close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Астапова Любовь Сергеевна.Особенности развития ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием

код для вставки
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
россиискои ФЕшрАrц4I4
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДХtЕТНОЕ
ОБРАЗ ОВ АТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ В Ы СШЕГО ОБРАЗОВ АНИrI
( орлов CKIй госудАрствЕнныЙ уrшавЕрситЕт
имЕни и.с. тургЕнЕвл>
ВЫПУСКНМ
КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
по направJIению подготовки 44.03.02 Психолого,педагогическое образование
направленность (профилъ) специальная психология и тrедагогика
Студента Астаповой Любови Сергеевны
шифр 05130бОБ
Инотитут педагогики и психологии
Тема выпускной квалификационной работы
Особенности развития ориентировки в проатранстве у
детей отаршего дошколъного возраста с амблиопией и косогл€lзием
Студе
Астапова Любовь Сергеевна
Руководитель
Самарцева Евгения Георгиевна
И. о. зав. кафедрой
Ахулкова Анастасия Иваповца
Орел
-2017
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИlI И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИI,I
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЪНОЕ
УЧРЕХtДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИrI
(ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА)
Институт lrедагогики и психологии
КафеДРа ТеХнологий психолого*педагогического и специального образования
Направление подготовки (специа,тьность) по направлению подготовки44.0З.02
Психолого-педагогическое образование
Нашравленность (профиль) Специальная психология ипедагогика
УТВЕРЖflАЮ:
И.о.зgв. кафедрой/ РОП
{ ''Uо/
цо{ý rtzeft-я
А.И. Ахулков?
(поопuсь)
20"{rг.
зАдАниЕ
на выполнение выпускной квалификационной работы*
Астаповой Любови Сергеевны
студента
(ф
амtьпuя, tамя, оmч ес mв о)
_
шифр_05130бОБ
1,Тема: Особенности развития ориентировки в пространстве у
детей старшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглtLзием
9Зстр.
Утверждена прикtвом по университету от к l 3 > февраля 2Оl7 г . Ns 2-257
2. Срок сдачи студентом законченной работы ( 13 ) июня 20|7 г.
З. ИСХОДНЫе данные к работе: введение, 2 главы, список литературы, приложения,
4. СОДеРЖание ВКР (перечень тrодлежаIцих разработке вопросов): изучение
психологО-педагогиЧескиХ условиЙ формироВания ориентировкИ в пространстве у детей
старшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглilзием.
5. Перечень графического материаlта 4 таблиц, 2 диаграммы
задания(( )
-\
('_-2
Руководитель ВКР
Щата вьцачи
,
20
г.
(Фио)
(поdпuсь)
Задание принял к исполнению
(Фио)
рныЙ плАн
1
наименование этапов Вкр
Срок выполнения
этапов работы
этап поисково - теоретический
сентябрь 20|6 - MaiT 2017
2 этап экспериментальный
3 этап обобщающий
Студент
-
февраль 2017
март 2017 - май2017
utlf:
а,
rФИоl ,ry'",^aboh
)
(поdпuсь)
J"/
сентябрь 201]
Примечание
tФиоl
-l/C
G,aqlyrк Ё',
Орловский ГУ
&NYfi--ýгýfrАгрý&т
тшffi рh!тý *ffi
fr
{:тfr}ýý"{ýh|Nl }i&d*i\4
спрАвкА
о результатах проверки текстового
документа
на наличие заимствований
Проверка выполнена в системе
Антиплагиат.ВУЗ
Автор работы
Астапова Любовь Серrеевна
Факульте1 кафедра,
номер группы
инсrиryт педагогики и психологии,*a6"дрч
технологий психолого-педагогического
спеЧиалЬНого образования,l.pynn. оsijБёБь-
Тип работы
-''
,Щипломная работа
Название работы
особенности развития ориентировки в пространстве
у детей старшего дошкольного
возраста с амблиопией и косоглазием
Название файла
fl иплом Асталовой Л.С..dосх
Процент заимствования
25,27у"
Процент цитирования
о,69%
Процент оригинальности
74,о5%
.Щата
проверки
Модули поиска
и
10:25:З4 19 июня 2017r.
Модуль поиска ЭБС ''БиблиоРоссика''; L{итирование;
Модуль поиска ЭБС
"*;;r"-u",
"Университетская библиотекi::::.".l;',l:.r;"-ч;;;";Й;;;';;;;
eLIBRARY.RU; Модуль поиска. ЭБС "Айбукс";
Модуль поиска Интернет; Модуль поиска
ЭБС "Лань"; Модуль поиска ''ФГБоУ во огУ
Кольцо вузов
"r.й.с.rуоr""ч".'',
Работу проверил
Докукина Татьяна Афанасьевна
ФИО проверяющего
!ата подписи
'/3
uаю.| {rэ/J
t
d,*
Подпись проверяющего
Чтобы убедиться
в подлинности справки,
используйте QR-код, который
содержит ссылку на отчет.
ответ на вопрос, является ли обнаруженное заимствование
корректным, система оставляет на
усмотрение проu.р"rщ"rо.
предоставленная информация не подлежит использованию
в коммерческих целях.
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………..3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ
ОРИЕНТИРОВКИ В ПРОСТРАНСТВЕ У ДЕТЕЙ С АМБЛИОПИЕЙ И
КОСОГЛАЗИЕМ………………………………………………………………..7
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с амблиопией и
косоглазием………………………………………………………………………7
1.2. Особенности ориентировки в пространстве при нарушении зрения…..15
1.3.Организация работы по формированию навыков ориентировки в
пространстве в ДОУ для детей с нарушением зрения……………………….21
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ
ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С АМБЛИОПИЕЙ И КОСОГЛАЗИЕМ…...35
2.1 Состояние развития пространственной ориентировки детей старшего
дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием…………………………36
2.2 Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента……….........38
2.3 Организация работы по формированию простарнственной ориентировки
у детей старшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием…….49
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………81
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………...83
2
ВВЕДЕНИЕ
Одной из актуальных и сложных проблем обучения и воспитания
детей с нарушением зрения остается проблема обучения их ориентировке в
пространстве
и
формирования
пространственных
представлений,
поскольку ориентировка в пространстве как психологический феномен в
его разнообразных формах и проявлениях имеет универсальное значение
для всех сторон деятельности человека.
Для старших дошкольников с нарушением зрения характерны
недостатки развития движений и малая двигательная активность. В свою
очередь это вызывает трудности пространственной ориентировки и
недостатки в ее развитии ограничивают в дальнейшем самостоятельность и
активность детей с нарушенным зрением во всех сферах деятельности. У
многих детей с нарушением зрения часто встречаются затруднения
ориентировочно-поисковой деятельности, наблюдается слабое развитие
пространственных
представлений,недостаточно
развиты
возможности
практической ориентировки, наблюдаются ошибки выделения детьми
пространственного расположения предметов и словесных обозначений
пространственных
отношений. Нарушение глазодвигательных функций
вызывает ошибки выделения детьми формы, величины, пространственного
расположения предметов. Поэтому проблема развития ориентировки в
пространстве детей с амблиопией и косоглазием считается для нас
первостепенной и актуальной и является темой курсовой работы.
Работы таких исследователей, как Б.Г. Ананьев, Э.Ш. Айрапетьянц,
М.В. Вовчик-Блакитная, О.Н. Галкина, А.А. Люблинская, Т.А. Мусейибова,
Е.Ф.
Рыбалко,
Н.Ф.
Шемякин,
И.С.
Якиманская
и
др.
имеют
принципиальное значение для понимания и развития теории восприятия
пространства и пространственной ориентировки. В них сформулированы
основные
положения,
раскрывающие
природу
и
чувственных и логических знаний человека о пространстве.
3
происхождение
Цель данной работы – изучить особенности развития ориентировки в
пространстве детей старшего дошкольного возраста с амблиопией и
косоглазием.
Исходя из вышесказанного, объектом исследования является
ориентировка в пространстве детей старшего дошкольного возраста.
Предмет – особенности ориентировки в пространстве детей с
амблиопией и косоглазием.
Задачи исследования:
•
Раскрыть сущность ориентировки в пространстве детей 6 - 7 лет
с амблиопией и косоглазием на основе изучения психолого-педагогической
литературы.
•
Выявить особенности ориентировки в пространстве детей с
амблиопией и косоглазием.
•
Составить
комплекс
коррекционно-развивающих
занятий,
направленных на формирование ориентировки в пространстве у детей с
амблиопией и косоглазием.
В
качестве
гипотезы
мы
предположили,
что
развитие
пространственной ориентировки детей с амблиопией и косоглазием будет
проходить
успешно,
при
соблюдении
следующих
психолого-
педагогических условий:
•
правильная постановка задач работы;
•
системная организация психолого-педагогической работы с
детьми старшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием;
•
положительной обратной связи;
•
комплексности
и
системности
коррекционно-развивающих
занятий.
Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении
и систематизации накопленных в науке и практике знаний о содержании
работы по формированию пространственной ориентировки детей с
амблиопией и косоглазием.
4
Практическая значимость выражается в выявлении эффективных
путей и средств формирования пространственной ориентировки у детей с
амблиопией и косоглазием.
Методы
исследования:
теоретический
анализ
научной
и
методической литературы; методы эмпирического исследования: беседа,
тест, эксперимент.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась
посредством публикации статьи Л.С.Астапова по теме исследования
особенности развития ориентировки в пространстве у детей с амблиопией и
косоглазием/ материалы научно – практической конференции для
студентов, молодых учёных и практических работников образования (5
апреля 2017 г.) – Орёл: ООО «Горизонт», 2017. С. 24 – 26.
Организация и этапы исследования. Экспериментальной базой
исследования стало МБДОУ Детский сад № 25 комбинированного вида г.
Орла, В исследовании участвовали
10 детей старшего
дошкольного
возраста.
Исследование выполнялось в несколько этапов:
Первый этап (2014 – 2015 гг.) – поисковый. На данном этапе
проводилось теоретическое изучение состояния проблемы особенностей
пространственной ориентировки детей с нарушением зрения. В результате
этой работы была выявлена проблема, определены методология, его
объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, понятийный
аппарат. Отдельные положения и выводы подвергались анализу в течение
всей последующей работы, вносились соответствующие коррективы.
Второй этап (2015 – 2016 гг.) – экспериментальное исследование.
Была составлена методика экспериментальной работы и процедура
исследования
пространственной
ориентировки
детей
старшего
дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием, осуществлён выбор
экспериментальной
базы;
проведено
запоминания детей.
5
исследование
особенностей
На третьем этапе (2016 – 2017 гг.) – формирующий этап
эксперимента. Была разработана и проведена программа формирующего
эксперимента. Проводился анализ, обобщение и теоретическое осмысление
фактического материала исследования. Завершающей стадией этапа стало
литературное оформление выпускной квалификационной работы.
6
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЕ
ОРИЕНТИРОВКИ В ПРОСТРАНСТВЕ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С АМБЛИОПИЕЙ И КОСОГЛАЗИЕМ
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с
амблиопией и косоглазием
Нарушения зрения в дошкольном возрасте разнообразны по своим
клиническим
формам,
степени
выраженности
дефекта,
структуре
нарушенных функций. Наибольшее количество исследований в этой
области посвящены изучению особенностей слепых и слабовидящих. Дети
данных категорий характеризуются своеобразием развития и протекания
психических и физических процессов, которое определяется характером
дефекта и возникающими на его фоне вторичными отклонениями, а также
позитивными возможностями компенсаторного развития (Л.С.Выготский
[10], Р.М.Боскис [7], А.Г.Литвак [21], Л.И.Солнцева [42-44], М.С.Певзнер
[29] и др.).
Наиболее
часто
встречающееся
нарушение
зрения
у
детей
дошкольного возраста - это косоглазие. Термин «косоглазие» объединяет
различные по происхождению и локализации поражения зрительной и
глазодвигательной систем, вызывающие периодическое или постоянное
отклонение (девиацию) глазного яблока [26, с. 46].
Косоглазие
характеризуется
постоянным
или
периодическим
отклонением одного из глаз от совместной точки фиксации и нарушением
функции бинокулярного зрения. В зависимости от того, куда отклонен глаз,
наблюдается:
- внутренние, или сходящееся;
- наружное, или расходящееся;
- косоглазие кверху;
- косоглазие книзу.
Сходящееся косоглазие встречается в 10 раз чаще, чем расходящееся.
Оно в 70-80 % случаев сочетается с дальнозоркой рефракцией.
7
Косоглазие бывает:
- односторонним (монолатеральным) – косит постоянно один глаз;
- двусторонним (альтернирующем) – попеременно косят оба глаза.
При альтернирующем косоглазие зрение, как правило, достаточно
высокое и одинаковое в обоих глазах. Постоянное косоглазие сложнее
альтернирующего, так как при нем в результате постоянного отклонения
одного глаза, приотсутствие фузии (слияние двух изображений) довольно
быстро развивается амблиопия.
Нарушение слияния двух изображений в одно может возникнуть
вследствие усиленной (при дальнозоркости) или ослабленной (при
близорукости) аккомодации и связанной с ней конвергенции (сведении
осей глаз). Такое косоглазие называют аккомодационным, а все другие
формы содружественного косоглазия неаккомодационным.
Под
влиянием
неблагоприятных
условий
высокая
и
точная
согласованность деятельности обеих половин зрительного анализатора
может нарушатся, что приводит к расстройству бинокулярного зрения. При
косоглазии зрительная ось одного глаза отклоняется от совместимой точки
фиксации. В таком случае изображения объекта попадают на неидентичные
точки сетчаток правого и левого глаза, становятся несовместимыми,
появляется тенденция к двоению зрительного изображения, затрудняется
ориентировка в пространстве. Центральная нервная система принимает
активные
меры
отклоненного
к
глаза,
тому,
чтобы
изображение,
подавлялось,
из-за
чего
воспринимаемое
на
нем
с
возникает
функциональная скотома. Острота зрения отклоненного глаза понижается,
развивается амблиопия этого глаза. Функции зрения выполняет один глаз
[2638].
Термином «амблиопия» обозначаются такие формы поражения
зрения, которые не имеют видимой анатомической или рефракционной
основы. Наиболее частой причиной амблиопии у детей бывает косоглазие,
или страбизм, - не параллельность оптических осей глаза, при этом в 858
90% случаев косоглазия наблюдается разная степень снижения зрения, то
есть появление амблиопии.
В зависимости от степени понижения остроты зрения различают
амблиопию:
- слабой степени (острота зрения 0,8-0,4);
- средней степени (острота зрения 0,3-0,2);
- высокой степени (острота зрения 0,1-0,05);
- очень высокой (острота зрения 0,04 и ниже) степени (Э. С.
Аветисов) [1].
Такое многообразие зрительных нарушений, встречающихся у детей
раннего возраста, предопределяет их различные пути психофизического
развития. Современные тифлопедагоги (Солнцевой Л. И., Хорош С. М,
Брамбринг М.) занимаются изучением психологических особенностей
детей данного возраста, их работы посвящены детям с глубокими
нарушениями зрения.
Психическое развитие ребёнка с ослабленным зрением, так же как и
нормально видящего, подчиняется общим законам возрастных изменений и
протекает в условиях ведущей для каждого возраста деятельности [21, с.
62].
Для детей с нарушением зрения характерны неравномерность
развития психики на различных возрастных этапах. Исследование
чувствительности различных анализаторов показало, что различия между
слепыми и зрячими зависят не от уровня развития чувствительности, а
связаны с индивидуальными различиями.
Первичный сенсорный дефект зрения обуславливает появление
иерархического
комплекса
вторичных
отклонений,
начиная
от
недоразвития отдельных функций, наиболее приближенных к первичному
дефекту, и кончая сложными личностными образованиями.
9
На основе проведённых в тифлопсихологии и тифлопедагогике
исследований можно представить определённым образом взаимосвязанную
структуру нарушений у детей с патологией зрения:
- нарушение зрения: снижение остроты зрения, чёткости видения,
снижение скорости переработки информации, нарушение поля обзора,
глазодвигательных
функций,
нарушение
бинокулярности,
стереоскопичности, выделение цветности, контрастности и количества
признаков и свойств при симультанном восприятии объектов и др.;
-
неполнота,
неточность,
фрагментарность,
замедленность,
обеднённость зрительного восприятия;
уровня
обеднённость представлений и образов предметов, снижение
чувственного
опыта,
определяющего
содержание
образов
мышления, речи и памяти, замедление хода развития всех познавательных
процессов;
- нарушение двигательной сферы, трудности зрительно-двигательной
ориентации,
приводящей
к
гиподинамии
и
затем
снижение
функциональных возможностей организма;
-
нарушение эмоционально-волевой сферы, проявляющееся
неуверенности,
скованности,
снижении
познавательного
в
интереса,
замкнутости, проявлении беспомощности в различных видах деятельности,
социальных коммуникациях, снижении различных желаний [15, с. 83]
Своеобразие
проявления
вторичных
отклонений
в
развитии
обусловлено временем наступления зрительного дефекта, а также временем
его выявления и своевременной медицинской и психолого-педагогической
коррекции,
позволяющих
предупредить
возникновение
и
развитие
внутрисистемных и межсистемных нарушений и отклонений.
Внутрисистемные нарушения зрения выражаются в снижении
остроты зрения, ограничении деятельности глазодвигательных функций, в
нарушении цветоразличения, бинокулярности, фиксации, локализации,
стереоскопического видения и др. Всё это приводит к сложности
10
зрительной ориентации, замедляет ход развития других системных
структур, таких как зрительное восприятие, ориентировка и движение в
пространстве,
развитие
мышления,
речи,
памяти,
воображения.
(Л.А.Григорян,1994, М.И.Земцова,1978; Г.В.Никулина, 1999)
Так,
процесс
характеризуется
зрительного
восприятия
замедленностью,
при
неточностью,
слабовидении
фрагментарностью,
недостаточностью зрительного анализа и синтеза; снижение остроты
зрения,
нарушение
глазодвигательных
функций,
цветоразличения,
бинокулярности, стереоскопии приводят к тому, что страдает его точность,
скорость и полнота. Всё это осложняет формирование чувственнопрактического опыта детей, они не могут в полном объёме получать
адекватную информацию об окружающем мире, а имеющиеся у них знания
о нём часто бессистемны, вербализированы. Это является предпосылкой
возникновения вторичных отклонений в развитии ребёнка.
Вследствие зрительного дефекта у детей нарушается зрительное
восприятие, что влечёт за собой задержку самостоятельного передвижения,
нарушение координации движений; у них обнаруживаются трудности
ориентировки в пространстве, несовершенство зрительно - моторных
координаций, слабой дифференцированностью моторики. У таких детей
чаще, чем у нормально видящих, может наблюдаться отсутствие
самоконтроля, саморегуляции, что не может не сказаться на координации,
согласованности движения рук и глаз. Монокулярный характер зрения
определяет
недоразвитие
микрокоординации
движений.
Поэтому
выполнение заданий с использованием различных предметных действий у
этой категории детей менее успешно.
Нарушения зрения снижают мотивационную сторону познавательной
деятельности, обусловливают отсутствие интереса к ежедневной работе по
лечению и коррекции зрения. Это объясняется вялостью, инертностью,
малой подвижностью из-за трудностей пространственной ориентировки,
11
нарушения моторики и координации движений, бедностью представлений
об окружающем мире. У детей страдает ориентировка на рабочем месте.
Особые трудности представляет овладение такими способами
умственных действий как:
- восприятие;
- запоминание;
- следование инструкциям взрослого.
Дети часто не реагируют на вопрос. Отвечают в том случае, если к
ним обращаются. Несмотря на сохранный слух, дети не слышат и не
понимают предложенную задачу.
Формализм
речи,
нечёткость,
неадекватность
представлений,
стоящих за словом, свойственный детям с нарушениями зрения,
проявляется в очевидном количественном преобладании словарного запаса
по отношению к предметным образам. Дети неправильно понимают и
используют слова (М.И.Земцова [12], Л.И.Плаксина [32], Л.И.Солнцева
[43] и др.).
Меньшее количество предметов привлекает внимание ребенка и
вызывает эмоциональные реакции, а, следовательно, меньше предметов
становятся объектом его познания. Это отражается на формировании
сенсорных эталонов, объёме и качестве представлений, формировании
предметной и ориентировочно – исследовательской деятельности.
У детей со зрительной патологией отстаёт в развитии не только
зрительное, но и другие виды восприятия Адекватное отражение
пространственных отношений и признаков слепыми и слабовидящими
обусловлено общностью механизма их восприятия для всех сохранных
анализаторных систем, при этом именно от состояния зрения в
значительной степени зависит, насколько успешным будет это отражение.
Как отмечают исследователи (А.Г.Литвак [21], Л.И.Солнцева [43] и др.),
зрительная функция играет ведущую роль в восприятии пространства и
ориентировке в нём даже у лиц с глубоким нарушением зрения. Без
12
специального обучения восприятие в развёрнутом виде не формируется, а
следовательно, ребёнок не получает той информации, которая необходима
для формирования полноценных представлений.
Е.Н.Подколзина отмечает, что затруднения в ориентировке в
пространстве у детей с нарушениями зрения различной степени тяжести
связаны со сложностью анализа и синтеза получаемой информацией, с
недостающим объёмом имеющихся у них предметных и пространственных
представлений,
а
также
обусловлены
непрочной
связью
между
восприятием пространственных признаков и отношений и их словесным
обозначением.
Координация движений, равновесие и ориентировка в пространстве у
детей имеют некоторые особенности, которые наряду со зрительным
нарушением отрицательно влияют на развитие основных движений.
Особенно значительный дискомфорт при передвижении дети испытывают
в период плеоптического лечения, когда из акта зрения выключен лучше
видящий глаз [33, с. 12]
В работах тифлопедагогов представлена общая картина психологопедагогического развития детей с косоглазием и амблиопией.
Дети с косоглазием и амблиопией при некоторой их общности с
психофизическим развитием слепых и слабовидящих детей имеют свои
специфические особенности в развитии.
Детально анализируя своеобразие монокулярного видения, что
характерно для данной категории, Л.И. Плаксина уточняет, что в связи с
его наличием страдает точность, полнота зрительного восприятия,
наблюдается неспособность глаза выделять точное местоположение
объекта в пространстве, его удаленность, выделение объемных признаков
предметов, дифференциация направлений.
Л.С. Сековец, М.А. Мишин показали наличие отклонений в развитии
двигательной сферы детей, их мобильности, связанных с монокулярным
видением пространства, которое характеризуется возможностью анализа
13
таких признаков пространства, как протяженность, удаленность, глубина,
объемность [40,54].
Косоглазие
и
амблиопия
как
сложный
зрительный
дефект
обуславливают появление отклонений в развитии двигательной сферы
ребенка, приводят к снижению двигательной активности, сложностям
ориентировки в пространстве и овладения движениями. При этом Л.С.
Сековец отмечает, что овладение основными движениями (ходьбой, бегом,
метанием, прыжками, лазанием) во многом определяется состоянием и
характером зрения, уровнем зрительно-пространственной ориентации [40].
Дети с косоглазием и амблиопией за счет снижения остроты зрения и
монокулярном его характере затрудняются в видении предметов и
объектов в пространстве, в выделении расстояния и глубины пространства.
Поэтому во время ходьбы и бега дети затрудняются в сохранении
дистанции, наталкиваются друг на друга, протягивают вперед руку при
движении в пространстве. Продолжая говорить о недостатках развития
детей с косоглазием и амблиопией, Л.С. Сековец установила, что качество
прыжков
детей
характеризуется
приземлением
несогласованностью
на
одну
рук
и
ног,
ногу,
отсутствием отталкивания, слабой силой толчка за счет сложности
видения глубины, удаленности объектов при монокулярном зрении [39, с.
61]. При метании у детей наблюдается отсутствие прослеживания взором
предмета и действий бросающей руки, снижение быстроты восприятия
действий метания.
В ряде исследований по выявлению особенностей психофизического
развития детей с косоглазием и амблиопией отмечено, что спонтанное
развитие выявленных отклонений будет протекать медленно или совсем не
произойдет,
необходима
организация
психолого-педагогической
коррекционной помощи детям.
Таким образом, мы представили общую картину психофизического
развития детей с косоглазием и амблиопией, которая отражена в указанных
14
работах. Однако применительно к индивидууму и описанию своеобразия
конкретного ребенка мы не обнаружили в литературе никаких данных.
Резюмируя сказанное, можно отметить, что зрительная патология,
затрудняя и обедняя чувственное познание, тем самым обусловливает
разнообразие вторичных отклонений в психическом и физическом
развитии детей.
1.2. Особенности ориентировки в пространстве при нарушении
зрения
Дети старшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием
при монокулярном характере зрения отстают от нормально видящих
сверстников
в
процессе
формирования
у
них
пространственных
представлений. Для детей данной категории характерна малая двигательная
активность,
ограниченные
возможности
практической
микро
и
макроориентировки, отмечаются затруднения в словесных обозначениях
пространственных
отношений,
в
выделении
объемных
предметов,
определении расстояния и удаленности.
Отражение пространства и пространственных отношений носит
диффузный,
нерасчлененный
характер.
В
результате
нарушения
глазодвигательных функций снижен зрительный контроль, отсюда ошибки
выделения детьми формы, величины, пространственного расположения
предметов (Л. И. Плаксина, Е. Н. Подколзина) [14, с. 5].
Что же говорят ученные об особенностях пространственных
представлений и ориентировки в пространстве у детей с косоглазием и
амблиопией.
В работах тифлопедагогов (Л.С. Сековец [40], Е.Н. Подколзиной [34],
Л.И. Плаксиной [32], И.В. Новичковой [28] и др.) представлена общая
картина
психолого-физического
развития
амблиопией.
15
детей
с
косоглазием
и
Дети с косоглазием и амблиопией при некоторой их общности с
психофизическим развитием слепых и слабовидящих детей имеют свои
специфические особенности в развитии (Л.И. Плаксина) [30, с. 44].
Детально анализируя своеобразие монокулярного видения, что
характерно для данной категории детей, Л.И. Плаксина уточняет: наличие
такого видения приводит к тому, что страдает точность и полнота
зрительного
восприятия,
глаз
не
способен
определить
точное
местоположение объекта в пространстве и его удаленность, выделить
объемные признаки предметов, дифференцировать направления [30].
Изучив практические действия детей с нарушением зрения, Л.И.
Плаксина делает вывод: освоение предметного мира, развитие предметных
действий, где требуется зрительный контроль и анализ, у детей с
косоглазием и амблиопией происходит сложнее, они носят замедленный
характер. Далее автор отмечает затруднения детей с косоглазием и
амблиопией, возникающие в работе с объемными материалами, и
стремление к непосредственному контактированию с объектами [32, с. 12].
В ряде исследований Л.И. Плаксина [30, 32, 35,36] отмечает общую
обедненность предметных представлений и снижение уровня чувственного
опыта детей за счет неточности, фрагментарности, замедленности
зрительно-пространственной ориентировки.
Исследования
Л.И.Плаксиной
показали,
что
нарушения
бинокулярного зрения приводят к пространственной слепоте, нарушениям
восприятия перспективы и глубины пространства, при этом образы
восприятия искажаются и неадекватны действительности [30].
Острота зрения является ведущим фактором в восприятии объектов
окружающей
действительности.
форменного
стереоскопического,
Для
детей
характерны
глубинного
зрения,
нарушения
которые
не
позволяют адекватно воспринимать форму и телесность предметов,
расстояние
между
ними,
оценивать
глубину
пространства.
Дети
относительно легко воспринимают формы плоских двумерных предметов.
16
Значительно сложнее осуществляется восприятие объёмных предметов,
различение расстояния между ними, оценка глубины пространства, что
осложняет создание целостного зрительного образа.
У детей с косоглазием и амблиопией наблюдается нарушение
согласованного движения глаз, выражающееся в различных направлениях и
амплитуде сакад, прерывистости прослеживающих движений и частых
возвратных скачков с целью уточнения ранее воспринятых образов, что
обусловливает трудности фиксации взора, прослеживания динамических
изменений, оценки линейных и угловых величин, восприятия быстро
изменяющихся процессов и явлений. Количество полученной ребёнком
информации снижается, изменяется её качество. В области чувственного
познания сокращение зрительных ощущений ограничивает возможности
формирования образов памяти и воображения.
Ограниченность внешних впечатлений отрицательно влияет на
формирование качеств внимания. Замедленность процесса восприятия
сказывается на темпе переключения внимания и проявляется в неполноте и
фрагментарности образов, в снижении объёма и устойчивости внимания.
Неточно отражающиеся зрительные стимулы ослабляют интерес к
окружающему миру, снижается общая активность и, как результат,
избирательность восприятия.
Ограниченность информации, получаемой ребёнком, обусловливает
схематизм зрительного образа, его обеднённость. Нарушается целостность
восприятия объекта, в образе объекта часто отсутствуют не только
второстепенные, но и определяющие детали, что ведёт к фрагментарности
и неточности отражения окружающего мира. Нарушение целостности
определяет
трудности
формирования
структуры
образа,
иерархии
признаков объекта.
Детально анализируя особенности ориентировки в пространстве
детей 3-4 лет с нарушением зрения, Е.Н. Подколзина отмечает: из-за
17
ограничения их чувственного опыта возникают значительные затруднения
в предметно-практической и словесной ориентировке в пространстве [33].
За счет монокулярного видения у детей с косоглазием и амблиопией
затрудняется
ориентация
в
пространстве
на
уровне
предметно-
практических действий, так как многие из признаков зрительно ими не
воспринимаются.
У детей с нарушением зрения отсутствуют четкие представления о
своем теле, а также связи между пространственным расположением парнопротивоположных
обозначениями.
направлений
Отмечается
своего
тела
неустойчивость
с
их
словесными
и
фрагментарность
пространственных представлений о своем теле, а это, в свою очередь,
делает невозможным практическую ориентировку «на себе» и перенос
действий в конкретные предметно-пространственные ситуации.
Е. Н. Подколзиной сделан вывод о том, что сужение поля обзора
собственного тела и отсутствие четкого видения действий рук у детей с
косоглазием и амблиопией вследствие монокулярного характера зрения
являются первопричиной их затруднений в понимании правой и левой
сторон при ориентировке в схеме собственного тела, направлениях
пространства и пространственных отношениях между объектами [34, с. 31].
В исследованиях И.В. Новичковой представлены особенности
развития речи детей старшего дошкольного возраста с косоглазием и
амблиопией. Их уровень овладения обобщающими словами и выделения
общих признаков предметов в сравнении с детьми с нормальным зрением
значительно
снижен,
что
затрудняет
формирование
предметно-
практических действий сравнения, классификации и сериации предметов
по общим или отдельным признакам.
Далее
автор
отмечает,
что
формирование
умения
строить
описательный рассказ замедляется из-за недостаточности зрительносенсорного
опыта,
трудностей
анализа
зрительных
изображении и понимания смысла изображений [28, с. 10].
18
признаков
в
У детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) существуют
трудности ориентации в признаках и свойствах предметов окружающего
мира, а собственные сенсорные возможности ими не осознаются (Е.В.
Селезнева) [41, с. 8]. В результате автором установлено: дети с косоглазием
и амблиопией имеют бессистемные и неточные сведения о собственных
сенсорно-перцептивных возможностях, о внешних признаках, строении и
функциональном назначении органов чувств, что не позволяет им активно
включиться в процесс компенсации собственного дефекта. Далее автор
уточняет, что в процессе сенсорной ориентации дети с косоглазием и
амблиопией
без
специального
обучения
полностью
доверяются
поступающей зрительной информации. Лишь некоторые из них осознают
необходимость
использования
сохранных
органов
чувств,
отдавая
предпочтение осязанию и слуху. У детей почти отсутствуют ориентация на
обоняние и вкусовые ощущения; при этом они затрудняются планомерно
обследовать предметы, как зрением, так и сохранными анализаторами,
наблюдается снижение их перцептивной активности.
Л.С. Сековец, М.А. Мишин показали наличие отклонений в развитии
двигательной сферы детей, их мобильности, связанных с монокулярным
видением пространства, которое характеризуется невозможностью анализа
таких признаков пространства, как протяженность, удаленность, глубина,
объемность [40, 51,52].
Косоглазие
и
амблиопия
как
сложный
зрительный
дефект
обуславливает появление отклонений в развитии двигательной сферы,
приводит к снижению двигательной активности, сложностям ориентировки
в пространстве и овладения движениями (Л.С. Сековец). Автор отмечает,
что овладение основными движениями (ходьба, бег, метание, прыжки,
лазанье) во многом определяется состоянием и характером зрения, уровнем
зрительно-пространственной
ориентации.
Дети
с
косоглазием
и
амблиопией за счет снижения остроты зрения и его монокулярного
характера испытывают затруднения в видении предметов и объектов в
19
пространстве, в выделении расстояния и глубины пространства. Поэтому
во время ходьбы и бега дети затрудняются в сохранении дистанции,
наталкиваются друг на друга, руку протягивают вперед при движении в
пространстве. Продолжая говорить о недостатках развития детей с
косоглазием и амблиопией, Л.С. Сековец установила, что качество
прыжков детей характеризуется несогласованностью движений рук и ног,
приземлением на одну ногу, отсутствием отталкивания, слабой силой
толчка за счет сложности видения глубины, удаленностью объектов при
монокулярном зрении [39, с. 52].
При метании у детей наблюдается отсутствие прослеживания взором
предмета и действий бросающей руки, снижение быстроты восприятия
действий метания.
Дети с косоглазием и амблиопией редко употребляют в речи слова,
обозначающие пространственные признаки по сравнению с нормально
видящими сверстниками. Дети с патологией зрения переносят форму части
предмета на весь предмет. При соотнесении форм предметов с
геометрическими эталонами пользуются самым непродуктивным способом
-проб и ошибок. Дети с нормальным зрением правильно и четко
определяют форму предмета и правильно соотносят ее с геометрическими
эталонами [14, с. 6].
детей с косоглазием и амблиопией недостаточен практический опыт,
большинство из них не знает, как картина крепится к стене, поэтому у них
были неточности в ответах.
Передвигаясь в заданном направлении, дети с косоглазием и
амблиопией путают правую и левую стороны, затрудняются в выполнении
заданий, не понимают смыслового значения задания «Сделай два шага
назад». Некоторым детям команды повторяли два раза. Дети знают правую
и левую руку, а стороны путают, это связано со снижением зрительнопространственного анализа.
20
При определении формы окружающих предметов и соотнесении ее с
геометрическими эталонами дети чаще называли круглые предметы,
квадратные предметы отмечали реже, прямоугольную форму предметов
увидел только один ребенок. Чаще всего дети сосредоточивают свое
внимание на игрушках и отмечают форму части предмета (ручка у шкафа
круглая, туловище у рыбки круглое). Для детей с косоглазием и
амблиопией характерно выделение части предмета, а не всего предмета в
целом.
При составлении схемы дети пропускали расположенные рядом с
лечебным кабинетом помещения, считывая пространственное положение
предмета, путая левую и правую стороны.
Таким образом, у детей с косоглазием и амблиопией за счет
ограниченных зрительных возможностей затруднена ориентировка в
пространстве. Детям с
косоглазием и амблиопией требуется намного
больше времени на выполнение задания, чем детям с нормальным зрением,
которые уверены в ориентировке и более самостоятельны, не ищут помощи
и поддержки в лице педагога, чем дети с косоглазием и амблиопией.
Развитие ребенка с нарушенным зрением осуществляется в условиях
специального обучения и воспитания, в процессе которых формируются
функциональные системы, развиваются способы действия и способы
усвоения социального опыта, формируются способности и личность
ребенка в целом.
1.3.Организация работы по формированию навыков
ориентировки в пространстве в ДОУ для детей с нарушением зрения
Когда мы говорим о пространственном восприятии мы, в первую
очередь имеем в ввиду восприятие направления (наверху, внизу, справа,
слева, за, пред) и пространственные отношения предметов и их частей.
Когда же говорим об ориентировке детей в пространстве, это значит, что
ребёнок должен осознать своё положение в пространстве , уметь жить и
действовать в этом пространстве. При этом пространство делится для него
21
на ближнее и дальнее. Естественно, ориентировка в ближнем пространстве
у детей с нарушениями зрения формируется раньше и легче, чем
ориентировка в дальнем пространстве [56, с. 24].
Особое и важное место в обучении детей занимает ориентировка в
пространстве на листе бумаги. С этим связана подготовка к чтению и
письму, и умение читать карту, и отражение объёмного пространства на
плоскости. Основа всех умений закладывается в дошкольном возрасте.
Овладеть пространственными представлениями и ориентировкой в
пространстве представляет трудности и для нормально развивающихся
дошкольников. Что же касается детей с нарушениями зрения, то без
специального
обучения
нельзя
говорить
о
формировании
пространственных представлений.
В процессе специального обучения ориентировке в пространстве
детей с косоглазием и амблиопией используются все общедидактические
методы:
наглядный,
практический
и словесный.
Эффективность
коррекционно-педагогической деятельности, обусловлена использованием
методов в комплексе.
Формирование
первоначальных
знаний
и умений
с помощью
наглядного метода, как основного требует использование приемов
практического
метода (с целью их
первоначального
закрепления)
и приемов словесного (для обобщения уже имеющихся знаний и умений
и на этой основе ознакомления с новым материалом). Выбор ведущего
метода
зависит
от
этапа
обучения,
а характер
использования
дополнительных методов зависит от конкретных дидактических задач [57,
с. 33].
Основной задачей обучения пространственному ориентированию
детей с косоглазием и амблиопией
с окружающими
и расположением
предметами,
их
в пространстве
является ознакомление детей
пространственными
в процессе
практического действия с ними.
22
признаками
непосредственного
Осуществляется эта работа с использованием нарушенного зрения
и сохранных анализаторов. Научив детей узнавать окружающие предметы
и объекты
с использованием
анализаторов,
следует
и нарушенного
упражнять
их
зрения
и сохранных
в определении
и сравнении
конкретных пространственных признаков и отношений.
Это и дидактические игры, и упражнения на определение формы
и величины предметов, их местоположение в пространстве относительно
ребенка и друг друга.
Значимость
этой
работы
ориентировке
в пространстве
чувственного
опыта
практическом
выделении
обусловлена
основывается
действий
тем,
на
их
обучение
накоплении
с окружающими
детьми
что
детьми
предметами
пространственных
на
признаков
и пространственных отношений между ними.
Тифлопедагог
сначала
дает
образец
правильного
словесного
обозначения какого-то пространственного признака предмета или его
расположения в пространстве. Затем предлагает ребенку повторить данное
ему
словесное
обозначение.
После
этого
ребенку
предлагается
самостоятельно словесно обозначать пространственные признаки другого
предмета. Постепенно у детей формируются навыки самостоятельного
обозначения в речи своих действий по ориентировке в пространстве. На
основе этого (полисенсорного восприятия пространства, закрепленного
в слове) у детей создается обобщенный образ окружающего пространства.
Умения детей последовательно и четко выполнять необходимые
действия способствуют успешности их ориентирования.
Важным условием обучения является постоянное сопровождение
предметно-практических
ориентировочных
действий
словесными
обозначениями осваиваемых ими пространственных признаков, отношений
и направлений пространства
В своих работах А. А. Люблинская, Л. И. Плаксина утверждают, что
только на уровне словесных обозначений пространственных отношений,
23
в основе которых лежит непосредственный чувственный опыт ребенка,
можно говорить об осознанном овладении детьми пространством. Только
при точном использовании ребенком таких обозначений, как: далекоблизко, слева-справа и т. д. можно утверждать, что ребенок относительно
адекватно отражает окружающее пространство [22,32].
Л.И.Плаксина,
ориентировки,
анализируя
обусловленной
трудности
зрительной
пространственной
патологией,
определила
некоторые методические требования к дифференциации обучения. Прежде
всего, при обучении ориентировке в пространстве необходимо поставить
понятные и доступные выполнению детьми цели, а так же обеспечить
безопасность детей при передвижении в пространстве и действий в нем
(например: в помещении не желательно делать частые перестановки
мебели) [31, с. 68].
Обучение ориентировке в пространстве включает пять этапов.
Каждый этап представляет серию усложняющихся заданий. Работа
начинается с уровня тела, переходя к ориентировке в пространстве «от
себя»; на плоскости листа; заканчивается ориентировкой по схеме
изображенного пространства.
Этапы работы:
1.
Формирование представлений о собственном теле, ориентировка
на собственном теле.
2.
Совершенствование представлений об условном (схематичном)
изображении предметов.
3.
Развитие ориентировки в микро- и макро-пространвстве «от
себя», выделяя различные ориентиры (световые, цветовые, звуковые,
тактильные), двигательные ощущения.
4.
Формирование у детей умений создавать простейшие модели
пространственных
отношений
между
(моделирование)
24
игрушками,
предметами
5.
Обучение ориентировки в пространстве по плану, формирование
умения соотносить расположение в пространстве реальных предметов со
схемой.
Ориентировка на себе:
Выявляется
знание
частей
тела
и их
пространственного
расположения (вверху-внизу, спереди-сзади, справа-слева). В качестве
материала используется либо собственное тело ребёнка, либо кукла.
Ребёнок должен найти и показать части тела по словесной инструкции
педагога, проговаривая пространственное положение частей тела.
Ориентировка относительно предмета:
Выявляется знание понятий впереди-сзади, вверху, внизу, справа,
слева, впереди справа, впереди слева, сзади справа, сзади слева
относительно предмета или другого человека. В качестве материала
используется набор мелких игрушек или предметы реального пространства.
Ребёнок выполняет действия с игрушками по словесной инструкции
педагога, словесно обозначает пространственные отношения.
Ориентировка по схеме:
Выявляется умение соотносить расположение предметов в реальном
пространстве со схемой. В качестве материала используется схема
кукольной
комнаты;
кукольная
мебель,
соответствующий
набор
геометрических фигур. Ребёнок моделирует простейшие пространственные
отношения из строительного материала, геометрических фигур, словесно
обозначает местоположение.
Ориентировка с помощью слуха, обоняния:
Выявляется
ориентировка
в окружающем
пространстве
с привлечением слуха, обоняния. В качестве материала используются
звучащие предметы (колокольчик, будильник, радио и др.), фонограммы
(звуки природы, города, бытовые звуки), набор запахов (присущий
предметам: овощи, фрукты, мыло и др.; присущий помещениям: кабинет
25
врача, кухня и др.). Ребёнок определяет направление, место звучания
предмета [48, с. 69].
Знания, полученные на занятиях одного этапа, закрепляются на
последующих этапах обучения ориентировке в пространстве, а также на
занятиях по развитию зрительного восприятия, на прогулках и в
повседневной жизни [51, с. 47].
Основной
формой
воздействия
на
ребенка
в
специальных
образовательных учреждениях являются организованные занятия, в
которых ведущая роль принадлежит взрослым. Усвоение программного
материала зависит от правильного выбора методов обучения. При этом
каждый педагог должен помнить и об отклонениях в развитии, которые
характерны для детей с нарушениями зрения. В некоторых случаях дети с
нарушениями
зрения
заторможены,
инертны,
другие,
напротив,
расторможены, не могут усидеть на месте. Поэтому необходимы такие
методические
приемы,
заинтересовать каждого
создавать
у
детей
которые
могли
привлечь
внимание,
ребенка. Взрослым необходимо
постоянно
положительное
бы
эмоциональное
отношение
к
предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры [48, с.
70].
В отечественной педагогике методика проведения дидактических игр
рассматривается Л.А.Венгер [8], А.И.Сорокиной [45], З.М.Богуславской
[5], Е.О. Смирновой [5], А.К.Бондаренко [6] и др.
В специальной педагогике методика обучения дошкольников с
помощью
дидактических
игр
рассмотрена
Л.А.Головчиц
[13]
по
отношению к детям с нарушением слуха; А.А.Катаевой, Е.А.Стребелевой
[19]
относительно
детей
Д.М.Маллаевым [24] по
с
интеллектуальной
недостаточностью;
отношению к слепым и слабовидящим.
Л.И.Плаксина[31, 35] и Л.А.Григорян [20] рассматривают дидактические
игры как средство развития зрительного восприятия, формирования
компенсаторных взаимосвязей, умственного нравственного воспитания
26
детей с нарушениями зрения. Они обращают внимание на то, что игровое
действие приводит не только усилению активности ребёнка, но и
способствуют коррекции зрения и развитию зрительного восприятия. В
процессе такой игры происходит компенсация зрительной недостаточности
за счёт включения сохранных анализаторов, речи и мышления. Помимо
этого, дидактические игры, подобранные для развития восприятия
пространства, позволяют учитывать нарушения зрительного анализатора
ребёнка.
В
ходе
функциональной
зрительной
игр
и
упражнений
активности
системы,
идёт
и
происходит
различительной
формирование
повышение
общей
чувствительности
бинокулярной
фиксации,
упражняются глазодвигательные функции.
По мнению исследователей (Д.М.Маллаев [24], Л.И.Плаксина [36]),
важное значение для успешного решения коррекционно-педагогических
задач в период окклюзивного лечения имеют игры с движениями. Их
организация с опорой на зрительную, слуховую, зрительно – слуховую
ориентацию способствуют более быстрой и эффективной адаптации к
ориентировке.
Использование словесных дидактических игр в обучении детей с
нарушениями зрения обеспечивает возможности уточнения, конкретизации
образов предметов и развитие описательной речи, а также способствуют
осознанию детьми использования зрения при выделении различных
свойств и признаков предметов.
Е.Н.Подколзина
указывает,
что
использование
наглядности
стимулирует познавательную активность, позволяет поддерживать интерес
к заданиям, преподносить даже самый трудный программный материал в
занимательной и доступной форме [34, с. 39].
Л.И. Солнцева [42], Л.И.Плаксина [31], Л.А.Григорян [32], З.П.
Малёва [25] обращают внимание на то, что игры и задания подбираются
индивидуально для каждого ребёнка в зависимости от состояния зрения и
27
периода восстановительной работы. Так, например, при высокой степени
амблиопии предметы и изображения даются более крупные, а по мере
повышения остроты зрения размеры пособий уменьшаются. Самые мелкие
детали не должны быть менее 2 см, т.к. у детей с нарушением зрения
страдает и развитие мелкой моторики. Им очень трудно работать с мелким
материалом.
Нарушения зрения при косоглазии и амблиопии не дают детям
возможности получать адекватные представления о пространственных
признаках предметов, таких как форма, величина, и о расположении
объектов в пространстве самостоятельно, а также использовать зрительный
контроль при действии с предметами. Дети не могут путём подражания
взрослым научиться действовать с игрушками и предметами, правильно их
обследовать. Этому их нужно специально обучать.
Дидактические игры способствуют повышению активных действий
детей в реальной действительности, где в процессе практических
упражнений они постоянно узнают пространственные признаки, а также в
ориентировке на микроплоскости и в большом пространстве [13].
Следует
отметить,
что
эффективность
дидактической
игры
проявляется лишь при систематической и целенаправленной работе с
учётом
обусловленной
взаимосвязи
коррекционно-воспитательной
и
лечебно - восстановительной работы в образовательном коррекционном
учреждении и с учётом возрастных специфических и индивидуальных
особенностей детей.
У старших дошкольников большое значение приобретает развитие
стереоскопического зрения. Весьма эффективны игры, требующие оценки
детьми глубины пространства, удаленности предметов и объектов и
расстояния между ними.
С
целью
закрепления
бинокулярного
зрения
и
развития
стереоскопического полезно также поводить игры с крупным и настольным
строительным материалом, различными конструкторами.
28
Важнейшей задачей обучения пространственному ориентированию
детей с нарушением зрения является широкое ознакомление детей с
окружающими
предметами,
расположением
в
их
пространственными
пространстве
в
процессе
признаками
и
непосредственного
практического действия с ними.
Осуществляется эта работа с использованием всей сенсорики детей:
нарушенного зрения и сохранных анализаторов. В этом помогают
направляющие вопросы и инструкции тифлопедагога: «Расскажи, как ты
узнал предмет?», «Далеко или близко этот предмет», «Какой предмет
издает этот звук» и т. д. [48, с. 71].
Научив детей узнавать окружающие предметы и объекты с
использованием и нарушенного зрения и сохранных анализаторов, следует
упражнять их в определении и сравнении конкретных пространственных
признаков и отношений.
Это и дидактические игры, и упражнения на определение формы и
величины предметов, их местоположение в пространстве относительно
ребенка и друг друга.
Значимость
этой
работы
обусловлена
тем,
что
обучение
ориентированию в пространстве основывается на накоплении детьми
чувственного
опыта
действий
с
окружающими
предметами
на
практическом выделении детьми их пространственных признаков и
пространственных отношений между ними.
Обучение детей с нарушением зрения словесным обозначением
осваиваемого ими пространства также крайне важно. Осуществляется оно
на всех видах занятий. Любое практическое действие ребенка, связанное с
освоением им пространственных признаков
предметов и объектов, их
расположением в пространстве (а так же и своего), сопровождается четким
словесным описанием [58, с. 19].
Таким образом, логика развёртывания коррекционно - развивающей
работы по устранению трудностей пространственной ориентации у
29
дошкольников должна быть следующей: первый этап – уточнение и
обогащение представлений о пространственных признаках окружающих
объектов; второй этап – уточнение и развитие представлений о схеме тела и
направлениях пространства по отношению к себе; третий этап – уточнение
и
формирование
полноценных
представлений
о
пространственных
отношениях объектов и их взаиморасположении.
Обязательным условием эффективности проводимой работы на
любом этапе является накопление детьми разнообразного опыта не только
практического различения пространственных признаков и отношений, но и
их вербального обозначения и оперирования в мыслительном плане.
Быстрый и ощутимый коррекционно – развивающий эффект в работе
может быть достигнут также за счет привлечения к выполнению того или
иного задания максимально возможного числа анализаторов (зрительного,
слухового, тактильного, двигательного, кинестетического), комплексная и
содружественная работа которых обеспечивает формирование восприятия
пространственных признаков.
Выводы. Таким образом, дети с косоглазием и амблиопией из-за
монокулярного характера зрения и снижения зрения испытывают
значительные трудности при определении насыщенности цвета, оттенков и
светлоты предметов, величины объемных предметов. Восприятие объектов
замедленное, фрагментарное, носит неточный характер. Вот почему
практический опыт детей с нарушением зрения значительно беднее.
Недостаточность
ошибки
при
зрительно-двигательной
определении
пространственного
пространственными
удаленность,
правой
и
расположения
терминами.
глубина,
объем,
ориентации
обуславливает
левой
сторон,
обозначении
частей
тела,
овладении
Такие
трудно
признаки
пространства,
поддаются
анализу
как
при
монокулярном характере зрения, что и определяет недостаточность
зрительно-пространственной ориентировки.
30
В ряде исследований по выявлению особенностей психофизического
развития детей с косоглазием и амблиопией отмечено: спонтанное
исчезновение выявленных отклонений будет протекать медленно или
совсем не произойдет. Поэтому детям с косоглазием и амблиопией
необходима
организация
психолого-педагогической
коррекционной
помощи детям.
ВЫВОД ПО ГЛАВЕ 1
Таким образом, проведенное исследование позволило сделать
следующие выводы по работе.
Во всех областях человеческой деятельности существенную роль
играет умение ориентироваться в пространстве. В основе ориентировки в
пространстве
лежит
такое
психическое
свойство
как
восприятие
пространства. В рамках нашего исследования целесообразно рассмотреть
физиологические механизмы восприятия пространства.
Пространственно-различительные функции свойственны в той или
иной мере всем органам чувств, и восприятие пространства имеет в своей
основе
системное
взаимодействие
зрительного,
осязательного,
двигательного и кинестетического анализаторов.
Ребёнок с раннего детства ориентируется в пространстве, но
образование полных представлений о пространстве происходит в течение
всего дошкольного возраста. Ребёнок ориентируется в пространстве на
определённом возрастном этапе.
В настоящее время в результате неблагоприятных факторов
увеличивается число детей с нарушениями зрения. Каждое из этих
нарушений по-разному влияет на развитие ребёнка. Были рассмотрены
виды нарушений зрения, а также психолого-педагогические особенности
детей, имеющих эти нарушения.
Дошкольный возраст является периодом освоения предметнопрактического ориентирования и словесной системы отсчета по основным
направлениям пространства. Однако пространственные представления
31
характеризуются высокой степенью абстрактности, и их усвоение вызывает
у дошкольников определенные трудности. Поэтому, у них необходимо
воспитывать навыки ориентировки в пространстве в процессе специально
организованного обучения.
К школьному возрасту дети должны овладеть тремя формами
пространственных представлений
предметов
(форма,
величина),
–
о
о
пространственных признаках
направлениях
пространства
и
о
пространственных отношениях между предметами.
Формирование
этих
представлений
–
один
из
важнейших
компонентов в содержании работы по подготовке детей к школе, так как
учебная деятельность требует от них не только свободной ориентировки в
пространстве, но и владения основными пространственными понятиями.
При недостаточном внимании к формированию навыков пространственной
ориентировки в дошкольном возрасте дети испытывают значительные
трудности при усвоении знаний по различным учебным предметам,
особенно в овладении навыками письма, чтения, счета. Поэтому уровень
развития пространственной ориентировки является одним из важнейших
показателей, как общего развития ребенка, так и его готовности к
школьному обучению.
Формирование
обеспечивающих
и
созревание
сложный
зон
коры
пространственный
головного
синтез,
мозга,
заканчивается
приблизительно к семилетнему возрасту. Такое позднее развитие этой
функции делает ее очень ранимой: любая аномалия развития может
вызвать ее недостаточность, тем более такая, как сочетание зрительного
нарушения с задержкой психического развития, поскольку даже в
изолированном варианте, по данным литературных источников, эти
дефекты
вызывают
значительные
нарушения
пространственной
ориентировки.
Нарушения бинокулярного зрения (косоглазие и / или амблиопии)
являются одним из самых распространённых видов глазной патологии в
32
дошкольном возрасте, которыми по данным различных авторов, страдают
от 2 до 4 % детей.
Дети с косоглазием и амблиопией при монокулярном характере
зрения испытывают затруднения в процессе усвоения различного учебного
материала, особенно там, где необходима зрительная ориентировка. К
числу общих проблем проблем относятся низкий уровень развития
двигательной чувствительности и моторики пальцев и кистей рук,
несформированность мотивационной потребностной и эмоционально –
волевой
сферы,
снижение
произвольности
психических
процессов,
ослабление произвольного регулирования деятельности и поведения,
слабости словесного опосредования, задержка формирования понятий.
Особенности представлений о пространстве и ориентировки у
слабовидящих дошкольников, в частности у детей с косоглазием и
амблиопией, раскрыты Е. О. Незнамовой, М. И. Плаксиной, Е. Н.
Подколзиной, Л. В. Рудаковой и др. При данной форме зрительных
нарушений особо страдает бинокулярное зрение, а именно с его помощью
можно
получить
представление
о
местоположении
объектов
в
пространстве, их удаленности, пространственной протяженности, глубине,
высоте, ширине, объемности и т. д.
Особенно значительный дискомфорт при ориентации в пространстве
дети испытывают в период окклюзионного лечения, когда из акта зрения
выключается лучше видящий глаз. У дошкольников старшего возраста с
этой
патологией
нерасчленненый
отражение
характер;
пространства
представления
носит
о
еще
диффузный,
пространстве
неточны,
фрагментарны, их уровень значительно ниже, чем у нормально видящих
дошкольников того же возраста. Это касается как микро-, так и
макроориентировки: дети способны выделить только отдельные признаки
пространства при ориентировании на плоскости, не устанавливая связи
между ней и предметами; система ориентиров и точек отсчета не
сформирована у них даже и старшем дошкольном возрасте.
33
Опосредованное словом представление пространства находится на
уровне
приблизительных
представления
обусловлено
словесных
приобретают
монокулярным
обозначений,
зачастую
характером
а
вербальный
зрения,
имеющиеся
характер,
что
котором
нет
при
возможности точно отражать эти признаки.
Для детей с косоглазием и амблиопией огромное значение имеет
работа
по
развитию
зрительно
–
пространственного
восприятия.
Необходимо научить детей сравнивать окружающие предметы по сходству
и различию признаков, выделять с помощью зрения заданные объекты
среди нескольких других.
Развитие навыков ориентировки на микроплоскости у детей с
косоглазием и амблиопией может быть успешным, если в процессе занятий
использовать
специальные
приемы,
задания
и
упражнения,
обеспечивающие следующее: уточнение в речи дошкольников понятий,
обозначающих направления пространства;
освоение детьми способов
ориентировки на микроплоскости («относительно себя», «от окружающих
предметов»);
совершенствование
навыков
выделения
основных
направлений пространства; совершенствование навыков, направленных на
выделение промежуточных направлений пространства.
34
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ
ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С АМБЛИОПИЕЙ И КОСОГЛАЗИЕМ
С целью решения поставленных в начале работы задач нами было
организовано и проведено экспериментальное исследование, проходившее
с сентября 2015 года по март 2017 года и включавшее констатирующий
этап и формирующий с контрольным срезом.
Работа по изучению проблемы пространственной ориентации детей
старшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием проводилась
на базе МБДОУ № 25 г.Орла. В эксперименте были задействованы дети с
амблиопией и косоглазием. Дети, принявшие участие в эксперименте,
обучались по одинаковой традиционной программе (адаптированная
основная образовательная программа), не посещали дополнительных
занятий по развитию пространственной ориентировки.
На первом
констатирующем этапе была поставлены задачи:
•
подобрать диагностический инструментарий для изучения
пространственной ориентировки детей старшего дошкольного возраста с
амблиопией и косоглазием;
•
выявить особенности пространственной ориентировки детей;
•
определить
уровень
сформированности
пространственной
ориентировки.
На формирующем этапе решались задачи:
•
разработать
и
реализовать
комплекс
коррекционно-
развивающих занятий, направленный на формирование пространственной
ориентировки детей старшего дошкольного возраста с амблиопией и
косоглазием.
•
оценить эффективность проведенной работы по развитию
пространственной ориентировки детей старшего дошкольного возраста с
амблиопией и косоглазием.
35
2.1 Состояние развития пространственной ориентировки детей
старшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием
С целью изучения особенностей пространственной ориентировки с
детьми старшего дошкольного возраста проводились методики изучения
ориентировки в микропространстве. На основе изученных методик
выявлялись особенности развития пространственных ориентировок детей
дошкольного
возраста
с
нарушением
зрения.
Подводились
итоги
проведенных методик.
Каждая методика направлена на изучение и выявление особенностей
развития ориентировки в пространстве детей с амблиопией и косоглазием.
В ходе проведения занятий с детьми используются необходимые
материалы, оборудования, проводится подготовительная работа, где дети
знакомятся с вспомогательным материалом, предметами и т. д.
Рассмотрим подробно включенные в эксперимент методики:
Методика
изучения
микропространственной
ориентировки
«Практическая ориентировка» (6-7 лет).
Цель: выявить
наличие
представлений
о
микроплоскости
и
микропространстве и умение практически ориентироваться на основе этих
представлений, использовать схему.
Оборудование: лист бумаги, карандаши, игрушки, схема с контурным
изображением предметов (Рис.2).
Инструкция:
1. «Нарисуй на листе бумаги: в центре – круг; слева – квадрат; выше
круга – треугольник; ниже – прямоугольник; над треугольником – 2
маленьких круга; под прямоугольником – маленький круг.
2. В шкаф с тремя полками расставить по словесному указанию
предметы: «На среднюю полку в левый угол посадить мишку. На нижнюю,
в середину поставить матрешку и т.д.» После назвать местоположение.
3. «Встань в центре комнаты и расскажи, что находится слева, справа,
впереди, сзади от тебя».
36
4. Ребенку дают схему с контурным изображением предметов,
реальные предметы. «Посмотри на схему и расставь предметы на столе в
соответствии со схемой. Расскажи о местоположении каждой игрушки».
Рис. 2"контурные фигуры"
Критерии оценки:
3 балла – ребенок понимает инструкции, выполняет правильно
соответствующие
действия
микропространстве,
при
пользуется
работе
при
на
микроплоскости
описании
и
пространственного
положения двумя ориентирами (плоскость и предметы на ней; объекты
ориентиров и точка отсчета), правильно используя словесные обозначения.
Соотносит
практические
действия
со
словом,
схемой,
различает
удаленность.
2 балла - трудности соответствия действия со словом и схемой,
требуется расчленять инструкции на поэтапные действия, ошибки при
ориентировки на микроплоскости листа и стола, в ориентировки в
микропространстве, при описании использует ориентир на плоскость.
1 балл – отсутствие взаимосвязи между словом, схемой, действием,
удаленность на глаз не определены, при ответах приблизительные или
указательные слова и жесты.
Методика «Ориентировка относительно себя».
Методика
изучения
особенностей
пространстве детей дошкольного возраста
37
развития
ориентировки
в
Целью данной методики является выявление представлений о
пространственном ориентировании на основе знаний следующих понятий:
вперед, назад, вверх, вниз, направо, налево, вперед направо, вперед налево,
назад направо, назад налево, впереди, сзади, вверху, внизу, справа, слева,
впереди справа, впереди слева, сзади справа, сзади слева относительно
себя.
В качестве материала используются флажок и игрушки.
Подобная методика разрабатывалась Дружининой Л. А. и направлена
на изучение и выявление особенностей развития пространственной
ориентировки детей с нарушением зрения «относительно себя».
2.2 Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента
По первой методике - «Практическая ориентировка»
В целом, если оценивать результаты методики, направленной на
изучение ориентировки детей в микропространстве было видно, что дети
все-таки понимают инструкции, выполняют соответствующие действия при
работе на микроплоскости и микропространстве, правильно используют
словесные обозначения. Соотносят практические действия со словом,
схемой, различает удаленность.
В ходе проведения и изучения
имеющими
нарушение
зрения,
данной методики с детьми,
были
выявлены
особенности
пространственной ориентировки. Выяснилось, что дети с нарушением
зрения не отличаются быстротой и точностью выполнения заданий,
умением реагировать на просьбы. Испытывают затруднения в работе со
схемой, в движении по направлению, словесной инструкции. Возникают
значительные сложности в определении левой – правой стороны при
зеркальном отражении, при повороте на 90. 180.
У некоторых детей возникали трудности соответствия действия со
словом и схемой, им требовалось расчленять инструкции на поэтапные
действия. У
них возникали ошибки
во
время
ориентировки
на
микроплоскости листа и стола. Наблюдалось отсутствие взаимосвязи
38
между словом, схемой, действием, удаленность на глаз не определялась,
при ответах использовались приблизительные или указательные слова и
жесты.
Во время занятий с использованием методик было видно, что дети
часто переносят форму части предмета на весь предмет. При соотнесении
формы предметов с геометрическими эталонами дети выполняли задания
медленно,
долго
присматривались
к
фигурам,
использовали
непродуктивные способы действия, определяли форму целого по форме его
частей, путали предметы треугольной и прямоугольной формы. Один
ребенок стал расставлять предметы по-своему, без учета заданной схемы.
Лишь с помощью поэтапного объяснения ребенок правильно расставил
предметы. Дети долго приглядывались и разглядывали схему, потом
медленно начинали расставлять предметы. Большинство детей правильно
соотносили схематическое изображение, но затруднялись рассказать
словесно.
При
обозначении
самостоятельном
для
детей
с
составлении
косоглазием
схемы
и
и
словесном
амблиопией
ее
характерна
неуверенность в своих действиях. Многие дети при изображении
геометрических фигур не использовали всей поверхности листа, рисовали
неточно – в правом или левом нижнем или верхнем углу, смещали фигуры
к середине.
Анализ ответов детей 6-7 лет в ходе проведения методики показал,
что при словесном обозначении пространственного положения предметов
относительно друг друга в окружающей обстановке возникли трудности с
определением местонахождения игрушек, предметов мебели, интерьера,
имеющихся в комнате. То есть, выявляется, что у детей с косоглазием и
амблиопией недостаточен практический опыт. Отсюда и неточности в
ответах.
Таблица № 1
39
Результаты изучения микропространственной ориентировки
«Практическая ориентировка» (6-7 лет)
ФИО
№
баллы
Качественная оценка результатов
2,5
В целом задания выполняла, но
ребенка
Настя А.
медленно. Наблюдалось неуверенность
1
при расстановке игрушек на плоскости,
путала
реальные
предметы
с
контурными изображениями предметов
на схеме.
Ваня Б.
С заданиями справился, но при
2,1
помощи
2
педагога.
Требовалось
неоднократное объяснение поэтапных
действий. В ходе выполнения задания,
где
требовалось
нарисовать
геометрические формы (круг, квадрат,
треугольник) выявлены затруднения с
определением
правильности
геометрических форм.
3Юля Е.
На обращение педагога выполнить
2,7
те или иные действия реагировала,
3
внимательно относилась к просьбам,
хотя немного неуверенно и медленно,
слушала сосредоточенно. В целом все
задания выполнила, перепутала лишь
ориентиры
на
изображении
фигур
плоскости
при
(справа,
слева,
выше, ниже, над, под).
4Андрей И.
Задания выполнял, но справился не
2,3
40
со всеми. Затруднения возникли при
4
выполнении просьбы педагога «встать в
центре
комнаты
и
рассказать,
что
находится справа, слева, впереди т.д.».
Ориентиры были определены и показаны
жестами, но рассказать словесно все, что
показал, затруднялся, ошибался.
5 Миша Л.
Выполнял задания медленно, долго
2,1
присматривался
5
к
фигурам,
путал
предметы треугольной и прямоугольной
формы, не сразу правильно расставил
предметы, соответствующие тем, что
изображены на схеме. Также затруднялся
рассказать словесно все, что выполнял.
6Даша О.
Инструкции педагога понимала,
2,7
правильно соотносила с изображениями
6
на схеме, в целом выявлены умения
ориентироваться
при
работе
на
микроплоскости и микропространстве.
Словесные обозначения
использовала
правильные, но при рассказе путала
ориентиры.
7Вера Т.
При
2,2
обращении
педагога
«расставить предметы согласно заданной
7
схеме», начал располагать предметы посвоему. Лишь при поэтапном детальном
объяснении
расставил
предметы
правильно.
8 Саша Ф.
Медленное выполнение заданий,
2,4
41
связанных с расстановкой предметов в
8
соответствии
заданной
схемы.
При
изображении геометрических фигур на
листе бумаги было выявлено неверное
ориентирование
в
микроплоскости,
рисовал фигуры правильно, но часто
смещал их в правый и левый угол листа.
9Аня Ш.
Медленно
2,5
обращения
9
реагировала
педагога.
на
Правильно
расставляла игрушки по словесному
указанию,
но
рассказать
об
затруднялась
их
Располагая
местоположении.
предметы
контурным
сама
согласно
изображениям
микроплоскости,
долго
на
разглядывала
схему.
1 Артем Ю.
Возникали трудности соответствия
2,6
со
10
словом,
схемой
Наблюдалась
и
действием.
неуверенность
при
выполнении заданий, в частности, при
расстановке игрушек и предметов в
соответствии заданной схемы. Путал
ориентиры
на
микроплоскости
при
изображении геометрических форм.
В таблице представлены описания особенностей, критериев оценки
результатов,
выявленных
в
ходе
проведения
методики
изучения
ориентировки в микропространстве. Особенностью детей с амблиопией и
косоглазием является медленное реагирование на просьбы и обращения
педагога, неуверенность в выполнении некоторых заданий, затруднения в
42
словесном воспроизведении проводимых действий. В целом изучение
данной
методики
ориентироваться
показала
способность
большинства
детей
в пространстве листа бумаги, микроплоскости
микропространства,
несмотря
на
ошибки,
медленное
и
восприятие,
неуверенность. Выяснилось, что для изучения методики со старшими
дошкольниками
требуется
дополнительного
времени
и
внимания
педагогов.
Диаграмма 1.
Диаграмма
оценки,
результатов,
изучения
методики
микропространственной ориентировки детей 6-7 лет
Таким образом, график диаграммы построен согласно критериям
оценок детей старших дошкольников с амблиопией и косоглазием, где
вертикально указаны баллы, а горизонтально – порядковый номер ребенка
из приведенной выше таблицы. В целом выявлены средние показатели, что
свидетельствует об успешном проведении методики, в ходе которой были
изучены
особенности
ориентировки в микропространстве детей
с
нарушением зрения. Подводя итоги можно скатать, что у большенства
детей бал ниже среднего, что свидетельствует о низком уровне развития
микропространственной
ориентировки
детей
старшего
дошкольного
возраста с амблиопией и косоглазием.
По второй методике - «Ориентировка относительно себя».
43
У детей с косоглазием и амблиопией, как и предполагалось, за счет
ограниченных зрительных возможностей затруднена ориентировка в
пространстве.
По результатам проведенной методики необходимо отметить, что
дети с нарушением зрения допускают ошибки в определении правой и
левой стороны, путают пространственное расположение относительно себя.
Было отмечено, что в окружающем пространстве (групповой
комнате) детьми чаще использовались приблизительные или указательные
слова и жесты. Например «около», «рядом», «тут», «здесь», «вот», «возле»,
лучше определяли направление «впереди – сзади», чем «слева – справа». В
ряде
случаев
дети
отгадывают
пространственное
положение,
чем
утверждают. При обращении рассказать о местонахождении того или иного
предмета, игрушки, дети часто связывают его местоположение с рядом
избирательным предметом или объектом в комнате. Например, используют
такие описания при определении расположения предмета: «рядом со
шкафом» или «на столе» вместо определения точного ориентирования в
пространстве относительно себя. Например: слева или справа, впереди и т.
д.
Так
же
при
рассматривании
вертикально
и
горизонтально
расположенных предметов, объекты привязывают к последующему. У
детей
отмечается
разрыв
между
практическим
действием
и
его
обозначением.
Передвигаясь в заданном направлении, дети с косоглазием и
амблиопией путают правую и левую стороны, затрудняются в выполнении
заданий, не понимают смыслового значения задания. Некоторым детям
задания повторяли по два раза.
При
выявлении
умения
словесно
обозначать
и
определять
направление (вперед назад, вверх вниз, направо налево), было предложено
сделать два шага вперед, три шага назад, посмотреть вверх (вниз),
повернуть направо (налево). Характерным для выполнения данного задания
44
было следующее: задание выполняли нерешительно, медленно, при
определении направлений были неуверенны.
Выявлено, что дети с косоглазием и амблиопией редко употребляют в
речи слова, обозначающие пространственные признаки. Вместо слов
отдают предпочтение жестам. Выполнение заданий, входящих в методику,
происходило гораздо медленнее, чем предполагалось. Вследствие чего,
время, рассчитанное на изучение методики в группе детей 6-7 лет с
нарушением зрения, было продлено. Выяснено, что дети с нарушением
зрения на просьбы и обращения педагога в ходе проводимой методики
реагировали не сразу, им требовалось дополнительное внимание и
детальное разъяснение заданий. Большинство детей в группе были
неуверенны при выполнении заданий, им требовалась помощь и поддержка
педагога.
Таким образом, предложенные методики позволяют изучить и
выявить
особенности
ориентировки
в
микроплоскости
и
микропространстве в процессе предметной деятельности.
Таблица № 2
Результаты изучения особенностей развития ориентировки в
пространстве
детей
дошкольного
возраста
«Ориентировка
относительно себя».
Ф.И.
№
ребенка
1
Настя А.
баллы
Выявление
особенностей
при
изучении методик
Правильно
2,5
называла,
игрушки находятся
какие
впереди и сзади,
но перепутала направления «справа и
слева».
При
местоположения
отгадывала,
определении
игрушек
чем
правильность направлений.
45
чаще
утверждала
2
Ваня Б.
При выполнении задания «пройти
2,3
вперед, назад, повернуть направо, налево
и т.д.» выполнял все медленно, неуверен
был при определении направлений.
3
Юля Е.
При
2,4
обращении
педагога
рассказать, «что находится, справа, слева
от тебя и т.д.» возникли трудности с
определением местонахождения того или
иного
предмета.
неумение
Было
обозначать
выявлено
направления
словесно.
4
Андрей И.
Ошибался в определении правой и
2,6
левой
стороны.
Часто
использовал
указательные слова и жесты вместо
точного
определения
направлений
относительно себя в комнате.
5
Миша Л.
При
2,7
обращении
педагога
«рассказать о местонахождении того или
иного
предмета,
игрушки»
иногда
связывала его местоположение с рядом
находящимся избирательным объектом в
комнате. Например, сказала, что стул
находится «рядом со столом», «картина
на стене». Остальные задания выполнил
верно.
6
Даша О.
Некоторые
2,5
задания
вызвали
затруднения, педагогу необходимо было
повторять два раза, объяснять порядок
выполнения. Но в результате все задания
46
были выполнены, хотя и потребовалось
дополнительное время.
7
Вера Т.
Редко употребляла в речи слова,
2,3
используемые
для
обозначения
пространственных
использовала
признаков,
жесты
и
указательные
слова: «тут», «там», «рядом с…» вместо
«справа», «слева», «вверху» и т. д.
8
Саша Ф.
Задания
2,6
выполнял
верно,
перепутал лишь направления «справа» и
«слева»
при
просьбе
повернуться
кругом
педагога
и
назвать
изменившееся местоположение игрушек.
9
Аня Ш.
Иногда не понимала смыслового
2,4
значения
задания.
педагога
На
реагировала,
обращения
но
медленно.
Затруднялась в словесном обозначении и
воспроизведении проводимых действий.
10
Артем Ю.
С
2,6
заданиями
справился,
почти
иногда
дополнительное
повторение.
со
всеми
требовалось
объяснение
Возникали
и
небольшие
трудности при использовании слов в
речи,
которые
обозначают
пространственные признаки: «впереди
справа»,
«сзади
слева».
Отдавал
предпочтение жестам при определении
направлений.
47
Задания предъявлялись в игровой форме и поэтапно. Полученные
результаты в ходе проведенной методики оценивались по трем основным
критериям, которые описывают степень успешности выполнения задания:
3 балла – дети, выполнившие задания самостоятельно и правильно;
не требовалось дополнительных повторений и объяснений педагога.
Понимание смыслового значения задания, пространственного положения
«относительно себя».
2 балла – дети, достигшие результатов с помощью педагога.
Например, использование наводящих вопросов и наличие не более трех
ошибок.
Трудности
пространственных
в
словесном
ориентиров.
обозначении
Выполнение
и
определении
заданий
медленно,
предпочтение отгадывать направления вместо точного утверждения.
1 балл – дети, которые частично выполнили задания или допускали
много ошибок. Неуверенность в выполнении заданий, неумение определять
направления в пространстве «относительно себя». Частое использование
жестов и указательных слов.
В соответствии изученной методики и приведенной таблицы была
построена диаграмма.
Диаграмма 2 .
Диаграмма по методике развития ориентировки в пространстве
«относительно себя» детей 6-7 лет
48
Таким образом, диаграмма показывает степень успешности детей
старших дошкольников с амблиопией и косоглазием при изучении
методики
ориентировки
в
пространстве
«относительно
себя»,
где
вертикально указаны баллы, а горизонтально – порядковый номер ребенка
из приведенной выше таблицы. В целом выявлены средние показатели, что
свидетельствует
о
способности
детей
определять
понятия
пространственного ориентирования: впереди, сзади, справа, слева, вверху,
внизу и т. д. Методика была проведена и изучена, в результате были
выявлены особенности развития ориентировки в пространстве детей с
нарушением зрения.
2.3 Организация работы по формированию пространственной
ориентировки у детей старшего дошкольного возраста с амблиопией и
косоглазием
Решая
основную
задачу нашего
исследования,
а именно
–
нахождение эффективных способов формирования пространственной
ориентировки детей старшего дошкольного возраста с амблиопией и
косоглазием, мы предприняли попытку составить комплекс развивающих
занятий, направленный в первую очередь на развитие понимания
пространственной ориентировки.
Методологической основой данной программы являются идеи Л. С.
Выготского
о
роли
игры
в
воспитании
дошкольников.
Стойкие
аффективные барьеры, возникающие в жизни ребенка, преодолеваются им
гораздо легче в игре. Поэтому игра и игровые формы работы — это
наиболее адекватные средства коррекции психического развития личности
ребенка.
По определению Л. С. Выготского «Игра имеет большое значение в
воспитании детей дошкольного возраста. С её помощью дети активно
развиваются, совершенствуются их мировоззрение и мировосприятие».
49
По мнению Д. Б. Эльконина (1978г., главное даже не то, что в игре
развиваются
и
заново
формируются
отдельные
интеллектуальные
операции, а то, что в игре коренным образом изменяется позиция ребенка в
отношении к окружающему миру, формируется механизм координации
своей точки зрения с другими возможными взглядами.
Всякая игра имеет неоценимое значение для интеллектуального и
психического развития дошкольника. Именно в играх успешнее всего
развиваются все уровни личности, психические процессы, разные виды
деятельности.
В игре, удовлетворяя свою потребность в общении, ребенок вступает
в отношения, которые стимулируют его положительные эмоции.
Цель:
развитие ориентировки в большом пространстве. Развитие
мелкой моторики рук, координация и ловкость рук.
Задачи:
1.Формирование умений ориентировки в большом пространстве.
2.Развитие зрительного пространственного восприятия.
3.закрепление основных цветов
4. закреплять умение узнавать и называть геометрические фигуры
5.оценка местоположения;
6.прослеживание пути по ориентирам.
Адресат комплекса:
Дети старшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием,
посещающие образовательное учреждение.
Условия эффективности реализации комплекса:
1. постепенное возрастание сложности заданий;
2. устойчивая, положительная обратная связь;
3. ненасильственный характер взаимодействия;
50
4. учет результатов диагностики при коррекционном воздействии;
5.
учет возрастных и индивидуальных особенностей детей,
включенных в работу;
6. комплексный характер используемых методов психологического
воздействия.
Содержание комплекса:
Комплекс тренинговых занятий проводился нами по определенному
заранее плану, рассчитанному на 6 месяцев работы. Нами было
запланировано и проведено 10 занятий – по одному в неделю. Каждое
занятие проводилось около 20 минут (иногда чуть больше) .
ЭТАПЫ ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЯ
1.
Формирование представлений о собственном теле, ориентировка
на собственном теле.
2.
Совершенствование представлений об условном (схематичном)
изображении предметов.
3.
Развитие ориентировки в микро- и макро-пространвстве «от
себя», выделяя различные ориентиры (световые, цветовые, звуковые,
тактильные), двигательные ощущения.
4.
Формирование у детей умений создавать простейшие модели
пространственных
отношений
между
игрушками,
предметами
(моделирование)
5. Обучение ориентировки в пространстве по плану, формирование
умения соотносить расположение в пространстве реальных предметов со
схемой. Ориентировка на себе: Выявляется знание частей тела и их
пространственного расположения (вверху-внизу, спереди-сзади, справаслева). В качестве материала используется либо собственное тело ребёнка,
либо кукла. Ребёнок должен найти и показать части тела по словесной
инструкции педагога, проговаривая пространственное положение частей
51
тела. Ориентировка относительно предмета: Выявляется знание понятий
впереди-сзади, вверху, внизу, справа, слева, впереди справа, впереди слева,
сзади справа, сзади слева относительно предмета или другого человека. В
качестве материала используется набор мелких игрушек или предметы
реального пространства. Ребёнок выполняет действия с игрушками по
словесной инструкции педагога, словесно обозначает пространственные
отношения.
Каждое занятие продолжительностью 20 минут.
1. Подготовительный этап (2 мин.)
2. Основной этап (15 мин.)
3. Заключительный этап (3 мин.)
ОРГАНИЗАЦИЯ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ РАБОТЫ
Программа занятий данного блока состоит из 10 занятий.
Занятия проводятся в первой половине дня, 1 раз в неделю.
Программа предполагает работу с группой из 4-5 человек.
В работе используются следующие методы и приемы:
дидактические игры;
подвижные игры;
сюжетные игры;
игры для развития коммуникативных навыков;
игры для развития мелкой и общей моторики;
игры для развития творческих и интеллектуальных способностей;
игры, направленные на формирование у детей чувства доверия и
уверенности в себе;
словесные игры.
загадки;
релаксационные упражнения.
В первую
и
заключительную
части
занятия
включались
упражнения на сплочение, формирование коллектива группы, обучение
52
умению конструктивно взаимодействовать. Здесь же формировались
навыки правильного поведения, стабилизировалась самооценка.
Каждое занятие мы начинали с ритуала приветствия, а закачивали
ритуалом прощания, задачами которых было снятие напряжения,
вызывание интереса к будущей деятельности, привлечение внимания,
настраивание детей на активное и интерактивное взаимодействие зрительный, слуховой, тактильный контакт со всей группой.друг с другом.
В качестве приветствия использовались следующие действия: под
спокойную музыку дети приветствовали друг друга, касаясь вначале
мизинчиками друг друга, затем ладошками. Или: детям предлагалось под
музыку
пройти по комнате и заглянуть каждому в глаза;
пройти по
комнате, заглянуть в глаза и улыбнуться друг другу. Затем обсуждалось
зачем это нужно. Мы старались приветствие и прощание всегда проводить
в разной форме. Например, ритуал прощания мог быть организован так:
взявшись за руки, закрыв глаза, дети должны были постоять молча одну
минуту. Затем задавались вопросы: Что вы почувствовали, держа друг
друга за руки? Что понравилось больше всего на занятии? Здесь нами
обеспечивалась положительная обратная связь, рефлексия после занятия.
Мы старались создать атмосферу заботы, внимания к каждому. В рамках
ритуала прощания мы обеспечивали не только рефлексию, но и давали
детям психологические установки, сформулированные отдельно для
мальчиков и девочек. Например:
В основную часть занятия мы включали упражнения развитие
пространственной ориентировки детей. Задания подбирались исходя из
потребностей и дефицитов, имеющихся у детей. Иногда требовалось
многократное повторение одного и тоже задания, поэтому мы пытались
для сохранения интереса детей с ним, использовать разнообразное
внешнее оформление, использование разных материалов.
В часть занятий были включены упражнения на формирование
сенсорных
эталонов.
Это
были
познавательные
53
беседы,
диалоги,
рассматривание картин о школьной жизни, составление рассказов на
заданную школьную тематику.
В
каждое
занятие
были
включены
дидактические
игры
и
упражнения, направленные на развитие всех познавательных процессов,
активно использовались загадки.
При всей насыщенности занятий различными упражнениями их
грамотное чередование не позволяло детям быстро уставать и терять
интерес. Нами использовался разнообразны дидактический материал,
спортивный
инвентарь
разнообразные картинки,
и
пособия:
счетные
палочки,
игрушки,
фланелеграф, мячи, принадлежности для
рисования, музыкальные записи и т.д. В конце каждого конспекта занятия
представлен перечень необходимого для его проведения оборудования.
Приведём примеры проведенных нами занятий:
Приведём примеры проведенных нами занятий:
ЗАНЯТИЕ 1 ««Избушка».
Цель: Развитие диалогической речи, согласованности движений с
речью.
1. Приветствие. Вводное слово. Обозначить начало занятия, создать
доброжелательную обстановку. 2-3 мин. «Давайте поздороваемся»
Дети по сигналу хаотично двигаются по комнате и здороваются со всеми,
кто встречается на их пути, здороваются определённым образом:
Один хлопок - здороваются за руку,
Два хлопка – здороваются плечиками,
Три хлопка – здороваются спинками
2. Игра «Доброе животное»
Цель: способствовать сплочению детского коллектива, научить детей
понимать чувства других, оказывать поддержку и сопереживать.
Ведущий
тихим,
таинственным
голосом
говорит:
Встаньте,
пожалуйста, в круг и возьмитесь за руки. Мы – одно большое, доброе
животное. Давайте послушаем, как оно дышит! А теперь подышим вместе!
54
На вдох – делаем шаг вперед, на выдох – шаг назад. А теперь на вдох
делаем 2 шага вперед, на выдох – 2 шага назад. Вдох – 2 шага вперед.
Выдох – 2 шага назад.
Так не только дышит животное, так же четко и ровно бьется его
большое доброе сердце. Стук – шаг вперед, стук – шаг назад и т.д. Мы все
берем дыхание и стук сердца этого животного себе
3. Игра избушка.
Цель: упражнять в ходьбе в разных направлениях, развивать
ориентировку в пространстве.
По двум сторонам зала расставлены стулья (по количеству детей).
Педагог предлагает ребятам сесть на стульчики, занять свои «домики».
Педагог подходит к первой группе детей, предлагает им встать и пойти в
«гости». Подойдя ко второй группе детей, малыши здороваются и
показывают им свои ладошки. На слова: «Дождик пошёл!» - дети бегут к
своим домикам и занимают любые места. Затем педагог приглашает детей
второй группы пойти в «гости». Игра повторяется.
4. Игра «Дракон» Игра «Дракон кусает свой хвост».
Цель: снятие напряженности, невротических состояний, страхов.
Процедура игры:
Звучит веселая музыка. Дети встают друг за другом и крепко держатся
друг за друга (за плечи). Первый ребенок – «голова дракона», последний –
«хвост дракона». «Голова дракона» пытается поймать «хвост», а тот
уворачивается от нее.
Замечания: педагогу необходимо следить, чтобы дети не отпускали
друг друга, а также затем, чтобы роли «головы дракона» и «хвоста»
выполняли все желающие.
Развивать умение действовать в соответствии с правилами игры.
Развитие рече - двигательных навыков.
Помочь
детям,
испытывающим
затруднения
в
общении,
уверенность и почувствовать себя частью коллектива. 12-15 мин.
55
обрести
5. Релаксационное упражнение «Солнечные лучики».
Цель: Снять напряжение, успокоить детей. 2-3 мин.
«Солнечные лучики»
Закройте глаза, вы лежите на мягкой траве, вокруг вас на поляне
растут цветы. Вот стрекочет кузнечик, кукушка где-то далеко считает года.
Вы чувствуете теплые лучики солнца. Лучики согревают ваши руки, ноги,
лицо. Один из лучей коснулся ваших губ и нарисовал вам улыбку. Вам
приятно от этих прикосновений. Вы ощущаете себя частью природы. Эту
улыбку вы пронесете и подарите своим друзьям… Потяните руки вверх,
вдохните и откройте глаза на счет «три». Ваша прогулка была чудесной.
6. «Ритуал прощания»
Дети, вместе с психологом садятся в кругу и, передавая символ друг другу,
прощаются со всеми.
ЗАНЯТИЕ 2 «Ровным кругом».
Цель: Развитие ориентировки на листе бумаги и в открытом пространстве,
развитие внимания и мышления.
1. Приветствие. Вводное слово Обозначить начало занятия, создать
доброжелательную обстановку. 2-3 мин. «Давайте поздороваемся»
Дети по сигналу хаотично двигаются по комнате и здороваются со всеми,
кто встречается на их пути, здороваются определённым образом:
Один хлопок - здороваются за руку,
Два хлопка – здороваются плечиками,
Три хлопка – здороваются спинками
2. Народная игра «Ровным кругом»
Ровным кругом
Дети, взявшись за руки, ритмично идут по кругу, говоря:
«Ровным кругом
Друг за другом
Мы идем за шагом шаг,
Стой на месте!
56
Дружно вместе
Сделаем вот так!»
С окончанием слов останавливаются и повторяют движение, которое
показывает воспитатель, например повернуться, наклониться, присесть
3. Игра «Художники»
Цель: развивать способность ориентироваться на листе бумаги.
Участникам игры предъявляются пять карточек с изображением детей с
разными эмоциональными состояниями и чувствами. Нужно выбрать одну
карточек и нарисовать историю, в которой выбранное эмоциональное
состояние является основной сюжета. По окончании работы проводится
выставка рисунков. Дети отгадывают, кто является героем сюжета, а автор
работы рассказывает изображенную историю.
4. «Дорога в садик»
Цель: развивать умение ориентироваться в открытом пространстве,
развивать память, умение составлять схему пути.
Оборудование: лист бумаги, карандаш.
Содержание: Ребенок вспоминает и рассказывает, где по дороге в
детский сад он видел школу, что было возле нее, в каком направлении надо к
ней идти, где сделать поворот и т. д. Затем ребенок составляет схему пути в
школу.
5. «Солнечные лучики»
Закройте глаза, вы лежите на мягкой траве, вокруг вас на поляне
растут цветы. Вот стрекочет кузнечик, кукушка где-то далеко считает года.
Вы чувствуете теплые лучики солнца. Лучики согревают ваши руки, ноги,
лицо. Один из лучей коснулся ваших губ и нарисовал вам улыбку. Вам
приятно от этих прикосновений. Вы ощущаете себя частью природы. Эту
улыбку вы пронесете и подарите своим друзьям… Потяните руки вверх,
вдохните и откройте глаза на счет «три». Ваша прогулка была чудесной.
57
6. «Ритуал прощания»
Дети, вместе с психологом садятся в кругу и, передавая символ друг другу,
прощаются со всеми.
ЗАНЯТИЕ 3 «Найди свой цвет».
Цель:
Развитие
внимания,
связной
речи,
ориентировки
в
пространстве.
1. Приветствие. Вводное слово Обозначить начало занятия, создать
доброжелательную обстановку. 2-3 мин. «Давайте поздороваемся»
Дети по сигналу хаотично двигаются по комнате и здороваются со всеми,
кто встречается на их пути, здороваются определённым образом:
Один хлопок - здороваются за руку,
Два хлопка – здороваются плечиками,
Три хлопка – здороваются спинками
2. Игра «Море волнуется раз… ».
Игроки в это время раскачиваются и кружатся, расставив в руки
стороны.
При слове «замри», замирают в позе, изображая любой предмет или
животное, имеющее отношение к морской тематике.
Это могут быть: корабль, краб, дельфин, пират, чайка и т.д.
Далее ведущий подходит к кому-то из игроков и дотрагивается
до него «оживляя» фигуру. Игрок начинает двигаться, показывает свое
«представление», так, чтобы ведущий узнал что за фигуру изображает
игрок.
Тот, кто изобразит наименее похоже, становится «водящим» и игра
начинается сначала.
3. Игра «Жужа». Развитие ориентировки в пространстве.
Развитие внимания, связной речи. 12-15 мин.
Проведение: «Жужа» сидит на стуле с полотенцем в руках. Все
остальные бегают вокруг нее, строят рожицы, дразнят, дотрагиваются до
нее. «Жужа» терпит, но когда ей все это надоедает, она вскакивает и
58
начинает гоняться за обидчиками, стараясь поймать того, кто обидел ее
больше всех, он и будет «Жужей». Взрослый должен следить, чтобы
«дразнилки» не были слишком обидными.
4. «Бег к реке»
Цель: развитие быстроты, умения ориентироваться в открытом
пространстве, укрепление мышц тела.
Оборудование: мел, камни.
Содержание:
Чертим
линию,
которая
обозначает
берег
и
прямоугольник, обозначающий реку. В "реку" кладутся камни. Вдоль
"берега" выстраиваются игроки. По сигналу водящего игроки бегут к
"реке", достают "со дна" камень и, бегом возвращаясь назад, отдают
камень водящему. Игра носит соревновательный характер.
5. «Солнечные лучики»
Закройте глаза, вы лежите на мягкой траве, вокруг вас на поляне
растут цветы. Вот стрекочет кузнечик, кукушка где-то далеко считает года.
Вы чувствуете теплые лучики солнца. Лучики согревают ваши руки, ноги,
лицо. Один из лучей коснулся ваших губ и нарисовал вам улыбку. Вам
приятно от этих прикосновений. Вы ощущаете себя частью природы. Эту
улыбку вы пронесете и подарите своим друзьям… Потяните руки вверх,
вдохните и откройте глаза на счет «три». Ваша прогулка была чудесной.
6. «Ритуал прощания»
Дети, вместе с психологом садятся в кругу и, передавая символ друг другу,
прощаются со всеми.
ЗАНЯТИЕ 4 «Для чего нужен предмет? »
Цель: Развитие сообразительности, ориентировки в пространстве,
согласования движений.
1. Приветствие. Вводное слово Обозначить начало занятия, создать
доброжелательную обстановку. 2-3 мин. «Давайте поздороваемся»
Дети по сигналу хаотично двигаются по комнате и здороваются со всеми,
кто встречается на их пути, здороваются определённым образом:
59
Один хлопок - здороваются за руку,
Два хлопка – здороваются плечиками,
Три хлопка – здороваются спинками
2. «Всадник»
Цель: развивать внимание, умение ориентироваться в пространстве,
согласованности в движениях.
Оборудование: Содержание: Играющие распределяются по парам: один - "конь",
другой - "наездник". Игрок-"конь" вытягивает руки назад-вниз, игрок"наездник" берет его за руки. По команде в таком положении пары должны
добежать до финиша. Победитель пары затем соревнуется с победителем
другой пары.
3. Игра «Бумажные мячики». Активизировать мыслительные
процессы, развивать память, внимание.
Снизить беспокойство и напряжение. 12-15 мин.
Все берут по большому листу газеты, как следует комкают его и
делают хорошие, достаточно плотные мячики. Участники делятся на две
команды, и каждая выстраивается в линию. Расстояние между командами
должно составлять примерно 4 метра. За разделительную линию
перебегать нельзя. По команде ведущего игроки бросают свои мячи на
сторону противника. Смысл в том, чтобы как можно быстрее забросить
мячи, оказавшиеся на своей стороне, на сторону противника. Услышав
команду «Стоп!», игра прекращается. Выигрывает та команда, на чьей
стороне оказалось меньше мячей.
4. «Солнечные лучики»
Закройте глаза, вы лежите на мягкой траве, вокруг вас на поляне
растут цветы. Вот стрекочет кузнечик, кукушка где-то далеко считает года.
Вы чувствуете теплые лучики солнца. Лучики согревают ваши руки, ноги,
лицо. Один из лучей коснулся ваших губ и нарисовал вам улыбку. Вам
60
приятно от этих прикосновений. Вы ощущаете себя частью природы. Эту
улыбку вы пронесете и подарите своим друзьям… Потяните руки вверх,
вдохните и откройте глаза на счет «три». Ваша прогулка была чудесной.
5. «Ритуал прощания»
Дети, вместе с психологом садятся в кругу и, передавая символ друг другу,
прощаются со всеми.
ЗАНЯТИЕ 5 «Какое время года? »
Цель: Развитие умение определять пространственные отношения
между собой и другими объектами, наблюдательности, снятие напряжения.
1. Приветствие. Вводное слово Обозначить начало занятия, создать
доброжелательную обстановку. 2-3 мин. «Давайте поздороваемся»
Дети по сигналу хаотично двигаются по комнате и здороваются со всеми,
кто встречается на их пути, здороваются определённым образом:
Один хлопок - здороваются за руку,
Два хлопка – здороваются плечиками,
Три хлопка – здороваются спинками
2. «Кто правильно назовет»
Цель: стимулировать умение определять пространственные отношения
между собой и окружающими объектами.
Оборудование: Содержание: В игре ребенок показывает правую руку и называет, что
находится справа, а затем ему предлагают закрыть глаза, повернуться на
одном месте несколько раз. Затем открыть глаза, опять показать правую руку
и назвать то, что находится справа от него. Таким образом, проводится
работа и с левой рукой.
3. Игра «Воздушный шарик». Активизировать мыслительные
процессы.
Развитие произвольного внимания, умение расслабляться. 12-15 мин.
61
- Дети к нам сегодня в гости пришла кукла "Маша".Она хочет
поиграть с вами. Маша пришла к нам с волшебной коробочкой. Давайте
посмотрим, что же у нас находится в коробочке.
- Посмотрите, здесь воздушные шарики!.
- Какие шарики?
- Какие по цвету?
- Какие они по величине?
Дети рассматривают шарики и называют цвет, величину.
«Солнечные лучики»
Закройте глаза, вы лежите на мягкой траве, вокруг вас на поляне
растут цветы. Вот стрекочет кузнечик, кукушка где-то далеко считает года.
Вы чувствуете теплые лучики солнца. Лучики согревают ваши руки, ноги,
лицо. Один из лучей коснулся ваших губ и нарисовал вам улыбку. Вам
приятно от этих прикосновений. Вы ощущаете себя частью природы. Эту
улыбку вы пронесете и подарите своим друзьям… Потяните руки вверх,
вдохните и откройте глаза на счет «три». Ваша прогулка была чудесной.
4 «Ритуал прощания»
Дети, вместе с психологом садятся в кругу и, передавая, символ друг
другу, прощаются со всеми.
ЗАНЯТИЕ 6 «Краски».
Цель: Развитие сенсорного восприятия, умения ориентироваться на
плоскости
памяти,
внимания,
способствовать
сплочению
детского
коллектива.
1. Приветствие. Вводное слово Обозначить начало занятия, создать
доброжелательную обстановку. 2-3 мин. «Давайте поздороваемся»
Дети по сигналу хаотично двигаются по комнате и здороваются со всеми,
кто встречается на их пути, здороваются определённым образом:
Один хлопок - здороваются за руку,
Два хлопка – здороваются плечиками,
Три хлопка – здороваются спинками
62
2. Игра «Краски»
Монах приходит в магазин красок и обращается к продавцу:
-
Я
монах
в
синих
штанах,
пришел
за
краской.
- За какой?
Монах называет цвет краски (например, голубой). Если такой краски
нет, то продавец отвечает:
- Нет такой! Скачи по голубой дорожке, на одной ножке, найдешь
сапожки, поноси, да назад принеси!
Задания для монаха могут быть разные: проскакать на одной ножке,
пройти уточкой, вприсядку или как-то по-другому.
Если названная краска в магазине присутствует, то продавец
отвечает монаху:
- Есть такая!
- Сколько стоит?
- Пять рублей (Монах громко хлопает по ладони продавца пять раз).
При последнем хлопке названная "краска" вскакивает со своего
места и бежит вокруг беседки или шеренги остальных детей. Монах
пытается догнать.
3. «Художник»
Цель: умение ориентироваться на плоскости, закреплять умение
понимать пространственную терминологию.
Оборудование: картинка - фон, предметные картинки.
Содержание: Рассказываем ребенку: Представь, что ты - художник, а
я - твой помощник. Сейчас мы будем создавать картину. Я буду называть
тебе место и изображение, которое ты должен будешь изобразить на этом
месте. Ребенок выполняет задание педагога, после чего меняется с ним
ролями.
4. «Солнечные лучики»
Закройте глаза, вы лежите на мягкой траве, вокруг вас на поляне
растут цветы. Вот стрекочет кузнечик, кукушка где-то далеко считает года.
63
Вы чувствуете теплые лучики солнца. Лучики согревают ваши руки, ноги,
лицо. Один из лучей коснулся ваших губ и нарисовал вам улыбку. Вам
приятно от этих прикосновений. Вы ощущаете себя частью природы. Эту
улыбку вы пронесете и подарите своим друзьям… Потяните руки вверх,
вдохните и откройте глаза на счет «три». Ваша прогулка была чудесной.
5. «Ритуал прощания»
Дети, вместе с психологом садятся в кругу и, передавая символ друг другу,
прощаются со всеми.
ЗАНЯТИЕ 7 «Узнай по описанию»
Цель: Развитие наблюдательности, умения детей ориентироваться в
пространстве детского сада внимания, доброжелательности.
1. Приветствие. Вводное слово Обозначить начало занятия, создать
доброжелательную обстановку. 2-3 мин. «Давайте поздороваемся»
Дети по сигналу хаотично двигаются по комнате и здороваются со всеми,
кто встречается на их пути, здороваются определённым образом:
Один хлопок - здороваются за руку,
Два хлопка – здороваются плечиками,
Три хлопка – здороваются спинками
2. Игра «Узнай по описанию».
Детям описывается предмет, находящийся в комнате, обращая
внимание на его отличительные свойства и признаки. Дети угадывают.
Затем дети все по очереди загадывают свой предмет.
3. «Разведчик»
Цель: закреплять умение детей ориентироваться в пространстве
детского сада в процессе передвижения, учить составлять маршрут своего
пути, развивать память.
Оборудование: лист бумаги, карандаш
Содержание: Ребенку дается инструкция: "Ты - разведчик. Тебе нужно
дойти до секретного объекта (кабинета медсестры, логопеда, психолога,
кухни), запомнить свой путь и все что ты увидишь по пути, и вернуться
64
обратно в штаб (группу)". Возвращаясь в группу, ребенок рассказывает где
он шел (поднимался или спускался по лестнице, шел по коридору), какие
объекты встречались на его пути, что находилось справа от него, слева от
него. В последующем ребенок с моей помощью рисует маршрут своего пути.
4. «Солнечные лучики»
Закройте глаза, вы лежите на мягкой траве, вокруг вас на поляне
растут цветы. Вот стрекочет кузнечик, кукушка где-то далеко считает года.
Вы чувствуете теплые лучики солнца. Лучики согревают ваши руки, ноги,
лицо. Один из лучей коснулся ваших губ и нарисовал вам улыбку. Вам
приятно от этих прикосновений. Вы ощущаете себя частью природы. Эту
улыбку вы пронесете и подарите своим друзьям… Потяните руки вверх,
вдохните и откройте глаза на счет «три». Ваша прогулка была чудесной.
5. «Ритуал прощания»
Дети, вместе с психологом садятся в кругу и, передавая символ друг другу,
прощаются со всеми.
ЗАНЯТИЕ 8 «Катание на карусели».
Цель: Развитие умения концентрировать внимание на деталях,
закреплять умение ориентироваться в пространстве с точкой отсчета,
способствовать сплочению детского коллектива.
1. Приветствие. Вводное слово Обозначить начало занятия, создать
доброжелательную обстановку. 2-3 мин. «Давайте поздороваемся»
Дети по сигналу хаотично двигаются по комнате и здороваются со всеми,
кто встречается на их пути, здороваются определённым образом:
Один хлопок - здороваются за руку,
Два хлопка – здороваются плечиками,
Три хлопка – здороваются спинками
2. Игра «Катание на карусели»
Обратившись к наиболее смелому и активному ребенку, воспитатель
предлагает ему вместе пригласить детей поиграть в новую игру. Взрослый
берет ребенка за руку, ставит впереди себя и вместе с ним начинает
65
собирать в одну цепочку всех желающих поиграть. Они вместе подходят
по очереди к каждому из детей, называют его по имени и спрашивают:
«Сашенька, будешь играть с нами? Тогда прицепляйся к нам!» Так
собираются в общую цепочку все участники игры. Цепочка замыкается и
образует круг. «Сейчас мы все будем понарошку кататься на карусели, говорит воспитатель. - Повторяйте за мной и двигайтесь ровно по кругу,
чтобы карусель не сломалась». Держась за руки, дети вместе с
воспитателем движутся по кругу вправо и произносят:
Еле-еле-еле-еле Завертелись карусели, А потом, потом, потом Все
бегом, бегом, бегом! Побежали, побежали, Побежали, побежали... Тише,
тише, не спешите! Карусель ос-та-но-ви-те. Раз-два, раз-два (пауза), Вот и
кончена игра.
Карусель сначала медленно движется в правую сторону, с
нарастанием темпа речи движения постепенно ускоряются. При словах
«побежали»
карусель
меняет
свое
направление.
Темп
движения
постепенно замедляется, и на слова «раз-два» все останавливаются и
кланяются.
2. «Кто из детей стоит близко, а кто далеко?»
Цель: закреплять умение ориентироваться в пространстве с точкой
отсчета "от себя".
Оборудование: Содержание: дети выстраиваются на ковре на разном расстоянии от
ведущего. Ведущий определяет, кто из детей стоит ближе к нему, кто
дальше.
«Солнечные лучики»
Закройте глаза, вы лежите на мягкой траве, вокруг вас на поляне
растут цветы. Вот стрекочет кузнечик, кукушка где-то далеко считает года.
Вы чувствуете теплые лучики солнца. Лучики согревают ваши руки, ноги,
лицо. Один из лучей коснулся ваших губ и нарисовал вам улыбку. Вам
66
приятно от этих прикосновений. Вы ощущаете себя частью природы. Эту
улыбку вы пронесете и подарите своим друзьям… Потяните руки вверх,
вдохните и откройте глаза на счет «три». Ваша прогулка была чудесной.
5. «Ритуал прощания»
Дети, вместе с психологом садятся в кругу и, передавая символ друг другу,
прощаются со всеми.
ЗАНЯТИЕ 9 «Игрушки».
Цель:
Развитие
внимания,
наблюдательности,
учить
детей
передвигаться в пространстве, развитие коммуникативных навыков,
активизация детей.
1. Приветствие. Вводное слово Обозначить начало занятия, создать
доброжелательную обстановку. 2-3 мин. «Давайте поздороваемся»
Дети по сигналу хаотично двигаются по комнате и здороваются со всеми,
кто встречается на их пути, здороваются определённым образом:
Один хлопок - здороваются за руку,
Два хлопка – здороваются плечиками,
Три хлопка – здороваются спинками
2. Игра «Игрушки»
«Это магазин игрушек. На полочках стоят разные игрушки в разном
количестве. У тебя в руках жетоны, на которые можно купить эти
игрушки, правильно называя их количество». Например: «В магазине
игрушек я хочу купить один домик (ставит на круг жетон с цифрой 1), пять
цветочков (ставит на круг жетон с цифрой 5), девять зайчиков (ставит на
круг жетон с цифрой 9), четыре куклы (ставит на круг жетон с цифрой 4).
В этом отделе я всё купил. Переходим в следующий». Далее предъявляется
следующая карточка.
2. «Найди игрушки»
Цель: учить детей передвигаться в пространстве, сохраняя и меняя
направление в соответствии с указаниями педагога, с учетом ориентира,
употреблять в речи пространственную терминологию.
67
Оборудование: разные игрушки
Содержание: Детям сообщается, что все игрушки спрятались. Чтобы их
найти, нужно внимательно слушать "подсказки" (инструкции) и следовать
им.
После
обнаружения
игрушки,
ребенок
рассказывает,
в
каком
направлении он шел, в какую сторону поворачивал, где нашел игрушку.
3. «Солнечные лучики»
Закройте глаза, вы лежите на мягкой траве, вокруг вас на поляне
растут цветы. Вот стрекочет кузнечик, кукушка где-то далеко считает года.
Вы чувствуете теплые лучики солнца. Лучики согревают ваши руки, ноги,
лицо. Один из лучей коснулся ваших губ и нарисовал вам улыбку. Вам
приятно от этих прикосновений. Вы ощущаете себя частью природы. Эту
улыбку вы пронесете и подарите своим друзьям… Потяните руки вверх,
вдохните и откройте глаза на счет «три». Ваша прогулка была чудесной.
4. «Ритуал прощания»
Дети, вместе с психологом садятся в кругу и, передавая символ друг другу,
прощаются со всеми.
ЗАНЯТИЕ 10 «Лохматый пес».
Цель: Развитие слухового внимания, снижение агрессивности,
снятия напряжения, развитие чувственного восприятия, учить детей
учитывать относительность пространственных отношений в соответствии
с положением самого себя.
1. Приветствие. Вводное слово. Обозначить начало занятия, создать
доброжелательную обстановку. 2-3 мин. «Давайте поздороваемся»
Дети по сигналу хаотично двигаются по комнате и здороваются со всеми,
кто встречается на их пути, здороваются определённым образом:
Один хлопок - здороваются за руку,
Два хлопка – здороваются плечиками,
Три хлопка – здороваются спинками
2. Игра «Лохматый пес»
68
Психолог чертит на земле кружок - это дом для «лохматого пса». На
расстоянии 2-3 шагов от него проводится черта, до которой обязательно
должны дойти дети. На расстоянии 15-20 шагов от этой черты рисуется
вторая черта, где дети будут спасаться от лохматого пса.
Такая подготовка к игре привлекает внимание малышей. Пользуясь
этим, воспитатель настраивает их на игру и объясняет правила. В начале
роль лохматого пса берет на себя воспитатель. По его указанию все дети
подходят к черте своего дома, берутся за руки. Один из детей, наиболее
организованный, находится в центре шеренги; он будет направлять
движение остальных и задавать темп. Чтобы показать, как это нужно
делать, воспитатель сначала сам ведет шеренгу и произносит следующие
слова, которые повторяют все дети:
Вот лежит лохматый пес, В лапы свой, уткнувши нос. Тихо, смирно
он лежит, То ли дремлет, то ли спит. Подойдем к нему, разбудим и
посмотрим, что-то будет!?
Под этот текст все дети, взявшись за руки, подкрадываются к черте.
На последние слова текста они протягивают руки и дотрагиваются до
лохматого пса. Пес в это время не должен шевелиться: он, сидя с
закрытыми глазами, позволяет себя погладить.
Вдруг неожиданно для детей пес открывает глаза и лает, а малыши
убегают в свой дом (за черту). Пес бегает за детьми, лает на них и снова
возвращается в свой дом. Игра начинается сначала. Каждый пес дважды
выполняет свою роль (следом за воспитателем пса изображают сами дети).
2. «Скульптор»
Цель: учить детей учитывать относительность пространственных
отношений в соответствии с положением самого себя и точки отсчета при
ориентировке, без чьей - либо помощи определять пространственные
направления в этих ситуациях.
Оборудование: макет игрушки Буратино.
69
Содержание: ребятам предлагается макет игрушки Буратино. Буратино
будет показывать движения, а ребята стараются четко все за ним повторить.
3. Игра «Ласковые лапки». Цель: снятие напряжения, мышечных
зажимов, снижение агрессивности, развитие чувственного восприятия,
гармонизация отношений между ребенком и взрослым.
Взрослый подбирает 6-7 мелких предметов различной фактуры:
кусочек меха, кисточку, стеклянный флакон, бусы, вату и т.д. Все это
выкладывается на стол. Ребенку предлагается оголить руку по локоть;
воспитатель объясняет, что по руке будет ходить «зверек» и касаться
ласковыми лапками. Надо с закрытыми глазами угадать, какой «зверек»
прикасался к руке – отгадать предмет. Прикосновения должны быть
поглаживающими, приятными.
Вариант игры: «зверек» будет прикасаться к щеке, колену, ладони.
Можно поменяться с ребенком местами.
4.
Релаксационное
упражнение
«Солнечные
лучики».
Снять
напряжение, успокоить детей. 2-3 мин.
«Солнечные лучики»
Закройте глаза, вы лежите на мягкой траве, вокруг вас на поляне
растут цветы. Вот стрекочет кузнечик, кукушка где-то далеко считает года.
Вы чувствуете теплые лучики солнца. Лучики согревают ваши руки, ноги,
лицо. Один из лучей коснулся ваших губ и нарисовал вам улыбку. Вам
приятно от этих прикосновений. Вы ощущаете себя частью природы. Эту
улыбку вы пронесете и подарите своим друзьям… Потяните руки вверх,
вдохните и откройте глаза на счет «три». Ваша прогулка была чудесной.
5.«Ритуал прощания»
Дети, вместе с психологом садятся в кругу и, передавая символ друг другу,
прощаются со всеми.
Проверка эффективности проведенной нами работы осуществлялась
в рамках контрольного среза, который включал в себя методики,
использованные нами на констатирующем этапе, и преследовал цель –
70
оценить динамику формирования пространственной ориентации детей
старшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием.
После проведения намеченных исследований мы осуществили
качественный и количественный анализ полученных данных. Наглядно
данные, полученные на контрольном срезе, представлены в
Проверка эффективности проведенной нами работы осуществлялась
в рамках контрольного среза, который включал в себя методики,
использованные нами на констатирующем этапе, и преследовал цель –
оценить динамику формирования пространственной ориентации детей
старшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием.
Во время занятий с использованием методик было видно, что дети
бегло справлялись с заданиями, которые раньше вызывали затруднение.
При соотнесении формы предметов с геометрическими эталонами дети
выполняли задания медленно,
долго присматривались к фигурам.
Большинство детей правильно соотносили схематическое изображение, но
затруднялись рассказать словесно.
Анализ ответов детей 6-7 лет в ходе проведения методики показал,
что при словесном обозначении пространственного положения предметов
относительно друг друга в окружающей обстановке возникли трудности с
определением местонахождения игрушек, предметов мебели, интерьера,
имеющихся в комнате. То есть, выявляется, что у детей с косоглазием и
амблиопией недостаточен практический опыт. Отсюда и неточности в
ответах, но результат стал лучше, дети точнее отвечали на задания.
Таблица № 3
Результаты изучения микропространственной ориентировки
«Практическая ориентировка» (6-7 лет)
№
Ф.И
баллы
Качественная оценка результатов
ребенка
71
Настя А.
3
В
целом
задания
выполняла,
но
медленно. Наблюдалось неуверенность при
1
расстановке игрушек на плоскости.
2Ваня Б.
2,5
В
целом
задания
выполняла,
но
медленно. Наблюдалось неуверенность при
расстановке игрушек на плоскости, путала
реальные
предметы
с
контурными
изображениями предметов на схеме.
3Юля Е.
2,7
На обращение педагога выполнить те
или иные действия реагировала, внимательно
относилась
неуверенно
к
просьбам,
и
сосредоточенно.
хотя
медленно,
В
целом
немного
слушала
все
задания
выполнила, перепутала лишь ориентиры на
плоскости при изображении фигур (справа,
слева, выше, ниже, над, под).
4Андрей
2,5
И.
Задания выполнял.. Ориентиры были
определены и показаны жестами, словесный
рассказ был не уверенный не четкий.
5Миша Л.
2,5
Выполнял задания медленно, долго В
целом задания выполняла, но медленно.
Наблюдалось неуверенность при расстановке
игрушек на плоскости, путала реальные
предметы
с контурными
изображениями
предметов на схеме.
6Даша О.
2,8
Инструкции
педагога
понимала,
правильно соотносила с изображениями на
схеме,
в
целом
ориентироваться
72
выявлены
при
работе
умения
на
микроплоскости
и
микропространстве.
Словесные
обозначения
правильные,
но
при
использовала
рассказе
путала
ориентиры.
7Вера Т.
2,5
При обращении педагога «расставить
предметы
согласно
заданной
схеме»,
рассказал все но не уверенно. Лишь при
поэтапном детальном объяснении расставил
предметы правильно.
8Саша Ф.
2,5
Медленное
связанных
с
выполнение
расстановкой
соответствии
заданной
заданий,
предметов
схемы.
в
При
изображении геометрических фигур на листе
бумаги
было
выявлено
неверное
ориентирование в микроплоскости, рисовал
фигуры правильно, но часто смещал их в
правый и левый угол листа.
9Аня Ш.
2,7
Медленно реагировала на обращения
педагога. Правильно расставляла игрушки по
словесному указанию, но затруднялась сама
рассказать
об
их
местоположении.
Располагая предметы согласно контурным
изображениям на микроплоскости, сделал
аккуатно.
1Артем
0
Ю.
2,6
Возникали трудности соответствия со
словом, схемой и действием. Наблюдалась
неуверенность при выполнении заданий, в
частности,
при
расстановке
игрушек
и
предметов в соответствии заданной схемы.
73
Путал ориентиры на микроплоскости при
изображении геометрических форм.
В таблице представлены описания особенностей, критериев оценки
результатов,
выявленных
в
ходе
проведенияметодики
изучения
ориентировки в микропространстве. Особенностью детей с амблиопией и
косоглазием является медленное реагирование на просьбы и обращения
педагога, неуверенность в выполнении некоторых заданий, затруднения в
словесном воспроизведении проводимых действий. Изменения произошли,
но не сильные, тк отработка данной деятельности должна занимать больше
времени.
По второй методике - «Ориентировка относительно себя».
По результатам проведенной методики необходимо отметить, что
дети с нарушением зрения стали более уверенно действовать, задания
выполняли аккуратнее, осознаннее.
В ряде случаев дети отгадывают пространственное положение, чем
утверждают. При обращении рассказать о местонахождении того или иного
предмета, игрушки, дети часто связывают его местоположение с рядом
избирательным предметом или объектом в комнате. Например, используют
такие описания при определении расположения предмета: «рядом со
шкафом» или «на столе» вместо определения точного ориентирования в
пространстве относительно себя. Например: слева или справа, впереди и т.
д.
Так
же
при
рассматривании
вертикально
и
горизонтально
расположенных предметов, объекты привязывают к последующему. У
детей
отмечается
разрыв
между
практическим
действием
и
его
обозначением.
Выявлено, что дети с косоглазием и амблиопией редко употребляют в
речи слова, обозначающие пространственные признаки. Выполнение
заданий, входящих в методику, происходило быстрее, чем раньше.
Вследствие чего, время, рассчитанное на изучение методики в группе детей
74
6-7 лет с нарушением зрения, было продлено. Выяснено, что дети с
нарушением зрения на просьбы и обращения педагога в ходе проводимой
методики реагировали
сразу, им уже не требовалось дополнительное
внимание и детальное разъяснение заданий. Большинство детей в группе
были уверенны при выполнении заданий, им требовалась помощь и
поддержка педагога.
Таким образом, предложенные методики позволяют изучить и
выявить
особенности
ориентировки
в
микроплоскости
и
микропространстве в процессе предметной деятельности.
Таблица № 4
Результаты изучения особенностей развития ориентировки в
пространстве
детей
дошкольного
возраста
«Ориентировка
относительно себя».
№
Ф.И.
баллы
ребенка
1Настя А.
Выявление
особенностей
при
изучении методик
2,7
Правильно называла, какие игрушки
находятся
впереди и сзади, не
перепутала направления «справа и слева».
Утверждала правильность направлений.
2Ваня Б.
2,5
При выполнении задания «пройти
вперед, назад, повернуть направо, налево и
т.д.» выполнял все медленно, неуверен
был при определении направлений.
3Юля Е.
2,7
При обращении педагога рассказать,
«что находится, справа, слева от тебя и
т.д.» возникли трудности с определением
местонахождения
того
предмета.
выявлено
Было
или
иного
неумение
обозначать направления словесно.
75
4Андрей И.
Ошибался в определении правой и
3
левой
стороны.
указательные
точного
Часто
слова
и
использовал
жесты
определения
вместо
направлений
относительно себя в комнате.
5Миша Л.
При обращении педагога «рассказать
3
о
местонахождении
того
или
иного
предмета, игрушки» иногда связывала его
местоположение с рядом находящимся
избирательным
объектом
в
комнате.
Например, сказала, что стул находится
«рядом со столом», «картина на стене».
Остальные задания выполнил верно.
6Даша О.
2,5
Некоторые
задания
вызвали
затруднения, педагогу необходимо было
повторять два раза, объяснять порядок
выполнения. Но в результате все задания
были выполнены, хотя и потребовалось
дополнительное время.
7Вера Т.
2,5
Редко употребляла в речи слова,
используемые
для
пространственных
обозначения
признаков,
использовала жесты и указательные слова:
«тут»,
«там»,
«рядом
с…»
вместо
«справа», «слева», «вверху» и т. д.
8Саша Ф.
2,7
Задания выполнял верно, перепутал
лишь направления «справа» и «слева» при
просьбе педагога повернуться кругом и
назвать
76
изменившееся
местоположение
игрушек.
9Аня Ш.
Иногда не понимала смыслового
2,7
значения задания. На обращения педагога
реагировала, но медленно. Затруднялась в
словесном обозначении и воспроизведении
проводимых действий.
1Артем Ю.
С
2,6
заданиями
справился,
0
почти
иногда
со
всеми
требовалось
дополнительное объяснение и повторение.
Возникали
небольшие
использовании
слов
трудности
в
речи,
при
которые
обозначают пространственные признаки:
«впереди справа», «сзади слева». Отдавал
предпочтение жестам при определении
направлений.
Задания предъявлялись в игровой форме и поэтапно. Полученные
результаты в ходе проведенной методики осуществлялись по трем
основным критериям, которые описывают степень успешности выполнения
задания:
3 балла – дети, выполнившие задания самостоятельно и правильно;
не требовалось дополнительных повторений и объяснений педагога.
Понимание смыслового значения задания, пространственного положения
«относительно себя».
2 балла – дети, достигшие результатов с помощью педагога.
Например, использование наводящих вопросов и наличие не более трех
ошибок.
Трудности
пространственных
в
словесном
ориентиров.
обозначении
Выполнение
и
заданий
определении
медленно,
предпочтение отгадывать направления вместо точного утверждения.
77
1 балл – дети, которые частично выполнили задания или допускали
много ошибок. Неуверенность в выполнении заданий, неумение определять
направления в пространстве «относительно себя». Частое использование
жестов и указательных слов.
В соответствии изученной методики и приведенной таблицы была
построена диаграмма.
Кроме того, была проведена беседа по выявлению основных знаний и
представлений детей об окружающем и о жизни, включавшая следующие
вопросы:
• Как тебя зовут? Сколько тебе лет?
• Как зовут твоих родителей?
• Как называется город (село), где ты живешь?
• Каких домашних животных ты знаешь? А диких?
• В какое время года на деревьях появляются листья?
• Что остается на земле после дождя?
• Чем отличается день от ночи?
• Хочешь ли ты идти в школу?
• Как ты думаешь, что стоит правее кукла, или пирамидка?
Дети с интересом отвечали на вопросы, не всегда ответы были
уверенные, но они адекватно реагировали, на замедление ответов других
детей.
ВЫВОД ПО ГЛАВЕ 2
Для детей с амблиопией и косоглазием характерна малая двигательная
активность,
ограниченные
возможности
практической
микро
–
и
макроориентировки, выявлены затруднения в словесных обозначениях
пространственных
определении
отношений,
расстояния и
в
выделении
объемных
предметов,
удаленности. Отражение пространства и
пространственных отношений носит диффузный, нерасчлененный характер.
В результате нарушения глазодвигательных функций снижен зрительный
78
контроль,
отсюда
ошибки
выделения
детьми
формы,
величины,
пространственного расположения предметов.
Анализируя литературу по проблеме развития пространственной
ориентировки у детей с нарушением зрения, следует выделить методики и
работы Л. И. Плаксиной, Е. Н. Подколзиной, послужившие основой
разработанных и изученных в данной работе методик.
На основе результатов проведенных методик выяснилось:
1) дети ориентируются в пространстве, как по схеме, так и по
словесной инструкции, в микропространстве листа, бумаги, стола;
2) дети ориентируются в пространстве с точкой отсчета «от себя»,
определяют пространственное положение объектов относительно себя;
3) дети используют пространственную терминологию, передающую
прямое направление («впереди», «слева», «вверху» и т.д.), понимают и
используют предлоги («над», «под», «между», «около», «за», «перед» и др.)
В ходе проведения методик возникали трудности:
1. При определении местоположения предметов дети используют
приблизительные
словесные
обозначения
или
же
указательные
в
сопровождении жестов.
2. Трудности в определении расстояния, перспективы.
3. Трудности в составлении описательных рассказов о местоположении
предметов, игрушек.
4. Трудности в выделении направления «справа - слева», «вправо –
влево».
6. Испытывают затруднения в работе со схемой, в движении по
направлению, словесной инструкции.
7. Трудности при определении формы окружающих предметов,
геометрических фигур на плоскости.
8. Для детей с косоглазием и амблиопией характерно выделение части
предмета, а не всего предмета в целом.
79
Таким
образом,
необходимости
полученные
проведения
работы
ориентировки.
80
результаты
для
свидетельствуют
развития
о
пространственной
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Пространственные представления - представления, в которых находят
отражение пространственные отношения предметов (величина, форма,
месторасположение, движение). Уровень обобщенности и схематизации
пространственного образа зависит как от самих предметов, как и от задач
деятельности, которая реализуется индивидом и в которой используются
общественно выработанные средства пространственного анализа (рисунки,
схемы, карты).
Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех
сторон
деятельности
человека,
охватывая
различные
стороны
его
взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее
свойство человеческой психики. Развитие пространственных представлений
ребенка начинается с первых месяцев жизни и является важнейшим
показателем его умственного и сенсомоторного развития.
Выявление особенностей развития пространственной ориентировки у
дошкольников имеет не только теоретическое, но и большое практическое
значение, так как трудно назвать хотя бы одну область деятельности
человека, где бы умение ориентироваться в пространстве не играло бы
существенной роли. Данное умение является необходимым условием
социального бытия человека, формой отражения окружающего мира,
условием
успешного
познания
и
активного
преобразования
действительности.
Представления о пространстве складываются у ребенка постепенно.
Основополагающим этапом в структуре формирования пространственных
представлений является восприятие ребенком собственного тела, которое
начинается с ощущения мышц, ощущения от взаимодействия тела с
внешним пространством, а также от взаимодействия ребенка со взрослыми.
Развитие
ориентировки
в
пространстве
начинается
с
дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка
(выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела). Включение
81
слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в
значительной степени способствует совершенствованию пространственных
отношений, направлений.
Ряд исследований отечественных психологов показал, что развития
ребенка происходит в присущих ему деятельностях (А.Н. Леонтьев, Д.Б.
Эльконин, А.В. Запорожец). Наиболее характерные для дошкольников виды
деятельности - сюжетно-ролевая игра и продуктивная деятельность
(рисование, конструирование, лепка, аппликация и др.). Во всех этих видах
деятельности есть одна общая особенность - ориентировка в пространстве.
Без
пространственной
практической
ориентировки
ребенка
в
пространстве невозможно формирование пространственных представлений
и понятий.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать
следующие выводы:
Развивать ориентировку в пространстве необходимо в процессе
целенаправленного педагогического руководства.
Ориентировка в пространстве - характерна для детской деятельности
(игровой, конструктивной, изобразительной), следовательно, доступно для
усвоения детьми.
Основным условием ориентировки в пространстве является активное
передвижение в нем.
82
Список используемой литературы
1.
Абенова А. К. Развитие ориентировки в пространстве у
детей с нарушениями зрения / А. К. Абенова, Б. Е. Тайлак // Молодой
ученый. -2014. - №6. - С. 669-671.
2.
Акшонина А.Я., Васина Г.В. Развитие пространственной
ориентировки у детей со сложными сенсорными и множественными
нарушениями развития. – М.: «Логос», 2008. – 122с.
3.
Алексеев, О. Л. Анатомия, физиология и патология органа
зрения. : учеб.пособие. / О. Л. Алексеев;– Екатеринбург: Урал.
Гос.пед.ун-т, 2004. – 85 с.
4.
Алексеев, О. Л. Повышение эффективности ориентировки
слепого в окружающей среде. / О. Л. Алексеев // Дефектология. – 2002. № 8. – С. 5-8.
5.
Венедиктова М.В., Галкина Л.Н. Методическое пособие по
обучению и воспитанию детей с нарушением зрения дошкольного
возраста. – Нижний Новгород: «Перспектива», 2004.
6.
Вишневская
Т.
А.
Завалишина
О.
В.
Программа
дошкольного воспитания и обучения детей с нарушением зрения. –
Алматы, 2010
7.
Григорьева, Л.П. Развитие восприятия у ребёнка: пособие
для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье,
детском саду, начальной школе. / Л. П. Григорьева, М. Э. Бернардская,
И. В. Блинникова, О. Г. Солнцева – М.: Школа – Пресс, 2001. – 96с.
8.
Григорьева, Л.П. Развитие восприятия у ребёнка: пособие
для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье,
детском саду, начальной школе. / Л. П. Григорьева, М. Э. Бернардская,
И. В. Блинникова., О. Г. Солнцева – М.: Школа – Пресс, 2001. – 96 с.
83
9.
Дидактические игры для дошкольников с нарушениями
слуха. Сборникигр для педагогов и родителей. / под редакцией Л. А.
Головчиц. – М.: ООО «ГРАФ ПРЕСС», 2003 – 160 с.
10.
Дружинина Л.А. Занятия по развитию ориентировки в
пространстве у дошкольников с нарушением зрения. Методические
рекомендации / Дружинина Л.А. – Челябинск: Алим, изд-во Марины
Волковой. – 2008. – 206с.
11.
Дьяченко О.М. Развитие. Программа нового поколения для
дошкольных образовательных учреждений. Старшая группа. / Под. Ред.
О.М. Дьяченко. – М.: Издательство «Гном и Д», 2000. – 91с.
12.
Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики:
Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: учебное
пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Владос, 2000.
– 240 с.
13.
Ермаков, В. П. / Основы тифлопедагогики: Развитие,
обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: учебное пособие. /
В. П. Ермаков, Якунин Г. А. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000.
– 240с.
14.
Забрамн6ая, С.Д. Практический материал для проведения
психолого – педагогического обследования детей: метод.рекомендации.
/ С. Д. Забрамная, О. В. Боровик. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 32 с.
15.
Забрамная С. Д. Развивающие занятия с детьми: Материалы
для самостоятельной работы студентов по курсу «Психолого –
педагогическая диагностика и консультирование» / С. Д. Забрамная, Ю.
А. Костенкова – М., 2001. – 80 с.
16.
Катаева, А. А. Дидактические игры и упражнения в
обучении дошкольников с отклонениями в развитии: пособие для
84
учителя. / А. А. Катаева, Е. А. Стребелева – М. :Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 2001. – 224с.
17.
Кручинин, В. А. Работа по совершенствованию сенсорно-
перцептивной сферы у слепых на занятиях по физическому воспитанию
и ориентировке в пространстве. / В. А. Кручинин // Дефектология. –
2003. № 5 . – С. 34
18.
Лурия, А. Р. Лекции по общей психологии : учеб.пособие. –
СПб. : Питер, 2004. – 320 с.
19.
Малёва, З. П. Диагностика и коррекция зрительного
восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения. / З. П.
Малёва. – Челябинск: Изд - во ЧелГУ, 2006. – 150с.
20.
Мельяновская Л. Суметь увидеть лето // Орловская Искра. –
28 июля. – 2010. – С.8.
21.
Мишин М.А. Психомоторное развитие детей с нарушением
зрения // Физическое воспитание детей с нарушением зрения в детском
саду и начальной школе. – 2003. -№4.- С. 46-68.
22.
Мишин М.А., Козлова Е.В. Двигательная активность детей
с косоглазием и амблиопией на занятиях тифлопедагога // Физическое
воспитание детей с нарушением зрения в детском саду и начальной
школе. – 2001. -№2. - С. 30-40.
23.
Мишин М.А., Смирнова И.А., Ванюшина О.Б. Зрительно-
двигательно-пространственная ориентировка. Тестирование и развитие
// Физическое воспитание детей с нарушением зрения в детском саду и
начальной школе. – 2004. -№5. – С.47-69.
24.
Мишин М.А., Тюбекина З.Н. Зрительная гимнастика в
условиях специализированного детского сада, как часть коррекционной
работы учителя дефектолога (тифлопедагога) // Физическое воспитание
85
детей с нарушением зрения в детском саду и начальной школе. – 2000. №1. - С. 44-60.
25.
Нагаева Т. И. Нарушения зрения у дошкольников. Развитие
пространственной ориентировки.- Ростов на Дону: Феникс, 2008.Наука,
2001. – С.8-11.
26.
Никулина, Г. В. Дети с амблиопией и косоглазием
(психолого – педагогические работы по развитию зрительного
восприятия
в
условиях
образовательного
учреждения
общего
назначения): учебное пособие. / Никулина Г. В., Фомичёва Л. Ф.,
Артюкевич Е. В. / Под ред. Г. В. Никулиной. – СПб. : Издательство
РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. – 86 с.
27.
Подколзина Е. Н. Е. Н. Особенности использования
наглядности в обучении детей с нарушениями зрения. / Е. Н.
Подколзина // Дефектология, 2005. –№ 6.- С. 33-37.
28.
Подколзина Е. Н. Обучение ориентировке в пространстве //
Дефектология.-2003. № 3.- . 24
29.
Подколзина Е. Н. Обучение ориентировке в пространстве.-
Ростов на Дону: Феникс, 2008.
30.
Подколзина Е.Н. Вопросы работы тифлопедагога детского
сада для детей с нарушениями зрения // Дефектология. - № 7. - 2002. – с.
19
31.
Подколзина
Е.Н.
Особенности
пространственной
ориентировки дошкольников с нарушением зрения // Дефектология. –
2008. - №4.
32.
Программа воспитания и обучения в детском саду // под
редакцией Васильевой М. А., Гербовой В. В., Комаровой Т. С..- М.,
2010
86
Программа коррекционной работы с детьми с нарушениями
33.
зрения в детском саду / под ред. Л.И. Плаксиной – М: Просвещение,
2003.- 327с.
Программы
34.
специальных
(коррекционных)
образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей) (ясли –
сад – начальная школа) / под ред. Л. И. Плаксиной. М. : Просвещение,
2003. – 96 с.
35.
Сековец Л.С. Коррекционно-педагогическая работа по
физическому воспитанию детей дошкольного возраста с нарушением
зрения. - Н.Новгород, Изд. Ю.А.Николаев,2001. – 168 с.
36.
Солнцева, Л.И. Принципы адаптации диагностических
методик, используемых при обследовании детей с нарушениями зрения
разных
возрастных
групп
/
Л.И.
Солнцева
//
Особенности
психологической помощи детям с нарушениями зрения в дошкольном
учреждении. – М.:
37.
Солнцева. Л.И. Тифлопсихология детства. / Л. И. Солнцева
– М.: Полиграф сервис, 2000. – 250с.
38.
Специальная дошкольная педагогика : учеб.пособие. / Е. А.
Сребелева, А. Л. Венгер, Е. А. Екжанова и др.; под ред. Е. А.
Стребелевой. – М.: Академия, 2002. - 312 с.
39.
Специальная педагогика: Учеб. пособие для вузов / Под
ред. Назаровой Н.М. — М.: «Академия», 2000. – 519с.
87
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа