и пальцы ребёнка приводят в гармоничное отношение тело и разум, положительно действуя при этом на мозговые системы. Это
объясняет влияние развития мелкой моторики рук на уровень развития речи.
Исследователи Санкт-Петербургского Института физиологии детей и подростков А.В. Антакова-Фомина, Е.И. Исенина, И. М. Сеченов подтвердили связь
речевой функции и пальцевой моторики. И.М. Сеченов считал, что движения руки человека возникают в процессе обучения и воспитания, а не предопределены
наследственно, и являются результатом образования ассоциативных связей между
осязательными, тактильными и зрительными связями в процессе взаимодействия
с окружающим миром [15].
Развитие мелких движений рук осуществляется под контролем зрения. Центры, отвечающие за речь, расположены в головном мозге человека очень близко.
Поэтому активировать зоны, отвечающие за речь, наиболее быстро позволяет
стимуляция мелкой моторики рук. Профессор М.М. Кольцова, занимавшаяся данной проблемой, пришла к выводу о том, что уровень развития речи напрямую зависит от уровня развития ручной умелости. Она считала, что если уровень развития мелкой моторики соответствует возрасту ребёнка, то и речь будет развита в
пределах нормы [12]. Но нужно помнить о том, что развитие мелкой моторики
не единственный фактор, влияющий на развитие речи. Если с ребёнком не будут
разговаривать, то, не смотря на отличное развитие мелкой моторики, речь будет
развита недостаточно. Поэтому не стоит забывать о стимуляции вопросами. С ребенком нужно общаться как можно больше в быту, вызывать на разговор просьбами и предложениями, не забывая при этом про развитие мелкой моторики рук.
Во время занятий продуктивной творческой деятельностью у ребёнка развиваются психические процессы и личностные качества, происходит приобретение бесценного жизненного опыта. Но стоит помнить, что успешность становле-
26
ния отдельных личностных и физиологических качеств напрямую зависит от
уровня развития мелкой моторики рук. Говоря о продуктивно-творческой деятельности, мы подразумеваем создание ребёнком чего-то нового, неповторимого[17]. Так, на занятиях изобразительной деятельностью у детей развиваются
творческие способности и эстетическое восприятие, закрепляются знания о сенсорных эталонах, происходит развитие мышления, внимания и мелкой моторики
рук.
Особую роль играет рисование. Именно с него начинается творческая деятельность ребёнка. В процессе создания изображения происходит совместное развитие руки и глаза, так как на всех этапах необходим зрительный контроль. Рисуя
инструментами, близкими по форме к тем, какие будут использоваться в школе,
происходит формирование первоначальных графических навыков. Педагог помогает ребёнку правильно держать карандаш, обучая складывать большой, средний
и указательный пальцы в «щепотку». С помощью рисунков воспитатель может
отследить уровень и динамику развития мелкой моторики на каждом возрастном
этапе. С самого зарождения детской психологии появилась идея о том, что детский рисунок является одним из средств исследования душевного мира ребёнка.
Также большой интерес для дошкольников представляет конструирование.
В различных многочисленных постройках, как правило, отражена окружающая
действительность. Важно отметить, что мышление во время конструктивной деятельности имеет практическую направленность и носит творческий характер. Так,
создавая постройку, дети представляют, какой она будет в конечном итоге и в какой последовательности следует совершать движения. Во время выполнения движений у ребёнка развивается мелкая мускулатура пальцев, пространственное и
тактильное восприятие, зрительно-моторная координация и творческая активность[14].
Лепка является одним из самых распространённых и широко используемых
средств. С одной стороны, лепка требует развитых восприятий и ощущений от
ребёнка, а с другой сама способствует их совершенствованию. Главное её преимущество перед другими видами изобразительной деятельности заключается в
27
том, что в процессе создания задействованы обе руки, а значит, уровень умения
зависит от владения собственными руками, а не карандашом или кисточкой. Стараясь как можно точнее передать форму изображаемого предмета, ребёнок активно задействует все десять пальцев. Это приводит к координации как движений
обеих рук, так и работы обоих полушарий головного мозга[16].
Работа с бумагой один из любимых видов деятельности детей, так как бумага может стать основой для многих интересных игр. Педагоги и психологи отмечают, что разрывание, разрезание, сгибание и сминание бумаги не только способствует развитию мелкой моторики рук, но и носит терапевтический характер, благотворно влияя на нервную систему ребёнка. При выполнении различных работ
пальцы становятся сильными и гибкими. Так, к примеру, уверенно пользоваться
ножницами помогают упражнения на вырезание фигурок, а развитию точных
движений способствует плетение ковриков из разноцветных полос. Такая техника
обработки бумаги как бумажная филигрань или квиллинг требует тонких, точных
и ловких движений пальцев. Поэтому в процессе занятий рука приобретает точность, гибкость и уверенность. Не стоит забывать и о том, что прививает любовь к
природе и способствует развитию мелкой моторики такой вид деятельности как
работа с природным материалом. Изготовление поделок процесс очень трудоёмкий и кропотливый, так как природный материал, как правило, очень хрупкий.
Данная работа развивает силу руки и пальцев, укрепляет мышцы пальцев и кистей, обеспечивает смену тонуса мускулатуры рук. Мелкие и тонкие движения
становятся более чёткими, быстрыми, точными и скоординированными. Кроме
развития мелкой моторики рук, данные занятия способствуют развитию воображения, образного мышления, фантазии и необходимых навыков самообслуживания[17].
Начинать работу продуктивно-творческой деятельностью лучше не с самих
занятий, а с подготовки к ним. Необходимо подготовить руку ребёнка к выполнению сложных двигательных движений. Наиболее эффективным средством для
этого является массаж каждого пальчика и кисти рук. Воспитатель сначала на
своем примере, затем на примере руки ребёнка объясняет последовательность и
28
правильность выполнения движений. После чего можно ввести пальчиковую гимнастику: катание деревянных шариков различного диаметра по столу, перекладывание пуговиц, фасоли, карандашей и других предметов из одной руки в другую.
Конечно, даже овладев на достаточно высоком уровне рисованием, аппликацией,
лепкой или конструированием ребёнок не научится писать. Данные виды продуктивной деятельности позволяют только укрепить руку, сделать её более умелой,
научить легко и свободно управлять используемым инструментом, способствуют
становлению связи рука-глаз. Все это является важными предпосылками для
успешного обучения ребёнка в школе. Ведь не само обучение письму, а подготовка к нему является наиболее важным составляющим подготовки ребёнка к следующей ступени образования.
Точность графических действий обеспечивается за счет мышечного контроля над мелкой (тонкой) моторикой рук. Это ловкость пальцев и кистей рук,
скоординированность их движений. О развитии мелких движений пальцев можно
судить, наблюдая за тем, как ребенок рисует или закрашивает детали рисунка. Если он постоянно поворачивает лист, не может менять направление линий при помощи тонких движений пальцев и кисти, значит, уровень развития мелкой моторики недостаточный[22].
Графический навык предполагает:
- умение красиво и легко (а значит не напряженно) рисовать колебательными, вращательными, плавными, отрывными и ритмизированными движениями
графические элементы различного содержания (предметные изображения, линии
любой конфигурации — широкие, узкие, нитевидные, ломаные, спиралевидные и
т. д.; условные знаки, в том числе и буквенные графемы и т. д.). Выполнять их с
разной силой нажима, скоростью, темпом, ритмом, наклоном, соблюдая их правильную форму, величину и рисунок;
- легкое и непринужденное удерживание пишущего инструмента (карандаша, ручки, соблюдая необходимый угол наклона;
- устойчивое сохранение правильной позы у рисующего или пишущего ребенка;
29
- выполнение графических движений с интересом, увлеченно, без повышенной напряженности[34].
У детей поступающих в первый класс, ещё недостаточно развиты мышцы
кисти руки, координация движений пальцев, предплечья и плечевой части пишущей руки. Дети дошкольного возраста ещё плохо ориентируются в пространстве и
на плоскости. Большинство из них путаются в различении правой и левой сторон
тела, особенно по отношению к другим людям. Умение различать правую и левую
стороны — это важная предпосылка для многих видов обучения. Поэтому отработке этого навыка необходимо уделять достаточное количество времени, проводя занятия с ребёнком в виде различных игр и упражнений[26].
Для отработки дифференциации правых и левых частей тела можно рекомендовать следующие упражнения:
- поднять то правую, то левую руку;
- взять предмет то правой, то левой рукой;
- после уточнения речевых обозначений правой и левой руки можно приступить к различению других частей тела: правой и левой ноги, глаза, уха и т. д.
Отработав представления о правой и левой сторонах тела, можно перейти к
формированию ориентировки в окружающем пространстве[34].
Выводы
Таким образом, формирование интеллектуальной сферы ребенка напрямую
зависит от уровня его речевой функции. Речь, в свою очередь, дополняется и совершенствуется под влиянием постоянно развивающихся и усложняющихся психических процессов. Неполноценная по тем или иным причинам речевая деятельность оказывает негативное влияние на формирование психической сферы ребенка
и становление его личностных качеств.
Нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной
преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.
30
Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко
используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами,
обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации
можно расценить как однословные предложения. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.
Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
Второй уровень речевого развития. Возрастает речевая активность ребенка.
Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще
искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.
Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, союзами,
предлогами. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.
Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети
пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3 слов. Словарный
запас отстает от возрастной нормы. Отмечаются грубые ошибки в употреблении
грамматических конструкций. Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями[27].
Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за
счет различения некоторых грамматических форм, дети могут ориентироваться на
морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное
значение.
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой
фразовой
речи
с
элементами
фонематического недоразвития.
лексико-грамматического
и
фонетико-
31
Характерным является недифференцированное произношение звуков, когда
один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой
фонетической группы.
На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление
многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные
и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качество, признаки, состояния предметов и действий. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.
Таким образом, мелкая моторика - совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, часто в сочетании со зрительной системой в выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук и ног.
Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями многих крупнейших учёных. Движения руки тесно связаны с речью и
способствуют ее развитию. Этой проблемой занимались как отечественные, так и
зарубежные ученые.
Фундамент речевого развития ребенка закладывается в дошкольном периоде, поэтому речь в этом возрасте должна являться предметом особой заботы со
стороны взрослых. В школьном возрасте недостатки речи часто мешают успешному обучению. Нарушения мелкой моторики, артикуляционной, мелкой может
создать трудности в овладении письменной и устной речью, привести к возникновению негативного отношения к учебе, к осложнениям в адаптационный период к школьным условиям. Развитие мелкой моторики происходит эффективно в
посредством графических упражнений. Такие виды продуктивной деятельности,
как аппликация, лепка и конструирование позволяют только укрепить руку, сделать её более умелой, научить легко и свободно управлять используемым инструментом, способствуют становлению связи рука-глаз. Все это является важными
предпосылками для успешного обучения ребёнка в школе.
32
Глава II. Эмпирическое исследование проблемы развития мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста в процессе выполнения графических упражнений
II.1 Методика экспериментального исследования
С целью экспериментального обоснования наличия у детей особенностей
мелкой моторики нами было организовано экспериментальное исследование, которое проводилось на базе детского сада № 77 комбинированного вида г. Орла.
В экспериментальную группу вошли 10 детей, из них 4 мальчика и 6 девочки
с ОНР III уровня. Всем детям на момент проведения эксперимента было 5,5-6,5
лет.
Эксперимент проходил в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный срез. Констатирующий этап проводился в период с 19.10.2015 по
30.10.2015 г. Его целью стало выявление уровня развития мелкой моторики.
Для решения поставленных задач нами были отобраны следующие методики:
1. Методика "Стежки" В. Мытацина;
2. Методика "Фигуры" В. Мытацина;
3. Методики "Узоры" и "Линии" В. Мытацина.
Методика «Стежки»
Цель: Определить уровень развития координации движений глаза и руки ребенка.
Материал: На листе плотной бумаги обозначаются точки. Точки нумеруются
по порядку и в своей совокупности представляют рисунок. Ребенку предлагается
соединить эти точки. Расстояние между точками устанавливается так, чтобы восприятие целостного изображения было доступно для ребенку. Тип фигур может
усложняться.
Инструкция для ребенка: “Здесь отмечены точки. Они пронумерованы, если
соединять их по порядку, то получится рисунок. Попробуй!”
33
Критерии оценки результатов: Уровень выполнения считается высоким,
если ребенком точно соединены 80 % точек и более.
Средний уровень – от 80% до 50% точек соединены правильно;
Если количество правильно соединенных точек менее 50 %, то уровень развития координации руки и глаза считается ниже среднего.
Методика «Фигуры»
Цель: Выявить степень дифференцированности усилий пальцев рук.
Материал: На листе плотной бумаги рисуются четкими линиями различные
фигуры. Ребенку предлагается вырезать эти фигуры по контурам. Ширина линий
подбирается так, чтобы была достаточно трудна, но доступна ребенку. Тип фигур
с каждой попыткой усложняется.
Инструкция для ребенка: "Здесь изображены различные фигуры. Попробуй
вырезать эти фигуры по контуру, чтобы не перерезать линию и не отдаляться от
нее далеко".
Критерии оценки результатов: Уровень выполнения считается: высоким,
если задание выполнено без ошибок;
средний уровень: если допущено небольшое количество ошибок;
низким – если ребенком допущены следующие ошибки:
- линия реза выступает за внешний контур более чем на 1 мм;
- линия реза выступает с внутренней стороны более чем на 1мм;
- наличие углов при вырезании плавного контура.
Методика « Линии и Узоры»
Цель: определить готовность ребенка к овладению письмом.
Материал: На листе нелинованной бумаги педагог изображает начальную
часть узора или линии определенной траектории, а ребенок продолжает их выполнение. По мере необходимости узоры и линии усложняются.
Инструкция для ребенка: Дорисуй узор, дорисуй линию.
Критерии оценки результатов: Уровень выполнения считается высоким,
если ребенок хорошо справляется с заданием;
Средний уровень – если допущены незначительные ошибки при выполнении;
34
Низкий уровень – если нарисованные им узоры и линии не соответствуют
образцу по величине, стройности, ритму, элементам и т.п.
На формирующем этапе эксперимента мы разработали программу для развития графомоторных навыков для детей с ОНР III уровня, направленную на развитие координации движения глаза и руки, степени дифференцированности усилий пальцев рук, готовности ребенка к овладению письмом на основе выполнения
графических упражнений.
Основной целью данной программы является развитие у детей мелкой моторики рук.
Занятия проводятся четыре раза в неделю и предназначены для индивидуальной и групповой коррекционной работы.
Работа проходила в течении 5-и месяцев (декабрь 2016г. - апрель 2017г.).
Целью контрольного среза стало выявление уровня сформированности мелкой моторики по методикам: "Стежки" В. Мытацина;"Фигуры" В. Мытацина;
"Узоры" и "Линии" В. Мытацина. Контрольный эксперимент проводился в конце
апреля 2017 г.
II.2. Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента
После проведения намеченного обследования, мы постарались объективно
изучить и проанализировать полученные данные. Результаты мы можем представить в табличном варианте с комментариями.
Анализ результатов по методике «Стежки» показал, что три ребенка выполнили задание на высоком уровне (Надя Е., Настя М., Лера К.). Дети умеют принимать учебную задачу и выполнять ее в соответствии с правилом, охотно откликались на задания. Они соединили все точки в правильном порядке и назвали, кто
изображен на картинке, при изображении «Улитки» дети проводили полукруглые
линии, как задано в образце. Линии четкие, уверенные, карандаш держали в руке
правильно, следили глазами за движением своей руки (см. Приложение №1).
35
Четыре ребенка показали средний уровень (Дима П., Оля Ф., Соня С., Настя
А.). Эти дети не соединили по порядку 2-3 точки, назвали, кто изображен на картинке (гусь, улитка и лебедь), на изображении улитки дети не проводили полукруглые линии. Линии четкие, но не уверенные, хотя карандаш держали в руке
правильно (см. Приложение №1).
Три ребенка показали низкий уровень (Ваня П., Егор Г., Саша Ш.). Они путались в цифрах, соединяли линии не по точкам, как было задано в инструкции,
не назвали, кто изображен на картинке, линии не уверенные, прерывистые, карандаш держали в руке слабо, быстро уставала рука. Изображение лебедя вызвало у
них затруднение, они не могли дать ему название, а на изображении улитки дети
не смогли провести полукруглые линии . Что касается изображения гуся и улитки,
то здесь дети смогли дать правильные названия данным картинкам (см. Приложение №1).
Результаты выполнения данной методики представлены в таблице 1 (см.
Приложение №4).
Графически эти данные можно представить в диаграмме 1.
Диаграмма 1.
Показатели развития координации
движений глаза и руки
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Высокий
Средний
Низкий
Анализ диаграммы позволяет отметить, что у большинства испытуемых уровень развития координации движений глаза и руки находится на среднем уровне
развития. Это свидетельствует о том, что координация движений глаза и руки у
36
таких детей в норме, но есть необходимость в проведении дополнительной коррекционно-развивающей работы.
Результаты по методике «Фигуры» показали, что дети неумело держат ножницы в руках, им было очень тяжело вырезать фигуру, но брались за эту работу с
интересом (Настя М., Соня С., Оля Ф., Надя Е., Ваня П.).
В ходе проведения анализа результатов методики «Фигуры» было получено,
что двое ребят показали высокий результат (Надя Е., Лера К.). Эти дети умело
справлялись с ножницами, линии надреза совпадали с линиями контура, круглые
края не были острыми (см. Приложение №2).
Три ребенка соответствуют среднему уровню (Дима П., Настя М., Соня С.).
Они не уверенно владели ножницами, держали их в руке не крепко, линии надреза находятся лишь в небольшом расхождении с линиями контура, на плавных переходах заметна незначительная острота углов (см. Приложение №2).
Пятеро детей показали низкий результат (Ваня П., Егор Г., Оля Ф., Саша Ш.,
Настя А.). Им трудно было держать ножницы в руке, дрожала рука, когда резали
по контору, изображение поворачивали и начинали вырезать с другой стороны.
Егор Г. не справился с заданием, так как не смог взять правильно ножницы, поэтому отказался. Линии реза у Вани П. выступают за внутренний контур рисунка,
а у Оли Ф., Саши Ш., Настя А. линии надреза выступают за внешний контур (см.
Приложение №2).
Результаты выполнения данной методики мы отразили в таблице 2 (см. Приложение №5).
Графически эти данные можно представить в диаграмме 2.
37
Диаграмма 2.
Степень дифференцированности
усилий пальцев рук
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Высокий
Средний
Низкий
Таким образом, проанализировав полученные результаты, указанные в диаграмме, мы увидели, что низкий уровень дифференцированности усилий пальцев
рук выявлен 50% детей. С данной группой детей необходима дополнительная
коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда.
Анализ детских работ по методике «Линии и Узоры» показал, что два ребенка показали высокий результат (Надя Е., Лера К.). Эти дети правильно дорисовали
линии, которые в совокупности составили рисунок, назвали предмет, который
изображен на листе бумаги, узоры соответствовали заданному образцу по размеру, выдерживали ритм узора, но при плавных переходах наблюдалась незначительная острота узора (см. Приложение №3).
Три ребенка (Дима П., Настя М., Оля Ф.) показали средний уровень развития
навыка овладения письмом. Эти дети не всегда правильно дорисовывали линии,
но называли предмет, изображенный на листе бумаги, узоры не соответствовали
заданному размеру, не всегда выдерживали ритм узора и правильную последовательность написания узора, наблюдалась острота узора при плавных переходах
(см. Приложение №3).
Пятеро детей (Соня С., Ваня П., Егор Г., Настя А., Саша Ш.) показали низкий
уровень развития. Детям очень трудно было держать карандаш в руке, быстро
уставала рука, поэтому они часто прерывали выполнения работы, чтобы отдохнула рука. Называли предмет, который должны были дорисовать, но нарисовать его
не получилось. Узоры не соответствовали величине, не соблюдалась правильная
38
последовательность написания узора, не выдерживали ритм, не ориентировались
на листе бумаги (см. Приложение №3).
Результаты выполнения данной методики мы отразили в таблице 3 (см. Приложение №6).
Графически эти данные можно представить в диаграмме 3.
Диаграмма 3.
Готовность ребенка к овладению
письмом
60%
40%
20%
0%
Высокий
Средний
Низкий
Таким образом, проанализировав полученные результаты, указанные в диаграмме, мы увидели, что у детей с нарушением речи слабо сформированы навыки
к письму. С данной подгруппой детей будет осуществляться дополнительная
коррекционно-развивающая работа, в рамках выполнения нами выпускной квалификационной работы.
Сравнительный анализ результатов диагностики по трем методикам позволил
нам выявить уровень развития мелкой моторики детей старшего дошкольного
возраста с ОНР.
Высокий уровень демонстрируют дети, если:
• точно соединены 80% точек и более;
• линии надреза совпадают с линиями контура, круглые края не острые;
• дорисовыванные линии создают впечатление целостного образа объекта,
который называется, узоры соответствуют заданному образцу по размеру.
Эти дети соединили все точки по порядку, назвали, кто изображен на
картинке, линии четкие, уверенные, карандаш держали в руке правильно, следили
глазами за движение своей руки, умело управлялись с ножницами, линии надреза
39
совпадали с линиями
контура, круглые края не были острыми, правильно
дорисовали линии, которые в совокупности составили рисунок, назвали предмет,
который изображен на листе бумаги, узоры соответствуют заданному образцу по
размеру, выдержан ритм узора и соблюдалась правильная последовательность его
написания.
Средний уровень демонстрирует дети, у которых в работах:
•
соединены от 80% до 50% точек и более;
• линии реза находятся лишь в небольшом расхождении с линиями контура,
на плавных переходах заметна незначительная острота углов;
•
линии недорисованы, узоры частично соответствуют заданному образцу,
невыдержан ритм узора.
Эти дети не соединили по порядку 2-3 точки, назвали, кто изображен на
картинке, линии четкие, но не уверенные. Карандаш ребята держали в руке
правильно, но неумело держали ножницы в руке, линии реза находятся лишь в
небольшом расхождении с линиями контура, на плавных переходах заметна
незначительная острота углов, не всегда правильно дорисовывали линии. Эти дети
правильно называли предмет, изображенный на листе бумаги, узоры в их работах
не всегда соответствовали заданному размеру, не всегда выдерживали ритм узора
и нажим на карандаш.
Низкий уровень развития мелкой моторики отмечается, если ребенок:
1) соединяет менее 50% точек;
2) линия реза выступают за внешний и внутренний контур более чем на 1
мм; наличие углов при вырезании плавного контура;
3) нарисованные узоры и линии не соответствуют образцу по величине,
стройности, ритму, элементам и т.п.
Эти дети путались в цифрах, соединяли линии не по точкам, как было задано
в инструкции, не назвали, кто изображен на картинке, линии не уверенные,
прерывистые. У таких детей слабо развиты мышцы, поэтому быстро уставала
рука, один ребенок не смог взять ножницы в руку и отказался выполнять задание,
линии реза выступали за контур. При выполнения задания по письму детям
40
трудно было держать карандаш в руке, она быстро уставала, поэтому они часто
прекращали выполнять задания, называли предмет, который должны были
дорисовать, но нарисовать его не получилось, узоры не соответствуют величине,
не выдерживают ритм, не ориентируются на листе бумаги, слабый нажим
карандаша.
Графически эти данные можно представить в диаграмме 4.
Диаграмма 4.
Сравнительный анализ
диагностики по трем методикам
100%
50%
0%
Высокий
Средний
Низкий
Таким образом, полученные данные подтверждают на данном этапе наше
предположение и сведения из литературных источников о том, что у детей с ОНР
отмечается отставание от нормы в развитии мелкой моторики и что эти дети
нуждаются в организации специализированной коррекционной работы по этому
направлению. В результате проведенной нами исследовательской работы мы
пришли к выводу о необходимости организации с испытуемыми коррекционноразвивающей работы по развитию мелкой моторики.
II.3 Программа формирующего этапа эксперимента
Изучив литературу, и обобщив полученные результаты по данному направлению, соблюдая, основной принцип дидактики: от простого к сложному мы на
формирующем этапе эксперимента разработали программу для развития графомоторных навыков для детей с ОНР, направленную на развитие координации
движения глаза и руки, степени дифференцированности усилий пальцев рук, готовности ребенка к овладению письмом на основе выполнения графических
упражнений.
41
Пояснительная записка
Уровень развития мелкой моторики – один из показателей готовности к
школьному обучению ребёнка. Ребёнок, имеющий высокий уровень развития
мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память
и внимание, связная речь, именно к 6–7 годам в основном заканчивается созревание соответствующих зон головного мозга, ответственных за развитие мелких
мышц.
Дети с плохо развитой ручной моторикой испытывают трудности в обучении в школе, быстро утомляются на уроках. Возможности учебной деятельности
этим детьми оказываются обедненными. Дети часто чувствуют себя несостоятельными. Это влияет на успеваемость, эмоциональное благополучие ребенка, его
самооценку [20]. С течением времени уровень развития сложнокоординированных движений руки может оказаться недостаточными для удовлетворительного
освоения ножниц, чертёжных инструментов.
Основной целью данной программы является формирование у детей мелкой
моторики рук.
Задачи:

развивать у детей способность работать руками, приучать к точным движениям пальцев, развивать общую умелость, мелкую моторику рук, глазомер;

научить детей владеть различными видами линий;

научить детей владеть различными видами штриховки;

развивать аналитические способности, образное и пространственное мышление; память, воображение;

развивать положительные эмоции и волевые качества;

совершенствовать умения и формировать навыки работы нужными инструментами и приспособлениями при обработке соленого теста;

расширять словарный запас и кругозор посредством тематических бесед.
Принципы построения работы:
42

принцип системности – педагогическое воздействие выстроено в систему специальных игр, упражнений и заданий.

принцип преемственности – каждый следующий этап базируется на уже сформированных навыках и, в свою очередь, формирует «зону ближайшего развития».

учет возрастных и индивидуальных возможностей – предлагаемые игры и
упражнения учитывают возможности детей данного возраста.

принцип наглядности - привлечение различных наглядных средств в процессе
усвоения учащимися знаний и формирования у них различных умений и навыков.

деятельностный принцип – задачи развития психических функций достигаются
через практическую деятельность
Содержание работы по развитию мелкой моторики руки
с помощью графических упражнений
Занятия проводятся четыре раза в неделю и предназначены для индивидуальной и групповой коррекционной работы. Организуя формирующий эксперимент, мы апробировали разработанную нами программу по развитию мелкой моторики старших дошкольников.
Подборка упражнений, их интенсивность, количественный и качественный
состав варьировались в зависимости от индивидуальных и возрастных особенностей детей. В программе не дается точной разбивки на классы, так как дети имеют
разный уровень развития и по разному усваивают предлагаемый изучению материал, поэтому педагог самостоятельно планирует деятельность учащихся, опираясь на результаты диагностического обследования, распределяя учащихся на
уровни по степени развития мелкой моторики. Зная стартовые возможности каждого ребенка, педагог определяет периодичность и продолжительность занятий.
Упражнения расположены именно в той последовательности, как их следует
включать в педагогический процесс.
Условия реализации
1. Должно быть хорошо освещенное место, поверхность стола должна быть
ровной.
43
2. У ребёнка должен быть стимул для выполнения заданий.
4. Задания должны соответствовать возрасту и индивидуальным особенностям ребёнка.
5. Ребенок должен получать радость от того, что у него все получилось.
Для работы с детьми использовались следующие методы и приёмы работы:
- рисование различных линии;
- рисование по клеткам (зрительные и слуховые диктанты), закрашивание контурных предметов ровными линиями и точками;
- штриховка вертикальная, горизонтальная, наклонная, рисование "петелькой" и
"штрихом";
- рисование фигуры по точками;
- рисование несложных геометрических фигур.
Все упражнения выполняются ручкой.
Систематические занятия по данной программе оказывают положительное
влияние на развитие мелкой моторики и координации движений пальцев рук:
формируются графические навыки, движения становятся более плавными и ритмичными, исчезает тремор; развитие руки косвенно влияет на общее развитие ребенка: речи, памяти, внимания, мышления; повышается работоспособность головного мозга.
Содержание работы
Сентябрь
1 неделя
2 неделя
3 неделя
4 неделя
Цели
1.Научить ори-
1.Познакомить с
1. Упражнять в
и за-
ентироваться
понятием «гори-
рисовании гори-
1. Научить детей
дачи
на листе бума-
зонтальная ли-
зонтальных ли-
плавно соеди-
ги (вверх, вниз, ния»
ний.
нять точки, про-
вправо, влево)
2. Научить про-
2.Познакомить с
водить линии по
2.Познакомить
водить горизон-
понятием «верти-
пунктиру
44
с прямой лини- тальные линии
кальная линия».
2. Упражнять в
ей.
разной длины.
3.Научить про-
рисовании кру-
3. Научить
3. Развивать вни-
водить короткие
гов и овалов
проводить ли-
мание, глазомер.
и длинные верти-
3. Развивать ко-
кальные линии.
ординацию
нии в разных
направлениях
движения руки,
внимание, глазомер
Октябрь
1 неделя
2 неделя
3 неделя
4 неделя
Цели
1. Учить про-
1.Учить плавно
1. Познакомить с
1.Познакомить с
и за-
водить гори-
соединять точки
наклонной лини-
понятием «без-
дачи
зонтальные па-
2.Упражнять в
ей.
отрывная ли-
раллельные
рисовании по
2. Научить про-
ния»
линии.
точкам округлых
водить наклон-
2. Упражнять в
2. Развивать
форм.
ные линии
безотрывном
координацию
3.Закрепить уме-
3. Упражнять в
проведении ли-
проведении
нии по пункти-
длинных верти-
ру.
движений руки ние проводить
горизонтальные
параллельные ли- кальных линий
3. Развивать ко-
нии
ординацию
движений руки.
Ноябрь
1 неделя
2 неделя
3 неделя
4 неделя
Цели
1.Учить рисо-
1.Учить самосто-
1. Показать в ри-
1. Развивать
и за-
вать предмет,
ятельно прово-
сунке сочетание
восприятие на
дачи
используя из-
дить наклонные
наклонных линий плоскости пря-
вестные линии
линии и круги
2.Упражнять в
мых параллель-
2.Упражнять в
определенного
проведении
ных линий
45
проведении го- размера (клетка)
наклонных ли-
2.Упражнять в
ризонтальных
2. Развивать ко-
ний.
штриховке
вертикальных,
ординацию дви-
предметов
наклонных ли-
жений руки
округлой формы
ний
вертикальными
линиями
Декабрь
1 неделя
2 неделя
3 неделя
4 неделя
Цели
1.Закрепить
1.Познакомить с
1.Познакомить с
1. Упражнять в
и за-
умение прово-
понятием слова
волнистой лини-
проведении без-
дачи
дить горизон-
«дуга»
ей. Показать осо-
отрывной ли-
тальные и вер-
2.Упражнять в
бенность их про-
нии.
тикальные ли-
рисовании дуго-
ведения.
2. Развивать ко-
нии.
образных линий
2. Упражнять в
ординацию
2.Развивать ко- по пунктиру
рисовании волни- движений руки
ординацию
стых линий.
движений руки, внимание.
Январь
1 неделя
2 неделя
3 неделя
4 неделя
Цели
1.Развивать
1. Упражнять в
1.Упражнять в
1.Учить прово-
и за-
умение рисо-
проведении вол-
самостоятельном
дить наклонные
дачи
вать , исполь-
нистой линии.
проведении гори-
линии в разных
зуя известные
2.Развивать уме-
зонтальной, вол-
направлениях
линии.
ние раскрашивать нистой, дугооб-
2. Развивать гла-
2. Развивать
в разных направ-
разной линии и
зомер, внима-
навыки сво-
лениях
штриховке.
ние.
бодного передвижения руки
46
Февраль
1 неделя
2 неделя
3 неделя
4 неделя
Цели
1. Упражнять в
1.Упражнять в
1. Познакомить
1.Упражнять
и за-
рисовании ду-
обведении конту-
со спиралевидной в рисовании по
дачи
гообразных
ра предмета.
линией.
точками слож-
линий сверху
2. Развивать
2.Упражнять в
ных фигур
вниз
навыки штрихов-
проведении спи-
2.Развивать ко-
2. Упражнять в
ки горизонталь-
ралевидных ли-
ординацию
проведении
ным и вертикаль-
ний по пунктиру.
движений руки
прямых линий
ными и наклон-
в разном
ными линиями
направлении
3. Развивать
глазомер, координацию
движений руки
Март
1 неделя
2 неделя
3 неделя
4 неделя
Цели
1. Упражнять в
1. Упражнять в
1. Продолжать
1. Упражнять в
и за-
рисовании
безотрывном
учить проводить
рисовании
дачи
округлых форм проведении ли-
спиралевидную
округлых форм
одинакового
нии по точкам
линию по точкам
по пунктиру и
размера, рас-
2. Развивать ко-
2. Развивать ко-
самостоятельно.
полагая их на
ординацию дви-
ординацию дви-
2. развивать
линии
жений руки.
жений руки
умение копиро-
2.Развивать координацию
движений руки, глазомер.
вать по образцу.
47
Апрель
1 неделя
2 неделя
3 неделя
4 неделя
Цели
1.Упражнять в
1.Закреплять
1.Закрепить зна-
1.Упражнять в
и за-
безотрывном
умение плавно
ние о линиях.
безотрывном
дачи
проведении
проводить ли-
2.Закрепить уме-
проведении ли-
линии.
нии.
ние штриховать в
нии.
2.Учить прово-
2.Учить рисовать указанном
2.Учить прово-
дить плавные
вокруг контура
дить плавные
линии.
предмета
1 неделя
2 неделя
3 неделя
Цели
1.Упражнять в
1.Упражнять в
1.Упражнять в ри- провести иссле-
и за-
дорисовывании штриховке в раз-
дачи
предмета, ис-
ном направлении по точкам
лиз на сформи-
пользуя из-
2. Развивать
2.Развивать коор-
рован-ность
вестные линии. внимание, глазо-
динацию движе-
графических
2. Развивать
ний руки
навыков у детей
направлении
линии.
Май
мер
совании рисунка
4 неделя
дования и ана-
координацию
движений руки, внимание
II.4 Анализ результатов контрольного среза эксперимента
В целях отслеживания эффективности предложенной программы для развития мелкой моторики у старших дошкольников с ОНР, нами была повторно проведена диагностика сформированности ручной моторики. Контрольное обследование состояния мелкой моторики рук у старших дошкольников, как и в начале
года, включало в себя:
1. Методика "Стежки" В. Мытацина;
2. Методика "Фигуры" В. Мытацина;
48
3. Методики "Узоры" и "Линии" В. Мытацина.
Анализ результатов по методике «Стежки» показал, что четыре ребенка выполнили задание на высоком уровне (Надя Е., Настя М., Лера К. Дима П.,). Дети
умеют принимать учебную задачу и выполнять ее в соответствии с правилом,
охотно откликались на задания. Они соединили все точки в правильном порядке и
назвали, кто изображен на картинке, при изображении «Улитки» дети проводили
полукруглые линии, как задано в образце, линии четкие, уверенные, ручку держали в руке правильно, следили глазами за движением своей руки (см. Приложение
№8).
Четыре ребенка показали средний уровень (Оля Ф., Соня С., Настя А., Ваня
П.). Эти дети не соединили по порядку 2-3 точки, назвали, кто изображён на картинке (гусь, улитка и лебедь), на изображении улитки дети не проводили полукруглые линии. Линии четкие, но не уверенные, ручку держали в руке правильно
(см. Приложение №8).
Два ребенка показали низкий уровень (Егор Г., Саша Ш.). Они путались в
цифрах, соединяли линии не по точкам, как было задано в инструкции, не назвали, кто изображен на картинке, линии не уверенные, прерывистые, ручку держали
в руке слабо, быстро уставала рука. Изображение лебедя вызвало у них затруднение, они не могли дать ему название, а на изображении улитки дети не смогли
провести полукруглые линии. Что касается изображения гуся и улитки, то здесь
дети смогли дать правильные названия данным картинкам (см. Приложение №8).
Результаты выполнения данной методики представлены в таблице 4 (см.
Приложение №11).
Графически эти данные можно представить в диаграмме 5.
49
Диаграмма 5.
Показатели развития координации
движений глаза и руки
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Высокий
Средний
Низкий
Анализ диаграммы позволяет отметить, что у большинства испытуемых уровень развития координации движений глаза и руки находится на высоком и среднем уровнях развития. Это свидетельствует о том, что у большинства детей координация движений глаза и руки в норме, двое детей перешли на средний и высокий уровень развития навыка.
Положительная динамика наблюдается при выполнении методики «Фигуры».
По сравнению с результатами констатирующего этапа отмечалось улучшение качества выполнения заданий: линии разрезов не выходят за границы стимулирующих, острых углов при вырезании не наблюдается, вырезанные фигуры соответствуют по размеру и форме заданным образцам, за исключением небольших неточностей.
Четверо ребят показали высокий результат (Надя Е., Лера К., Настя М., Соня
С.). Эти дети умело справлялись с ножницами, линии надреза совпадали с линиями контура, круглые края не были острыми (см. Приложение №9).
Пятеро детей соответствуют среднему уровню (Дима П., Оля Ф., Ваня П.).
Они не уверенно владели ножницами, держали их в руке не крепко, линии надреза находятся лишь в небольшом расхождении с линиями контура, на плавных переходах заметна незначительная острота углов (см. Приложение №9).
50
Трое детей показали низкий результат (Егор Г., Саша Ш., Настя А.). Были
отмечены такие трудности, как постоянный поиск позы пальцев при держании
ножниц, трудно было держать ножницы в руке, дрожала рука, не соблюдение
контуров фигур, когда резали по контору, изображение поворачивали и начинали
вырезать с другой стороны (см. Приложение №9).
Результаты выполнения данной методики мы отразили в таблице 5 (см. Приложение №12).
Графически эти данные можно представить в диаграмме 6.
Диаграмма 6.
Степень дифференцированности усилий
пальцев рук
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Высокий
Средний
Низкий
Таким образом, проанализировав полученные результаты, указанные в
диаграмме, мы увидели, что низкий уровень дифференцированности усилий
пальцев рук выявлено 30% детей, имеющих низкий уровень развития мелкой моторики, 30% - средний, 40% - высокий уровень. Двое детей переместились с низкого уровня на средний (Ваня П., Оля Ф.) и двое детей со среднего на высокий
(Настя М., Соня С.).
Анализ детских работ по методике «Линии и Узоры» показал, что четыре ребенка показали высокий результат (Надя Е., Лера К. Дима П., Настя М.). Эти дети
правильно дорисовали линии, которые в совокупности составили рисунок, назвали предмет, который изображен на листе бумаги, узоры соответствовали задан-
51
ному образцу по размеру, выдерживали ритм узора. Увеличения или уменьшения
размеров узора, искажений не наблюдается. (см. Приложение №10).
Три ребенка (Соня С., Ваня П., Оля Ф.) показали средний уровень развития
навыка овладения письмом. Эти дети не всегда правильно дорисовывали линии,
но называли предмет, изображенный на листе бумаги, узоры не соответствовали
заданному размеру, не всегда выдерживали ритм узора и правильную последовательность написания узора, при плавных переходах, наблюдалась острота (см.
Приложение №10).
Трое детей (Егор Г., Настя А., Саша Ш.) показали низкий уровень развития.
Детям трудно было держать ручку в руке, быстро уставала рука, поэтому они часто прерывали выполнения работы. Называли предмет, который должны были дорисовать, но нарисовать его не получилось. Узоры не соответствовали величине,
не соблюдалась правильная последовательность написания узора, не выдерживали ритм, не ориентировались на листе бумаги (см. Приложение №10).
Результаты выполнения данной методики мы отразили в таблице 6 (см. Приложение №13).
Графически эти данные можно представить в диаграмме 7.
Диаграмма 7.
Готовность ребенка к овладению
письмом
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Высокий
Средний
Низкий
По результатам контрольного этапа исследования 4 ребенка (40%) – Надя Е.,
Настя М., Лера К., Дима П. показали высокий уровень развития мелкой моторики
52
пальцев рук. Двое из них (Надя Е., Лера К.) сохранили свои показатели, как и на
констатирующем этапе обследования.
Среднего уровня развития мелкой моторики достигли 3 учащихся (30%): Оля
Ф., Соня С., Ваня П. Эти дети улучшили свои результаты и перешли из низкого
уровня в средний. В их работах стало наблюдаться соответствие узоров их величине, улучшился навык держания ручки в руке, ориентировка на пространстве листа.
Егор Г., Саша Ш., Настя А. (30%) - сохранили низкий результат развития
мелкой моторики. Данные дети испытывали трудности при выполнения задания
по письму, им трудно было держать ручку в руке, узоры не соответствуют
величине, не выдерживают ритм, не ориентируются на листе бумаги.
Графически эти данные можно представить в диаграмме 8.
Диаграмма 8.
Сравнительный анализ по трем методикам
высокий
средний
низкий
10%
20%
70%
высокий
30%
средний
низкий
40%
30%
Констатирующий этап
Контрольный срез
Таким образом, несмотря на то, что полученные результаты превышают предыдущие незначительно, можно сделать вывод, что коррекционнопедагогическая работа, направленная на развитие мелкой моторики пальцев рук,
эффективна.
Анализ моторных проявлений в деятельности показал, что:

дети стали увереннее держать ручку, карандаш, ножницы;
53

во время выполнения заданий дети совершали меньше ошибок;

меньше наблюдалось трудностей кинетической и кинестетической организации движений;

повысилась координированность и точность движений;

траектория движений стала точнее;

увеличилась работоспособность при выполнении заданий.
Таким образом, предложенная нами система упражнений по развитию графомоторных навыков дала явный положительный эффект.
По результатам проведения экспериментальной работы мы можем выделить
особенности организации работы по развитию мелкой моторики старших
дошкольников с ОНР:
- индивидуальный подход, ориентация на особенности и способности каждого ребенка;
- постепенное усложнение заданий – в зависимости от двигательных умений ребенка упражнения надо начинать с более легких, постепенно переходя к
более сложным видам; занятия проводятся систематически с постепенно увеличивающейся нагрузкой;
- поддержание интереса и положительного эмоционального настроя;
- комплексное воздействие: развитие мелкой моторики, речи, кругозора ребенка.
Таким образом, мы считаем, что развитие мелкой моторики детей старшего
дошкольного возраста с ОНР в процессе выполнения графических упражнений,
вполне обоснованным. Предложенный и реализованный комплекс показал свою
эффективность, что подтверждено в ходе контрольного среза. После коррекционно-педагогической работы у детей улучшились показатели, связанные с выполнением заданий, направленных на развитие координации движения глаза и руки,
степени дифференцированности усилий пальцев рук, готовности ребенка к овладению письмом. Отмечалась заинтересованность детей при выполнении графических упражнений.
54
Выводы
Анализ экспериментальной работы показал, что дети с ОНР имеют следующие особенности мелкой моторики:
 дети соединяют от 80% до 50% точек и более;
 выходы линии реза выступают за внешний и внутренний контур;
 отличие узоров от оригиналов.
На основе показателей особенностей развития мелкой моторики, выделенных автором методик, нами были сформулированы уровни мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с ОНР:
Высокий уровень демонстрируют дети, если:
• точно соединены 80% точек и более;
• линии надреза совпадают с линиями контура, круглые края не острые;
• дорисовыванные линии создают впечатление целостного образа объекта,
который называется, узоры соответствуют заданному образцу по размеру.
Средний уровень демонстрирует дети, у которых в работах:
•
соединены от 80% до 50% точек и более;
• линии реза находятся лишь в небольшом расхождении с линиями контура,
на плавных переходах заметна незначительная острота углов;
•
линии недорисованы, узоры частично соответствуют заданному образцу,
невыдержан ритм узора.
Низкий уровень развития мелкой моторики отмечается, если ребенок:
1) соединяет менее 50% точек;
2) линия реза выступают за внешний и внутренний контур более чем на 1
мм; наличие углов при вырезании плавного контура;
3) нарисованные узоры и линии не соответствуют образцу по величине,
стройности, ритму, элементам и т.п.
Анализ проведенных методик позволил выявить общий уровень мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР:
55
Высокий уровень был выявлен только у 40%. Все задания выполнялись самостоятельно, в соответствии с поставленными задачами.
По результатам исследования у 30 % детей выявлен средний уровень сформированности мелкой моторики. Все задания ими были выполнены в соответствие с поставленными задачами, самостоятельно, но были допущены неточности
и ошибки: линии реза находятся лишь в небольшом расхождении с линиями контура, линии недорисованы, узоры частично соответствуют заданному образцу,
невыдержан ритм узора. Справились с заданием самостоятельно.
У 30% детей — выявлен низкий уровень сформированности мелкой
моторики. При выполнении заданий допускались грубые ошибки. Лини
дрожащие, неровные, встречается проведение по одному и тому же месту, узоры
не соответствуют величине, не выдерживают ритм, не ориентируются на листе
бумаги.
В ходе экспериментальной работы была разработана рабочая тетрадь, в основу которой были положены работы Л.М. Граба, А. Васильевской, А. Артюх, А.
Банных. Занятия представляют собой комплекс заданий на развитие всех компонентов мелкой моторики.
Выдвинутая нами гипотеза исследования подтвердилась – наша коррекционно-развивающая работа имеет развивающий эффект. Это можно увидеть из
сравнительного анализа результатов уровня мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с ОНР на этапах констатирующего и контрольного исследования.
На этапе констатирующего исследования высокий уровень мелкой моторики имело 10% детей, а на контрольном срезе - 40% детей. Наблюдается улучшение результатов в заданиях на соединение точек.
Средний уровень мелкой моторики на этапе констатирующего исследования
имело 20% детей, а на контрольном срезе – 30% детей. В их работах стало наблюдаться соответствие узоров их величине, улучшился навык держать держания карандаша в руке, ориентировка на пространстве листа.
Низкий уровень мелкой моторики на этапе констатирующего исследования
56
имело 70% детей, а на контрольном срезе – 30% детей. Данные дети испытывали
трудности при выполнения задания по письму, им трудно было держать ручку в
руке, узоры не соответствуют величине, не выдерживают ритм, не ориентируются
на листе бумаги. Это свидетельствует о том, что проведенная нами работа по
реализации нашей программы дала положительные результаты.
Психолого-педагогические рекомендации
В ходе проведения формирующего этапа эксперимента нами были даны рекомендации для воспитателей по развитию мелкой моторики у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня при помощи графических упражнений.
Рекомендации были даны в форме консультации, которая включает в себя
информацию об особенностях развития мелкой моторики и примере графических
упражнений направленных на развитие мелкой моторики детей с нарушением речи.
Целью коррекционных занятий является формирование у детей мелкой моторики рук с помощью графических упражнений.
Для развития тонкой ручной координации важно, чтобы ребёнок систематически занимался разнообразными видами ручной деятельности. Это рисование,
аппликация, лепка, выкладывание узоров из мозаики, конструирование из некрупных деталей. Для девочек (возможно и для мальчиков) полезным и увлекательным занятием является рукоделие: шитьё, вышивание, вязание, макраме.
Для развития мелкой моторики рук следует использовать:
• графический диктант;
Выполняются на бумаге в клеточку под диктовку взрослого. Ребенка просят
провести линию следующим образом:
Две клетки влево, две клетки вверх, две клетки вправо, две клетки вниз, две
клетки вправо, две клетки вверх, две клетки влево.
Одна клетка влево, четыре клетки вверх, три клетки вправо, четыре клетки
вниз, одна клетка влево, три клетки вверх, одна клетка влево, три клетки вниз.
57
• рисование линий: прямые дорожки, фигурные дорожки;
- Прямые дорожки
Ребенка просят провести линию посередине прямой дорожки, не съезжая с
нее и не отрывая карандаша от бумаги.
- Фигурные дорожки
Ребенка просят провести фигурную дорожку, соединив линию штриховки.
При прохождении дорожки ребенку следует стараться как можно более точно
следовать всем изгибам и поворотам линий.
• рисование: по точкам, по контурам, по клеточкам;
- По точкам
Ребенка просят соединить точки согласно инструкции под рисунком. Выполнять задания следует следующим образом: карандаш или ручка не отрывается
от листа бумаги, лист фиксируется, и его положение не изменяется.
Нарисуй фигурку по точкам, как на образце.
- По контурам
Ребенка просят соединить точки для того, чтобы получился завершенный
рисунок.
- По клеточкам
На бумаге в клеточку ребенка просят продолжить узор по заданному образцу.
• выполнение штриховок: с различным направлением движения руки, силуэтных штриховок;
- Штриховки с различным направлением движения руки
Ребенка просят выполнить различные виды штриховок по образцам: вертикальные (сверху вниз), горизонтальные (слева направо), наклонные, «клубочками» (круговые движения руки), полукругами. Линии сложной формы должны выполняться одним движением кисти руки. Штриховки вначале должны быть крупными, по мере приобретения ребенком навыка выполнения их размер уменьшается. При этом надо обратить внимание на уменьшение амплитуды движений кисти
руки.
58
- Силуэтные штриховки
Ребенка просят скопировать рисунок, выполняя штриховку по заданному
образцу.
- Копирование узоров
Детям предлагается внимательно проанализировать и скопировать образцы
узоров красивых «ковров» (перед каждым ребенком на столе лежит индивидуальный образец) и как можно точнее срисовать их. После того как копирование узоров будет закончено, можно устроить коллективный анализ и выбрать самые точные, наиболее близкие к оригиналу копии.
• пальчиковую гимнастику;
• упражнения на освоение предметных действий.
Выполняя различные виды заданий, ребенок приобретает опыт графических
движений. При этом необходимо сразу обучать ребенка правильным приемам
действия: вести линию сверху вниз и слева направо, уметь выполнять линии различной толщины и формы, штриховать ровно и без пробелов, не выезжая за контур.
В 6–7 лет ребенок должен научиться выполнять следующие виды штриховки: прямые вертикальные штрихи (сверху вниз), горизонтальные (слева направо),
наклонные, клубочками (круговыми движениями руки, имитирующими наматывание и разматывание нити), полукругами (чешуя у рыбы, черепица крыши и т.
д.), крупными петельками.
Особое внимание нужно уделять выполнению линий сложной формы одним
движением кисти руки (овалы, окружности, волнистые и ломаные линии). Линии
должны наноситься без отрыва руки от бумаги; при выполнении задания нельзя
менять положение листа или тетради. Следует обращать внимание на правильность посадки за столом. Начинать нужно с выполнения простых заданий и постепенно повышать их сложность, увеличивая время занятия с 10 до 15–20 минут.
После этого обязательно следует сделать перерыв, во время которого можно выполнить с ребенком пальчиковую гимнастику или упражнения на развитие предметных действий.
59
Заключение
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал, что
одним из важных аспектов развития ребенка в старшем дошкольном возрасте, является развитие мелкой моторики и координации движений пальцев рук. Фундамент речевого развития ребенка закладывается в дошкольном периоде, поэтому
речь в этом возрасте должна являться предметом особой заботы со стороны
взрослых. В школьном возрасте недостатки речи часто мешают успешному обучению. Нарушения общей моторики, артикуляционной, мелкой может создать
трудности в овладении письменной речью, привести к возникновению негативного отношения к учебе, к осложнениям в адаптационный период к школьным условиям.
Исследователями в области психологии и логопедии давно обнаружена тесная взаимосвязь речи и общих психологических проявлений познавательной, личностной, поведенческой сферы (А.Р. Лурия, Н.А. Власова, Р.Е. Левина и др.). В
связи с этим речевым нарушениям обычно сопутствуют нарушения в организации
познавательных психических процессов, в формировании личности и в поведении. Поэтому правильно организованное коррекционное обучение и воспитание
детей в логопедической группе требует всестороннего обследования их речевых и
неречевых процессов, сенсомоторной сферы, интеллектуального развития, а также личностных особенностей и социального окружения.
Далее нами была составлена программа диагностики уровня развития мелкой
моторики, она представлена методиками: "Стежки" В. Мытацина; "Фигуры" В.
Мытацина; "Узоры" и "Линии" В. Мытацина.
По результатам трех методик 10 % испытуемых демонстрируют достаточный уровень развития мелкой моторики. Эти дети соединяют все точки по порядку, называют, кто изображен на картинке. Линии рисунка четкие, уверенные. Карандаш держат в руке правильно, следят глазами за движением своей руки, умело
управляются с ножницами. Линии надреза совпадают с линиями контура, круглые края плавные. Дети правильно дорисовывают линии, которые в совокупно-
60
сти составляют рисунок, называют предмет, который изображен на листе бумаги,
узоры соответствуют заданному образцу по размеру, выдержан ритм узора и соблюдается правильная последовательность его написания.
Средний уровень развития мелкой моторики отмечается у 20% детей. В их
работах соединены от 80% до 50% точек и более, линии реза находятся лишь в
небольшом расхождении с линиями контура, на плавных переходах заметна
незначительная
острота
углов,
линии
недорисованы,
узоры
частично
соответствуют заданному образцу, невыдержан ритм узора.
У 70% детей выявлен низкий уровень развития мелкой моторики. Эти дети
смогли соединить менее 50% точек, линии реза выступают за внешний
и
внутренний контур более чем на 1 мм, а также отмечается наличие углов при
вырезании плавного контура, нарисованные узоры и линии не соответствуют
образцу по величине, стройности, ритму, элементам и т.п.
Эти дети путаются в цифрах, соединяют линии не по точкам, как задано в
инструкции,
не
называют
изображаемый
объект.
Линии
не
уверенные,
прерывистые. У таких детей слабо развиты мышцы, поэтому рука быстро устает.
При выполнении задания по письму детям трудно держать карандаш в руке, она
быстро устает, поэтому они часто прекращают выполнять задания, узоры не
соответствуют величине, не выдерживается ритм. Дети не ориентируются на
листе бумаги.
Полученные в ходе констатирующего эксперимента результаты подтвердили необходимость осуществления коррекционной работы по развитию мелкой
моторики у старших дошкольников с ОНР, требуют определения ее содержания
для детей по каждому из направлений.
На формирующем этапе мы разработали программу для развития графомоторных навыков для детей с ОНР, направленную на развитие координации движения глаза и руки, степени дифференцированности усилий пальцев рук, готовности ребенка к овладению письмом на основе выполнения графических упражнений. Основной целью данной программы является формирование у детей мелкой моторики рук.
61
Занятия, которые способствовали развитию мелкой моторики, проводились
четыре раза в неделю и предназначены для индивидуальной и групповой коррекционной работы. Организуя формирующий эксперимент, мы апробировали, представленную в методическом пособии систематическую, целенаправленную работу
по развитию мелкой моторики старших дошкольников. Разработанная нами система, направленная на развитие мелкой моторики, включала в себя:

рисование различных линии;

рисование по клеткам (зрительные и слуховые диктанты), закрашивание контурных предметов ровными линиями и точками;

штриховка вертикальная, горизонтальная, наклонная, рисование "петелькой" и "штрихом";

рисование фигуры по точками;

рисование несложных геометрических фигур.
Предложенная нами система мероприятий дала явный положительный эффект. Цели и задачи исследования были выполнены; гипотеза, заявленная в начале работы, нашла свое подтверждение. Действительно, у детей старшего дошкольного возраста с ОНР при условии использования комплекса занятий,
направленного на коррекцию мелкой моторики рук, будет преодолена недостаточная координация пальцев рук и низкий уровень развития функций мелкой моторики.
Предложенная методика работы показала свою эффективность, однако,
проведённое исследование не исчерпало всей проблематики выбранной темы и
имеет перспективы дальнейшего изучения. Данную программу могут использовать педагоги и логопеды в своей работе по развитию мелкой моторики.
62
Литература
1. Акименко, В.М. Логопедическое обследование детей с речевыми нарушениями / В.М. Акименко. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2015. – 45с.
2. Акименко, В.М. Речевые нарушения у детей / В.М. Акименко. – Ростов-наДону: Феникс, 2008. – 114с.
3. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста. – М., 2008.
– 222 с.
4. Ахутина, Т.В., Хотылева, Т.Ю., Галактионова, О.Г. Профилактика и преодоление трудностей в обучении на раннем этапе / Т.В. Ахутина, Т.Ю. Хотылева, О.Г. Галактионова. – М.: В. Секачев, 2013. – 109с.
5. Бачина, О.В., Коробова Н.Ф. Пальчиковая гимнастика с предметами. Определение ведущей руки и развитие навыков письма у детей 6-8 лет: Практическое пособие для педагогов и родителей./ О.В. Бачина, Н.Ф. Коробова. –
М.: АРКТИ, 2016. – 88с.
6. Безруких, М.М., Ефимова, С.П. Упражнения для занятия с детьми, имеющими трудности при обучении письму / М.М. Безруких, С.П. Ефимова. –
М.: Новая школа, 1997. – 84с.
7. Безруких, М.М., Ефимова, С.П., Князева, М.Г. Как подготовить ребенка к
школе и по какой программе лучше учиться? / М.М. Безруких, С.П. Ефимова, М.Г. Князева. - М.: Арктоус, 2012. - 150с.
8. Белякова, Л.И., Филатова, Ю.О. Классификация речевых нарушений в отечественной и зарубежной литературе / Л.И. Беляков, Ю.О. Филатова // Дефектология. – 2007. - №4 – С. 3-9.
9. Берштейн, Н.А. О построении движений / Н.А. Берштейн. – М.: Книга по
Требованию, 2012.-253с.
10. Бехтерев, В.М. Феномены мозга/ В.М. Бехтерев. – М.: АСТ, 2014. – 320с.
11. Большакова, С.Е. Формирование мелкой моторики рук. Игры и упражнения
/ С.Е. Большакова. – М.: Сфера, 2014. – 64с.
12. Буцыкин, Т.П., Вартанетова, Г.М.// Логопед, №9, 2013, с. 8
63
13. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Издание 5-е, испр./ Л.С. Выготский. М.: Лабиринт, 1999. – 352с.
14. Галкина, Г.Г., Дубинина, Т.И. Пальцы помогают говорить. Коррекционные
занятия по развитию мелкой моторики у детей / Г.Г. Галкина, Т.И. Дубинина. М.: Гном, 2013. – 40с.
15. Генералова, Л.А., Магонова, Н.И. Развитие мелкой моторики у детей с ОНР
/ Л.А. Генералова, Н.И. Магонова, // Актуальные вопросы в научной работе
и образовательной деятельности сборник научных трудов по материалам
Международной научно-практической конференции: в 10 томах / – Тамбов:
ООО "Консалтинговая компания Юком", 2015. - С. 32-34.
16.Гордеева, Т.В. Пальчиковая гимнастика с предметами / Т.В. Гордеева. М.:
Национальный книжный центр, 2011. – 48с.
17. Губанихина, Е. В., Шикина, К. Д. Развитие мелкой моторики детей дошкольного возраста посредством продуктивно-творческой деятельности / Е.
В. Губанихина, К. Д. Шикина. – Молодой ученый, 2014. - №21.1. - С. 167170.
18. Гурьянов, Е.В. Психология обучения письму. Формирование графических
навыков письма / Е.В. Гурьянов. - М., 1959.
19. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И. Гуткина. – Спб.:
Питер, 2006. – 208с.
26. Данюшенков, В.С. Теоретические аспекты формирования активности
школьника в обучении // Педагогика. - 2008. - № 5. - С.38-44.
20.Дудьев, В.П. Психомоторика: словарь-справочник / Дудьев В. П. – М. : Владос, 2008. – 368с.
21. Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов / Л.Н. Ефименкова. – М.: Национальный книжный центр, 2015.
– 320 с.
22. Иншакова, О.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7
лет. Пособие для логопеда. 1ч. / О.Б. Иншакова. – М.: ВЛАДОС, 2005. –
183с.
64
23. Казакова, Т.В. Развитие речи дошкольников в процессе их подготовки к
школе./Т.В. Казакова// - Тамбов: Издательство ТГУ им. Державина, 2005.
24. Каше, Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для
логопеда / Г.А. Каше. - М.: Просвещение, 1985. – 207с.
25. Кольцова, М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка
/ М.М. Кольцова. – М.: Педагогика,1973. – 142с.
26. Комплексная коррекция трудностей обучения в школе // под ред. Ж.М.
Глозман и А.Е. Соболевой. – М.: Смысл, 2014. – 542с.
27. Корнев, А.Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушениями речи.
Методическое пособие. Издание 3-е / А.Н. Корнев. – М.: Айрис-Пресс, 2011.
– 128с.
28.Левина, Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи / Р.Е. Левина.
– М.: АРКТИ, 2005. – 220с.
29. Линаки, В.В. Занимаемся логопедией дома: диагностика, профилактика и
коррекция нарушений речи дошкольников / В.В. Линаки. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 288.
30.Лурия, А.Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования / А.Р. Лурия. – М.: Академия, 2002. – 347с.
31.Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика (ранний и детский возраст) / Е.М.
Мастюкова. – М.: Владос, 1997. – 303с.
32. Мастюкова, Е.М. Основы психоневрологического понимания общего недоразвития речи / Е.М. Мастюкова. – Спб.: Питер, 2002. – 236с.
33. Мухина, С.Н. Коррекционно-педагогическая работа по развитию психомоторных способностей дошкольников/ С.Н. Мухина. – М.: УЦ «Перспектива»,
2016. – 156с.
34. Новикова, Е.В. Как подготовить руку ребенка к письму: комплекс упражнений для тренинга мышц рук у детей / Е.В. Новикова. – М.: Гном, 2009. – 40с.
35. Парамонова, Л.Г. Упражнения для развития письма / Л.Г. Парамонова. –
СПб.: Дельта, 2001. – 208с.
65
36. Петров, А.В. Игротека «Ловкие ручки» обучает и воспитывает / А.В. Петров.
– Великий Новгород: НовГУ имени Ярослава Мудрого, 2012. – 44с.
37. Поваляева, М.А. Настольная книга логопеда / М.А. Поволяева. – М.: АСТ,
2010. – 608с.
38. Практическая нейропсихология. Опыт работы с детьми, испытывающими
трудности в обучении // под ред. Ж.М. Глозман. М.: Генезис, 2016. – 329с.
39. Психология развития. Словарь / Под. ред. А.Л. Венгера // Психологический
лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах/ Ред. - сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. - М.: ПЕР СЭ, 2009. – 182 с.
40. Селезнева, Н.И., Тылевич, А.Б., Калинина, Т.Г. Преодоление нарушений
письменной речи / Н.И. Селезнева, А.Б. Тылевич, Т.Г. Калинина. – СПб.:
Карро, 2011. – 160с.
41. Сеченов, И.М. Элементы мысли. Впечатления и действительность // под ред.
К.Х. Кекчеева. – М.: Либроком, 2011. – 224с.
42. Симановский,
А.Э. Подготовка ребенка к освоению чтения и письма //
Начальная школа. - 1994. - № 3. - С.27-30.
43. Сиротюк, А.Л.// Логопед № 6, 2014, с.11.
44. Ткаченко, Т.А. Логопедическая энциклопедия / Т.А. Ткаченко. – М.: Мир
книги, 2010. – 280с.
45.Филичева, Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного
возраста: прак. пособие / Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. – М.: Айрис-пресс,
2005.
46.Филичева, Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи. / Логопедия сегодня,
3(21), 2008.
47. Филичева, Т.Б., Туманова, Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. – М.: ГНОМ
и Д, 2006. – 80с.
48. Юрчук, В.В. Современный словарь по психологии / В.В. Юрчук. – Мн.:
Элайда, 2000. – 704 с.
66
49. Ястребова,
А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся
начальных классов общеобразовательных учреждений / А.В. Ястребова. - М.:
АРКТИ, 2012. – 120с.
Орловский ГУ
СПРАВКА
о результатах проверки текстового документа
на наличие заимствований
Проверка выполнена в системе
Антиплагиат.ВУЗ
Автор работы
Уварова Евгения Олеговна
Факультет, кафедра,
номер группы
Институт педагогики и психологии, кафедра технологий психолого-педагогического и
специального образования, группа 051303ОБ
Тип работы
Дипломная работа
Название работы
Развитие мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с нарушением
речи в процессе выполнения графических упражнений
Название файла
Диплом Уваровой Е.О..docx
Процент заимствования
27,49%
Процент цитирования
0,21%
Процент оригинальности
72,29%
Дата проверки
13:43:22 05 июня 2017г.
Модули поиска
Модуль поиска ЭБС "БиблиоРоссика"; Цитирование; Модуль поиска ЭБС
"Университетская библиотека онлайн"; Коллекция диссертаций РГБ; Коллекция
eLIBRARY.RU; Модуль поиска ЭБС "Айбукс"; Модуль поиска Интернет; Модуль поиска
ЭБС "Лань"; Модуль поиска "ФГБОУ ВО ОГУ им. И.С.Тургенева"; Кольцо вузов
Работу проверил
Докукина Татьяна Афанасьевна
ФИО проверяющего
Дата подписи
Подпись проверяющего
Чтобы убедиться
в подлинности справки,
используйте QR-код, который
содержит ссылку на отчет.
Ответ на вопрос, является ли обнаруженное заимствование
корректным, система оставляет на усмотрение проверяющего.
Предоставленная информация не подлежит использованию
в коммерческих целях.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа