close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Михайлова Алена Викторовна. Использование средств арт-педагогики и арт-терапии в коррекции и профилактике тревожности младших школьников

код для вставки
СОДЕРЖАНИЕ
Введение……………………………………………………………………..3
Глава 1 . Теоретические аспекты проявления тревожности в
младшем школьном возрасте
1.1 . Школьная тревожность как психолого - педагогический феномен.
Современные подходы к определению понятия «тревожность
младшего школьника»………………………………………………...11
1.2 . Арт-педагогика и арт-терапия в профилактике и коррекции
тревожности младших школьников.…………………………………22
1.3 . Структура занятий, направленных на коррекцию тревожности в
младшем школьном возрасте…………………………………………40
Глава 2. Исследование особенности проявления школьной
тревожности у детей младшего школьного возраста
2.1. Организация и методика исследования тревожности младших
школьников………………………………………………….....................48
2.2. Анализ результатов исследования младших школьников…..…...55
2.3. Психолого-педагогические рекомендации направленные на
коррекцию и профилактику тревожности средствами арт-терапии и
арт-педагогики…………………………………………………………….61
Заключение………………………………………………………………..77
Список литературы……………………………………………………….80
Приложение.
3
Введение
Актуальность исследования. Формирование культурных эмоций,
профилактика и коррекция недостатков эмоциональной сферы является
актуальной
проблемой
специальной
психологии,
педагогики,
психопатологии и других наук. Специальные исследования (Л.И. Божович,
Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) свидетельствуют о том,
что психическое развитие ребенка определяется его эмоциональным
благополучием. Однако среди типичных для младших школьников эмоций
нередко существенное место занимают не только положительные, но и
отрицательные эмоции, негативно влияющие как на общий психологический
настрой ребенка, так и на его деятельность, в том числе учебную. В
специальной психологии особенности эмоционального развития, изучение
его нарушений и пути оптимизации
эмоциональной сферы детей нашли
отражение в работах Мамайчук И.И., Медведевой Е.А. и других.
Тревожность - это индивидуальная психологическая особенность,
проявляющаяся
в
склонности
человека
к
частым
и
интенсивным
переживаниям состояния тревоги. Не следует смешивать понятие «тревога» и
«тревожность». Тревога - это эпизодические проявления беспокойства и
волнения. Подчеркнем, что школьная тревожность может возникать
вследствие столкновения ребенка с требованиями обучения и кажущейся
невозможности им соответствовать. Причем большинство детей переживает
не из - за плохих отметок, а из - за угрозы испортить отношения с учителями,
родителями, сверстниками.
По данным Института возрастной физиологии РАО, число детей с
проблемами в обучении растет и колеблется от 35 до 60%, около 28% детей
обладают неуравновешенной психикой и нуждаются в психологической
помощи. Так, современное научное знание демонстрирует возрастающий
интерес к проблеме тревожности личности ребенка.
Тревожность ребенка является одним из самых распространенных
психологических феноменов нашего времени. Как и любое комплексное
4
психологическое
образование,
тревожность
характеризуется
сложным
строением, включающим когнитивный, эмоциональный и операционный
аспекты, при доминировании эмоционального. В целом, тревожность - это
субъективное проявление неблагополучия личности, ее дезадаптации.
Тревожность
рассматривается
и
как
переживание
эмоционального
дискомфорта, предчувствие грядущей опасности (Е.В. Козлова). Особую
обеспокоенность
психологов
в
последние
годы
вызывает
процесс
формирования тревожных состояний в условиях школьного обучения.
Следствием такого неблагоприятного воздействия часто является нарушение
психологического здоровья обучающихся младших школьников.
Определено, что в настоящее время увеличилось число тревожных
детей,
отличающихся
повышенным
беспокойством,
неуверенностью,
эмоциональной неустойчивостью. Переживание неблагополучия в условиях
школы
авторами
обозначается
по
-
разному:
«школьная
фобия»,
«дидактогения». Каждое из представленных определений указывает на
отдельные
состояния
школьников,
характеризующиеся
комплексом
переживаний, ведущих к эмоциональной неустойчивости, лабильности и
дезадаптации в целом.
Например, к числу причин наиболее распространенных дидактогений
можно отнести «стресс получения оценки». При этом следует различать
стресс и естественное состояние волнения, напряжения, мобилизации,
сопровождающее ребенка при ответе у доски, выполнении контрольной
работы, которые не достигают непривычной для организма силы. При
неправильно использовании опроса, у ребенка могут возникать негативные
эмоции, чрезмерное для организма младшего школьника напряжение,
сопровождающиеся соответствующими психофизическими реакциями с их
внешними проявлениями. Отметим, что информационно - временные
стрессы обусловлены перегрузкой учебных программ, заставляющей самих
учителей постоянно спешить и торопить учащихся. Особенно травматична
эта ситуация для флегматиков и учеников, отстающих по многим предметам.
5
Подчеркнем, что общепринятый формат урока часто не позволяет учителю
выполнить все необходимые процедуры: опросить, объяснить, проверить
задание, провести физкультминутку, восстановить дисциплину.
Коммуникативные
дидактогении
обусловлены
психологически
неграмотным построением общения с отдельными учениками или всем
классом. Педагогическая техника способна оказать выраженное негативное
воздействие на учащихся, которое вначале будет незаметно. Это приводит к
отклонениям
в
поведении,
появлению
воспитательных
проблем,
к
патологическим реакциям и многим психосоматическим нарушениям у
ребенка младшего школьного возраста.
Фрустрационные
дидактогении
обусловлены
несправедливым
отношением учителя, невозможностью ученика получить желаемую оценку,
добиться ожидаемой похвалы учителя. При характерном для нашей системы
образования приоритете негативных оценок, запретов, упреков, порицаний
многие школьники часто или практически постоянно находятся в школе в
состоянии фрустрации, обусловленной нечуткостью отношения к ним
взрослых, педагогической и психологической неграмотностью учителей,
воспитателей.
Основные
причины
школьной
тревожности:
конфликт
между
потребностями ребенка, противоречивые требования со стороны родителей и
педагогов;
неадекватные
психофизиологическому
требования,
развитию
младшего
не
соответствующие
школьника;
конфликт
воспитательной системы школы и многим других причин различного
характера.
Итак, в последнее десятилетие интерес российских педагогов и
психологов к изучению тревожности существенно усилился в связи с
резкими изменениями в жизни общества, порождающими неопределенность
и
непредсказуемость
будущего
и,
как
следствие,
переживания
эмоциональной напряженности, тревогу и тревожность (В.И. Долгова, Е.В.
Барышникова, М.С. Саркисян). Изучение тревожности у детей также носит,
6
как правило, ярко выраженный прикладной, либо «служебный» характер
(Г.Ю. Гольева, Н.В. Крыжановская).
Наибольшее количество работ по данной проблеме посвящено детям
младшего школьного возраста. Этот факт во многом связан и с проблемой
готовности детей к обучению школе. Тревожность, чаще всего, изучается
преимущественно в рамках одного какого - либо возраста. Имеющиеся
работы, посвященные сравнительному проявлению тревожности, в разные
периоды детства, единичны (А.И. Захаров, В.Р. Кисловская, Б.И. Кочубей и
другие).
К сожалению, в специальной литературе практически отсутствуют
данные, касающиеся эмоциональных состояний младших школьников, что
существенно уменьшает эффективность педагогических методов обучения и
воспитания
этих
детей.
В
то
же
время
моделирование
средств
педагогической коррекции эмоционального развития, внедрение в практику
начального образования специальных профилактических и коррекционно развивающих программ требует дальнейшего исследования.
В настоящее время особенно актуальным является преодоление
тревожности в младшем школьном возрасте посредством средств искусства.
Арт-педагогика (художественная педагогика) по отношению к
специальному образованию - это синтез двух областей научного знания
(искусства и педагогики), обеспечивающих разработку теории и практики
педагогического коррекционно - направленного процесса художественного
развития детей и вопросы формирования основ художественной культуры
через искусство и художественно - творческую продуктивную деятельность
(музыкальную, изобразительную, художественно - речевую, театрализованно
-
игровую).
Ключевыми
понятиями
артпедагогики
являются:
«артпедагогическая деятельность», «артпедагогическое взаимодействие»,
«артпедагогический
процесс»,
«артпедагогические
средства».
Перечисленные понятия позволяют описать практическую деятельность
специалиста, применяющего средства искусства для решения многих
7
психолого-педагогических задач, в числе которых профилактика и коррекция
тревожности у детей. Так, для артпедагогики понятие «артпедагогическая
деятельность» является обобщающим и отражает всю совокупность
педагогических действий по реализации профессиональных целей с
помощью средств искусства.
Арт-терапия
-
синтез
нескольких
областей
научного
знания
(искусства, медицины и психологии), а в лечебной и психокоррекционной
практике как совокупность методик, построенных на применении разных
видов искусства в своеобразной символической форме и позволяющих с
помощью стимулирования художественно - творческих проявлений ребенка
осуществить
коррекцию
и
профилактику
нарушений
многих
психоэмоциональных процессов и отклонений в личностном развитии.
В отечественной психолого - педагогической литературе множество
работ посвящены тревожности, причем сложилось несколько подходов в
понимании тревожности. В современной социально - педагогической и
психологической
науке
разработаны
теоретические
концепции
как
зарубежных, так и российских ученых - Т.А. Немчина, Ф.Е. Василюк, К.Э.
Изарда. Переживания детей и состояния страха и тревожности в детском
возрасте
описаны
многими
авторами:
Ю.А.
Александровским,
Ф.Б.
Березиным, Ф.Е. Василюк, Е.Н. Игнатовой и др. Эту проблему исследовали:
В.С. Мерлин, В.Р. Кисловская, А.М. Прихожан, Р.В. Овчарова Р.В., М.Н.
Битянова, М.И. Чистякова М.И. и др.
Исходя из актуальности проблемы, нами сформулирована тема
исследования: «Использование средств артпедагогики и арттерапии в
профилактике и коррекции тревожности младших школьников».
Объект исследования - тревожность в младшем школьном возрасте.
Предмет исследования - применение средств артпедагогики и
арттерапии в профилактики и коррекции младших школьников.
Целью исследования является - исследование школьной тревожности
детей в младшем школьном возрасте, обобщение и систематизация
8
имеющихся психологических рекомендаций, связанных с использованием
артпедагогики и арттерапии для профилактики и коррекции тревожности у
младших школьников.
Задачи исследования:
- изучить психолого - педагогическую литературу по проблеме
тревожности в психологии; проанализировать проблемы и причины
школьной тревожности у учащихся начальных классов в имеющихся
исследованиях;
- провести психолого - педагогическую диагностику тревожности у
детей младшего школьного возраста;
-
качественно
и
количественно
проанализировать
полученные
результаты исследования;
-
в
обобщенном
и
систематизированном
виде
представить
рекомендации, направленные на профилактику и коррекцию
школьной
тревожности детей.
Исследование проводилось с использованием следующих методов:
изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, связанной
с особенностями проявления тревожности у детей младшего школьного
возраста и ее причин; анализ и обобщение психологических исследований,
связанных с профилактикой тревожности средствами артпедагогики и
арттерапии
в
рамках
школьного
обучения;
метод
эксперимента,
включающего изучение тревожности у младших школьников с помощью
специального теста (Р. Тэмл, М. Дорки, В. Амен) и методику определения
школьной тревожности Филлипса; методы количественной и качественной
обработки результатов исследования.
Теоретико - экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2015
по июнь 2017 года.
На первом этапе (2015 - 2016 гг.) изучалась психолого педагогическая литература, исследования по проблеме профилактики и
коррекции тревожности у младших школьников средствами артпедагогики и
9
арттерапии. На основании анализа существующих концепций и теорий были
сформулированы теоретические психолого - педагогические направления
исследования по профилактике и коррекции тревожности в младшем
школьном возрасте в структуре образовательно - воспитательном процессе.
На втором этапе (2015 - 2016 гг.) разрабатывалась система изучения
тревожности
у
детей
младшего
школьного
возраста,
подбирался
соответствующий диагностический инструментарий, уточнялись основные
положения исследования. На данном же этапе апробировались некоторые
арттерапевтические методики, связанные с профилактикой и коррекцией
тревожности младших школьников; формулировались предварительные
выводы.
На третьем этапе (2016 - 2017 гг.) проводилась систематизация и
обобщение
результатов
проведенной
экспериментальной
работы,
корректировались выводы. На этом этапе систематизировались и обобщались
подобранные рекомендации, изучался опыт работы психолога с целью
выбора наиболее эффективных методик согласно цели исследования,
оформлялась выпускная квалификационная работа.
Теоретическая значимость:
В работе получили развитие дальнейшие представления о взаимосвязи
тревожности и страхов у детей младшего школьного возраста, показаны их
сходства и различия на основе имеющихся теоретических исследований
различной направленности: психологических и педагогических. Учитывались
причины, характеризующие данные эмоциональные проявления, начиная со
старшего дошкольного возраста. Охарактеризованы следующие виды
арттерапии: сказкотерапия, изотерапия, куклотерапия в контексте двух видов
деятельности педагога - психолога: профилактики и коррекции.
Практическая значимость:
В работе показаны возможности различных видов арттерапевтического
воздействия в профилактике и коррекции тревожности у детей младшего
школьного возраста.
10
База исследования: В нашем исследовании принимали участие 23
ребенка
младшего
школьного
возраста
БОУ
СОШ
№
20
имени
Героя Советского Союза Л.Н. Гуртьева.
Структура работы.
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав,
шести параграфов, заключения, списка литературы, приложения.
Во
введении
обосновывается
выбор
темы
исследования,
ее
актуальность; определяется методологический аппарат исследования: цель,
объект, предмет, задачи, методы.
В первой главе «Теоретические аспекты проявления тревожности в
младшем школьном возрасте» рассматриваются понятия «тревожность в
младшем школьном возрасте», причины тревожности, возможности и
влияние средств искусства на процессы профилактики и коррекции
тревожности младших школьников.
Во второй главе «Исследование особенности проявления школьной
тревожности у детей младшего школьного возраста» описаны методики
изучения
детской
тревожности
младшего
школьника,
составившие
содержание эксперимента; представлены основные результаты проведенного
исследования,
даны
психолого
-
педагогические
и
методические
рекомендации; конспекты занятий с использованием средств артпедагогики и
арттерапии в профилактике и коррекции тревожности у детей младшего
школьного возраста.
В заключении сформулированы выводы и основные результаты
исследования.
В приложении представлены бланки 38 рисунков.
Общий объем работы составляет 85 страниц. Работа включает 5 таблиц,
2 приложения, список литературы содержит 51 источников.
11
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОЯВЛЕНИЯ
ТРЕВОЖНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
1.1 Школьная тревожность как психолого - педагогический
феномен. Современные подходы к определению понятия «тревожность
младшего школьника»
Отметим, что профессиональный интерес педагогов и психологов к
изменению личности младших школьников весьма высок и устойчив. В
психолого - педагогической литературе существуют различные подходы к
определению эмоций. Согласно одному из них эмоцией можно назвать
особую форму отражения субъектом действительности, посредством этого
отражения осуществляется психическая регуляция общей направленности и
динамики поведения. Принимая тезис, что эмоции возникают под влиянием
внешних воздействий на процессы, происходящие в самом организме, можно
выделить три составляющие этого явления:
- переживание или осознаваемое ощущение эмоций (хотя возможны и
неосознаваемые эмоции);
- процессы, происходящие в нервной, эндокринной, дыхательной и
других системах организма;
- поддающиеся наблюдению выразительные комплексы эмоций, в
частности те, которые отражаются на лице.
С.Л. Рубинштейн утверждал, что эмоции являются субъективной
формой
существования
потребностей
(мотивации).
Это
значит,
что
мотивация открывается субъекту в виде эмоциональных явлений, которые
сигнализируют ему о потребностной значимости объектов и побуждают,
направляют на них деятельность.
В.К. Вилюнас считает, что эмоции имеют двойную обусловленность: с
одной
стороны
потребностями
(мотивами),
особенностями воздействия (ситуации).
с
другой
стороны
-
12
Рассматривая указанные выше положения, отметим, что к основным
проявлениям школьной тревожности, относят следующие: учащийся часто
отвечает не по существу, не может выделить в изученном материале; долго
переживает неудачи в течение урока; требует к себе постоянного внимания
со стороны учителя; по малейшему поводу отвлекается от выполнения
задания; не умеет прилагать усилия, если что-то не получается, прекращает
работу, ищет какие - то оправдания; после объяснения учителя с трудом
выполняет аналогичные задания; затрудняется применять ранее усвоенные
понятия.
За последние годы психологами и педагогами было выполнено ряд
работ
по
изучению
проблем
тревожности
младших
школьников[4].
Например, в научной литературе, можно встретить разные определения
понятия тревожности. Так, Прихожан А.М. указывает, что тревожность – это
«переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием
неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности»[5]
По определению Немова Р.С.: «Тревожность - это постоянно или
ситуативно
проявляемое
свойство
человека
приходить
в
состоянии
повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических
социальных ситуациях»[6].
Отметим, что школа одна из первых открывает перед ребенком мир
социально - общественной жизни. Параллельно с семьей берет на себя одну
из главных ролей в воспитании ребенка. Таким образом, образовательное
учреждение становится одним из определяющих факторов в становлении
личности ребенка. Многие основные его свойства и личностные качества
складываются в этот период жизни, от того, как они будут заложены, во
многом зависит все его последующее развитие.
Как
показывают
исследования
школьная
тревожность
-
это
сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия
ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных
ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной
13
оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует
собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности
своего поведения, своих решений [7]. [См.: Таблица 1].
Таблица 1
Возрастные причины школьной тревожности младших школьников,
Этап
обучения
1 класс
2-4
класс
Возрастные задачи
развития
Освоение
приемов
учебной деятельности
и системы школьных
требований,
формирование
произвольности
психических
процессов.
Социальнопедагогическая
ситуация
Изменяющаяся:
предполагает
освоение
новых вариантов ролевого
взаимодействия (ученик учитель,
ученик
одноклассники, ученик родители ученика).
Типичные причины
школьной
тревожности
Изменение уровня и
содержания
требований со
стороны взрослых.
Необходимость
придерживаться
правил школьной
жизни.
«Сверхценность»
позиции школьника и
атрибутов школьной
жизни. Изменение
режима дня,
возрастание
психофизиологически
х нагрузок.
Необходимость
освоения ролевого
взаимодействия со
значимыми другими
(учителями).
Столкновение с
системой школьных
оценок.
Хроническая
или
эпизодическая
Развитие
Стабильная (как правило): учебная
познавательной сферы, ребенок находится в
неуспешность.
выработка и засистеме привычных
крепление
школьных требований,
Неуспешность
во
эффективного стиля
взаимодействует со
взаимодействии
с
учебно-познавательной знакомыми людьми
учителями
или
деятельности.
(учителями,
одноклассниками.
одноклассниками).
Несоответствие
ожиданий родителей
демонстрируемым
ребенком
14
результатам.
Из данной таблицы отчетливо видно, что причины школьной
тревожности состоят в изменении уровня и содержания требований со
стороны взрослых, необходимости придерживаться правил школьной жизни,
а также изменении режима дня и возрастании психофизиологических
нагрузок и др. факторов.
Отметим, что Прихожан А. выделяет следующие особенности
тревожных детей, обучающихся в школе [9]:
- школьники не могут выделить в работе основную задачу,
сосредоточиться на ней. Они пытаются контролировать одновременно все
элементы задания;
- если не удается сразу справиться с заданием, тревожный ребенок
отказывается от дальнейших попыток. Неудачу он объясняет не своим
неумением решить конкретную задачу, а отсутствием у себя всяких
способностей;
- на уроке поведение таких детей может казаться странным: иногда они
правильно отвечают на вопросы, иногда молчат или отвечают наугад, давая,
в том числе и нелепые ответы. Говорят иногда сбивчиво, краснея и
жестикулируя, иногда еле слышно. И это не связано с тем, насколько хорошо
ребенок знает урок;
- при указании тревожному школьнику на его ошибку странности
поведения усиливаются, он как бы теряет всякую ориентацию в ситуации, не
понимает, как можно и нужно себя вести.
Тревожных детей в школе немало, и работать с ними не легче, а даже
труднее, чем с другими категориями «проблемных» детей, потому что и
гиперактивные, и агрессивные дети всегда «на виду», а тревожные стараются
держать свои проблемы при себе (Дробинская А.О). Их отличает чрезмерное
беспокойство, причем иногда они боятся не самого события, а его
предчувствия. Часто младшие школьники ожидают самого худшего. Дети
чувствуют себя беспомощными, опасаются играть в новые игры, приступать
15
к новым видам деятельности. У них высокие требования к себе, они очень
самокритичны. Уровень их самооценки низок, такие дети и впрямь думают,
что хуже других во всем, что они самые некрасивые, неумные, неуклюжие.
Они ищут поощрения, одобрения взрослых во всех делах.
Для тревожных детей характерны и соматические проблемы: боли в
животе, головокружения, головные боли, спазмы в горле, затрудненное
поверхностное ротовое дыхание и др. Во время проявления тревоги они
часто ощущают сухость во рту, слабость в ногах, учащенное сердцебиение.
Критериями определения тревожности у детей младшего школьного
возраста считается:
- постоянное беспокойство;
- трудность, иногда невозможность сконцентрироваться на чем-либо,
часто учебного характера;
- мышечное напряжение (например, в области лица или шеи);
- раздражительность;
- нарушения сна, аппетита.
Можно предположить, что ребенок тревожен, если хотя бы один из
критериев, перечисленных выше, постоянно проявляется в его поведении.
Таким образом, тревожный ребенок имеет следующие особенности: не
может долго работать, не уставая; не может сосредоточиться на чем-то;
любое задание вызывает излишнее беспокойство; во время выполнения
заданий ребенок очень напряжен, скован; смущается чаще других; часто
говорит о напряженных ситуациях; как правило, краснеет в незнакомой
обстановке; жалуется на то, что ему снятся страшные сны; обычно
беспокоен, легко расстраивается; боится сталкиваться с трудностями,
проявляющимися в учебной деятельности.
Известно, что эмоциональное благополучие младших школьников в
значительной степени зависит от того, как оценивают их учителя. Все
большее значение для ребенка приобретает учебная деятельность, поскольку
успехи или неудачи в учебе часто определяют отношение к нему взрослых.
16
Цель учебной деятельности школьника состоит в усвоении основ
знаний в области науки и культуры. В структуру учебной деятельности
обычно включают: учебную задачу - то, что ученик должен непосредственно
усвоить; учебные действия - подбор учебного материала, необходимого для
усвоения учеником; действия контроля - указания на то, правильно ли ученик
совершает учебные действия; действия оценки - определение того, достиг ли
ученик необходимого результата. Роль эмоций в учебной деятельности
рассматривает в своих исследованиях А.Я. Чебыкин. Он предлагает
следующую структуру развёртывания учебной деятельности. Во - первых,
это знакомство учащихся с условиями задачи или так называемое
сталкивание с условиями задачи. Доминирующим на этом этапе выступает
эффект новизны, фиксируемый учителем по ситуативно - познавательным
эмоциям типа удивления, недоумения, любопытства и т.п. Во - вторых, это
нахождение и усвоения способа решения учебной задачи. На этом этапе
доминирующим является эффект сопереживания, фиксируемый учителем по
таким эмоциям учащихся, как любознательность, сомнение, увлечение и др.
В - третьих, это фаза закрепления усвоенного способа решения учебной
задачи и использования его в дальнейшей работе. Ведущим здесь является
эффект «увлечения-развлечения», фиксируемый учителем по эмоциям
учащихся - увлечения, удовольствия, радости и пр.
Часто
неудачи
в
учении
рассматриваются
как
несоответствие
полученного ребенком результата учебной деятельности необходимого,
вызывающее эмоциональное переживание и последующие изменения
поведения.
Переживание
неудачи
в
учении
сопровождается
негативными
эмоциями. Как считает Г.Эберлейн, значительное место в спектре
эмоциональных состояний занимают следующие: тревожность, повышенная
эмоциональная возбудимость (аффективность), состояние страха, состояние
эмоциональной напряженности и другие.
17
В этой связи рассмотрим более подробнее проявление школьной
тревожности в поведении учащихся младших классов.
Школьная тревожность может проявляться в поведении самыми
разнообразными, порой неожиданными, способами, маскируясь под другие
проблемы. По данным авторов учебного пособия «Диагностика и коррекция
тревожности
в
школьном
возрасте»,
основными
диагностическими
признаками школьной тревожности являются пассивность на уроках,
скованность при ответах, смущение при малейшем замечании со стороны
учителя. На перемене тревожный ребенок не может найти себе занятие,
любит находиться среди детей, не вступая, однако, в тесные контакты с
ними. Кроме того, в силу больших эмоциональных нагрузок, ребенок
начинает чаще болеть, снижается сопротивляемость ко многим соматическим
заболеваниям.
Однако
такое
описание
феноменологии
тревожности
представляется нам неполным. Это, прежде всего, связано с тем, что многие
проявления школьной тревожности возрастно - специфичны.
Так,
среди
признаков
школьной
тревожности,
являющихся
универсальными для любого возраста, прежде всего, стоит отметить:
-
ухудшение
соматического
здоровья
учащегося,
что
вполне
объяснимо с точки зрения теории психосоматики. Тревожные дети часто
болеют, и вынуждены по этой причине оставаться дома. Иногда возникают
«беспричинные» головные боли либо боли в животе, резко повышается
температура тела. Особенно часто такие соматические нарушения случаются
непосредственно перед контрольными и экзаменами, и они являются
характерными для учащихся любого возраста - от первоклассника до
выпускника;
- нежелание ходить в школу чаще всего возникает в контексте
недостаточной школьной мотивации, однако свидетельствует, в первую
очередь, о том, что ребенок чувствует себя в школе дискомфортно;
- излишняя старательность при выполнении заданий.
Младший
школьник, добиваясь совершенства, может многократно переписывать
18
классные и домашние работы, тратить на выполнение домашнего задания
много часов в день, отказываясь ради этого от прогулок и встреч с друзьями.
Чрезмерная старательность, бывает, характерна как для первоклассника,
переписывающего из тетради в тетрадь палочки и элементы букв, так и для
старшеклассника, тратящего по шесть-семь часов в день на зубрежку «не
дающихся» ему предметов. Это может быть связано со стремлением «быть
лучше всех» («не быть хуже, чем...»), что косвенно указывает на
конфликтность самооценки такого ребенка.
С конфликтностью самооценки связан и следующий «универсальный»
поведенческий признак школьной тревожности это отказ от выполнения
субъективно невыполнимых заданий. Если какое - то задание не получается,
ребенок может просто перестать пытаться его выполнить, что обусловлено
описанным выше механизмом «замкнутого психологического круга».
Непосредственные ученики начальной школы, как правило, импульсивно
бросают
ручку
с
Раздражительность
соответствующим
и
агрессивные
эмоциональным
проявления,
комментарием.
ребенка
зачастую
рассматриваются как самостоятельные «мишени» психологической помощи,
в то время как во многих случаях они являются только симптомом,
свидетельствующим о том, что такой ученик подвержен школьной
тревожности.
Рассеянность, или снижение концентрации внимания на уроках, признак школьной тревожности, судьба которого во многом сходна с
предыдущим.
рассматриваться
Также
как
как
и
агрессивность,
самостоятельный
рассеянность
симптом,
может
указывающий
на
определенный дефект в развитии внимания. Однако известно, что неумение
вычленить главную задачу, сосредоточиться на ней, стремление охватить
своим вниманием все элементы деятельности, характерные для тревожных
людей (вне зависимости от возраста).
Особого внимания заслуживает такая форма проявления школьной
тревожности, как потеря контроля над физиологическими функциями в
19
стрессогенных ситуациях. В первую очередь, это различные вегетативные
реакции в беспокоящих ситуациях. Например, ребенок может краснеть или
бледнеть, отвечая у доски и даже с места, чувствовать дрожь в коленках,
посасывание под ложечкой. В ответственные моменты могут возникать
тошнота, легкое головокружение это состояние, знакомые любому человеку,
который хоть раз испытывал серьезное беспокойство. Однако в начальной
школе
часто
наблюдаются
более
серьезные
формы
недостаточного
самоконтроля многих физиологических функций.
Кроме возрастно - универсальных форм проявления школьной
тревожности, можно перечислить и несколько вариантов, характерных
только для учащихся определенных возрастов. Так, ряд специфических
проявлений школьной тревожности характерен для первоклассников.
Поступление в школу - очень серьезное событие в жизни ребенка,
накладывающее
на
него
ответственность
за
успешность
учебной
деятельности и соблюдение норм и правил поведения в школе. Одно из таких
правил свидетельствует:
«Опаздывать на урок нельзя!». Многие учителя
применяют к опоздавшим ученикам различные «репрессии» вплоть до того,
что просто не пускают их на урок. Поэтому довольно часто младший
школьник боится опоздать в школу.
Этот страх может выражаться как
вербально (ребенок поторапливает родителей, собирающих его в школу,
поторапливает сам себя, спрашивает, сколько времени, прямо выражает свои
опасения прийти не вовремя), так и невербально (постоянно поглядывает на
часы перед выходом в школу, движения убыстрены, суетливы, появляются
интонации нетерпения, раздражения, обиды на замешкавшихся родителей).
Особого внимания заслуживает тревога за свои школьные принадлежности.
Новый
портфель,
учебники
и
тетради
-
это
важные
атрибуты
при-обретенного статуса ученика, и их утрата сама по себе переживается
болезненно. Эта ситуация может усугубиться своеобразной позицией
родителей, настаивающих на полной сохранности школьных вещей и
серьезно ругающих ребенка за потерянные карандаши и сломанные линейки;
20
- особенно выделим ночные школьные страхи. Ребенку могут сниться те
ситуации
из
школьной
жизни,
которые
вызывают
эмоциональный
дискомфорт. Практически все перечисленные формы проявления школьной
тревожности сохраняются на протяжении дальнейшего обучения в начальной
школе. Начиная со второго класса, ребенок сталкивается с традиционной
системой школьных оценок знаний. Здесь следует отметить, что время
возникновения этой формы школьной тревожности напрямую связано с
традициями конкретного образовательного учреждения.
В некоторых
школах оценки начинают выставлять еще со второго полугодия первого
класса. В наших школах, как и в большинстве других, «двойки», «тройки»,
«четверки» и «пятерки» начинают получать только со 2 - го класса.
Известный физиолог Павлов И.П. [10] считал страх проявлением
естественного рефлекса, пассивно - оборонительной реакцией с легким
торможением коры больших полушарий. Он основан на инстинкте
самосохранения, может иметь защитный характер и сопровождаться
определенными изменениями высшей нервной деятельности, отражаться на
здоровье всего организма младшего школьника.
Эмоционально
неблагополучный
ребенок
в
зависимости
от
психической структуры личности, жизненного опыта, взаимоотношений с
воспитателями и сверстниками может испытывать как тревогу, так и страх.
Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства
возникающие непроизвольно. Оно проявляется в том, что ребенок теряется,
когда его спрашивают, не находит нужных слов для ответа на вопрос,
говорит дрожащим голосом и часто замолкает совсем.
Тревожность
устойчивую
черту,
различают
как
эмоциональное
индивидуальную
состояние
психологическую
и
как
особенность,
проявляющуюся в склонности к частым интенсивным переживаниям
состояния тревоги.
21
Говоря в общих чертах, можно обозначить следующие причины
возникновения тревожности у детей дошкольного и младшего школьного
возраста:
- внутриличностные конфликты, прежде всего, связанные с оценкой
собственной успешности в различных сферах деятельности;
- проблемы в семье, а также во взаимодействии со сверстниками;
- физиологические нарушения.
Так, причинами внутриличностных конфликтов могут стать:
- противоречивые требования, предъявляемые ребенку родителями, а
также родителями и школой;
Среди проблем в семье, приводящих к формированию повышенной
тревожности у ребенка можно назвать следующие: повышенная тревожность
самих родителей, чрезмерный контроль или наоборот попустительство,
постоянные конфликты родителей, положение нелюбимого ребенка в семье,
серьезные семейные потрясения: развод родителей, смерть кого-то из
близких, смена места жительства
Специалисты работающие с тревожными детьми считают, что в
младшем школьном возрасте более тревожны мальчики, а после 12 лет это
девочки. Проявляться тревожность может по - разному: в нарушениях сна, в
неусидчивости и неспособности сконцентрироваться, а значит и в снижении
успеваемости в школе, в замкнутости и нерешительности, в тиках,
расчесывании рук, также ребенок может начать грызть ногти и ручки,
теребить одежду, в появлении капризов, которых не было ранее.
Очень важно на наш взгляд, начать работу на повышение самооценки.
Для этого родители должны ежедневно отмечать успехи ребенка в школе,
какие - то приятные моменты их взаимодействия с детьми, перестать
сравнивать его с другими детьми. Тактильный контакт с матерью тоже очень
способствует снижению тревожности в младшем школьном возрасте.
Подчеркнем, что если родители постоянно пытаются убедить ребенка в его
беспомощности, то в дальнейшем в определенные моменты он будет
22
переживать
расслабляющую
тревогу,
если
же,
напротив,
родители
настраивают сына или дочь на достижение успеха через преодоление
препятствия,
то
в
ответственные
моменты
он
будет
испытывать
мобилизующую тревогу.
Таким образом, эмоции учащихся, отражая ту или иную сторону
учебной деятельности, выступают и своеобразным её регулятором. На эту
взаимосвязь указывают многие исследователи: К.А. Абульханова - Славская,
В.Г. Васильев, В.В. Давыдов, Л.В. Елфимова и др. длительное пребывание
ребенка
в
ситуации
учебной
неудачи,
субъективное
ощущение
неподконтрольности результата, т.е. независимости его от собственных
усилий, формируют так называемую выученную беспомощность, ожидание
неудач способствуют появлению повышенной тревожности, невротических
социальных страхов, снижению самооценки.
1.2. Арт-педагогика и арт-терапия в профилактике и коррекции
тревожности младших школьников
Гуманистический подход к образованию требует от психологов,
педагогов пристального внимания к изучению природы ребенка.
Внутренний мир ребенка с проблемами в развитии сложен. Эти дети
нуждаются в помощи со стороны взрослых, которые должны помочь детям
познать свое «Я», полноценно существовать и взаимодействовать с
окружающими ребенка сверстниками и взрослыми.
Средством, способным решить все эти задачи, является искусство.
Использование разных видов искусства в целях врачевания наблюдалось в
Древней Греции, Китае и Индии.
В
числе
междисциплинарного
активно
развивающихся
рассмотрения
вопросов
сегодня
областей
развития
младших
школьников, профессиональной работы с человеческим качеством находятся
23
артпедагогика и арттерапия. Судя по разнообразию и количеству публикаций
последнего
десятилетия,
научный
интерес
к
возможностям
профессионального применения потенциала искусства возрос в России
многократно (Азорская М.В., Анисимов В.Г., Верховодова Р.А., Донская
Т.К., Катренко М.В., Кульчицкая И.Ю., Лебедева Л.Д., Соколова Т.А.,
Шумакова
Н.Ю.,
Федоринова
Е.А.).
В
практической
деятельности
специалистов также наблюдается широкое привлечение артпедагогических
средств для решения самых разнообразных задач[11]:
- нравственное воспитание школьников (Кузнецова А.Г., Сметанина
А.Ю., Таранова Е.В.);
- предупреждение девиантного поведения школьников (Картушина
Л.С.);
- коррекционная работа с детьми с особыми образовательными
потребностями (Наретина Т.Г., Туманова Т.В., Щербак С.Н.);
- формирование семейных ценностей у детей - сирот (Уленгова Р.Б.);
- физическое воспитание детей (Катренко М.В., Смышев К.М.,
Шумакова Н.Ю.);
- гуманизация и гуманитаризация образовательного процесса (Сергеева
Н.Ю., Федоринова Е.А.);
- музыкальное развитие человека (Мартынова Е.В.);
Анализ содержания публикаций позволяет сделать вывод о том, что
единого понимания сущности арт-педагогики и арт-терапии в психологопедагогической теории не сложилось[12].Очевидное смысловое пересечение
понятий «искусство» («арт»), «педагогика», «терапия», «психология» в
изучаемых феноменах вносит весьма значительную путаницу, как в научную
интерпретацию понятий, так и в сферу практического применения
профессиональных
словосочетания,
Давыдовская
инструментов.
как:
Л.А.),
В
публикациях
«арттерапевтическая
«психопедагогика
встречаются
педагогика»
искусства»
такие
(Аметова
(Анисимов
-
В.П.),
24
«артпедагогическая технология» (Федоринова Е.А.), «артпедагогический
подход» (Булатова О.С.).
Ряд авторов справедливо предлагают рассматривать арт-педагогику как
отдельное направление педагогической науки (Сметанина А.Ю., Соколова
Т.А., Таранова Е.В.). Понимая интегративную природу данного феномена,
авторы объединяют в смысловом пространстве артпедагогики различные
области, иногда смешивая значения и трансформируя смыслы. Так, Катренко
М.В. видит в артпедагогике сферу научного знания, формирующуюся на
стыке педагогики, искусства и арттерапии[13].
Пытаясь разграничить предметное поле артпедагогики и арттерапии,
Анисимов В.Н. пишет: «Если медицинская практика использования
психологии искусства (арттерапии) реализуется в основном на этапе
реабилитации индивида и его вторичной социальной адаптации, то
педагогическая практика использует компенсаторные, катарсические и
коммуникативные функции искусства на этапе профилактики тенденций
эмоциональной иррегуляции, сенсорной истощённости, депривации или
гиперактивности, синдроме эмоциональной неустойчивости индивида»[14].
Отделяя целевое назначение деятельности в сфере артпедагогики от
лечебных функций, тем не менее, автор ограничивает возможный комплекс
задач только психопрофилактическим содержанием.
Полагаем, что это является весьма узким рассмотрением задач артпедагогической практики. Похожие рассуждения встречаются в работах А.Г.
Кузнецовой.
Неоправданно
сужая
значение
артпедагогики,
автор
рассматривает ее в качестве области применения арттерапии [15].
Встречаются работы, в которых артпедагогика и арттерапия представлены
как направления психокоррекционной работы с детьми младшего школьного
воозраста.
Функциональное значение каждой исследуемой области по сути
уравнивается.
Научное
представление
о
терапевтическом
(психокоррекционном, психопрофилактическом) наполнении арт-педагогики
25
до сих является весьма распространенным явлением. Слово «терапия» в
переводе с греческого означает «уход», «лечение». Толковый словарь
Ушакова Д.Н. определяет данное понятие как «совокупность методов
лечения какой - нибудь болезни»[16]. В метафорическом смысле коннотация
ухода,
заботы,
лечения
внутренних
болезней
весьма
уместна
для
педагогической практики, работы с тревожными младшими школьниками.
Тем не менее, научное представление о сущности и содержании той или иной
области знания формируется с учетом объекта и предмета исследуемой
действительности. Если признать, что артпедагогика является направлением
педагогической науки, то ее предметная область, очевидно, должна
соответствовать педагогике как науке.
В
рамках
педагогики
педагогическая,
изучается
специфическим
особый
признаком
вид
деятельности
которой
-
является
целенаправленность. То есть содержание арт-педагогической деятельности
изначально задается педагогом, в то время как в арттерапии специалист
отталкивается, в первую очередь, от ситуации «здесь и сейчас», ориентируясь
на
индивидуальный
запрос
конкретного
человека.
Отсюда
понятие
«артпедагогика» не может быть аналогом «арттерапии» ни в научном
смысле, ни в практической деятельности.
С
учетом
множественности
научных
трактовок
категорий
«артпедагогика» и «арттерапия» конкретизируем авторский контекст
рассуждений. Мы исходим из понимания того, что артпедагогика - это
формирующееся, практико - ориентированное направление педагогической
науки,
изучающее
применения
природу,
средств
закономерности,
искусства
для
принципы,
решения
механизмы
профессионально
педагогических задач [17]. Необходимо особо отметить, что объектная
область артпедагогики значительно шире работы с детьми, имеющими
особые
образовательные
потребности,
а
в
целевом
отношении
принципиально отличается от задач художественного образования и
эстетического воспитания.
26
История и современное состояние арттерапии свидетельствуют о
наличии в ней различных школ, зачастую совершенно по - разному
трактующих понятие «арттерапия» и содержание арттерапевтической
практики.
В
определения
отношении
основателя
понятия
«арттерапия»
российской
мы
придерживаемся
арттерапевтической
ассоциации,
доктора медицинских наук А.И. Копытина. В его представлении арттерапия это «совокупность психологических методов воздействия, осуществляемых в
контексте изобразительной деятельности клиента и психотерапевтических
отношений,
используемых
психопрофилактики,
физическими
а
целью
реабилитации
недостатками,
расстройствами,
определение
с
также
арттерапии
и
лечения,
психокоррекции,
тренинга
лиц
эмоциональными
и
представителей
предлагает
групп
Лебедева
с
различными
психическими
риска»[18].
Л.Д.:
Другое
«Забота
об
эмоциональном самочувствии и психологическом здоровье личности,
группы, коллектива средствами художественной деятельности»[19]. Различие
позиций ученых, представителей разных научных школ, вполне естественное
и закономерное явление. Такое состояние науки и практики можно
рассматривать общей предпосылкой дальнейшего развития как арттерапии,
так и артпедагогики.
Сопоставительный анализ специфики профессиональной деятельности
в области арттерапии и артпедагогики позволил выявить наиболее
существенные отличительные признаки [См.: Таблица 2].
Таблица 2
Отличительные признаки артпедагогики и арттерапии
Отличительные признаки
Параметры
для сравнения
Артпедагогика
Область
научного
знания
арттерапия
Направление
педагогической Направление
психотерапии
науки (педагогика - наука о (психотерапия находится на стыке
воспитании,
обучении, медицины, психологии, психиатрии)
27
социализации,
человека)
развитии
1. Воспитание (формирование
качеств личности, отношений к
себе, к другому человеку,
обществу, природе и т. п.).
1. Лечебное воздействие на психику
(избавление человека от различных
эмоциональных,
личностных,
социальных проблем).
2.
Развитие
(креативность 2.
Психокоррекция
(исправление
мотивационной, эмоционально- особенностей
психологического
ценностной сферы и др.).
развития,
формирование
нужных
Сфера
психологических качеств, повышение
Обучение
(прояснение
профессионал 3.
уровня адаптации к изменяющимся
учебного материала, насыщение
ьных задач
условиям и др.).
его
эмоциями,
ценностями,
личностными смыслами)
3.Психопрофилактика (предотвращение
нервно-психических
и
психосоматических
заболеваний,
а
также
облегчение
острых
психотравматических реакций).
4. Развитие (личностное)
1.
Прояснение
учебно- 1. Выражение клиентом содержания
воспитательного содержания.
своего внутреннего мира.
Цель
применения
средств
искусства
2.
Оптимизация
педагогического
взаимодействия.
условий 2. Выражение чувств и мыслей в
художественной форме (с помощью
специалиста происходит осознание
связи изобразительной продукции с
3.
Скрытая
диагностика
содержанием внутреннего мира и
ценностных
отношений,
опытом).
установок, мотивов, динамики
смыслов, качества понимания 3.
Разрешение
внутрии
учебного материала
межличностных конфликтов, кризисных
состояний и т. п.
В
качестве
средств
арт- Разнообразные
изобразительные
педагогической
деятельности материалы (краски, глина, бумага) и
может
выступать
всё изобразительная работа
Средства и
многообразие явлений искусства
художественн
(произведения мастеров в любом
ые материалы
жанре, работы участников артпедагогического
процесса,
художественные образы).
Специалист
Учитель (любая предметная
область),
воспитатель,
социальный педагог, педагог
дополнительного
образования
(специалист организует общение
между участниками по поводу
Психотерапевт,
психолог,
педагогпсихолог
(специалист
выступает
посредником в «диалоге» клиента с
изобразительной продукцией)
28
содержания
учебновоспитательного материала и
опыта творческой работы)
Взаимосвязь мнений специалистов с точки зрения работы с младшими
школьниками состоит в том, что исследователи полагают, что в ходе артпедагогической деятельности может быть решен целый ряд специфических
профессионально - педагогических задач, которые можно представить в виде
трех групп.
Первая группа. Прояснение смысла учебно - воспитательного
материала. В этом случае с помощью средств искусства педагог может:
пояснить,
дополнить,
акцентировать,
«оживить»
образовательное
содержание; актуализировать поиск и обнаружение личностных смыслов
учебного воспитательного материала; закрепить полученную информацию
через перевод в образную форму (своеобразное «сжатие» до образа, до
символа, что приводит к более глубокому пониманию сущности явления);
трансформировать исходные установки и позиции, привычный ракурс
восприятия и оценки.
Вторая группа. Как правило, связано с оптимизацией условий
педагогического взаимодействия. Средства искусства помогают учителю
обеспечить психофизиологическую и мотивационную готовность к учебно воспитательному
взаимодействию:
создать
особое
настроение,
способствующее быстрому «включению» в тему, некий побуждающий
«толчок»; активизировать интерес учащихся; переключить с одного темпа
работы на другой, помочь перейти от сложного теоретического материала к
практической деятельности, «запустить» образное мышление, создать
условия для релаксации, снятия психического напряжения, отдыха учащихся.
Третья группа задач определяется скрытая диагностика ценностных
отношений, установок, мотивов, динамики смыслов, качества понимания
учебного
материала.
Причем
особенностью
диагностики
в
арт-
педагогической деятельности является ее опосредованный характер, неявное
29
протекание, которые позволяют педагогу лишь частично сообщать учащимся
младших классов результаты (деликатно «охраняя» чувства и возможные
переживания участника).
Подчеркнем, что
педагогической
понимание
деятельности
в
функционального
образовательном
назначения
процессе
арт-
позволяет
педагогу прогнозировать диапазон получения и вид артпедагогических
результатов. Строгое разделение перечисленных функций, безусловно,
существует лишь на уровне теоретического представления. В реальном
педагогическом
деятельности
процессе
тесно
различные
переплетены.
функции
Данное
артпедагогической
явление
обусловлено
полифункциональностью искусства. В свою очередь, это открывает
возможность решения широкого диапазона педагогических задач с помощью
артпедагогической деятельности. Причем в одном творческом задании могут
сочетаться разные педагогические задачи.
Важной особенностью артпедагогической деятельности
является
«гибкость», подвижность, ситуативность ее задач, приоритетность которых
задается совокупностью конкретных условий и исходным замыслом
артпедагогического взаимодействия [21].
Важно осознавать, что к сфере арттерапии или артпедагогики (артпедагогической деятельности) нельзя отнести любую деятельность с
мольбертом и красками. Такое ошибочное представление ещё встречается в
литературе. Например, в книге «Арттерапия в работе с подростками» в
разделе «Методические рекомендации к проведению арттерапевтических
занятий» предлагается упражнение «квадрат», целью которого является
обучение рисованию прямых линий от руки. Обучение каким - либо видам
художественного творчества не является прямой задачей арттерапевтической
или артпедагогической деятельности [23].
Таким образом, анализ содержания арттерапии, как психологического
способа воздействия на психику человека, а в данном случае - младших
школьников, позволяет выделить следующие ее виды, например:
30
- эмоциональная живопись (например, рисунок брызгами красок по
технике Д. Поллока);
- библиотерапия (в том числе сказкотерапия) - литературное сочинение
и творческое прочтение литературных произведений;
- музыкотерапия;
- драматерапия;
- танцевальная терапия;
- куклотерапия;
В
отличие
от
арттерапии
на
занятиях
с
применением
артпедагогических технологий, часто используются в качестве основного
метода в работе с младшими школьниками. Педагог не только научит, как
действовать, он увлекает за собой, предлагая ребенку импровизировать
дальше
самому.
Педагог
стимулирует
активность
ребенка
(метод
стимуляции) эмоционально и вербально.
Выделяют следующие виды деятельности в артпедагогике[24].
Изодеятельность:
- лепка; пластичные материалы, используемые в артпедагогике:
- глина. Очень часто глину рекомендуют в качестве основного
пластичного материала для занятий с детьми. Во - первых, глина - это
природный продукт, а значит сама по себе несет терапевтический эффект
воздействия. Во - вторых, - глина пластична и податлива, что очень важно
при работе со старшими
дошкольниками. В - третьих, - возможность
отсроченных действий с изделием (раскрашивание после высыхания).
Однако у глины есть свои недостатки: однотонность (однообразие цвета),
необходимость в специальной обработке, маркость (сильно пачкает и сушит
руки), необходимость обжига, а значит наличие обжиговой печи. Некоторые
дети отказываются работать с глиной из - за возможности запачкаться и
непрезентабельного эстетического вида. Можно отметить следующие виды
работы с глиной: создание форм и объектов;
31
- пластилин. К положительным свойствам можно отнести доступность
в приобретении и использовании, яркие цвета, возможность смешивания
цветов, использование в технике «рисование пластилином» (намазывание
пластилина на картон, создавая картину), использование в создании
объемных композиций, а также фактор «известности» данного материала для
ребенка старшего дошкольного возраста. К отрицательным свойствам
относят: «искусственность» материала, его пачкающие свойства (менее
сильные, чем у глины), способность к разрыву (недостаточная пластичность
по сравнению с глиной). Предлагаемые виды работы с пластилином:
создание форм и объектов, создание объектов с использованием природного
материала, рисование при использовании пластилина;
- тесто. Не достаточное внимание, по нашему мнению, уделяется
такому пластичному материалу как тесто. Работать можно как с соленым, так
и с обычным тестом. Это весьма доступный материал обладает такими
свойствами, как пластичность, мягкость и экологичность. Дети с огромным
удовольствием работают с данным материалом. Тесто настолько податливо,
что даже трехлетние малыши со слабо развитой кистевой мускулатурой
свободно манипулируют и играют, создавая новые формы. К недостаткам
теста, можно отнести его однотонность (можно добавить пищевые красители
или покрасить тесто после запекания). Предлагаемые виды работы с тестом:
манипулирование с тестом, создание форм и объектов (в том числе при
помощи формочек), создание объектов с использованием подручного или
природного
материала
(украшение
блина,
пирога
и
т.д.,
создание
композиции), раскрашивание запеченного теста, создание картин из теста;
- рисование - творческий акт, позволяющий ребенку ощутить и понять
самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, освободить от
конфликтов, переживаний, развить эмпатию, свободно выражать мысли.
Данный вид изодеятельности способствует сенсорному развитию детей
любого возраста, формирует мотивационно - потребностную сторону их
продуктивной деятельности, способствует дифференциации восприятия,
32
мелких движений руки, что в свою очередь, влияет на умственное развитие
ребенка. Рисунок, как игра, «компенсирует малые права ребенка среди
взрослых. Ему хочется распоряжаться собой и своими вещами, и рисунок,
как игра, позволяет хотя бы иллюзорно осуществить это. Он создает на
бумаге свой особый мир, который принадлежит только ему»[25]. Для ребенка
чаще важен не результат, а сам процесс рисования. В арт-педагогике мы
пытаемся соединить радость от процесса рисования и полученного
результата.
Выделяют такие техники рисования в артпедагогике как:
- рисование на мокрой бумаге. Как правило, акварельные краски
рекомендуют вводить в старшем дошкольном или младшем школьном
возрасте. С другой стороны дети очень любят смешивать краски и ставить
свои маленькие эксперименты. Для этого как нельзя лучше подходит техника
рисования на мокрой бумаге;
- рисование пальцами имеет яркий эмоциональный отклик широкого
диапозона от полного неприятия и агрессии до радости. Не применялось в
условиях нашего центра из-за возможного негатива и создания стрессовой
ситуации для детей;
-
рисование
предметами
окружающего
пространства.
Арттерапевтическая техника предлагает детям использовать нетипичные
предметы для создания изображений. Исследователи в данной области
полагают, что из - за своей деструктивной направленности эта техника не
может быть использована на групповых артпедагогических занятиях с
дошкольниками;
Ручной художественный труд (природный и бросовый материал). В
образовательных учреждениях данный вид художественной деятельности
детей достаточно широко распространен. Превратить обычное занятие в Артпедагогический процесс под силу творческому и профессиональному
педагогу.
Использование
природного,
«живого»
терапевтический элемент в творческий процесс.
материала
вносит
33
Выделяют следующие виды ручного художественного труда:
- создание поделок - доступный и эстетичный вид детского
дошкольного творчества;
- создание картин - наиболее характерен для детей старшего школьного
возраста, насыщенный и сложный вид художественной деятельности требует
сотворчества педагога и ребенка;
- построение объемных моделей из подручного материала, с
использованием пластилина. Ведущая роль в создании объемных моделей
принадлежит педагогу;
Аппликация. В данном направлении выделяют следующие виды
работы с бумагой:
- манипулирование с бумагой. Педагог лишь знакомит дошкольников
со свойствами бумаги, дает возможность прочувствовать ее тактильномышечно и проделать с ней ряд простейших экспериментальных действий;
- создание плоскостных картин. Традиционная форма работы с
аппликацией;
- создание объемных картин - под руководством и с помощь педагога
(для старших дошкольников);
- оригами - искусство складывания бумаги.
В
младшем
дошкольном
возрасте
предлагают
использовать
простейшие модели с дорисовкой, выполняемые по показу педагога.
Диапазон возможностей старших дошкольников при работе с техникой
оригами значительно расширяется.
Музыкотерапия. Виднейшие древнегреческие философы Пифагор,
Аристотель, Платон, указывали на профилактическую и лечебную силу
воздействия музыки. Они считали, что музыка устанавливает порядок во всей
Вселенной, в том числе нарушенную гармонию в человеческом теле. Было
замечено, что музыка, прежде всего ее компоненты - мелодия и ритм,
изменяют настроение человека, перестраивают его эмоциональное состояние.
34
В.Ю. Завьялов, Ж. Шошина рассматривают музыкотерапию как
средство оптимизации творческих сил и педагогико - воспитательной работы.
Современные исследования в области музыкотерапии развиваются по
нескольким направлениям: -
изучение художественно - эстетических
закономерностей музыкального восприятия осуществляются в эстетических
и музыкально - теоретических работах Б.В.Асафьева;
- психофизиологические аспекты музыкотерапии изучаются в работах
психологов и физиологов Бехтерева В.М., Догель И.М., Сеченова И.М.,
Тарханова И.Р. и др.
Музыкотерапия представляет собой метод, использующий музыку в
качестве средства коррекции. Многочисленные методики музыкотерапии
предусматривают как целостное и изолированное использование музыки в
качестве основного и ведущего фактора воздействия (прослушивание
музыкальных произведений, индивидуальное и групповое музицирование),
так и дополнение музыкальным сопровождением других коррекционных
приемов для усиления их воздействия и повышения эффективности.
Музыкотерапия
отклонений,
активно
страхов,
психосоматических
используется
в
двигательных
заболеваний,
коррекции
и
эмоциональных
речевых
отклонений
в
расстройств,
поведении,
при
коммуникативных затруднениях и др. Музыкальное развитие оказывает
ничем не заменимое воздействие на общее развитие: формируется
эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок делается
чутким к красоте в искусстве и жизни. Виды музыкальной деятельности:
данный
восприятие, т.е слушание музыки. Можно предложить включать
вид
музыкальной
деятельности
в
интегрированные
арт-
педагогичекие занятия: использование записи звуков природы, классических
произведений как музыкальных иллюстраций к изобразительной или
художественно - речевой деятельности. Итак, музыка может стать сигналом к
началу занятия [26]. В данном направлении особенно выделяют:
35
- движения под музыку. Практика использования музыкально
ритмических движений показывает, что чем раньше они применяются в
коррекционной работе с детьми (в форме ритмических упражнений,
музыкальных игр и танцев), тем успешнее осуществляется развитие ребенка,
его
речевой
функции,
произвольности
деятельности,
моторики,
формирования пластичности и выразительности движений, а также развитие
музыкальных способностей младших школьников;
Художественно - речевая и театрализованная деятельность. В
данном направлении выделяют следующие виды деятельности:
- психогимнастика - как метод психопрофилактики и психокоррекции.
Одной из современных методик, относящихся к кинезитерапии, является
психогимнастика. Она включает в себя некоторые игровые варианты
психотерапии, суггестивные (основаны на внушении), тренировочные,
разъясняющие, активизирующие психомоторику, этюды, упражнения, игры,
направленные на развитие различных сторон психики ребенка. Основная
цель психогимнастики - научить ребенка справляться с жизненными
трудностями. Ребенок должен осознать, что между мыслями, чувствами и
поведением существует связь и что эмоциональные проблемы вызываются не
только ситуациями, но и их неверным восприятием;
- логоритмика - это коррекционная методика обучения и воспитания
дошкольников средствами движения, музыки и слова. В нашей практика
хорошо зарекомендовали себя: пальчиковая гимнастика и двигательные игры
с музыкальным и художественным сопровождением;
-
придумывание,
дописывание,
переписывание
сказок.
Особо
эффективной сказкотерапия оказывается при работе с детьми младшего
школьного возраста;
- инсценировка и драматизация - в полной мере доступны детям
начиная со старшего дошкольного возраста. Младшим школьникам педагог
предлагает более легкий вариант «договорок» и подсказок.
36
Итак, музыкотерапия может служить вспомогательным средством
установления контакта между психологом и ребенком и средством,
облегчающим эмоциональное отреагирование в процессе коррекционной
работе.
Игровая
деятельность.
Первоначально
игровая
деятельность
развивалась в рамках психоанализа (Фрейд А., Гуг - Гельмут Г.) Российский
психолог Эльконин Д.Б. полагает, что игра - это одна из форм развития
психических функций и способ познания ребенком мира взрослых. Детская
игра
обеспечивает ребенку безопасность,
«психический
простор»
и
«психическую свободу», необходимую для того, чтобы «могли оформиться
все силы, все дремлющие в глубине души потенциалы». Выделяют
следующие виды игр, которые могут применяться в работе с младшими
школьниками[28]:
- игры с песком очень нравятся детям старшего дошкольного возраста,
они очень эффективны и динамичны. Работу с песком организуют в трех
видах:
- действия с неоформленным материалом - песком, водой;
- действия с предметами и песком;
- построение песочного мира сказки, истории (сюжетная игра);
- игры с водой, которая способна впитывать негативную энергию и
положительно
воздействовать
на
психику
ребенка.
Игры
с
водой
завораживают ребенка. Отметим, что и дают возможность эмоционально
разрядиться и получить новый опыт.
Игры с цветом - можно отнести к экспериментальной деятельности
школьников, а игры с предметами и водой носят развивающий и
образовательный характер;
- игры на предметной основе включают дидактические игры и сюжетно
- ролевые игры.
37
Педагогическими
условиями
эффективного
использования
артпедагогики в воспитательном процессе, в том числе при работе с
младшими школьниками, можно назвать:
- создание артпедагогической среды - стимулирующая проявление
разных видов художественно - творческой активности ребенка, включает в
себя художественно-познавательные источники информации, дидактические
материалы
для
оборудование,
проведения
стимулирующее
совместных
детей
к
артпедагогических
коллективной
игр,
творческой
деятельности; наглядные материалы, выступающие в качестве визуальных
побудителей творчества;
- разработанная методология и арт-педагогические технологии;
- правильно подобранные методы и средства артпедагогического
воздействия
с
учетом
психофизиологических
и
индивидуальных
особенностей детей в группе;
Библиотерапия. Интересный опыт библиотерапии содержится в
трудах отечественных авторов: Вельвовского И.З., Жиляевой Е.П., Кутанина
М.Л., Леви В.Л., Шапошникова А.Е. и других.
«Методика библиотерапии представляет собой сложное сочетание
книговедения, психологии, психотерапии, психокоррекции», - писал В.М.
Мясищев.
Библиотерапия - специальное коррекционное воздействие на ребенка с
помощью чтения специально подобранной литературы в целях нормализации
или оптимизации его психического состояния. Коррекционное чтение от
чтения вообще отличается своей направленностью на те или иные
психические процессы, состояния, свойства личности: измененные - для
нормализации; нормальные - для их уравновешивания.
Коррекционное воздействие чтения проявляется в том, что те или иные
образы и связанные с ними чувства, влечения, желания, мысли, усвоенные с
помощью
книги,
восполняют
недостаток
собственных
образов
и
представлений, заменяют тревожные мысли и чувства или направляют их по
38
новому руслу, к новым целям. Таким образом, можно ослаблять или
усиливать воздействие на чувства младшего школьника для восстановления
его душевного равновесия.
Сказкотерапия. Сказкотерапия - это метод, использующий сказочную
форму для интеграции личности, развития творческих способностей,
расширение сознания, совершенствования взаимодействия с окружающим
миром. К сказкам обращались в своем творчестве известные зарубежные и
ответственные психологи: Фромм Э., Берн Э., Гарднер Э., Петрова Е.,
Зинкевич - Евстигнеева Т. и другие.
Тексты сказок вызывают интенсивный эмоциональный резонанс как у
детей,так и у взрослых. Образцы сказок обращаются одновременно к двум
психическим уровням: к уровню сознания и подсознания, что дает особые
возможности при коммуникации. Особенно это важно для коррекционной
работы, когда необходимо в сложной эмоциональной обстановке создавать
эффективную ситуацию общения.
Выделяют следующие коррекционные функции сказки:
- психологическую подготовку к напряженным эмоциональным
ситуациям;
- символическое отреагирование физиологических и эмоциональных
стрессов;
- принятие в символической форме своей физической активносити.
Танцевальная терапия. Большое влияние на развитие танцевальной
терапии оказала также психоаналитическая теория, которой занимались
такие ученые, как: Вильгельм Райх, Карл Юнг и Гарри Стэк Салливан.
Танцевальная терапия применяется при работе с людьми, имеющими
эмоциональные расстройства, нарушения общения и межличностного
взаимодействия. Использование
этого
метода
требует
от
психолога
достаточно глубокой подготовки, так как этот взаимодействия может будить
сильные эмоции, которым не так-то просто найти разрешение. Танцевальные
движения в сочетании с
физическими
контактами и интенсивным
39
межличностным взаимодействие могут вызвать очень глубокие и сильные
чувства.
Цель танцевальной терапии - развитие осознания собственного тела,
создания позитивного образа тела, развитие навыков общения ,исследование
чувств и приобретение группового опыта.
Арттерапия имеет различные подвиды: куклотерапию, образноролевую драмтерапию, психодраму.
Куклотерапия популярна как в зарубежной (Зимбардо Ф.), так и в
отечественной практике коррекционной работы (Выгодская И.Г., Захаров
А.И., Спиваковская А.).
Куклотерапия - метод психологической помощи детям и их семьям,
заключается
в
коррекции
их
поведения
и
эмоционального
состояния посредством кукольного театра. Данный метод призван помочь в
устранении болезненных переживаний у детей, укреплять их психическое
здоровье, улучшать социальную адаптацию, развивать самосознание,
разрешать конфликты. В соответствии с данным методом, с любимым для
ребёнка
персонажем
разыгрывается
в
лицах
история,
связанная
с
травмирующей его ситуацией.
С
помощью
куклотерапии
психолог
корректирует
у
старших
дошкольников и младших школьников различные недостатки, снижает
уровень тревожности и агрессивность и устраняет признаки неусидчивость,
невнимательность, корректирует страхи.
Здесь возможно использование различных вариантов кукол: из бумаги,
из пластилина (глина), куклы из тканей, куклы-марионетки, пальчиковые
куклы, варежковые куклы, куклы из ниток (мартинички), теневые куклы и
др.
В процесс куклотерапии входит:
- установление контакта (беседа) - 1 занятие;
- изготовление куклы (пошив) - 2 занятие;
- использование различных кукол - 3 занятие.
40
Таким образом, младший школьный возраст - наиболее ответственный
этап школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода
определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития
ребенка.
Полноценное
приобретения
проживание
являются
этого
необходимым
возраста,
его
основанием,
позитивные
на
котором
выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта
познания и деятельности. В то же время нереализация его возрастных и
индивидуальных
особенностей,
нарушения
в
детско
родительских
отношениях ведут за собой возрастание уровня тревожности ребенка по мере
его обучения в школе.
1.3 Структура занятий, направленных на профилактику и
коррекцию тревожности младших школьников
В настоящее время необходимо переосмыслить методы и формы
приобщения
младших
школьников
к
искусству
традиционную
практику
организации
данной
и
работы
преобразовать
в
школьных
учреждениях. Особое внимание необходимо уделять раскрытию творческого
потенциала
ребенка,
художественной
поощрению
деятельности,
его
самовыражения
формированию
его
как
при
помощи
гармоничной
личности.
Теоретическое исследование использования
арт-терапевтических и
артпедагогических технологий, применяемых при работе с младшими
школьниками, при профилактике и коррекции тревожности, показал, что
наиболее эффективными являются следующие: изодеятельность: лепка
(тесто, пластилин), рисование (рисование природными материалами, техника
монотипии, рисование по замыслу и на предложенную тему), ручной
художественный труд (создание поделок, построение объемных моделей из
подручного
материала),
аппликация
(создание
плоскостных
картин,
оригами); музыкальная деятельность (слушанье музыки, пение, танцевальнодвигательная активность); художественно - речевую и театрализованная
41
деятельность (психогимнастика,
придумывание и дописывание сказок);
игровая деятельность (игры с песком и водой, сюжетно - ролевые и
дидактические игры).
Полагаем, наиболее эффективным является применение не отдельных
элементов и технологий, а интегрированные занятия, сочетающие в себе
различные техники и методы артпедагогики и артпедагогики.
Рассмотрев педагогические условия эффективного использования артпедагогики в воспитательном и образовательном процессе, мы пришли к
выводу, что для получения положительного результата необходимым
являются
как
практические
квалифицированные
педагоги),
(материально-техническое
так
и
теоретические
обеспечение,
(наличие
арт-
педагогических технологий и разработок).
Подчеркнем что, арт-педагогика очень востребована на сегодняшний
день и должна войти в практику почти каждого педагога, работающего с
детьми младшего школьного возраста. Использование артпедагогических
технологий важно и нужно не только для работы с «особенными» детьми, но
и как профилактическая работа с нормальными школьниками, при коррекции
в рамках выявленного уровня тревожности детей.
Рассмотрим структура арттерапевтических занятий, направленных на
профилактику и коррекцию тревожности в младшем школьном возрасте.
Подчеркнем, что арттерапия - метод психотерапии, использующий для
лечения и психокоррекции художественные приёмы и творчество, такие как
рисование, лепка, музыка, фотография, кинофильмы, книги, актёрское
мастерство, создание историй и многое другое.
Арттерапевтические занятия способствуют более ясному, тонкому
выражению своих переживаний, проблем, внутренних противоречий, с одной
стороны, а также творческому самовыражению - с другой. В процессе
творчества пациент гораздо ярче и нагляднее может проявить себя, чем в
письме или в речи. Арттерапевтические произведения способствуют прорыву
содержания комплексов в сознание и переживанию сопутствующих им
42
отрицательных эмоций. Это особенно важно для больных, которые не могут
«выговориться», потому что выразить свои фантазии в творчестве легче, чем
о них рассказать. Фантазии, которые изображены на бумаге или выполнены в
глине, нередко ускоряют и облегчают проговаривание переживаний.
В процессе творчества ликвидируется или снижается защита, которая
есть при вербальном, привычном контакте, поэтому в результате пациент
правильнее и реальнее оценивает свои ощущения окружающего мира.
Методы арттерапии базируются на убеждении, что внутреннее «Я» ребенка
отражается в зрительных образах всякий раз, когда он спонтанно, не
особенно задумываясь о своих произведениях, рисует, пишет картину, лепит
скульптуру. Причем используются элементарные художественные средства,
а для участия в арт-терапии не требуется предыдущего опыта в творческой
деятельности. Впервые этот термин был использован Адрианом Хиллом в
1938 г. и вскоре получил широкое распространение. Эффективность
применения искусства в контексте лечения основывается на том, что этот
метод позволяет экспериментировать с чувствами, исследовать и выражать
их на символическом уровне.
Недостатком терапии искусством является то, что крайне личностный
характер заданий может стимулировать нарциссизм и уход в себя, а не
приводить к раскрытию и установлению контактов. И хотя для большинства
детей искусство есть достаточно безопасный способ выражения чувств,
некоторые дети очень сопротивляются самовыражению при помощи
искусства.
В структуре каждого арттерапевтического занятия просматриваются
две основные части:
- невербальная, творческая, неструктурированная, основное средство
самовыражения в которой - цветной рисунок;
-
вербальная,
более
структурированная:
каждый
ребенок
интерпретирует нарисованный объект, описывает возникшие у него
ассоциации.
43
В арттерапии сложились различные подходы к отбору и классификации
тем для занятий. Общепризнана классификация:
-темы, связанные с освоением изобразительных материалов;
-общие темы, позволяющие исследовать широкий круг проблем и
переживаний участников группы;
- темы, связанные с исследованием системы отношений, образа Я;
- темы, имеющие особую значимость при парной работе участников
группы, а также темы, предназначенные для работы с семьями;
- темы для совместной изобразительной деятельности участников
группы.
Эффективные арт-терапевтические формы должны соответствовать
следующим требованиям:
-нацеленность на длительный эффект, что подразумевает не только их
способность вызывать изменения, но и поддерживать эти изменения
длительное время - они не должны носить слишком рациональный характер,
так как последнее препятствует развитию эмоционального процесса;
- вселять чувство надежды - преодоление трудностей, исцеление от
боли успешное применение терапевтических стратегий;
- предоставлять успешный опыт в процессе преодоления препятствий;
- трансформировать эмоции, используя соответствующие символы;
- пробуждать сильные и глубокие эмоции.
Предпочтение отдается групповым формам работы, т. к. групповая арттерапия позволяет развивать ценные социальные навыки, навыки принятия
решений, повышает самооценку и ведет к усилению личной идентичности.
Использование искусства как терапевтического фактора вполне
доступно в работе с маленькими детьми.
Дети
работают
с
красками,
карандашами,
песком,
с
любым
материалом, который помогает создавать изображение. Их не учат рисовать.
Главное - дать ребенку возможность создать собственное произведение. Дети
могут делать то, что в обычной жизни строго запрещено либо не принято, и
44
они позволяют себе расслабиться. Таким образом, удовлетворяется желание
и интерес к разрушительным действиям, выплескиваются отрицательные
эмоции, и дети становятся спокойнее. Работы являются объективным
свидетельством настроения и мыслей ребенка.
При отборе содержания материала для занятия с использованием
изотерапии важно учитывать, что она по форме организации может быть
индивидуальной и групповой.
Применение
изотерапии
в
медицине
обусловлено
лечебно
-
реабилитационными задачами, а в психологии - в большей мере
коррекционно - профилактическими. Изотерапия дает положительные
результаты и в работе с детьми, имеющими различные проблемы.
Библиотерапия может применяться как в индивидуальной, так и в
групповой формах (групповое чтение). При индивидуальном варианте чтения
осуществляется по составленному библиотерапевтом плану с последующим
разбором прочитанного с читателем или анализом дневника, который ведется
в процессе чтения. При групповой форме обязательно учитывается подбор ее
членов по характеру имеющихся проблем, возрасту. После чтения
«лечебного» произведения проводится обсуждение, в результате которого
может
вырисовываться
структура
межличностных
отношений
его
участников, делаются этические выводы на основании прочитанного. Беседы
могут записываться на магнитофон для дальнейшего анализа с врачом,
психотерапевтом. Библиотерапия является также и лечебно - педагогическим
методом, поскольку решает задачи перевоспитания.
Посредством
сказкотерапии
можно
оказать
помощь
детям
с
проблемами (агрессивным, неуверенным, застенчивым, с проблемами
принятия своих чувств, а также с различного рода психосоматическими
заболеваниями). Эффективность использования сказкотерапии в период
дошкольного и школьного детства обеспечивается спецификой деятельности
ребенка в этом возрасте, а также притягательной силой этого жанра,
позволяющего свободно мечтать и фантазировать. Сказка позволяет
45
раздвигать рамки обычной жизни, сталкиваться со сложными явлениями и
чувствами и в доступной форме постигать мир чувств и переживаний. Она
дает возможность ребенку идентифицировать себя с близким для него
персонажем, сравнивать себя с героем, понять, что у него есть такие же
проблемы, как у героя сказки. Посредством сказочных образов, их действий,
ребенок может найти выход из различных сложных ситуаций, увидеть пути
решения возникших конфликтов, усвоить моральные нормы и ценности,
различать добро и зло.
Психокоррекция с помощью разных видов арттерапии связана с
рождением у человека новых креативных потребностей и способов их
удовлетворения. Процесс создания любого творческого продукта базируется
на таких психологических функциях, как активное восприятие, продуктивное
воображение, фантазия и символизация (К. Юнг). Символическое выражение
различных функций предмета и явления позволяет увидеть его в новом
ракурсе, в иных отношениях с миром, установить его новое значение и
продвинуться в направлении положительного разрешения конфликтной
ситуации.
Выводы по первой главе.
Подводя итог описанию феномена школьной тревожности, необходимо
отметить следующее.
Школьная тревожность - это специфический вид тревожности,
проявляющейся во взаимодействии ребенка с различными компонентами
образовательной среды и закрепляющейся в этом взаимодействии. В ее
формировании можно условно выделить как ситуационные (собственно
взаимодействие
с
компонентами
образовательной
среды),
так
и
индивидуальные (темперамент, самооценка) предпосылки. Также тревога
является неотъемлемой частью учебного процесса, и поэтому не может
рассматриваться как однозначно негативное состояние. Дезорганизующее
влияние на учебную деятельность оказывают только частые и (или)
46
интенсивные тревожные состояния, которые свидетельствуют о нарушении
процесса школьной адаптации.
Школьная тревожность на различных этапах обучения неоднородна;
она вызвана различными причинами и проявляется в различных формах, хотя
некоторые из них можно считать «возрастно-универсальными».
Школьная тревожность младшего школьника является очевидным
признаком затруднений в процессе школьной адаптации. Начиная с
подросткового возраста, она может формироваться и закрепляться в рамках
личностной тревожности как психического свойства учащегося. Повышенная
школьная тревожность препятствует эффективной учебной деятельности
независимо оттого, осознается она самим ребенком или нет.
Важным аспектом изучения сущности и причин тревожности младших
школьников является отличие страха от тревожности, их сходства и отличия.
Отметим, что страх - это специфическое острое эмоциональное состояние,
особая чувственная реакция, проявляющаяся в опасной ситуации. Страх
вызывается всегда конкретной и близкой, уже наступившей опасностью. Он
основан на инстинкте самосохранения, часто имеет защитный характер и
сопровождается определенными физиологическими изменениями высшей
нервной деятельности, что бесспорно отражается на частоте пульса и
дыхания, показателях артериального давления, выделении желудочного сока
у младшего школьника этого состояния.
Детские страхи, если к ним правильно относиться, понимать причины
их возникновения чаще всего исчезают бесследно. Если же они болезненно
заострены, то это служит признаком неблагополучия, говорит о физической и
нервной
ослабленности
ребенка
младшего
школьного
возраста,
неправильном поведении родителей, а так же конфликтных отношениях в
семье. Для того, чтобы воздействовать на такого ребёнка, помочь избавиться
ему от страхов, воспитателям необходимо также знать, что такое страх,
какую функцию он выполняет, как возникает и развивается, чего больше
всего боятся дети и почему.
47
Педагогу надо знать ситуации, которые могут вызвать детскую
тревожность, прежде всего ситуацию неприятия со стороны сверстников;
ребенок считает: в том, что его не любят, есть его вина, он плохой («любят
хороших»), заслужить любовь ребенок будет стремиться с помощью
положительных результатов, успехов в деятельности. Если это стремление не
оправдается, то тревожность увеличится.
Ситуация
-
соперничество,
конкуренция,
особенно
сильную
тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых проходит в
условиях гиперсоциализации. В этом случае дети, попадая в ситуацию
соперничества, будут стремиться быть первыми, любой ценой достигнуть
высоких результатов. Если этого не происходит, тревожность возрастает, да
и само постоянное стремление быть лучше других уже создает состояние
тревоги.
Еще одна ситуация - повышенная ответственность, когда тревожный
ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом не оправдать
надежду взрослого и быть им отвергнутым. В подобных ситуациях
тревожные дети отличаются, как правило, неадекватной реакцией.
В целом тревожность является проявлением неблагополучия личности.
В ряде случаев она буквально взращивается в тревожно - мнительной
психологической атмосфере семьи, в которой родители сами склонны к
постоянным опасениям и беспокойству.
48
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ
ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА
2.1. Организация и методика исследования тревожности младших
школьников
С целью определения уровня тревожности нами был использован
следующий комплекс методик: Тест тревожности (Амен В.), Методика
(Прихожан А.М)
Тест тревожности (В. Амен)
Цель: Определить уровень тревожности ребенка.
Апробация данного исследования проходила в 2017 году
среди
младших школьников. В исследовании приняли участие группа детей в
количестве 17 мальчиков и 6 девочек. Методика проводились в один день,
что позволяло исключить влияние временных ситуационных факторов. Эти
организационные мероприятия, на наш взгляд, позволили повысить
достоверность полученных результатов.
Тест, разработанный американскими психологами Тэмлом Р., Дорки М.
и Аменом В., предназначен для определения уровень тревожности у детей
[29].
Для проведения обследования необходимо иметь 14 рисунков: каждый
состоит из основного и дополнительного, находящегося под основным.
Размер основного рисунка 11х8,5 см. Рисунки выполнены в двух вариантах:
для мальчиков (а) и девочек (б). Лицо ребенка, являющегося главным
персонажем, на основном рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы.
На дополнительном рисунке изображены две детские головки, по размеру и
ракурсу точно соответствующие контуру головы на основном. Рисунок
представляет модель ситуации, типичной для жизни ребенка изучаемого
возраста [См. Приложение1].
49
Рисунки предъявляются ребенку в строго указанном порядке.
Обследование проводят индивидуально с каждым ребенком, в отдельном
помещении.
При предъявлении каждого рисунка экспериментатор дает строго
определенную инструкцию:
Рисунок 1. Модель игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое
лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) играет с
малышами».
Рисунок 2. Модель ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь,
какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) гуляет со
своей мамой и малышом».
Рисунок 3. Модель объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо
будет у этого ребенка, печальное или веселое?»
Рисунок 4. Модель одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у
этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) одевается».
Рисунок 5. Модель игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое
лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) играет со
старшими детьми».
Рисунок 6. Модель укладывание спать в одиночестве. «Как ты
думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она)
идет спать».
Рисунок 7. Модель умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у
этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) в ванной».
Рисунок 8. Модель выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у
этого ребенка, печальное или веселое?»
Рисунок 9. Модель игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет
у этого ребенка, печальное или веселое?»
Рисунок 10. Модель агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое
лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое?»
50
Рисунок 11. Модель уборка игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо
будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) убирает игрушки».
Рисунок 12. Модель изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у
этого ребенка, печальное или веселое?»
Рисунок 13. Модель ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое
лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) со своими
мамой и папой».
Рисунок 14. Модель еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо
будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) ест».
Во избежание навязывания выборов у ребенка в инструкции чередуется
название лица. Дополнительные вопросы ребенку не задаются.
Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания
ребенка можно зафиксировать в специальном протоколе (бланки должны
быть подготовлены заранее).
Анализ результатов: Протоколы каждого ребенка подвергаются
количественному и качественному анализу.
Количественный анализ. На основании данных протокола вычисляется
индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению
числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу
рисунков (14):
ИТ = Число эмоциональных негативных выборов
х100%
14
В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на
три группы:
- высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);
- средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);
- низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).
Качественный анализ. Каждый ответ ребенка анализируется отдельно.
Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального
опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким
51
проективным значением обладают рисунок 4 («Одевание»), рисунок 6
(«Укладывание спать в одиночестве»), рисунок 14 («Еда в одиночестве»).
Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор,
вероятнее всего, будут обладать высоким ИТ; дети, делающие отрицательные
эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рисунок 2 («Ребенок
и
мать
с
младенцем»),
рисунок
(«Игнорирование») и рисунок
7
(«Умывание»),
рисунок
9
11 («Собирание игрушек»), с большей
вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.
Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в
ситуациях, моделирующих отношения ребенок-ребенок («Игра с младшими
детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное
нападение», «Изоляция»). Значительно ниже уровень тревожности в
рисунках, моделирующих отношения ребенок - взрослый («Ребенок и мать с
младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями»), и в
ситуациях,
моделирующих
повседневные
действия
(«Одевание»,
«Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек»,
«Еда в одиночестве»).
Методика Прихожан A.М
Проективная методика для диагностики школьной тревожности
(Практикум по возрастной психологии / Ред. Головей Л. А., Рыбалко Е. Ф..
СПб., 2002) была разработана. Прихожан А. М на основании методики Amen
Е. W., Renison N. (1954). В силу неструктурированности стимульного
материала, методика позволяет получить информацию, не зависящую от
уровня развития рефлексии испытуемого, то есть от его способности
замечать те или иные состояния, в том числе состояние тревоги. Кроме того,
проективный характер метода позволяет обойти «фильтр значимости
школьной жизни», который зачастую не позволяет ребенку рефлексировать
негативные эмоции, связанные со школой.
52
Цель методики. С помощью данной методики можно выявить общий
уровень школьной тревожности учащихся начальной школы.
Возрастные ограничения. Методика предназначена для работы с
учащимися начальной школы. Возраст испытуемых - 6-9 лет.
Процедура диагностики. Диагностика может проводиться только в
индивидуальной форме, желательно в начале учебного дня, в отсутствии
учителей и классного руководителя, в условиях позитивного контакта
психолога с ребенком.
Необходимые материалы. Для проведения диагностики требуются два
набора по 12 рисунков размером 18х13 каждый. Набор А предназначен для
девочек, набор Б - для мальчиков. Картинки пронумерованы на обратной
стороне листа. Кроме того, необходимы средства регистрации ответов
ребенка. Возможно использование диктофона.
Инструкция. «Сейчас ты будешь придумывать рассказы по картинкам.
Посмотри, все - и взрослые, и дети - нарисованы без лиц (предъявляется
картинка 1). Это сделано специально, для того чтобы интереснее было
придумывать. Я буду показывать тебе картинки, их всего двенадцать, а ты
должен придумать, какое у мальчика (девочки) на каждой картинке
настроение и почему у него такое настроение. Ты знаешь, что настроение
отражается у нас на лице. Когда у нас хорошее настроение, лицо у нас
веселое, радостное, счастливое, а когда плохое - грустное, печальное. Я
покажу тебе картинку, а ты мне расскажешь, какое у мальчика (девочки)
лицо - веселое, грустное или какое-нибудь еще, и объяснишь, почему у него
или нее такое лицо».
Выполнение
задания
по
картинке
1
рассматривается
как
тренировочное. В ходе первого задания можно повторять инструкцию,
добиваясь того, чтобы ребенок ее усвоил.
Затем
последовательно
предъявляются
картинки
2-12.
Перед
предъявлением каждой картинки повторяются вопросы: «Какое у девочки
(мальчика) лицо? Почему у нее (него) такое лицо?» Перед предъявлением
53
картинок 2,3,5,6,10 ребенку предварительно предлагается выбрать одного
персонажа и рассказать о нем. Все ответы детей фиксируются.
Стимульный материал к методике [См.: Приложение 2].
Обработка результатов. Оцениваются ответы на вопросы 2-11.
Картинка 1 является тренировочной, на ее основе проверяется, усвоил ли
ребенок инструкцию. Картинка 12 выполняет «буферную» функцию и
предназначена для того, чтобы ребенок закончил выполнение задания
положительным ответом. Подсчитывается количество «неблагополучных»
ответов (максимальное количество - 10). Примеры «благополучных» и
«неблагополучных» ответов детей приведены[Cм.: Таблице 3].
Таблица 3
Типичные «благополучные» и «неблагополучные» ответы детей по
картинкам методики диагностики школьной тревожности
№
«Благополучные ответы»
«Неблагополучные ответы»
картинки
2
Девочка говорит другой: «Не грусти, Девочка болеет дома, а те, которые идут
ты скоро вырастешь и тоже будешь в школу, ей завидуют
ходить в школу»
3
Мальчики играют в футбол. Мальчику Мальчик
(с мячом) весело. Остальным тоже
4
мячом)
разозлился
на
остальных и лупит мячом в стену
Мальчику весело. Он рассказывает Мама ругает девочку. Девочка говорит:
анекдот про попугая маме
5
(с
«Я не виновата!». Плачет
Учительница на перемене играет со Кто-то разбил цветок. Учительница
всеми. Интересно. Девочка (которая ругается.
стоит ближе всех к взрослой женщине) ближе
сейчас будет водить
Мальчик
всех
к
(который
взрослой
стоит
женщине)
злится. Это не он разбил. А ругают его.
Остальные заступаются
6
Это математика. Девочка (на первой Задача трудная. Девочка (на первой
парте) решает задачу. У нее все реши- парте)
лось.
Она
ждет,
похвалят. Ей приятно
что
ее
решила.
Только
не
знает,
сейчас правильно или не правильно. Не хочет,
чтобы ее вызвали решать к доске.
Боится
54
7
Учительница говорит отметки за урок. Учительница
Все хорошие
читает
рассказ.
Все
случают, а девочка наказана (в углу). Ей
грустно
8
Мальчик дома делает математику. Он Мальчика заставляют сперва сделать
любит математику
домашку, а только потом смотреть
телек. Ему не нравится
9
Играют в прятки. Мальчик (слева) С девочкой (справа) поссорились и не
спорит с другим, куда прятаться. Им разговаривают.
радостно
10
Она
говорит:
«Вы
дуры». Злится
Девочку вызвали к доске. Она выучила Мальчик решил задачу, а учительница
про существительное. Ей учительница говорит: «Тройка!» Он обиделся и
поставит «пять». Она довольна
11
спорит с ней. Она всегда так
Играет в конструктор. Это интересно. Девочка
Я тоже люблю
сказала,
что
заболела,
и
осталась дома. Это хорошо, потому что
сегодня контрольная. Теперь она не
боится получить «двойку»
Интерпретация результатов. Общий уровень тревожность вычисляется по «неблагополучным» ответам ребенка, характеризующим
настроение персонажа рисунка как грустное, печальное, сердитое, скучное,
испуганное. Тревожным можно считать ребенка, давшего 7 и более подобных
ответов из 10.
Сопоставляя ответы испытуемого с интерпретацией картинки, а также
анализируя выбор главного героя на картинке с несколькими персонажами,
можно получить богатый материал для качественного анализа данных.
Особого внимания заслуживают случаи, в которых ребенок дает
отрицательный ответ на картинку 12 (по данным А. М. Прихожан, эти случаи
редки и составляют не более 5-7 %). Такие случаи требуют дополнительного
исследования и углубленного анализа причин.
55
2.2 Анализ результатов исследования тревожности младших
школьников
Рассмотрим полученные результаты исследования по методике
тревожности (В. Амен). Следует отметить, что задание методики не
вызывало у детей серьезных затруднений. Учащиеся внимательно выслушали
инструкцию и не допустили ошибок при выполнении самого задания.
Экспериментальный материал - 14 рисунков. Каждый рисунок
представляет некоторую типичную для жизни младшего школьника
ситуацию.
Следует обратить внимание на то, что при предъявлении рисунок 3
(объект агрессии), рисунок 8 (выговор), рисунок 9 (игнорирование), рисунок
10 (агрессивное нападение) и рисунок 12 (изоляция) экспериментатор не дает
никаких пояснений к содержанию ситуаций. Во время обследования ребенку
не задают никаких дополнительных вопросов. Все высказывания ребенка, его
интерпретацию ситуаций на рисунках заносят в специальный протокол, куда
записывают также выбор, сделанный ребенком.
На основании данных протокола вычисляем индекс тревожности (ИТ)
ребенка. ИТ представляет процентное отношение эмоционально-негативных
выборов (выбор печального лица) к общему количеству предъявленных
рисунков (14).
ИТ = количество эмоционально-негативных выборов * 100%.
14
Дети по ИТ разделяются на 3 группы:
- 0 - 20% - низкий уровень тревожности;
- 20 - 50% - средний;
- свыше 50% - высокий.
Качественный анализ данных позволяет определить особенности
эмоционального опыта ребенка в различных ситуациях, которые могут быть
разделены на ситуации с положительной, отрицательной эмоциональной
окраской и ситуации с двойным смыслом.
56
К ситуациям с положительной эмоциональной окраской относятся
представленные на рисунок 1 (игра с младшими детьми), 5 (игра со
старшими детьми) и 13 (ребенок с родителями).
Ситуации с отрицательной эмоциональной окраской изображены на
рис. 3 (объект агрессии), 8 (выговор), 10 (агрессивное нападение) и 12
(изоляция). Двойной смысл имеют ситуации на рисунок 2 (ребенок и мать с
младенцем), рисунок 4 (одевание), рисунок 6 (укладывание спать в
одиночестве), рисунок 7 (умывание), рисунок 9 (игнорирование), рисунок 11
(уборка игрушек) и рисунок 14 (еда в одиночестве).
Особенно высоким проективным значением обладают рисунок 4
(одевание), рисунок 6 (укладывание спать в одиночестве) и рисунок 14 (еда в
одиночестве).
Дети,
делающие
в
этих
ситуациях
отрицательный
эмоциональный выбор, с высокой степенью вероятности могут обладать
высокой степенью тревожности.
Дети, делающие отрицательный эмоциональный выбор в ситуациях
рисунок 2 (ребенок и мать с младенцем), рисунок 7 (умывание), рисунок 9
(игнорирование) и рисунок 11 (уборка игрушек) с большой вероятностью
могут обладать высоким или средним уровнем тревожности.
Для уточнения источника тревожности ситуации, моделируемые на
рисунках, можно разделить по типу межличностных отношений. Так,
ситуации на рисунках 1,3,5,10 и 12 моделируют взаимоотношения между
детьми (ребенок - ребенок); ситуации на рисунках 2, 6, 8, 9, 11 и 13 взаимоотношения между ребенком и взрослыми (ребенок - взрослый);
ситуации на рис. 4, 6, 7 и 14 моделируют повседневную деятельность
ребенка, которую он совершает один; ситуация на рисунке 6 с одинаковым
основанием может быть отнесена как к ситуациям типа «ребенок взрослый», так и к ситуациям «ребенок - ребенок».
При интерпретации данных тревожность, испытываемая ребенком в
той или иной ситуации, рассматривается как проявление его отрицательного
эмоционального опыта в этой или аналогичной ситуации.
57
Высокий уровень тревожности свидетельствует о недостаточной
эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным жизненным
ситуациям. Эмоционально позитивный или эмоционально негативный опыт
косвенно позволяют судить об особенностях взаимоотношений ребенка со
сверстниками, взрослыми в семье, в школе.
Модификация методики. При предъявлении рисунков все время дают
одну и ту же инструкцию: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого
ребенка?» После ответа, который заносят в протокол, задают вопрос
«Почему?» Данные изменения в процедуру обследования были внесены с
целью расширения проективных возможностей методики.
При использовании авторского варианта дети в большинстве случаев
повторяли раскрываемое экспериментатором содержание картинки.
В модифицированном варианте возрастает степень свободы для
ответов
детей,
а,
следовательно,
расширяется
перечень
источников
переживаемой тревоги.
При интерпретации результатов теста тревожности для детей
младшего школьного возраста стало видно, что средняя оценка у детей от 20
до 50 баллов, - это показатель среднего и выше среднего уровня
тревожности. Замечено, что интенсивность переживания тревоги, уровень
тревожности у мальчиков и девочек различны. В младшем школьном
возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. Это связано с тем, с какими
ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются.
И чем старше дети, тем заметнее эта разница.
Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми. К людям, с
которыми девочки могут связывать свою тревогу, относятся не только
друзья, родные, учителя. Девочки боятся так называемых «опасных людей» пьяниц, хулиганов и т. д. Мальчики же боятся физических травм, несчастных
случаев, а также наказаний, которые можно ожидать от родителей или вне
семьи: учителей, директора школы и т.д.
58
Индекс тревожности младших школьников
№ п/п
Имя ребенка
Индекс тревожности младшего
школьника(в %)
Таблица №4
Уровень
тревожности
1
Давид А
54
Средний
2
Илья В
43
Средний
3
Мария Г
60
Высокий
4
Константин Г
50
Средний
5
Елизавета Е
87
Высокий
6
Иван З
40
Средний
7
Игорь И
79
Высокий
8
Иван К
59
Высокий
9
Максим К
48
Средний
10
Данила К
57
Средний
11
Карина Л
79
Высокий
12
Петр Л
67
Высокий
13
Тимур М
55
Средний
14
Анна М
64
Средний
15
Максим Н
28
Средний
16
Виктория Н
78
Высокий
17
Станислав П
40
Средний
18
Анастасия П
54
Средний
19
Константин П
67
Средний
20
Артем Р
55
Средний
21
Герман Р
70
Высокий
22
Иван Х
77
Высокий
23
Тимур Ш
69
Высокий
Из данной таблицы отчетливо видно, что всех детей, участвующих в
обследовании, можно разделить на две группы.
Первая группа состоит из десяти детей. (Мария Г., Елизавета Е.,
Игорь И., Иван К., Карина Л., Петр Л., Виктория Н., Герман Р., Иван Х.,
59
Тимур Ш.). Анализ исследования позволил составить портрет младшего
школьника с высоким уровнем тревожности. Это дети недостаточно
эмоционально
приспособлены
определенным
жизненным
ситуациям.
Эмоционально позитивный или эмоционально негативный опыт косвенно
позволяет
судить
об
особенностях
взаимоотношений
ребенка
со
сверстниками, взрослыми в семье, в школе. Дети, относящиеся к этой группе,
нуждаются в коррекции.
Вторая группа состоит из тринадцати детей (Давид А., Илья В.,
Константин Г., Иван З., Максим К., Данила К., Тимур М., Анна М., Максим
Н., Станислав П., Анастасия П., Константин П., Артем Р.) характеризует со
средним уровнем тревожности могут участвовать в коррекции и в
профилактике.
По ходу проведения методики мы наблюдали следующие изменения:
Дети с высоким уровнем тревожности во время тестирования проявлял
беспокойство, нервозность. Наблюдалась повышенная активность: грыз
ногти, качал ногой, наматывал волосы на палец, покусывал нижнюю губу.
Дети со средним уровнем тревожности в процессе тестирования либо
вообще не проявляли признаков, свойственных высоко тревожным детям,
либо проявляли некоторые из них в слабой степени. Например, у отдельных
детей
можно
заметить
физиологические
признаки
повышенной
тревожности, у них учащалось дыхание, потели ладони, появлялись
покраснения кожных покровов в области лица и/или шеи.
Результаты методики Прихожан
Рассмотрим
полученные
результаты
исследования
по
методике
Прихожан. Следует отметить, что задание методики не вызывало у детей
серьезных затруднений. Учащиеся внимательно выслушали инструкцию и не
допустили ошибок при выполнении самого задания. В процессе выполнения
60
задания дети вели себя по - разному: большинство вели себя хорошо,
понравились задания, некоторые отвлекались.
Обобщенные результаты исследования по методике представлены в
[Cм.: Таблице 5].
Таблица 5
Результаты исследования младших школьников 2 класса по методике
Прихожан
№
п/п
Имя ребенка
Уровень тревожности
1
Давид А
Благополучный
2
Илья В
Благополучный
3
Мария Г
4
Константин Г
5
Елизавета Е
6
Иван З
7
Игорь И
Неблагополучный
8
Иван К
Неблагополучный
9
Максим К
Благополучный
10
Данила К
Благополучный
11
Карина Л
Неблагополучный
12
Петр Л
Неблагополучный
13
Тимур М
Благополучный
14
Анна М
Благополучный
15
Максим Н
Благополучный
16
Виктория Н
Неблагополучный
17
Станислав П
Благополучный
18
Анастасия П
Благополучный
19
Константин П
Благополучный
20
Артем Р
Благополучный
21
Герман Р
Неблагополучный
22
Иван Х
Неблагополучный
Неблагополучный
Благополучный
Неблагополучный
Благополучный
61
23
Тимур Ш
Неблагополучный
Отметим, что задания выполняли все учащиеся 2 класса. Данная
методика позволила определить как отношение ребенка к себе, так и выявить
предполагаемую тревожность. Результаты исследования позволили нам
выделить следующие группы детей:
Так, в первую группу вошло 13 детей второго класса (Давид А,
Илья В., Константин Г., Иван З., Максим К., Данила К., Тимур М., Анна
М., Максим Н., Станислав П., Анастасия П., Константин П., Артем Р.).
Уровень контакта высокий, дети проявляли интерес, выбирали лица,
адекватные изображенной ситуации. Привлекали свой жизненный опыт,
были эмоционально стабильны.
Вторую группу составили 10 детей второго класса (Мария Г.,
Елизавета Е., Игорь И., Иван К., Карина Л., Петр Л., Виктория Н., Герман
Р., Иван Х., Тимур Ш.). Наибольший интерес представляли благополучные
ситуации, связанные играми. Мы предполагаем, что дети выбирают по
большей части неблагополучные ситуации, проявляют высокий уровень
тревожности и будут нуждаться в коррекции. Часть детей
участвовать
в
профилактических
мероприятиях,
могут
проводимых
во
внеурочной деятельности.
2.3. Психолого - педагогические рекомендации, направленные на
коррекцию и профилактику тревожности средствами арт-терапии и артпедагогики
Тревожность является одним из наиболее часто встречающихся
эмоциональных нарушений в младшем школьном возрасте.
Обычно тревожность рассматривается как черта личности, функция
которой состоит в обеспечении безопасности человека на психологическом
уровне и которая вместе с тем имеет отрицательные следствия. Они
62
заключаются, в частности, в торможении активности ребенка, направленной
на достижение успехов. Высокая тревожность обычно сопровождается
развитой потребностью избегания неудач, что существенно препятствует
стремлению к достижению успехов.
Психологи выделяют два способа преодоления тревожности у детей:
1.Выработка конструктивных способов поведения в трудных для
ребенка ситуациях, а также овладение приемами, позволяющими справиться
с излишним волнением, тревогой.
2.Укрепление уверенности в себе, развитие его самооценки и
представления о себе, забота о личностном росте ребенка.
Приведем некоторые методы и приемы, разработанные Прихожан
А.М.:
1. Метод последовательной десенсибилизации. Этот метод состоит в
том, что ребенка помещают в ситуации, связанные с областью, вызывающей
у него тревогу и страх, начиная с тех, которые могут лишь немного его
волновать, и кончая теми, которые вызывают сильную тревогу, возможно,
даже испуг. Для снятия напряжения ребенку предлагают сосать конфету.
2.
Метод
«отреагирования»
страха,
тревоги,
напряжения.
Осуществляется с помощью игры-драматизации в «очень страшный,
страшилищный детский сад», где сначала с помощью кукол-петрушек, а
затем без них в форме театральных этюдов дети изображают пугающие их
моменты жизни в детском саду, причем все пугающие моменты должны быть
доведены до крайней степени (так, чтобы зрителям было «очень страшно»).
В ходе этой работы всячески поощряются попытки юмористического,
карикатурного изображения ситуаций.
Работая с тревожными детьми, следует учитывать их особое,
специфическое отношение к успеху, неуспеху, оценке и результату. Как
известно, такие дети чрезвычайно чувствительны к результатам собственной
деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха. Одновременно им
трудно самим оценить результаты своей деятельности, они не могут сами
63
решить, правильно или неправильно сделали что-либо, а ждут этой оценки от
взрослого.
Захаров А.И. с целью коррекции тревожности и преодоления страхов
предлагает использовать изобразительное творчество детей. Стремление
рисовать присуще всем детям младшего школьного возраста.
Изучение рисунков позволяет лучше понять интересы, влечения детей,
особенности их темперамента, переживаний и внутреннего мира. Уже само
преобладание
серых
и
доминирование
черного
цвета
в
рисунках
подчеркивает отсутствие жизнерадостности, пониженный тон настроения,
большое количество страхов, с которыми не может справиться ребенок.
Наоборот, яркие, светлые и насыщенные краски указывают на активный
жизненный тонус и оптимизм. Широкие мазки при рисовании красками,
масштабность, отсутствие предварительных набросков и последующих,
изменяющих первоначальный сюжет дорисовок, указывает на уверенность и
решительность.
Повышенная возбудимость и особенно гиперактивность находят свое
выражение в неустойчивости изображения, его смазанности или в большом
числе отчетливых, но пересекающихся линий. При заторможенности и тем
более
беспокойстве
дети
рисуют
мало,
предпочитая
другие
виды
деятельности.
При
рисовании
карандашами.
Можно
целесообразнее
попросить
всего
детей
пользоваться
принести
свои
цветными
рисунки,
нарисованные дома, и показать некоторые из них в группе с целью
активизации интереса к рисованию дома. Отсутствие рисования обедняет
психическое развитие детей и свидетельствует о наличии в нем каких-то
затруднений.
Особую ценность представляет рисование в группе по следующим,
поочередно предлагаемым на каждом занятии темам: «В детском саду», «На
улице, во дворе», «Дома», «Семья», «Что мне снится страшное или чего я
64
боюсь днем», «Что было со мной самое плохое или хорошее», «Кем я хочу
стать».
Некоторые из детей долго не могут начать рисовать, в чем отражается
неуверенность и тревожно-мнительный настрой. Тогда незаметно для других
детей можно подсказать им, как нужно рисовать. Важно каждый раз
выразить свое одобрение по поводу того, как ребенок выполнил задание, ибо
гордость за это в известной мере является антиподом тревоги, повышая
заметно чувство собственного достоинства, активность и уверенность.
Очень эффективным для коррекции тревожности и других показателей
социально
-
использование
психологического
комплексной
развития
ребенка
разнонаправленной
представляется
психотерапевтической
коррекционной работы. Комплексная терапия с включением различных
методов психотерапии и психокоррекции была впервые предложена
отечественными
психологами
Проселковой
М.Е.,
Остроумовой
В.А.,
Романовым А.А. и Ужановым Н.В.
По их мнению, уровень развития мышления и волевой сферы у
старших дошкольников обусловливают возможность применения семейной,
рациональной, групповой, игровой психокоррекции, метода расслабления и
музыкотерапии.
Компоненты комплексной терапии, предлагаемые психологами:
1. Семейная терапия. Проводится с родителями после тщательного
изучения особенностей ребенка и его семьи. Целью семейной терапии
является оказание педагогических коррекционных воздействий на родителей,
устранение психотравмирующих ситуаций в семье.
2. Рациональная терапия. Проводится в форме беседы или игры
индивидуально с ребенком. Для формирования неосознаваемых установок,
новых, еще не имеющихся мотивов, устранения и перестройки сложившихся
стереотипов используется внушение. Именно с помощью внушения психолог
может поставить перед ребенком цели, которые он сам себе не поставит,
пробудить имеющиеся скрытые резервы.
65
3. Групповая терапия. К ней подключаются дети, предварительно
прошедшие курс индивидуально-рациональной терапии. Групповая терапия
способствует закреплению определенных способов действия в ситуации,
перестройке и налаживанию новых взаимоотношений с окружающими.
4. Игровая терапия является самой адекватной формой коррекционных
психолого-педагогических воздействий на детей дошкольного возраста,
поэтому рассмотрим ее подробнее. Целью игры как психотерапевтического
средства
является
повышение
интеллектуального
уровня
детей
и
сглаживание их болезненных переживаний. Как в сюжетно-ролевой игре, так
и в играх с правилами, поведение ребенка определяется правилами, поэтому
игра является средством формирования произвольного поведения в
дошкольном возрасте. В процессе игр с правилами ребенок начинает
осознавать связь между успешностью игровых действий и характером
собственного поведения - оно становится осознанным и произвольным.
Игра позволяет лучше понять переживания детей, их интересы,
потребности, характер, темперамент. Она помогает ребенку приобрести
определенные навыки в той или иной деятельности, в том числе и общения,
усвоить социальные нормы поведения, а также она доставляет ребенку
удовольствие, повышает жизненный тонус, улучает эмоциональное и
физическое состояние. Изменение психического состояния происходит
потому, что в игре некоторые жизненные обстоятельства переживаются в
условном, а значит, ослабленном виде.
5. Релаксация и музыкотерапия. Музыка может использоваться как
самостоятельное средство терапевтического воздействия (музыкотерапия) и
как
музыкальное
сопровождение
различных
других
воздействий.
Использование музыкотерапии, музыкальных занятий и музыкального
сопровождения
в
качестве
коррекционных
мероприятий
повышает
эффективность общей терапии у детей. Положительные чувства и эмоции,
которые может вызвать музыка, вводят человека в состояние внутренней
гармонии.
66
Профилактика тревожности (Рекомендации родителям) Психологами:
- Общаясь с ребенком, не подрывайте авторитет других значимых для
него людей. (Например, нельзя говорить ребенку: «Много ваши учителя
понимают! Бабушку лучше слушай!»)
- Будьте последовательны в своих действиях, не запрещайте ребенку
без всяких причин то, что вы разрешали раньше.
- Учитывайте возможности детей, не требуйте от них того, что они не
могут выполнить. Если ребенку с трудом дается какой-либо учебный
предмет, лучше лишний раз помогите ему и окажите поддержку, а при
достижении даже малейших успехов не забудьте похвалить.
- Доверяйте ребенку, будьте с ним честными и принимайте таким,
какой он есть.
- Если по каким-либо объективным причинам ребенку трудно учиться,
выберите для него кружок по душе, чтобы занятия в нем приносили ему
радость и он не чувствовал себя ущемленным.
Таким образом, недостаточное исследование тревожности в младшем
школьном возрасте не позволяет эффективно определить ее влияние на
дальнейшее развитие личности ребенка и результаты его деятельности. На
наш взгляд, исследования в данном направлении помогут решить ряд
проблем младшего школьного возраста. Трудности принятия на себя
ребенком новых социальных ролей, в связи с переходом из детского сада в
школу. Проблемы адаптации, успешности учебной деятельности и ряда
других актуальных проблем, решение которых ставит перед собой возрастная
и педагогическая психология.
67
Содержание конспекта и занятия, направленные на профилактику
тревожности в младшем школьном возрасте.
Конспект занятия № 1 с использованием изотерапии и
сказкотерапии
Занятие - игра по материалам сказки Дж. Родари « По дороге, которая
ведет в никуда не ведет»
Цели:
-
Формировать
умение
слушать,
понимать
содержание
художественного произведения на материале сказки Дж.Родари «По дороге,
которая никуда не ведет» и эмоционально откликаться на воображаемые
события;
Развивать
эмоциональные
дифференцировки
на
материале
противопоставления добрых и злых качеств, характеризующих сказочные
персонажи;
- Развивать коммуникативные качества личности: симпатии,
антипатии;
- Развивать графо - моторные навыки;
- Стимулировать речевые комментарии к продукту изобразительной
деятельности со стороны детей.
Ход занятия.
Педагог: Хотите отправиться в путь по дороге, которая никуда не
ведет? А вот Мартино Упрямая Голова отправился... Далее педагог читает
текст сказки.
Трудный путь преодолел Мартино. Представьте, что вы оказались у
развилки трех дорог: левая ведет в царство доброй волшебницы, правая в
царство злой волшебницы, средняя дорога ведет в никуда. Каким цветом вы
нарисуете эти три дороги? По какой пойдете вы? Почему?
Теперь давайте дорисуем и раскрасим двух волшебниц, к которым
можно было бы отправиться в гости. Представьте, что слева добрая
волшебница, а справа - злая. Как вы дорисуете лицо доброй волшебницы,
68
каким цветом раскрасите ее платье (аналогично спрашиваем про злую
волшебницу). Дети дорисовывают лица, объясняя свой выбор.
Конспект развивающего занятия, направленный на
коррекцию тревожности
Тема: «Портрет мамы».
Цель:
коррекция
внутрисемейных
отношений
средствами
изобразительного искусства.
Задачи:
Обучающая:
- обучение этике внутрисемейных отношений;
Воспитательная:
- формирование эмоционально теплого отношения к близким людям;
Коррекционная:
- коррекция взаимоотношений с близкими людьми.
Оборудование: плакат с изображением палитры, указка; краски (гуашь
12 цветов), палитра, кисть №10, тряпка, стакан с водой, бумага формата А4,
кнопки, мольберт, стул; репродукция иконы «Владимирской Богоматери»,
«Сикстинской Мадонны», «Мадонны Литы» Леонардо да Винчи.
Ход занятия
1. Организационный момент.
- Дети, начинаем занятие.
2.Вводная беседа.
Давайте проверим вашу готовность к уроку. Сегодня нам понадобятся:
альбомный лист, простой карандаш, гуашь (акварель), кисть, баночка с
водой.
3.Объявление темы.
- Сегодня на уроке мы будем рисовать портрет мамы.
4.Беседа на тему «Образ матери в изобразительном искусстве».
- У каждого человека имеется свое отношение к матери. В искусстве
всех народов есть тема воспевания материнства, матери, дающей жизнь.
69
Произведения на эту тему понятны любому человеку, к какой бы эпохе и
социальному слою он не принадлежал. Мама - самый главный человек в
жизни каждого из нас. Доброта, заботливость и вечная тревога матери за
судьбы своих детей - вот, что с восхищением и чувством великой
благодарности стремились запечатлеть живописцы на своих картинах и на
иконах. Слово «икона» - греческое; по-русски оно обозначает «образ». Это
картины особенно содержания, написанные на доске. Одна из них «Богоматерь Владимирская» (показать детям репродукцию картины) создана в первой половине ХII века. По преданию, первые иконы Богоматери
были написаны еще при ее жизни, и написал их ученик Иисуса Христа
апостол Лука. Эта икона считается покровительницей, защитницей Русской
земли. Данная икона находится в Государственной Третьяковской галерее.
- Вглядитесь в ее лицо. Что вы можете сказать о ней? (ответы детей)
- Она печальна, так как скорбит о предстоящих ее сыну испытаниях.
Склонив голову к младенцу Иисусу, который нежно прижимается к ее щеке,
Богоматерь умоляющим жестом протягивает к нему левую руку, словно
прося у Иисуса защиты для всех нас. Младенец же Иисус изображен не
только по-детски трогательным. Взгляд его исполнен мудрости и силы. Лики
Богоматери и Иисуса Христа прекрасны, потому что исполнены самых
добрых чувств.
- На всемирно известной картине итальянского художника ХVI века
Рафаэля Санти «Сикстинская Мадонна» тоже изображена Богоматерь с
младенцем Иисусом. Еврейские
живописцы
эпохи
Возрождения
не
следовали церковной традиции, а стремились изобразить тех, о ком
рассказывает Евангелие, как обычных людей в их повседневной жизни,
чтобы они стали близки и понятны всем. Художнику позировала необычайно
прекрасная крестьянская девушка. Ее облик стал символом материнства. Все
в этой картине дышит добротой и гармонией, все говорит нам о величии
материнства. Великий итальянский художник и философ XVI века - эпохи
Возрождения - Леонардо да Винчи и голландский живописец ХVII века
70
Рембрандт Харменс Ван Рейн тоже посвящали свои картины образу
Богоматери. Среди них - «Мадонна Лита» Леонардо да Винчи и «Святое
семейство» Рембранта, которые вы видите. Спящий младенец Иисус, нежно
укрывающая его Мария - мать Иисуса, старец Иосиф, занятый своей
плотницкой работой, и ангелы, охраняющие их покой.
5. Рассказ ребенка о своей маме (бабушке).
- У каждого человека, у каждого из нас есть мама (приемная или
родная) или бабушка.
- Может быть, кто-нибудь хочет рассказать о своей маме или бабушке?
Какие у вас отношения с ней? Какие бы вы хотели иметь отношения?
6. Изображение портрета мамы.
- Сейчас вы можете нарисовать портрет мамы на листе бумаги. Это
может быть изображение только одного лица или это будет фигура по пояс,
или фигура целиком. Каждый рисует свою маму такой, какой бы он хотел ее
видеть. Можете нарисовать ее на лужайке среди цветов, или в уютной
комнате, или в людном месте, это может быть какая-то придуманная
ситуация, или ситуация, в которой маме было очень хорошо, например в
день ее рождения. Маму можно нарисовать за любым занятием, можно
нарисовать вместе с папой, с собой, с братом или сестрой, бабушкой и
дедушкой, с каким-нибудь домашним животным. Маме можно придумать
прическу и цвет волос, или спрятать волосы под платком или элегантной
шляпой, выбрать макияж и одежду. Она может быть такая, какая есть или
какой ее хочется видеть. Но помните о пропорциях. Фигуру человека, как
главного героя, лучше всего расположить в центральной части листа. Лицо
должно иметь форму овала и состоять из двух симметричных частей - левой
и правой. Глаза находятся по середине лица.
1.
Самостоятельная работа.
- Сейчас изобразите портрет мамы в своих альбомах, сначала простым
карандашом, а затем раскрасьте красками.
8. Обсуждение рисунков.
71
- Расскажи, какой ты нарисовал свою маму?
- Где она нарисована? С кем?
- Почему именно такой ты решил изобразить свою маму?
Занятие с использованием «пальчиковых» кукол, направленное на
профилактику и коррекцию школьной тревожности
Созданные ребенком персонажи не только его «партнеры» по
коммуникации, но и своеобразная психологическая защита, позволяющая
«спрятаться» за ролью. В спонтанном спектакле «актеру» кажется, что вовсе
не он, а кукла что-то говорит, как-то себя ведет, причем сам ребенок за это
как бы не в ответе. Проявляющиеся в куклотерапии механизмы переноса,
проекции,
идентификации
позволяют
учителя
получить
важные
диагностические данные о внутреннем мире ребенка, его проблемах,
привычных способах поведения и общения, особенностях семейных
взаимоотношений и т.д.
Методика предназначена для групповой работы, но может быть
адаптирована для индивидуальных занятий, а также использоваться в
семейной арттерапии. Сценарий заранее не планируется. Его придумывают
участники в процессе спонтанной игры с «пальчиковыми» куклами. Педагог
при необходимости может включаться в театрализацию, направляя развитие
сюжета на достижение коррекционного, терапевтического, воспитательного
эффектов.
Арттерапевтическое
пространство
включает
круг
из
стульев,
персональные рабочие места (парта и стул) для индивидуального творчества.
Важно заранее придумать разнообразные способы включения детей в
коммуникативный процесс. Так, мы используем игровой прием с условным
названием «Обет молчания». После того, как изготовлены куклы и каждой из
них предстоит, например, встреча с волшебником, которого можно
попросить о чем - то сокровенном, наступает действие правила молчания.
Все дети в кругу пытаются договориться, чья кукла в этой театрализации не
72
будет участвовать. Как правило, на первых занятиях немало желающих
принять «обет молчания». Застенчивые и тревожные дети обычно
предпочитают наблюдать за происходящим, хотя некоторые из них все же
пытаются установить невербальный контакт. Манипулируя своей куклой,
молчуны
стремятся
заинтересованности,
обратить
получить
на
себя
похвалу.
внимание,
На
увидеть
последующих
знаки
занятиях
нежелающих говорить становится меньше, и, в конце концов, дети с
удовольствием отводят эту роль
учителю, ревностно наблюдая
за
исполнением правила молчания. Материалы: разные по цвету и фактуре
кусочки ткани в форме равностороннего треугольника (сторона ребра 8 см).
Резиновые колечки для укрепления лоскутков на пальце в виде косынки.
Плотная бумага длярисования, карандаши, фломастеры, краски, ластик, клей,
ножницы. Диагностические возможности данной техники усиливаются при
использовании цветовой гаммы. Для этого каждому участнику занятия
необходимо предоставить набор лоскутков восьми цветов (синий, зеленый,
кранный, желтый, фиолетовый, коричневый, черный, серый).
Основные этапы:
- Настрой («разогрев»). Каждому ребенку предлагается занять место за
столом. Приготовить бумагу, карандаши, краски и другие материалы,
необходимые для рисования.
-
Возьми карандаш (фломастер, краску, пастельные мелки и др., по
желанию). Закрой глаза и попробуй нарисовать на листе бумаги любые
линии, геометрические фигуры, знаки. Не ограничивай движения руки.
Можно просто «калякать».
- Рассмотри свой рисунок. Если хочется что - нибудь дорисовать или
объяснить словами, сделай это.
- Возьми другой лист бумаги, карандаши другого цвета, который в
данный
момент
соответствует
твоему
настроению.
Снова
нарисуй
«каракули», но только теперь рисуй с открытыми глазами. Подойди с
73
рисунком к любому из участников группы и предложи дополнить рисунок
так, чтобы получилось узнаваемое изображение.
По мнению авторов - М. Ричардсон («Техника закрытых глаз») и Д.
Винникотта («Каракули»), данные упражнения стимулируют спонтанное
самовыражение детей, помогая им лучше настроиться на свой внутренний
мир.
- Активизация коммуникации.
Участникам группы предлагается сесть в круг, на полу разложить
рисунки, чтобы все могли их рассмотреть. Далее желающие рассказывают о
замысле, сюжете, о своих чувствах и настроении.
Здесь нередко возникают ситуации, когда необходимо проявить
сочувствие и сопереживание другому человеку. Учителю важно
использовать воспитательные возможности таких ситуаций. И, несомненно,
самому быть примером корректного, бережного отношения и поведения.
Завершить этот этап желательно взаимными подарками своих рисунков с
добрыми пожеланиями на память.
- Индивидуальная работа
Каждому ребенку необходимо выбрать один из восьми предложенных
ему лоскутков ткани. Надо закрепить его с помощью резинового кольца в
виде косынке на любом пальчике левой руки.
- Внимательно рассмотрите забавную куколку. Представьте выражение
ее лица, характер придуманного персонажа. Какой он - добрый, злой,
трусливый, смелый или...
- Нарисуйте подходящее по размерам лицо, вырежьте его ножницами
и вставьте в овал, образованный косынкой. При желании можно нарисовать и
вырезать для куклы одежду.
Активизировать процесс вербального общения можно с помощью
приема, условно названного «фоторобот». Педагог делает из ткани
собственную куклу большого размера и просит ребят придумать для нее
необычное лицо. Чтобы все дети участвовали в работе, каждому
74
предлагается нарисовать несколько вариантов какой-либо одной детали
(глаза различной формы и размера, брови, рот и др.). Затем в процессе
коллективного обсуждения создается целостный образ. Выбранные части
лица наклеиваются на бумагу. К общению побуждает также выбор имени для
куклы.
- Этап вербализации и кукольной театрализации
- Придумай историю, которую кукла непременно хотела бы о себе
рассказать. Если для маленького спектакля вам необходимы другие
персонажи, можете сделать еще одну или несколько кукол. При желании
обратитесь к участникам группы с просьбой, чтобы их куклы сыграли
задуманные вами роли. Таким образом, ребенок может выбрать для себя
комфортную «дозу» коммуникативного участия.
Самодельная кукла, надетая на палец, - своеобразный портрет
«художника». Она помогает рассказать какую-либо историю, используя при
этом художественные образы и собственное воображение. И, как бы не от
первого лица, она сообщает о значимых проблемах и переживаниях. Так
бумажная куколка становится продолжением руки, отчего активизируются
механизмы проекции и идентификации. Человек неосознанно наделяет ее
особыми чертами, которые расцениваются как показатели его собственных
свойств.
Диагностическими индикаторами является цвет ткани для косынки,
особенности сотрудничества с другими детьми (социометрический выбор),
характер проявления эмоций, образ и содержание рассказа от имени куклы, а
также лицо, нарисованное на бумаге. Оно может сообщить дополнительную
информацию о личности рисовальщика. Интересно, что выбор ткани
(гладкая
или
ворсистая
поверхность)
во
многом
определяется
доминирующими в данный момент чувствами.
- Заключительный
Каждому участнику вновь предлагается выбрать лоскуток ткани
любого цвета и закрепить его на пальце. (Это позволит учителю по
75
цветовому набору оценить, как изменилось настроение и эмоциональное
самочувствие ребенка за период занятия). Кукла (без лица), если хочет,
может поблагодарить всех присутствующих, поделиться впечатлениями,
задать вопрос и т.д. Желательно напомнить детям, что куклы, вероятно,
говорят своими особыми, кукольными голосами, поэтому человеческий
голос надо постараться изменить до неузнаваемости. Такое предложение
вызывает интерес даже у самых застенчивых, и они с удовольствием
включаются в общение. Особенно если говорить надо в масках, из-за ширмы,
из коробки, из шкафа и т.п.
Таким образом, на заключительном этапе используются разнообразные
приемы,
побуждающие
ребенка
к
вербальной
коммуникации
в
благоприятной атмосфере взаимного принятия и доверия. Это способствует
выработке необходимых навыков общения, формированию уверенности,
воспитывает уважение к чувствам и переживаниям другого человека.
Постепенно
приобретается
позитивный
коммуникативный
опыт,
складываются гармоничные отношения со сверстниками и взрослыми, и в
целом происходит нравственное развитие личности.
Выводы по второй главе
При интерпретации результатов теста тревожности для детей младшего
школьного возраста стало видно, что средняя оценка у детей от 20 до 50
баллов, - это показатель среднего и выше среднего уровня тревожности.
Подчеркнем, что наше исследование позволило сделать вывод о том, что
интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и
девочек различны. В младшем школьном возрасте мальчики более тревожны,
чем девочки. Это связано с тем, с какими ситуациями они связывают свою
тревогу, как ее объясняют, чего опасаются. И чем старше дети, тем заметнее
эта разница.
Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми. К людям, с
которыми девочки могут связывать свою тревогу, относятся не только
76
друзья, родные, учителя. Девочки боятся так называемых «опасных людей» пьяниц, хулиганов и т. д. Мальчики же боятся физических травм, несчастных
случаев, а также наказаний, которые можно ожидать от родителей или вне
семьи: учителей, директора школы.
В основном дети переживают тревожность, вызванную стрессовыми
ситуациями (агрессия со стороны других детей, наказание и др.). Кроме того,
тревожность носит и личностный характер, когда ребенок стабильно
сталкивается с расхождениями между своими реальными возможностями и
высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые.
Отметим, что всех детей, участвующих в обследовании, можно
разделить на две группы.
В
первую
группу
вошли
10
младших
школьников.
Анализ
исследования позволил составить портрет младшего школьника с высоким
уровнем тревожности. Это дети недостаточно эмоционально приспособлены
определенным жизненным ситуациям. Эмоционально позитивный или
эмоционально негативный опыт косвенно позволяет судить об особенностях
взаимоотношений ребенка со сверстниками, взрослыми в семье, в школе.
Дети, относящиеся к этой группе, нуждаются в коррекции.
Во вторую группу
составили 13 младших школьников.
Их
характеризует средний уровень тревожности. Мы предполагаем, что с ними
необходимо проводить как коррекционные, так и профилактические
мероприятия в процессе обучения.
По ходу проведения заданий методики мы наблюдали следующие
изменения: дети с высоким уровнем тревожности во время тестирования
проявлял беспокойство, нервозность. Наблюдалась повышенная активность:
грыз ногти, качал ногой, наматывал волосы на палец, покусывал нижнюю
губу.
Дети со средним уровнем тревожности в процессе тестирования либо
вообще не проявляли признаков, свойственных высоко тревожным детям,
либо проявляли некоторые из них в слабой степени. Например, у отдельных
77
детей
можно
заметить
физиологические
признаки
повышенной
тревожности, у них учащалось дыхание, потели ладони, появлялись
покраснения кожных покровов в области лица и/или шеи.
Таким образом, наше исследование подтверждается определением,
сформулированным А.М. Прихожан. Он указывает, что тревожность - это
переживание
эмоционального
дискомфорта,
связанное
с
ожиданием
неблагополучия, с предчувствие.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
На каждом возрастном этапе ребенок занимает определенное место в
системе общественных отношений, которые определяют требования к его
поведению и деятельности. Социальная ситуация развития ребенка,
специфическая для каждого возраста, имеет своеобразные психологические
характеристики
и
имеет
большое
значение
для
психологического
благополучия ребенка. Так, психологическое благополучие школьника во
многом определяется тем, насколько его учебная деятельность соответствует
требованиям
школы.
Неблагополучие
адаптации
ребенка
к
школе
проявляется, прежде всего, в высокой тревожности.
Школьная тревожность является одной из типичных проблем, с
которыми сталкивается школьный психолог. Особое значение имеет
исследование изменений, происходящих в подростковом возрасте, поскольку
этот
возраст
называют
временем
рождения
личности.
В
младшем
подростковом возрасте ребенок является еще типичным школьником, и в
связи с этим, школьная тревожность влияет на развитие личности ребенка,
может стать устойчивым свойством, чертой личности и темперамента. Если
для дошкольников и младших школьников основными источниками
тревожности является семья, то для подростков и старшеклассников такая
роль значительно уменьшается, зато вдвое возрастает роль школы.
Существенно, что, становясь школьником и переходя от одного этапа
школьной жизни к другому, ребенок не просто приспосабливается к
78
наличной ситуации школы. На основе сформировавшихся у него личностных
качеств и возникших в предшествующем возрасте потребностей, он, так или
иначе, преломляет воздействие школы и (сознательно и неосознанно)
занимает по отношению к ней внутреннюю позицию. В психологии
существует понятие «внутренняя позиция», под которой подразумевается
совокупность всех отношений ребенка к действительности, сложившаяся в
определенную систему.
Внутреннюю позицию школьника в самом широком смысле можно
определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со
школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней
переживается ребенком как его собственная потребность. Кроме отношения к
учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно
отношение к учителю, сверстникам и самому себе.
Переход из начальной школы в среднее звено считается одной из
наиболее сложных проблем, а адаптация в пятом классе - одним из
труднейших периодов школьного обучения. Для успешного преодоления
этой потенциальной проблемной ситуации пятиклассник должен обладать
рядом психологических качеств, которые позволят ему безболезненно
адаптироваться к новым условиям учебной деятельности. К их числу, без
сомнения, относится новая личностная позиция по отношению к школе
(внутренняя позиция учащегося средней школы). Старая позиция, с которой
он вошел в школьную жизнь, которая определяла не только его отношение к
обучению, но и всю систему его отношений к действительности, сначала
расшатывается, а затем к концу младшего школьного возраста и вовсе
перестает определять его психическую жизнь и его поведение.
В связи с обучением, взрослением, накоплением жизненного опыта у
школьников к началу переходного возраста формируются новые, более
широкие
интересы,
возникают
различные
увлечения
и
появляется
стремление занять иную, более самостоятельную, более «взрослую»
позицию.
79
Итак, мы провели наше исследование на базе средней школы № 20 г.
Орла. В нашем исследовании принимали участие 23 ребенка младшего
школьного возраста. Мы же считаем, чтобы снизить границы повышенной
школьной тревожности, следует увеличить эмоциональную поддержку со
стороны родителей, учителей, увеличить обучаемость и т.д.
Так, детям с высокой оценкой тревожности следует формировать
чувство уверенности и успеха. Им необходимо смещать акцент с внешней
требовательности, категоричности, высокой значимости в постановке задач
на содержательное осмысление деятельности и конкретное планирование по
подзадачам.
Для
низкотревожных
детей,
напротив,
требуется
пробуждение
активности, подчеркивание мотивационных компонентов деятельности,
возбуждение заинтересованности, высвечивание чувства ответственности в
решении тех или иных задач.
В заключение еще раз подчеркнем, что работа по психопрофилактике и
преодолению тревожности у детей должна носить не узкофункциональный, а
общий, личностно ориентированный характер, сфокусированный на тех
факторах среды и характеристиках развития, которые в каждом возрасте
могут стать причиной тревожности. Работу следует осуществлять на уровне
всех структурных компонентов тревожности, с ориентацией на ее возрастные
и половые «пики» и индивидуальные «зоны уязвимости» для каждого
ребенка. В дошкольном, младшем школьном и подростковом возрастах
центральное место отводится работе с окружающими ребенка взрослыми, в
дальнейшем она продолжает играть существенную роль, но основное
внимание
подростка,
следует
его
возникающих
у
уделять
отношению
него
развитию
к
себе,
внутренних
и
укреплению
«Я-концепции»
конструктивному
конфликтов.
В
разрешению
профилактике
и
преодолении тревожности детей существенную роль играет обеспечение
ребенка необходимым набором средств и способов действий в значимых для
него ситуациях, выработка индивидуальной эффективной модели поведения.
80
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Долгова
В.И.,
Барышникова
Е.В.,
Саркисян
М.С.
Психолого-
педагогическая коррекция ситуативной тревожности у детей младшего
школьного возраста // Научно-методический журнал «Концепт». 2015.
Т. 31. С. 101-105; Долгова В.И., Клочева Г.М., Бондарчук В.А.
Изучение тревожности у детей младшего школьного возраста //
Научно-методический журнал «Концепт». 2015. Т. 31. С. 26-30;
Долгова В.И., Крыжановская Н.В., Грамзина Н.А. Исследование
влияния
самооценки
на
ситуативную
тревожность
младших
школьников //Научно-методический журнал «Концепт». 2015. Т. 31. С.
46-50;
Долгова В.И., Крыжановская Н.В., Гойванюк К.В. Влияние детскородительских
отношений
на
агрессивное
поведение
младших
школьников // Научно-методический журнал «Концепт». 2015. Т. 31. С.
41-45.
2. Гольева Г.Ю., Чебелюк М.Г. Изучение влияния тревожности на
самооценку
детей
младшего
школьного
возраста
//
Научно-
методический журнал «Концепт». 2016. Т. 7. С. 161.
3. Гольева Г.Ю., Белобородова Н.В. Теоретическое обоснование процесса
моделирования психолого-педагогической коррекции тревожности
детей старшего дошкольного возраста // Современные проблемы
социально-гуманитарных наук. 2015. №1 (1). С.58.
4. Гюру Эйестад. Самооценка у детей и подростков. Книга для родителей/
пер. Наргис Шинкаренко. М.: Альпина Паблишер, 2014. С. 219.
5. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая
природа
и
возрастная
динамика.
М.:
Московский
социальный институт, 2009. С. 71.
6. Немов Р.С. Психология. М.: Юрайт, 2014. С. 205
психолого-
81
7. Микляева А.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика,
коррекция. Санкт - Петербург: Речь. 2008. С. 140.
8. Микляева А.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика,
коррекция. Санкт - Петербург: Речь. 2008. С. 141.
9. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая
природа
и
возрастная
динамика.
М.:
Московский
психолого-
социальный институт, 2009. С. 178.
10. Павлов И.П. Физиология ВНД. М.: Наука, 1954. С. 84.
11.Сергеева
Н.Ю.
разграничении
Арт-педагогика
понятий
//
и
арт-терапия:
Ученые
записки
к
вопросу
о
Забайкальского
государственного университета. Серия: Педагогика и психология. 2016.
№ 2. С. 69.
12.Анисимов В. П. Искусство и нравственность: к проблеме определения
предмета
арт-педагогики
//
Современные
проблемы
науки
и
образования. 2009. № 2. С. 1-9; Верховодова Р А. Арт-педагогика как
система
интегративного
применения
элементов
искусства
в
образовательном процессе // Высшее образование сегодня. 2010. № 11.
С. 60-61;
Катренко М. В. Арт-педагогика в физическом воспитании студентов //
Kant. 2011. № 3. С. 172-174;
Кульчицкая И. Ю. Роль арт-педагогики в современном образовании //
Мир науки, культуры, образования. 2014. № 2 (45). С. 12-13; Николаева
Л. В. Арт-педагогика и арт-терапия как современные направления
психокоррекционной работы с детьми // Педагогическая психология:
теория и практика: сб. материалов науч.-симпозиума. М., 2013. С. 3538.
13.Катренко М. В. Арт-педагогика в физическом воспитании студентов //
Kant. 2011. № 3. С. 174.
82
14.Анисимов В. П. Искусство и нравственность: к проблеме определения
предмета
арт-педагогики
//
Современные
проблемы
науки
и
образования. 2009. № 2. С. 6.
15.Кузнецова А. Г. Арт-педагогика как область применения арт-терапии //
Соц. политика и социология. 2012. № 2 (80). С. 154.
16.Толковый словарь русского языка / под ред. Д. Н. Ушакова
[Электронный
ресурс].
Режим
http://ushakovdictionary.ru/word.php?wordid=76745
доступа:
(дата
обращения:
06.03.2016).
17.Сергеева Н. Ю. Основы арт-педагогической деятельности. Чебоксары:
Чуваш. гос. пед. ун-т, 2009. С. 88.
18.Копытин А. И. Определение арт-терапии [Электронный ресурс] //
Психол.
портал
Ментал.ру.
Режим
доступа:
http://
www.profy.mental.ru/spmat/art/156 (дата обращения: 14.12.2016).
19.Лебедева Л. Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система
занятий. СПб.: Речь, 2003. С. 16.
20.Сергеева
Н.Ю.
разграничении
Арт-педагогика
понятий
//
и
арт-терапия:
Ученые
записки
к
вопросу
о
Забайкальского
государственного университета. Серия: Педагогика и психология. 2016.
№ 2. С. 72.
21.Сергеева
Н.Ю.
разграничении
Арт-педагогика
понятий
//
и
арт-терапия:
Ученые
записки
к
вопросу
о
Забайкальского
государственного университета. Серия: Педагогика и психология. 2016.
№ 2. С. 73.
22.Сергеева Н. Ю. Основы арт-педагогической деятельности. Чебоксары:
Чуваш. гос. пед. ун-т, 2009. С. 78.
23.Вальдес Одриосола М.С. Арт-терапия в работе с подростками.
Психотерапевтические виды художественной деятельности: метод.
Пособие. М. : Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2005. С. 18
83
24.Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми. Санкт-Петербург. 2008.
С. 40-42; Копытин А.И. Хрестоматия арт-терапия. Санкт-Петербург.
2002. С. 56-59; Медведева Е.А., Левченко И.Ю. Арт-педагогика и арттерапия в специальном образовании М. 2007. С. 60-68.
25.Ленц Ф. Образный язык народных сказок / Пер. с нем. Т.М.
Большаковой и Л.В. Куниной. Монография. М.: Evidentis, 1999. С. 21.
26.Медведева Е.А., Левченко И.Ю. Арт-педагогика и арт-терапия в
специальном образовании М. 2007. С. 41.
27.Эльконин Д. Б. Психология игры. Издание второе. М.: Гуманит. изд.
центр ВЛАДОС, 1999. С. 102.
28.Медведева Е.А., Левченко И.Ю. Арт-педагогика и арт-терапия в
специальном образовании М. 2007. С. 42.
29.Практическая
психодиагностика.
Методики
и
тесты.
Учебное
пособие / под. ред. Райгородского, Самара, 2015.
30.Козлова Е.В. Тревога – как одна из основных проблем, возникающих у
ребенка
в процессе социализации / Теоретические и прикладные
проблемы психологии. Сборник статей. – Ставрополь, 2013.
31. Практическая диагностика и психологическое консультирование / Под.
Ред. Т.Ю.Синченко, В.Г.Ромек. Ростов-на-Дону:фирма Ирбис,1998.
32. Осипова А.А. Общая психокоррекция: учебное пособие для студентов
вузов: - М.: ТЦ Сфера, 2007.-205с.
33. Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми / Руководство для
детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с
детьми. – СПб.: Речь,2006.- 160c/
34. Т.Ю. Андрущенко, Н.В. Карабекова. Коррекционные и развивающие
игры для детей 6-10лет: Учебное пособие /– М.: Издательский центр
«Академия», 2014.
35. Долгих Д.Н., Формирование положительного отношения к процессу
учения младших школьников в специальных (коррекционных) классах
84
VII вида средствами арт-педагогики и арт-терапии.: выпускная
квалификационная работа (магистерская диссертация)./Орел 2014. 120с.
36.Фролова
О.В.,
Психологические
особенности
тревожности
в
фрустрационных ситуациях и их психологическая коррекция у детей с
задержкой психического развития младшего школьного возраста./
Коррекционная педагогика. Теория и практика. – 2007.-№4. С.65-67
37.Арт-педагогика и арт-терапия в специальном образовании / Под ред.
Н.М. Назаровой. – М., Академия, 2011.- 246с.
38.Коррекционная педагогика в начальном образовании. / Под ред.
Г.Ф.Кумариной – М. : Академия, 2011,-314с.
39.Кирьянова О. Н. Причины возникновения высокого уровня
тревожности у детей дошкольного возраста / О. Н. Кирьянова //
Психология в России и за рубежом: материалы междунар. науч. конф. СПб. : Реноме, 2011. - С. 23-25]
40.Киселева М. В. Арт-терапия в практической психологии и социальной
работе. - СПб. : Речь, 2007. - 336 с.
41.Киселева М. В. Арт-терапия в работе с детьми. Руководство для
детских психологов, педагогов, врачей и специалистов., работающих с
детьми. - СПб. : Речь, 2007. - 160 с.
42.Колесникова Е. А., Какаунина Н. Э. Использование технологий Арттерапия в коррекции детско-родительских отношений // XVI
Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых,
аспирантов и студентов в г. Нерюнгри, с международным участием:
материалы конференций (11-13 апреля 2013г.). - Нерюнгри, 2013. - С.
95-98.
43.Коломенский Я. Л, Панько Е. А., Игумнов С. А. Психическое развитие
детей в норме и патологии. Психологическая диагностика,
профилактика и коррекция. - СПб. : Питер, 2004. - 480 с.
85
44.Копытин А. И. Теория и практика арт-терапии. - СПб. : Питер, 2002. 368 с.
45.Крамер Э. Арт-терапия с детьми. - М. : Владос, 2013. - 320 с.
46.Обухова Л. Ф. Детская возрастная психология. - М. : [б. и.] 2001. - 98 с.
47.Онищенко Е. А. Профилактика и снижение тревожности младших
школьников с использованием элементов арт-терапии // XI
Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых,
аспирантов и студентов, посвященная 75-летию Высшего образования
в Якутии и 35-летие города Нерюнгри: Материалы конференции (2-3
апреля 2010г.). - Нерюнгри, 2010. - С. 179-182.
48.Осипова А. А. Общая психокоррекция. - М. : Сфера, 2002. - 510 с.
49.Петровский А. В. Проблема развития личности с позиции социальной
психологии // Вопросы психологии - 1984. - № 4. - С. 15-30.
50.Прихожан А. М. Психология тревожности: дошкольный и школьный
возраст. - СПб. : Питер, 2009 - 192 с.
51.Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: 21
психологическая природа и возрастная динамика / А. М. Прихожан. М. : [б. и.] 2000. - 435 с.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
по направлению подготовки 44.03.02 Психолого - педагогическое образование
(шифр, направление подготовки)
направленность (профиль Психология и педагогика начального образования)
(наименование направленности (профиля))
Студента Михайловой Алены Викторовны шифр 44.03.02
(фамилия, имя, отчество)
Факультет (институт) Институт педагогики и психологии
(наименование факультета (института))
Тема выпускной квалификационной работы*
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СРЕДСТВ АРТ-ПЕДАГОГИКИ И АРТ-ТЕРАПИИ В
КОРРЕКЦИИ И ПРОФИЛАКТИКЕ ТРЕВОЖНОСТИ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ
(наименование темы)
Студент
___________________
Руководитель
___________________
(подпись)
(подпись)
Консультант по
**
Нормоконтроль
**
___________________
(подпись)
___________________
(подпись)
Зав. кафедрой / РОП
__________________
(подпись)
Орёл 2017
Михайлова А.В
(ФИО)
Шамарина Е.В
(ФИО)
__________________
(ФИО)
_________________
(ФИО)
Захарова Т.Г
(ФИО)
Приложение 1
Cтимульный материал к тесту тревожности (Тэммпл Р., Амен В., Дорки М.)
Картинки к тесту для девочек и для мальчиков.
Приложение 2
Набор А
Рис. 1а
Рис. 2а
Рис.3а
Рис.4а
Рис.5а
Рис.6а
Рис.7а
Рис.8а
Рис 9а
Рис. 10а
Рис. 11а
Рис. 12а
Набор Б
Рис. 1б
Рис. 2б
Рис. 3б
Рис. 4б
Рис. 5б
Рис. 6б
Рис. 7б
Рис. 8б
Рис. 9б
Рис. 10б
Рис. 11б
Рис. 12б
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа