close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Ручкина Инна Владимировна.Психолого-педагогические условия формирования образной памяти у детей младшего школьного возраста с психическим недоразвитием

код для вставки
МИНИСТЕРСТЧ.О ОБРАЗОВАНИrI И F{АУКИ
РОССIЙСКОЙ ФЕДЕРАIП4И
ФЕДЕРАЛЪНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ
БбЛЖЕтноЕ
оБрдзовдтЕльноЕ
ВЫСШЕГО
ОБРАЗОВАНИrI
_УЧРЕЖДЕНИЕ
К ОРЛОВ СКРЙ ГО
С УДАРС ТВ ЕННЬЙ УЙЬЪЬТВТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА>
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАLИОННАЯ
РАБОТА
-о направлению подготовки
44,03.02 Психолого-педагогическое
образование
,:аправленность (профилъ)
Специальная психология и педагогика
Стr,дента Ручкиной Инны Владимировны
шифр 051З06ОБ
iLчститут педагогики и психологии
Тема выпускной квалификационной
психолого-педагогические
работы
условия формирования образной памяти
у детей младшего школъного возраста с психическим
недор€lзвитием
l
-rт
--,r""r____йУЙ
}_.ководитель
ii.-,,. зав. кафедрой
ii
.i
Ручкина Инна Владимировна
/
,
Черниченко Олъга Федоровна
,/)
/,/
/( r/,
-+хулкова Анастасия Ивановна
Орёл 2017
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИlI И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
@t=Р_\ЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИrI
КОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВВННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА)
l{I:n.-=:lт педагогики и психологии
{"д:е:ра технологий психолого-педагогического и специального образования
,iiц-аз-rение подготовки (специа,,Iьность)
по направлению подготовки 44.0З,02
]цг._ :,.-lого-педагогическое образование
l*l;ц=.:.*-leHнocTb (профиль) Специальная психоло гия и rтедагогика
УТВЕРЖЩАЮ:
И.о.ув. кафедрой/ РОП
А.И. АхуЛКОВО"
Z{* ,.
(поdпuсь)
зАдАниЕ
-:. _]ента
_Ручкиной
(ф
на выIIолнение выпускной квалификационной работы*
Инны Владимировны
амuлuя, uмя, оmчесmв о)
lerta: Психолого-педагогические условия формирования образной памяти у летей младшего
].lьного возраста с психическим недорiLзвитием.
=t
тверждена прик€Lзом lrо университету от к13> февраля 2017 r. Ns2-257
]эок
сдачи студентом законченной работы к 13 > июня 20|'7 r.
-i 1Сходные данные к работе: введение, 2 главы, список литературы, приложения, 95 стр.
- Содержание ВКР (перечень подлежащих разработке вопросов): изrIение психолого:Ё:Логических условий формирования образной памяти у детей младшего школьного возраста
..
риала 26 таблиц,
rj.цп!.Улj 20
L т:во.fитель ВКР
jщ_=лtе приняп
к исполне
o)n
г.
Черниченко Ольга Федоровна
n,
"т
"0
,./
'Т;]*, на Инна
Владимировна
(Фио)
наименование этапов Вкр
КАЛЕНДАРНЬЙ ПЛАН
Срок выполнения
. этап поисково-теоретический
2 этап экс
/4
сентябрь 20|6 - май2Ot7
ментtIльныи
сентябрь 201'7- февраль 2017
20|7- MaiT20]'7
3 этап
Ручкина Инна Владимировна
(Фио)
&,i -;.:_]итель ВКР
Черниченко Ольга Федоровна
(Фио)
t
l
Примечание
Орловский ГУ
еh*YжплАгиАт
тýýритж *ýýстýfr ннh|пл
ум*м
сп
рАвкА
о результатах проверки текстового документа
на наличие заимствований
Проверка выполнена в системе
Антиплагиат.ВУ3
Автор работы
Ручкина, Инна Владимировна
Факульте1 кафедра,
номер группы
слецИаль..н-о,Ео€6_вазования,группа]05-13gбОБ
Тип работы
.Щипломная работа
Название работы
Психолого:педагогическиеусловияформир9
Название файла
.Щиплом Ручкиной И.В..оdt
Процент заимствования
22,з5уь
Процент цитирования
О,73О/о
Процент оригинальности
76,92%
,Щата
проверки
ИнсrитYf{Ёдаiоrики,:и:,пGихологии,
ца,фе,дра технолоrиЙлсЙхо.ло16-пЬда.rоrичес{оlо
и
Ия,о зноХ,намятллтае.Iф
младшеrо школьного sозраета с психическим нвдоразвитием
10:36:30 13 июня 2017г.
Модули поиска
Модуль поиска ЭБС "БиблиоРоссика"; l-{итирование; Модуль поиска ЭБС
Работу проверил
ýокукина Татьяна Афанасьевна
"Университетская библиоэека онлайн1'; Коллекция диссер1аЦиЙ РГýj Коллекция
ellBRARY.RU; Модуль поиска ЭБС "Айбукс"; Модуль поиска Интернет; Модуль поиска
ЭБС "Лань"; Модуль поиска "ФГБОУ ВО 0ГУ им. И.С.Тургенева"; Кольцо вров
фИО проверяющего
Дата подписи
УJ urа,ъrl ý.а//
ч-.
Подпись про8еряющеrо
Чтобы убедиться
в подлинности справки,
используЙте QR-код, который
содержит ссылку на отчет.
Ответ на вопрос, является ли обнаруженное заимствование
корректным, система оставляет на усмотрение проверяюч.lего.
Л редоставленная информация не подлежит использованию
в коммерческих целях.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование
направленность (профиль) Специальная психология и педагогика
Студента Ручкиной Инны Владимировны
шифр 051306ОБ
Институт педагогики и психологии
Тема выпускной квалификационной работы
Психолого-педагогические условия формирования образной памяти
у детей младшего школьного возраста с психическим недоразвитием
Студент___________________
Ручкина Инна Владимировна
Руководитель_________________ Черниченко Ольга Федоровна
И.о. зав. кафедрой _____________ Ахулкова Анастасия Ивановна
Орёл 2017
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
Институт педагогики и психологии
Кафедра технологий психолого-педагогического и специального образования
Направление подготовки (специальность) по направлению подготовки 44.03.02
Психолого-педагогическое образование
Направленность (профиль) Специальная психология и педагогика
УТВЕРЖДАЮ:
И.о.зав. кафедрой/ РОП
_______________ А.И. Ахулкова (подпись)
«__»____________20____г.
ЗАДАНИЕ
на выполнение выпускной квалификационной работы*
студента ______Ручкиной Инны Владимировны ____ шифр___051306ОБ _____
(фамилия, имя, отчество)
1. Тема: Психолого-педагогические условия формирования образной памяти у детей младшего
школьного возраста с психическим недоразвитием.
Утверждена приказом по университету от «13» февраля 2017 г. № 2-257
2. Срок сдачи студентом законченной работы « 13 » июня 2017 г.
3. Исходные данные к работе: введение, 2 главы, список литературы, приложения, 95 стр.
4. Содержание ВКР (перечень подлежащих разработке вопросов): изучение психологопедагогических условий формирования образной памяти у детей младшего школьного возраста
с психическим недоразвитием.
5. Перечень графического материала 26 таблиц.
Дата выдачи задания« ____ » ___________ 20_____ г.
Руководитель ВКР_______________ Черниченко Ольга Федоровна
(подпись)
(ФИО)
Задание принял к исполнению_______________ Ручкина Инна Владимировна
(подпись)
(ФИО)
КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН
Наименование этапов ВКР
Срок выполнения
этапов работы
1 этап поисково-теоретический
сентябрь 2016 - май 2017
2 этап экспериментальный
сентябрь 2017- февраль 2017
3 этап обобщающий
март 2017- май 2017
Примечание
Студент _______________ Ручкина Инна Владимировна
(подпись)
(ФИО)
Руководитель ВКР_______________ Черниченко Ольга Федоровна
(подпись)
(ФИО)
1
Содержание
Введение………………………………………………………………………..…..... 3
Глава 1. Теоретические основы формирования образной памяти у детей
младшего школьного возраста с умственной отсталостью………………………. 8
1.1. Понятие образной памяти в психолого-педагогической литературе.... 8
1.2.
Психолого-педагогическая
характеристика
детей
младшего
школьного возраста с умственной отсталостью………………………………...… 17
1.3. Особенности образной памяти у детей младшего школьного
возраста с умственной отсталостью…………………………………………..…… 24
1.4. Психолого-педагогические условия формирования образной памяти
у
детей
младшего
школьного
возраста
с
умственной
отсталостью.................................................................................................................. 28
Выводы по материалам 1 главы …………………………………………….. 42
Глава 2. Формирование образной памяти детей младшего школьного возраста
с умственной отсталостью.......................................................................................... 45
2.1. Организация экспериментального исследования.................................... 45
2.2. Анализ результатов констатирующего этапа......................................... 52
2.3.
Коррекционно-развивающие
занятия
по
развитию
образной
памяти........................................................................................................................... 63
2.4 Анализ результатов контрольного среза................................................... 72
Выводы по материалам 2 главы ...................................................................... 87
Заключение................................................................................................................... 88
Список литературы...................................................................................................... 91
2
Введение
Дети с нарушением интеллекта – одна из наиболее многочисленных
категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. Внимание к данной
проблеме вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не
уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам
мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для
коррекции нарушений развития.
Понятие «умственно отсталый ребенок» включает весьма разнообразную по
составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного
мозга, имеющие диффузный характер. Морфологические изменения, не всегда с
одинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга
ребенка, нарушая его строение и функции. Не исключены и такие случаи, когда
диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными
локальными поражениями, иногда включающими подкорковые системы. Это все
обусловливает возникновение различных, с разной отчетливостью выраженных
отклонений, обнаруживающихся во всех видах психической деятельности.
Проблема развития и воспитания детей с нарушением интеллекта остается
одной из значительных в детской коррекционной педагогике и специальной
психологии.
Преобразования
познавательной
сферы,
происходящие
в
младшем
школьном возрасте, имеют чрезвычайно важное значение для дальнейшего
развития психики. К концу дошкольного возраста у детей с нарушением
интеллекта отмечается значительное отставание в когнитивном развитии:
недостаточная сформированность произвольного внимания, памяти, способности
к регуляции умственных действий. Истинное их развитие подменяется усвоением
стереотипных способов действия в стандартных условиях. Исходя из выше
перечисленного, перед психологом, работающим с учениками младших классов в
школах с ограниченными возможностями, встает задача целенаправленного
развития познавательных процессов детей данной категории.
Память, в младшем школьном возрасте является особенно важным
3
психическим процессом. В данном возрасте память претерпевает существенные
изменения,
приобретая
черты
произвольности,
становясь
сознательно
регулируемой и опосредованной. Несмотря на эти изменения, большую роль, как
и в дошкольном возрасте, играют все виды памяти.
Диагностика уровня развития памяти учеников начальных классов в
последнее время становится все более актуальной по двум причинам.
«Ядерными свойствами» памяти детей с умственной отсталостью является
замедленный темп усвоения нового, непрочность сохранения и неточность
воспроизведения материала (Л.С. Выготский, А.В. Григонис). Отмечается
преобладание непосредственного, непроизвольного, механического запоминания
над опосредованным, произвольным, логическим (Л.В. Занков, Б.И. Пинский,
С.Я. Рубинштейн).
Таким образом, первая причина – это необходимость качественной
диагностики уровня развития высших психических функций, в частности
кратковременной памяти умственно отсталых школьников с целью оказания им
всесторонней коррекционно-развивающей помощи.
Вторая причина – это тенденция к индивидуализации школьного
образования с учетом специфики и уровня развития психических функций
ребенка. В этом случае диагностика типа развития психических функций
позволит подобрать наиболее эффективные приемы для каждого ребенка.
Большинство исследований по проблемам особенностей памяти детей с
умственной отсталостью посвящено изучению именно младших школьников. Это
можно объяснить тем, что с возрастом происходит неуклонное повышение
требований, предъявляемых к эффективности запоминания, а когда учебная
деятельность становится ведущей в жизни ребенка, полноценность мнемической
функции приобретает первостепенное значение.
Несмотря на наличие в учебной и научной литературе материала по
вопросам развития мнемической деятельности детей с умственной отсталостью
(А.И. Блинова, Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, А.А. Катаева, У.Е.
Кузнецова, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, Н.Г. Морозова, В.Г. Петрова, М.С.
4
Певзнер, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьёв, Е.А. Стребелева, Г.Е. Сухарева, Ж.И.
Шиф и др.), данная тема исследования является, на наш взгляд, недостаточно
широко освещенной, так как в научной литературе мало внимания уделяется
вопросу развития мнемической деятельности младших школьников данной
категории.
Цель нашего исследования – выявление и подтверждение психологопедагогических условий формирования основных видов образной памяти у
младших школьников с умственной отсталостью.
Объект исследования – формирование образной памяти младших
школьников с психическим недоразвитием (умственная отсталость).
Предмет
исследования
–
психолого-педагогические
условия
формирования образной памяти у детей младшего школьного возраста с
умственной отсталостью.
Гипотеза: мы предполагаем, что формирование образной памяти у
младших школьников с умственной отсталостью
будет происходить более
успешно, если будут соблюдаться следующие условия:
1) учет результатов психодиагностического обследования памяти детей;
2)
опора
на
игровую
деятельность
–
использование
предметно-
манипулятивных, сюжетно-ролевых и дидактических игр;
3)
использование методов иллюстрации и демонстрации при развитии
образной памяти;
4) обучение приемам запоминания.
Для достижения цели и подтверждения гипотезы необходимо решить
следующие задачи:
1. Выявить и теоретически обосновать психолого-педагогические условия
формирования основных видов образной памяти детей младшего школьного
возраста с умственной отсталостью.
2. Изучить особенности образной памяти детей младшего школьного
возраста с умственной отсталостью.
3. Составить и апробировать серию коррекционно-развивающих занятий,
5
способствующих развитию основных видов образной памяти детей с умственной
отсталостью.
Для решения поставленной цели и задач в нашей работе были использованы
следующие методы исследования:
1. Теоретические (анализ психолого-педагогической литературы).
2. Эмпирические (формирующий эксперимент в единстве его этапов:
констатирующего и формирующего с контрольным срезом, количественный и
качественный анализ результатов исследования).
Этапы исследования:
Первый этап – установочный. Он состоит из выбора темы, определения
основных характеристик дипломной работы и методов исследования, поиска
литературы по теме ВКР.
Второй этап – исследовательский. Это поисковая часть работы, которая
проводится выбранными методами в соответствии с составленным планом
исследования. На данном этапе изучается и анализируется учебно-методическая,
научная литература и нормативно-правовая документация по исследуемой
проблеме; уточняется терминология, определяется формулировка понятий,
конкретизируются задачи исследования, проводится опытно-экспериментальная
работа, анализ полученных результатов.
Третий этап – обобщающий. Он связан с систематизацией и обобщением
полученных результатов исследования. На этом этапе происходит написание и
оформление текста дипломной работы описание и обработка результатов
апробации (контрольного среза), формулирование выводов по полученным
материалам и конкретизация результатов, полученных в ходе исследования.
Четвертый этап – заключительный. Этот этап связан с подготовкой
дипломной работы к защите и самой процедурой защиты.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлены и
обобщены особенности образной памяти детей младшего школьного возраста с
психическим
недоразвитием,
а
также
психолого-педагогические
условия
формирования образной памяти у детей названной категории.
6
Практическая значимость исследования заключается в том, что
результаты работы могут быть использованы в педагогической практике
учителями, логопедами и воспитателями, работающими с детьми, имеющими
умственную отсталость.
Апробация
направлениям:
и внедрение результатов исследования осуществлялось по
публикация
материалов
исследования
в
сборнике
статей
Фестиваля научного творчества «Мир Науки – 2017» (Психолого-педагогические
условия формирования образной памяти у детей младшего школьного возраста с
психическим недоразвитием (умственная отсталость) //Актуальные проблемы
психолого-педагогического
сопровождения
детей
с
ограниченными
возможностями здоровья: материалы научно-практической конференции для
студентов, молодых ученых и практических работников образования (5 апреля
2017)/ под общ. ред. А.И. Ахулковой. – Орел: ООО «Горизонт», 2017. – С. 136140.); выступление с докладом на тему: «Психолого-педагогические условия
формирования образной памяти у детей младшего школьного возраста с
психическим
недоразвитием
(умственная
отсталость)»
по
результатам
исследования на Научно-практической конференции для студентов, молодых
ученых
и
практических
работников
«Актуальные
проблемы
психолого-
педагогического сопровождения развития детей с ограниченными возможностями
здоровья» (Сертификат Участника фестиваля научного творчества «Мир науки —
2017» выдан: Ручкиной И.В. Направление подготовки: 44.03.02 Психологопедагогическое образование. Профиль: Специальная психология и педагогика,
Распоряжение по институту педагогики и психологии № 48 от 7.04.2017).
Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из
введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
7
Глава 1. Теоретические основы формирования образной памяти
у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью
1.1.
Понятие образной памяти в психолого-педагогической литературе
Всем хорошо известно, что миллионы лет человек жил в условиях дикой
природы. Его жизнь зависела от состояния его сигнальной системы: зрения,
слуха, осязания, вкуса, обоняния. Чувство постоянной готовности к опасной
ситуации организовало по-своему мышление, реакцию, внимание, память, так как
это кладовая опыта, пережитого человеком и чем-то ему ценного. Ненужное
забывалось быстро и без следа. Каким же образом выработалась самая лучшая
форма запоминания? Достаточно просто и привычно, и потому наиболее
экономно: память на звуки, запахи, цвета и так далее. Причем, это память яркая,
четкая – человек жил этим. Таким образом, в процессе естественного отбора у
человека развилась образная память. Пользуясь данной памятью, человек
воспроизводит воспринимаемое им не словами, а образами, то есть продолжает их
видеть и уже работает с ними как хочет: то ли списывает, то ли считывает.
Скептики скажут, - хорошая вещь ваша образная память. Но она развита и у
животных. А человек стал превращаться в человека с развитием другого вида
памяти – абстрактной, словесной. В совсем иных условиях. В словах мы можем
выразить все то же и многое другое, чего не передашь в образах конкретного
мира. А как передать без слов сложнейшие философские, моральные и другие
категории? Зачем пробуждать в человеке ожившее звериное, когда есть целая
наука о словесной памяти мнемотехника?» Ну что можно на это ответить?
Обратимся к поэтам: «Мысль изреченная есть ложь» [23, с. 49].
Каждому из нас знакомо состояние озарения, когда кажется, что понимаешь
все до таких глубин, твоей мысли доступно все, такая резкость и ясность
воображения. И как потом бледно и тускло выглядит все это, когда переводишь в
слова. Вообразить вилку легко, а попробуй описать ее словами. Простота тут
кажущаяся. Для начала надо воспринять, потом понять, потом - подобрать слова.
Не всякий человек способен хорошо описать что-либо, но в воображении все
8
гениальны. Сны всем снятся, а это ведь внутренние произведение искусства. А уж
к описанию надо подбирать мнемотехнические опоры, которые позволят
запомнить то, что не совсем понятно. Поэтому мнемонисты внедряют элементы
образной памяти, говоря, что сначала необходимо понять смысл. Человек со
словесной памятью попадает в заколдованный круг. Для того чтобы улучшать
память – надо все время специально учиться и тренироваться: для того, чтобы
учиться – нужна память. И при этом, вся эта нагрузка падает ни три процента
мозга. Стоит ли нам удивляться, что уже к двадцати пяти годам словесная память
переполняется воспринятой информацией – большей частью не нужной – и
возможность запоминать новое резко падает. А вместе с ней уходят уже
бесполезные без памяти способности. Человек прекращает учиться. А безделье
добивает даже то, что у него оставалось. Механизм образной памяти совершенно
противоположен. Сначала человек воспринимает безразлично что (события,
цифры, буквы, слова) путем упомянутого ранее озарения, переводимого не в
малый круг знаний, выраженный ограниченным запасом слов, а в тот
безграничный запас образов, которые щедро поставляет нам окружающий мир.
Абстрактное (словесное) мышление — это схема. И образы вставляются в нее.
Как страницы в книгу. Они сохраняются столько, сколько необходимо. Когда
нужно, они встают перед мысленным взором. А раз так, то наше абстрактное
мышление свободно и может делать с перелистываемыми образами что угодно:
использовать при сдаче экзаменов, вносить поправки в схему, додумывать любые
недостающие детали. Запоминаемые образы перед глазами, а перевести их можно
в любой язык: русский, английский, немецкий, формулы, символы и так далее [36,
с. 124]. Так что же дает нам образная память? Ни для кого не секрет, что любой
разговор на бытовую тему может длиться бесконечно. Любой научный – уже
через пятнадцать минут упирается в тупик усталого внимания. Поэтому первые
ведутся где угодно, когда угодно, о чем угодно. Для вторых организуются
специальные семинары, симпозиумы, съезды. Определенный круг слов и понятий
объединяется вокруг определенной сферы профессиональной деятельности –
относительно замкнутой части реального мира. Для того, чтобы подготовить
9
детей к восприятию и занятиям, необходимо восстановить разрушенное школой
детское целостное, яркое, образное восприятие мира. Его подменяют тусклыми,
разжеванными до потери интереса, не прочувствованными кусками чужого опыта,
громко именуемого «Педагогической программой подготовки к жизни».
Подавляется личность, она в рабстве бесполезного хлама, заполняющего память.
Способности глушатся, так и не раскрывшись. Хорошо, когда у ребенка возникает
интерес к какому-либо занятию: детское восприятие возвращается. Почему же
так? Немного теории. Мозг человека состоит из двух полушарий. Правое –
образное полушарие, левое – словесное. Правое – это эмоции, левое – разум. Наш
мозг привык запоминать все таким, как есть – в многообразии цветов, звуков,
запахов, других качеств. Восприняв что-то, в правом полушарии он составляет
образ – модель, в левом – соответствующее ему слово. Таким образом,
восприятие не стирается. Оно порождает гениальные стихи, книги, картины,
открытия. Это для него органично и естественно. Но наша цивилизация вторглась
и сюда. Девяносто процентов информации подается в усеченном виде – голос
диктора, текст книги, обрывочные картинки телевизора и так далее. В одном
полушарии оно впечатывается. В другом – бесформенное пятно. Отсюда
неконтролируемое забывание. Дефекты внимания, пробелы памяти. Именно из-за
усеченной информации распадается детское восприятие. Образная память
искусственно
вызывает
недостающие
ощущения,
дополняя
усеченную
информацию до полноценного образа, его вызвавшего. Включение всех каналов
восприятия отменяет принцип «Повторение – мать учения» [26, с. 84]
Повторение разрушает то, что человек запомнил. Природа во второй раз не
повторяет. А что же такое мгновенное запоминание? Это адекватная реакция.
Никаких стрессов, уверенность в себе, умственная работа становится творческой.
От здоровой психики зависит и хорошее здоровье. Не тратишь время на зубрежку
– оно освобождается для более продуктивной деятельности. Если сумел
вообразить – значит помнишь. Теперь обучение сводится к пониманию. Понял –
представил. Представил – уже знаешь. Но на этом не исчерпываются полезные
свойства образной памяти. Способность воспроизводить через любой промежуток
10
времени, забывать по заказу, заниматься несколькими делами сразу без потери
качества, восстанавливать любую картинку после беглого взгляда и так далее. То
есть
образная
память
возвращает
целостное
детское
восприятие
мира,
восстанавливает естественную память, учит творческому мышлению. Это более
стойкая форма памяти, разрушить которую почти невозможно, так как она
исходит из интересов и профессиональных знаний самого человека и уже
неотделима от его личности. Все, что человек будет делать, после приобретения,
точнее возвращения, своей естественной гениальности, будет делать ее методами,
неуклонно совершенствуя и систему и себя своей жизнью. Растет скорость самой
работы. Кроме того, что снят стресс учебы, освобождено от зубрежки время и
улучшилось здоровье, растет емкость оперативной памяти. Если словесная – это
7+(-) 2 бит/сек на один образ, то образная – 60+(-) 5 бит/сек. Бит информации –
это однозначный вопрос с ответом «да» или «нет». Если мозг словесной памятью
задает пять-девять таких вопросов в секунду, то образной 55-65. Кроме того,
запомним, что человек даже в окружении книг может творчески работать только с
тем, что держит в голове. Образная память – это библиотечка состаящая минимум
из 10-15 книг. Можно и больше. Это зависит от желания. Еще много веков назад
людей волновал вопрос о том, что такое память. Эта высшая психическая
функция являлась загадкой. В Древней Греции, например, даже существовала
богиня памяти – Мнемозина, а великий мыслитель древности Аристотель пытался
предположить, с чем связана работа памяти и предполагал, что работа памяти
связана с работой сердца, а мозг служит лишь для охлаждения крови [20, с. 68].
В связи с тем, что существует множество аспектов у памяти, существует и
множество подходов к изучению памяти. Классические подходы изучали явления
репродуктивной памяти, (то есть такой, в которой представлен только один член
этой связи, а другого актуально нет), в основе которой лежали, связи между
следообразованиями каких-то впечатлений, то есть представления. Это подход
немецкого
психолога
Германа
Эббингауза,
который
положил
начало
экспериментальному исследованию памяти в конце прошлого века. Он
исследовал
количественные
характеристики
заучивания,
удержания
и
11
воспроизведения цепочек бессмысленных слогов (эту фамилию вы можете,
соответственно, встретить и в психолингвистических работах). По своим
теоретическим
воззрениям
Герман
Эббингауз
был
ассоцианистом.
Он,
естественно, объяснял запоминание возникновением ассоциативных связей между
впечатлениями. Близка к этой трактовке точка зрения бихевиористов Э.Л.
Торндайк, Б.Ф. Скиннер и др. Очень полезны в этой связи идеи и сведения,
содержащиеся в книге ученика Б.Ф. Скиннера
Ч. Катанья. Они
подчеркивали роль подкрепления в запоминании цепочки "стимул – реакция".
Несомненно, в этом сказывалось положение бихевиористов о близости поведения
человека и животных. Представители гештальтпсихологии (М. Вертхаймер, К.
Коффка) подчеркивали роль структурирования материала при запоминании [6, с.
281].
Подходу Г. Эббингауза противопоставлен другой подход, воспринимающий
память как конструктивный процесс, в котором не репродуцируется, а
конструируется прошлое благодаря образованию сгустков и схем, происходящий
под
влиянием внутреннего опыта человека, его установок, настроений
(предположительно,
Бартлетту).
Память
этот
подход
принадлежит
рассматривается так
же
немецкому
как
процесс
психологу
Э.
приобретения
специфичного человеческого опыта. Этот подход близок к подходу французской
социологической школы (социальная природа памяти человека: произвольная,
опосредствованная память – это изобретенное действие для борьбы с отсутствием
определенных явлений, обстоятельств).
Индивидуальная память при этом не
отрицается. Есть также и деятельностный подход: эффективность нашей памяти
зависит от актуальной деятельности и ее содержания, структуры, и мотивов
лежащих в ее основе (хотя это скорее теория деятельности, а не теория памяти)
[21, с. 78]. Схожее место память занимает и в психоанализе: при исследовании
структуры сознания, мотивации была обнаружена связь этих процессов с
явлениями памяти.
В трактовке З. Фрейда подчеркивается роль личности в запоминании
(напомним, что обращение к личности – важный прогрессивный момент теории З.
12
Фрейда). Однако он считал, что запоминается лишь то, что соответствует
подсознательным влечениям человека, а все, что не соответствует, вытесняется из
памяти [10, с. 128].
Л.С. Выготский изучал социальную природу памяти. Он считал сущностью
памяти запечатлевание с помощью знаков, выработанных социумом. Идеи Л.С.
Выготского разрабатывали П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, А.Р. Лурия и другие. В
60-х гг. была создана блоковая модель памяти, согласно которой информация
проходит обработку через ряд блоков и попадает в долговременное хранилище.
На данный момент наиболее распространенный подход в психологии при
исследованиях
памяти
–
это
когнитивный
подход
(вообще,
больше
сфокусированный на познавательных процессах приобретения, воспроизведения
и применения знаний), в нем сконструировано множество моделей и теорий
памяти. Из них двумя наиболее крупными являются:
1. Теории двойственности (множественности), рассматривающие структуры
памяти и их взаимодействия.
2. Теории поуровневой переработки, рассматривающие взаимоотношения
уровней переработки, в котором уровень переработки определяется задачами и
целями субъекта. Данная теория независимым путем подошла к схожим с теорией
деятельности положениям (зависимость памяти, особенно непроизвольной от
содержания, структуры, мотивации деятельности). А.Н. Леонтьев, например,
определяет память как когнитивный процесс, состоящий в запоминании,
сохранении, восстановлении и забывании приобретенного опыта [16, с. 61].
В настоящее время, когда ученые собрали и обобщили данные о памяти, как
о высшей психической функции, появилось множество определений. Например, в
словаре Уэбстера дано два взаимодополняющих определения:
1) Процесс воспроизведения или восстановления усвоенных и сохраненных
в уме знаний и представлений, особенно посредством ассоциативного мышления.
2) Сумма усвоенной и сохраненной информации [4, с. 59]
Например, Л.Г. Воронин рассматривает память с биологической точки
зрения и определяет ее как процесс изменения нервной ткани под влиянием
13
действия раздражителей, результатом которого становится сохранение и
запечатление следов нервного возбуждения (под следами в данном случае
понимают определенные электрохимические и биохимические изменения в
нейронах – нервных клетках). Но мы остановимся на определении, данным С.И.
Крутецким: память – это мыслительный процесс, включающий в себя запись,
хранение и извлечение информации.
Свой взгляд на развитие образной памяти имеет и Ф.В. Ипполитов [12, с.
16]. Память – это высшая психическая функция, данная только человеку, развитие
которой начинается вместе с развитием мозга еще на третьей неделе
внутриутробного развития. Но она не является какой-то самостоятельной
функцией, а теснейшим образом связана с личностью, внутренним миром
человека,
его
определениями,
интересами.
Поэтому
развитие
и
совершенствование памяти происходит параллельно с развитием мышления
человека, а те или иные этапы развития памяти – это следствие изменения
отношений человека с окружающим миром и людьми.
Интересно, что способность к созданию мысленных образов начинает
развиваться только по мере овладения языком. Совершенно ясно, что умение
формировать зрительные образы связаны со знанием окружающего мира. Ребенок
должен сначала познать окружающую действительность, чтобы впоследствии
получить возможность восстанавливать ее в виде мысленных картин. По мере
того, как развивается ребенок, память, продолжает совершенствоваться, позволяя
ему узнавать все больше и больше интересной новой информации, связавая эту
информацию со старым запасом знаний. Развитие памяти влечет за собой
развитие мышления, речи, так как сопряжено с развитием этих важнейших
психических процессов. Память открывает маленькому человеку возможность
познавать окружающий мир, без нее невозможно развитие речи, а значит и
мышления,
поэтому
она
имеет
принципиально
большое
значение
для
психического развития ребенка.
Чрезвычайно многообразны и формы проявления памяти. По характеру
психической активности, преобладающей в деятельности память подразделяется
14
на такие виды, как:
1. двигательная;
2. образная;
3. эмоциональная;
4. смысловая.
По
целеполаганию
–
произвольная
и
непроизвольная.
По
продолжительности закрепления и сохранения материала:
1. мгновенная;
2. кратковременная;
3. долговременная;
4. оперативная;
5. генетическая;
6. промежуточная.
По степени осмысленности память может быть механической и логической,
а по использованию специальных средств – непосредственной и опосредованной.
Обобщая вышесказанное можно сказать что, образная память – это
запоминание наглядного, слышимого, ощущаемого.
В древности говорили про «пять чувств человеческих» – зрение, слух,
осязание,
обоняние,
вкус.
Современная
наука
(сенсорная
физиология
анализаторов) числит уже не пять «библейских» чувств человека, а шесть
анализаторов: зрение, слух, движения (кинестетика, моторный), тактильные
(кожные) ощущения, вкус, обоняние. Причем старое «осязание» распалось на два
анализатора – кожный и моторный (кинестетический). Так же, были выделины
еще два новых анализатора, – вестибулярный аппарат равновесия и положения в
пространстве и интероцептивный аппарат ощущений изнутри нашего тела. То,
для чего мы катаемся на каруселях, качелях, «американских горках» –
взвинчивающее ощущение падения, полета, переворота в воздухе – это,
преимущественно,
ощущения,
порожденные
вестибулярным
аппаратом.
Интероцептивные ощущения – это неприятные ощущения: тошнота, изжога, боль,
которые запоминаются человеком. Зрительная и слуховая память – это те
15
подвиды образной памяти, которые являются наиболее важными в учебной
деятельности школьника.
Память детей младшего школьного возраста в целом является достаточно
хорошей, и это касается в первую очередь механической памяти, которая за
первые три – четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. В
связи с возрастным относительным преобладанием первой сигнальной системы, у
младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словеснологическая. Опосредованная, логическая память несколько отстает в своем
развитии, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом,
игрой и общением, вполне обходится механической памятью. Дети лучше,
быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, факты,
события, лица, предметы, чем определения, описания, объяснения. Основное
направление развития образной памяти младших школьников под влиянием
обучения – это возрастание роли мнемических приемов, которыми пользуются
младшие школьники. Дети младшего школьного возраста лучше запоминают
материал, если перед ними находится наглядность, так как все еще преобладает
наглядно-образное мышление, поэтому наглядность в начальных классах имеет
такое большое значение. В этом возрасте образная память продолжает активно
развиваться, и данный возраст является сензитивным для развития и тренировки
образной памяти.
16
1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного
возраста с умственной отсталостью
Вопросы, связанные с умственной отсталостью относятся к числу наиболее
важных в специальной психологии. Занимаются данными вопросами специалисты
смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др.
Большое внимание к данной проблеме вызвано тем, что количество людей с
этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические
данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос
о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей [24,
с.163].
Учебно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми в нашей
стране осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреждениях
системы образования и здравоохранения. Дети с глубоким поражением
центральной нервной системы находятся в детских домах социальной защиты, где
с ними тоже ведется учебно-воспитательная работа по специальной программе.
Для
создания
эффективного
педагогического
процесса,
необходимо
правильное комплектование специальных учреждений. Поэтому, одна из задач
это максимально точная дифференциальная диагностика, но прежде чем решать
эту задачу, важно знать, каких детей следует считать умственно отсталыми, в чем
своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и
поведения.
Исследования ученых (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, К.С. Лебединская, В.И.
Лубовский, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.) дают основания относить к
умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое,
необратимое
нарушение
преимущественно
познавательной
деятельности,
вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти
признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение)
должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости
[33, с. 36].
Умственная отсталость – это качественные изменения всей психики, всей
17
личности
в
целом,
явившиеся
результатом
перенесенных
органических
повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при
которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое
развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно
отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности [38, с.
73].
Исследования А.Р. Лурия, В.И. Лубовского, А.И. Мещерякова, М.С.
Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые
изменения
в
условно-рефлекторной
деятельности,
разбалансированность
процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия
сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального
психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю,
личность в целом [36, с. 37].
Для данных детей характерно недоразвитие познавательных интересов,
которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники,
испытывают потребность в познании. Как показывают данные исследований, у
умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы
недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций
[56, с. 253].
В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные
представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при данном
нарушении оказывается дефектной уже первая ступень познания – восприятие.
Восприятие этих детей часто страдает из-за снижения у них слуха, зрения,
недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие
отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов (К.А.
Вересотская, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф) [24, с. 72].
У детей с нарушением интеллекта главным недостатком является
нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по
сравнению с нормальными детьми. Детям данной категории требуется
значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал
18
(картину, текст и т.п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что изза данного нарушения они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние
связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и
меньшей дифференцированностью.
При обучении эти особенности проявляются в замедленном темпе
узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы,
цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.
Также отмечается узость объема восприятия. Дети с нарушением
интеллекта
выхватывают
отдельные
части
в
обозреваемом
объекте,
в
прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания
материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности
восприятия.
Данные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной
активности
этого
процесса,
в
результате
чего
снижается
возможность
дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить [56,
с. 153].
Для детей с нарушением интеллекта характерны трудности восприятия
пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто
даже в 8-9 летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не
могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т п. Они часто
ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п.
Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно
отсталые
дети
начинают
различать
цвета.
Различение
оттенков
цвета
представляет для данных детей особую трудность. Так, по данным Ж.И. Шиф, в
14 % случаев к образцу темно-синего цвета учениками вспомогательной школы
подбирался
объект
темно-зеленого
цвета
и
наоборот.
У
учащихся
общеобразовательной школы этого не наблюдалось.
Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял
только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние
зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено.
19
Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в
форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция,
конкретизация. Как показывают исследования (В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, И.М.
Соловьев, Н.М. Стадненко, Ж.И. Шиф и др.), все эти операции у умственно
отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты [24, с. 73].
Например, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд
важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого
анализа они
затрудняются
определить
связи
между
частями
предмета.
Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину,
цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их
индивидуальные признаки.
Из-за неточности анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах
отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому
затрудняются составить представление о предмете в целом.
Специфические черты мышления ярко проявляются у умственно отсталых в
операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный
анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят
сравнение по несущественным признакам, а часто - по несоотносимым.
Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в
отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Так, сравнивая
ручку и карандаш, они отмечают: «Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа
одинаковая» [38, с. 84].
Отличительной
чертой
мышления
умственно
отсталых
является
некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто
не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных
детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов.
Дети, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей
работой. Для всех детей с нарушением интеллекта характерны сниженная
активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления.
Эти дети обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв
20
цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле [24, с.
164].
Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала
неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти
такие как – запоминание, сохранение и воспроизведение – у умственно отсталых
имеют
специфические
особенности,
так
как
формируются
в
условиях
аномального развития. Эти дети лучше запоминают внешние, иногда случайные
зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются
внутренние логические связи.
Для успешного обучения этих детей необходим творческий характер,
достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличается
фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт
беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения
идет на неблагоприятной основе [56, с. 98].
Наряду с вышеуказанными особенностями психических процессов у
умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности,
физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между
первой и второй сигнальными системами.
По данным специалистов (М.Ф. Гнездилов, В.Г. Петрова и др.), у умственно
отсталых
страдают
все
стороны
речи:
фонетическая,
лексическая,
грамматическая. Отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза,
восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды
расстройства
письма,
трудности
овладения
техникой
чтения,
снижена
потребность в речевом общении [38, с. 174].
У детей с нарушением интеллекта более, чем у их нормальных сверстников,
выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения
внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает
непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его
произвольная сторона.
Это связано с тем, что эти дети при возникновении трудностей не пытаются
21
их преодолевать. Как правило, они, в этом случае бросают работу. Однако, если
работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них
большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том,
что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания,
невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде
деятельности.
Умственная отсталость проявляется не только в несформированности
познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы,
которая имеет ряд особенностей [56, с. 178].
Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной
чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин
сменяется печалью, смех – слезами и т. п. Переживания их неглубокие,
поверхностные. У некоторых детей эмоциональные реакции не адекватны
источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то
выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния –
эйфория, дисфория, апатия).
Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых.
Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость –
отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи,
умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий
волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы
подражание и импульсивные поступки.
Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей
развивается негативизм, упрямство. Все эти особенности психических процессов
умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности
[24, с. 95].
Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует,
прежде всего, отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также
трудности самостоятельного планирования собственной деятельности.
Дети с нарушением интеллекта приступают к работе без необходимой
22
предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В
результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения
действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их
в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием.
Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении
трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы
деятельности («лишь бы сделать»). Умственно отсталые не соотносят получаемые
результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут
правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является
особенностью деятельности этих детей.
Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и
эмоционально-волевых процессов умственно отсталых.
Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических
процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности
умственно отсталых. Психологи указывают, на то что, в отличие от сверстников с
нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность
представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и
мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют
формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.
Все
отмеченные
особенности
психической
деятельности
умственно
отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом
органических
поражений
на
разных
этапах
развития
(генетические,
внутриутробные, во время родов, постнатальные) [24, с. 33].
23
1.3. Особенности образной памяти у детей младшего школьного возраста
с умственной отсталостью
Обучение детей с нарушением интеллекта в большей мере опирается на
процессы образной памяти, которые обеспечивают им приобретение новых
сведений, дают возможность овладевать различными областями знаний. Образная
память заключается в запечатлении, сохранении и последующем узнавании или
воспроизведении того, что было у человека в прошлом опыте.
Процессы
образной
памяти
детей
с
нарушением
интеллекта
характеризуются многими особенностями. Объем запоминаемого учениками
специальной школы материала существенно меньше, чем у их нормально
развивающихся сверстников. У умственно отсталых учащихся младших классов
он обычно равен 3 единицам, у нормально развивающихся – 7 + 2. Чем более
абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его
количество запоминают школьники. Так, ряды, составленные из хорошо
знакомых слов, обозначающих предметы, ученики запоминают менее успешно,
чем ряды картинок, изображающих отдельные объекты. В свою очередь ряды
картинок детям запомнить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы.
Точность и прочность запоминания учащимися и словесного и наглядного
материала низкая. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют
местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику, часто
повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных, чаще всего
случайных
ассоциациях.
При
этом
дети
с
нарушением
интеллекта,
характеризующиеся преобладанием процессов возбуждения, обнаруживают
особенно отчетливо выраженную склонность к привнесениям [23, с. 53].
Дети, которые относятся к числу заторможенных, запоминают меньший
объем материала, но количество привнесений у них незначительно.
Дети с нарушением интеллекта обычно пользуются непреднамеренным
(непроизвольным) запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их
внимание, кажется интересным. В текстах дети выделяют эмоционально
насыщенные фрагменты. Воспринимая их, они радуются, огорчаются, всем своим
24
видом, жестами, возгласами передавая отношение к происходящему. Именно эти
части текста ученики наиболее хорошо запоминают даже в тех случаях, когда не
они определяют основное содержание прослушанного [38, с. 85].
Продуктивность непроизвольного запоминания учащихся зависит от
характера выполняемой ими работы. Если их деятельность носит активный
характер, то результаты оказываются более высокими, чем при пассивном
отношении к заданию.
Первое воспроизведение словесного материала оказывает доминирующее
влияние на последующие репродукции учеников специальной школы. Вопреки
повторным прослушиваниям текста они вновь и вновь допускают ошибки и
неточности, отмечавшиеся в первой репродукции [34, с. 174].
Дети с нарушением интеллекта испытывают серьезные трудности при
запоминании учебного материала. Однообразные, многократные повторения не
оказывают существенного положительного влияния на результаты мнемической
деятельности. Важно модифицировать повторения, устанавливая таким образом
разнообразные связи между новым и уже известным детям материалом.
Определенную помощь при запоминании может оказать смысловая
группировка материала, а также соотнесение слов с соответствующими
картинками или другим наглядным материалом [44, с. 82].
Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятельность
школьников. Умением организовать эту деятельность они не владеют не только в
младших классах, но и позднее.
Некоторые учащиеся младших классов, узнав о том, что им следует
запомнить воспринятое, обнаруживают обеспокоенность и растерянность.
Достигнутые
ими
непреднамеренного
результаты
запоминания.
оказываются
Умение
ниже,
чем
самостоятельно
в
условиях
пользоваться
мнемическими приемами даже у учеников средних и старших классов
совершенно недостаточно. Иногда отдельные школьники делают попытки
шепотом повторять материал вслед за учителем. Результаты запоминания, при
наличии задачи запомнить материал и при ее отсутствии, мало отличаются друг
25
от друга [23, с. 275].
В большой мере запоминание учебного материала зависит от его
структурного строения, от того, каким путем он был воспринят, а также от
возраста
школьников.
прозаические,
Дети
тексты.
успешнее
Наличие
ритма
запоминают
и
рифмы
стихотворные,
облегчает
чем
протекание
мнемического процесса. Для учащихся наиболее благоприятным для запоминания
является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено трудностями
процесса чтения, которым ученики еще не полностью овладели, а также
привычкой ориентироваться на восприятие устной речи. Учащиеся старших
классов легче запоминают материал в тех случаях, когда они самостоятельно
читают его вслух. Вероятно, одновременно осуществляемое зрительное и
слуховое восприятие создает благоприятные условия для закрепления материала в
памяти. Преобладающее большинство учеников к старшим годам обучения уже
овладевает техникой чтения и прочитывание небольшого текста не вызывает у
них больших трудностей.
Сохраняющиеся
называются
в
памяти
представлениями.
ребенка
зрительные
Представления
образы
зависят
от
предметов
особенностей
восприятия, речи и мышления субъекта. У детей с нарушением интеллекта
представления о предметах окружающего мира бедны, неточны, а в ряде случаев
являются
искаженными.
С
течением
времени
они
изменяются:
теряют
специфические черты, уподобляются друг другу или хорошо знакомым объектам
[44, с. 174].
Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и
припоминания
приводит
умственно
отсталых
детей
к
ошибкам
при
воспроизведении. При работе с умственно отсталыми детьми была выявлена такая
их особенность, как привнесение в воспроизводимый материал. Осознавая, что
того, что они воспроизвели, недостаточно, они добавляют свои объекты.
Воспроизводимые
умственно
отсталыми
детьми
тексты
сжаты,
непоследовательны, фрагментарны, содержат неточности, пропуски, замены.
Зрительная память, представляет собой определенную структуру, элементами
26
которой являются, в основном, память на эти признаки. Изучение зрительной
памяти
умственно
отсталых
детей
было
проведено
В.А.
Сумароковой.
Мнемическая деятельность умственно отсталых и нормально развивающихся
детей имеет общие тенденции в своем развитии. Так, в структуре зрительной
памяти у изучавшихся групп детей наиболее сформированными являются память
на местоположение и цвет, менее – на форму и величину.
Все изучавшиеся компоненты зрительной памяти находятся, в основном, на
более высоком уровне сформированности у первоклассников специальной
(коррекционной) школы, 6-8 летних дошкольников специального детского сада,
чем у 4-5 летних массового детского сада. Однако нормально развивающиеся дети
в возрасте от 6 до 8 лет значительно их опережают по величине показателей
продуктивности деятельности зрительной памяти в разнообразных условиях
варьирования и характера запоминания материала, а также величины времени
отсрочки.
Наиболее нарушенной является смысловая память. Дети с нарушением
интеллекта
лучше
воспринимаемые
запоминают
признаки.
внешние,
Причем
иногда
наиболее
случайные
полно,
точно
зрительно
и
прочно
запоминаются реальные объекты, менее успешно – их изображения и еще с более
низким результатом слова, их обобщающие. Труднее всего осознаются и
запоминаются
внутренние
логические
связи.
Значительные
трудности
представляет и припоминание материала. Опосредованная смысловая память
развита слабо. Характерна эпизодическая забывчивость.
27
1.4. Психолого-педагогические условия формирования образной памяти
у детей с психическим недоразвитием
Огромное значение в развитии и воспитании ребенка играет память.
Вопросы
связанные с развитием памяти
у умственно
отсталых детей
рассматривались довольно широко. Ученые всегда уделяли много внимания
данной проблеме. В отечественной психологии имеется ряд работ, посвященных
изучению данного процесса у умственно отсталых детей – Б.И. Айзенберг, И.Л.
Баскакова, Л.С. Выготский, Д.С. Гуровец, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, С.В.
Лиепинь, Н.С. Осипова, М.С. Певзнер, Г.М. Понорядова, У.В. Ульенкова, , и др.
По мнению Б.И. Пинского, память играет исключительно важную роль в
жизни человека. Без запечатления в памяти того, что мы воспринимаем,
переживаем и делаем, невозможна сознательная человеческая деятельность.
Усвоение знаний, приобретение навыков и умений – все это неразрывно связано с
работой памяти. Память детей с нарушением интеллекта формируется в условиях
аномального развития и поэтому существенно отличается от памяти нормальных
детей.
Памяти учащихся с умственной отсталостью свойственно снижение
продуктивности
всех
ее
основных
процессов.
Запоминание
материала
характеризуется низким объемом и точностью, а также замедленностью;
сохранение – непрочностью; воспроизведение – низким объемом, искажением
материала, привнесениями. Исследованием особенностей кратковременной и
долговременной памяти умственно отсталых детей занимались В.Л. Подобед,
И.М. Соловьев, В.А. Сумарокова. Исследования дали возможность увидеть, что
объем кратковременной памяти умственно отсталых детей намного меньше, чем
объем памяти учащихся массовой школы. У детей с нарушением интеллекта
нарушается своеобразие запоминающегося материала, он как бы уподобляется
имеющимся знаниям. Кроме того, наблюдается значительное нарушение
внутренней структуры систем: изменяется количество, последовательность и
смысловая иерархия подсистем различного уровня.
28
Л.В. Занков и В.Г. Петрова отмечают наибольшие нарушения в организации
систем, обнаруженных при воспроизведении относительно сложного в смысловом
и структурном плане материала, а также после его чтения. Дети при этом, могут
запомнить определенный, довольно ограниченный объем материала. При
запоминании
и
осмыслении
логическими
приемами.
Над
данного
материала
логической
не
памятью
могут
у
них
пользоваться
преобладает
механическая. В этом их отличие от детей с нормальным интеллектом.
Воспроизведение – сложный процесс, требующий большой волевой активности и
целенаправленности. Недоразвитие этих характеристик у умственно отсталых
детей отрицательно влияет на воспроизведение материала. Снижение точности
выполнения задания при усложнении его условий является специфическим для
умственно отсталых детей, что во многом обусловлено своеобразием их
умственной работоспособности, которая представляет собой наиболее сложный
вид человеческой деятельности.
К тому же психические процессы характеризуются «функциональной
ригидностью», что затрудняет возможность перестройки способов умственного
действия,
актуализации
уже
имеющихся
знаний
и
что
проявляется
в
стереотипности ответов. Ученые, исследующие особенности развития детей с
нарушением интеллекта, в первую очередь отмечают у них патологическую
инертность, отсутствие интереса к окружающему.
Игра в психологии рассматривается как ведущая развивающая деятельность
в дошкольном возрасте, в рамках которой возникают основные новообразования
данного возраста. В развитии самой игры можно понять те «психические
особенности, которые появляются и формируются у ребенка в период, когда
данная деятельность выступает в качестве ведущей».
Л. С.Выготский писал об игре как об основном условии развития ребенка,
при котором он может проявить способности, открывающие уровень его
ближайшего развития [13, с. 39]. Но лишь полноценная игровая деятельность
может создавать зону ближайшего развития. В случаях, когда ведущая
29
деятельность не сформирована, она не может способствовать становлению
психических свойств и качеств ребенка, приобретению знаний, умений, навыков.
Игровая деятельность младших школьников с нарушениями интеллекта
имеет ряд специфических особенностей. Общее психическое недоразвитие при
умственной отсталости обусловливает качественное своеобразие целей, мотивов и
средств игровой деятельности. Школьники, особенно младших лет обучения, не
всегда могут подчинить свои действия поставленной перед ними цели. Выполняя
относительно сложное задание, они, как правило, не осмысливают его полностью,
не намечают общего плана реализации. Дети начинают действовать, не учитывая
всех содержащихся в инструкции условий и требований. Предложенную им
задачу они подменяют другой, обычно сходной, но упрощенной.
Наблюдаются
нарушения
целенаправленности
игровой
деятельности,
проявляющиеся в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном и
фрагментарном его выполнении, в неадекватном отношении к возникающим
трудностям, в некритичности к получаемым результатам. Дети приступают к
выполнению задания без должной предварительной ориентировки в нем, без его
анализа, без активной мыслительной работы над планом и выбором средств
достижения намеченной цели. В ходе деятельности способы действия ученика не
изменяются даже в тех случаях, когда они оказываются явно ошибочными, не
приводящими к нужному результату. Также, дети склонны переносить в
неизменном виде элементы прошлого опыта на решение новой задачи.
Встречаясь с трудностями, школьники «соскальзывают» с правильных действий
на ошибочные («соскальзывание» в данном контексте обозначает такое явление,
когда ребенок как бы не удерживается в русле сложного для него задания и
заменяет его более простым, тем самым непроизвольно облегчая свою
умственную деятельность). Ученики недостаточно критичны к результатам своей
деятельности.
Выполняя предложенное им задание, дети обычно руководствуются
близкими мотивами, направленными на осуществление отдельных операций и
действий, а не задачей в целом, что не способствует достижению далеких целей.
30
Даже то обстоятельство, что работа будет оценена (получит оценку), не всегда
влияет на деятельность учащихся.
В значительной степени игровая деятельность умственно отсталых младших
школьников зависит от окружающей их ситуации. Они часто бывают
импульсивными, слабо регулируют свое поведение. Наряду со многими фактами,
свидетельствующими
о
кратковременности
мотивов
их
деятельности,
встречаются отдельные примеры того, что аффективно окрашенные, хотя и
неосознанные мотивы деятельности могут сохраняться и реализоваться детьми в
течение довольно длительного срока. Успешность воспитания и обучения ребенка
в значительной мере обеспечивается созданием устойчивой мотивации, которая
адекватна поставленной задаче.
Простейшая
предметно-манипулятивная
практическая
деятельность
является наиболее легко осваиваемой детьми дошкольного возраста. Именно эта
деятельность, как правило, обеспечивает переживание успеха и обладает
наибольшей побудительной силой для ребенка. Однако у детей с нарушением
интеллекта
даже
она
вызывает
серьезные
затруднения,
и
элементы
самообслуживания, принятия пищи далеко не всегда осуществляются ими
должным образом.
Сюжетно-ролевая игра является наиболее сложной и вместе с тем
развивающей.
Данным
видом
игры
дети
с
нарушением
интеллекта
самостоятельно не овладевают. Без специального обучения они остаются на этапе
простейших манипуляций с игрушками.
В связи с данными особенностями развития умственно отсталые дети в еще
большей мере, чем нормально развивающиеся, нуждаются в целенаправленном
обучающем воздействии взрослого. В раннем возрасте спонтанное усвоение
общественного опыта, у них практически не происходит. Ученые, исследующие
особенности развития детей с нарушением интеллекта, в первую очередь
отмечают
у
них
патологическую
инертность,
отсутствие
интереса
к
окружающему. Поэтому для организации обучения и воспитания этих детей
особую роль играют такие способы воздействия, которые направлены на
31
преодоление этих отклонений, активизацию их познавательной деятельности.
Также в процессе обучения и воспитания младших школьников с нарушениями
интеллекта применяется дидактическая игра.
От метода обучения зависит правильное усвоение программного материала
такими детьми. При этом,
педагогам нужно помнить и о возрастных
особенностях детей, о тех отклонениях в развитии, которые характерны для
умственно отсталых. Как правило, дети с умственной отсталостью инертны,
неэмоциональны. Поэтому необходимы такие методические приемы, которые
могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребенка. Также, умственно
отсталые дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с
предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей
положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой
цели и служат дидактические игры.
Дидактическая игра – одна из форм обучающего воздействия взрослого на
ребенка. В то же время игра – основной вид деятельности детей. Таким образом,
дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует
взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти
две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного
материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок, не усвоив
программного материала, не смог достичь игровой цели.
Следовательно, усвоение программного содержания становится условием
достижения игровой цели.
Дидактическая игра – средство обучения, поэтому она может быть
использована при усвоении любого программного материала и проводиться на
занятиях как учителем-дефектологом (индивидуальных и групповых), так и
учителем, а также включаться в музыкальные занятия, быть одним из
занимательных элементов на прогулке, может представлять собой и особый вид
деятельности.
В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок
получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или
32
с
определенными
предметами,
приобретая
собственный
действенный
и
чувственный опыт. Это особенно важно для умственно отсталых детей, у которых
опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не
обобщен.
Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений
на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к
заданию.
Использование наглядных
средств обучения является
эффективным
способом в развитии памяти детей. Педагог становится посредником между
ребенком и создаваемой системой взаимодействия с окружающим миром.
Правильное обучение и воспитание ребенка требует от педагога высокого
профессионального мастерства.
Принцип наглядности – один из старейших и важнейших в дидактике –
означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения
органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. Это «золотое
правило» дидактики сформулировал ещё Я.А. Коменский. В нем говорится о том
что : в процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать, измерять
проводить опыты, практически работать – через это вести к знанию. Если нет
возможности дать реальные предметы на всех этапах педагогического процесса,
используются наглядные средства: модели, рисунки, лабораторное оборудование
и прочее.
Эти взгляды Я.А. Коменского были поддержаны и развиты И.Г.
Песталлоци, К.Д. Ушинским и другими великими педагогами прошлого. По
мнению К.Д. Ушинского, наглядное обучение – это такое ученье, которое
строится не на отвлечённых представлениях и словах, а на конкретных образах,
непосредственно воспринятых ребёнком: будут ли эти образы восприняты при
самом ученье, под руководством наставника, или прежде самостоятельным
наблюдением ребёнка, так что наставник находит в душе дитяти уже готовый
образ и на нём строит ученье. Этот ход учения, от конкретного к отвлечённому, от
представления к мысли так естественен и основывается на таких ясных
33
психических законах, что отвергать его необходимость может только тот, кто
вообще отвергает необходимость сообразоваться в обучении с требованиями
человеческой природы вообще и детской в особенности.
Применение различных средств наглядности активизирует учащихся,
возбуждает их внимание и тем самым помогает их развитию, способствует более
прочному усвоению материала, дает возможность экономить время.
Детская
природа
требует
наглядности.
Наглядность
способствует
обогащению круга представлений ребенка, делает обучение более доступным,
конкретным и интересным, развивает наблюдательность и мышление.
Под наглядными методами обучения понимаются такие, при которых
усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от
применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств.
Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими
методами обучения и предназначаются для наглядно-чувственного ознакомления
учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде или в
символьном изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций,
схем и т.п.
Технологию наглядного обучения условно можно подразделить на две
большие группы: методы иллюстраций и демонстраций.
Метод
иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных
пособий: плакатов, карт, зарисовок на доске, картин, портретов ученых.
Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов,
технических установок, различного рода препаратов. К демонстрационным
методам относят также кинофильмов и диафильмов.
Существуют красочные географические карты с пластмассовым
покрытием, альбомы иллюстраций по истории, литературе, географические
атласы с фотографиями, сделанные со спутников.
На уроках
применяются
зарисовки на листах ватмана с помощью широких фломастеров, позволяющие
раскрывать динамику изучаемого явления.
34
Применение метода демонстрации учебного кино стало довольно обычным
явлением в практике обучения. Во всех городах и крупных районах созданы
фильмотеки, которые по заявкам преподавателей присылают необходимый
фильм. Перечень основных учебных фильмов нашел теперь отражение в
школьных программах, что значительно облегчает выбор их учителям. В учебном
процессе применяют как полные фильмы по теме, так и кинофрагменты. Для
закрепления всей темы эффективно используются полные фильмы по теме.
Конечно, возможен вариант фрагментарного применения полных фильмов во
время изучения новой темы, что и пытаются делать многие учителя.
Использование
интернет-ресурсов
позволит
предоставлять
учащимся
информацию по предмету таким образом, чтобы они смогли самостоятельно
выбирать собственную траекторию изучения материала, как индивидуально, так и
в группах.
Таким образом, значение наглядности на уроках велико и использование их
очень широко.
Повторение материала имеет большое значение при организации процесса
обучения умственно отсталых детей. Исследования памяти детей с умственной
отсталостью показали, что им требуется значительно большее количество
повторений, чем для нормально развивающегося ребенка. Но они также часто
совершают одни и те же ошибки, даже при повторении материала. В ряде
исследований (И.В. Белякова, А.В. Григонис, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков)
отмечается, что повторение служит более эффективным средством запоминания
материала для старших умственно отсталых школьников, чем для младших. Это
можно связать с тем, что у учащихся младших классов с умственной отсталостью
отсутствуют необходимые навыки самоконтроля.
От правильности распределения часов труда и отдыха зависит состояние
памяти . Также большое значение имеет их отношение и интерес к учебному
материалу. Опытные учителя учитывают в своей работе склонности и интересы
учащихся. Для того чтобы заинтересовать детей, они подбирают к уроку
35
материалы и задания, имеющие для них личностное значение. Все это создаёт
благоприятные условия для успешного запоминания.
Также необходимо воспитывать у умственно отсталых школьников умение
воспринимать материал в процессе заучивания с установкой на то, чтобы его
запомнить. Этого удаётся достигнуть лишь при систематическом проведении с
ними
специальной
коррекционно-воспитательной
работы.
Для
развития
осмысленного запоминание, необходимо в процессе обучения и воспитания
научить их пользоваться рациональными приёмами запоминания. По данным
исследований И.М. Соловьёва, учащиеся вспомогательной школы не пользуются
сравнением как эффективным средством запоминания. Если им нужно
запоминать два сходных объекта, они воспринимают и осмысливают каждый из
них в отдельности, не устанавливая между ними сходства и различия. Школьники
с умственной отсталостью нуждаются в том, чтобы их научили пользоваться
сравнением в процессе запоминания, находить сходство и различие между
объектами.
Для достижения хорошего запоминания текста, необходимо большее
количество повторений, их варьирование в процессе повторения. Также могут
быть использованы устные и письменные рассказы, ответы, зарисовки,
практические работы, дидактические игры, тесты и другие формы работы. По
данным X.С. Замского, повторение должно проводиться чаще в первые дни после
знакомства учеников с материалом, когда забывание наиболее интенсивно. Оно,
конечно, не должно прекращаться и в дальнейшем, но количество повторений
может быть уменьшено.
В младших классах самые развернутые и правильные пересказы
наблюдаются после прослушивания материала с голоса учителя. При данном
способе восприятия материала дети точно запоминают значительно больше слов
из услышанного текста, чем при самостоятельном его прочтении. В пятых классах
некоторые ученики успешнее запоминают материал, читая его самостоятельно
вслух. Однако большинство пятиклассников предпочитают воспринимать его с
голоса учителя. К старшим классам громкое самостоятельное чтение в
36
наибольшей
степени
способствует
успешному
запоминанию
материала.
Пересказы становятся полнее и заметно точнее, сокращается количество слов,
ошибочно включенных в ответы.
Таким образом, обобщая вышесказанное, мы может выделить те основные
психолого-педагогические условия формирования образной памяти у детей с
психическим недоразвитием.
1. Учет результатов психодиагностического обследования памяти детей
показал, что памяти учащихся с умственной отсталостью свойственно снижение
продуктивности
всех
ее
основных
процессов;
запоминание
материала
характеризуется низким объемом и точностью, а также замедленностью;
сохранение – непрочностью; воспроизведение – низким объемом, искажением
материала, привнесениями. Объем кратковременной памяти умственно отсталых
детей намного меньше, чем объем памяти учащихся массовой школы. У детей
происходит нарушение своеобразия запоминающегося материала, он как бы
уподобляется имеющимся знаниям. Наблюдается значительное нарушение
внутренней структуры систем: изменяется количество, последовательность и
смысловая иерархия подсистем различного уровня.
Дети при этом, могут запомнить определенный, довольно ограниченный
объем материала. При запоминании и осмыслении данного материала не могут
пользоваться логическими приемами. Над логической памятью у них преобладает
механическая. В этом их отличие от детей с нормальным интеллектом. Снижение
точности
выполнения
задания
при
усложнении
его
условий
является
специфическим для умственно отсталых детей, что во многом обусловлено
своеобразием их умственной работоспособности, которая представляет собой
наиболее сложный вид человеческой деятельности. К тому же психические
процессы характеризуются «функциональной ригидностью», что затрудняет
возможность перестройки способов умственного действия, актуализации уже
имеющихся знаний и что проявляется в стереотипности ответов. Также у детей с
нарушением интеллекта, отмечается патологическая инертность, отсутствие
интереса к окружающему.
37
2.
Опора
на
игровую
деятельность
–
использование
предметно-
манипулятивных, сюжетно-ролевых и дидактических игр;
Игровая деятельность младших школьников с нарушениями интеллекта
имеет ряд специфических особенностей. Школьники, особенно младших лет
обучения, не всегда могут подчинить свои действия поставленной перед ними
цели. Выполняя относительно сложное задание, они, как правило, не
осмысливают его полностью, не намечают общего плана реализации. Дети
начинают действовать, не учитывая всех содержащихся в инструкции условий и
требований. Предложенную им задачу они подменяют другой, обычно сходной,
но упрощенной.
Наблюдаются
нарушения
целенаправленности
игровой
деятельности,
проявляющиеся в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном и
фрагментарном его выполнении, в неадекватном отношении к возникающим
трудностям, в некритичности к получаемым результатам. В ходе деятельности
способы действия ученика не изменяются даже в тех случаях, когда они
оказываются явно ошибочными, не приводящими к нужному результату. Также ,
дети склонны переносить в неизменном виде элементы прошлого опыта на
решение новой задачи.
Встречаясь с трудностями, школьники «соскальзывают» с правильных
действий на ошибочные («соскальзывание» в данном контексте обозначает такое
явление, когда ребенок как бы не удерживается в русле сложного для него
задания и заменяет его более простым, тем самым непроизвольно облегчая свою
умственную деятельность). Ученики недостаточно критичны к результатам своей
деятельности.
Выполняя предложенное им задание, дети обычно руководствуются
близкими мотивами, направленными на осуществление отдельных операций и
действий, а не задачей в целом, что не способствует достижению далеких целей.
Даже то обстоятельство, что работа будет оценена (получит оценку), не всегда
влияет на деятельность учащихся.
38
Простейшая
предметно-манипулятивная
практическая
деятельность
является наиболее легко осваиваемой детьми дошкольного возраста. Именно эта
деятельность, как правило, обеспечивает переживание успеха и обладает
наибольшей побудительной силой для ребенка. Однако у детей с нарушением
интеллекта
даже
она
вызывает
серьезные
затруднения,
и
элементы
самообслуживания, принятия пищи далеко не всегда осуществляются ими
должным образом.
Сюжетно-ролевая игра является наиболее сложной и вместе с тем
развивающей.
Данным
видом
игры
дети
с
нарушением
интеллекта
самостоятельно не овладевают. Без специального обучения они остаются на этапе
простейших манипуляций с игрушками. Также в процессе обучения и воспитания
младших школьников с нарушениями интеллекта применяется дидактическая
игра.
Также, умственно отсталые дети пассивны и не проявляют желания активно
действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно
создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой
деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.
В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок
получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или
с
определенными
предметами,
приобретая
собственный
действенный
и
чувственный опыт. Это особенно важно для умственно отсталых детей, у которых
опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не
обобщен.
Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений
на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к
заданию.
3. Использование методов иллюстрации и демонстрации при развитии
образной памяти.
Под наглядными методами обучения понимаются такие, при которых
усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от
39
применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств.
Технологию наглядного обучения условно можно подразделить на две большие
группы: методы иллюстраций и демонстраций.
Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий:
плакатов, карт, зарисовок на доске, картин, портретов ученых.
Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов,
технических установок, различного рода препаратов. К демонстрационным
методам относят также кинофильмов и диафильмов.
4. Обучение приемам запоминания.
Повторение материала имеет большое значение при организации процесса
обучения умственно отсталых детей. Исследования памяти детей с умственной
отсталостью показали, что им требуется значительно большее количество
повторений, чем для нормально развивающегося ребенка. Но они также часто
совершают одни и те же ошибки, даже при повторении материала. Повторение
служит более эффективным средством запоминания материала для старших
умственно отсталых школьников, чем для младших. Опытные учителя учитывают
в своей работе склонности и интересы учащихся. Для того чтобы заинтересовать
детей, они подбирают к уроку материалы и задания, имеющие для них личностное
значение. Все это создаёт благоприятные условия для успешного запоминания.
У умственно отсталых школьников необходимо воспитывать умение
воспринимать материал в процессе заучивания с установкой на то, чтобы его
запомнить. Этого удаётся достигнуть лишь при систематическом проведении с
ними
специальной
коррекционно-воспитательной
работы.
Для
развития
осмысленного запоминание, необходимо в процессе обучения и воспитания
научить их пользоваться рациональными приёмами запоминания. Школьники с
умственной отсталостью нуждаются в том, чтобы их научили пользоваться
сравнением в процессе запоминания, находить сходство и различие между
объектами.
Для достижения хорошего запоминания текста, необходимо большее
количество повторений, их варьирование в процессе повторения. Также могут
40
быть использованы устные и письменные рассказы, ответы, зарисовки,
практические работы, дидактические игры, тесты и другие формы работы. В
младших классах самые развернутые и правильные пересказы наблюдаются после
прослушивания материала с голоса учителя. При данном способе восприятия
материала дети точно запоминают значительно больше слов из услышанного
текста, чем при самостоятельном его прочтении.
41
Выводы по материалам 1 главы
Анализ психолого-педагогической и специальной литературы позволяет
сделать некоторые выводы.
Под образной памятью, мы будем понимать форму психического
отражения, заключающуюся в закреплении, сохранении и последующем
воспроизведении прошлого опыта, делающую возможным его повторное
использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Образная
память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является
важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.
Умственно отсталые – это дети, у которых в результате органических
поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития
психических,
особенно
высших
познавательных,
процессов
(активного
восприятия, произвольной памяти словесно-логического мышления, речи и др.).
Процессы образной памяти умственно отсталых детей характеризуются
многими особенностями:
· у них отмечается низкий уровень развития кратковременной и
долговременной слуховой памяти;
· низкая точность и прочность запоминания словесного и наглядного
материала, т.е. недостаточный уровень развития зрительной памяти;
· преобладание непроизвольного запоминания;
· смысловая группировка материала, соотнесение слов с соответствующими
картинками или наглядным материалом оказывают определенную помощь при
запоминании,
именно
поэтому
младшие
школьники
данной
категории
характеризуются хорошим уровнем развития опосредованной памяти;
· умственно отсталые дети не умеют самостоятельно пользоваться
мнемическими приемами, в связи с этим у них отмечается низкий уровень
развития смысловой памяти.
Учет результатов психодиагностического обследования памяти детей
показывает, что памяти учащихся с умственной отсталостью свойственно
снижение продуктивности всех ее основных процессов; запоминание материала
42
характеризуется низким объемом и точностью, а также замедленностью;
сохранение – непрочностью; воспроизведение – низким объемом, искажением
материала, привнесениями. Объем кратковременной памяти умственно отсталых
детей намного меньше, чем объем памяти учащихся массовой школы. У детей
происходит нарушение своеобразия запоминающегося материала, он как бы
уподобляется имеющимся знаниям.
Игровая деятельность младших школьников с нарушениями интеллекта
также имеет ряд специфических особенностей. Школьники не всегда могут
подчинить свои действия поставленной перед ними цели. Выполняя относительно
сложное задание, они, как правило, не осмысливают его полностью, не намечают
общего плана реализации. Дети начинают действовать, не учитывая всех
содержащихся в инструкции условий и требований. Предложенную им задачу они
подменяют другой, обычно сходной, но упрощенной.
Простейшая
предметно-манипулятивная
практическая
деятельность
является наиболее легко осваиваемой детьми дошкольного возраста. Именно эта
деятельность, как правило, обеспечивает переживание успеха и обладает
наибольшей побудительной силой для ребенка. Однако у детей с нарушением
интеллекта
даже
она
вызывает
серьезные
затруднения,
и
элементы
самообслуживания, принятия пищи далеко не всегда осуществляются ими
должным образом. Сюжетно-ролевая игра является наиболее сложной и вместе с
тем развивающей. Данным видом игры дети с нарушением интеллекта
самостоятельно не овладевают. Без специального обучения они остаются на этапе
простейших манипуляций с игрушками.
Также в процессе обучения и воспитания младших школьников с
нарушениями интеллекта применяется дидактическая игра. Умственно отсталые
дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и
игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное
эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат
дидактические игры. В дидактической игре создаются такие условия, в которых
каждый
ребенок
получает
возможность
самостоятельно
действовать
в
43
определенной
ситуации
или
с
определенными
предметами,
приобретая
собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для
умственно отсталых детей, у которых опыт действий с предметами значительно
обеднен, не зафиксирован и не обобщен.
В работе с детьми, имеющими нарушения интеллекта, также применяются
методы иллюстраций (предполагает показ ученикам иллюстративных пособий:
плакатов, карт, зарисовок на доске, картин, портретов ученых), демонстраций
(обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок,
различного рода препаратов). К демонстрационным методам относят также показ
кинофильмов и диафильмов.
Повторение материала имеет большое значение при организации процесса
обучения умственно отсталых детей. Опытные учителя учитывают в своей работе
склонности и интересы учащихся. Для того чтобы заинтересовать детей, они
подбирают к уроку материалы и задания, имеющие для них личностное значение.
Все это создаёт благоприятные условия для успешного запоминания. Школьники
с умственной отсталостью нуждаются в том, чтобы их научили пользоваться
сравнением в процессе запоминания, находить сходство и различие между
объектами.
Для достижения хорошего запоминания текста, необходимо большее
количество повторений, их варьирование в процессе повторения. Также могут
быть использованы устные и письменные рассказы, ответы, зарисовки,
практические работы, дидактические игры, тесты и другие формы работы.
44
Глава 2. Формирование образной памяти у детей младшего школьного
возраста с умственной отсталостью
2.1. Организация экспериментального исследования
Экспериментальное исследование проводилось в 2 этапа: констатирующий
и формирующий с контрольным срезом.
Первый этап – констатирующий.
Цель – выявление особенностей основных видов памяти у детей младшего
школьного возраста с умственной отсталостью.
Объект – образная память младших школьников с умственной отсталостью.
Предмет – особенности образной памяти детей младшего школьного
возраста с умственной отсталостью.
Задачи:
1. Выявить особенности слухового запоминания.
2. Изучить свойства зрительной памяти.
3. Выявить особенности опосредованного запоминания.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что память
детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью будет обладать
следующими
свойствами:
замедленным
темпом
усвоения
всего
нового,
непрочностью сохранения и неточностью воспроизведения.
Данный этап исследования проводился с 6 февраля 2017 года по 1 апреля
2017 года. В качестве испытуемых выступали младшие школьники с умственной
отсталостью (учащиеся 2 А и 2 Б классов, всего 21 учащийся), обучающиеся в ОО
«Орловская общеобразовательная школа для обучающихся с ограниченными
возможностями».
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач были
использованы следующие методики (см. табл. 1)
45
Таблица 1
№
Диагностические методики
Название методики
Цель
1.
«10 слов» (А. Лурия –
С. Рубинштейн)
2.
3.
4.
«Образная память»
«Опосредованное
запоминание» (по А.Н.
Леонтьеву)
«Пиктограмма»
5.
«Смысловая память»
Исследуемый вид
памяти
слуховая
определение уровня
динамики слухового
запоминания
изучение образной памяти
характеристика
опосредованного
запоминания
выявление эффективности
опосредованного
запоминания, анализ
характера ассоциаций
изучение смысловой
памяти
зрительная
опосредованная
опосредованная
смысловая
Методика 1. «10 слов» (А.Р. Лурия – С.Я. Рубинштейн)
Цель: определить уровень и динамику слухового запоминания.
Инструкция: «Сейчас я скажу тебе 10 слов. Тебе надо внимательно
слушать и запомнить, а потом, когда я закончу читать, сразу же повтори столько
слов, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не
играет. Понятно?» Психолог медленно (c паузой в 1-2 секунды) и четко читает
слова, после чего испытуемый сразу же должен их назвать.
ЛЕС, ХЛЕБ, СТУЛ, ОКНО, ВОДА, БРАТ, КОНЬ, ГРИБ, ИГЛА, МЕД
На втором этапе: «Сейчас я снова прочту те же самые слова, и ты опять
должен повторить их – и те, которые уже назвал, и те, которые в первый раз
попустил, – все вместе в любом порядке».
Перед следующими 3-5 прочтениями психолог просто говорит: «Еще раз».
Примерно
через
50-60
минут
следует
повторить
последнее
воспроизведение, но уже без прочтения слов психологом.
Обработка:
Первый результат воспроизведения слов - уровень слухового запоминания.
5-7 слов – возрастная норма (не менее 4 слов для 6 лет; для более старших
46
детей – не менее 5 слов);
менее 5 слов – ниже возрастной нормы;
более 7 слов – выше возрастной нормы.
Динамика слухового запоминания оценивается по результатам 2-го, 3-го, 4го и 5-го предъявлений слов (рисуется кривая запоминания). В норме дети 6-8 лет
с четвертой пробы выучивают все 10 или, по крайней мере, 9 слов. При
нормальной памяти дети 9-10 лет обычно могут воспроизвести с 9-10 слов уже с
третьей пробы.
6-й раз слова предъявляются с целью определения уровня
развития долговременной слуховой памяти ребенку предлагается повторить еще
раз эти слова (какие запомнил).
По полученному протоколу составляется «кривая запоминания». По ней
анализируют особенности запоминания. Так, у здоровых детей с каждым
воспроизведением растет число правильно названных слов; умственно отсталые
дети воспроизводят меньшее число, могут демонстрировать застревание на
«лишних» словах.
Если ребенок сразу воспроизвел 8-9 слов, а потом с каждым разом все
меньше и меньше (на графике кривая снижается), то это отражает повышенную
утомляемость.
Кривая,
имеющая
форму
«плато»,
свидетельствует
об
эмоциональной вялости ребенка, отсутствии у него заинтересованности (если
показатели не менее 7 слов с первой пробы - заниженная мотивация). Число слов,
воспроизведенных час спустя, свидетельствует, по Рубинштейну, «о памяти в
узком смысле слова». После отсрочки для детей 6-7
лет нормально
воспроизведение не менее 6 слов (в среднем – восемь), для более старших детей –
не менее семи слов (в среднем – восемь-девять).
Методика 2. «Образная память»
Данная методика предназначена для изучения образной памяти. Сущность
методики заключается в том, что испытуемому предлагается в течение 30 секунд
запомнить 12 образов, которые предлагаются в виде таблицы.
Задача испытуемого, после того как убрали таблицу, - нарисовать или
выразить словесно те образы, которые он запомнил.
47
Оценка результатов
6 правильных ответов и больше – нормальный уровень развития образной
памяти.
4-5 правильных ответов – средний уровень развития.
3 и менее правильных ответов – низкий уровень развития образной памяти.
Методика 3. Опосредованное запоминание (по А.Н.Леонтьеву)
Цель:
методика
используется
для
характеристики
опосредованного
запоминания.
Стимульный материал: набор карточек размером 5x5 см с изображениями
предметов и набор слов.
Карточки: полотенце, стул, чернильница, велосипед, часы, глобус,
карандаш, солнце, рюмка, обеденный прибор, расческа, тарелка, зеркало, перья,
поднос.
Слова для запоминания: дождь, собрание, пожар, день, драка, отряд, театр,
ошибка, сила, встреча, ответ, горе, праздник, сосед, труд.
Порядок проведения. Перед испытуемым раскладывают рядами все 15
карточек серии в любом порядке, но так, чтобы все они были видны. Инструкция:
«Тебе нужно будет запомнить слова. Для того, чтобы легче было их запомнить,
нужно выбрать одну из карточек, такую, чтобы она помогла вспомнить заданное
слово». Спустя 40 минут или час испытуемому показывают по одной эти карточки
в произвольном порядке, просят припомнить, для какого слова эта карточка была
отобрана, и обязательно спрашивают, как удалось припомнить слово или чем эта
карточка напомнила заданное слово.
Обработка результатов
50 % и менее правильных ответов соответствуют очень низкому уровню
опосредованного запоминания.
50-80 % правильных ответов – средний уровень.
Более 80 % – высокий уровень опосредованного запоминания.
Интерпретация.
Исследование
направлено
на
сопоставление
непосредственного и опосредованного запоминания у детей. Как правило,
48
выполнять это задание очень легко. От испытуемого требуется, чтобы он
установил содержательную смысловую связь между заданным для запоминания
словом и изображением на карточке. Для детей с интеллектуальным нарушениями
процесс опосредования труден, воспроизведение неполно, объем запоминания
такой же или несколько меньше, чем при непосредственном запоминании
(запоминание 10 слов).
Методика 4. «Пиктограмма»
Цель: выявление эффективности опосредованного запоминания, анализ
характера ассоциаций.
Материалы: служат лист бумаги и ручка. Перед началом обследования
ребенку говорят следующие слова: «Сейчас я буду называть тебе разные слова и
предложения и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь
на листе бумаги нарисовать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и
затем легко вспомнить те слова, которые я произнес. Постарайся рисунки делать
как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задание. Слов и
выражений, которые необходимо запомнить, довольно много».
Ребенку последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и
выражения: Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит. Веселый
человек. Дети играют в мяч. Часы стоят. Лодка плывет по реке. Кошка ест рыбу.
После
прочтения
ребенку
каждого
слова
или
словосочетания
экспериментатор делает паузу на 20 сек. В это время ребенок должен успеть
изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем
позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведенное время
ребенок не успел сделать запись или рисунок, то экспериментатор прерывает его
и зачитывает очередное слово или выражение.
Как только эксперимент закончен, психолог просит ребенка, пользуясь
сделанными им рисунками, вспомнить те слова и выражения, которые ему были
зачитаны.
Оценка результатов
За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку или
49
записи слово или словосочетание ребенок получает 1 балл. Правильно
воспроизведенными считаются не только те слова и словосочетания, которые
восстановлены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами,
но точно по смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в
0,5 балла, а неверное – в 0 баллов.
Максимальная общая оценка, которую ребенок может получить в этой
методике, равна 10 баллам. Такую оценку ребенок получит тогда, когда
правильно вспомнит все без исключения слова и выражения. Минимально
возможная оценка - 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребенок не
мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к
одному слову рисунка или записи.
Выводы об уровне развития
10 баллов – очень высоко развитая опосредованная слуховая память.
8-9 баллов – высоко развитая опосредованная слуховая память.
4-7 баллов – средне развитая опосредованная слуховая память.
2-3 балла – низко развитая опосредованная слуховая память.
0-1 балл – слабо развитая опосредованная слуховая память.
Методика 5. «Смысловая память»
Цель: изучение смысловой памяти.
Ребенку предлагается запомнить 5 пар слов: стол – обед, мост – река, лес –
медведь, гвоздь – доска, шум – вода.
Данные пары слов зачитываются ребенку. Затем психолог повторно
произносит только первые слова из каждой пары, а ребенок должен припомнить
второе слово к каждой паре
5 слов – высокий уровень развития смысловой памяти.
3-4 слова – средний уровень развития смысловой памяти.
1-2 слова – низкий уровень развития смысловой памяти.
Второй этап – формирующий с контрольным срезом.
Цель – формировать образную память у детей младшего школьного возраста
с умственной отсталостью.
50
Задачи:
1. Развитие образной памяти у детей младшего школьного возраста с
помощью других видов памяти, таких как опосредованная, смысловая.
2. Обучение мнемическим приемам.
3. Развитие познавательных процессов, без которых невозможно развитие
памяти, а именно: восприятия, внимания, логического мышления, а также умения
классифицировать и обобщать.
Гипотеза: мы предполагаем, что формирование образной памяти у
младших школьников с умственной отсталостью
будет происходить более
успешно, если будут соблюдаться следующие условия:
1) учет результатов психодиагностического обследования памяти детей;
2)
опора
на
игровую
деятельность
–
использование
предметно-
манипулятивных, сюжетно-ролевых и дидактических игр;
4)
использование методов иллюстрации и демонстрации при развитии
образной памяти;
4) обучение приемам запоминания.
Данный этап исследования проводился с 3 апреля 2017 года по 13 мая 2017
года. Составленные нами коррекционно-развивающие занятия были апробирована
на младших школьниках, обучающихся в ОО «Орловская общеобразовательная
школа для обучающихся с ограниченными возможностями».
Завершилось данное исследование контрольным срезом. На контрольном
этапе исследования применялись те же диагностические методики, что и на
констатирующем этапе: «10 слов» (А. Лурия – С. Рубинштейн), «Опосредованное
запоминание» (по А.Н. Леонтьеву), «Пиктограмма», «Образная память»,
«Смысловая память».
Исследование было проведено на базе ОО «Орловская общеобразовательная
школа для обучающихся с ограниченными возможностями».
В эксперименте
приняли участие 21 учащийся 2 «А» и 2 «Б» классов с диагнозом «легкая степень
умственной отсталости», с которыми проводилось формирующее исследование.
51
2.2. Анализ результатов констатирующего этапа
Экспериментальная часть исследования была проведена на базе КОУ ОО
«Орловская общеобразовательная школа для обучающихся с ограниченными
возможностями». В эксперименте приняли участие 21 учащийся 2 «А» и 2 «Б»
классов (см. табл. 2).
Таблица 2
Список испытуемых
№
1.
Имя ребёнка
Роман Б.
Возраст (лет)
9
Класс
2 «А»
2.
Диана Д.
9
2 «А»
3.
Ангелина Д.
9
2 «А»
4.
Максим М.
9
2 «А»
5.
Ульяна М.
9
2 «А»
6.
Алексей О.
10
2 «А»
7.
Андрей П.
9
2 «А»
8.
Артём Р.
9
2 «А»
9.
Ирина А.
10
2 «А»
10.
Анна А.
10
2 «А»
11.
Анастасия К.
10
2 «А»
12.
Дарья Л.
9
2 «А»
13.
Алексей Н.
10
2 «А»
14.
Дмитрий К.
9
2 «А»
15.
Руслан Г.
9
2 «Б»
16.
Владислав К.
9
2 «Б»
Диагноз
умственная
отсталость
лёгкой степени
умственная
отсталость
умеренная
умственная
отсталость
лёгкой степени
умственная
отсталость
лёгкой степени
умственная
отсталость
лёгкой степени
слабо
выраженная
умственная
субнормальность,
слабоумие
умственная
отсталость
лёгкой степени
умственная
отсталость
лёгкой степени
умственная
отсталость
лёгкой степени
умственная
отсталость
лёгкой степени
умственная
отсталость
лёгкой степени
умственная
отсталость
умеренная
умственная
отсталость
лёгкой степени
умственная
отсталость
лёгкой степени
умственная
отсталость
лёгкой степени
слабо
выраженная
52
№
Имя ребёнка
Возраст (лет)
Класс
17.
Данил П.
9
2 «Б»
18.
Анастасия П.
9
2 «Б»
19.
Артём Р.
9
2 «Б»
20.
Никита М.
10
2 «Б»
21.
Авраам О.
9
2 «Б»
Диагноз
умственная
субнормальность,
слабоумие
умственная
отсталость
лёгкой степени
умственная
отсталость
лёгкой степени
умственная
отсталость
лёгкой степени
умственная
отсталость
лёгкой степени
умственная
отсталость
лёгкой степени
В ходе нашей работы были подобраны диагностические методики,
отвечающие логике и целям нашего исследования, направленные на выявление
особенностей развития основных видов образной памяти у детей младшего
школьного возраста с умственной отсталостью.
Результаты апробирования диагностических методик представлены в
таблицах 3-7.
В ходе проведения методики «10 слов», направленной на определение
уровня
и
динамики
слухового
запоминания,
получены
результаты,
представленные в таблице 3.
Таблица 3
Результаты определения уровня развития кратковременной слуховой памяти
(констатирующий этап исследования)
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Имя ребёнка
Роман Б.
Диана Д.
Ангелина Д.
Максим М.
Ульяна М.
Алексей О.
Андрей П.
Артём Р.
Уровень развития
низкий
низкий
низкий
возрастная норма
низкий
низкий
возрастная норма
возрастная норма
53
№
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
Имя ребёнка
Ирина А.
Анна А.
Анастасия К.
Дарья Л.
Алексей Н.
Дмитрий К.
Руслан Г.
Владислав К.
Данил П.
Анастасия П.
Артём Р.
Никита М.
Авраам О.
Уровень развития
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
возрастная норма
низкий
низкий
возрастная норма
возрастная норма
низкий
низкий
низкий
Анализируя результаты, представленные в таблице 3, можно отметить
следующее:
· ни один ребенок не смог воспроизвести более 7 слов;
· важно обратить внимание на тот факт, что шестеро детей показали
результаты, соответствующие возрастной норме, т.к. в процессе запоминания
смогли воспроизвести 5-6 слов;
· оставшиеся учащиеся показали низкие результаты и в среднем смогли
воспроизвести по 3-4 слова за попытку. Они демонстрировали застревание на
«лишних» словах («огонь», «стол», «игра» и др.).
Результаты определения уровня развития опосредованного запоминания
представлены в таблице 4.
Данные, приведенные в таблице 4, позволяют констатировать следующее:
· ни один учащийся не показал высокий уровень развития исследуемого
процесса;
54
Таблица 4
Результаты определения уровня развития опосредованного запоминания
(констатирующий этап исследования)
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
Имя ребёнка
Роман Б.
Диана Д.
Ангелина Д.
Максим М.
Ульяна М.
Алексей О.
Андрей П.
Артём Р.
Ирина А.
Анна А.
Анастасия К.
Дарья Л.
Алексей Н.
Дмитрий К.
Руслан Г.
Владислав К.
Данил П.
Анастасия П.
Артём Р.
Никита М.
Авраам О.
Количество
воспроизведённых слов
6
10
3
6
4
5
8
3
5
4
6
10
3
6
4
5
6
3
5
4
4
Уровень развития
низкий
средний
низкий
низкий
низкий
низкий
средний
низкий
низкий
низкий
низкий
средний
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
· только трое испытуемых смогли воспроизвести 10 и 8 слов соответственно
и показали средний уровень развития опосредованного запоминания;
· оставшиеся младшие школьники дали менее 50 % правильных ответов,
что соответствует очень низкому уровню развития исследуемого процесса.
Получение таких низких результатов свидетельствует о том, что младшим
школьникам с умственной отсталостью трудно устанавливать содержательную
смысловую связь между заданным для запоминания словом и изображением на
карточке. Именно поэтому в процессе воспроизведения слов испытуемые с
55
трудом припоминали слова и давали неправильные ответы.
В ходе проведения методики «Пиктограмма», направленной на выявление
эффективности опосредованного запоминания, учащиеся показали более высокие
результаты по сравнению с предыдущей методикой. Это связано с тем, что
испытуемым
предоставлялась
возможность
самостоятельно
изображать
ассоциации, возникающие при зачитывании слов и выражений. Результаты по
данной методике представлены в таблице 5.
Таблица 5
Результаты определения уровня развития опосредованного запоминания по
методике «Пиктограмма» (констатирующий этап исследования)
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
Имя ребёнка
Роман Б.
Диана Д.
Ангелина Д.
Максим М.
Ульяна М.
Алексей О.
Андрей П.
Артём Р.
Ирина А.
Анна А.
Анастасия К.
Дарья Л.
Алексей Н.
Дмитрий К.
Руслан Г.
Владислав К.
Данил П.
Анастасия П.
Артём Р.
Никита М.
Авраам О.
Количество воспроизведённых
слов/словосочетаний
2
6
3
9
3
3
7
4
6
5
2
6
3
9
3
3
7
4
6
5
5
Уровень развития
низкий
средний
низкий
возрастная норма
низкий
низкий
средний
средний
средний
средний
низкий
средний
низкий
возрастная норма
низкий
низкий
средний
средний
средний
средний
средний
Результаты, приведенные в таблице 5, позволяют сформулировать
следующие выводы:
· двое испытуемых показали результаты, соответствующие высокому
56
уровню развития опосредованной слуховой памяти.
· одиннадцать учащихся за выполнение задания набрали в среднем 4-7
баллов, что соответствует среднему уровню развития опосредованной слуховой
памяти;
· оставшиеся восемь испытуемых показали результаты, соответствующие
низкому уровню развития исследуемого процесса.
Результаты проведения методики «Образная память» представлены в
таблице 6.
Таблица 6
Результаты определения уровня развития образной памяти
(констатирующий этап исследования)
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
Имя ребёнка
Роман Б.
Диана Д.
Ангелина Д.
Максим М.
Ульяна М.
Алексей О.
Андрей П.
Артём Р.
Ирина А.
Анна А.
Анастасия К.
Дарья Л.
Алексей Н.
Дмитрий К.
Руслан Г.
Владислав К.
Данил П.
Анастасия П.
Артём Р.
Никита М.
Авраам О.
Количество правильных
ответов
5
5
3
7
3
4
8
4
5
2
5
5
3
7
3
4
8
4
5
2
2
Уровень развития
средний
средний
низкий
возрастная норма
низкий
средний
возрастная норма
средний
средний
низкий
средний
средний
низкий
возрастная норма
низкий
средний
возрастная норма
средний
средний
низкий
низкий
57
Результаты, приведенные в таблице 6, позволяют сформулировать
следующие выводы:
· четверо учащихся дали более 50 % правильных ответов и показали
результаты, соответствующие нормальному уровню развития образной памяти;
· половина испытуемых справились с заданием, показав результаты,
соответствующие среднему уровню развития исследуемого процесса. В ходе
выполнения задания данная группа учащихся смогла нарисовать и выразить
словами по 4-5 запомненных образов;
· оставшиеся семеро школьников дали по 2-3 правильных ответа и
показали низкие результаты. Стоит отметить, что данные учащиеся допускали
значительное количество ошибок, привносили новые элементы, основываясь на
случайных ассоциациях.
Результаты определения уровня развития смысловой памяти представлены в
таблице 7.
Таблица 7
Результаты определения уровня развития смысловой памяти (констатирующий
этап исследования)
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
Имя ребёнка
Роман Б.
Диана Д.
Ангелина Д.
Максим М.
Ульяна М.
Алексей О.
Андрей П.
Артём Р.
Ирина А.
Анна А.
Анастасия К.
Дарья Л.
Алексей Н.
Дмитрий К.
Руслан Г.
Владислав К.
Данил П.
Количество правильных
ответов
1
2
2
3
1
3
4
2
3
2
1
2
2
3
1
3
4
Уровень развития
низкий
низкий
низкий
средний
низкий
средний
средний
низкий
средний
низкий
низкий
низкий
низкий
средний
низкий
средний
средний
58
№
18.
19.
20.
21.
Количество правильных
ответов
2
3
2
2
Имя ребёнка
Анастасия П.
Артём Р.
Никита М.
Авраам О.
Уровень развития
низкий
средний
низкий
низкий
Результаты, приведенные в таблице 7, позволяют сформулировать
следующие выводы:
· ни один испытуемый не показал высоких результатов, так как школьники
испытывали значительные трудности при припоминании второго слова в каждой
паре, привносили новые элементы, основываясь на собственных ассоциациях
(например, мост – «вода», стол – «еда» и др.);
· восемь испытуемых имеют средний уровень развития смысловой памяти;
· оставшиеся
тринадцать
школьников
показали
результаты,
соответствующие низкому уровню развития исследуемого процесса, т.к. в
результате припоминания смогли правильно назвать 1-2 слова.
Таким
образом,
в
ходе
апробирования
тщательно
подобранного
диагностического инструментария были получены результаты, представленные в
сводной таблице 8.
Таблица 8
Результаты определения уровня развития основных видов образной памяти у
детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью (констатирующий
этап исследования)
Виды памяти/уровни развития
№
1.
2.
3.
4.
Имя ребёнка
Роман Б.
Диана Д.
Ангелина Д.
Максим М.
кратковрем
енная
слуховая
опосред
ованное
запомин
ание
опосредован
ное
запоминание
(«Пиктограм
ма»
низкий
низкий
низкий
возрастная
низкий
средний
низкий
низкий
низкий
средний
низкий
возрастная
образная
средний
средний
низкий
возрастная
смысловая
низкий
низкий
низкий
средний
59
Виды памяти/уровни развития
№
Имя ребёнка
опосред
ованное
запомин
ание
кратковрем
енная
слуховая
норма
5. Ульяна М.
низкий
6. Алексей О.
низкий
7. Андрей П.
возрастная
норма
8. Артём Р.
возрастная
норма
9. Ирина А.
низкий
10. Анна А.
низкий
11. Анастасия К. низкий
12. Дарья Л.
низкий
13. Алексей Н.
низкий
14. Дмитрий К.
возрастная
норма
15. Руслан Г.
низкий
16. Владислав К. низкий
17. Данил П.
возрастная
норма
18. Анастасия П. возрастная
норма
19. Артём Р.
низкий
20. Никита М.
низкий
21. Авраам О.
низкий
опосредован
ное
запоминание
(«Пиктограм
ма»
низкий
низкий
средний
норма
низкий
низкий
средний
низкий
средний
низкий
низкий
низкий
средний
низкий
низкий
низкий
низкий
средний
средний
средний
низкий
средний
низкий
возрастная
норма
низкий
низкий
средний
низкий
низкий
низкий
низкий
образная
норма
низкий
средний
возрастная
норма
средний
смысловая
низкий
средний
средний
низкий
средний
низкий
низки
низкий
низкий
средний
средний
средний
низкий
средний
средний
низкий
возрастная
норма
низкий
средний
возрастная
норма
средний
средний
средний
средний
средний
низкий
низкий
средний
низкий
низкий
низкий
средний
средний
низкий
Из данных, приведенных в таблице 8, можно сформулировать следующие
выводы:
1. В результате исследовании кратковременной слуховой памяти у
младших школьников с умственной отсталостью было выявлено, что объем
запоминаемого материала у большинства испытуемых значительно ниже
возрастной нормы. Только 30 % детей показали результаты, соответствующие
возрастной
норме;
70
%
учащихся
показали
низкие
результаты.
Они
60
демонстрировали застревание на «лишних» словах («огонь», «стол», «игра» и др.).
2.
В
запоминания
результате
было
исследования
выявлено,
что
уровня
младшим
развития
школьникам
опосредованного
с
умственной
отсталостью трудно устанавливать содержательную смысловую связь между
заданным для запоминания словом и изображением на карточке. Именно поэтому
в процессе воспроизведения слов испытуемые с трудом припоминали слова и
давали неправильные ответы. Только 20 % испытуемых смогли воспроизвести 10
и 8 слов соответственно и показали средний уровень развития опосредованного
запоминания; оставшиеся младшие школьники дали менее 50% правильных
ответов, что соответствует очень низкому уровню развития исследуемого
процесса.
3. В ходе выявления эффективности опосредованного запоминания
учащиеся показали хорошие результаты по сравнению с предыдущими
методиками. Это связано с тем, что испытуемым предоставлялась возможность
самостоятельно изображать ассоциации, возникающие при зачитывании слов и
выражений. 10 % испытуемых показали результаты, соответствующие высокому
уровню развития опосредованной слуховой памяти; 50 % учащихся показали
средний уровень, оставшиеся 40 % – низкий уровень развития исследуемого
процесса.
4. В результате исследования образной памяти учащихся только 20%
школьников показали результаты, соответствующие нормальному уровню
развития образной памяти; половина испытуемых – 50 % - справились с заданием,
показав результаты, соответствующие среднему уровню развития исследуемого
процесса; оставшиеся 30 % школьников показали низкие результаты. Данные
учащиеся допускали значительное количество ошибок, привносили новые
элементы, основываясь на случайных ассоциациях.
5. При исследовании смысловой памяти ни один учащийся не показал
результатов, соответствующих нормальному уровню развития исследуемого
процесса. Школьники испытывали значительные трудности в ходе припоминании
второго слова в каждой паре, привносили новые элементы, основываясь на
61
собственных ассоциациях (например, мост – «вода» (вместо «река»), стол – «еда»
(вместо «обед») и др.). 40 % испытуемых имеют средний уровень развития
смысловой памяти; оставшиеся 60 % школьников показали результаты,
соответствующие низкому уровню развития исследуемого процесса.
62
2.3. Коррекционно-развивающие занятия по развитию образной памяти
Нарушения в развитии основных видов памяти у умственно отсталых лиц
объясняется слабостью замыкательной функции коры и в связи с этим малым
объемом, и замедленным темпом формирования новых условных связей, а также
их
непрочностью.
Ослабление
активного
внутреннего
торможения,
обуславливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения,
приводит к тому, что воспроизведение запечатленного материала также неточное.
По результатам психодиагностического обследования младших школьников
с умственной отсталостью нами разработан комплекс коррекционно-развивающих
занятий.
Цель занятий – развитие основных видов памяти у детей младшего
школьного возраста с умственной отсталостью.
Реализация занятий предполагает решение следующих задач:
1) развитие
основных
видов
памяти:
зрительной,
слуховой,
опосредованной, смысловой;
2) обучение мнемическим приемам;
3) развитие познавательных процессов, без которых невозможно развитие
памяти, а именно: восприятия, внимания, логического мышления, а также умения
классифицировать и обобщать.
В соответствии с поставленными задачами занятия строятся в интересной,
занимательной для детей форме. В содержании занятий использованы игры,
упражнения, разработки, имеющиеся в отечественной (З.М. Истомина, А.А.
Смирнова, Э.Д.Фокина и др.) [27, с. 28] и зарубежной литературе (В. Аткинсон,
Дж. Скотт и др.) [8, с. 185].
Отечественные психологи определили условия, способствующие лучшему
запоминанию материала. Ими была показана зависимость запоминания от
поставленной перед ребенком задачи, их собственной активности [49, с. 289] и
предварительной инструкции [25, с. 64]. Все это учитывалось нами при подборе
заданий для коррекционно-развивающей программы.
Условия реализации занятий: предназначены для учащихся младших
63
классов с умственной отсталостью и включает 10 занятий. Занятия проводятся 2
раза
в
неделю,
Основное
длительность
содержание
одного
групповых
занятия
занятий
–
35-40
составляют
минут.
игры
и
психотехнические упражнения, направленные на развитие тех познавательных
процессов и видов памяти, которые были перечислены выше.
Все занятия имеют единую структуру:
1. Ритуал приветствия
2. Основная часть занятия
3. Рефлексия прошедшего занятия
4. Ритуал прощания.
Ритуал приветствия. Кроме приветствия в эту часть занятия можно
включать ответ детей на вопрос: «Какое интересное событие произошло у вас в
последние дни?»
Основная часть занятия. Представляет собой совокупность упражнений и
приемов, направленных на решение основных задач, их количество не должно
быть более четырех.
Рефлексия. Предполагает собой оценку занятия в двух аспектах:
эмоциональном (понравилось, не понравилось, было хорошо, плохо, почему и пр.)
и смысловом (зачем мы это делали, почему это важно).
Ритуал прощания. Включает пожелания детей друг другу, группе и т.д.
Описание коррекционно-развивающих занятий представлено в таблице 9.
Таблица 9
Структура коррекционно-развивающих занятий, направленных на развитие
основных видов памяти у младших школьников с умственной отсталостью
Занятие №
1.
Структура занятия
Цели упражнений
Вводная часть. «Пожелай хорошего создание положительного
эмоционального настроя
настроения»
1. «Я положил в мешок»
развитие внимания и
зрительной памяти
2. «Рыбы, птицы, звери»
развитие
смысловой
памяти, мышления
64
Занятие №
Структура занятия
3. Физкультминутка
4. «Запомни картинки»
2.
Рефлексия. Ритуал прощания
Вводная часть. «Я рад тебя видеть»
1. «Я положил в мешок»
2. «Запомни точно»
3. Физкультминутка
4. «Повтори цифры»
5. «Вот так позы!»
3.
Рефлексия. Ритуал прощания
Вводная часть. «Ладошки»
1. «Повтори за мной»
2. «Раскрась правильно»
3. Физкультминутка
4. «Запомни порядок»
5. «Что и к чему относится?»
4.
Рефлексия. Ритуал прощания
Вводная часть. «Назовись»
Цели упражнений
развитие
умения
использовать
мнемонические приёмы
для запоминания текста
развитие
зрительной
памяти
создание
позитивного
настроения; повышение
сплочённости группы
развитие внимания и
зрительной памяти
развитие
произвольной
зрительной памяти
развитие
умения
использовать
мнемонические приёмы
для запоминания текста
развитие
слуховой
памяти, внимания
развитие
зрительной
памяти
развитие
тактильной,
моторно-слуховой
и
произвольной памяти
развитие
слуховой
памяти, внимания
развитие внимания
развитие
умения
использовать
мнемонические приёмы
для запоминания текста
развитие
зрительной
памяти
развитие мыслительных
операций,
опосредованной памяти
Развитие
наблюдательности,
настрой на занятие
65
Занятие №
5.
Структура занятия
1. «Каскад слов»
Цели упражнений
развитие
слуховой
памяти
2. «Нарисуй по памяти»
развитие
зрительной
памяти
3. Физкультминутка
развитие
умения
использовать
мнемонические приёмы
для запоминания текста
4. «Слова, начинающиеся с одной развитие
вербальной
памяти
буквы»
Рефлексия. Ритуал прощания
Вводная часть. «Ветерок»
1. «Запомни картинки»
2. «Запомни порядок»
3. «Что лишнее?»
4. Физкультминутка
5. «Письмо инопланетянина»
6.
создание положительного
эмоционального настроя,
сплочение коллектива
развитие
зрительной
памяти
развитие
зрительной
памяти
развитие мышления и
смысловой памяти
развитие
умения
использовать
мнемонические приёмы
для запоминания текста
развитие опосредованной
слуховой памяти
Рефлексия. Ритуал прощания
Вводная часть. «Пожелай хорошего создание положительного
эмоционального настроя
настроения»
1. «Слушай и исполняй»
развитие
слуховой
памяти,
внимания
и
наблюдательности
2. «Говори наоборот»
развитие мыслительных
операций,
вербальной
слуховой памяти
3. Физкультминутка
развитие
умения
использовать
мнемонические приёмы
для запоминания текста
4. «Назови, что знаешь»
развитие
словесной
ассоциативной
памяти,
мышления
66
Занятие №
7.
Структура занятия
Рефлексия. Ритуал прощания
Вводная часть. «Я рад тебя видеть»
1. «Художник»
2. «Запомни и покажи»
3. Физкультминутка
4. «Зашифруй предложение»
8.
Рефлексия. Ритуал прощания
Вводная часть. «Ладошки»
1. «Письмо инопланетянина»
2. «Запоминание слов»
3. Физкультминутка
4. «Каскад слов»
9.
Рефлексия. Ритуал прощания
Вводная часть. «Назовись»
1. «Запоминай и отвечай»
2. «Расставь точки»
3. Физкультминутка
Цели упражнений
создание положительного
эмоционального настроя,
сплочение коллектива
развитие
зрительной
памяти,
внимания,
наблюдательности
развитие
зрительной
образной памяти
развитие
умения
использовать
мнемонические приёмы
для запоминания текста
развитие опосредованной
памяти,
обучение
мнемоническим приёмам
создание положительного
эмоционального настроя
развитие опосредованной
речеслуховой памяти
развитие опосредованной
памяти,
обучение
мнемоническим приёмам
развитие
умения
использовать
мнемонические приёмы
для запоминания текста
развитие
слуховой
памяти
развитие
наблюдательности,
настрой на занятие
развитие
зрительной
памяти
развитие
зрительной
памяти
развитие
умения
использовать
мнемонические приёмы
для запоминания текста
67
Занятие №
10.
Структура занятия
4. «Письмо инопланетянина»
Цели упражнений
развитие опосредованной
речеслуховой памяти
Рефлексия. Ритуал прощания
Вводная часть. «Ветерок»
создание положительного
эмоционального настроя,
сплочение коллектива
развитие опосредованной
речеслуховой памяти
развитие мыслительных
операций
(анализ
и
синтез)
развитие
умения
использовать
мнемонические приёмы
для запоминания текста
развитие
зрительной
памяти
1. «Письмо инопланетянина»
2. «Ребус»
3. Физкультминутка
4. «Запомни и нарисуй»
Рефлексия. Ритуал прощания
Таблица 10
Конспект занятия
Занятие 1.
Здравствуйте! Меня зовут Инна
Вводная часть «Пожелай
Владимировна. Как зовут вас? С
хорошего настроения»
сегодняшнего дня мы с вами будем
заниматься и выполнять разные
задания.
Начинать занятия будем с
приветствия.
Ритуал приветствия.
Участники пишут на маленьких
листочках, что им необходимо для
поднятия настроения (шоколад,
хорошая музыка.) и складывают
68
свои листочки в мешочек
«Хорошего настроения». В конце
раздаются памятки – мешочки с
советами для поднятия настроения.
Взрослый начинает эту игру и
Основная часть.
говорит: «Я положил в мешок
Задание «Я положил в мешок»
Цель:
развитие
внимания
свеклу». Следующий играющий
и
зрительной памяти.
Задачи: организация условий,
способствующих развитию
внимания и зрительной памяти;
сплочение коллектива.
повторяет сказанное и добавляет
еще что-нибудь: «Я положил в
мешок свеклу и капусту». Третий
игрок повторяет всю фразу и
добавляет что-то от себя. И так
далее.
Стимульный материал: мешочек.
Ведущий (сначала это должен быть
Задание «Рыбы, птицы, звери».
Цель: развитие смысловой памяти,
взрослый) указывает по очереди на
каждого игрока и произносит:
мышления.
«Рыба, птица, зверь, рыба, птица...»
Задачи: развивать слуховое
Тот игрок, на котором остановилась
восприятие, слухо-речевую память,
объем памяти; организовать
мыслительные операции
считалка, должен быстро (пока
ведущий считает до трех) назвать в
данном случае птицу. Если ответ
правильный, ведущий продолжает
игру, если ответ неверный —
ребенок выбывает из игры.
Названия не должны повторяться.
Задание «Физкультминутка»
У оленя дом большой.
69
Цель:
развитие
использовать
умения
- Он сидит, глядит в окошко.
мнемонические
- Зайка по полю бежит,
приёмы для запоминания текста.
В дверь к нему стучит:
Задачи:
«Тук-тук, дверь открой,
наблюдательность;
мнемонические
развивать
формировать
Там в лесу охотник злой».
приёмы
-«Зайка, зайка, забегай!
запоминания.
Лапку мне давай».

руки над головой- изображаем
крышу дома.
- правым кулачком подпираем
щёчку; левой рукой поддерживаем
правую.
- бег на месте.
- топот ногами, руки на поясе.
-имитация стука в дверь поочередно
правой и левой рукой.
- руки на поясе, поочередно
поворачиваемся вправо и влево,
одновременно поворачивая головой
назад.
- зазывные движения рукой.
-протягиваем руку с открытой
ладонью.
Для этой игры надо заранее
заготовить 10-12 любых картинок.
Задание «Запомни картинки»
Цель: развитие зрительной памяти.
Задачи: развивать зрительную
память; способствовать сплочению
На каждой картинке должен быть
изображен один предмет. Игру
можно провести как соревнование
между несколькими детьми или
70
коллектива.
Материал: набор картинок.
посоревноваться самому с ребёнком,
кто больше запомнит картинок.
Играющие рассматривают картинки
2-3 минуты, потом картинки
убираются, и все называют те
картинки, которые они запомнили.
Можно называть по очереди по
одной картинке. Выигрывает тот,
кто последним вспомнит картинку,
еще не названную другими.
Итак, что мы сегодня делали?
Вам понравилось заниматься?
Завтра мы продолжим
Заключительная часть.
выполнять задания.
Заканчивать занятие мы будем
прощанием.
Ритуал прощания.
Дети и взрослые становятся в
круг, поднимают поочерёдно
правую и левую руки вверх,
соединяя руки в центре круга в виде
«колокола». Произносят «Бом!» и
синхронно, с силой бросают руки
вниз.
Конспекты коррекционно-развивающих занятий находятся в приложении 1.
71
2.4. Анализ результатов контрольного среза
Цель контрольного среза – определение эффективности проведенной
работы по развитию основных видов образной памяти у младших школьников с
умственной отсталостью.
Диагностирование особенностей развития образной памяти у детей
младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью на этапе
контрольной диагностики проходило с использованием тех же методик, что и на
этапе констатирующего эксперимента. Оценка полученных результатов велась по
критериям, предложенным на этапе констатирующего эксперимента.
Результаты исследования на контрольном этапе экспериментальной работы
представлены в таблицах 11-16.
Результаты исследования уровня и динамики слухового запоминания
представлены в таблице 11.
Таблица 11
Результаты определения уровня развития кратковременной слуховой памяти
(контрольный срез)
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
Имя ребёнка
Роман Б.
Диана Д.
Ангелина Д.
Максим М.
Ульяна М.
Алексей О.
Андрей П.
Артём Р.
Ирина А.
Анна А.
Анастасия К.
Дарья Л.
Алексей Н.
Дмитрий К.
Руслан Г.
Владислав К.
Уровень развития
низкий
возрастная норма
низкий
возрастная норма
низкий
низкий
возрастная норма
возрастная норма
возрастная норма
низкий
низкий
возрастная норма
низкий
возрастная норма
низкий
низкий
72
№
17.
18.
19.
20.
21.
Имя ребёнка
Уровень развития
возрастная норма
возрастная норма
возрастная норма
низкий
низкий
Данил П.
Анастасия П.
Артём Р.
Никита М.
Авраам О.
Анализируя результаты, представленные в таблице 11, можно отметить
следующее:
· половина
испытуемых
на
этапе
контрольной
диагностики
продемонстрировали результаты, соответствующие возрастной норме, т.к. в
процессе запоминания смогли воспроизвести 5-7 слов;
· оставшиеся учащиеся показали низкие результаты и в среднем смогли
воспроизвести по 3-4 слова за попытку. На контрольном этапе исследования
также было отмечено застревание большинства испытуемых на «лишних» словах.
Результаты определения уровня развития опосредованного запоминания на
контрольном этапе экспериментальной работы представлены в таблице 12.
Таблица 12
Результаты определения уровня развития опосредованного запоминания
(контрольный срез)
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Имя ребёнка
Роман Б.
Диана Д.
Ангелина Д.
Максим М.
Ульяна М.
Алексей О.
Андрей П.
Артём Р.
Ирина А.
Анна А.
Анастасия К.
Дарья Л.
Уровень развития
низкий
средний
низкий
средний
низкий
низкий
средний
средний
низкий
низкий
низкий
средний
73
№
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
Имя ребёнка
Уровень развития
Алексей Н.
низкий
Дмитрий К.
средний
Руслан Г.
низкий
Владислав К.
низкий
Данил П.
средний
Анастасия П.
средний
Артём Р.
низкий
Никита М.
низкий
Авраам О.
низкий
Данные, приведенные в таблице 12, позволяют констатировать следующее:
· ни один учащийся, как и на констатирующем этапе, не показал высоких
результатов уровня развития исследуемого процесса;
· восемь испытуемых показали средний уровень развития опосредованного
запоминания;
· оставшиеся младшие школьники (13 чел.) дали менее 50 % правильных
ответов
и
продемонстрировали
низкий
уровень
развития
исследуемого
психического процесса.
Результаты выявления эффективности опосредованного запоминания по
методике «Пиктограмма» представлены в таблице 13.
Таблица 13
Результаты определения уровня развития опосредованного запоминания по
методике «Пиктограмма» (контрольный срез)
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Имя ребёнка
Роман Б.
Диана Д.
Ангелина Д.
Максим М.
Ульяна М.
Алексей О.
Андрей П.
Артём Р.
Ирина А.
Анна А.
Уровень развития
низкий
средний
низкий
возрастная норма
низкий
средний
возрастная норма
средний
средний
средний
74
№
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
Имя ребёнка
Анастасия К.
Дарья Л.
Алексей Н.
Дмитрий К.
Руслан Г.
Владислав К.
Данил П.
Анастасия П.
Артём Р.
Никита М.
Авраам О.
Уровень развития
низкий
средний
низкий
возрастная норма
низкий
средний
возрастная норма
средний
средний
средний
средний
Результаты, приведенные в таблице 13, позволяют констатировать
следующее:
· четверо испытуемых на контрольном этапе показали результаты,
соответствующие возрастной норме развития опосредованной слуховой памяти;
· десять учащихся за выполнение задания набрали в среднем 4 – 7 баллов,
что соответствует среднему уровню развития исследуемого вида памяти;
· оставшиеся семеро испытуемых показали результаты, соответствующие
низкому уровню развития опосредованной слуховой памяти, так как за
выполнение задания набрали по 3 балла.
Результаты исследования образной памяти по методике «Память на образы»
представлены в таблице 14.
75
Таблица 14
Результаты определения уровня развития образной памяти
(контрольный срез)
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
Имя ребёнка
Уровень развития
средний
средний
низкий
возрастная норма
низкий
средний
возрастная норма
средний
возрастная норма
средний
средний
средний
низкий
возрастная норма
низкий
средний
возрастная норма
средний
возрастная норма
средний
средний
Роман Б.
Диана Д.
Ангелина Д.
Максим М.
Ульяна М.
Алексей О.
Андрей П.
Артём Р.
Ирина А.
Анна А.
Анастасия К.
Дарья Л.
Алексей Н.
Дмитрий К.
Руслан Г.
Владислав К.
Данил П.
Анастасия П.
Артём Р.
Никита М.
Авраам О.
Результаты, представленные в таблице 14, позволяют сформулировать
следующие выводы:
шестеро
испытуемых
дали
более
50
%
правильных
ответов
и
продемонстрировали результаты, соответствующие возрастной норме развития
образной памяти;
половина учащихся исследуемой выборки справились с заданием, показав
результаты, соответствующие среднему уровню развития исследуемого вида
памяти;
оставшиеся четверо испытуемых дали по 2-3 правильных ответа, что
76
соответствует низкому уровню образной памяти.
Результаты определения уровня развития смысловой памяти представлены в
таблице 15.
Таблица 15
Результаты определения уровня развития смысловой памяти
(контрольный срез)
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
Имя ребёнка
Роман Б.
Диана Д.
Ангелина Д.
Максим М.
Ульяна М.
Алексей О.
Андрей П.
Артём Р.
Ирина А.
Анна А.
Анастасия К.
Дарья Л.
Алексей Н.
Дмитрий К.
Руслан Г.
Владислав К.
Данил П.
Анастасия П.
Артём Р.
Никита М.
Авраам О.
Уровень развития
низкий
средний
низкий
средний
низкий
средний
средний
низкий
средний
средний
низкий
средний
низкий
средний
низкий
средний
средний
низкий
средний
средний
средний
Результаты, приведенные в таблице 15, позволяют сформулировать
следующие выводы:
· ни один испытуемый, как и на констатирующем этапе, не показал
высоких результатов;
· большинство учащихся (13 чел.) продемонстрировали средний уровень
развития смысловой памяти, так как смогли правильно назвать по 3-4 слова;
77
· оставшиеся восемь испытуемых показали результаты, соответствующие
низкому уровню развития исследуемого вида памяти.
Таким образом, на контрольном этапе исследования были получены
результаты, представленные в сводной таблице 16.
Таблица 16
Результаты определения уровня развития основных видов памяти
детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью
(контрольный срез)
Виды памяти/уровни развития
№
Имя ребёнка
низкий
возрастная
норма
3. Ангелина Д. низкий
4. Максим М. возрастная
норма
5. Ульяна М.
низкий
6. Алексей О. низкий
7. Андрей П.
возрастная
норма
8. Артём Р.
возрастная
норма
9. Ирина А.
возрастная
норма
10. Анна А.
низкий
11. Анастасия
возрастная
К.
норма
12. Дарья Л.
низкий
13. Алексей Н. возрастная
норма
14. Дмитрий К. низкий
15. Руслан Г.
низкий
16. Владислав
возрастная
К.
норма
1.
2.
Роман Б.
Диана Д.
кратковрем
енная
слуховая
опосред
ованное
запомин
ание
опосредова
нное
запоминан
ие
(«Пиктогра
мма)
образная
смысловая
средний
средний
низкий
средний
средний
средний
низкий
средний
низкий
низкий
низкий
возрастная
норма
низкий
средний
возрастная
норма
средний
низкий
средний
средний
низкий
возрастная
норма
низкий
средний
возрастная
норма
средний
низкий
средний
средний
средний
низкий
средний
возрастная средний
норма
средний
низкий
средний
средний
низкий
низкий
низкий
возрастная
норма
низкий
средний
возрастная
норма
низкий
возрастная
норма
низкий
средний
возрастная
норма
низкий
низкий
средний
низкий
низкий
средний
низкий
средний
средний
низкий
низкий
средний
низкий
средний
средний
78
Виды памяти/уровни развития
№
Имя ребёнка
17. Данил П.
18. Анастасия
П.
19. Артём Р.
20. Никита М.
21. Авраам О.
кратковрем
енная
слуховая
возрастная
норма
возрастная
норма
низкий
возрастная
норма
возрастная
норма
опосред
ованное
запомин
ание
опосредова
нное
запоминан
ие
(«Пиктогра
мма)
смысловая
образная
средний
средний
средний
низкий
низкий
средний
средний
средний
низкий
средний
возрастная средний
норма
средний
низкий
средний
средний
средний
средний
средний
средний
Из данных, приведенных в таблице 16, можно сформулировать следующие
выводы: По методике кратковременная слуховая память низкий результат имели 9
детей, а возрастная норма соответствовала 12 детям. По методике опосредованное
запоминание 10 детей имели низкий результат, средний результат был у 11 детей.
Методика пиктограмма дала следующий результат: средний уровень был у 10
детей, 7 детей были с низким показателем, и возрастная норма была у 4 детей. По
методике образная память были следующие показатели: возрастная норма была у
6 детей, средний показатель у 11 детей и низкий уровень у 4 детей. Методика
смысловая память дала следующие результаты: низкий уровень был у 9 детей,
средний у 12 детей.
В результате проведения тщательно подобранных диагностических и
коррекционно-развивающих занятий, направленных на развитие основных видов
памяти у младших школьников с умственной отсталостью, на контрольном этапе
была отмечена положительная динамика экспериментальной работы.
Результаты
сравнительного
анализа
представлены
в
настоящем
исследовании в виде таблиц 17-2.
79
Таблица 17
Сравнительные данные об уровне развития кратковременной слуховой памяти
(констатирующий этап и контрольный срез)
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
Имя ребёнка
Роман Б.
Диана Д.
Ангелина Д.
Максим М.
Ульяна М.
Алексей О.
Андрей П.
Артём Р.
Ирина А.
Анна А.
Анастасия К.
Дарья Л.
Алексей Н.
Дмитрий К.
Руслан Г.
Владислав К.
Данил П.
Анастасия П.
Артём Р.
Никита М.
Авраам О.
Уровень развития
Констатирующий этап Контрольный срез
низкий
низкий
низкий
возрастная норма
низкий
низкий
возрастная норма
возрастная норма
низкий
низкий
низкий
низкий
возрастная норма
возрастная норма
возрастная норма
возрастная норма
низкий
возрастная норма
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
возрастная норма
низкий
низкий
возрастная норма
возрастная норма
низкий
низкий
низкий
низкий
возрастная норма
возрастная норма
возрастная норма
возрастная норма
низкий
возрастная норма
низкий
низкий
низкий
низкий
Таблица 18
Сравнительные данные об уровне развития кратковременной слуховой памяти
Этап исследования
Констатирующий
Контрольный срез
Возрастная норма
6 чел. (29 %)
10 чел. (48 %)
Низкий
15 чел. (71 %)
11 чел. (52 %)
На основе анализа контрольных результатов, представленных в таблице 18,
можно сделать вывод о положительной динамике развития слуховой памяти
80
младших школьников с умственной отсталостью.
На констатирующем этапе исследования
низкий
уровень развития
исследуемого вида памяти был выявлен у 71 % испытуемых, а на контрольном – у
52 %.
Сравнительные результаты констатирующего этапа и контрольного среза
исследования по методике «Опосредованное запоминание» представлены в
таблице 19.
Таблица 19
Сравнительные данные об уровне развития опосредованного запоминания
(констатирующий этап и контрольный срез)
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
Имя ребёнка
Роман Б.
Диана Д.
Ангелина Д.
Максим М.
Ульяна М.
Алексей О.
Андрей П.
Артём Р.
Ирина А.
Анна А.
Анастасия К.
Дарья Л.
Алексей Н.
Дмитрий К.
Руслан Г.
Владислав К.
Данил П.
Анастасия П.
Артём Р.
Никита М.
Авраам О.
Уровень развития
Констатирующий этап
Контрольный срез
низкий
средний
средний
средний
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
средний
средний
низкий
средний
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
средний
средний
средний
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
средний
средний
низкий
средний
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
81
Таблица 20
Сравнительные данные об уровне развития опосредованного запоминания
Этап исследования
Констатирующий
Контрольный срез
Высокий
–
–
Средний
4 чел. (19 %)
8 чел. (38 %)
Низкий
17 чел. (81 %)
13 чел. (62 %)
На основе анализа контрольных результатов, представленных в таблице 20,
можно сделать вывод о положительной динамике развития опосредствованного
запоминания у данной выборки испытуемых.
На констатирующем этапе исследования у 81 % младших школьников с
умственной отсталостью был выявлен низкий уровень развития данного
психического процесса, а на контрольном – у 62 %.
Стоит отметить тот факт, что высокого уровня развития опосредованного
запоминания на констатирующем и контрольном этапах исследования выявлено
не было. Получение таких низких результатов свидетельствует о том, что
младшим
школьникам
с
умственной
отсталостью
трудно
устанавливать
содержательную смысловую связь между заданным для запоминания словом и
изображением на карточке. Именно поэтому в процессе воспроизведения слов
испытуемые с трудом припоминали слова и давали неправильные ответы.
Сравнительные результаты констатирующего этапа и контрольного среза
исследования по методике «Пиктограмма» представлены в таблице 21.
Таблица 21
Сравнительные данные об уровне развития опосредованного запоминания
по методике «Пиктограмма»
(констатирующий этап и контрольный срез)
№
1.
2.
3.
4.
Имя ребёнка
Роман Б.
Диана Д.
Ангелина Д.
Максим М.
Уровень развития
Констатирующий этап
Контрольный срез
низкий
низкий
средний
средний
низкий
средний
возрастная норма
возрастная норма
82
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
Ульяна М.
Алексей О.
Андрей П.
Артём Р.
Ирина А.
Анна А.
Анастасия К.
Дарья Л.
Алексей Н.
Дмитрий К.
Руслан Г.
Владислав К.
Данил П.
Анастасия П.
Артём Р.
Никита М.
Авраам О.
низкий
низкий
средний
средний
средний
средний
низкий
средний
низкий
возрастная норма
низкий
низкий
средний
средний
средний
средний
средний
низкий
средний
возрастная норма
средний
средний
средний
низкий
средний
средний
возрастная норма
низкий
средний
возрастная норма
средний
средний
средний
средний
Таблица 22
Сравнительные данные об уровне развития опосредованного запоминания по
методике «Пиктограмма»
Этап исследования Возрастная норма
Средний
Констатирующий
2 чел. (10 %)
11 чел. (52 %)
Контрольный срез 4 чел. (19 %)
13 чел. (62 %)
Низкий
8 чел. (38 %)
4 чел. (19 %)
Данные, представленные в таблице 22, свидетельствуют о положительной
динамике в развитии опосредованной слуховой памяти младших школьников с
умственной отсталостью.
На констатирующем этапе практически половина учащихся (38 %) показали
низкий уровень развития исследуемого процесса, что на 19 % больше, чем на
контрольном (только 19 % учащихся). У большинства испытуемых на
контрольном этапе исследования был отмечен высокий (19 %) и средний (62 %)
уровни развития опосредованной слуховой памяти.
83
Сравнительные результаты констатирующего этапа и контрольного среза
исследования по методике «Образная память» представлены в таблице 23.
Таблица 23
Сравнительные данные об уровне развития образной памяти (констатирующий
этап и контрольный срез)
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
Имя ребёнка
Роман Б.
Диана Д.
Ангелина Д.
Максим М.
Ульяна М.
Алексей О.
Андрей П.
Артём Р.
Ирина А.
Анна А.
Анастасия К.
Дарья Л.
Алексей Н.
Дмитрий К.
Руслан Г.
Владислав К.
Данил П.
Анастасия П.
Артём Р.
Никита М.
Авраам О.
Уровень развития
Констатирующий
Контрольный этап
этап
средний
средний
средний
средний
низкий
низкий
возрастная норма возрастная норма
низкий
низкий
средний
средний
возрастная норма возрастная норма
средний
средний
средний
возрастная норма
низкий
средний
средний
средний
средний
средний
низкий
низкий
возрастная норма возрастная норма
низкий
низкий
средний
средний
возрастная норма возрастная норма
средний
средний
средний
возрастная норма
низкий
средний
низкий
средний
Таблица 24
Сравнительные данные об уровне развития образной памяти
Этап исследования Возрастная норма
Констатирующий
4 чел. (19 %)
Контрольный срез
6 чел. (29 %)
Средний
10 чел. (48 %)
11 чел. (52 %)
Низкий
7 чел. (33 %)
4 чел. (19 %)
Анализируя данные, представленные в таблице 24, можно констатировать
следующее: младшие школьники исследуемой выборки на этапе контрольной
84
диагностики показали более успешные результаты, чем на констатирующем
этапе. Только 19 % учащихся продемонстрировали низкий уровень развития
зрительной памяти, тогда как на констатирующем этапе – 33 %. Также следует
отметить, что уровень развития исследуемого вида памяти, соответствующий
возрастной норме, на контрольном этапе исследования был выявлен у трети
испытуемых
(29 %), а на констатирующем – у 19 %.
Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов
исследования по методике «Смысловая память» представлены в таблице 25.
Таблица 25
Сравнительные данные об уровне развития смысловой памяти (констатирующий
этап и контрольный срез)
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
Имя ребёнка
Роман Б.
Диана Д.
Ангелина Д.
Максим М.
Ульяна М.
Алексей О.
Андрей П.
Артём Р.
Ирина А.
Анна А.
Анастасия К.
Дарья Л.
Алексей Н.
Дмитрий К.
Руслан Г.
Владислав К.
Данил П.
Анастасия П.
Артём Р.
Никита М.
Авраам О.
Уровень развития
Констатирующий этап
Контрольный срез
низкий
низкий
низкий
средний
низкий
низкий
средний
средний
низкий
низкий
средний
средний
средний
средний
низкий
низкий
средний
средний
низкий
средний
низкий
низкий
низкий
средний
низкий
низкий
средний
средний
низкий
низкий
средний
средний
средний
средний
низкий
низкий
средний
средний
низкий
средний
низкий
средний
85
Таблица 26
Сравнительные данные об уровне развития смысловой памяти
Этап исследования
Констатирующий
Контрольный срез
Высокий
–
–
Средний
8 чел. (38 %)
13 чел. (62 %)
Низкий
13 чел. (62 %)
8 чел. (38 %)
Данные, представленные в таблице 26, свидетельствуют о положительной
динамике в развитии смысловой памяти младших школьников с умственной
отсталостью.
На констатирующем этапе большинство учащихся (62 %) показали низкий
уровень развития исследуемого процесса, что на 24 % больше, чем на
контрольном срезе (только 38 % учащихся). А на контрольном срезе исследования
у большинства испытуемых (62 %) был отмечен средний уровень развития
смысловой памяти.
86
Выводы по материалам 2 главы
Обобщая данные, полученные на констатирующем этапе и контрольном
срезе эксперимента с помощью методик, входящих в состав диагностической
программы («10 слов» (А. Лурия – С. Рубинштейн), «Опосредованное
запоминание»
(по
А.Н.Леонтьеву),
«Пиктограмма»,
«Образная
память»,
«Смысловая память»), мы можем говорить об эффективности реализованной
программы по развитию памяти младших школьников с умственной отсталостью.
Апробация
разработанных
нами
коррекционно-развивающих
занятий
прошла успешно. Эффективность проведенной коррекционно-развивающей
работы была подтверждена с помощью сравнительного анализа результатов
констатирующего и контрольного среза настоящего исследования.
В результате психолого-педагогического эксперимента младшие школьники
с умственной отсталостью смогли качественно подняться на ступень выше
первоначального уровня развития основных видов памяти: слуховой, зрительной,
опосредованной, смысловой.
Получение таких количественных и качественных результатов, позволяет с
уверенностью считать, что проведённая нами коррекционно-развивающая работа
с младшими школьниками с умственной отсталостью оказалась успешной.
87
Заключение
Проблема умственного развития детей с нарушением интеллекта остается
одной из значительных в детской коррекционной педагогике и специальной
психологии.
Преобразования
познавательной
сферы,
происходящие
в
младшем
школьном возрасте, имеют чрезвычайно важное значение для дальнейшего
развития психики. У детей с умственной отсталостью к концу дошкольного
возраста
отмечается
значительное
отставание
в
когнитивном
развитии:
недостаточная сформированность произвольного внимания, памяти, способности
к регуляции умственных действий. Истинное их развитие подменяется усвоением
стереотипных способов действия в стандартных условиях. Исходя из этого, перед
психологом, работающим с учениками младших классов в общеобразовательных
школах для обучающихся с ограниченными возможностями, встает задача
целенаправленного развития познавательных процессов детей. Особенно важным
психическим процессом в младшем школьном возрасте является память.
В этом возрасте память претерпевает существенные изменения, приобретая
черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.
Несмотря на эти изменения, большую роль в этом возрасте, как и в дошкольном,
играют все виды памяти.
Большинство исследований по проблемам особенностей памяти детей с
умственной отсталостью посвящено изучению младших школьников. Это связано
с тем, что с возрастом происходит неуклонное повышение требований,
предъявляемых к эффективности запоминания, а когда учебная деятельность
становится ведущей в жизни ребенка, полноценность мнемической функции
приобретает первостепенное значение.
В результате проведенного нами исследования были решены поставленные
задачи.
Проанализирована психолого-педагогическая и специальная литература по
проблеме особенностей развития основных видов памяти детей младшего
школьного возраста с умственной отсталостью. Процессы памяти умственно
88
отсталых детей характеризуются многими особенностями:
· у них отмечается низкий уровень развития кратковременной и
долговременной слуховой памяти;
· низкая точность и прочность запоминания словесного и наглядного
материала, т.е. недостаточный уровень развития зрительной памяти;
· преобладание непроизвольного запоминания;
· смысловая
группировка
соответствующими
картинками
материала,
или
соотнесение
наглядным
слов
материалом
с
оказывают
определенную помощь при запоминании, именно поэтому младшие школьники
данной категории характеризуются хорошим уровнем развития опосредованной
памяти;
· умственно отсталые дети не умеют самостоятельно пользоваться
мнемическими приемами, в связи с этим у них отмечается низкий уровень
развития смысловой памяти.
На
основе
изученной
литературы
составлены
и
реализованы
диагностические методики, направленные на выявление уровня развития
основных видов памяти детей младшего школьного возраста с умственной
отсталостью. В
С.Рубинштейн),
состав вошли следующие методики: «10 слов» (А.Лурия –
«Опосредованное
запоминание»
(по
А.Н.Леонтьеву),
«Пиктограмма», «Образная память», «Смысловая память».
Учитывая результаты диагностики, полученные на констатирующем этапе
исследования, разработан и апробирован комплекс коррекционно-развивающих
занятий,
способствующий
развитию
основных
видов
памяти
младших
коррекционно-развивающей
работы
школьников с умственной отсталостью.
Эффективность
проведенной
подтверждена при сравнительном анализе результатов констатирующего и
контрольного
среза
настоящего
исследования.
В
результате
проведения
формирующего эксперимента младшие школьники с умственной отсталостью
смогли качественно подняться на ступень выше первоначального уровня развития
основных видов памяти. Получение таких количественных и качественных
89
результатов, позволяет с уверенностью считать, что проведённая нами
коррекционно-развивающая
работа
с
младшими
школьниками
указанной
категории оказалась успешной.
Таким образом, цели и задачи, поставленные в ходе исследования,
достигнуты. Гипотеза о том, что развитие основных видов памяти у младших
школьников с умственной отсталостью (слуховой, зрительной, опосредованной,
смысловой) будет происходить более успешно, если комплекс коррекционноразвивающих
занятий
будет
составлен
с
учетом
результатов
психодиагностического обследования, с опорой на игровую деятельность, с
использованием предметно-манипулятивных, сюжетно-ролевых и дидактических
игр, а также будет включать обучение приемам запоминания и использование
методов иллюстрации и демонстрации при развитии образной памяти, нашла
свое подтверждение.
90
Список литературы
1. Абрамова, Г.С. Психолог в начальной школе / Г.С.Абрамова. – Волгоград,
2011. – 216 с.
2.
Агавелян,
О.К.
Социально-перцептивные
особенности
детей
с
нарушениями развития / О.К. Агавелян. – Челябинск, 2009. – 119 с.
3. Агапова, И.А. Комплексная подготовка детей к школе. Кн. для детей и
взрослых / И.А. Агапова, М.А. Давыдова. – М., 2013. – 98 с.
4. Айзенберг, Б.И. Психокоррекционная работа с детьми, имеющими
нарушения психического развития: Психотерапия в дефектологии / Б.И.
Айзенберг, Л.В. Кузнецова. – М.: Педагогика, 2008. – 184 с.
5. Алексеева, Л.Г. Развитие и диагностика способностей/ Л.Г. Алексеева,
А.Н. Воронин. – М.: Наука, 2011. – 118 с.
6. Андреев, О.А. Тренируйте память: Техника быстрого чтения/ О.А.
Андреев, Л.Н. Хромов. – М.: Просвещение, 2014.
7. Асмолов, А.Г. Принципы организации памяти человека. Системнодеятельностный подход к изучению познавательных процессов/ А.Г. Асмолов. –
М.: Школьная пресса, 2005. – 139 с.
8. Аткинсон, В. Познай себя: Развитие памяти и интеллекта/ В. Аткинсон,
Дж. Скот. – СПб: Респекс, 2004. – 384 с.
9. Аткинсон, Р. Человеческая память и процесс обучения/ Р. Аткинсон. – М.:
Педагогика, 2008. – 526 с.
10. Баряева, Л. Б. Программа воспитания и обучения дошкольников с
интеллектуальной недостаточностью/ Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А.П.
Зарина, Н.Д. Соколова. – СПб: Издательство «СОЮЗ», 2011. – 190 с.
11.
Блонский,
П.П.
Избранные
педагогические
и
психологические
сочинения [Текст]: Т.II. / П.П. Блонский. – М.: Просвещение, 2007. – 72 с.
12. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И.
Божович. – М.: Просвещение, 2008. – 400с.
13. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова,
М.С.Певзнер. – М.: Просвещение, 2005. – 169 с.
91
14. Воронкова, В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной
школе / В.В. Воронкова. – М.: Высшая школа,2014. – 159 с.
15. Вохмянина, А.Е. Изучение мышления и интеллекта. Таблица Равена /
А.Е. Вохмянина. – Магнитогорск, 2005. – 62 с.
16. Выготский, Л.С. Основы дефектологии: Собр. соч.: 6 Т. / Л.С.
Выготский. – М, 2013. – 337 с.
17. Выготский, Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте: Хрестоматия
по общей психологии: Психология памяти / Л.С. Выготский. — М., 2009. – 84 с.
18. Выготский, Л.С. Проблема умственной отсталости; В кн. Изюранные
психологические исследования. – М.: Просвещение, 2003. – 261 с.
19. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии/ Л.С. Выготский – М.:
Просвещение, 2005.– 228 с.
20. Граборов, А.Н. Очерки по олигофренопедагогике / А.Н.Граборов – М.:
Педагогика, 1981. – 226 с.
21. Гринченко, И.С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной
работе: Учебно-методическое пособие / И.С. Гринченко. – М.: ЦГЛ, 2002. – 175 с.
22. Дульнев, Г.М. Проблемы воспитания умственно отсталых детей/ Г.М.
Дульнев – М., АПН РСФСР, 1990. – 142 с.
23. Егорова, Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников,
отстающих в развитии/ Т.В. Егорова. – М.: Педагогика, 1989. – 74 с.
24. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного
развития детей / С.Д. Забрамная. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1995. – 273
с.
25. Зинченко, П.И. Непроизвольное запоминание / П.И. Зинченко. – М:
Просвещение, 1988. – 96 с.
26. Илюшенко, А.С. Обучение умственно отсталых детей / А.С. Илюшенко
// Коррекционная педагогика: теория и практика. – 2007. – № 12. – С. 60 – 63.
27. Истомина, З.М. Развитие памяти / З.М. Истомина. – М: Просвещение,
1978. – 120 с.
28. Как сохранить и улучшить память. Практические рекомендации и
92
упражнения / И.Ю. Матюгин. – М: Евразия, 2000. – 320 с.
29. Клацки, Р. Память человека. Структуры и процессы / Р. Клацки. – М.,
1993. – 156 с.
30. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с
отклонениями в развитии / Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Издат. центр
«Академия», 1998. – 428 с.
31. Корсаков, И.А. Наедине с памятью / И.А. Корсаков, Н.К.Корсакова. –
М.: Изд-во «Эйдос» , 1993. – 271 с.
32. Лапошина, Э. В. Особенности ознакомления умственно отсталых
дошкольников с некоторыми предметами ближайшего окружения / Э.В.
Лапошина // Дефектология – 1991. – № 6. – С. 72-77.
33. Лебединский, В.В. Нарушение психического развития у детей / В.В.
Лебединский. – М., 1985. – 149 с.
34. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.: Т. 1 /
А.Н. Леонтьев. – М., 1983. – 391 с.
35. Линдсей, П. Переработка информации у человека: Введение в
психологию / П. Линсдей, Д. Норман. – М.: Академия, 1992. – 181 с.
36. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального
развития детей / В.И. Лубовский. – М.: Педагогика, 1989. – 137 с.
37. Лурия, А.Р. Умственно отсталый ребенок / А.Р. Лурия. – М.:
Просвещение, 1987. – 184 с.
38. Маллер, А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями: Книга для
родителей / А.Р. Маллер. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 80 с.
39. Марцинковская, Т.Д. Диагностика психического развития детей / Т.Д.
Марцинковская. – М.: Линка-пресс, 1998. – 155 с.
40. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя
диагностика и коррекция / Е.М. Мастюкова. – М.: Педагогика, 1992. –
327 с.
41. Морозова, Н.Г. Формирование познавательных интересов у детей
дошкольного возраста с отклонениями в развитии / Н.Г. Морозова // Особенности
93
развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и
интеллекта / Под ред. Л.П. Носковой – М.,1984. –
с. 65-73.
42. Немов, Р.С. Психология: Кн. 1: Общие основы психологии/ Р.С. Немов.
– М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 682 с.
43. Николов, Н.М. Загадка тысячелетий. Что мы знаем о памяти / Н.М.
Николов, Г.А. Нешев. – СПб: Питер, 2001. – 118 с.
44. Основы специальной психологии / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И.
Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия»,
2003. – 490 с.
45. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /
Под ред. Ж.И. Шиф. – М.: Просвещение, 1995. – 137 с.
46. Переслени, Л.И. Психодиагностический комплекс методик для
определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников
/ Л.И. Переслени. – М., 1996. – 294 с.
47. Петрова, В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? / В.Г. Петрова,
И.В. Белякова. – М., 1998. – 125 с.
48. Петрова, В. Г. Практическая и умственная деятельность детейолигофренов / В.Г.Петрова. – М.: Просвещение,1988. – 214 с.
49. Пинский, Б.И. Психологические особенности деятельности умственно
отсталых школьников / Б.И. Пинский. – М.: Просвещение, 2002. – 319 с.
50. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной
школе / Под редакцией Ж.И. Шиф. – М.: Педагогика, 1982. – 183 с.
51. Развитие логической памяти у детей / Под ред. А.А. Смирнова. – М.:
Просвещение, 2001. – 256 с.
52. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 т.: Т. I. / С.Л.
Рубинштейн. – М.: Педагогика, 1989. – 441 с.
53. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника / С.Я.
Рубинштейн. – М.: Просвещение, 1986. – 141 с.
54. Симонова, Л.Ф. Память. Дети 5-7 лет / Л.Ф. Симонова. – Ярославль:
Академия развития: Академия Холдинг, 2001. – 144 с.
94
55. Соловьев, И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и
аномальных детей / И.М. Соловьев. – М.: Просвещение, 1966. – 328 с.
56. Специальная педагогика / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и
др.; Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 519
с.
57. Тингей-Михаэлис, К. Дети с недостатками развития: Книга в помощь
родителям / К. Тингей-Михаэлис. – Ярославль: Академия развития: Академия
Холдинг, 1998. – 119 с.
58. Фокина, Э.Д. Планирование занятий по развитию познавательных
способностей и речи детей в образовательном учреждении / Э.Д. Фокина – СПб:
Питер, 1995. – 266 с.
59. Фомина, Л.В. Развивающие занятия в детском саду. Память, внимание,
восприятие, речь, мышление, моторика руки / Л.В. Фомина. – Ярославль:
Академия развития; Владимир: ВКТ, 2008. – 210 с.
60. Черемошкина, Л.В. Развитие памяти детей / Л.В. Черемошкина. –
Ярославль: Академия развития, 1996. – 194 с.
61. Чуприкова, Н.И. Умственное развитие и обучение / Н.И. Чуприкова. –
М.: АО «Столетие», 1994. – 192 с.
62. Шабанов, П.Д. Нарушения памяти и их коррекция / П.Д. Шабанов, Ю.С.
Бородкин. – СПб: Питер, 1989. – 121 с.
63. Шипицына, Л.М. Необучаемый ребенок в семье и обществе Л.М.
Шипицына. – СПб, 2002. – 92 с.
64. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы
возрастной и педагогической психологии / Под ред. Д. И. Фельдштейна. – М:
Международная педагогическая академия, 1995. – 439 с.
95
Приложение 1
Занятие 1.
Вводная часть «Пожелай
хорошего настроения»
Здравствуйте! Меня зовут Инна
Владимировна. Как зовут вас? С сегодняшнего
дня мы с вами будем заниматься и выполнять
разные задания.
Начинать занятия будем с приветствия.
Ритуал приветствия.
Участники пишут на маленьких
листочках, что им необходимо для поднятия
настроения (шоколад, хорошая музыка.) и
складывают свои листочки в мешочек
«Хорошего настроения». В конце раздаются
памятки – мешочки с советами для поднятия
Основная часть.
настроения.
Задание «Я положил в
мешок»
Цель: развитие внимания
Взрослый начинает эту игру и говорит:
«Я положил в мешок свеклу». Следующий
и зрительной памяти.
играющий повторяет сказанное и добавляет еще
Задачи: организация
что-нибудь: «Я положил в мешок свеклу и
условий, способствующих
развитию внимания и
капусту». Третий игрок повторяет всю фразу и
добавляет что-то от себя. И так далее.
зрительной памяти;
сплочение коллектива.
Стимульный материал:
мешочек.
Задание «Рыбы, птицы,
звери».
Ведущий (сначала это должен быть взрослый)
указывает по очереди на каждого игрока и
Цель: развитие смысловой
произносит: «Рыба, птица, зверь, рыба, птица...»
памяти, мышления.
Тот игрок, на котором остановилась считалка,
Задачи: развивать
должен быстро (пока ведущий считает до трех)
слуховое восприятие,
назвать в данном случае птицу. Если ответ
слухо-речевую память,
правильный, ведущий продолжает игру, если
объем памяти;
ответ неверный — ребенок выбывает из игры.
организовать
Названия не должны повторяться.
мыслительные операции
У оленя дом большой.
Задание
- Он сидит, глядит в окошко.
«Физкультминутка»
- Зайка по полю бежит,
Цель: развитие умения
В дверь к нему стучит:
использовать
«Тук-тук, дверь открой,
мнемонические приёмы
Там в лесу охотник злой».
для запоминания текста.
-«Зайка, зайка, забегай!
Задачи: развивать
наблюдательность;
формировать
мнемонические приёмы
запоминания.
Лапку мне давай».
- руки над головой- изображаем крышу дома.
- правым кулачком подпираем щёчку; левой
рукой поддерживаем правую.
- бег на месте.
- топот ногами, руки на поясе.
-имитация стука в дверь поочередно правой и
левой рукой.
- руки на поясе, поочередно поворачиваемся
вправо и влево, одновременно поворачивая
головой назад.
- зазывные движения рукой.
-протягиваем руку с открытой ладонью.
Задание «Запомни
картинки»
Цель: развитие зрительной
памяти.
Задачи: развивать
зрительную память;
способствовать сплочению
коллектива.
Материал: набор
картинок.
Для этой игры надо заранее заготовить 10-12
любых картинок. На каждой картинке должен
быть изображен один предмет. Игру можно
провести как соревнование между несколькими
детьми или посоревноваться самому с ребёнком,
кто больше запомнит картинок. Играющие
рассматривают картинки 2-3 минуты, потом
картинки убираются, и все называют те
картинки, которые они запомнили. Можно
называть по очереди по одной картинке.
Выигрывает тот, кто последним вспомнит
картинку, еще не названную другими.
Заключительная часть.
Итак, что мы сегодня делали?
Вам понравилось заниматься?
Завтра мы продолжим выполнять задания.
Заканчивать занятие мы будем
прощанием.
Ритуал прощания.
Дети и взрослые становятся в круг,
поднимают поочерёдно правую и левую руки
вверх, соединяя руки в центре круга в виде
«колокола». Произносят «Бом!» и синхронно, с
силой бросают руки вниз.
Занятие 2.
Вводная часть «Я рад
тебя видеть»
Ритуал приветствия.
Дети передают по кругу мяч со словами:
«Я рада тебя видеть (имя)…»
Давайте вспомним, чем мы занимались на
прошлом занятии.
Сегодня мы будем выполнять другие
задания.
Основная часть.
Задание «Я положил в
мешок»
Цель: развитие внимания
Взрослый начинает эту игру и говорит: «Я
положил в мешок свеклу». Следующий
играющий повторяет сказанное и добавляет еще
что-нибудь: «Я положил в мешок свеклу и
и зрительной памяти.
капусту». Третий игрок повторяет всю фразу и
Задачи: организация
добавляет что-то от себя. И так далее.
условий, способствующих
развитию внимания и
зрительной памяти;
сплочение коллектива.
Стимульный материал:
мешочек.
Задание «Запомни
точно».
Цель: развитие
произвольной зрительной
памяти.
Задачи: развитие
психических процессов;
развитие пространственной
ориентации;
воспитание коллективизма,
уважения друг к другу.
Учитель показывает первый квадрат с
кружками на 8-10 сек. Ученики должны
запомнить расположение кружков, а затем по
памяти воспроизвести у себя на листе в первом
квадрате. Потом учитель показывает второй
квадрат и т. д.
Материал: таблички с
нарисованными кружками,
листочки бумаги.
Задание
«Физкультминутка»
Цель: развитие умения
использовать
У оленя дом большой.
- Он сидит, глядит в окошко.
мнемонические приёмы
- Зайка по полю бежит,
для запоминания текста.
В дверь к нему стучит:
Задачи: развивать
«Тук-тук, дверь открой,
наблюдательность;
Там в лесу охотник злой».
формировать
мнемонические приёмы
запоминания.
-«Зайка, зайка, забегай!
Лапку мне давай».
- руки над головой - изображаем крышу дома.
- правым кулачком подпираем щёчку; левой
рукой поддерживаем правую.
- бег на месте.
- топот ногами, руки на поясе.
-имитация стука в дверь поочередно правой и
левой рукой.
.
- руки на поясе, поочередно поворачиваемся
вправо и влево, одновременно поворачивая
головой назад.
Задание «Повтори
цифры»
Цель: развитие слуховой
- зазывные движения рукой.
-протягиваем руку с открытой ладонью.
Покажите ребенку цифровой ряд,
памяти, внимания.
написанный на карточке, и попросите его
Задачи: развивать
повторить в той же последовательности эти
концентрацию внимания;
работать над сплочением
коллектива.
цифры, затем увеличивайте этот ряд на одну
цифру.
Материал: карточки с
цифрами.
Задание «Вот так позы!»
Цель: развитие зрительной
памяти.
Задачи: развивать
наблюдательность детей;
работать над умением
Играющие принимают различные позы.
Водящий, посмотрев на них, должен запомнить
и воспроизвести их, когда все учащиеся
вернуться в исходное положение.
действовать в коллективе.
Заключительная часть.
Что вы делали сегодня на занятии?
Что вам показалось трудным, что лёгким?
Вы очень старались, молодцы!
Ритуал прощания.
Учитель и дети берут друг друга за руки,
говорят: «До свидания».
Занятие 3.
Вводная часть
«Ладошки»
Ритуал приветствия.
На столе лежат яркие листы бумаги.
Предлагается каждому выбрать цвет, который
понравился. Затем нужно, приложив свою
ладошку, обвести ее карандашом. В центре
написать свое имя. Выбрать любой пальчик и
написать на нем самое лучшее качество.
Передать ладошку соседу слева. Теперь дети
должны вписать в следующий пальчик хорошее
качество человека, чья ладошка к вам
«пришла».
Основная часть.
Задание «Повтори за
мной»
Вспомните, чем мы занимались на
прошлом занятии.
Сегодня я предложу вам новые задания.
Цель: развитие слуховой
памяти, внимания.
Задачи: развитие памяти
Участник, начинающий упражнение,
говорит группе своё имя и сопровождает его
на запоминание имён
каким – либо несложным движением. Все
участников; работа по
участники повторяют его имя и движения.
сплочению коллектива.
Задание «Раскрась
правильно».
Цель: развитие внимания.
Раскрасить синим карандашом второй
домик слева. Раскрасить красным карандашом
третий домик справа. Раскрасить зеленым
Задачи: развитие
карандашом домик, который находится перед
пространственных
синим. Раскрасить желтым карандашом домик,
представлений (усвоение
понятий «следует за»,
«находится перед»,
чтобы красный оказался между синим и
желтым. Раскрасить коричневым карандашом
домик, который следует за желтым.
«слева», «справа»,
«между»), развитие
умения воспринимать
инструкции на слух.
Материал: листы бумаги с
контурами домиков и
цветные карандаши.
Задание
«Физкультминутка»
У оленя дом большой.
- Он сидит, глядит в окошко.
Цель: развитие умения
- Зайка по полю бежит,
использовать
В дверь к нему стучит:
мнемонические приёмы
«Тук-тук, дверь открой,
для запоминания текста
Там в лесу охотник злой».
Задачи: развивать
-«Зайка, зайка, забегай!
наблюдательность;
Лапку мне давай».
формировать
мнемонические приёмы
запоминания.
- руки над головой - изображаем крышу дома.
- правым кулачком подпираем щёчку; левой
рукой поддерживаем правую.
- бег на месте.
- топот ногами, руки на поясе.
-имитация стука в дверь поочередно правой и
левой рукой.
- руки на поясе, поочередно поворачиваемся
вправо и влево, одновременно поворачивая
головой назад.
- зазывные движения рукой.
-протягиваем руку с открытой ладонью.
Задание «Запомни
порядок»
Играющие выстраиваются друг за другом в
произвольном порядке. Ведущий, посмотрев на
Цель: развитие зрительной детей, должен отвернуться и перечислить, кто за
памяти.
кем стоит. Затем водящим становится другой.
Задачи: развивать
зрительную память;
работать над сплочением
Можно усложнить игру тем, что не только
перечислить, кто за кем стоит, но и кто в какую
одежду одет.
коллектива; развивать
наблюдательность.
Задание «Что и к чему
Стопка предварительно перемешанных
относится?»
карточек находится у ведущего. Он открывает
Цель: развитие
их по одной, и дети по очереди называют один
мыслительных операций,
предмет и группу, к которой он относится.
опосредованной памяти.
Ребенок, ответивший правильно, получает
Задачи: развивать
карточку. В том случае, если ребенок не может
опосредованную память;
назвать группу, карточка кладется вниз стопки.
работать над проведением
Игра заканчивается, когда все карточки
мыслительных операций.
разобраны. Вначале эту игру можно проводить в
Материал: картинки
различных групп
облегченном варианте. Сначала, показывая
карточку одну за другой, ведущий спрашивает у
детей «Что это?». Затем он поясняет детям
правила игры: «Здесь есть и ягоды, и овощи, и
фрукты. Теперь вы будете отгадывать, что к
чему относится. Если я покажу яблоко, вы
скажете: яблоко – к фруктам». Далее игра
проводится так, как описано выше.
Итак, что мы сегодня делали?
Заключительная часть.
Вам понравилось заниматься?
Завтра мы продолжим выполнять задания.
Ритуал прощания.
Учитель и дети берут друг друга за руки,
говорят: «До свидания».
Занятие 4.
Вводная часть
«Назовись»
Ритуал приветствия.
Все стоят в кругу, держа вытянутые руки
перед собой. Начинающий игру бросает мяч
через центр круга одному из участников и
называет при этом своё имя. После броска он
опускает руки. После того, как мяч обойдёт
всех, и все опустят руки, игра начинается по
второму кругу. Каждый из участников бросает
мяч тому человеку, которому он бросал в
первый раз, и снова называет своё имя. Третий
раунд этой игры несколько изменён. Опять же
все стоят в кругу с вытянутыми руками, но
теперь участник, бросавший мяч должен назвать
своё имя, поймавший мяч проделывает то же
самое и т.д. После проведения этой игры (на её
проведение затрачивается 10-15 минут) вполне
реально запомнить до 20 имён.
Давайте вспомним, чем мы занимались на
Основная часть.
прошлом занятии.
Задание «Каскад слов»
Сегодня мы продолжим нашу работу.
Цель: развитие слуховой
Подготовить список из 8-10 слов, которые
памяти.
Задачи: развивать объём
хорошо знакомы ребенку. Попросить ребенка
повторять за вами слова. Начинать с одного
кратковременной слуховой
слова, затем два, повторять ребенок должен в
памяти.
той же последовательности, три слова и т.д.,
Стимульный материал:
(интервалы между словами 1 секунда). Когда
карточки со словами.
ребенок не сможет повторить определенный
словесный ряд, зачитать ему такое же
количество слов, но других. Если во второй
попытке ребенок справился с этим заданием, то
переходите к следующему, и так до тех пор,
пока и во втором прочтении ребенок не сможет
воспроизвести заданное количество слов. То
количество слов, которое ребенок может
повторить за вами, есть объем его слуховой
кратковременной памяти на слова. Ребенок 6-7
лет правильно воспроизводит ряд из 5-6 слов.
Задание «Нарисуй по
памяти»
На листе бумаги нарисован узор. Дети две
минуты смотрят на этот узор. После этого
Цель: развитие зрительной рисунок убирается, и дети воспроизводят его по
памяти.
памяти в тетрадях.
Задачи: развивать
наблюдательность;
работать над проведением
мыслительных операций.
Материал: заготовки с
узорами, листы бумаги,
карандаши.
Задание
«Физкультминутка»
Цель: развитие умения
У оленя дом большой.
- Он сидит, глядит в окошко.
использовать
- Зайка по полю бежит,
мнемонические приёмы
В дверь к нему стучит:
для запоминания текста.
«Тук-тук, дверь открой,
Задачи: развивать
Там в лесу охотник злой».
наблюдательность;
-«Зайка, зайка, забегай!
формировать
мнемонические приёмы
запоминания.
Лапку мне давай».
- руки над головой - изображаем крышу дома.
- правым кулачком подпираем щёчку; левой
рукой поддерживаем правую.
- бег на месте.
- топот ногами, руки на поясе.
-имитация стука в дверь поочередно правой и
левой рукой.
- руки на поясе, поочередно поворачиваемся
вправо и влево, одновременно поворачивая
головой назад.
- зазывные движения рукой.
Задание «Слова,
начинающиеся с одной
-протягиваем руку с открытой ладонью.
буквы»
Каждому ученику поручается следить во
Цель: развитие вербальной
время чтения небольшого рассказа за словами,
памяти.
начинающимися с одной определенной буквы.
Задачи: развивать
слуховую память; работать
Он должен запомнить 5-7 таких слов в том
порядке, в каком он их услышал, и по
над фонетической
окончании чтения в таком же порядке их
памятью.
записать. При вторичном чтении рассказа
Материал: текст.
проверяется правильность выполнения задания.
Заключительная часть.
Что вы делали сегодня на занятии?
Что вам показалось трудным, что лёгким?
Вы молодцы, очень старались.
Ритуал прощания.
Учитель и дети берут друг друга за руки,
говорят: «До свидания».
Занятие 5.
Вводная часть «Ветерок»
Ритуал приветствия.
Ветер дует нам в лицо,
Закачалось деревцо.
Ветер тише, тише, тише.
Деревцо все выше, выше
(Дети имитируют дуновение ветра. Качая
туловище то в одну, то в другую сторону. На
слова «тише, тише» — дети приседают. На
слова «выше, выше» — выпрямляются).
Основная часть.
Задание «Запомни
картинки»
Цель: развитие зрительной
Вспомните, чем мы занимались на
прошлом занятии.
Сегодня я предложу вам новые задания.
Для этой игры надо заранее заготовить 10-
памяти.
Задачи: развивать
12 любых картинок. На каждой картинке
должен быть изображен один предмет. Игру
зрительную память;
можно провести как соревнование между
способствовать сплочению
несколькими детьми или посоревноваться
коллектива.
самому с ребёнком, кто больше запомнит
Материал: набор
картинок. Играющие рассматривают картинки
картинок.
2-3 минуты, потом картинки убираются, и все
называют те картинки, которые они запомнили.
Можно называть по очереди по одной картинке.
Выигрывает тот, кто последним вспомнит
картинку, еще не названную другими.
Задание «Запомни
порядок»
Цель: развитие зрительной
памяти.
Задачи: развивать
зрительную память;
работать над сплочением
коллектива; развивать
Играющие выстраиваются друг за другом в
произвольном порядке. Ведущий, посмотрев на
детей, должен отвернуться и перечислить, кто за
кем стоит. Затем водящим становится другой.
Можно усложнить игру тем, что не только
перечислить, кто за кем стоит, но и кто в какую
одежду одет.
наблюдательность.
Задание «Что лишнее?»
Цель: развитие мышления
Даётся группа понятий, из которых дети
должны выбрать лишнее и дать общее название
и смысловой памяти.
остальным. Игра возможна в двух вариантах:
Задачи: развивать умение
словесном и наглядном. В словесном варианте
делать обобщения;
предлагаются группы по четыре слова,
работать над развитием
необходимо выделить, какое слово лишнее и не
чёткости представлений.
подходит к остальным, и как назвать одним
Материал: карточки с
понятиями.
Задание
словом (или объяснить сходство) оставшиеся:
«Физкультминутка»
Цель: развитие умения
использовать
У оленя дом большой.
- Он сидит, глядит в окошко.
мнемонические приёмы
- Зайка по полю бежит,
для запоминания текста.
В дверь к нему стучит:
Задачи: развивать
«Тук-тук, дверь открой,
наблюдательность;
Там в лесу охотник злой».
формировать
мнемонические приёмы
запоминания.
-«Зайка, зайка, забегай!
Лапку мне давай».
- руки над головой - изображаем крышу дома.
- правым кулачком подпираем щёчку; левой
рукой поддерживаем правую.
- бег на месте.
- топот ногами, руки на поясе.
-имитация стука в дверь поочередно правой и
левой рукой.
- руки на поясе, поочередно поворачиваемся
вправо и влево, одновременно поворачивая
головой назад.
- зазывные движения рукой.
-протягиваем руку с открытой ладонью.
Задание «Письмо
Ученикам говорится, что они будут
инопланетянина»
запоминать трудные слова и словосочетания с
Цель: развитие
помощью специальных схем, знаков. Для этого
опосредованной слуховой
они должны по порядку в соответствующей
памяти.
клеточке «зашифровать» заданное слово или
Задачи: развитие
психических процессов;
развитие
словосочетание, т. е. обозначить эти слова
каким-либо знаком или лаконичным рисунком,
наблюдательности.
Материал: листы бумаги,
чтобы потом, глядя на них, можно было
вспомнить эти слова.
расчерченные на 15 клеток,
карандаш.
Заключительная часть.
Итак, что мы сегодня делали?
Вам понравилось заниматься?
Завтра мы продолжим выполнять задания.
Ритуал прощания.
Учитель и дети берут друг друга за руки,
говорят: «До свидания».
Занятие 6.
Вводная часть «Пожелай
хорошего настроения»
Ритуал приветствия.
Участники пишут на маленьких
листочках, что им необходимо для поднятия
настроения (шоколад, хорошая музыка.) и
складывают свои листочки в мешочек
«Хорошего настроения». В конце раздаются
памятки – мешочки с советами для поднятия
настроения.
Основная часть.
Задание «Слушай и
исполняй».
Цель: развитие слуховой
Давайте вспомним, чем мы занимались на
прошлом занятии.
Сегодня вы будете выполнять другие
задания.
памяти, внимания и
Ведущий называет 1-2 раза несколько
наблюдательности.
различных движений, не показывая их. Дети
Задачи: развивать
должны произвести движения в той же
внимание;
работать над процессом
последовательности, в какой они были названы
ведущим.
запоминания.
Задание «Говори
Ведущий называет прилагательное,
наоборот».
учащиеся должны придумать
Цель: развитие
противоположенное значение.
мыслительных операций,
вербальной слуховой
памяти.
Задачи: развивать
мышление; работать над
проведением
мыслительных операций.
Задание
«Физкультминутка»
У оленя дом большой.
- Он сидит, глядит в окошко.
Цель: развитие умения
- Зайка по полю бежит,
использовать
В дверь к нему стучит:
мнемонические приёмы
«Тук-тук, дверь открой,
для запоминания текста
Там в лесу охотник злой».
Задачи: развивать
-«Зайка, зайка, забегай!
наблюдательность;
Лапку мне давай».
формировать
мнемонические приёмы
запоминания.
- руки над головой - изображаем крышу дома.
- правым кулачком подпираем щёчку; левой
рукой поддерживаем правую.
- бег на месте.
- топот ногами, руки на поясе.
-имитация стука в дверь поочередно правой и
левой рукой.
- руки на поясе, поочередно поворачиваемся
вправо и влево, одновременно поворачивая
головой назад.
- зазывные движения рукой.
Задание «Назови, что
знаешь».
Цель: развитие словесной
ассоциативной памяти,
мышления.
Задачи: развивать
мыслительную активность;
работать над сплочением
коллектива.
-протягиваем руку с открытой ладонью.
Ведущий называет какой-либо один
предмет, а дети должны припомнить другие
предметы из этой группы. Например, ведущий
произносит слово Роза, дети по очереди быстро
называют известные им цветы. Прежде, чем
перейти к другой группе однородных
предметов, ведущий обращаясь к кому-либо из
детей, спрашивает: «Какая группа?» – и тот
должен назвать обобщающим словом те
объекты, которые перечислялись до него. Затем
ведущий называет предмет из иной группы, и
игра продолжается. Важно следить за тем,
чтобы требование обозначить группу каждый
раз обращалось к другому ребенку. Это
требование может предъявляться в различной
форме: «Не продолжай, группу называй» и т.п.
Заключительная часть.
Игровая ситуация очень активизирует детей.
Что вы делали сегодня на занятии?
Что вам показалось трудным, что лёгким?
Вы молодцы, очень старались.
Ритуал прощания.
Учитель и дети берут друг друга за руки,
говорят: «До свидания».
Занятие 7.
Вводная часть «Я рад
тебя видеть»
Ритуал приветстия.
Дети передают по кругу мяч со словами:
«Я рад(а) тебя видеть (Имя)..»
Давайте вспомним, чем мы занимались на
прошлом занятии.
Сегодня мы будем выполнять другие
задания.
Основная часть.
Задание «Художник».
Предлагаем детям представить, что на носу у
Цель: развитие зрительной
них кисточки. Предложить нарисовать ими на
памяти, внимания,
потолке «пружинки».
наблюдательности.
Задачи: память;
-работать над сплочением
коллектива;
-развивать
наблюдательность.
Задание «Запомни и
1 вариант.
покажи».
Ребенку предлагается прослушать ряд
Цель: развитие зрительной
существительных, а затем разложить
образной памяти.
предметные картинки с изображением данных
Задачи: развивать
слов в нужной последовательности. Число
слуховую память; работать
над соотнесением
слуховых и зрительных
образов.
Материал: предметные
картинки.
картинок постепенно увеличивается от 3-х до
10-ти.
2 вариант.
Ребенку зачитываются слова (4-5) и
предлагается 8-10 предметных картинок.
Требуется отобрать те картинки, на которых
изображены названные слова. На более
продвинутых этапах предлагается эти картинки
разложить в нужной последовательности.
Задание
«Физкультминутка»
У оленя дом большой.
- Он сидит, глядит в окошко.
Цель: развитие умения
- Зайка по полю бежит,
использовать
В дверь к нему стучит:
мнемонические приёмы
«Тук-тук, дверь открой,
для запоминания текста.
Там в лесу охотник злой».
Задачи: развивать
-«Зайка, зайка, забегай!
наблюдательность;
Лапку мне давай».
формировать
мнемонические приёмы
запоминания.
- руки над головой - изображаем крышу дома.
- правым кулачком подпираем щёчку; левой
рукой поддерживаем правую.
- бег на месте.
- топот ногами, руки на поясе.
-имитация стука в дверь поочередно правой и
левой рукой.
- руки на поясе, поочередно поворачиваемся
вправо и влево, одновременно поворачивая
головой назад.
- зазывные движения рукой.
-протягиваем руку с открытой ладонью.
Для запоминания даются короткие
Задание «Зашифруй
предложения, например: "Дети играли во
предложение».
дворе". Предлагается зашифровать
Цель: развитие
предложение, добавляя через каждый слог
опосредованной памяти,
вставку "хве". Де (хве) ти, иг (хве)Ра (хве) ли во
обучение мнемоническим
(хве) дво (хве)ре (хве).
приёмам.
Задачи: формировать
слуховую память;
-обучать мнемоническим
приёмам.
Итак, что мы сегодня делали?
Заключительная часть.
Вам понравилось заниматься?
Завтра мы продолжим выполнять задания.
Ритуал прощания.
Учитель и дети берут друг друга за руки,
говорят: «До свидания».
Занятие 8.
Вводная часть
«Ладошки».
Ритуал приветствия.
На столе лежат яркие листы бумаги.
Предлагается каждому выбрать цвет, который
понравился. Затем нужно, приложив свою
ладошку, обвести ее карандашом. В центре
написать свое имя. Выбрать любой пальчик и
написать на нем самое лучшее качество.
Передать ладошку соседу слева. Теперь дети
должны вписать в следующий пальчик хорошее
качество человека, чья ладошка к вам
«пришла».
Основная часть.
Задание «Письмо
инопланетянина»
Цель: развитие
опосредованной слуховой
Давайте вспомним, чем мы занимались на
прошлом занятии.
Сегодня вы будете выполнять другие
задания.
Ученикам говорится, что они будут
памяти.
запоминать трудные слова и словосочетания с
Задачи: развитие
помощью специальных схем, знаков. Для этого
психических процессов;
они должны по порядку в соответствующей
развитие
клеточке «зашифровать» заданное слово или
наблюдательности.
словосочетание, т. е. обозначить эти слова
Материал: листы бумаги,
каким-либо знаком или лаконичным рисунком,
расчерченные на 15 клеток,
чтобы потом, глядя на них, можно было
карандаш.
Задание «Запоминание
слов»
вспомнить эти слова.
Детям прочитывается 10 слов, которые
они внимательно слушают, а затем записывают
Цель: развитие
те слова, которые запомнили.
опосредованной памяти,
обучение мнемоническим
приёмам.
Задачи: развивать
слуховую память;
формировать
орфографические навыки.
Задание
«Физкультминутка»
У оленя дом большой.
- Он сидит, глядит в окошко.
Цель: развитие умения
- Зайка по полю бежит,
использовать
В дверь к нему стучит:
мнемонические приёмы
«Тук-тук, дверь открой,
для запоминания текста.
Там в лесу охотник злой».
Задачи: развивать
-«Зайка, зайка, забегай!
наблюдательность;
Лапку мне давай».
формировать
мнемонические приёмы
запоминания.
- руки над головой - изображаем крышу дома.
- правым кулачком подпираем щёчку; левой
рукой поддерживаем правую.
- бег на месте.
- топот ногами, руки на поясе.
-имитация стука в дверь поочередно правой и
левой рукой.
- руки на поясе, поочередно поворачиваемся
вправо и влево, одновременно поворачивая
головой назад.
- зазывные движения рукой.
-протягиваем руку с открытой ладонью.
Задание «Каскад слов»
Цель: развитие слуховой
памяти.
Задачи: развивать объём
Подготовить список из 8-10 слов, которые
хорошо знакомы ребенку. Попросить ребенка
повторять за вами слова. Начинать с одного
кратковременной слуховой
слова, затем два, повторять ребенок должен в
памяти.
той же последовательности, три слова и т.д.,
Стимульный материал:
(интервалы между словами 1 секунда). Когда
карточки со словами.
ребенок не сможет повторить определенный
словесный ряд, зачитать ему такое же
количество слов, но других. Если во второй
попытке ребенок справился с этим заданием, то
переходите к следующему, и так до тех пор,
пока и во втором прочтении ребенок не сможет
воспроизвести заданное количество слов. То
количество слов, которое ребенок может
повторить за вами, есть объем его слуховой
кратковременной памяти на слова. Ребенок 6-7
лет правильно воспроизводит ряд из 5-6 слов.
Заключительная часть.
Что вы делали сегодня на занятии?
Что вам показалось трудным, что лёгким?
Вы молодцы, очень старались.
Ритуал прощания.
Учитель и дети берут друг друга за руки,
говорят: «До свидания».
Занятие 9.
Вводная часть
«Назовись»
Ритуал приветствия.
Все стоят в кругу, держа вытянутые руки
перед собой. Начинающий игру бросает мяч
через центр круга одному из участников и
называет при этом своё имя. После броска он
опускает руки. После того, как мяч обойдёт
всех, и все опустят руки, игра начинается по
второму кругу. Каждый из участников бросает
мяч тому человеку, которому он бросал в
первый раз, и снова называет своё имя. Третий
раунд этой игры несколько изменён. Опять же
все стоят в кругу с вытянутыми руками, но
теперь участник, бросавший мяч должен назвать
своё имя, поймавший мяч проделывает то же
самое и т.д. После проведения этой игры (на её
проведение затрачивается 10-15 минут) вполне
реально запомнить до 20 имён.
Основная часть.
Задание «Запоминай и
отвечай»
Цель: развитие зрительной
памяти.
Задачи: развивать
Вспомните, чем мы занимались на
прошлом занятии.
Сегодня я предложу вам новые задания.
Предлагается послушать предложения и
ответить на вопросы. Затем повторить
предложение полностью.
произвольную память;
формировать
коммуникативные навыки.
Материал: тексты
предложений.
Задание «Расставь
Для проведения написать на листе бумаги или
точки»
распечатать на принтере текст, состоящий из З-
Цель: развитие зрительной
памяти.
Задачи: учиться
определять границы
предложений в тексте;
учиться понимать
прочитанное.
6 предложений. Знаки препинания не
расставлять (желательно, чтобы в тексте
встречались только точки). Рассказать ребенку,
что из этого рассказа убежали все точки,
поэтому стало невозможно понять его смысл.
Предложить ребенку прочитать «странный»
рассказ и попытаться определить, где
Материал: тексты.
заканчивается одна фраза и начинается
следующая, то есть расставить правильно точки.
У оленя дом большой.
Задание
- Он сидит, глядит в окошко.
«Физкультминутка»
- Зайка по полю бежит,
Цель: развитие умения
В дверь к нему стучит:
использовать
«Тук-тук, дверь открой,
мнемонические приёмы
Там в лесу охотник злой».
для запоминания текста.
-«Зайка, зайка, забегай!
Задачи: развивать
наблюдательность;
формировать
мнемонические приёмы
запоминания.
Лапку мне давай».
- руки над головой - изображаем крышу дома.
- правым кулачком подпираем щёчку; левой
рукой поддерживаем правую.
- бег на месте.
- топот ногами, руки на поясе.
-имитация стука в дверь поочередно правой и
левой рукой.
- руки на поясе, поочередно поворачиваемся
вправо и влево, одновременно поворачивая
головой назад.
- зазывные движения рукой.
-протягиваем руку с открытой ладонью.
Ученикам говорится, что они будут
Задание «Письмо
запоминать трудные слова и словосочетания с
инопланетянина»
помощью специальных схем, знаков. Для этого
Цель: развитие
они должны по порядку в соответствующей
опосредованной слуховой
клеточке «зашифровать» заданное слово или
памяти.
Задачи: развитие
словосочетание, т. е. обозначить эти слова
психических процессов;
развитие
наблюдательности.
Материал: листы бумаги,
каким-либо знаком или лаконичным рисунком,
чтобы потом, глядя на них, можно было
вспомнить эти слова.
Детям прочитывается 10 слов, которые
расчерченные на 15 клеток, они внимательно слушают, а затем записывают
карандаш.
те слова, которые запомнили.
Итак, что мы сегодня делали?
Заключительная часть.
Вам понравилось заниматься?
Завтра мы продолжим выполнять задания.
Ритуал прощания.
Учитель и дети берут друг друга за руки,
говорят: «До свидания».
Занятие 10.
Вводная часть «Ветерок»
Ритуал приветствия.
Ветер дует нам в лицо,
Закачалось деревцо.
Ветер тише, тише, тише.
Деревцо все выше, выше
(Дети имитируют дуновение ветра. Качая
туловище то в одну, то в другую сторону. На
слова «тише, тише» — дети приседают. На
слова «выше, выше» — выпрямляются).
Задание «Письмо
Ученикам говорится, что они будут
инопланетянина»
запоминать трудные слова и словосочетания с
Цель: развитие
помощью специальных схем, знаков. Для этого
опосредованной слуховой
они должны по порядку в соответствующей
памяти.
клеточке «зашифровать» заданное слово или
Задачи: развитие
психических процессов;
словосочетание, т. е. обозначить эти слова
каким-либо знаком или лаконичным рисунком,
развитие
наблюдательности.
Материал: листы бумаги,
чтобы потом, глядя на них, можно было
вспомнить эти слова.
Детям прочитывается 10 слов, которые
расчерченные на 15 клеток, они внимательно слушают, а затем записывают
карандаш.
Задание «Ребус»
Цель: развитие
мыслительных операций
(анализ и синтез)
Задачи: активизация
те слова, которые запомнили.
Участникам раздаются три разрезанные (по
количеству участников) картинки. Собрав
картинку, участники тренинга делятся на три
команды, отгадывают ребус и узнают название
своей команды.
познавательной
деятельности школьников;
формирование внутренней
учебной мотивации;
развитие когнитивнопознавательной сферы;
развитие умения работать в
команде; развитие
рефлексии.
Материал: разрезанные
картинки.
Задание
«Физкультминутка»
Цель: развитие умения
использовать
мнемонические приёмы
для запоминания текста.
Задачи: развивать
наблюдательность;
формировать
У оленя дом большой.
- Он сидит, глядит в окошко.
- Зайка по полю бежит,
В дверь к нему стучит:
«Тук-тук, дверь открой,
Там в лесу охотник злой».
-«Зайка, зайка, забегай!
Лапку мне давай».
мнемонические приёмы
запоминания.
- руки над головой - изображаем крышу дома.
- правым кулачком подпираем щёчку; левой
рукой поддерживаем правую.
- бег на месте.
- топот ногами, руки на поясе.
-имитация стука в дверь поочередно правой и
левой рукой.
- руки на поясе, поочередно поворачиваемся
вправо и влево, одновременно поворачивая
головой назад.
- зазывные движения рукой.
Задание «Запомни и
-протягиваем руку с открытой ладонью.
нарисуй»
Для этого упражнения необходима картинка,
Цель: развитие зрительной
состоящая из геометрических фигур. Задание:
памяти.
запомнить картинки и нарисовать в тетради.
Задачи: развитие
познавательного интереса;
формирование зрительной
памяти.
Материал: картинки с
фигурами, тетрадь,
карандаш
Заключительная часть.
Итак, что мы сегодня делали?
Вам понравилось заниматься?
Завтра мы продолжим выполнять задания.
Заканчивать занятие мы будем
прощанием.
Ритуал прощания.
Дети и взрослые становятся в круг, поднимают
поочерёдно правую и левую руки вверх,
соединяя руки в центре круга в виде
«колокола». Произносят «Бом!» и синхронно, с
силой бросают руки вниз.
Приложение 2
№ Название
п/п
1. «Пожелай
хорошего
настроения»
2.
«Я положил в
мешок»
Цели
Задачи
создание
положительного
эмоционального
настроя
- организация
условий,
способствующих
снятию напряжения;
-сплочение
коллектива.
-развитие доверия;
-развитие навыков
самоанализа и
преодоления
психологических
барьеров.
развитие
внимания и
зрительной
памяти
-организация
условий,
способствующих
развитию внимания и
зрительной памяти;
-сплочение
коллектива.
Оборудован
ие
Листочки
бумаги,
ручки,
мешочек
Проведение
Коррекция
Участники пишут на
маленьких листочках,
что им необходимо для
поднятия настроения
(шоколад, хорошая
музыка.) и складывают
свои листочки в
мешочек «Хорошего
настроения». В конце
раздаются памятки –
мешочки с советами для
поднятия настроения.
Если ребёнок
отказывается
писать,
попробовать
уговорить или
действовать
личным
примером.
мешочек
Взрослый начинает эту
игру и говорит: «Я
положил в мешок
свеклу». Следующий
играющий повторяет
сказанное и добавляет
еще что-нибудь: «Я
Если ребёнок
затрудняется
вспомнить
предыдущую
фразу,
действовать
методом
2.
«Рыбы, птицы, развитие
звери»
смысловой
памяти,
мышления
-развивать слуховое
восприятие, слухоречевую память,
объем памяти;
-организовать
мыслительные
операции
4.
«Запомни
картинки»
-развивать
зрительную память;
-способствовать
развитие
зрительной
памяти
Набор
картинок
положил в мешок свеклу
и капусту». Третий
игрок повторяет всю
фразу и добавляет чтото от себя. И так далее.
Ведущий (сначала это
должен быть взрослый)
указывает по очереди на
каждого игрока и
произносит: «Рыба,
птица, зверь, рыба,
птица...» Тот игрок, на
котором остановилась
считалка, должен
быстро (пока ведущий
считает до трех) назвать
в данном случае птицу.
Если ответ правильный,
ведущий продолжает
игру, если ответ
неверный — ребенок
выбывает из игры.
Названия не должны
повторяться.
Для этой игры надо
заранее заготовить 10-12
любых картинок. На
подсказки или
намёка
Если ребёнку
трудно
продолжить
логическую
цепочку,
можно
помочь
наводящим
вопросом.
Ребёнок
может
испытывать
сплочению
коллектива
5.
«Я рад тебя
видеть»
создание
позитивного
настроения;
повышение
сплочённости
- развивать умение
устанавливать и
поддерживать
контакты,
Мяч
каждой картинке
должен быть изображен
один предмет. Игру
можно провести как
соревнование между
несколькими детьми или
посоревноваться самому
с ребёнком, кто больше
запомнит картинок.
Играющие
рассматривают картинки
2-3 минуты, потом
картинки убираются, и
все называют те
картинки, которые они
запомнили. Можно
называть по очереди по
одной картинке.
Выигрывает тот, кто
последним вспомнит
картинку, еще не
названную другими.
Дети передают по кругу
мяч со словами: Я
рад(а)тебя
видеть(Имя)...».
трудности в
запоминании,
поэтому
можно
увеличить
время на
запоминание
картинки
Дети могут
забыть имя
своего
сверстника, в
этом случае
группы
следует
проговорить
ещё раз, кого
как зовут
сотрудничать и
решать конфликтные
ситуации;
- развивать умение
высказываться и
слушать
высказывания
собеседника;
- формировать у
детей чувство
принадлежности к
группе;
6.
«Запомни
точно»
развитие
произвольной
зрительной
памяти
-формировать
позитивное
отношение к
сверстникам.
-развитие
психических
процессов;
-развитие
пространственной
ориентации;
-воспитание
коллективизма,
уважения друг к
Таблички с
нарисованны
ми
кружками,
листочки
бумаги
Учитель показывает
первый квадрат с
кружками на 8-10 сек.
Ученики должны
запомнить
расположение кружков,
а затем по памяти
воспроизвести у себя на
листе в первом квадрате.
При неумении
выполнить
задание,
можно
увеличить
время
просмотра.
другу
7.
«Повтори
цифры»
развитие
слуховой
памяти,
внимания
-развивать
концентрацию
внимания;
-работать над
сплочением
коллектива
8.
«Вот так
позы!»
развитие
зрительной
памяти
-развивать
наблюдательность
детей;
-работать над
умением действовать
в коллективе
9.
«Ладошки»
развитие
тактильной,
моторнослуховой и
произвольной
памяти
-повышение
самооценки через
анализ качеств
личности;
-развитие
уважительного
отношения друг к
Карточки с
цифрами
Цветная
бумага,
карандаши
Потом учитель
показывает второй
квадрат и т. д.
Покажите ребенку
цифровой ряд,
написанный на
карточке, и попросите
его повторить в той же
последовательности эти
цифры, затем
увеличивайте этот ряд
на одну цифру:
играющие принимают
различные позы.
Водящий, посмотрев на
них, должен запомнить
и воспроизвести их,
когда все учащиеся
вернуться в исходное
положение.
На столе лежат яркие
листы бумаги.
Предлагается каждому
выбрать цвет, который
понравился. Затем
нужно, приложив свою
ладошку, обвести ее
Если ребёнок
затрудняется
воспроизвест
и цифровой
ряд,
увеличить
время на
запоминание
Помочь
ребёнку
придумать
позу, если он
не может это
сделать
самостоятель
но.
Подсказать
детям, какие
хорошие
качества
должны быть
у человека,
контролирова
другу
карандашом. В центре
написать свое имя.
Выбрать любой пальчик
и написать на нем самое
лучшее качество.
Передать ладошку
соседу слева. Теперь
дети должны вписать в
следующий пальчик
хорошее качество
человека, чья ладошка к
вам «пришла».
Участник, начинающий
упражнение, говорит
группе своё имя и
сопровождает его каким
– либо несложным
движением. Все
участники повторяют
его имя и движения.
10. «Повтори за
мной»
развитие
слуховой
памяти,
внимания
-развитие памяти на
запоминание имён
участников;
-работа по сплочению
коллектива.
11. «Раскрась
правильно»
развитие
внимания
- развитие
пространственных
представлений (усвое
Листы
бумаги с
контурами
ть ход
передачи
ладошек.
Контролирова
ть ход
упражнения,
Перед
началом
можно ещё
раз
проговорить
имена
участников
Раскрасить синим
При
карандашом второй
затруднении
домик слева. Раскрасить детей
ние понятий «следует домиков и
за», «находится
цветные
перед», «слева»,
карандаши
«справа», «между»),
-развитие умения
воспринимать
инструкции на слух.
12
«Запомни
порядок»
развитие
зрительной
памяти
-развивать
зрительную память;
-работать над
сплочением
коллектива;
-развивать
наблюдательность
красным карандашом
третий домик справа.
Раскрасить зеленым
карандашом домик,
который находится
перед синим. Раскрасить
желтым карандашом
домик, чтобы красный
оказался между синим и
желтым. Раскрасить
коричневым
карандашом домик,
который следует за
желтым.
Играющие
выстраиваются друг за
другом в произвольном
порядке. Ведущий,
посмотрев на детей,
должен отвернуться и
перечислить, кто за кем
стоит. Затем водящим
становится другой.
Можно усложнить игру
тем, что не только
перечислить, кто за кем
стоит, но и кто в какую
повторить
инструкцию
несколько раз
или
попросить
детей
повторить её.
Следить за
ходом
упражнения,
при
необходимост
и помогать
выстроить
порядок,
повторить
несколько
раз.
одежду одет.
13. «Что и к чему
относится?»
развитие
мыслительных
операций,
опосредованной
памяти
-развивать
опосредованную
память;
-работать над
проведением
мыслительных
операций
Картинки
различных
групп
Стопка предварительно
перемешанных карточек
находится у ведущего.
Он открывает их по
одной, и дети по
очереди называют один
предмет и группу, к
которой он относится.
Ребенок, ответивший
правильно, получает
карточку. В том случае,
если ребенок не может
назвать группу,
карточка кладется вниз
стопки. Игра
заканчивается, когда все
карточки разобраны.
Вначале эту игру можно
проводить в
облегченном варианте.
Сначала, показывая
карточку одну за
другой, ведущий
спрашивает у детей
При
затруднении
выбрать
картинки с
более
доступными
изображениям
и, помогать
наводящими
вопросами
«Что это?». Затем он
поясняет детям правила
игры: «Здесь есть и
ягоды, и овощи, и
фрукты. Теперь вы
будете отгадывать, что к
чему относится. Если я
покажу яблоко, вы
скажете: яблоко – к
фруктам». Далее игра
проводится так, как
описано выше.
14. «Назовись»
развитие
наблюдательнос
ти, настрой на
занятие
-развивать
наблюдательность;
-работать над
сплочением
коллектива;
-воспитывать
уважительное
отношение друг к
другу
мяч
Все стоят в кругу, держа
вытянутые руки перед
собой. Начинающий
игру бросает мяч через
центр круга одному из
участников и называет
при этом своё имя.
После броска он
опускает руки. После
того, как мяч обойдёт
всех, и все опустят руки,
игра начинается по
второму кругу. Каждый
из участников бросает
Перед
началом ещё
раз
проговорить
имена,
контролирова
ть ход
упражнения,
помогать
подсказками
15. «Каскад слов»
развитие
слуховой
памяти
-развивать объём
кратковременной
слуховой памяти
Карточки со
словами
мяч тому человеку,
которому он бросал в
первый раз, и снова
называет своё имя.
Третий раунд этой игры
несколько изменён.
Опять же все стоят в
кругу с вытянутыми
руками, но теперь
участник, бросавший
мяч должен назвать своё
имя, поймавший мяч
проделывает то же
самое и т.д. После
проведения этой игры
(на её проведение
затрачивается 10-15
минут) вполне реально
запомнить до 20 имён.
Подготовить список из
8-10 слов, которые
хорошо знакомы
ребенку. Попросить
ребенка повторять за
вами слова. Начинать с
одного слова, затем два,
повторять ребенок
При
затруднении
повторить
слова
несколько
раз,
проговаривая
вместе с
должен в той же
детьми
последовательности, три
слова и т.д., (интервалы
между словами 1
секунда). Когда ребенок
не сможет повторить
определенный
словесный ряд, зачитать
ему такое же количество
слов, но других. Если во
второй попытке ребенок
справился с этим
заданием, то переходите
к следующему, и так до
тех пор, пока и во
втором прочтении
ребенок не сможет
воспроизвести заданное
количество слов. То
количество слов,
которое ребенок может
повторить за вами, есть
объем его слуховой
кратковременной
памяти на слова.
Ребенок 6-7 лет
правильно
16. «Нарисуй по
памяти»
развитие
зрительной
памяти
17. «Слова,
развитие
начинающиеся вербальной
с одной
памяти
буквы»
-развивать
наблюдательность;
-работать над
проведением
мыслительных
операций
Заготовки с
узорами,
листы
бумаги,
карандаши
-развивать слуховую
память;
-работать над
фонетической
памятью.
Текст
воспроизводит ряд из 56 слов.
На листе бумаги
нарисован узор. Дети
две минуты смотрят на
этот узор. После этого
рисунок убирается, и
дети воспроизводят его
по памяти в тетрадях.
Каждому ученику
поручается следить во
время чтения
небольшого рассказа за
словами,
начинающимися с одной
определенной буквы. Он
должен запомнить 5-7
таких слов в том
порядке, в каком он их
услышал, и по
окончании чтения в
таком же порядке их
записать. При
вторичном чтении
рассказа проверяется
правильность
выполнения задания.
Дать больше
времени на
запоминание,
выбрать более
простые
узоры
Чтение
должно быть
медленным,
при
необходимост
и прочитать
текст большее
количество
раз
18. «Ветерок»
создание
положительного
эмоционального
настроя,
сплочение
коллектива
19. «Что лишнее?» развитие
мышления и
смысловой
памяти
- организация
условий,
способствующих
снятию напряжения;
-сплочение
коллектива.
-развитие доверия;
-развитие навыков
самоанализа и
преодоления
психологических
барьеров.
-развивать умение
делать обобщения;
-работать над
развитием чёткости
представлений.
Ветер дует нам в лицо,
Контролирова
ть чёткое
Закачалось деревцо.
произнесение
Ветер тише, тише, тише. стихотворени
Деревцо все выше, выше я и
выполнение
(Дети имитируют
дуновение ветра. Качая движений,
туловище то в одну, то в использовать
личный
другую сторону. На
пример
слова «тише, тише» —
дети приседают. На
слова «выше, выше» —
выпрямляются).
Карточки с
понятиями
Даётся группа понятий,
из которых дети должны
выбрать лишнее и дать
общее название
остальным. Игра
возможна в двух
вариантах: словесном и
наглядном. В словесном
варианте предлагаются
группы по четыре слова,
необходимо выделить,
какое слово лишнее и не
Подбирать
разные
варианты
понятий,
давать более
лёгкие. Если
дети будут
затрудняться
при
выполнении.
подходит к остальным, и
как назвать одним
словом (или объяснить
сходство) оставшиеся:
20. «Письмо
развитие
инопланетянин опосредованной
а»
слуховой
памяти
-развитие
психических
процессов;
-развитие
наблюдательности.
21. «Слушай и
исполняй»
-развивать внимание;
-работать над
развитие
слуховой
Листы
бумаги,
расчерченны
е на 15
клеток,
карандаш
Ученикам говорится,
что они будут
запоминать трудные
слова и словосочетания
с помощью
специальных схем,
знаков. Для этого они
должны по порядку в
соответствующей
клеточке
«зашифровать»
заданное слово или
словосочетание, т. е.
обозначить эти слова
каким-либо знаком или
лаконичным рисунком,
чтобы потом, глядя на
них, можно было
вспомнить эти слова.
Ведущий называет 1-2
раза несколько
Контроль за
выполнением
задания,
посильные
слова и
словосочетан
ия
Чётко
проговариват
памяти,
процессом
внимания и
запоминания.
наблюдательнос
ти
22. «Говори
наоборот»
23. «Назови, что
знаешь»
развитие
мыслительных
операций,
вербальной
слуховой
памяти
развитие
словесной
ассоциативной
памяти,
мышления
-развивать
мышление;
-работать над
проведением
мыслительных
операций
-развивать
мыслительную
активность;
-работать над
сплочением
коллектива.
различных движений, не
показывая их. Дети
должны произвести
движения в той же
последовательности, в
какой они были названы
ведущим.
Ведущий называет
прилагательное,
учащиеся должны
придумать
противоположенное
значение.
Ведущий называет
какой-либо один
предмет, а дети должны
припомнить другие
предметы из этой
группы. Например,
ведущий произносит
слово Роза, дети по
очереди быстро
называют известные им
цветы. Прежде, чем
перейти к другой группе
однородных предметов,
ведущий обращаясь к
ь движения,
помогать при
выполнении
Оказывать
помощь,
давать
наводящие
подсказки,
ассоциации
Использовать
подсказки и
наводящие
вопросы,
контролирова
ть ход
задания
24. «Художник»
развитие
зрительной
памяти,
внимания,
наблюдательнос
ти
-развивать
зрительную память;
-работать над
сплочением
коллектива;
-развивать
кому-либо из детей,
спрашивает: «Какая
группа?» – и тот должен
назвать обобщающим
словом те объекты,
которые перечислялись
до него. Затем ведущий
называет предмет из
иной группы, и игра
продолжается. Важно
следить за тем, чтобы
требование обозначить
группу каждый раз
обращалось к другому
ребенку. Это требование
может предъявляться в
различной форме: «Не
продолжай, группу
называй» и т.п. Игровая
ситуация очень
активизирует детей.
Предлагаем детям
представить, что на носу
у них кисточки.
Предложить нарисовать
ими на потолке
«пружинки».
Помогать при
выполнении
задания,
использовать
личный
пример
25. «Запомни и
покажи»
развитие
зрительной
образной
памяти
наблюдательность
-развивать слуховую
память;
-работать над
соотнесением
слуховых и
зрительных образов.
Предметные
картинки
1 вариант.
Ребенку предлагается
прослушать ряд
существительных, а
затем разложить
предметные картинки с
изображением данных
слов в нужной
последовательности.
Число картинок
постепенно
увеличивается от 3-х до
10-ти.
2 вариант.
Ребенку зачитываются
слова (4-5) и
предлагается 8-10
предметных картинок.
Требуется отобрать те
картинки, на которых
изображены названные
слова. На более
продвинутых этапах
предлагается эти
картинки разложить в
нужной
Подбирать
посильный
материал,
использовать
подсказки
26. «Зашифруй
предложение»
развитие
опосредованной
памяти,
обучение
мнемоническим
приёмам
-формировать
слуховую память;
-обучать
мнемоническим
приёмам.
27. «Запоминание
слов»
развитие
опосредованной
памяти,
обучение
мнемоническим
приёмам
-развивать слуховую
память;
-формировать
орфографические
навыки
28. «Запоминай и
отвечай»
развитие
зрительной
памяти
-развивать
произвольную
память;
-формировать
последовательности.
Для запоминания
даются короткие
предложения, например:
"Дети играли во дворе".
Предлагается
зашифровать
предложение, добавляя
через каждый слог
вставку "хве". Де (хве)
ти, иг (хве)Ра (хве) ли во
(хве) дво (хве)ре (хве).
Детям прочитывается
10 слов, которые они
внимательно слушают,
а затем записывают те
слова, которые
запомнили
Давать в
случае
затруднения
более лёгкие
элементы для
вставки.
Чтение
должно быть
медленным,
слова для
запоминания
знакомыми.
При
возникновени
и затруднения
прочитать
ещё раз.
Тексты
Предлагается послушать Вопросы
предложений предложения и ответить должны
.
на вопросы. Затем
соответствова
повторить предложение ть возрасту и
коммуникативные
навыки
29. «Расставь
точки»
развитие
зрительной
памяти
-учиться определять
границы
предложений в
тексте;
-учиться понимать
прочитанное.
полностью.
Тексты
Для проведения
написать на листе
бумаги или распечатать
на принтере текст,
состоящий из З-б
предложений. Знаки
препинания не
расставлять
(желательно, чтобы в
тексте встречались
только точки).
Рассказать ребенку, что
из этого рассказа
убежали все точки,
поэтому стало
невозможно понять его
смысл. Предложить
ребенку прочитать
«странный» рассказ и
попытаться определить,
где заканчивается одна
уровню
развития.
Использовать
подсказки и
наводящие
вопросы.
Тексты
подбирать с
учётом
возможностей
детей. В
случае
затруднения
прочитать
текст с
интонацией.
30. «Ребус»
31. «Запомни и
нарисуй»
развитие
мыслительных
операций
(анализ и
синтез)
развитие
зрительной
памяти
-активизация
познавательной
деятельности
школьников;
-формирование
внутренней учебной
мотивации;
-развитие
когнитивнопознавательной
сферы;
-развитие умения
работать в команде;
-развитие рефлексии.
-развитие
познавательного
интереса;
-формирование
зрительной памяти.
Разрезанные
картинки
Картинки с
фигурами,
тетрадь,
карандаш
фраза и начинается
следующая, то есть
расставить правильно
точки.
Участникам раздаются
три разрезанные (по
количеству участников)
картинки. Собрав
картинку, участники
тренинга делятся на три
команды, отгадывают
ребус и узнают название
своей команды.
Для этого упражнения
необходима картинка,
состоящая из
геометрических фигур.
Задание: запомнить
картинки и нарисовать в
тетради.
Картинки
должны быть
сюжетными,
знакомыми
детям.
Оказывать
помощь при
проведении.
Фигуры на
картинке
должны быть
знакомы
детям.
Оказывать
помощь при
выполнении.
32. Физкультмину
тка
развитие умения
использовать
мнемонические
приёмы для
запоминания
текста
-развивать
наблюдательность:
-формировать
мнемонические
приёмы
запорминания.
У оленя дом большой.
- Он сидит, глядит в
окошко.
- Зайка по полю бежит,
В дверь к нему стучит:
«Тук-тук, дверь открой,
Там в лесу охотник
злой».
-«Зайка, зайка, забегай!
Лапку мне давай».
- руки над головойизображаем крышу
дома.
- правым кулачком
подпираем щёчку; левой
рукой поддерживаем
правую.
- бег на месте.
- топот ногами, руки на
поясе.
-имитация стука в дверь
поочередно правой и
Можно
показать
картинку ещё
раз.
В случае
затруднения
выполнять
вместе с
детьми.
левой рукой.
- руки на поясе,
поочередно
поворачиваемся вправо
и влево, одновременно
поворачивая головой
назад.
- зазывные движения
рукой.
-протягиваем руку с
открытой ладонью.
33. Ритуал
прощания
сплочение
группы,
эмоциональное
и мышечное
расслабление,
создание
атмосферы
единства.
-формировать навыки
сплочённости;
-создавать
положительный
эмоциональный
настрой.
Дети и взрослые
становятся в круг,
поднимают поочерёдно
правую и левую руки
вверх, соединяя руки в
центре круга в виде
«колокола». Произносят
«Бом!» и синхронно, с
силой бросают руки
вниз.
Обязательно
выполнять
упражнение
вместе с
детьми.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа