close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Будюкова Татьяна Сергеевна. Особенности использования здоровьесберегающих технологий в работе с младшими школьниками, обучающимися в условиях инклюзии

код для вставки
2
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
3
ГЛАВА 1. ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК ФАКТОР
СОХРАНЕНИЯ И УКРЕПЛЕНИЯ ЗДОРОВЬЯ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕНЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ
ЗДОРОВЬЯ
8
1.1.Психолого-педагогическая характеристика использования
здоровьесберегающих образовательных технологий в образовательной
школ
8
1.2 Психолого-педагогические особенности детей с ограниченными
возможностями здоровья, обучающихся в условиях инклюзии
16
1.3 Инклюзивное образование для детей с ограниченными
возможностями здоровья
23
Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА
РЕАЛИЗАЦИИ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ В
НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
40
2.1 Организация экспериментального исследования процесса реализации
здоровье сберегающих технологий в начальном образовании
40
2.2 Анализ эффективности создания здоровьесберегающей среды в
обучении и воспитании младших школьников
48
2.3 Методы и приёмы, используемые в учебно-воспитательном процессе
младших школьников, обучающихся в условиях инклюзии
58
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ
69
70
3
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность
исследования.
Демократические
преобразования,
происходящие в России, процесс вхождения в мировое экономическое
сообщество обусловили изменение отношения общества к множественным
проблемам детей с ограниченными возможностями здоровья, привели к
осознанию необходимости их более широкой интеграции в социум. Отметим,
что в силу целого ряда причин, намечается тенденция к увеличению числа
детей - инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
Категория таких детей крайне неоднородна, однако их общей основной
особенностью является нарушение или задержка в развитии. В условиях
модернизации российского образования особую актуальность приобретает
проблема создания оптимальных условий для развития, воспитания,
образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Для того что
бы дети ОВЗ могли обучаться совместно с другими детьми множество школ
сегодня практикуют инклюзивное образование. Инклюзивное образование
основано на том, что все дети, несмотря на свои физические, психические,
интеллектуальные и иные особенности, включены в общую систему
образования - они обучаются и воспитываются вместе со своими
сверстниками в массовой общеобразовательной школе, где обязательно
учитываются их особые образовательные потребности и оказывается
необходимая специальная поддержка. Под инклюзивным образованием мы
понимаем
более
широкий
процесс
интеграции,
подразумевающий
доступность образования для всех и развитие общего образования в плане
приспособления к различным потребностям детей с ограниченными
возможностями здоровья (Д. Агнес, Т. Бут, Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев,
Н.М. Назарова, Л.М. Шипицина, А.Д. Уорд). Здесь большое значение имеет
выбор родителей (И.М. Гилевич, Л.И. Тигранова).
4
Таким образом, инклюзивное образование - создание и поддержка
условий для совместного обучения в классе обычных детей с детьми с
ограниченными возможностями здоровья; также это обучение разных детей в
одном классе, а не в специально выделенной группе, классе при
общеобразовательной школе [15].
Подчеркнем, что при обучении детей с ОВЗ требуется систематическая
работа по сохранению и укреплению здоровья детей. Не вызывает ни у кого
сомнения
необходимость
комплексного
подхода
к
организации
здоровьесберегающего пространства в образовании для детей с ОВЗ.
На
протяжении
многих
лет
в
начальной
школе
внедряются
здоровьесберегающие технологии, которые помогают решить важнейшие
задачи - сохранить здоровье ребенка, приучить его к активной здоровой
жизни. Поэтому вовремя начатое и правильно организованное обучение
таких детей, укрепление их психического здоровья позволят предотвратить
или минимизировать эти вторичные по своему характеру нарушения.
Исследования таких физиологов и гигиенистов, как Антроповой М.Б.,
Зелинского Д.И., Манке Г.Л. и др. выявили несоответствие учебно воспитательного режима общеобразовательных учреждений требованиям
гигиены и естественнонаучным основам возрастной физиологии, что
вызывает дезадаптацию учащихся, хроническое переутомление и рост
заболеваний у детей младшего школьного возраста.
В настоящее время можно утверждать, что педагог - психолог может
сделать для здоровья современного ученика многое. Ориентация на
здоровьесберегающие технологии в воспитании и обучении являются одной
из
главных
и
актуальных
задач
всей
системы
образования.
Здоровьесберегающие технологии реализуются на основе личностно ориентированного подхода, относятся к тем жизненно важным факторам,
благодаря
которым
учащиеся
учатся
жить
вместе.
Актуальность нашей работы состоит в том, что детям с ОВЗ помимо
5
полноценного
обучения
необходимо
укрепления
здоровья,
а
целью
здоровьесберегающих образовательных технологий обучения - обеспечить
школьнику возможность сохранения здоровья за период обучения в школе,
сформировать у него необходимые знания, умения и навыки здорового
образа жизни, научить использовать полученные знания в повседневной
жизни [18].
Актуальность рассматриваемой нами проблемы подтверждается рядом
важнейших международных документов (Всеобщей декларацией прав
человека, Конвенцией о правах ребенка и др.) и находит отражение в
законодательных актах Российской Федерации, гарантируется государством
в главном его Законе - Конституции РФ. Например, в законе «Об
образовании РФ» отмечено, что в процессе получения образования детьми
включает в себя охрану здоровья обучающихся; определено, какие условия
должна создать образовательная организация на всех этапах в своей
деятельности, а также условия для образования детей - инвалидов и других
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Немаловажное
значение имеет и рациональная организация обучения, и реализация
образовательных программ, обучающих навыкам здорового образа жизни
учащихся.
Здоровьесберегающие технологии в современной начальной школе
определяются как система мер по укреплению и сохранению здоровья детей,
в которой учтены главнейшие характеристики образовательной среды и
условия жизни ребенка, влияющие на состояние здоровья. Отмечена
важность их применения и во втором документе, на который опирается
современная система образования - в Федеральном государственном
образовательном стандарте. Там учитываются образовательные потребности
всех обучающихся, в том числе и детей с ограниченными возможностями
здоровья. Для учителя же является ориентиром в деятельности так
называемый «портрет выпускника начальной школы», в котором среди
6
прочих
личностных
характеристик
отмечено,
что
это
человек,
«выполняющий правила здорового и безопасного для себя и окружающих
образа жизни». Для того чтобы сформировать данное качество у детей,
следует
применять
здоровьесберегающие
технологии
в
учебно-
воспитательном процессе начальной школы.
Однако, несмотря на существенный интерес ученых, проблема
сохранения и укрепления здоровья детей младшего школьного возраста
остается недостаточно разработанной. Это подтверждается недостаточным
уровнем подготовки учителя начальных классов к работе, связанной с
сохранением здоровья младшего школьника.
Цель
исследования
здоровьесберегающих
изучить
-
образовательных
специфику
технологии
применения
для
младших
школьников с ОВЗ, обучающимися в условиях инклюзии.
Объект исследования - здоровьесберегающие технологии в школе.
Предмет
исследования
-
использование
здоровьесберегающих
технологий в работе с младшими школьниками, обучающимися в условиях
инклюзии;
В
соответствии
с
целью,
объектом,
предметом
и
гипотезой
исследования были поставлены следующие задачи:
- охарактеризовать сущность здоровьесберегающих технологий в
начальной школе;
- изучить проблему инклюзивного образования младших школьников с
ограниченными
возможностями
здоровья
в
русле
применения
здоровьесберегающих образовательных технологий в начальной школе;
- рассмотреть психолого - педагогические особенности младших
школьников
с
ограниченными
возможностями
здоровья
с
учетом
возможностей их обучения;
- подобрать комплекс взаимодополняющих методов и методик для
исследования
специфики
использования
здоровьесберегающих
7
образовательных
технологий
по
отношению
к
категории
младших
школьников с ограниченными возможностями здоровья;
-
количественно
и
качественно
охарактеризовать
полученные
результаты исследования;
- выявить и представить наиболее оптимальные средства планирования
и организации учебно - воспитательного процесса младших школьников с
ограниченными
возможностями
здоровья
с
использованием
здоровьесберегающих образовательных технологий.
Теоретико
-
методологической
основой
исследования
стали:
общетеоретические и методологические исследования о проблемах обучения
детей - инвалидов (Аксенова Л.И., Малофеев Н.Н., Смолин О.Д., Шипицина
Л.М.); методические материалы по инклюзивному образованию в России
(Назарова Н.М., Лубовский В.И., Мамайчук И.И.); имеющийся опыт
реализации здоровьесберегающих образовательных технологий в начальной
школе (Смирнов Н.К.).
Исследование проводилось с использованием следующих методов:
изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, а также
нормативно
-
правовых
документов,
регламентирующих
систему
инклюзивного образования на территории РФ (Конституция РФ, всеобщая
декларация прав человека, Конвенция о правах ребенка и др.); метод
эксперимента, включающего тестирование, анкетирование, наблюдение;
методы количественной и качественной обработки данных.
Теоретико - экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2015
по май 2017 года
На первом этапе (2015 - 2016 гг.) изучалась психолого педагогическая литература, диссертационные исследования по проблеме
инклюзивного
образования
младших
школьников
с
ограниченными
возможностями здоровья на территории России, имеющийся адаптированный
зарубежный опыт в данном направлении. Исследования, раскрывающие
8
сущность понятия: «здоровьесберегающие образовательные технологии» по
отношению к детям младшего школьного возраста с ограниченными
возможностями здоровья. Определялись цель, объект, предмет и задачи
исследования.
На втором этапе (2015 - 2016 гг.) определялся первоначальный
уровень сформированности знаний младших школьников о здоровье и
здоровом образе жизни, разрабатывалась система исследования особенностей
познавательной деятельности младших школьников с ограниченными
возможностями здоровья, формулировались предварительные выводы.
На третьем этапе (2016 - 2017 гг.) проводилась систематизация и
обобщение
результатов
проведенной
экспериментальной
работы,
корректировались выводы; разрабатывались рекомендации, связанные с
использованием
здоровьесберегающих
образовательных
технологий
в
учебно-воспитательном процессе детей в условиях инклюзивного обучения;
оформлялась выпускная квалификационная работа.
Теоретическая
следующем:
расширены
здоровьесберегающих
младшим
значимость
научные
исследования
представления
образовательных
школьникам
с
заключается
об
технологий
ограниченными
в
использовании
применительно
возможностями
к
здоровья,
представлена роль инклюзии в этом процессе. Теоретически обоснована
важность использования здоровьесберегающих технологий на всех тапах
начального обучения
Уточнены
исследования:
основополагающие
«дети
«здоровьесберегающие
с
понятия
ограниченными
образовательные
для
теоретического
возможностями
технологии»
здоровья»,
в
контексте
проводимого нами исследования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его
выводы
и
рекомендации
способствуют
совершенствованию
учебно-
9
воспитательного процесса младших школьников, обучающихся в условиях
инклюзии.
Практическая значимость заключается также в том, что полученные
результаты исследования могут быть использованы: родителями, имеющими
детей с ограниченными возможностями здоровья младшего школьного
возраста, учителями начальных классов, педагогом - психологом.
База
исследования.
Исследование
проводилось
на
базе
Муниципального бюджетного образовательного учреждения Стародубская
СОШ №1. В исследовании приняли участие учащиеся 4-го класса в
количестве 22 учащихся, среди которых 10 девочек и 12 мальчиков.
Структура и объем работы.
Работа состоит из введения, двух глав, четырех параграфов,
заключения, списка литературы, приложения.
Во
введении обосновывается
выбор
темы
исследования,
ее
актуальность; определяется методологический аппарат исследования: цель,
объект, предмет, задачи, методы; характеризуются этапы исследования.
В
первой
главе рассмотрено
понятие
«здоровьесберегающие
образовательные технологии», дана их характеристика. Теоретически
обоснованы возможности инклюзивного образования младших школьников;
представлена
психолого
-
педагогическая
характеристика
детей
с
ограниченными возможностями здоровья младшего школьного возраста.
Во второй главе описана методика организации и проведения
экспериментального
исследования
процесса
реализации
здоровьесберегающих технологий в начальном инклюзивном образовании.
Проанализированы
основные
результаты,
полученные
в
ходе
диагностического обследования. Представлены методические рекомендации
по укреплению здоровья у учащихся начальной школы, обучающихся в
условиях инклюзии.
10
В заключении сформулированы выводы и основные результаты
исследования.
В приложении представлены бланки тестов, таблицы с данными
обработки результатов диагностического обследования.
Общий объем работы составляет 74 страницы. Работа включает 5
таблиц, 3 гистограммы, 3 диаграммы, 5 приложений.
11
ГЛАВА 1. ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК ФАКТОР
СОХРАНЕНИЯ И УКРЕПЛЕНИЯ ЗДОРОВЬЯ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕНЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ
ЗДОРОВЬЯ
1.1. Психолого - педагогическая характеристика использования
здоровьесберегающих образовательных технологий в образовательной
школе
Всем известно, что здоровье - это величайшая ценность, основа для
самореализации и главное условие для выполнения людьми их социальных и
биологических функций. Здоровьесберегающее поведение и мышление
закладываются еще в школе. Но в то же время школьная среда препятствует
укреплению здоровья. Раннее начало обучения, интенсификация учебного
процесса, использование педагогических инноваций влекут несоответствие
нагрузки возможностям детского организма и приводят к напряжению
адаптационных механизмов организма младшего школьника. Сегодня
образовательная система направлена на сохранение здоровья школьников.
Задача педагогов заключается не только в том, чтобы дать детям знания, но и
в том, чтобы сформировать успешных личностей, готовых полноценно жить
и растить будущее поколение. Считается, что без здоровья это невозможно.
Именно поэтому в настоящее время реализуются здоровьесберегающие
технологии в школе[28].
Понятие
здоровьесберегающие
образовательные
технологии
в
современной школе (ЗОТ) - это все технологии, применение которых в
процессе обучения идет на пользу учащимся. Если же ЗОТ связывать с
решением более узких задач, то к ним можно отнести педагогические методы
и приемы, обеспечивающие ученикам безопасность во время пребывания в
образовательном учреждении. Все формы здоровьесберегающих технологий
в школе связаны в единую систему и основаны на стремлении самих
учителей к совершенствованию. Если при реализации педагогических
12
функций решается задача сохранения у педагогов и учащихся здоровья, то
можно говорить о том, что осуществление учебно-образовательного процесса
ведется в соответствии с ЗОТ [39, c.16].
«Здоровьесберегающие образовательные технологии», по определению
Смирнова Н.К. - это все те психолого-педагогические технологии,
программы, методы, которые направлены на воспитание у учащихся
культуры здоровья, личностных качеств, способствующих его сохранению и
укреплению, формирование представления о здоровье как ценности,
мотивацию на ведение здорового образа жизни [40].
По определению В.В. Серикова, технология в любой сфере - это
деятельность, в максимальной мере отражающая объективные законы данной
предметной сферы, построенная в соответствии с логикой развития этой
сферы и потому обеспечивающая наибольшее для данных условий
соответствие
результата
деятельности
предварительно
поставленным
целям[46;147].
Следуя
этому
применительно
к
методологическому
поставленной
проблеме,
регулятиву,
можно
технологию,
определить
как
здоровьесберегающую педагогическую деятельность, которая по - новому
выстраивает отношения между образованием и воспитанием, переводит
воспитание
в рамки
человекообразующего
и
жизнеобеспечивающего
процесса, направленного на сохранение и приумножение здоровья ребенка.
Здоровьесберегающая технология, по мнению В.Д. Сонькина, это
условия обучения ребенка в школе (отсутствие стресса, адекватность
требований, адекватность методик обучения и воспитания).
Данная технология включает:
- рациональная организация учебного процесса (в соответствии с
возрастными,
половыми,
гигиеническими требованиями);
индивидуальными
особенностями
и
13
-
соответствие
учебной
и
физической
нагрузки
возрастным
возможностям ребенка;
-
необходимый,
достаточный
и
рационально
организованный
двигательный режим [43].
Согласно другому подходу под здоровьесберегающей образовательной
технологией Петров О.В. понимает систему, создающую максимально
возможные условия для сохранения, укрепления и развития духовного,
эмоционального, интеллектуального, личностного и физического здоровья
всех субъектов образования (учащихся, педагогов и других) [34].
В эту систему входит:
- использование данных мониторинга состояния здоровья учащихся,
проводимого медицинскими работниками, и собственных наблюдений в
процессе
реализации
образовательной
технологии,
ее
коррекция
в
соответствии с имеющимися данными;
- учет особенностей возрастного развития школьников и разработка
образовательной
мышления,
стратегии,
соответствующей
работоспособности,
особенностям
памяти,
активности учащихся
данной
возрастной группы;
- создание благоприятного эмоционально - психологического климата в
процессе реализации технологии;
- использование
разнообразных
видов
здоровьесберегающей
деятельности учащихся, направленных на сохранение и повышение резервов
здоровья, работоспособности [12, c.183 - 187].
В настоящее время исследователи (Антропова М.В., Кучма В.Р. и
другие) выделяют несколько компонентов (видов) здоровья: соматическое
здоровье, физическое здоровье, психическое и нравственное здоровье.
Соматическое здоровье - текущее состояние органов и систем
организма человека, основу которого составляет биологическая программа
индивидуального
развития,
опосредованная
базовыми
потребностями,
14
доминирующими на различных этапах онтогенетического развития. Эти
потребности, во-первых, являются пусковым механизмом развития человека,
а, во-вторых, обеспечивают индивидуализацию этого процесса.
Физическое здоровье - уровень роста и развития органов и систем
организма,
основу
которого
составляют
функциональные
резервы,
обеспечивающие адаптационные реакции.
Психическое здоровье - состояние психической сферы, основу
которого
составляет
состояние
общего
душевного
комфорта,
обеспечивающее адекватную поведенческую реакцию. Такое состояние
обусловлено как биологическими, так и социальными потребностями, а
также возможностями их удовлетворения.
Нравственное здоровье - комплекс характеристик мотивационной и
потребностно - информационной сферы жизнедеятельности, основу которого
определяет система ценностей, установок и мотивов поведения индивида в
обществе. Нравственным здоровьем опосредована духовность человека, так
как оно связано с общечеловеческими истинами добра и красоты.
Главная задача школы - подготовка ребенка к самостоятельной жизни
за счет получения им необходимого образования. Но разве может педагог
равнодушно
относиться
к
тому,
что
его
воспитанники
имеют
неблагополучное состояние здоровья, которое прогрессирующе ухудшается?
Этот вопрос во многом риторический, но одним из ответов на него как раз и
стала востребованность руководителями образовательных учреждений и
учителями здоровьесберегающих технологий [25].
Рассмотрим
цели,
преследуемые
в
процессе
реализации
здоровьесберегающих образовательных технологий. Здоровьесберегающие
технологии в школе по ФГОС направлены на достижение следующих целей:
- разработать и реализовать представления о сущности здоровья;
- сформировать мотивацию к коррекции образа жизни человека для
укрепления здоровья;
15
-
приобрести
компетентность
в
вопросах
физкультурно
-
оздоровительной сферы;
- разработать и построить мониторинговые и диагностические модели
прогнозирования и оценки уровня здоровья.
Использование здоровьесберегающих технологий в школе началось
сравнительно недавно, до этого в педагогическом лексиконе существовало
понятие санитарно - гигиенические мероприятия. Многие до сих пор
отождествляют между собой два этих термина, однако это примитивный
взгляд на содержание работы по сохранению и укреплению здоровья
школьников, которая должна проводиться в образовательном учреждении.
Педагогика и психология, направленная на оздоровление детей, не
может быть выражена какой - то одной образовательной технологией. Это
все направления деятельности в школе по охране здоровья с учетом условий
жизни ребенка и важнейших характеристик образовательной среды. Дети в
школе должны получать знания, которые в дальнейшей жизни будут ими
востребованы. Достижение этой цели невозможно без здоровьесберегающей
педагогики, представляющей собой совокупность методов и приемов
организации учебного процесса без ущерба для здоровья учителей и
учеников. Владея педагогическими знаниями и тесно взаимодействуя со
школьниками, их родителями, медицинскими работниками и коллегами,
учитель планирует свою деятельность с учетом приоритетов укрепления и
сохранения здоровья участников образовательного процесса. Классификация
здоровьесберегающие
технологии
в школе
по
ФГОС
предполагают
совокупность психологических, медицинских, педагогических воздействий,
которые направлены на обеспечение и защиту здоровья, формирование
правильного отношения к нему. Подчеркнем, что одной - единственной
уникальной технологии здоровья не существует. Здоровьесбережение
выступает в качестве одной из задач определенного процесса образования
[39].
16
Такой процесс может иметь несколько направлений:
- медико - гигиеническую направленность образовательного процесса
(тесный контакт педагога, медработника и ученика);
- физкультурно - оздоровительную направленность (в приоритете
физкультурные занятия);
-
экологическую
составляющую
образовательного
процесса
(формирование гармоничных отношений с природой) и др.
Отметим, что лишь благодаря комплексному подходу к обучению
можно решить задачи оздоровления учеников. Здоровьесберегающие
технологии и психология здоровья в школе включают многие знакомые
большинству учителей психолого-педагогические методы работы и подходы
к решению возможных проблем. Например, образовательный процесс,
имеющий
медико-гигиеническую
направленность,
подразумевает
использование профилактических программ, проведение мероприятий по
просвещению учеников относительно санитарных норм, обеспечение
гигиенических условий обучения и т. д. Несколько иные направления имеют
экологические здоровьесберегающие технологии. Мероприятия в школе при
такой направленности учебного процесса будут сводиться к воспитанию у
школьников потребности заботиться о природе, приобщению их к
исследовательской работе в сфере экологии. Что касается физкультурнооздоровительных технологий, то здесь основные задачи состоят в тренировке
силы воли и выносливости, закаливании, формировании из физически
слабых людей здоровых и тренированных личностей.
Здоровьесберегающие технологии в школе классифицируются не
только по подходам к охране здоровья, но и в зависимости от характера
действия. Так, выделяют защитно-профилактические, стимулирующие,
информационно - обучающие, компенсаторно - нейтрализующие и другие
технологии [1].
17
Основными
компонентами
здоровьесберегающей
технологии
выступают:
-
аксиологический, проявляющийся
в
осознании
учащимися
высшей ценности своего здоровья, убежденности в необходимости вести
здоровый образ жизни, который позволяет наиболее полно осуществить
намеченные цели,
использовать
свои
умственные
и
физические
возможности. Осуществление аксиологического компонента происходит на
основе формирования
мировоззрения,
внутренних
убеждений
человека, определяющих рефлексию и присвоение определенной системы
духовных, витальных,
медицинских,
знаний, соответствующих
социальных
физиологическим
и
и
философских
нейропсихологическим
особенностям возраста; познание законов психического развития человека,
его взаимоотношений с самим собой, природой, окружающим миром.
Таким образом,
воспитание
как
педагогический
процесс
направляется на формирование ценностно - ориентированных установок на
здоровье, здоровьесбережение
и
здравотворчество,
построенных
как
неотъемлемая часть жизненных ценностей и мировоззрения. В этом процессе
у человека развивается эмоциональное и вместе с тем осознанное отношение
к здоровью, основанное на положительных интересах и потребностях.
- гносеологический, связанный с приобретением необходимых для
процесса
здоровьесбережения
своих потенциальных
знаний
способностей
и
и
умений,
познанием
возможностей,
себя,
интересом
к
вопросам собственного здоровья, к изучению литературы по данному
вопросу, различных методик по оздоровлению и укреплению организма.
Это происходит
благодаря
процессу
формирования
знаний
о
закономерностях становления, сохранения и развития здоровья человека,
овладению умениями сохранять и совершенствовать личное здоровье, оценке
формирующих его факторов, усвоению знаний о здоровом образе жизни и
умений его построения. Тут процесс направлен на формирование системы
18
научных
и практических
знаний,
умений
и
навыков
поведения
в
повседневной деятельности, обеспечивающих ценностное отношение к
личному здоровью и здоровью окружающих людей. Все это ориентирует
школьника на развитие знаний, которые включают факты, сведения, выводы,
обобщения об основных направлениях взаимодействия человека с самим
собой, с другими людьми и окружающим миром. Они побуждают человека
заботиться о своем здоровье, вести здоровый образ жизни, заранее
предусматривать и предотвращать возможные отрицательные последствия
для собственного организма и образа жизни.
Здоровьесберегающий компонент, включающий систему ценностей
и установок,
которые
формируют
систему
гигиенических
навыков
и умений, необходимых для нормального функционирования организма, а
также систему упражнений, направленных на совершенствование навыков
и умений по уходу за самим собой, одеждой, местом проживания,
окружающей средой. Особая роль в этом компоненте отводится соблюдению
режима
дня, режима
питания,
способствует предупреждению
чередования
труда
образования
и
отдыха,
вредных
что
привычек,
функциональных нарушений заболеваний, включает в себя психогигиену
и психопрофилактику
использование оздоровительных
учебно-воспитательного
факторов
процесса,
окружающей
среды
и
ряд
специфических способов оздоровления ослабленных.
Важным является эмоционально - волевой компонент, который
включает в себя проявление психологических механизмов - эмоциональных и
волевых.
Необходимым условием
сохранения
здоровья
являются
положительные эмоции; переживания, благодаря которым у человека
закрепляется желание вести здоровый образ жизни. Воля - психический
процесс
сознательного управления
деятельностью,
проявляющийся
в
преодолении трудностей и препятствий на пути к поставленной цели.
Личность с помощью воли может осуществлять регуляцию и саморегуляцию
19
своего здоровья. Воля является чрезвычайно важным компонентом, особенно
в начале оздоровительной деятельности, когда здоровый образ жизни еще не
стал внутренней потребностью личности, а качественные и количественные
показатели здоровья еще рельефно не выражаются. Он направлен на
формирование опыта взаимоотношений личности и общества. В этом
аспекте эмоционально - волевой компонент формирует такие качества
личности,
как организованность,
дисциплинированность,
долг,
честь,
достоинство. Эти качества обеспечивают функционирование личности в
обществе, сохраняют здоровье, как отдельного человека, так и всего
коллектива.
Последним
здесь
будет
рассматриваться
экологический
компонент, учитывающий то, что человек как биологический вид существует
в
природной
среде,
личность определёнными
которая
обеспечивает
биологическими,
человеческую
экономическими
и
производственными ресурсами. Кроме того, она обеспечивает ее физическое
здоровье и духовное развитие. Осознание бытия человеческой личности в
единстве с биосферой раскрывает зависимость физического и психического
здоровья от значимых экологических условий. Рассмотрение природной
среды как предпосылки здоровья личности позволяет нам внести в
содержание здравотворческого воспитания формирование умений и навыков
адаптации к экологическим факторам. К сожалению, экологическая среда
образовательных
учащихся.
учреждений
Общение
с
не
миром
всегда
благоприятна
природы
для
способствует
здоровья
выработке
гуманистических форм и правил поведения в природной среде, микро - и
макросоциуме. В тоже время природная среда, окружающая школу, является
мощным оздоровительным фактором.
- Физкультурно
владение способами
-
оздоровительный
компонент предполагает
деятельности, направленными
на
повышение
двигательной активности, предупреждение гиподинамии. Кроме того, этот
компонент содержания воспитания обеспечивает закаливание организма,
20
высокие
адаптивные возможности.
Физкультурно
оздоровительный
-
компонент направлен на освоение личностно-важных жизненных качеств,
повышающих общую работоспособность, а также навыков личной и
общественной гигиены[1, c.28].
Представленные
выше
технологии позволяют
перейти
компоненты
к
здоровьесберегающей
рассмотрению
ее функциональной
составляющей.
Итак, рассмотрим функции здоровьесберегающих технологий:
Одна
из
главных
функций
здоровьесбережения
является
-
формирующая. Она реализуется на основе социальных и биологических
закономерностей становления личности. Индивидуальные психические и
физические
свойства
человека
предопределяются
наследственными
качествами.
Другой функцией будет являться рефлексивная, которая состоит в
переосмыслении
прошлого
личностного
опыта,
в
приумножении
и
сохранении здоровья, что дает возможность соизмерить достигнутые
результаты с имеющимися перспективами.
Следующая
функция
диагностическая.
Состоит
в
мониторинге
развития школьников на базе прогностического контроля, за счет чего
удается
соизмерить
направленность
действий
и
усилия
учителя
в
соответствии с возможностями ребенка, данными ему от природы.
Последней функцией здоровьесбережения образовательной технологий
является
интегративная.
Здоровьесберегающие
технологии
в
школе
объединяют различные системы воспитания и научные концепции, народный
опыт, направляя их по пути приумножения здоровья подрастающего
поколения.
Здоровьесберегающие технологии в современной начальной школе
определяются как система мер по укреплению и сохранению здоровья детей,
21
в которой учтены главнейшие характеристики образовательной среды и
условия жизни ребенка, влияющие на его состояние здоровья.
1.2 Психолого-педагогические особенности детей с ограниченными
возможностями здоровья , обучающихся в условиях инклюзии
Еще раз подчекнем, что на
современном этапе развития общества
обозначилась реальная тенденция ухудшения здоровья детей дошкольного и
младшего школьного возраста, увеличилось число детей с ограниченными
возможностями здоровья.
Одним
политики
из
важнейших
Российской
Федерации
направлений
в
области
государственной
образования
является
обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями
здоровья, в том числе детей-инвалидов, на образование. Российское
законодательство - прежде всего, Федеральный закон Российской Федерации
от 29 декабря 2012 г. «Об образовании в Российской Федерации» и
Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской
Федерации», предусматривает гарантии прав на получение образования
детьми с ограниченными возможностями здоровья. Особую актуальность
реализация права на образование детей-инвалидов приобретает в связи с
Федеральным законом «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» от 3
мая 2012 года. Государства, ратифицировавшие Конвенцию, обязуются
развивать инклюзивное образование, в том числе обучение детей с
ограниченными возможностями здоровья вместе с обычными детьми [44].
Впервые
в
Законе
Федерации» обучающийся
с
«Об
образовании
ограниченными
в
Российской
возможностями
здоровья
определен как физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или)
психологическом
развитии,
подтвержденные
психолого-медико-
22
педагогической комиссией и препятствующие получению образования без
создания специальных условий.
Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) - это дети,
состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных
программ вне специальных условий обучения и воспитания, то есть это дети
- инвалиды либо другие дети в возрасте до 18 лет, не признанные в
установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или
постоянные
отклонения
в
физическом
или
психическом
развитии,
нуждающиеся в создании специальных условий для обучения и воспитания.
Итак, дети с ограниченными возможностями здоровья - это определенная
группа детей, требующая особого внимания и подхода к воспитанию.
Характеристика детей с ОВЗ зависит от многих показателей, из
которых определяющим является сам дефект, так как именно от него зависит
дальнейшая практическая деятельность индивидуума.
Л.С.
Выготский
отмечал
необходимость
включать
детей
с
ограниченными возможностями здоровья в различную социально значимую
деятельность, направленную на формирование их детского опыта [3].
Согласно исследованиям Л.С.Выготского, структуру дефекта составляют
первичный и вторичный дефект.
Первичный дефект - повреждение биологических систем (отделов
ЦНС, анализаторов), которое вызывается биологическими факторами.
Вторичный дефект - недоразвитие высших психических функций (речи
и мышления у глухих, восприятия и пространственной ориентации у слепых,
опосредованной памяти и логического мышления у умственно отсталых).
Вторичный дефект непосредственно не связан с первичным, но обусловлен
им (возникает под его влиянием).
Сложный дефект - сочетание двух и более первичных дефектов, в
одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и
трудности в обучении и воспитании ребенка. Это не просто сумма дефектов -
23
сложный дефект отличается качественным своеобразием. В качестве
синонимов термина «сложный дефект» в литературе используются и другие
термины, равнозначные ему: «сложное нарушение», «сложные аномалии
развития», «сочетанные нарушения», «множественные нарушения» и все
более утверждающийся в последнее время - «сложная структура нарушения».
Причины появления детей с ограниченными возможностями здоровья
можно разделить на две группы:
1. Эндогенные (внутренние) причины делятся на три группы:
- пренатальные, связаны, как правило, с болезнью матери, нервными
срывами, травмами, наследственностью;
- натальные, это могут быть тяжелые роды, слишком быстрые роды,
вмешательство медиков;
- постнатальные (после рождения ребенка).
2.
Экзогенные
(или
внешние)
причины:
причины
социально
биологического характера - это экология, табакокурение, наркомания,
алкоголизм.
По классификации, предложенной В.А. Лапшиным и Б.П.Пузановым,
различают следующие категории детей с нарушениями в развитии:
- дети с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие);
- дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);
- дети с нарушениями речи;
- дети с нарушениями интеллекта (умственно отсталые дети);
- дети с задержкой психического развития (ЗПР);
- дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП);
- дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;
- дети с множественными нарушениями (сочетание 2-х или 3-х
нарушений) [41].
24
Дадим краткую характеристику интересующих нас групп детей,
которые, чаще всего, обучаются в условиях инклюзивного образования
начальной школы.
Дети с нарушениями речи. Особенности речевого развития детей с
тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности
ребенка, на формирование всех психических процессов. Дети имеют ряд
психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную
адаптацию
нарушений.
и
требующих
Особенности
целенаправленной
речевой
коррекции
деятельности
имеющихся
отражаются
на
формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно - волевой
сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные
возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой
памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность
запоминания. У детей низкая мнемическая активность может сочетаться с
задержкой в формировании других психических процессов. Связь между
речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития
проявляется
в
специфических
особенностях
мышления.
Обладая
полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями,
доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического
мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и
обобщением[3].
Дети с задержкой психического развитии (ЗПР). Внимание этих
детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические его
колебания,
неравномерная
работоспособность.
Трудно
собрать,
сконцентрировать внимание детей, удержать на протяжении той или иной
деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности,
дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. Установлено, что многие
из детей испытывают трудности и в процессе восприятия (зрительного,
слухового, тактильного). Снижена скорость выполнения перцептивных
25
операций. Память детей
отличается
с
качественным
задержкой
психического
своеобразием.
развития
Характерны
также
неточность
воспроизведения и быстрая потеря информации. В наибольшей степени
страдает вербальная память. Значительное своеобразие отмечается в
развитии их мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на
уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании
сферы образов-представлений. Исследователи подчеркивают сложность
создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в
пространственном оперировании образами. У детей с ЗПР отмечается
выраженная тревожность по отношению к взрослому, от которого они
зависят. Такая тревожность имеет тенденцию с возрастом прогрессировать.
Дети склонны преимущественно к конфликтному или избегающему
способу взаимодействия. Дети с ЗПР предпочитают контактировать с детьми
более младшего возраста, в силу того, что коллектив сверстников, с
которыми они могут контактировать, устанавливать взаимоотношения,
вызывает у них тревогу. У них преобладают ситуативно-деловые формы
общения, основывающиеся на предметно-практических операциях. У детей с
ЗПР, выявлена сниженная потребность в общении. В процессе общения
дошкольников
с
ЗПР
на
первый
план
выдвигается
недостаточная
сформированность его мотивационной основы. Потребность в игре у этих
детей резко снижена[36].
Дети с ранним детским аутизмом (РДА). Аутизм - это нарушение
нормального хода формирования мышления под влиянием болезни,
психотропных, уход человека от реальности в мир фантазий и грез. В
наиболее яркой форме он обнаруживается у детей дошкольного возраста и у
больных шизофренией. Основными признаками РДА при всех его
клинических вариантах являются:
- полное отсутствие потребности в контактах с окружающими, или же
недостаточная потребность в них;
26
- слабость эмоциональной реакции по отношению к близким, даже к
матери, возможно, полное безразличие к ним (аффективная блокада);
- дети, страдающие аутизмом, очень часто чувствительны к слабым
раздражителям. Например, они нередко не переносят тиканье часов, шум
бытовых приборов, капанье воды из водопроводного крана;
-
однообразное
поведение
со
склонностью
к
стереотипным,
примитивным движениям, например, раскачивание туловищем или головой,
подпрыгивание на носках и др.);
- речевые нарушения при РДА разнообразны. В более тяжелых формах
РДА наблюдается мутизм (полная утрата речи), у некоторых больных
отмечается повышенный вербализм – ребенок постоянно произносит
понравившиеся ему слова или слоги;
- характерным для детей - аутистов является такое зрительное
поведение, при котором проявляется непереносимость взгляда в глаза.
Сложность и своеобразие психики ребенка с проблемами в развитии
требует
тщательного
психологической
методологического
помощи. Чрезвычайно
подхода
важен
принцип
к
процессу
личностного
подхода к ребенку с проблемами в развитии. В процессе психологической
помощи не учитывается какая-то отдельная функция или изолированное
психическое явление, например низкий уровень интеллекта, а личность в
целом со всеми ее индивидуальными особенностями.
Исходя
из
этого
можно
выделить
общие проблемы
которые
проявляются практически у всех детей с ОВЗ:
- отсутствует мотивация к познавательной деятельности, ограниченны
представления об окружающем мире;
- темп выполнения заданий очень низкий они нуждаются в постоянной
помощи взрослого;
- низкий уровень свойств внимания (устойчивость, концентрация,
переключение);
27
- низкий уровень развития речи, мышления;
- трудности в понимании инструкций;
- инфантилизм;
- нарушение координации движений;
-
повышенная
тревожность,
многие
дети
с
ОВЗ
отмечаются
повышенной впечатлительностью болезненно реагируют на тон голоса,
отмечается малейшее изменение в настроении;
- низкий уровень развития мелкой и крупной моторики;
-
повышенная
утомляемость,
быстро
становятся
вялыми
или
раздражительными, плаксивыми, с трудом сосредотачиваются на задании.
При неудачах быстро утрачивают интерес, отказываются от выполнения
задания. У некоторых детей в результате утомления возникает двигательное
беспокойство;
- повышенная возбудимость, беспокойство, склонность к вспышкам
раздражительности, упрямству.
Таким образом, законодательство Российской Федерации в сфере
образования в согласовании с международными нормами предусматривает
гарантии различных прав на образование для лиц с ограниченными
возможностями здоровья.
На сегодняшний день в РФ применяются три подхода в образовании
детей с ОВЗ:
- инклюзивное образование, в котором дети с ОВЗ обучаются
совместно с обычными детьми;
- интегрированное образование детей в специальных группах (классах)
в школах;
- дифференциальное образование детей с ОВЗ в коррекционных
(специальных) учреждениях I-VIII видов.
28
1.3 Инклюзивное образование для детей с ограниченными
возможностями здоровья
Государствам следует признавать принцип равных возможностей в
области начального, среднего и высшего образования для детей, молодежи и
взрослых, имеющих особые возможности здоровья, в интегрированных
структурах. Они обязаны обеспечивать включение образования детей с
особыми возможностями здоровья в качестве неотъемлемой части в систему
общего образования[41].
Создание условий для полноценного воспитания и образования детей
с ограниченными возможностями здоровья, адекватного их состоянию и
здоровью, в частности, введение инклюзивного обучения выделено в один из
приоритетов социальной политики государства. Инклюзивный подход к
образованию вызван к жизни причинами различного характера. Совокупно
их можно обозначить как социальный заказ достигшего определенного
уровня экономического, культурного, правового развития общества и
государства. Этот этап связан с переосмыслением обществом и государством
своего отношения к инвалидам, с признанием не только равенства их прав,
но и осознанием своей обязанности обеспечить таким людям равные со
всеми другими возможности в разных областях жизни, включая образование.
Идея инклюзии родилась в рамках масштабных изменений в
понимании прав человека, его достоинства, идентичности, а также
механизмов социальных и культурных процессов, определяющих его статус
и влияющих на обеспечение его прав. Перемена в отношении к людям с
инвалидностью стала лишь одним из проявлений этих изменений[26,c.85].
Инклюзивное образование - это первая инновация в российской
образовательной практике, инициированная родителями детей-инвалидов и
теми педагогами, психологами, кто верит в ее необходимость не только для
детей с ограниченными возможностями, но для всего образования в целом.
Важно еще раз подчеркнуть, что инклюзивное образование в большинстве
29
европейских стран и в России - один из первых примеров борьбы родителей
за образовательные права собственных детей, прецедент поведения
родителей как подлинных субъектов образовательного процесса.
Не
случайно,
введение
понятия
инклюзивного
образования
Саламанкской Декларацией лиц с особыми потребностями (1994) и принятие
Декларации ЮНЕСКО о культурном разнообразии (2001) близки по времени
своего появления: оба эти документа выражают не просто признание
неоднородности общества и его культуры, но и изменение отношения в
обществе к этому разнообразию - осознание его ценности, осознание
ценности различий между людьми.
Идея инклюзия основана на концепции «включающего общества». Она
означает изменение общества и его институтов таким образом, чтобы они
благоприятствовали
включению другого (человека
другой
расы,
вероисповедания, культуры, человека с ограниченными возможностями
здоровья). Причем предполагается такое изменение институтов, чтобы это
включение
содействовало
интересам всех членов
общества,
росту
их
способности к самостоятельной жизни (включая лиц с ОВЗ), обеспечению
равенства их прав и т.п. Если инклюзия не обеспечивается соответствующим
изменением институтов, то ее результатом может становиться углубление
социальной дезадаптации людей с ОВЗ и рост интолерантости к ним со
стороны тех, кто подобных ограничений не имеет. Важно, чтобы практика
инклюзии не опиралась на стремление или, тем более, принуждение «быть
как все», поскольку в этом случае она вступает в противоречие с правом
«быть самим собой» [36]. Готовность общества к изменениям навстречу
другому - важная предпосылка успешной инклюзии, и она должна
воспитываться.
Инклюзивным или включающим образованием называют совместное
обучение детей с ограниченными возможностями здоровья с нормативно
развивающимися
сверстниками.
Дети
с
особыми
образовательными
30
потребностями в такой практике смогут расти и развиваться вместе с
другими ребятами, посещать обычные учебные заведения, заводить в них
своих друзей. В общем, жить, как живут все остальные дети. Идея состоит в
том, что для получения качественного образования и психологической
адаптации в обществе, детям с особыми потребностями необходимо активно
взаимодействовать с другими детьми. Но не менее важно такое общение и
тем детям, которые не имеют никаких ограничений в своём развитии или в
здоровье. Все это существенно повышает роль инклюзивного, совместного
обучения,
позволяющего
принципиально
расширить
возможности
социализации детей с инвалидностью.
Рассмотрим проблемы внедрения инклюзивного образования в России:
- число детей, официально получающих пособия по инвалидности, в
стране резко возросло;
- внедрение инклюзивного образования сталкивается не только с
трудностями
организации
так
называемой
«безбарьерной
среды»
(одноэтажного дизайна школы, переоборудования мест общего пользования,
но
и
с
препятствиями
социального
свойства,
заключающимися
в
распространенных стереотипах, связанных с отказом учителей, других
родителей класса принять рассматриваемую форму для совместного
обучения детей).
В России инклюзивное образование развивается относительно детей с
ограниченными
возможностями
здоровья.
Такое
рассмотрение
идеи
инклюзии определенным образом сужает трактовку, принятую во всем мире,
а, следовательно, и саму концепцию инклюзивного образования. Подобное
упрощение рождает много противоречий между специальным и общим
образованием, приводя к необратимым и разрушительным решениям,
связанным с планомерным сокращением числа коррекционных школ. Н.М.
Назарова определяет эту российскую модель как модель «поглощения» и
31
высказывает серьезные опасения относительно неготовности системы
общего образования принять принципы инклюзии. Большинство европейских
стран, в том числе Япония, реализуют иную модель - «сосуществование», не
искажающую ключевые идеи образовательной интеграции. Изучение опыта
зарубежных
стран
показывает,
что
приоритетность
инклюзивного
образования не должна уничтожать другие варианты образования детей с
ОВЗ. Только их сосуществование и взаимное обогащение может обеспечить
необходимую каждому ребенку вариативность в получении образования, и,
как
следствие
-
адекватность
выбора
образовательного
маршрута.
Несомненно и то, что без поддержки коррекционных педагогов инклюзия в
общем образовании никогда не станет качественным и устойчивым
процессом изменений образовательных условий для детей с особенностями в
развитии[20].
Инклюзивное образование ориентировано на изменение самого общего
образования,
условий
для
обучения
разных
детей
с
учетом
их
индивидуальных образовательных потребностей и возможностей.
Согласно статистическим данным каждый двадцатый житель нашей
страны относится к категории инвалидов. В их число входит и почти
полмиллиона детей, по отношению к которым по Закону Российской
Федерации «Об образовании» (п.6, ст. 5) «государство обязано создавать
гражданам с отклонениями в развитии условия для получения ими
образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на
основе специальных педагогических подходов». Следует отметить, что число
детей, официально получающих пособия по инвалидности, в нашей стране
постоянно возрастает.
С 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с
ограниченными возможностями здоровья», в ходе работы которого в 11-ти
регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному
обучению детей - инвалидов.
32
Указом Президента РФ от 1 июня 2012 г. «О Национальной стратегии
действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы», в которой подчеркивается,
что в Российской Федерации во всех случаях особое и достаточное внимание
должно быть уделено детям, относящимся к уязвимым категориям.
«Необходимо разрабатывать и внедрять формы работы с такими детьми,
позволяющие
преодолевать
способствующие
их
реабилитации
общество». Стратегия
«социальную
и
предусматривает
исключенность»
полноценной
интеграции
Законодательное
и
в
закрепление
правовых механизмов реализации права детей-инвалидов и детей с
ограниченными возможностями здоровья на включение в существующую
образовательную
среду
на
уровне
дошкольного,
общего
и
профессионального образования (права на инклюзивное образование)[14].
Хорошо понимая, что массовая школа имеет границы допускаемых в
ней изменений, предназначенных детей различных детей, назовем основные
критерии соответствия:
- наличие и исполнение в стране соответствующего законодательства,
закрепляющего
исполнительные
обязанности
и
обеспеченность
его
экономической основы;
- системные преобразования учебно-воспитательного процесса, его
организационных форм и ценностных установок;
- наличие индивидуальной системы поддержки и специальных
образовательных условий для нуждающихся детей;
- налаженная система ранней комплексной помощи;
- наличие в школах психолого-педагогических консилиумов и
специалистов сопровождения, в тьюторов;
-методическая
поддержка
коррекционных педагогов;
массового
учителя
со
стороны
33
-и последнее - инклюзивное образование сможет достичь своей цели
только тогда, когда оно будет реализовано на всех ступенях образования - от
детского сада до вуза[42].
«На основе ряда тематических исследований Дайсон и др. (2004)
показали, что для того, чтобы школы стали инклюзивными, в них
необходимо развивать обучение в соответствии с «экологией инклюзии».
Экология инклюзии является фундаментальным понятием, объясняющим
разницу между специальным и инклюзивным обучением. Это понятие
указывает на то, что школы несут ответственность за обеспечение такого
параметра образовательной среды, как контроль за групповой динамикой в
классе вместо фокусировки на диагнозе учащегося с ОВЗ.
Формирование модели инклюзивного образования детей с ОВЗ - это
создание для них безпрепятственной среды обучение, приспособление среды
к их нуждам и обеспечение необходимой поддержки в целях совместного
обучения и воспитания детей с ОВЗ и детей, не имеющих таких ограничений.
При этом необходимо иметь в виду, что инклюзивное образование
представляет собой набор ценностей, принципов и методов, направленных на
обеспечение целевого, эффективного и качественного образования для всех
учащихся, в рамках которого в первую очередь принимается во внимание
Система образования страны ориентирована на увеличение количества
инклюзивных школ в разнообразие условий обучения и образовательных
потребностей не только детей с ОВЗ, но и всех учащихся[45].
В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с
ограниченными возможностями (8% всей детской популяции), из них около
700 тыс. составляют дети с инвалидностью. Дети с ограниченными
возможностями здоровья - неоднородная по составу группа. В проекте
Специального
образовательного
стандарта
указывается:
«Дети
с
ограниченными возможностями здоровья - это дети, состояние здоровья
34
которых
препятствует
освоению
образовательных
программ
вне
специальных условий обучения и воспитания» [19].
Сложность и необеспеченность задачи построения включающего
образования рождает тенденцию упрощения, примитивизации необходимых
изменений. Сам факт наличия ребенка с ОВЗ в школе не делает её
инклюзивной, ровно как и инклюзия не сразу станет культурой практикой в
школе, даже если в ней есть лифт или пандус. Самым отрицательным
эффектом стихийности внедрения инклюзии может стать восприятие
проблемы инклюзивного образования как «модной» темы, изменения
образования только на организационном и административно-управленческом
уровне. Это рождает опасность «имитации инклюзии» и через это
дискредитации самой идеи инклюзивного образования.
Инклюзивный подход к образованию детей с ОВЗ вызван к жизни
социальным заказом общества и государства и предполагает решения целого
ряда вопросов, связанных, в частности, с подготовкой кадров, изменением
отношения
общества
к
проблеме,
законодательным
обеспечением
адаптивности и вариативности услуг и условий общеобразовательного
учреждения.
Решение
территориальной
данных
специфики
проблем
во
многом
каждого
региона,
зависит
от
обусловленной
эволюционными процессами в общем и специальном образовании, а также от
имеющихся ресурсов и опыта реализации инклюзивного подхода.
Системное внедрение практики инклюзивного образования происходит
в России крайне медленно и достаточно неравномерно. В отдельных
регионах
страны
процессы
инклюзии
в
образовании
значительно
продвинулись в своем развитии, накоплен богатый педагогический опыт,
разработаны методические рекомендации, способствующие тому, чтобы
сделать обучение в массовых школах более инклюзивным. Региональные
модели развития процесса инклюзии в образовании отличаются друг от друга
по 5 основным факторам:
35
-заинтересованной позиции административных органов управления
образования;
-вариантов
финансирования
деятельности
образовательных
учреждений;
-развития служб психолого-педагогического сопровождения;
-активности общественных организаций;
-наличия подготовленных кадров.
Задачи целостной
системы
развития
инклюзивного
образования
определяются, в первую очередь, тем, что имеющиеся в настоящий момент
дефицит
научно-методического
обеспечения
развития
инклюзивных
процессов в образовании, дефицит кадрового обеспечения, организации
подготовки и повышения квалификации специалистов в области психологопедагогического сопровождения инклюзивного образования позволяют
ставить вопрос о необходимости создания ресурсной базы для поддержки
инклюзивного процесса в системе общего образования.
При высоком уровне финансового обеспечения образования именно
столичная практика инклюзии может рассматриваться как плацдарм для
проверки надежности прогнозов и надежд. Московская модель инклюзивного
образования детей с ОВЗ основана на системном подходе. Столичный опыт
совместного обучения регламентирован законом «Об образовании лиц с
ограниченными возможностями здоровья» и с 2003 года имеет богатую
историю экспериментальной деятельности. Финансовое обеспечение задач
включающей
практики
образования
закреплено
постановлением
Правительства Москвы о дополнительном финансировании образовательной
услуги для детей с ОВЗ в условиях общего образования.
Разработка научно - методического обеспечения процесса развития
инклюзивной образовательной практики в системе образования включает в
себя не только разработку методологии инклюзивного образования и
содержания инклюзивной образовательной среды, но и организацию
36
грамотной
системы
психолого
педагогического
-
сопровождения,
включающей, помимо систематического наблюдения за ходом развития
ребенка
с
ограниченными
индивидуальных
программ
составляющую, как
возможностями
обучения
работу с
и
здоровья,
коррекции,
разработки
такую
важную
социальным окружением, в которую
интегрируется ребенок, подросток, молодой человек.
Подчеркнем,
возможностями
что
некоторые
здоровья
учащиеся
нуждаются
в
изменении
с
ограниченными
способов
подачи
информации либо модификации учебного плана с целью более успешного
освоения общеобразовательной программы. Под «изменением способов
подачи
информации»
понимается
предоставление
учащимся
с
ограниченными возможностями здоровья особых условий по сравнению с их
одноклассниками, в частности, изменения сроков сдачи, формы выполнения
задания, его организации, способов предоставления результатов.
Модификацию можно определить как некое изменение самого задания
либо текста, которое меняет стандартную процедуру его проведения, либо
изменение требований, предъявляемых к уровню знаний учащегося с ОВЗ.
Примером модификации может служить частичное выполнение учащимся
общеобразовательной программы.
Необходимые изменения способов подачи информации и модификации
должны быть включены в индивидуальный образовательный план учащегося
с ОВЗ. Эти изменения следует применять так, чтобы они отражали
индивидуальные особенности учащихся с особыми образовательными
потребностями, учитывая структуру имеющегося у ребенка дефекта, а также
его компенсаторных возможностей.
Все это заставляет искать новые принципы и формы организации
системы образования в целом, психолого-педагогического сопровождения
образования детей с ОВЗ, детей - инвалидов в любых образовательных
учреждениях
города,
повышения
эффективности
коррекционной
и
37
развивающей
работы,
поиска
новых
форм,
методик
и
технологий
образовательной деятельности, оказания принципиально новых видов
помощи лицам с ОВЗ и их семьям [46].
Школа, которая выбрала для себя путь реализации инклюзивного
процесса прежде всего должна принять как свою школьную культуру
соблюдение основных принципов инклюзивного образования. Их восемь:
1.
Ценность человека не зависит от его способностей и достижений
2.
Каждый человек способен чувствовать и думать
3.
Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть
услышанным
4.
Все люди нуждаются друг в друге
5.
Подлинное
образование
может
осуществляться
только
в
контексте реальных взаимоотношений
6.
Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников
7.
Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть
в том, что они могут делать, чем в том, что не могут
8.
Разнообразие усиливает все стороны жизни человека
Реализация основных принципов инклюзивного образования детей с
ОВЗ в общеобразовательных учреждениях базируется на следующих
содержательных и организационных подходах, способах, формах:
- индивидуальный учебный план и индивидуальная образовательная
программа учащегося - ребенка с ОВЗ - по развитию академических знаний и
жизненных компетенций;
- социальная реабилитация ребенка с ограниченными возможностями
здоровья в образовательном учреждении и вне его;
- психолого - педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе
обучения и социализации;
-
психолого
учреждения;
-
педагогический
консилиум
образовательного
38
- индивидуальная психолого - педагогическая карта развития ребенка с
ограниченными возможностями здоровья;
- портфолио учащегося - ребенка с ограниченными возможностями
здоровья;
- компетентность учителя в области общего образования с элементами
специального образования, в области социальной адаптации и социально психологической реабилитации;
-
повышение
квалификации
учителей
общеобразовательного
учреждения в области инклюзивного образования;
- рабочие программы освоения предметов образовательной программы
в
условиях
инклюзивного
образования
детей
с
ограниченными
возможностями здоровья в соответствии с образовательными стандартами;
- тьюторское сопровождение ребенка с ограниченными возможностями
здоровья в процессе обучения;
- адаптивная образовательная среда - доступность классов и других
помещений учреждения (устранение барьеров, обеспечение дружественности
среды учреждения);
- адаптивная образовательная среда - оснащение образовательного
процесса ассистирующими средствами и технологиями (техническими
средствами обеспечения комфортного и эффективного доступа);
- адаптивная образовательная среда - коррекционно - развивающая
предметная среда обучения и социализации;
-
сплочение
ученического
коллектива,
развитие
навыков
сотрудничества, взаимодействия и взаимопомощи;
-ориентация воспитательной системы учреждения на формирование и
развитие
толерантного
восприятия
и
отношений
участников
образовательного процесса[50].
Понятно, что школа сама должна измениться для того, чтобы стать
инклюзивной,
ориентированной
на
любого
ребенка
с
любыми
39
образовательными потребностями. Это сложный процесс, требующий
организационных, содержательных, ценностных изменений. Нужно менять
не только формы организации обучения, но и способы учебного
взаимодействия
учеников.
Традиция
школьного
преподавания
как
трансляции знаний, должна стать специально организованной деятельностью
по коммуникации участников обучения, по совместному поиску новых
знаний. Профессиональная ориентировка учителя на образовательную
программу
неизбежно
должна
измениться
на
способность
видеть
индивидуальные возможности ученика и умение адаптировать программу
обучения. Профессиональная позиция специалистов сопровождения должна
быть направлена на сопровождение учебного процесса, поддержку учителя
на уроке, помощь ученику в овладении программным материалом и
способами
общения
с
другими
детьми.
Инклюзивное
образование
предполагает целый комплекс серьёзных изменений во всей школьной
системе, в ценностных установках, в понимании роли учителя и родителей, в
педагогике (педагогическом процессе) вообще [46]. Можно назвать ряд
основных трудностей, с которыми встречается школа, реализующая
инклюзивный процесс:
1.
Ограниченность нормативного - правового поля (отсутствует
законодательное закрепление самой возможности
ограниченными
возможностями
здоровья
обучения
по
детей
с
индивидуальным
образовательным программам).
2.
Отсутствует механизм реализации специальных образовательных
условий обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в
учреждениях общего образования.
3.
Профессиональная и психологическая неготовность педагогов к
работе с детьми
с
ограниченными
возможностями
здоровья
(явно
недостаточное владение специальными методами, приемами, средствами
40
обучения,
недостаточный
уровень
академической
подготовки,
психологическая неготовность педагогов).
4.
Психологические
«барьеры»,
связанные
с
общественным
мнением (отношение к инвалидам со стороны родителей детей без
инвалидности, общественности в широком смысле слова).
5.
Недостаточная
обеспеченность
учебниками,
учебно
-
методическими комплектами, методическими пособиями, программами для
работы с детьми с ОВЗ.
6.
Неготовность
(неадаптированность)
архитектурной
и
материально-технической среды образовательных учреждений.
Основная цель образовательного учреждения, вступившего на путь
развития инклюзивной практики - создание специальных условий для
развития и социальной адаптации учащихся с особыми образовательными
потребностями и их сверстников.
Создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих
учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными
возможностями здоровья посредством индивидуализации образовательного
процесса,
описываются
образовательном
в
программе
учреждении (п.
19.8.,
коррекционной
ФГОС
работы
начального
в
общего
образования)[29].
Специальные условия для получения образования детьми-инвалидами
(детьми с ограниченными возможностями здоровья), закрепленные в
нормативно-правовых, регламентирующих и рекомендательных документах,
можно условно разделить на несколько групп, определяющих направления
работы
образовательного
учреждения,
реализующего
инклюзивную
практику.
Самое общее и основное условие включения ребенка с ОВЗ в
социальное и - в частности - образовательное пространство - создание
универсальной безбарьерной среды, позволяющей обеспечить полноценную
41
интеграцию детей - инвалидов в общество. При этом на уровне
образовательного учреждения это условие дополняется задачей создания
адаптивной образовательной среды.
Перечислим далее основные группы условий:
Материально - техническая база, оснащение специальным
1.
оборудованием; возможность организации дистанционного обучения.
Организационное
2.
обеспечение
образовательного
процесса,
включающее в себя нормативно - правовую базу, финансово - экономические
условия, создание инклюзивной культуры в организации, взаимодействие с
внешними
организациями
и
родителями
(необходима
разработка
регламентов взаимодействия с внешними организациями, локальных актов
образовательного учреждения, реализующего инклюзивную практику),
информационно - просветительское обеспечение.
3.
Организационно - педагогическое обеспечение. Реализация
образовательных программ с учетом особенностей психофизического
развития и возможностей детей. Обеспечение возможности освоения
образовательных программ в рамках индивидуального учебного плана.
Программно-методическое
обеспечение
образовательного
процесса.
Реализация вариативных форм и методов организации учебной и внеучебной
работы.
Использование
современных
различных
технологий
видов
образования
и
образования.
Применение
психолого-педагогического
сопровождения. Адаптация методик обучения и воспитания к особым
образовательным
потребностям
обучающихся
и
воспитанников
с
ограниченными возможностями здоровья.
4.
Комплексное
психолого
-
педагогическое
сопровождение,
организация коррекционной работы.
5.
Кадровое обеспечение. Специальная подготовка педагогического
коллектива к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья
(детьми - инвалидами), работе в условиях инклюзивной практики.
42
Таким образом, создание специальных условий для получения
образования детьми с ОВЗ и детьми - инвалидами связано не только и не
столько с созданием определенной материально - технической базы
образовательного учреждения, сколько с изменением всей образовательной
среды.
Инклюзивная образовательная среда базируется на методологии,
направленной
на
развитие
уникальность,
неповторимость
личности
и
ребенка
право
на
и
признающей
реализацию
его
различных
потребностей в организации совместной, ведущей для определенного
возраста деятельности (игровой, учебной), совместного мира жизни детей.
Цель инклюзии - не только интеграция детей с ограниченными
возможностями здоровья в массовые образовательные учреждения. Ведущим
принципом инклюзивной образовательной среды является ее готовность
приспосабливаться к индивидуальным потребностям различных категорий
детей
за
счет
структурно
-
функциональной,
содержательной
и
технологической модернизации образовательной системы учреждения.
Инклюзивная
образовательная
среда
характеризуется
системой
ценностного отношения к обучению, воспитанию и личностному развитию
детей с ОВЗ, совокупностью ресурсов (средств, внутренних и внешних
условий)
их
жизнедеятельности
в
массовых
общеобразовательных
учреждениях и направленностью на индивидуальные образовательные
стратегии обучающихся. Инклюзивная образовательная среда служит
реализации права каждого ребенка на образование, соответствующее его
потребностям и возможностям, вне зависимости от региона проживания,
тяжести нарушения психофизического развития, способности к усвоению
цензового уровня образования и вида учебного заведения.
В
процессе
педагогического
реализации
коллектива
инклюзивной
привносятся
практики
существенные
в
работу
коррективы
содержательного и процессуального характера. Организация совместного
43
обучения и воспитания детей с различными особенностями развития и их
условно нормативных сверстников - двусторонний процесс, который
включает, с одной стороны, включение ребенка в новое для него
образовательное
пространство,
с
другой
образовательного
учреждения
к
включению
-
приспособление
в
свое
самого
пространство
«необычных» детей. Возникает новая социальная ситуация, при которой
создаются новые механизмы взаимодействия, взаимоотношений и новых
социальных связей.
Дэвид Митчелл в работе: «Эффективные педагогические технологии
специального и инклюзивного образования» отмечает, что адаптивная среда
это «создание целого ряда специальных условий, включающих в себя
адаптированный
учебный
план, адаптированные методики
обучения,
модифицированные методы оценки и обеспечение доступности. И все это
требует поддержки учителя, работающего в инклюзивном классе» (Д.
Митчелл, 20110).[49]
В условиях инклюзивной практики обязательна организационная и
методическая поддержка «основных» педагогов - учителя, воспитателя,
классного
руководителя,
непосредственно
осуществляющих
процесс
воспитания и обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает
проблема неготовности учителей массовой школы (профессиональной,
психологической
и
методической)
образовательными
потребностями,
к
работе
с
детьми
обнаруживается
с
особыми
недостаток
профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной среде,
наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов
педагогов.
Учитель - «золотое сечение» инклюзии, главное условие успешной
реализации инклюзивных принципов и их воплощение в педагогическую
практику.
Ключевой
проблемой
является
профессиональная
и
44
психологическая неготовность учителей массовых школ к включению детей
с инвалидностью в обычный класс. Зарубежные исследователи говорят об
«опыте трансформации», который переживается педагогами, ставшими
инклюзивными
учителями.
Наблюдения
показывают, что
негативное
отношение к инклюзии меняется, когда учитель начинает работать с такими
детьми, приобретает свой собственный педагогический опыт, видит первые
успехи ребенка и принятие его в среде сверстников. Для этого Его
необходимо подготовить к такой практике, обеспечить необходимым
методическим и программными материалами.
Основным
психологическим
«барьером»
является
страх
перед
неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников процесса,
негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность
учителя, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с
«особыми» детьми. Это ставит серьезные задачи не только перед
психологическим сообществом образования, но и перед методическими
службами, а главное, перед руководителями образовательных учреждений,
реализующих инклюзивные принципы. Педагоги общего образования
нуждаются в специализированной комплексной помощи со стороны
специалистов
в
области
коррекционной
педагогики,
специальной
и
педагогической психологии, в понимании и реализации подходов к
индивидуализации
обучения
детей
с
особыми
образовательными
потребностями, в категорию которых, в первую очередь, попадают учащиеся
с ограниченными возможностями здоровья. Но самое важное чему должны
научиться педагогики массовой школы - это работать с детьми с разными
возможностями к обучению и учитывать это многообразие в своём
педагогическом подходе к каждому.
Использование
совместных
усилий
учителей
массовой
и
коррекционной школы - наиболее эффективный способ удовлетворения
особых потребностей детей со специальными образовательными нуждами в
45
условиях инклюзивного класса. Существует потребность в различных
моделях сотрудничества и совместного преподавания общих и специальных
педагогов. Именно богатый опыт учителей коррекционных школ - источник
методической помощи инклюзии. Успешное внедрение этой практики
позволит превратить препятствия и ограничения в возможности и успехи
наших детей. Говоря о психолого - педагогическом сопровождении
инклюзивной
практики
образовательного
учреждения,
прежде
всего,
необходимо понимать, что объектом такого сопровождения выступает не
только ребенок с ОВЗ, но и любой другой нуждающийся в поддержке
ребенок, ровно, как и педагоги и родители. Ядром этого процесса является
Психолого
-
медико
-
педагогический
консилиум
образовательного
учреждения. В состав специалистов ПМПк образовательного учреждения
кроме координатора по инклюзии (завуча по инклюзии или старшего
воспитателя, руководителя соответствующего структурного подразделения
ОУ, психолога, логопеда и дефектолога) должны входить специалисты,
которые непосредственно работают с ребенком - воспитатели или учителя,
специалисты сопровождения (тьютор, социальный педагог, педагог группы
продленного дня, педагоги дополнительного образования, медсестра или
приглашенный на врач). Председателем ПМПк должен быть сотрудник
образовательного
учреждения,
обладающий
достаточным
административным ресурсом: координатор по инклюзии в образовательном
учреждении (старший воспитатель, завуч по инклюзии) или руководитель
службы психолого - педагогического сопровождения, завуч начальной
школы и иной администратор.
Таким
образом,
проблема
инклюзивного
образования
сложна,
дискуссионна, но главное - она является действительно социальной, так как в
ходе ее решения затрагиваются интересы колоссального числа людей.
Общество должно предоставить любому человеку право выбора вида
образования в зависимости от его интересов, потребностей, возможностей.
46
Должна быть обеспечена, по Л. Ионину, широта предложения в области
образования [48,c.113]. Несомненно, что трудностей тем больше, чем
сложнее
структура
общества,
чем
ярче
выражены
социальная
дифференциация и социальная стратификация. Без грамотного решения
данной проблемы, без устранения практик ущемления конституционных
прав людей с отклонениями в развитии, унижения их достоинства,
проявлений социальной дискриминации Россия не станет цивилизованным
государством.
47
Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА
РЕАЛИЗАЦИИ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ В
НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1 Организация экспериментального исследования процесса
реализации здоровье сберегающих технологий в начальном образовании
В эксперименте принимали участи учащиеся 4 класса. В нем обучаются
дети, которые имеют код диагноза от F80-F89 по МКБ-10, расстройства,
включенные в этот блок, имеют общие черты: а) начало обязательно в
младенческом или детском возрасте; б) нарушение или задержка развития
функций, тесно связанных с биологическим созреванием центральной
нервной системы; в) устойчивое течение без ремиссий и рецидивов. В
большинстве случаев страдают речь, зрительно - пространственные навыки и
двигательная координация. Обычно задержка или нарушение, проявившиеся
настолько рано, насколько возможно было их достоверно обнаружить, будут
прогрессивно уменьшаться по мере взросления ребенка, хотя более легкая
недостаточность часто сохраняется и в зрелом возрасте. Учатся в основном
на отметки «хорошо» и «удовлетворительно» по основным дисциплинам.
Дополнительно занимаются у психолога и логопеда , посещают внеурочную
деятельность по различным направлениям. Часть младших школьников
нуждаются в индивидуальных занятиях, например, по русскому языку
(математике). Из-за особенностей детей и большой нагрузкой в школе,
обучающиеся сильно устают во время образовательного процесса, и что бы
не
истощать
организм
ребенка
требуется
грамотно
планировать
образовательную деятельность с учетом здоровьесберегающих технологий.
Цель
исследования
-
изучить
особенности
использования
здоровьесберегающей технологии в условиях начальной школы для детей с
ограниченными возможностями здоровья.
48
Задачи исследования:
- изучить уровень информированности младших школьников о
здоровье и ЗОЖ.
- определить уровень развития высших психических функций младших
школьников;
-
подобрать
рекомендации
по
сохранению
здоровья
младших
школьников.
Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного
образовательного учреждения Стародубская СОШ №1. В исследовании
приняли участие учащиеся 4-го класса в количестве 22 учащихся, среди
которых 10 девочек и 12 мальчиков.
Нами были использованы следующие психодиагностические методики:
- экспресс - диагностика представлений о ценности здоровья учащихся
начальной школы;
- методика «Знания о здоровье»;
- методика «Мое здоровье»;
Комплекс методик на изучение высших психических функций
включающий в себя:
-методику для диагностики переключения и распределения внимания у
младших школьников модификация Р. С. Немова;
- методика «Исключение лишнего»;
- методика «Определение типа памяти».
2.1.1. Экспресс-диагностика представлений о ценности здоровья
учащихся начальной школы
Цель: изучение представлений о ценности здоровья учащихся
начальной школы.
49
Инструкция для педагога: из приведенных далее десяти утверждений о
здоровье нужно выбрать (отметить кружком номер) четыре, которые
учащийся сочтет наиболее подходящими. Важно объяснить детям, что все
утверждения правильные, поэтому проверяется не знание правильного
ответа, а отношение к здоровью, как явлению человеческой жизни.
Список утверждений:
1.Мы здоровы, потому что ведем здоровый образ жизни (двигаемся,
правильно питаемся).
2.Мы здоровы, если нам повезло: наш организм сильный от природы и
может сам защитить себя.
3.Здровье - это жизнь без вредных привычек (табака, спиртного,
наркотиков, переедания и др.).
4.Мы здоровы, потому что умеем отдыхать и расслабляться после
учебной и физической нагрузки.
5.Здоровье зависит от врачей и уровня развития медицины.
6.Здоровье зависит, главным образом, от личной гигиены (соблюдения
режима дня, привычки чистить зубы и т.п.).
7.Когда человек здоров, он хорошо учиться и работает, не волнуется и
не болеет. Учеба и здоровье зависят друг от друга.
8.Чтобы быть здоровым, надо таким родиться. Здоровье зависит от
удачи и от здоровья наших родителей, а мы получаем его по наследству.
9.Если есть хорошая квартира, высокая зарплата, удобный график
работы, чистая окружающая среда, то есть и здоровье.
10.Человек здоров, если он духовно и физически совершенствует себя,
постоянно стремится к лучшему.
Интерпретация:
13 баллов: у ребенка высокий уровень ценностного отношения к
здоровью (личностно ориентированный тип);
50
11 - 12 баллов: ребенок осознанно относится к своему здоровью
(ресурсно - прагматический тип);
9 - 10 баллов: ребенок недостаточно осознанно относится к своему
здоровью (адаптационно-поддерживающий тип);
4 - 8 баллов: у ребенка отсутствует сознательное отношение к своему
здоровью как к ценности.
Примечание. Для выявления в детском коллективе преобладающего
отношения к здоровью как к ценности в качестве ценностного отношения к
здоровью группы учащихся рассматривается наиболее часто встречающийся
вариант из числа возможных индивидуальных ответов.
2.1.2. Методика «Знания о здоровье»
Цель: изучить уровень информированности младших школьников о
здоровье и ЗОЖ.
Инструкция: учащимся предлагается ответить на вопросы анкеты,
отметив знаком «+» те варианты ответов, которые, по их мнению, являются
наиболее точными (один, несколько или все).
1. Что такое здоровье?
а) отсутствие болезней;
б) способность работать долгое время без усталости;
в) стремление быть лучше всех;
г) хорошее настроение;
2. Почему важно соблюдать режим дня?
а) чтобы все успевать;
б) чтобы быть здоровым;
в) чтобы меньше уставать;
г) чтобы не ругали родители;
3. Какие из перечисленных правил являются правилами личной гигиены?
а) мыть руки, вернувшись с улицы, после посещения туалета, перед едой;
51
б) чистить зубы два раза в день;
в) своевременно подстригать ногти;
г) следить за порядком в доме;
4.Для чего нужно закаляться?
а) чтобы укрепить здоровье;
б) чтобы все завидовали;
в) чтобы не боятся холода и жары;
г) чтобы тренировать силу воли;
5. Что значит «питаться правильно»?
а) есть все, что нравится;
б) есть в одно и то же время;
в) есть не менее 4 раз в день;
г) есть полезную для здоровья пищу;
6. Почему нужно больше двигаться?
а) чтобы быть выносливым, ловким;
б) чтобы быть быстрее всех;
в) чтобы хорошо себя чувствовать;
г) чтобы не болеть;
Обработка данных: за выбор правильного варианта ответа на вопрос (кроме
вариантов 1в, 2г, 3г, 4б, 5а, 6б) учащиеся получают 1 балл. Сумма набранных
баллов характеризует уровень знаний о ЗОЖ.
0 - 4 балла - низкий уровень. Слабая ориентировка в вопросах
сохранения и поддержания здоровья, знания отрывочные и бессистемные.
5
-
9
баллов
-
средний
уровень.
Знания
о
здоровье
и
ЗОЖ фрагментарны, ответы недостаточно осознанные и полные. Система
знаний отсутствует.
10 - 14 баллов - приемлемый уровень. Хорошая ориентировка в
вопросах сферы здравосозидания. Знания достаточно полные, осознанные и
систематизированные.
52
15 - 18 баллов - высокий уровень. Необходимый объем и глубина
знаний и представлений о ЗОЖ и здоровье. Суждения о принципах и
сущности
здоровьесбережения
точны
и
приведены
в
систему.
2.1.1.3. Методика «Мое здоровье»
Цель: определить круг умений и навыков ЗОЖ младших школьников.
Инструкция: учащимся необходимо из предложенных вариантов
ответов подчеркнуть один или несколько, которые для них наиболее верны.
1. Кто может позаботиться о твоем здоровье лучше?
а) я сам; б) родители;
в) врачи;
2. Как часто ты заботишься о своем здоровье?
а) ежедневно;
б) только, когда напомнят родители;
в) никогда;
3. Часто ли ты гуляешь на улице?
а) каждый день;
б) иногда; в) не гуляю (гуляю редко);
4. Выполняешь ли ты гигиенические процедуры без напоминания
взрослых?
а) чищу зубы;
б) мою руки (ноги и т.д.);
в)принимаю душ (ванну);
5. Выполняешь ли ты режим дня?
а) всегда; б) изредка;
в) не выполняю;
6. Как ты ведешь себя во время болезни кого нибудь из членов семьи?
а) забочусь о больном, беру на себя некоторые обязанности по дому;
б) сострадаю, но ничем помочь не могу
в) веду себя так же, как всегда.
Обработка
данных: проводится
качественный
анализ
результатов.
О
сформированности умений и навыков ЗОЖ судят по характеру выборов
учащихся. Наиболее предпочтительными являются те из них, которые
свидетельствуют о высокой здравосозидательной активности ребенка.
53
2.1.1.4 Методика для диагностики «Переключение и распределение
внимания» у младших школьников (модификация Р.С. Немова)
Для диагностики переключения и распределения внимания у младших
школьников можно использовать следующую методику (видоизмененная
методика Немова Р.С.):
Перед началом работы школьнику показывают таблицу, в которой
находятся геометрические фигуры: квадраты, ромбы, круги и треугольники,
затем объясняют, что в квадраты ребенку придется ставить значок плюс (+), в
треугольники он будет ставить точку (.), в ромб будет ставить черточку (-), а
в круг - галочку (V).Ребенок работает 2 минуты.
Общий
показатель
переключения
и
распределения
определяется по формуле:
8 - показатель переключения и распределения внимания;
N - количество фигур, которые просмотрел ребенок;
п - количество ошибок.
Оценка результатов:
0,75 < 8 ^ 1,0 - высокий уровень;
0,5 < 8 ^ 0,75 - средний уровень;
8 < 0,5 - низкий уровень.
2.1.1.5 Методика «Исключение лишнего»
Цель: изучение способности к обобщению у младших школьников.
Оборудование: листок с двенадцатью рядами слов типа:
1. Лампа, фонарь, солнце, свеча.
2. Сапоги, ботинки, шнурки, валенки.
3. Собака, лошадь, корова, лось.
4. Стол, стул, пол, кровать.
5. Сладкий, горький, кислый, горячий.
6. Очки, глаза, нос, уши.
внимания
54
7. Трактор, комбайн, машина, сани.
8. Москва, Киев, Волга, Минск.
9. Шум, свист, гром, град.
10.Суп, кисель, кастрюля, картошка.
11.Береза, сосна, дуб, роза.
12.Абрикос, персик, помидор, апельсин.
Порядок исследования. Ученику необходимо в каждом ряду слов найти
такое, которое не подходит, лишнее, и объяснить почему.
Обработка и анализ результатов.
1. Определить количество правильных ответов (выделение лишнего
слова).
2. Установить, сколько рядов обобщено с помощью двух родовых понятий
(лишняя «кастрюля» - это посуда, а остальное - еда).
3. Выявить, сколько рядов обобщено с помощью одного родового
понятия.
4. Определить, какие допущены ошибки, особенно в плане использования
для обобщения несущественных свойств (цвета, величины и т.д.).
Ключ к оценке результатов.
Высокий уровень - 7-12 рядов обобщены с родовыми понятиями;
хороший - 5-6 рядов с двумя, а остальные с одним;
средний - 7-12 рядов с одним родовым понятием; низкий - 1-6 рядов с
одним родовым понятием.
2.1.1.6 Методика «Определение типа памяти» у младших школьников
Цель: определение преобладающего типа памяти.
Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках;
секундомер.
Для запоминания на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес,
дождь, цветок, кастрюля, попугай.
55
Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка,
зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка.
Для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива,
линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.
Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня,
тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.
Порядок исследования. Ученику сообщают, что ему будет прочитан
ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде
экспериментатора записать.
Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении - 3
секунды; записывать их ученик должен после 10 - секундного перерыва
после
окончания
чтения
всего
ряда;
затем
отдых
10
минут.
Предложите ученику про себя прочитать слова второго ряда, которые
экспонируются в течение одной минуты, и записать те, которые он сумел
запомнить. Отдых 10 минут.
Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый
шепотом повторяет каждое из них и «записывает» в воздухе. Затем
записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.
Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их
ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, «записывает» в воздухе.
Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.
Обработка и анализ результатов. О преобладающем типе памяти
испытуемого можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С).
C= a / 10, где а - количество правильно воспроизведенных слов. Тип памяти
определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов.
Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у
испытуемого данный тип памяти.
56
2.2 Анализ эффективности создания здоровьесберегающей среды в
обучении и воспитании младших школьников
2.2.1 Результаты изучения уровня информированности младших
школьников о здоровье и ЗОЖ
Нами был проведен целый комплекс диагностических методик который
помог нам выявить уровень информированности младших школьников о
здоровье и ЗОЖ.
Экспресс-диагностика представлений о ценности здоровья учащихся
начальной
школы
показала
нам
следующие
результаты.
Протокол
представлен в приложении [См.:Приложение 1].
Представим полученные данные в таблице.
Таблица 1.
«Отношения детей к своему здоровью»
№
Ф.И.О.
Баллы за выбранные утверждения
Общий
Выбор №1
Выбор № 2
Выбор №3
Выбор№4
балл
1.
Алёна А.
3
3
1
1
8
2.
Никита Б.
3
3
2
1
9
3.
Игорь Б.
3
1
2
4
10
4.
Иван В.
1
3
1
1
6
5.
Ольга Д.
3
3
2
4
12
6.
Анна Д.
1
2
2
1
6
7.
Олег Е.
3
3
2
1
9
8.
Алексей Ж.
3
2
2
4
11
9.
Иван Ж.
3
3
2
4
12
10. Павел К.
3
1
3
3
10
11. Вероника К.
3
1
3
3
10
12. Светлана К.
1
3
3
2
9
13. Оксана К.
2
1
1
4
8
57
14. Кирилл К.
3
3
1
2
9
15. Анастасия К.
3
3
3
1
10
16. Варвара Л.
3
3
1
3
10
17. Максим Н.
3
2
2
4
11
18. Артём С.
3
1
3
4
11
19. Арина Т.
3
1
2
4
10
20. Глеб У.
1
3
1
2
7
21. Николь Ш.
3
1
2
4
10
22. Евгения Я.
1
3
3
1
8
Средний балл по
классу:
2,5
2,2
2,0
2,7
8,9
Исходя из проведенной методики мы можем разделить детей данного
класса на 3 группы:
I группа «Ресурсно-прагматический тип» дети набравшие 11-12 баллов
- это 22,8 % ( 5 чел.), эти дети осознанно относится к своему здоровью;
II группа «Адаптационно-поддерживающий тип» дети набравшие 9-10
баллов 50% (11 чел.), дети недостаточно осознанно относится к своему
здоровью;
III группа 4-8 баллов - 27,2% (6 чел.), у детей данной группы
отсутствует сознательное отношение к своему здоровью как к ценности.
Представим данные в виде диаграммы.
Диаграмма 1
"Отношение к здоровью"
27%
23%
I группа
II группа
50%
III группа
58
С помощью методики «Мое здоровье» мы смогли определить круг
умений и навыков ЗОЖ младших школьников. Для начала представим
данные
в
итоговой
таблице
с
протоколами
исследования
можно
ознакомиться в приложении [См.:Приложение 2].
Таблица 2
«Знания младших школьников о ЗОЖ»
№
Ф.И.О.
№1
№2
Полученные баллы
№3
№4
№5
№6
Общий
балл
1.
Алёна А.
1
2
1
1
2
2
9
2.
Никита Б.
2
1
2
2
1
1
9
3.
Игорь Б.
2
2
2
2
2
2
12
4.
Иван В.
1
0
0
1
0
2
4
5.
Ольга Д.
1
2
2
2
2
2
11
6.
Анна Д.
0
0
1
1
1
1
4
7.
Олег Е.
0
2
1
2
2
2
9
8.
Алексей Ж.
2
2
2
2
2
2
12
9.
Иван Ж.
2
2
2
2
2
2
12
10. Павел К.
2
1
0
0
2
2
7
11. Вероника К.
1
2
2
1
2
1
9
12. Светлана К.
1
1
1
1
1
1
6
13. Оксана К.
1
1
2
0
2
1
7
14. Кирилл К.
2
1
0
1
2
2
8
15. Анастасия К.
2
1
2
2
2
0
9
16. Варвара Л.
2
2
1
1
1
1
8
17. Максим Н.
2
2
2
2
2
2
12
18. Артём С.
2
2
1
2
2
2
11
19. Арина Т.
2
1
2
1
1
0
7
20. Глеб У.
0
1
1
0
1
1
4
21. Николь Ш.
1
2
0
2
0
1
6
22. Евгения Я.
0
1
0
1
1
1
4
59
Исходя из полученного результата мы можем детей подразделить на
три группы:
Первая группа это дети с низким уровнем знаний о здоровье. Таких
детей 18,2%(4 чел.),в данном классе. У них слабая ориентировка в вопросах
сохранения и поддержания здоровья, знания отрывочные и бессистемные.
Вторая группа это учащиеся со средним уровнем знаний о здоровье.
Количество таких детей составило 54,5% (12 чел.) Знания о здоровье и
ЗОЖ фрагментарны, ответы недостаточно осознанные и полные. Система
знаний отсутствует.
Третья группа, дети с - приемлемым уровнем. Процент детей в данном
классе составил 22,8% (5 чел.). Хорошая ориентировка в вопросах сферы
здравосозидания.
Знания
систематизированные.
Для
достаточно
наглядности
полные,
представим
осознанные
данные
в
и
виде
диаграммы «Знания о здоровье».
Диаграмма 2
"Знания о здоровье"
24%
19%
I группа
II группа
III группа
57%
Помимо всего мы изучали уровень сформированности умений и
навыков младших школьников, касающихся ЗОЖ, и получили следующие
результаты, которые для наглядности представим в виде гистограмм.
60
Гистограмма 1.
Кто может лучше позаботиться о моём здоровье?
31,8
Я сам
40,1
27,1
Родители
Врачи
Из гистограммы становиться видно, что дети пока еще не совсем
готовы брать на себя ответственность за свое здоровье 40,1% (9 учащихся)
считают ,что о здоровье никто не может позаботиться лучше чем родители,
31,8 %(7 учащихся) принимают эту ответственность на себя и 27,1%(6
учащихся) думают ,что лучше чем врачи никто о здоровье заботиться не
может.
Гистограмма 2.
Часто ли ты гуляешь на улице?
63,6
22,7
Каждый день
Иногда
13,7
Почти не гуляю
Итак, проанализируем полученные результаты 63,6 % (14 учащихся)
ответили, что гуляют каждый день, 22,7 %(5 учащихся) иногда гуляют, а
13,7(3 ученика) ответили, что практически не гуляют.
Побеседовав с учащимися, стало ясно, что среднее время, которое дети
проводят на улице 1 час в день, это очень мало для восстановления здоровья
61
младшего школьника. Так же были выяснены причины такого положения
многие дети жаловались на большую загруженность уроками и внеурочной
деятельности, а так же и на то, что им просто не с кем гулять во дворе так как
родители заняты и не всегда могут их сопровождать.
Гистограмма 3.
Выполняешь ли ты режим дня?
51,1
22,7
Вседа
27,2
Изредка
Не выполняю
Как оказалось, дети не знают, что такое правильно организованный
режим дня и как необходимо его соблюдать. Лишь 22,7%(5 учащихся)
соблюдают и могут ответить на вопросы о своем режиме дня и о том зачем
его нужно придерживаться, а оставшаяся часть детей 27,2%(6 учащихся)
которые говорят ,что «изредка»соблюдают и 51,1%(11 учащихся) которые
не соблюдают режим вообще считают что он совершенно не нужен детям.
Работа по формированию у ребят навыков здорового образа жизни
должна носить систематической характер, к сожалению, следует отметить,
что иногда она носит эпизодический характер. Необходимость постоянной
работы по формированию здорового образа жизни обусловлена всё более
ухудшающимся как индивидуальным, так и общественным здоровьем детей.
Что нами сейчас и было доказано. В дальнейшем нами будут даны
рекомендации, что бы исправить эту ситуацию.
62
2.2.2 Результаты исследования познавательной деятельности младших
школьников
Отметим,
что
переключаемость
внимания представляет
собой
возможность отвлечь сознание от одного объекта и переместить его на
другой. Переключение внимания у младших школьников в процессе
обучения происходит не сразу. Так, давая следующее задание, учитель часто
продолжают выслушивать ответы на предыдущий вопрос, а новое задание
дети еще «не слышали».
Распределяемость внимания является важнейшим свойством, которое
необходимо
младшим
школьникам
при
выполнении
таких
видов
деятельности, как комментированное письмо, а также при проверке
собственных работ (детям нужно читать написанный текст и одновременно
проверять правильность его написания), при проведении арифметических
диктантов на уроках математики.
Нами
специально
изучались
такие
свойства
внимания
как
переключение и распределение, так как их учет особенно необходим при
формировании
незнакомых
понятий
у
младших
школьников
с
ограниченными возможностями здоровья. Используя знания об особенностях
развития внимания, учитель может четко регламентировать время каждого
этапа урока, сочетать различные формы работы с младшими школьниками
при изучении трудного материала, четко определять количество заданий для
самостоятельной работы, а также учитывать эти свойства внимания при
отборе наглядного материала.
Таблица 3.
«Исследование уровня развития переключения и распределения внимания»
№
Ф.И.О.
Уровень развития переключения и распределения внимания
63
Количество
просмотренных
фигур за 2 мин
(N)
Количество ошибок
(n)
Показатель
переключения и
распределения
внимания
(S)
1.
Алёна А.
97
2
Средний уровень
2.
Никита Б.
100
1
Высокий уровень
3.
Игорь Б.
100
3
Средний уровень
4.
Иван В.
91
0
Высокий уровень
5.
Ольга Д.
100
0
Высокий уровень
6.
Анна Д.
100
2
Средний уровень
7.
Олег Е.
100
0
Высокий уровень
8.
Алексей Ж.
95
1
Средний уровень
9.
Иван Ж.
100
0
Высокий уровень
10. Павел К.
100
0
Высокий уровень
11. Вероника К.
84
1
Средний уровень
12. Светлана К.
100
3
Средний уровень
13. Оксана К.
100
0
Высокий уровень
14. Кирилл К.
100
2
Средний уровень
15. Анастасия К.
83
1
Средний уровень
16. Варвара Л.
100
0
Высокий уровень
17. Максим Н.
100
0
Высокий уровень
18. Артём С.
100
2
Средний уровень
19. Арина Т.
100
1
Высокий уровень
20. Глеб У.
100
4
Средний уровень
21. Николь Ш.
98
0
Высокий уровень
22. Евгения Я.
100
0
Высокий уровень
Из таблицы №
отчетливо видно, что 54,5% (12 учащихся) имеют
высокий уровень развития переключения и распределения внимания.
Средний уровень составляет 45,4% (9 учащихся). Общими особенностями
при выполнении задания являлись: незначительное количество ошибок,
выполнение его в достаточно быстром темпе и согласно полученной
64
инструкции. С протоколом диагностики можно ознакомиться в приложении
[См. Приложение 3].
Результаты методики «Определение типа памяти учащихся» показали,
что у 81,8% (18 человек) испытуемых память развита достаточно хорошо,
лишь у 18,2% (4 человека) низкий уровень развития памяти. Преобладающая
модальность
в
данном
классе распределилась
следующим
образом:
зрительная память - 31,8% (7 чел.); слуховая - 18,2% (4 чел.); смешанная45,5% (10 чел.); моторно - слуховая - 4,5% (1 чел.). Отметим, что результаты
по каждому испытуемому представлены в таблице «Определение типа
памяти учащихся».
Таблица 4.
«Определение типа памяти учащихся»
Зрительная память
Моторно-слуховая
память
Смешанный тип
1.
Алёна А.
70
80
60
70
Зрительная
2.
Никита Б.
70
80
70
80
Смешанный тип
3.
Игорь Б.
60
90
70
60
Зрительная
4.
Иван В.
70
60
80
60
Слуховая
5.
Ольга Д.
50
80
60
70
Зрительная
6.
Анна Д.
70
80
70
70
Зрительная
7.
Олег Е.
50
70
60
70
Смешанный тип
8.
Алексей Ж.
50
100
80
90
Зрительная
9.
Иван Ж.
80
70
70
80
Смешанный тип
10. Павел К.
60
80
70
70
Зрительный
11. Вероника К.
70
50
60
70
Смешанный
12. Светлана К.
80
60
70
60
Слуховая
№
Ф.И.О.
Преобладающая
модальность
Слуховая
память
Определение типа памяти С = А:10*100%
65
13. Оксана К.
60
90
80
70
Зрительная
14. Кирилл К.
90
90
80
80
Смешанный тип
15. Анастасия К.
100
80
80
90
Слуховая
16. Варвара Л.
90
80
70
70
Слуховая
17. Максим Н.
70
70
80
80
Смешанный тип
18. Артём С.
40
60
70
70
Смешанный тип
19. Арина Т.
80
80
70
80
Смешанный тип
20. Глеб У.
100
80
80
100
Смешанный тип
21. Николь Ш.
60
70
70
80
Смешанный тип
22. Евгения Я.
80
80
90
80
Моторно-слуховая
Помимо выше рассмотренных результатов мы изучили способность
обобщения младших школьников. Выдели тот факт, что для младшего
школьника основное значение приобретает развитие логического мышления,
это одна из важнейших задач обучения, например, математике в начальной
школе. Одной из основных и важнейших операций логического мышления
младшего школьника является обобщение. В процессе обучения школьник,
путем обобщения, получает возможность суммировать полученные в школе
знания и делать обобщающие выводы самостоятельно. Полученные нами
данные мы представили в виде диаграммы «Изучение способности к
обобщению». Бланк - протокол исследования находиться в приложении [Cм.
Приложение 5].
66
Диаграмма 3
Изучение способности к обобщению
32%
50%
18%
Высокий уровень
Выше среднего
уровень
Средний уровень
Таким образом, высокий уровень составляет - 50% (11 учащихся) у этих
детей 7-12 рядов обобщены родовыми понятиями. Выше среднего у 18% ( 4
учащихся) у них 5 - 6 рядов с двумя родовыми понятиями, а остальные с
одним. Средний уровень - 32 % (7 учащихся) у этих детей 7 - 12 рядов с
одним родовым понятием.
Проведя диагностическое исследование в целом мы можем сделать
следующие выводы:
- знания младших школьников о здоровье и здоровом образе жизни
пока еще недостаточные, но в основном соответствую возрасту.
У
большинства слабая ориентировка в вопросах сохранения и поддержания
здоровья. В этом аспекте знания младших школьников могли быть
отрывочными и бессистемными;
- знание группы здоровья младших школьников в тесной взаимосвязи с
развитием базовых психических функций позволяет учителю выбрать
оптимальный темп для ведения урока, поддерживать работоспособность
детей, дифференцировать задания для домашней самостоятельной работы
детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями
здоровья;
67
- проведенная нами диагностика показала, что больше половины
класса относятся к «Адаптационно - поддерживающему типу», т.е. дети этого
типа недостаточно осознанно относится к своему здоровью;
- важно, что определение особенностей познавательной деятельности
младших школьников позволяют осуществить индивидуальный подход к
детям с ограниченными возможностями здоровья на всех этапах урока: при
объяснении нового материала, его закреплении;
- отметим, что большинство детей не придерживаются режима дня, не
знают, как его правильно планировать и какое значение он оказывает на
здоровье человека;
- из - за сильной загруженности урочной и внеурочной деятельности
дети мало времени проводят на улице и около 35% детей могут по несколько
дней не совершать прогулки на свежем воздухе;
- сопоставляя знания детей о здоровом образе жизни можно
предположить, какие мероприятия, связанные с сохранением и укреплением
здоровья учителю следует включить в план воспитательной работы на
следующем этапе обучения;
- изучение особенностей познавательной деятельности младших
школьников показало, что имеющиеся образовательные программы могут
негативно влиять на состояние здоровья младших школьников.
Исходя из всего вышесказанного, нами были подобраны
методы
и приемы, которые учитель может использовать в учебно - воспитательном
процессе, укрепляя здоровье младших школьников, обучающихся в условиях
инклюзии.
68
2.3 Методы и приемы, используемые в учебновоспитательном процессе младших школьников, обучающихся в
условиях инклюзии
В наши дни сбережение здоровья ребенка является одним из
основных запросов, которые предъявляются современному обществу.
Изменения во всех областях жизни происходят с невиданной скоростью.
Объем информации удваивается с каждым годом, увеличивается количество
учебных дисциплин в школе. Дети стали вести малоподвижный образ жизни,
их больше интересует компьютер, телевизор, игры в телефонах и т.п.
Отсутствие
культуры
здорового
образа
жизни
во
многих
семьях,
безграмотность родителей в вопросах сохранения здоровья их детей.
Успешное овладение знаниями в начальных классах невозможно без
интереса детей к учёбе. Данные методы терапии принадлежат к числу
эффективных средств коррекции, все чаще применяемых в специальной
педагогике и помогающих достижению максимально возможных успехов в
преодолении психических и физических трудностей у детей. На фоне
комплексной помощи здоровьесберегающие технологии, не требуя особых
усилий, оптимизируют процесс коррекции речи детей и способствуют
оздоровлению всего организма ребенка. Эффект их применения зависит от
профессиональной компетенции педагога, умения использовать новые
возможности, включать действенные методы в систему коррекционноразвивающего процесса, создавая психофизиологический комфорт детям во
время уроков, предусматривающий «ситуацию уверенности» их в своих
силах.
На сегодняшний день методов нетрадиционного воздействия известно
достаточно много (игро-, сказко-, смехо-, изо-, глина-, воско-, библио-,
хорео,имаго- (рисование под музыку), кристаллотерапия), но хочется
остановиться на тех, которые являются наиболее целесообразными и
69
эффективными: арома-, музыко-, хромотерапия, су-джок терапия, песочная
терапия, водотерапия. Все эти методы направлены на нормализацию
мышечного тонуса и улучшение психоэмоционального состояния детей.
Ароматерапия - лечение с помощью эфирных масел разных растений,
способствующее
нормализации
психоэмоционального
мышечного
состояния,
тонуса,
повышению
улучшению
работоспособности,
настроения, уверенности в себе.
Аэрофитотерапия
основана
на
использовании
в
искусственных
условиях природных концентраций летучих компонентов эфирных масел.
Аэрофитотерапия может применяться в сочетании с лечебной гимнастикой,
дыхательными упражнениями, мышечной релаксацией, массажем мышц
грудной клетки. При этом повышается влияние летучих биологически
активных веществ на организм за счет активации мышечной деятельности и
функции дыхательной системы.
Музыкотерапия-бессловесное
внушение
какого-либо
настроения,
гармонизирующее развитие личности человека через развитие способностей,
саморазвитие,
положительный
самопознание.
Музыкотерапия
эмоциональный
фон
помогает
реабилитации;
создавать
стимулировать
двигательные функции; развивать и корректировать сенсорные процессы и
сенсорные способности; развивать дыхательный и артикуляционный аппарат;
растормаживать
речевую
функцию.
Положительное
эмоциональное
возбуждение при звучании приятных мелодий усиливает внимание,
тонизирует центральную нервную систему.
Так же можно использовать следующие приёмы музыкотерапии:
прослушивание
музыкальных
произведений,
ритмические
движения,
динамические паузы под музыку, проведение гимнастики для глаз под
музыкальное сопровождение, сочетание музыкотерапиии с работой по
развитию мелкой моторики.
70
Хромотерапия
-
наука,
изучающая
свойства
света
и
цвета.
Использование элементов хромотерапии на уроках помогает нормализовать
мышечный тонус, нейтрализовать негативное состояние. Терапевтические
возможности
цвета
были
подтверждены
результатами
научных
исследований. Воздействие цвета на людей не однозначно, а сугубо
индивидуально, носит избирательный характер, и педагогам необходимо это
учитывать в работе. Было замечено, что хромотерапия на индивидуальных
коррекционных занятиях благотворно действует на нервную систему. Так, в
зависимости от состояния ребенка можно выполнять работу, используя
определенные цвета.
На уроках можно проводиться работа по развитию мелкой моторики и
пальцевого праксиса с помощью массажеров с целью воздействия на
рефлекторные точки организма. Это позволяет нормализовать мышечный
тонус, развивать мелкую моторику и пальцевый праксис, опосредованно
стимулировать речевые области в коре головного мозга.
Су-джок акупунктура («су» - кисть, «джок» - стопа) достижение
восточной
физиологов
медицины.
показали,
Исследования
что
невропатологов,
морфологическое
и
психиатров
и
функциональное
формирование речевых областей коры головного мозга совершается под
влиянием кинестетических импульсов, идущих от пальцев рук. Поэтому
наряду с пальчиковыми играми, мозаикой, штриховкой, лепкой, рисованием,
ниткографией, су-джок терапия активизирует развитие речи ребенка.
Стимуляция рефлекторных точек массажёрами эффективно лечит многие
заболевания, стимулирует работу всех внутренних органов. Массаж кистей,
стоп (на специальных резиновых ковриках) и пальцев рук заменяет общий
массаж тела, улучшает энергетический баланс, стимулирует или успокаивает
(в зависимости от способа воздействия) вегетативную нервную систему,
усиливает артериальное кровоснабжение, регулирует питание тканей,
снижает нервное и мышечное напряжение, способствует повышению тонуса,
71
работоспособности, оказывает общее профилактическое действия методика
«Су-джок».
Су-джок терапия-это высокая эффективность, безопасность и простота.
С помощью массажных шариков, пружинных массажёров, резиновых
ковриков, мячей («ёжиков») удобно массировать пальцы рук, ног для
благотворного влияния на весь организм.
Песочная терапия и водотерапия
- это мощный ресурс для
коррекционно - развивающей и образовательной работы. С помощью игр на
песке и воде решаются самые сложные коррекционно-развивающие задачи:
нормализация мышечного тонуса, развитие и совершенствование мелкой
моторики и пальцевого праксиса, коррекция и развитие психических и
сенсорно-перцептивных способностей, развитие мышления, активизация
развития устной речи. Игры с песком и водой на уроках с детьми являются
достаточно эффективными. Они вызывают у детей положительные эмоции,
желание вновь и вновь играть и сочетаются с другими видами ежедневной
коррекционной работы: с движениями, игрой с мячом, дыхательной
гимнастикой, индивидуальным пением (10-15 мин).
Изложенные выше технологии показывают, что внедрение в обучение
здоровьесберегающей
технологии
ведет
к
снижению
показателей
заболеваемости детей, улучшению психологического климата в классе и
школе в целом, активно приобщает родителей школьников к работе по
укреплению их здоровья.
Все
здоровьесберегающие
технологии,
применяемые
в
классе,
позволяют сделать учебный процесс для ребенка более комфортным,
повышает эффективность обучения, а главное – сохраняет здоровье детей.
Учитывая
особенности
развития
детей
с
ограниченными
возможностями здоровья, требуется постоянно находить новые методы и
формы работы, интегрировать на уроках знания смежных дисциплин, это все
стимулирует
к
разработке
инновационных
технологий
в
области
72
коррекционно-развивающего обучения. Помощь ребёнку может быть по
настоящему действенной, когда мы верим в ценность его личности, как бы
она ни была своенравна, принимаем ребёнка таким, какой он есть, и делаем
все зависящее от нас, чтобы способствовать его развитию.
Неправильно организованный труд школьников может принести вред
здоровью. Поэтому большое значение имеет налаживание рационального
образа жизни.
Человек, умеющий со школьной поры правильно организовать режим
своего труда и отдыха, в будущем надолго сохранит бодрость и творческую
активность.
Одним из возможных решений проблемы ухудшения здоровья
младших школьников является формирование у них знаний о здоровом
образе жизни. Знания ЗОЖ формируются в ходе уроков и внеклассной
деятельности. В ходе развития представления о здоровом образе жизни
предпочтение лучше отдать простым методам и приемам: «урокам здоровья»,
практическим занятиям, беседам, чтению, рисованию, наблюдению за
природой, играм, проектной деятельности детей. Одним из важных приемов
формирования знаний о здоровом образе жизни мы считаем практические
занятия. Рассмотрим самый эффективный метод деятельности - игра. Игра это самый эффективный вид деятельности, позволяющий дольше сохранять
продуктивную работоспособность ребенка. В играх дети вступают в
различные отношения: сотрудничества, соподчинения, взаимного контроля и
т.д. Используя игру, раскрывается огромный потенциал, подчиняя правила
игры своим образовательным и воспитательным задачам. Подвижная игра
создает
благоприятные
ориентировкой,
условия
способствует
для
овладения
совершенствованию
пространственной
восприятия
и
представлений. Постоянно сравнивая и уточняя впечатления, полученные от
действий в окружающей среде, ребенок приучается к наблюдательности,
осознает взаимосвязь между предметами в окружающей его среде. В играх
73
совершенствуются приобретенные в упражнениях знания о направлении
движений, местоположений и взаимоположении предметов. В упражнениях и
подвижных играх с элементами соревнования воспитывается творческое
отношение детей к двигательной деятельности; формируются такие качества
как личность, как целенаправленность, устремленность, ответственность,
критичность
мысли,
наблюдательность,
настойчивость
активность;
в
развитие
преодолении
фантазий,
трудностей,
инициатива
и
увлеченность, умение осуществлять творческий замысел практически.
Младший школьник приучается по-новому смотреть на обычное, знакомое.
Все это необходимо им в его, будущей деятельности.
Таким образом, в работе направленной на формирование знаний о ЗОЖ
у младших школьников любые методы работы с детьми, занимательная
беседа, рассказ, чтение и обсуждение детских книг по теме занятия,
инсценирование
ситуаций,
просмотр
диапозитивов,
диафильмов,
кинофильмов и др., важны для освоения знаний о здоровом образе жизни.
Формы организации учебного процесса также могут быть разнообразными:
занятия в классе и в природе, экскурсии, уроки - путешествия, уроки - КВН,
праздники, игры, викторины и др. Эффективность формирования знаний о
ЗОЖ в значительной степени будет зависеть от разнообразия методов,
которые учитель использует в своей работе, а также учета возрастных
особенностей младших школьников при выборе этих методов и личного
примера педагога и родителей.
Помимо этого анализ научно-методической литературы и собственный
практический
опыт
позволяют
выделить
четыре
основных
правила
построения урока с позиции здоровьесберегающих технологий.
Правило 1. Правильная организация урока.
Во - первых, это учет всех критериев здоровьесбережения на
рациональном уровне. Во-вторых, главная цель учителя - научить ученика
запрашивать необходимую информацию и получать требуемый ответ. А для
74
этого необходимо сформировать у него интерес мотивацию к познанию,
обучению, осознание того что он хочет узнать, готовность и умение задать
(сформулировать) вопрос.
Задавание вопросов является:
-показателем включенности ученика в обсуждаемую проблему и,
следовательно, хорошего уровня его работоспособности;
-проявлением и тренировкой познавательной активности;
-показателем адекватно развитых коммуникативных навыков.
Таким образом, количество и качество задаваемых учеником вопросов
служат
одними
из
индикаторов
его
психофизического
состояния,
психологического здоровья, а также тренируют его успешность в учебной
деятельности.
Организация урока должна обязательно включать три этапа:
1 -й этап: учитель сообщает информацию (одновременно стимулирует
вопросы);
2 -й этап: ученики формулируют и задают вопросы
3 -й этап: учитель и ученики отвечают на вопросы.
Результат урока - взаимный интерес, который подавляет утомление.
Правило 2. Использование каналов восприятия.
Особенности восприятия определяются одним из важнейших свойств
индивидуальности - функциональной асимметрией мозга: распределением
психических функций между полушариями. Выделяются различные типы
функциональной организации двух полушарий мозга:
- левополушарные люди - при доминировании левого полушария. Для
них характерен словесно - логический стиль познавательных процессов,
склонность к абстрагированию и обобщению;
- правополушарные люди - доминирование правого полушария, У
данного типа развиты конкретно - образное мышление;
75
- равнополушарные люди - у них отсутствует ярко выраженное
доминирование одного из полушарий.
На
основе
предпочтительных
каналов
восприятия
информации
различают:
- аудиальное восприятие;
- визуальное восприятие;
- кинестетическое восприятие.
Знание этих характеристик детей позволит педагогу излагать учебный
материал на доступном для всех учащихся языке, облегчив процесс его
запоминания.
Правило 3. Учет зоны работоспособности учащихся.
Экспериментально
доказано,
что
биоритмологический
оптимум
работоспособности у школьников имеет свои пики и спады как в течение
учебного дня, так и в разные дни учебной недели. Работоспособность зависит
и от возрастных особенностей детей. Характеристики работоспособности
учащихся представлены на диаграммах.
Правило 4. Распределение интенсивности умственной деятельности.
При организации урока выделяют три основных этапа с точки зрения
здоровьесбережения, которые характеризуются своей продолжительностью,
объемом нагрузки и характерными видами деятельности. Эффективность
усвоения знаний учащихся в течение урока такова:
-5 - 25-я минута - 80%;
-25 - 35-я минута - 60-40%;
-35 - 40-я минута - 10%.
Практически все исследователи сходятся во мнении, что урок,
организованный на основе принципов здоровьесбережения, не должен
приводить к тому, чтобы учащиеся заканчивали обучение с сильными и
выраженными формами утомления.
76
Утомление - возникающее в результате работы временное ухудшение
функционального
работоспособности,
состояния
в
человека,
неспецифических
выражающееся
изменениях
в
снижении
физиологических
функций и в субъективном ощущении усталости. Но утомление не следует
рассматривать
только
как
отрицательный
феномен.
Это
защитная,
охранительная реакция организма, стимулятор его восстановительных
процессов и повышения функциональных возможностей. Действительно,
отрицательное влияние на организм оказывает постоянно возникающее и
хроническое утомление, особенно перерастающее в переутомление.
Таблица 5
Интенсивность умственной деятельности учащихся в ходе урока
Часть урока
1-й этап.
Врабатывание
2-й этап.
Максимальная
работоспособность
Время
5 мин.
20-25
мин.
3-й этап.
10-15
Конечный порыв
мин.
Нагрузка
Деятельность
Относительно
Репродуктивная, переходящая в
невелика
продуктивную. Повторение
Максимальное
Продуктивная, творческая,
снижение на 15-й мин. знакомство с новым материалом
Небольшое
повышение
работоспособности
Репродуктивная, отработка
узловых моментов пройденного
Здоровый образ жизни объединяет всё, что способствует успешному
выполнению учебной, игровой, трудовой деятельности, общественных и
бытовых функций, выполняемых оптимальных условиях, способствующих
сохранению, укреплению здоровья и повышению работоспособности.
Основное содержание процесса формирования здорового образа жизни
младших школьников, должны составлять комплексные оздоровительные
мероприятия (оптимально организованный режим дня, систематические
занятия физическими упражнениями, рациональное питание, медикопрофилактические мероприятия), направленные на сохранение, укрепление
77
здоровья и повышение работоспособности младших школьников, а также
мероприятия
направленные
на
профилактику
вредных
привычек.
Наибольшей эффективности можно ожидать лишь тогда, когда мы научим
детей с самого раннего возраста ценить, беречь и укреплять своё здоровье.
Если мы будем личным примером демонстрировать здоровый образ жизни,
то только в том случае можно надеяться, что будущие поколения будут более
здоровы и развиты не только личностно, интеллектуально, духовно, но и
физически.
Таким
образом,
основные
задачи
педагога,
работающего
над
формированием здоровьесберегающей среды, заключается в том, чтобы
подготовить ребёнка к самостоятельной жизни, вырастить его нравственно и
физически здоровым, научить грамотно, ответственно и эффективно
сохранять здоровье.
78
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проблема сохранения и целенаправленного формирования здоровья
детей в сложных современных условиях развития России исключительно
значима
и
актуальна,
поскольку
связана
напрямую
с
проблемой
безопасности. Именно поэтому здоровье человека отнесено к приоритетным
направлениям
государственной
политики
в
области
образования,
а
важнейшей социальной задачей современного общества является сохранение
и укрепление здоровья подрастающего поколения.
Подчеркнем, что согласно определению Всемирной организации
здравоохранения,
здоровье
-
это
состояние
полного
физического,
психического и социального благополучия, а не только отсутствие болезней
или физических дефектов. По мнению Карасевой Т.В., здоровье - это
комплексное и, при этом, целостное, многомерное динамическое состояние,
развивающееся в процессе реализации генетического потенциала в условиях
конкретной социальной и экологической среды и позволяющее человеку в
различной
степени
осуществлять
его
социальные
функции
[20].
Здоровьесберегающие технологии реализуются на основе личностно ориентированного подхода, личностно - развивающих ситуаций и относятся
к тем жизненно важным факторам, благодаря которым учащиеся учатся жить
вместе и эффективно взаимодействовать, несмотря на имеющиеся нарушения
в развитии. Понятие «здоровьесберегающая» относится к качественной
характеристике
любой
образовательной
технологии,
показывающей,
насколько при реализации данной технологии решается задача сохранения
здоровья учащихся.
Подчеркнем, что основной целью нашего исследования являлось
экспериментальное изучение применения здоровьесберегающих технологий
для детей младшего школьного возраста с ОВЗ, обучающимися в условиях
инклюзивного
образования.
Таким
образом,
анализ
психолого
-
79
педагогической литературы позволяет нам предположить, что одним из
возможных решений проблемы ухудшения здоровья младших школьников
является формирование у них знаний о здоровом образе жизни.
В
процессе
педагогического
реализации
коллектива
инклюзивной
привносятся
практики
существенные
в
работу
коррективы
содержательного и процессуального характера. Организация совместного
обучения и воспитания детей с различными особенностями развития и их
условно нормативных сверстников - двусторонний процесс, который
включает, с одной стороны, включение ребенка в новое для него
образовательное
пространство,
с
другой
образовательного
учреждения
к
включению
-
приспособление
в
свое
самого
пространство
«необычных» детей.
Особенно выделим тот теоретический факт, что инклюзивному
образованию должны подвергаться все известные категории детей с
нарушениями развития, но в практической деятельности массовой начальной
школы это младшие школьники, имеющие отдельные минимальные
нарушения развития.
Нами
было
проведено
диагностическое обследование младших
школьников с ОВЗ, обучающихся в условиях инклюзии при помощи
комплекса взаимодополняющих методик: «Знания о здоровье», «Мое
здоровье», а также диагностика представлений о ценности здоровья
учащихся начальной школы. Помимо этого нами применялся комплекс
методик для изучения высших психических функций: «Исключение
лишнего», «Определение типа памяти», а также методика для диагностики
переключения и распределения внимания у младших школьников в
модификации Р.С. Немова.
Наше исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного
образовательного учреждения Стародубская СОШ №1. В исследовании
80
приняли участие учащиеся 4-го класса в количестве 22 учащихся, среди
которых 10 девочек и 12 мальчиков.
В ходе нашего исследования мы пришли к следующим выводам:
- знания младших школьников о здоровье и здоровом образе жизни
пока еще недостаточные. У большинства слабая ориентировка в вопросах
сохранения и поддержания здоровья, знания отрывочные и бессистемные;
- большинство детей относится к «Адаптационно-поддерживающему
типу», дети этого типа недостаточно осознанно относится к своему
здоровью;
- дети придерживаются режима дня , не знают как его правильно
планировать и какое значение он оказывает на здоровье;
- из - за сильной загруженности урочной и внеурочной деятельности
дети мало времени проводят на улице и около 35% детей могут по несколько
дней не совершать прогулки на свежем воздухе.
- современные программы и количество уроков сильно истощают
организм ребенка.
Исходя из всего выше сказанного, нами были подобраны методы
и приёмы, которые учитель может использовать в учебно-воспитательном
процессе которые помогут укреплять здоровье младших школьников.
Опыт
показывает,
что
использование
здоровьесберегающих
технологий в учебном процессе позволяет учащимся более успешно
адаптироваться в образовательном и социальном пространстве, раскрыть
свои
творческие
способности,
а
учителю
эффективно
проводить
профилактику асоциального поведения, активнее приобщать родителей
школьников к работе по укреплению и сохранению здоровья детей.
Внедрение в обучение здоровьесберегающих технологий ведёт к снижению
показателей заболеваемости детей, улучшению психологического климата в
детском коллективе. Учителю, освоившему эти технологии, легче и
интереснее работать, поскольку исчезает проблема учебной дисциплины,
81
происходит
раскрепощение
учителя,
открывается
простор
для
его
педагогического творчества.
Можно утверждать, что здоровьесберегающее обучение:
- направлено на обеспечение физического и психического здоровья
учащихся;
-
опирается на принципы природосообразности, преемственности,
вариативности, прагматичности (практической ориентации);
-
приводит
к
повышению
мотивации учебной
деятельности;
предотвращению усталости и утомляемости; приросту учебных достижений;
-
достигается
через
учёт
особенностей
класса
(изучение
и
понимание человека);
- создание благоприятного психологического фона на уроке;
- использование приёмов, способствующих появлению и сохранению
интереса к учебному материалу;
- создание условий для самовыражения учащихся;
Таким образом, проблема здоровья детей сегодня как никогда важна. В
настоящее время можно утверждать, что именно учитель может сделать для
здоровья современного ученика многое. Учитель может работать так, чтобы
обучение детей не наносило вреда здоровью школьников.
82
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Антропова М.В. и другие. Организация и оценка здоровьесберегающей
деятельности образовательных учреждений. Москва. МО и Н РФ. 2014.
2. Акбашев, Т. Ф. Валеопедагогика как система [Текст] / Т. Ф. Акбашев //
Проблемы педагогической валеологии. – СПб., 2009.– С. 7–10.
3. Ахутина Т.В. Здоровьесберегающие технологии обучения:
индивидуально- ориентированный подход // Школа здоровья. 2016. Т. 7.
№2. С.21 – 28.
4. . Базарный, В. Ф. Повышение уровня здоровья школьников за счет
построения учебного процесса в режиме «динамических поз» [Текст] / В.
Ф. Базарный, Л. П. Уфимцева, Э. Я. Оладо, В. А. Гуров // Начальная
школа.– 2008.– № 2.
5. Базарный, В. Ф., Уфимцева, Л. П. Влияние занятий в режиме «зрительных
горизонтов» на динамику функции зрения у детей [Текст] / В. Ф.
Базарный, Л. П. Уфимцева // Гигиена и санитария. – 2011. – №3.
6. Базарный, В. Ф. Массовая первичная профилактика школьных форм
патологии или развивающие здоровье принципы конструирования учебнопознавательной деятельности в детских садах и школах [Текст]:
методические рекомендации / В. Ф. Базарный, Л. П. Уфимцева, Э. Я.
Оладо, В. А. Гуров. – Красноярск, 1989. – 36 с.
7. Басов, А. В., Запорожченко, В. Г., Тихомирова, Л. Ф. Образ жизни и
здоровье [Текст] / А. В. Басов, В. Г. Запорожченко, Л. Ф. Тихомирова.–
Ярославль: Верхне-Волжское изд-во, 2007. – 178 с.
8. Басов, А. В., Тихомирова, Л. Ф. Деятельность учреждений Ярославской
области, направленная на сохранение и укрепление здоровья детей [Текст]
/ А. В. Басов, Л. Ф. Тихомирова // Инновационные процессы по охране
здоровья детей и подростков в учреждениях области. – Ярославль, 2001. –
С. 29–30.
83
9. Басов, А. В., Тихомирова, Л. Ф. Требования к программам «Здоровье»
образовательных учреждений [Текст] / А. В. Басов, Л. Ф. Тихомирова //
Здоровье наших детей. – 2002. – №1. – С. 17.
10. Безруких, М. М. СанПиНы – административный произвол или
необходимость? [Текст] / М. М. Безруких // Школа здоровья.– 1
2006. – Т. 5. – №2. – С. 44–49.
11.Безруких, М. М. Школьные факторы риска и здоровье детей [Текст] / М.
М. Безруких // Magister. – 1999. – №3. – С. 56–64.
12.ВыготскийЛ.С. Педагогические технологии/ Под ред.В.В.Давыдова//М.:Педагогика\\\.-1991.
13.Годфруа, Ж. Что такое психология? [Текст]: Т.2: [пер. с франц.] / Ж.
Годфруа. – М.: Мир, 2008. – С. 376.
14.Дмитренко, Е. А. Гигиеническое обоснование норм питания детей,
обучающихся в учебно-воспитательном учреждении нового типа
(прогимназии) // Вестник гигиены и эпидемиологии. ДонДМУ, 2002. - Том
6, №2. - С. 183-187.
15. Журнал для руководителей учебных заведений и органов образования
«Директор школы». ИФ «Сентябрь» № 5 2006, №8 2007, № 9 2006, № 6
2006.
16.Зайцев, Г. К., Колбанов, В. В., Колесникова, М. Г. Педагогика здоровья
[Текст]: образовательные программы по валеологии / Г. К. Зайцев, В. В.
Колбанов, М. Г. Колесникова. – СПб., 2014. – 77 с.
17.Здоровьесберегающее сопровождение воспитательно- образовательного
процесса / Под ред. Э.М. Казина.- Кемерово, 2006.
18. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога начальной школы.
Серия «Справочники». Ростов н/Д: «Феникс», 2003.- 512 с.
19. Карасева Т.В. Современные аспекты реализацииздоровьесберегающих
технологий/Начальная школа//-2007.-№11.
84
20. Книга о вкусной и здоровой пище / под общ. ред. проф. И. М. Скурихина.
– М.: Колос, 1999. – 368 с.
21. Ковалько В.И. Школа физкультминуток (1-4 классы): Практические
разработки физкультминуток, гимнастических комплексов, подвижных
игр для младших школьников. - М.: Вако, 2007. - 208 с.
22.. Ковриго, Н. М. Формирование потребности в здоровье и здоровом образе
жизни – важная педагогическая задача [Текст] / Н. М. Ковриго //
Образование и здоровье. – Калуга, 1998. – С. 149–150.
23.Колбанов, В. В. Валеологический аспект гуманизации школьного
образования [Текст] / В. В. Колбанов // Проблемы педагогической
валеологии. – СПб., 2005. – С. 26–29.
24.Колбанов, В. В., Колесникова, М. Г. Изучение уровня валеологической
готовности педагогов Санкт-Петербургских школ [Текст] / В. В.
Колбанов, М. Г. Колесникова // Повышение квалификации педагогических
кадров. – Ярославль, 2000. – С. 73–75.
25.Колбанов, В.В., Валеология: Основные понятия, термины и определения /
В.В. Колбанов.-СПб.: ДЕАН, 1998. – 232 с. 73
26. Конь, И.Я. Руководство по детскому питанию / И.Я. Конь. – М.: МИА,
2004. – С. 11-28.
27.Кузнецова, И. В. Программа реализации воспитательной работы
“Гармония здоровья” И. В. Кузнецова // Методист. – 2014. - № 3. – С. 37.
28.Куинджи Н.Н. Валеология: Пути формирования здоровья школьников:
Методическое пособие.- М.; Аспект Пресс-2010
29. Кулева, С. В. Проблемы создания школы здоровья в условиях
инновационного учебного заведения [Текст] / С. В. Кулева // Завуч. –
2006. – №3. – С. 49–60.
30.Кучма, В. Р. Задачи гигиены детей и подростков в свете Федерального
закона «О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения»
85
(1999) [Текст] / В. Р. Кучма // Гигиена и санитария. – 2000. – №1.– С. 36–
40.
31.Кучма, В. Р., Сухарева, Л. М., Ильин, А. Г. Состояние здоровья
школьников на пороге третьего тысячелетия [Текст] / В. Р. Кучма, Л. М.
Сухарева, А. Г. Ильин // Magister. – 2005. – №3. – С. 56–64.
32.Матвеев, В. Ф., Гройсман, А. Л. Профилактика вредных привычек у
школьников [Текст] / В. Ф. Матвеев, А. Л. Гройсман. – М.: Просвещение,
2002. – 120 с.
33.Методические рекомендации: Здоровьесберегающие технологии в
общеобразовательной школе: методология анализа, формы, методы, опыт
применения. /Под ред. М.М. Безруких, В.Д. Сонькина. — М.: 2012.
34. Митяева, А.М. Здоровьесберегающие педагогические технологии: учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / А.М. Митяева. – М.:
Издательский центр «Академия», 2008. – 192 с.
35.Моторина, Л. Организация здоровьесберегающей деятельности Л.
Моторина // Воспитание школьников. – 2015. - № 10. – С. 33.
36. Науменко Ю.В.. «Школа и здоровье: теоретико-методологический
анализ». Волгоград 2005.
37. Нетребенко, О. К. Влияние питания на развитие мозга // Педиатрия, 2008.
Т. 87, № 3. – С. 96-103.
38. Обреимова, Н.И. Основы анатомии, физиологии и гигиены детей и
подростков / Н.И. Обреимова.-М.: Издательский центр «Академия», 2000.
– 376 с.
39.Обреимова, Н.И. Основы анатомии, физиологии и гигиены детей и
подростков: учеб. пособие для студ. дефектол. фак. высш. пед. учеб.
заведений / Н. И. Обрамова, А. С. Петрухин. - М.:Академия, 2009. - 478с.
40. Обухова Л.А, Лемяскина Н.А., Жиренко О.Е. Новые 135 уроков здоровья,
или Школа докторов природы (1-4 классы).- М.: Вако, 2009. - 288 с.
86
41. Основы здорового питания [Текст] : хрестоматия / авт.-сост.: А. И.
Фёдоров, Н. Г. Блинова, А. М. Прохорова. – Кемерово : КРИПКиПРО,
2010. – 163 с. 74
42. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28
ноября 2002 г. N 44 "О введении в действие санитарноэпидемиологических правил и нормативов СанПиН 2.4.2.1178-02"
43. Резапкина Г.В. Психология и выбор профессии:программа
предпрофильной подготовки. Учебно–методическое пособие для
психологов и педагогов// Школьный психолог, 2006, №14 .
44.Смирнов Н.К.Здоровьесберегающие образовательные технологии и
психология здоровья в школе. /Н.К.Смирнов// М.:АРКТИ.-2005.
45. Современные технологии сохранения и укрепления здоровья детей: Учеб.
пособие / Под общ. ред. Н.В. Сократова.- М.: ТЦ Сфера, 2015.
46. Соловьёва Н.И. Концепция здоровьесберегающей технологии в
образовании и основы организационно-методические подходы ее
реализации. /Н.И.Соловьёва// ЭКО.-2004.- №17.
47. Теоретический и научно-методический журнал «Воспитание
школьников». Агенство «Роспечать». № 9. 2009.
48.Трушкина Л. Ю., Трушкин А. Г., Демьянова Л. М. Гигиена и экология
человека: Учебное пособие. /Л. Ю. Трушкина, А. Г. Трушкин, Л. М.
Демьянова. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 448с.
49. Трушкина, Л.Ю. и др. Гигиена и экология человека: Учебное пособие /
Л.Ю. Трушкина, А.Г. Трушкин, Л.М. Демьянова.- Ростов н/Д.: Феникс,
2003. – 198 с.
50. Фёдоров, А. И. Влияние эндогенных и экзогенных факторов на
особенности вегетативной и эндокринной регуляции процессов адаптации
детей и подростков. // Физиология человека , том 34, №4, С. 47-56,2015
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
ПРОТОКОЛ ЭКСПРЕССС-ДИАГНОСТИКИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О
ЦЕННОСТИ ЗДОРОВЬЯ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
№
Ф.И.О.
№ Выбранного утверждения
Выбор №1
Выбор № 2
Выбор №3
Выбор№4
1.
Алёна А.
3
4
5
9
2.
Никита Б.
1
4
6
8
3.
Игорь Б.
4
5
7
10
4.
Иван В.
2
3
5
8
5.
Ольга Д.
1
3
7
10
6.
Анна Д.
5
6
7
9
7.
Олег Е.
3
4
7
9
8.
Алексей Ж.
4
6
7
10
9.
Иван Ж.
1
3
6
10
10. Павел К.
1
2
3
4
11. Вероника К.
1
2
3
4
12. Светлана К.
2
3
4
6
13. Оксана К.
7
8
9
10
14. Кирилл К.
3
4
5
6
15. Анастасия К.
1
3
4
5
16. Варвара Л.
1
2
3
4
17. Максим Н.
3
6
7
10
18. Артём С.
1
2
4
10
19. Арина Т.
3
5
7
10
20. Глеб У.
2
4
5
6
21. Николь Ш.
3
5
6
10
22. Евгения Я.
2
3
4
5
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
БЛАНК-ПРОТОКОЛ МЕТОДИКИ «ЗНАНИЯ О ЗДОРОВЬЕ»
№
Ф.И.О.
Ответы на вопросы
№3
№4
А
Б
1.
Алёна А.
№1
А
№2
АБ
№5
БВ
№6
АГ
2.
Никита Б.
АБ
В
АВ
А
Г
В
3.
Игорь Б.
АБ
БВ
БВ
БГ
БВ
БВ
4.
Иван В.
А
Г
Г
А
А
АВ
5.
Ольга Д.
Б
АБ
АБ
АВ
БВ
АГ
6.
Анна Д.
В
Г
АГ
БВ
АГ
В
7.
Олег Е.
В
АБ
АГ
АВ
БГ
БВ
8.
Алексей Ж.
АБ
АБ
АВ
АВ
БВ
АГ
9.
Иван Ж.
АБ
АБ
АВ
ВГ
БВ
АВ
10. Павел К.
АГ
В
Г
Б
БГ
ВГ
11. Вероника К.
АВ
АБ
АБ
АБ
ВГ
ВГ
12. Светлана К.
АВ
ВГ
АГ
АБ
АБ
А
13. Оксана К.
ГВ
АГ
АБ
Б
БВ
Г
14. Кирилл К.
АБ
Б
Г
А
БГ
АВ
15. Анастасия К.
АГ
А
АВ
АВ
ВГ
Б
16. Варвара Л.
БГ
АВ
ВГ
АБ
В
А
17. Максим Н.
БГ
АГ
АБ
ВГ
ВГ
АГ
18. Артём С.
АГ
АБ
А
АГ
БГ
ВГ
19. Арина Т.
АБ
В
БГ
БГ
АГ
Б
20. Глеб У.
В
Б
В
БВ
В
АБ
21. Николь Ш.
В
А
Б
А
Г
БГ
22. Евгения Я.
В
А
Г
АБ
АБ
ВБ
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
БЛАНК-ПРОТОКОЛ ИЗУЧЕНИЯ ПЕРЕКЛЮЧЕНИЯ И
РАСПРЕДЕЛЯЕМОСТИ ВНИМАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В
МОДИФИКАЦИИ Р.С.НЕМОВА
Числовые показатели
№
Ф.И.О.
Количество
просмотренных
фигур за 2 мин
0,5*N
Количество
ошибок
(n)
2,8*n
0,5*N-2,8*n
_______________
120
1.
Алёна А.
48.5
5.6
0,36
2.
Никита Б.
50
2.8
0,39
3.
Игорь Б.
50
8.4
0,35
4.
Иван В.
45.5
0
0,38
5.
Ольга Д.
50
0
0,42
6.
Анна Д.
50
5.6
0,37
7.
Олег Е.
50
0
0,42
8.
Алексей Ж.
47.5
2.8
0,37
9.
Иван Ж.
50
0
0,42
10. Павел К.
50
0
0,42
11. Вероника К.
42
2.8
0,33
12. Светлана К.
50
8.4
0,35
13. Оксана К.
50
2.8
0,39
14. Кирилл К.
50
5.6
0,37
41.5
2.8
0,32
16. Варвара Л.
50
0
0,42
17. Максим Н.
50
0
0,42
18. Артём С.
50
5.6
0,37
19. Арина Т.
50
2.8
0,39
20. Глеб У.
50
11.2
0,32
21. Николь Ш.
49
0
0,41
22. Евгения Я.
50
0
0,39
15. Анастасия К.
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
БЛАНК-ПРОТОКОЛ ДИАГНОСТИКИ ПРЕОБЛАДАЮЩЕЙ ПАМЯТИ
СРЕДИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Определение типа памяти
Кол-во слов
Кол-во подмененных
слов
1
2
8
0
2
6
1
3
7
0
3
2.
Никита Б.
7
2
1
8
1
1
7
2
1
8
1
1
3.
Игорь Б.
6
2
2
9
0
1
7
0
3
6
1
3
4.
Иван В.
7
1
2
6
1
3
8
0
2
6
2
2
5.
Ольга Д.
5
4
1
8
0
2
6
1
3
7
3
0
6.
Анна Д.
7
0
3
8
0
2
7
2
1
7
3
0
7.
Олег Е.
5
1
4
7
1
2
6
0
4
7
1
3
8.
Алексей Ж.
5
2
3
10
0
0
8
2
0
9
1
0
9.
Иван Ж.
8
0
2
7
1
2
7
3
0
8
0
1
10. Павел К.
6
1
3
8
2
0
7
2
1
7
1
2
11. Вероника К.
7
0
3
5
1
4
6
1
3
7
3
0
12. Светлана К.
8
1
1
6
0
4
7
2
1
6
0
4
13. Оксана К.
6
4
0
9
0
1
8
1
1
7
2
1
14. Кирилл К.
9
0
1
9
1
0
8
1
1
8
1
0
15. Анастасия К.
10
0
0
8
0
2
8
0
2
9
1
0
16. Варвара Л.
9
1
0
8
0
2
7
2
1
7
0
3
17. Максим Н.
7
3
0
7
2
1
8
2
0
8
1
0
18. Артём С.
4
3
3
6
2
1
7
1
2
7
3
0
19. Арина Т.
8
1
1
8
0
2
7
3
0
8
0
2
20. Глеб У.
10
0
0
8
1
1
8
0
2
10
0
0
21. Николь Ш.
6
0
4
7
3
0
7
1
2
8
1
1
22. Евгения Я.
8
0
2
8
1
1
9
1
0
8
0
2
Кол-во неназванных
слов
Кол-во подмененных
слов
7
Кол-во неназванных
слов
Кол-во слов
Алёна А.
Ф.И.О.
Кол-во неназванных
слов
1.
№
Кол-во неназванных
слов
Кол-во подмененных
слов
4 серия
(комб.пам.)
Кол-во слов
3 серия
(мот.слух.)
Кол-во подмененных
слов
2 серия
(зрит.пам.)
Кол-во слов
1 серия
(слух.пам)
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
БЛАНК-ПРОТОКОЛ ИЗУЧЕНИЯ СПОСОБНОСТИ К ОБОБЩЕНИЮ
СРЕДИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
№
Ф.И.О.
Исключенное
слово
Свойство, по которому
исключено
Обобщено
по
2-м
родовым
понятиям
Обобщено
по
1-му
родовому
понятию
8
4
9
3
1.)Солнце
2.)Шнурки
3.)Собака
4.)Пол
5.)Горячий
6.)Очки
7.)Сани
8.)Волга
9.)Град
10.)Кастрюля
11.)Роза
12.)Помидор
1.)Солнце
2.)Шнурки
3.)Лось
4.)Пол
5.)Горячий
6.)Очки
7.)Сани
8.)Волга
9.)Град
10.)Кастрюля
11.)Роза
12.)Помидор
-естественный свет, искусственный;
- не обувь;
-у других есть копыта, у нее нет;
- основа на что ставят;
-температура, а другое вкус;
-не орган чувств;
- не транспорт;
-река,другие столицы;
- все шум,а град явления природы;
-кухонная принадлежность,еда.
-цветок, остальное деревья;
-не растет на дереве.
-естественный свет, искусственный;
- не обувь;
-дикое,домашние;
- покрытие;
-температура, а другое вкус;
-не орган,а прибор;
- не транспорт;
-река,другие столицы;
- шум,а природное явление;
-кухонная принадлежность,еда.
-цветок, остальное деревья;
-желтые,а помидор красный.
Игорь Б.
1.)Солнце
2.)Шнурки
3.)Лось
4.)Пол
5.)Горячий
6.)Очки
7.)Сани
8.)Волга
9.)Град
10.)Кастрюля
11.)Роза
12.)Абрикос
-естественный свет;
- аксесуар;
-дикое животное;
- не мебель;
-температура;
-предмет для улучшения зрения;
- не могут самостоятельно ехать;
-водоем и города;
- осадки;
-кухонная принадлежность.
-цветок;
-меньше всех.
1
10
Иван В.
1.)Солнце
2.)Валенки
3.)Собака
4.)Пол
5.)Кислый
6.)Очки
7.)Сани
8.)Волга
9.)Град
10.)Кастрюля
-звезда;
- из шерсти;
-не ест траву;
-настил, мебель;
-шоколад;
-не орган;
- не транспорт;
-река;
- звуки, а град явления природы;
-кухонная утварь, жидкая еда.
3
9
1.
Алёна А.
2.
Никита Б.
3.
4.
11.)Роза
12.)Помидор
-цветок и деревья;
-не растет на дереве.
Ольга Д.
1.)Солнце
2.)Шнурки
3.)Собака
4.)Пол
5.)Горячий
6.)Очки
7.)Сани
8.)Волга
9.)Град
10.)Кастрюля
11.)Роза
12.)Помидор
-естественный свет, искусственный;
- не обувь;
-у других есть копыта, у нее нет;
- не мебель;
-температура;
-предмет для улучшения зрения;
- не транспорт;
-река,другие столицы;
- все шум,а град явления природы;
-кухонная принадлежность,еда.
-цветок, остальное деревья;
-не растет на дереве.
6
6
Анна Д.
1.)Солнце
2.)Шнурки
3.)Собака
4.)Пол
5.)Горячий
6.)Очки
7.)Сани
8.)Волга
9.)Град
10.)Кастрюля
11.)Роза
12.)Помидор
-естественный свет, искусственный;
- не обувь;
-у других есть копыта, у нее нет;
- основа на что ставят;
-температура, а другое вкус;
-не орган чувств;
- не транспорт;
-река,другие столицы;
- все шум,а град явления природы;
-кухонная принадлежность,еда.
-цветок, остальное деревья;
-не растет на дереве.
7
5
Олег Е.
1.)Солнце
2.)Валенки
3.)Лось
4.)Пол
5.)Горячий
6.)Очки
7.)Сани
8.)Волга
9.)Град
10.)Кастрюля
11.)Роза
12.)Помидор
-звезда;
-из натуральных волокн;
-дикое животное;
-покрытие;
температура;
-предмет для улучшения зрения;
-без двигателя;
-река;
-осадки;
-прибор кухонный;
-цветок;
-овощ;
0
11
Алексей Ж.
1.)Солнце
2.)Шнурки
3.)Лось
4.)Пол
5.)Горячий
6.)Очки
7.)Сани
8.)Волга
9.)Град
10.)Кастрюля
11.)Роза
12.)Абрикос
-естественный свет;
- аксесуар;
-дикое животное;
- не мебель;
-температура;
-предмет для улучшения зрения;
- не могут самостоятельно ехать;
-водоем и города;
- осадки;
-кухонная принадлежность.
-цветок;
-меньше всех.
1
10
Иван Ж.
1.)Солнце
2.)Шнурки
3.)Собака
4.)Пол
5.)Горячий
6.)Очки
7.)Сани
8.)Волга
9.)Град
10.)Кастрюля
-натуральный свет, искусственный;
- не обувь;
-у других есть копыта, у нее нет;
- основа на что ставят;
-температура, а другое вкус;
-не орган чувств;
- не транспорт;
-река,другие столицы;
- все шум,а град явления природы;
-кухонная принадлежность,еда.
7
5
5.
6.
7.
8.
9.
11.)Роза
12.)Помидор
-цветок, остальное деревья;
-не растет на дереве.
Павел К.
1.)Солнце
2.)Шнурки
3.)Собака
4.)Пол
5.)Горячий
6.)Очки
7.)Сани
8.)Волга
9.)Град
10.)Кастрюля
11.)Сосна
12.)Помидор
-естественный свет, искусственный;
- обувь одевается без них;
-у других есть копыта, у нее нет;
- основа на что ставят;
-температура, а другое вкус;
-не орган чувств;
- не транспорт;
-река,другие столицы;
- все шум,а град явления природы;
-кухонная принадлежность,еда.
-у нее иголки;
-не на дереве.
6
5
Вероника К.
1.)Свеча
2.)Шнурки
3.)Собака
4.)Пол
5.)Горячий
6.)Очки
7.)Сани
8.)Волга
9.)Град
10.)Кастрюля
11.)Роза
12.)Помидор
-раньше освещали, а сейчас нет;
- фиксатор для обуви;
-у других есть копыта, у нее нет;
- основа на что ставят;
-температура, а другое вкус;
-не орган чувств;
- не транспорт;
-река,другие столицы;
- все шум,а град явления природы;
-кухонная принадлежность,еда.
-цветок, остальное деревья;
-не растет на дереве.
6
5
Светлана К.
1.)Солнце
2.)Шнурки
3.)Собака
4.)Пол
5.)Горячий
6.)Очки
7.)Сани
8.)Волга
9.)Град
10.)Кастрюля
11.)Роза
12.)Абрикос
-естественный свет, искусственный;
- не используется для этой обуви;
-у других есть копыта, у нее нет;
- основа на что ставят;
-температура, а другое вкус;
-не орган чувств;
- не транспорт;
-река,другие столицы;
- все шум,а град явления природы;
-кухонная принадлежность,еда.
-цветок, остальное деревья;
-маленький.
7
4
Оксана К.
1.)Солнце
2.)Шнурки
3.)Собака
4.)Пол
5.)Горячий
6.)Очки
7.)Сани
8.)Волга
9.)Град
10.)Кастрюля
11.)Роза
12.)Помидор
-природный свет, искусственный;
- аксессуар, другое обувь;
-у других есть копыта, у нее нет;
- основа на что ставят;
-температура, а другое вкус;
-не орган чувств;
- не транспорт;
-река,другие столицы;
- все шум,а град явления природы;
-кухонная принадлежность,еда.
-цветок, остальное деревья;
-не растет на дереве.
8
4
Кирилл К.
1.)Солнце
2.)Шнурки
3.)Собака
4.)Пол
5.)Горячий
6.)Очки
7.)Сани
8.)Волга
9.)Град
10.)Кастрюля
-естественный свет, искусственный;
- не обувь;
-у других есть копыта, у нее нет;
- основа на что ставят;
-температура, а другое вкус;
-не орган чувств;
- не транспорт;
-река,другие столицы;
- все шум,а град явления природы;
-кухонная принадлежность,еда.
7
5
10.
11.
12.
13.
14.
11.)Роза
12.)Помидор
1.)Солнце
2.)Шнурки
3.)Собака
4.)Пол
5.)Горячий
6.)Очки
7.)Сани
8.)Волга
9.)Град
10.)Кастрюля
11.)Роза
12.)Помидор
-цветок, остальное деревья;
-не растет на дереве.
-естественный свет, искусственный;
- не обувь;
-у других есть копыта, у нее нет;
- основа на что ставят;
-температура, а другое вкус;
-не орган чувств;
- не транспорт;
-река,другие столицы;
- все шум,а град явления природы;
-кухонная принадлежность,еда.
-цветок, остальное деревья;
-не растет на дереве.
Варвара Л.
1.)Солнце
2.)Шнурки
3.)Лось
4.)Пол
5.)Горячий
6.)Очки
7.)Сани
8.)Волга
9.)Град
10.)Кастрюля
11.)Роза
12.)Помидор
15.
Анастасия К.
7
5
-естественный свет, искусственный;
- не обувь;
-дикое,домашние;
- покрытие;
-температура, а другое вкус;
-не орган,а прибор;
- не транспорт;
-река,другие города;
- шум,а природное явление;
-кухонная принадлежность,еда.
-цветок, остальное деревья;
-желтые,а помидор красный.
7
5
Максим Н.
1.)Солнце
2.)Валенки
3.)Лось
4.)Пол
5.)Горячий
6.)Очки
7.)Сани
8.)Волга
9.)Град
10.)Кастрюля
11.)Роза
12.)Помидор
-звезда;
-из натуральных волокн;
-дикое животное;
-покрытие;
температура;
-предмет для улучшения зрения;
-без двигателя;
-река;
-осадки;
-прибор кухонный;
-цветок;
-овощ;
0
11
Артём С.
1.)Солнце
2.)Шнурки
3.)Собака
4.)Пол
5.)Горячий
6.)Очки
7.)Сани
8.)Волга
9.)Град
10.)Кастрюля
11.)Сосна
12.)Помидор
-естественный свет, искусственный;
- не обувь;
-у других есть копыта, у нее нет;
- основа на что ставят;
-температура, а другое вкус;
-не орган чувств;
- не транспорт;
-река,другие столицы;
- все шум,а град явления природы;
-кухонная принадлежность,еда.
-у нее иголки;
-не на дереве.
6
5
Арина Т.
1.)Солнце
2.)Шнурки
3.)Собака
4.)Пол
5.)Горячий
6.)Очки
7.)Сани
8.)Волга
9.)Град
10.)Кастрюля
11.)Роза
-естественный свет, искусственный;
- не обувь;
-у других есть копыта, у нее нет;
- основа на что ставят;
-температура, а другое вкус;
-не орган чувств;
- не транспорт;
-река,другие столицы;
- все шум,а град явления природы;
-кухонная принадлежность,еда.
-цветок, остальное деревья;
7
5
16.
17.
18.
19.
12.)Помидор
-не растет на дереве.
Глеб У.
1.)Фонарь
2.)Шнурки
3.)Собака
4.)Пол
5.)Горячий
6.)Очки
7.)Сани
8.)Волга
9.)Град
10.)Кастрюля
11.)Роза
12.)Помидор
- там светит лампочка, а в тех нет;
- это часть обуви;
-у неё на лапах когти, а не копыта;
- на нем стоит мебель;
-это ощущение, а не вкус;
- не орган человека;
- это не машина;
-река,другие столицы;
- это не звук;
-её не едят;
-цветок, остальное деревья;
-растет на земле.
3
8
Николь Ш.
1.)Солнце
2.)Шнурки
3.)Собака
4.)Пол
5.)Горячий
6.)Очки
7.)Комбайн
8.)Волга
9.)Град
10.)Кастрюля
11.)Роза
12.)Помидор
-естественный свет, искусственный;
- не относятся к обуви;
-у других есть копыта, у нее нет;
- основа на что ставят;
-температура, а другое вкус;
-не орган чувств;
- не средство передвижения;
-река,другие столицы;
- все звук,а град явления природы;
-кухонная принадлежность,еда.
-цветок, остальное деревья;
- он красный.
7
4
Евгения Я.
1.)Солнце
2.)Шнурки
3.)Лось
4.)Пол
5.)Горячий
6.)Очки
7.)Сани
8.)Волга
9.)Град
10.)Кастрюля
11.)Роза
12.)Персик
- природный источник света
- потому что некуда просунуть
- потому что живет в лесу
- это не мебель
- у него нет вкуса
- очки надевают на нос, уши и глаза
- их таскает лошадь
- это река
- это не звук
- это посуда
-это цветок
- он больше всех
0
11
20.
21.
22.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа