close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Андреева Наталья Сергеевна.Формирование ответственности у подростков, склонных к девиантному поведению

код для вставки
МИНИС ТЕРС ТВ О ОБРАЗОВ АНИЯ И НАУКИ РО С СИI;IСКОЙ
ФЕДЕРАIJЧМ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРДЗОВДНИrI
( орлов скI,й го судАрс твЕнный уrтив Ер ситЕт имЕни и. с.
тургЕнЕвА>
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАrИОННАЯ РАБОТА
11о
направлению подготовки 44.03 .02 Психолого-педагогическое образование
направленность (про
ф
илъ) специальная психология и пе дагогика
шифр 051306ОБ
Студента Андреевой Натальи Сергеевны
Институт педагогики и психологии
Тема выпускной ква-тlификационной работы
Формирование ответственности у подростков, склонных к девиантному
поведению
Андреева Наталья Сергеевна
Студент
Руководитель
Сухоленцева Елена Николаевна
И. о. зав. кафедрой
Ахулкова Ан аста сия Ивановн а
Орел
-2017
2
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВ ЛНИЯИ НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЪНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДХtЕТНОЕ. ОБРАЗОВАТЕЛЪНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИli
(ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕнЕВА)
Институт rrедагогики и психологии
Кафедра технологий психолого-педагогического и специального образования
Направление подготовки (специа-llьность) по направлению подготовки44.0З.02
Психолого-педагогическое образование
Направленность (профиль) СпециальнаrI психология и педагогика
УТВЕРЖДАЮ:
И.оsрtв. кафелрой/ РОП
(фZS/Uu/
А.И, Ахул ковз
,,:п!:аZfu- 2vry
tпootlucb1
;.
зАдАниЕ
на выIIолнение выпускной квалификационной работы
студента
(ф
амu"luя, u*tя, оmче сmв о)
1.Тема: Формирование ответственности
у
подростков, склонных
к
девиантному
поведению
Утверждена rrриказом по ).ниверситету от <13> февраля 20117 г. Ns2-257
2. Срок сдачи студентом законченной работы к 1З > июня 20I] r.
З. Исходные данные к работе: введение, 2 главы, список литературы. прилояtения. l З3
стр.
4. Содержание ВКР (перечень подлежаrцих разработке вопросов): изучение
психолого-педагогических условий формирования ответственности у подростков, склоннЫХ
к девиантному поведению.
5. Перечень графического материыlаб таблиц,64 диаграммы
,Щата
выдачи задания(
_
)
20
Руководитель ВКР
г.
нцева Елена Николаевна
(Фио)
Андреева Ната.ltья Сергеевна
Задание принял к испоJIнению
(Фио)
КАЛЕНДАРНЫИ ПЛАН
наименование этапов Вкр
1
этап поисково-теоретичский
2
эт
ал эксперимента,тьный
З этап обобщающий
Студент
Срок выполнения
этапов работы
сентябрь 2016 - май20\]
сентябрь 201]
-
февраrrь 2017
март 20 |7 - май 201r]
Андреева Наталья Сергеевна
(Фио)
Руководитель ВКР
Сlхоленцева Елена Николаевна
(поdпuсь)
(Фио)
Примечание
ОрловскиЙ ГУ
еýqYýфплАгиАт
т&ýритý
fr
$ýсYýýý
},,{
м}iъý
ум 0i\d
сп
рАвкА
о результатах проверки текстового документа
на наличие заимствовании
Проверка выполнена в системе
Антиплагиат.ВУ3
Натмь,я СЁрге8ýна
Автор работы
Андрs€sа
Факульте1 кафедра,
номер группы
l4н(п|туr педаrог}|к}l lt псшхологllи, кафедра технопоrлtй пснхолоrо-rrедагOгпче(коrо ll
спец}lальноfо обраюванпя, fруппа 051306{)Б
Тип работы
Дtпломная }rабота
Название работы
Формltрованltе oTBeтсTBeHHOcтll у пOдросlков, склонных к вевиантному поsедению
Название файла
ýиплом ý{gрЁsвой Н, (,.tltitx
Процент заимствования
Процент цитирования
о,81%
Процент оригинальности
73,43%
!ата проверки
16;27:20 09 иrона ?0l7r.
Модули поиска
Работу проверил
МФдyль пош(к,а lБС "БlrблrroPoccltKa''; Цrlт]lроsанllе; Мýýуль лоtttка }Б{
"Унtlверситетская бнбллtотека онлайн''; Коллекцшя длtссертаций Рfý; Коллекцtля
gLlýRДftY.BlJ; Ь,lпдупь пвисr<а Эýl "Аrjfiуиr]'; Модуль пФшсýа [,lHTapHeT; Мщуль полtска
ЭБС "Лань"; Модуль пошска "ФГБОУ ВО ОtУ }lM. И,С,Тургенева"; Кольцо вузов
l[tHyKltHa Татьпна Афанасьевн а
ФИо проверяющего
.Щата
подписи
0
f uюнаJ
/.о
tl
aф-L
подпись проверяющего
Чтобы убедиться
в подлинности справки,
используйте QR-код, который
содержит ссылку на отчет.
Ответ на вопрос, является ли обнаруженное заимствование
корректным, система оставляет на усмотрение проверяюч4его.
Предоставленная информация не подлежит использованию
в коммерческих целях.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ
ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ И.С.
ТУРГЕНЕВА»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование
направленность (профиль) специальная психология и педагогика
Студента Андреевой Натальи Сергеевны
шифр 051306ОБ
Институт педагогики и психологии
Тема выпускной квалификационной работы
Формирование ответственности у подростков, склонных к девиантному
поведению
Студент________________________________ Андреева Наталья Сергеевна
Руководитель____________________________ Сухоленцева Елена Николаевна
И. о. зав. кафедрой________________________ Ахулкова Анастасия Ивановна
Орел – 2017
2
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
Институт педагогики и психологии
Кафедра технологий психолого-педагогического и специального образования
Направление подготовки (специальность) по направлению подготовки 44.03.02
Психолого-педагогическое образование
Направленность (профиль) Специальная психология и педагогика
УТВЕРЖДАЮ:
И.о.зав. кафедрой/ РОП
_______________ А.И. Ахулкова (подпись)
«__»____________20____г.
ЗАДАНИЕ
на выполнение выпускной квалификационной работы*
студента ______Андреевой Натальи Сергеевны ____ шифр___051306ОБ _____
(фамилия, имя, отчество)
1.Тема: Формирование ответственности у подростков, склонных к девиантному
поведению
Утверждена приказом по университету от «13» февраля 2017 г. № 2-257
2. Срок сдачи студентом законченной работы « 13 » июня 2017 г.
3. Исходные данные к работе: введение, 2 главы, список литературы, приложения, 133
стр.
4. Содержание ВКР (перечень подлежащих разработке вопросов): изучение
психолого-педагогических условий формирования ответственности у подростков, склонных
к девиантному поведению.
5. Перечень графического материала 6 таблиц, 64 диаграммы
Дата выдачи задания« ____ » ___________ 20_____ г.
Руководитель ВКР_______________ Сухоленцева Елена Николаевна
(подпись)
(ФИО)
Задание принял к исполнению_______________ Андреева Наталья Сергеевна
(подпись)
(ФИО)
КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН
Наименование этапов ВКР
Срок выполнения
этапов работы
1 этап поисково-теоретичский
сентябрь 2016 - май 2017
2 этап экспериментальный
3 этап обобщающий
сентябрь 2017 – февраль 2017
март 2017 - май 2017
Студент _______________ Андреева Наталья Сергеевна
(подпись)
(ФИО)
Руководитель ВКР_______________ Сухоленцева Елена Николаевна
(подпись)
(ФИО)
Примечание
3
СОДЕРЖАНИЕ
Введение………………………………………………………………….….4
Глава
1.
Теоретическое
ответственности
у
обоснование
подростков,
проблемы
склонных
к
формирования
девиантному
поведению…………………………………………….………………………….....9
1.1.
Ответственность
как
нравственное
качество
личности……………………………………………………….…………………….9
1.2. Формирование и проявление ответственности в подростковом
возрасте………………………………………………………………….………….13
1.3. Психолого-педагогическая характеристика подростков, склонных к
девиантному поведению ……………..…..………..…………..………………....17
1.4. Проявление ответственности у подростков, склонных к девиантному
поведению …………………………………………………………………………26
1.5.
Организация
работы
по
формированию
ответственности
у
девиантных подростков…………………………..............................................31
Выводы по материалам 1 главы……………………………………..…….36
Глава 2. Экспериментальное изучение формирования ответственности у
подростков,
склонных
к
девиантному
поведению…………………………………………..….....……………………….38
2.1. Методика исследования……………………………………………….38
2.2. Описание результатов констатирующего этапа исследования……41
2.3. Описание результатов формирующего этапа исследования………84
2.4. Описание результатов контрольного этапа исследования………...96
2.5.
Рекомендации педагогам и родителям по формированию
ответственности у подростков, склонным к девиантному поведению…...….118
Выводы по материалам 2 главы…………………………………………..123
Заключение…………………………………………………………………125
Список используемой литературы……………………………………….127
4
Введение
Актуальность
исследования.
В
настоящее
время
проблема
формирования ответственности у подростков волнует многих психологов,
педагогов, социальных работников и других специалистов. Особенно очень
важно воспитывать ответственное поведение в подростковом возрасте. Именно
в период полового созревания могут возникнуть некоторые проблемы в жизни
подростка. Он познает себя и свой жизненный путь, поэтому возрастает риск
возникновения отклоняющегося поведения. В это время особенно важно
способствовать понимаю подростком того, что необходимо принимать
осознанные
решения
ответственности
у
и
отвечать
подростков
за
свои
представляет
поступки.
собой
Формирование
важную
проблему
воспитания подрастающего поколения.
Проблема формирования ответственности в целом всегда являлась
сложной и многогранной. Данным вопросом занимались как отечественные, так
и зарубежные психологии. На основе их множественных трудов можно
выделить два основных подхода в исследование ответственности: системное
исследование ответственности (Л.А. Косолапова, К. Муздыбаев, В.Ф. Сафин и
др.) и исследование отдельных аспектов ответственности, среди которых
выделяют направления:
соотношение свободы и ответственности (К.А.
Абульханова–Славская, М.М.Бахтин, А.В. Брушлинский, Р.Косолапов и
В.Марков, Э.И.Рудковский, Г.Л.Тульчинский и др.), соотношение социальной и
личной
ответственности
(А.Адлер,
Л.С.Мамут,
Р.Мэй,
В.А.Розанова,
А.Г.Спиркин, К.Ясперс, К. Муздыбаев и др.), ответственность рассматривается
как нравственная категория как с позиций морали (В.В. Знаков, Х. Хекхаузен)
так и с позиции нравственности (В.Франкл, М.М Бахтин).
В
подростковом
возрасте
могут
возникать
разные
ситуации,
нарушающие нормальный ход личностного развития, которые могут повлиять
на возникновение, а потом уже и проявление разных форм нарушения
поведения. Нестабильность ситуации в современном обществе обуславливает
рост
социальных
девиаций,
особенно
среди
молодежи.
Девиантное
5
(отклоняющееся) поведение является устойчивым поведением личности,
отклоняющееся от основных социальных норм, которое причиняет реальный
вред обществу или самой личности, а также сопровождается ее дезадаптацией
в социуме. Девиантное поведение, определяемое как нарушение социальных
норм, постепенно приобретает массовый характер, в первую очередь это
связано со становлением общества и чем больше протекает в нем процессов,
тем
больше
у
отклоняющееся
подростка
поведение.
появляется
В
возможность
литературе
проявлять
девиантное
свое
поведение
рассматривается вместе с психологическими особенностями подросткового
возраста. Сам по себе «переходный возраст» и его психологические
особенности (норма и отклонение) давно интересуют ученых – психологов.
Описание социально-психологического портрета подростка-девианта
приведено в работах Л. Р. Аптикиевой, Б. С Братуся, В. Г. Иванова, А. П.
Маркова, В. Д. Плахова, Б. А. Титова, Д. И. Фельдштейна, А. С. Ячиной и др.
Но очень мало исследований, посвященных именно целенаправленному
формированию ответственности у подростков-девиантов.
Вышесказанное подтверждает, что социальные институты, такие, как:
семья, школа, средства массовой информации, не всегда или в недостаточной
мере способствуют формированию у учащихся подросткового возраста четких
жизненных ориентиров, готовности к использованию своих гражданских прав,
выполнению
общественных
обязанностей.
У
подростков
недостаточно
формируются умения быть ответственным, принимать самостоятельные
решения и прогнозировать их последствия; придерживаться социальных и
нравственных
убеждений,
обладать
Актуальность
исследования
определена
положительного
подростков,
в
социального
особенности
опыта
высоким
и
уровнем
необходимостью
формирования
социально-значимых
ответственного
поведения,
эмпатии.
сторон
которое
у
может
способствовать в качестве профилактики или преодоления склонности к
проявлению девиантного поведения.
6
Проблема исследования:
каковы психолого-педагогические условия
формирования ответственности у подростков, склонных к девиантному
поведению?
Объект исследования:
процесс формирования ответственности у
подростков, склонных к девиантному поведению.
Предмет
исследования:
психолого-педагогические
условия
формирования ответственности у подростков, склонных к девиантному
поведению.
Цель исследования – определить психолого-педагогические условия
формирование ответственности у подростков.
В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой в
данном исследовании решаются следующие задачи:
1. Теоретически обосновать проблему формирования ответственности у
подростков, склонных к девиантному поведению.
2. Экспериментально изучить особенности ответственности подростков,
склонных к девиантному поведению.
3. Провести опытно-экспериментальную работу по формированию
ответственности у учащихся подросткового возраста, склонных к проявлению
девиаций.
5. Экспериментально определить психолого-педагогические условия
формирования ответственности у учащихся подросткового возраста, склонных
к проявлению девиаций.
6. Составить практические рекомендации для родителей и педагогов по
формированию ответственности у подростков, склонных к девиантному
поведению.
В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что формирование
ответственности у подростков, склонным к девиантному поведению, будет
эффективным, если будут соблюдены следующие психолого-педагогические
условия:
7
• будет
реализована
ответственности,
комплексная
осуществляемая
программа
на
трёх
по
формированию
уровнях:
когнитивном,
эмоциональном и поведенчески-результативном;
• коррекционно-педагогический процесс будет направлен не только
на
изменение сложившихся у подростка с девиантным поведением установок,
ценностей, мотивов и стереотипов поведения, но и на формирование новых
высоко-функциональных поведенческих стратегий;
•
будет осуществлено комплексное профессиональное воздействие, которое
обеспечивается единством воспитательно-образовательного подхода «семьяребенок-школа» и направлено на удовлетворение социально-педагогических
потребностей детей, родителей и педагогов;
• будет осуществлено научно обоснованное использование педагогических
технологий контекстного образования – традиционных и новых (социальнопсихологические тренинги, деловые игры, решение ситуационных, задач,
дискуссии, анализ конкретных ситуаций и др.).
Решение поставленных задач и проверка гипотезы будет осуществляться
с использованием комплекса методов исследования:
– изучение методической,
научной и специальной литературы по
проблеме исследования;
– наблюдение за деятельностью учащихся подросткового возраста;
– анкетирование и тестирование детей и родителей;
– индивидуальные беседы с учителями;
– изучение педагогической документации педагога-психолога;
– анализ, синтез, обобщение, конкретизация полученных данных.
Методологическую основу исследования составляют труды ведущих
ученых, педагогов, психологов в области формирования ответственности,
нравственных качеств, девиантологии, возрастной психологии и педагогики.
Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом
обосновании
психолого-педагогических
ответственности
у
подростков,
склонных
условий
к
формирования
девиантному
поведению.
8
Результаты научного исследования
представлениях о
выражаются в научно-педагогических
методике формирования ответственности у подростков,
склонных к девиантному поведению.
Практическая
значимость
исследования
определяется
тем,
что
содержащиеся в нем практические результаты и выводы позволяют осмыслить и
реализовать на практике
программу по формированию ответственности у
подростков, склонных к девиантному поведению.
База исследования: Муниципальное бюджетное общеобразовательное
учреждение - гимназия №19 г. Орла.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось по
направлению:
а) публикация материалов исследования в сборнике статей Фестиваля
научного творчества «Мир Науки – 2017» (Формирование ответственности у
подростков, склонных к девиантному поведению//Актуальные проблемы
психолого-педагогического
сопровождения
детей
с
ограниченными
возможностями здоровья: материалы научно-практической конференции для
студентов, молодых ученых и практических работников образования (5 апреля
2017)/ под общ. Ред. А. И. Ахулковой/. - Орел: ООО «Горизонт», 2017. - С.2124.)
б) выступление на студенческой конференции «Актуальные проблемы
психолого-педагогического
возможностями
сопровождения
здоровья, проходившей
детей
с
ограниченными
в рамках фестиваля
научного
творчества «Мир науки-2017» (ФГБОУ ВО «ОГУ имени И.С. Тургенева, г.
Орел, 5 апреля 2017г.)
Структура
выпускной
квалификационной
работы.
Выпускная
квалификационная работа состоит из введения, двух глав, десяти параграфов,
выводов по материалам глав, заключения и списка используемой литературы.
9
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования
ответственности у подростков, склонных к девиантному поведению
1.1.
Ответственность как нравственное качество личности
Ответственность есть свойство характера личности. Она проявляется не
только в характере, но и в чувствах, восприятии, осознании, мировоззрении, в
разных формах поведения.
Существенными
признаками
ответственности
являются
точность,
пунктуальность, верность личности в исполнении обязанностей и ее готовность
отвечать за последствия своих действий. Все это подразумевает честность,
справедливость, принципиальность личности. В то же время названные не
могут реализоваться успешно, если у человека не развиты эмоциональные
черты: способность к сопереживанию, чуткость к чужой боли и радости.
Исполнение
любой
обязанности
требует
волевых
качеств
и
усилий:
литературного
языка»
настойчивости, усердия, стойкости, смелости, выдержки.
В
«Словаре
современного
русского
ответственность определяется как «возлагаемое на кого-либо или взятое кемлибо обязательство отчитываться в каких-нибудь своих действиях и принять на
себя вину за возможные их последствия» [36, с. 640]. Такая трактовка
ответственности затрагивает лишь конечный этап деятельности субъекта и
выполняет
контроля
и
возложения
вины,
на
основе
«обязательства
отчитываться за действия» и «обязательства принять на себя вину за
последствия своих действий». С.И. Ожегов в «Словаре русского языка» толкует
это понятие как «необходимость, обязанность отвечать за свои действия,
поступки, быть ответственным за них»[25].
Помимо того, что ответственность можно нести, принимать на себя,
возлагать на кого-то, ее можно слагать, снимать с себя, с кого-либо, можно
также привлекать к ответственности принудительно. Причем все действия,
связанные с этим понятием, предполагают осознанную активность субъекта,
10
независимо от того, навязана ему ответственность извне или принята им на себя
добровольно.
Ответственность проявляется и в сфере чувств. Наиболее устойчивые,
социально значимые чувства, отношения личности становятся характерными ее
особенностями. Поэтому ответственность выступает и как черта характера
личности.
Какие бы стадии деятельности субъекта ни описывало понятие
«ответственность», и из каких бы социальных отношений оно не возникало,
почти все отечественные авторы выделяют в нем объективную и субъективную
стороны.
По мнению М.А. Крыловой, моральная ответственность имеет широкий
социологический
аспект
анализа
-
ответственность
как
совокупность
объективных требований, предъявляемых обществом к отдельным членам,
коллективам в виде моральных принципов, норм, выражающих общественную
необходимость.
Она
может
быть
представлена
и
в
субъективном,
психологическом содержании - ответственность как своеобразное состояние
сознания (в форме сознания и чувства ответственности, долга, совести и т. д.)
[17].
Нетрудно заметить, что ответственность никогда не бывает безличной,
она всегда связана с субъектом. Наличие же субъекта ответственности требует
указания и ее объекта - того, за что субъект несет ответственность, что
возложено на него или принято им для исполнения. Из связи субъекта и
объекта
ответственности
ответственность
за
возникает
совершенное
временная
действие
-
перспектива
ретроспективный
понятия:
аспект;
ответственность за то, что необходимо совершить, - перспективный аспект.
Субъектно-субъектное отношение всегда предметно, оно реализуется
через
объекты
ответственности.
Поэтому
как
бы
ни
трактовалась
ответственность разными авторами - как подотчетность, наказуемость,
обязанность или свойство характера личности, вина, - при системном ее
11
рассмотрении главным в ней становится отношение субъекта и объекта
ответственности, его предпосылка и динамика.
Т.Н. Сидоровой затронут вопрос структуры ответственности, в которую
входят когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Под
когнитивным компонентом ответственности понимается система усвоенных
личностью знаний о содержании того, что считается в обществе ответственным
поведением,
о
социальных
Эмоциональный
компонент
нормах,
через
включает
которые
иерархию
оно
мотивов
реализуется.
социально
ответственного поведения. А поведенческий же - выбор и осуществление
определенной
линии
поведения,
соответствующей
нормам
социально
ответственного поведения. Т. Н. Сидоровой сделан вывод о том, что эти три
компонента могут иметь различную выраженность и от этого будут зависеть
особенности социальной ответственности. Кроме того, в структуре социальной
ответственности более связанными являются эмоциональный и поведенческий
компоненты, а когнитивный - более независимым. Это означает, что знание
норм ответственного поведения еще не гарантирует того, что личность будет
реализовывать данную форму поведения. Для этого необходимо, чтобы у
личности
появился
устойчивый
мотив,
стремление
поступать
таким
образом[35].
Вопрос структуры ответственности освещен в работах А.Ф. Плахотного,
Ж.Е. Завадской и Л.В. Шевченко. Говоря о том, что ответственность
представляет собой сложное в структурном отношении явление, А.Ф.
Плахотный указывал, что ответственность формируется на различных уровнях:
уровне знаний, чувств, убеждений и действий[27]. Знания о ценности и сути
социально ответственного поведения, по его мнению, является идеальной
предпосылкой формирования ответственности как качества личности. Вслед за
Т. Н. Сидоровой, А.Ф. Плахотный замечает, что «совокупность знаний, не
связанных с волей и чувствами человека, не затрагивает жизненных позиций и
целей личности». То
обязательна
связь
есть для реализации ответственного поведения
когнитивного
и
эмоционального
компонентов
12
ответственности. Подобное понимание структуры ответственности встречается
в работах Ж.Е. Завадской и Л.В. Шевченко [27, 35].
М. В. Ярмолинская отмечает, что для оптимального типа ответственности
характерны наличие и оптимальное сочетание таких параметров, как временное
обеспечение и качественное выполнение деятельности, исключение внешнего
контроля, обеспечение условий деятельности, удовлетворенность процессом
деятельности, повышение критичности в процессе выполнения задачи. До
начала выполнения деятельности такой человек четко представляет результаты
своей деятельности, задумываясь о последствиях своих поступков. Новые
обязанности принимаются добровольно при условии их соответствия интересам
личности. Кроме того, такой человек проявляет готовность быть ответственным
еще до начала осуществления деятельности. В рамках оптимального типа
ответственности были выделены два подтипа. Первый проявляет все
перечисленные выше параметры ответственности, а также готовность идти на
риск во всех жизненных ситуациях, что характеризует возможность и
способность личности расширять контур собственной деятельности, зная свои
способности. Второй подтип обладает всеми параметрами ответственности,
кроме готовности идти на риск[49].
Исполнительный тип ответственности представляет собой формальный
тип ответственности, т.к. деятельность выполняется в соответствии с
предъявляемыми требованиями, но без личной заинтересованности. В связи с
этим такие личности не выходят за рамки внешней инструкции, следовательно,
становятся неспособными найти выход в ситуациях затруднения, если нет
готового "рецепта", как необходимо поступать. В связи с этим человек часто
отказывается от собственных планов. Корме того, на стадии осуществления
ответственной ситуации не проявляется самостоятельности и творчества.
Новые обязанности принимаются добровольно, если в них находится смысл.
Для такого человека внешняя норма всегда будет служить руководством к
действию.
13
Тип
ответственности,
противоположный
оптимальному,
не
демонстрирует многие параметры ответственности, в частности временное
обеспечение и качественное выполнение деятельности, отсутствие интереса к
ней, при возникновении препятствий легко отказывался от ее выполнения.
Новые
обязанности
принимаются
либо
неохотно,
либо
вообще
не
принимаются. Включение этого типа в общую типологию ответственности
было обусловлено присутствием у него таких параметров ответственности, как
стремление
прогнозировать
результаты
собственной
деятельности
и
собственных поступков, хотя реального четкого представления, как правило, не
наблюдалось; при невыполнении данных обещаний проявлялось переживание
по данному поводу.
Таким образом, можно отметить многогранность и многоаспектность в
направлениях исследования ответственности: от вопросов воспитания и
рассмотрения поведения в отдельных жизненных ситуациях до попыток ее
объяснения посредством раскрытия отдельных сторон. В совокупности
ответственность всегда проявляется на уровне чувств, убеждений, знаний и
действий, т.е. для ответственного поведения обязательна гармоничная связь
трех его компонентов: когнитивного, эмоционального и поведенческого.
1.2.
Формирование и проявление ответственности в подростковом
возрасте
Для лучшего понимая каждого этапа взросления ребенка, мы
опираемся на возрастную периодизацию В. Д. Эльконина. Данная
периодизация
связана
с
культурно-исторической
концепцией
Л.
С.
Выготского, имеет ряд особенностей и ключевых понятий. Развитие
личности,
ее
становление
взаимодействием.
Лишь
непрерывны
благодаря
и
обусловлены
социальному
социальным
взаимодействию
и
практической деятельности ребенок развивается психически. Поэтому данная
периодизация является наиболее актуальной в понимании каждого этапа
взросления детей. Разработанная Д. Б. Элькониным возрастная периодизация
14
помогает в большей мере понять мотивы ребенка каждого возраста, оказывая
существенную помощь родителям, психологам, педагогам в воспитании и
полноценном развитии детей[47].
Итак, подростковый возраст охватывает период с 11 до 15 лет. Ведущим
видом деятельности в данном возрасте является интимно-личностное общение
со сверстниками. Подросток желает найти себя и свое место среди коллектива.
Появляется самооценка - то, как подросток видит себя на фоне своих друзей,
класса, компании, сравнивает себя с другими. Основная потребность - быть
частью группы, получать ее поддержку, чувствовать единство. Поэтому в
подростковом возрасте начинаются серьезные изменения и перестройка не
только всего организма, но и личностных особенностей.
В целом решающее влияние на характер ребенка оказывает воспитание.
Не существует детей, характер которых нельзя было бы перевоспитать, и
которым нельзя было бы привить определенные положительные качества,
устранив даже как будто бы уже укоренившиеся у них отрицательные черты.
Cначала рассмотрим формирование ответственности с дошкольного
возраста, когда обрисовываются
первые
контуры
характера, начинает
складываться привычный образ поведения, определенные отношения к
действительности. В отечественной психологии сензитивным периодом
появления ответственности является дошкольный возраст (З.Н. Борисова, В.А.
Горбачева, B.C.Мухина) [7], когда ответственность должна занимать высокое
положение в иерархии всех мотивов. В период дошкольного детства
складываются
взаимоотношения,
обуславливающие
необходимость
ответственности со стороны ребенка.
Как отмечает Д. Б. Эльконин, проявления коллективизма, настойчивости,
выдержки, смелости в дошкольном возрасте формируются, прежде всего в игре,
особенно в коллективных сюжетных играх с правилами[47].
Большое значение имеют простейшие виды доступной дошкольнику
трудовой деятельности. Выполняя некоторые несложные обязанности, ребенок
приучается уважать и любить труд, чувствовать ответственность за порученное
15
дело. Под влиянием требований родителей и воспитателей, их личного примера
у ребенка постепенно складываются понятия о том, что можно и чего нельзя, и
это начинает определять его поведение, закладывает основы чувства долга,
дисциплины, выдержки; ребенок приучается давать оценку собственному
поведению.
С поступлением в школу начинается новый этап формирования
характера. Ребенок впервые сталкивается с рядом строгих правил и школьных
обязанностей, определяющих все его поведение в школе, дома, в общественных
местах. Эти правила и обязанности развивают у школьника организованность,
систематичность,
целеустремленность,
дисциплинированность,
трудолюбие.
настойчивость,
Исключительно
аккуратность,
важную
роль
в
формировании характера играет школьный коллектив. В школе ребенок
вступает в новые для него отношения с учителями, в отношения содружества и
взаимопомощи с товарищами. У него развивается сознание долга и
ответственности
перед
коллективом
товарищества, коллективизм. Особенно
своего
класса,
интенсивно
школы,
развиваются
чувство
черты
характера у подростков.
Как отмечает И. А. Дидук, подросток в большей степени, чем младший
школьник, участвует в жизни взрослых, к нему предъявляют более высокие
требования. Подросток в своей учебной и общественной деятельности уже
гораздо больше начинает руководствоваться мотивами общественного порядка
- чувством долга и ответственности перед коллективом, желанием поддержать
честь школы, класса[10].
Самостоятельность и ответственность в поведении составляют самые
существенные характеристики человека как личности. Именно они начинают
переосмысливаться подростком.
Подросток заявляет о себе в том случае, если он самостоятельно выбирает
и планирует ответственное поведение, принимает решение на совершение
действий, которые получат социальную оценку (учителей, родителей,
сверстников) и заранее принимает на себя ответственность за последствия этих
16
действий. Способность отстоять свою позицию, действовать самостоятельно и
ответственно есть достоинство личности. Сообщество признает за индивидом
право быть личностью, быть достойным на совершение поступков и социально
оцениваемых
действий,
т.е.
быть
субъектом
социального
поведения.
Достоинство личности составляет важную характеристику бытия человека
среди людей.
А. С. Горбачева связывает ответственность со способностью человека
нести ответ за свои поступки перед другими, обществом, перед самим собой. В
межличностном взаимодействии хорошо различима эта характеристика
поведения человека. Человек, признающий свою ошибку, вызывает уважение
других. Но также нельзя забывать о том, что может встретиться категория так
называемых «сложных» подростков, которые, уповая на несносный характер являются своего рода вечным стрелочником, на которого так удобно
сбрасывать ответственность[7].
Как отмечалось ранее, личность - это человек, свободно, самостоятельно
и ответственно определяющий свое место в жизни, в обществе, в культуре.
Поэтому личность есть целиком социокультурное образование.
Но занять позицию в отношениях с другими невозможно раз и навсегда.
В каждой точке существования вновь и вновь возникает необходимость
свободного и самостоятельного выбора, неизбежность принятия на себя
ответственности за свои действия перед другими и самим собо.
Как утверждает Е. В. Стручек, личность есть полная самоопределенность
человека во всей совокупности его действий, отношений с другими, его
устремлений и ориентаций. Формулой личностного поведения выступает
заявление подростка: «Я лично!». Но отказ от личностного бытия есть согласие
на зависимый, безответственный, социально-приспособительный способ жизни.
Это не менее тяжкая доля для подростка[39].
Таким образом, ответственность начинает формироваться ещё с
дошкольного возраста, когда оно, выступая одним из нравственных качеств
личности, должно занимать высокое положение в иерархии мотивов ребенка.
17
Но особенно ярко ответственность проявляется именно в подростковый
возраст. Это связано с новообразованиями данного возраста, социальной
ситуацией развития и ведущим видом деятельности. Подросток действует
самостоятельно и ответственно в выборе и планировании своих поступков,
социальных связей, своего будущего и т.д. Тем самым он заявляет о своей
собственной,
полной
ответственности
за
свои
действия
и
поступки.
Самостоятельность и ответственность в социальном поведении составляют
самые существенные характеристики в подростковый возраст.
1.3. Психолого-педагогическая характеристика подростков,
склонных к девиантному поведению
В настоящий момент существуют разные подходы к определению
девиантного
поведения.
В
отечественной
психологии
этим
вопросом
занимались: Е. В. Змановская, В.В. Коваль, А.В. Петровский, А.Н. Сухов, К.А.
Абульханова, Н.В. Васина, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина, Ц. П. Короленко, Т.
А. Донских Ю. А. Клейберг, Н. В. Майсак, В. В. Ковалёв и т.д., рассмотрим
некоторые из них.
По мнению Е. В. Змановской, девиантное поведение — это поведение,
отклоняющееся от наиболее распространенных, общепринятых, а также
устоявшихся
норм
устраняется
путем
неформальных
и
стандартов.
применения
санкций
Девиантное,
определенных
(лечение,
изоляция,
негативное
поведение
формальных,
а
также
исправление,
наказание
нарушителя) [13].
Н. В. Майсак под девиантным поведением понимает реальную угрозу для
физического, а также социального выживания человека в определенной
социальной
отмечаются
среде,
коллективе
нарушениями
или
ближайшем
окружении.
социально-нравственных
норм,
Девиации
культурных
ценностей, процессом усвоения, а также воспроизводства ценностей и норм.
Это может быть единичное действие индивида, которое не соответствует
нормам [21].
18
На данный момент в классификации девиантного поведения достаточно
много подходов. Сами подходы отличаются не только разными взглядами
авторов на данную проблему, но они ещё основаны на междисциплинарных
взглядах: выделяют социально-правовой, клинический и психологический
подход.
Медицина
к
девиантному
поведению
относит
отклонение
от
общепринятых норм межличностных взаимодействий. Это действия, поступки,
высказывания, совершаемые в формах нервно-психической патологии, а также
в рамках психического здоровья и пограничного состояния.
Психология к девиантному поведению относит отклонение от социальнопсихологических и нравственных норм. Для отклонений характерно нарушение
общественно принятых норм или же нанесение ущерба себе, общественному
благополучию, окружающим.
Психологический подход в классификации девиантного поведения
основан на выделении социально-психологических различий отдельных видов
отклоняющегося поведения личности.
Именно психологические классификации могут включать в себя
несколько критериев, на основе которых будет определяться девиантное
поведение: вид нарушаемой нормы, психологические цели поведения и его
мотивация, результаты данного поведения и ущерб им причиняемый,
индивидуально-стилевые характеристики поведения.
Ю.А. Клейберг (2003) выделяет три основные группы поведенческих
девиаций: негативные (например, употребление наркотиков),
позитивные
(например, социальное творчество) и социально-нейтральные (например,
попрошайничество) [16, с.82].
По мнению Н. В. Майсак, матрица социальных девиаций (2010) [21, с. 7886.] дифференцирует множество форм (примеров) девиантного поведения
внутри двух измерений, пересекающихся друг с другом:
Н. В. Майсак выделяет в качестве первой группы девиации по характеру
направленности и проявления: среди которых можно отметить конструктивное,
19
творческое поведение (например художественное, научное, техническое,
организационное, компьютерное творчество).
Сравнимо
аддиктивное
негативным
(нехимическая
является
и
аутодеструктивное
химическая
зависимость),
поведение:
суицидальное
(парасуицидальное поведение и суицид) [21].
Отличное
включающее
от
в
аутодеструктивного
себя
правонарушения,
внешнедеструктивное
противоправное
делинквентное,
поведение
поведение,
(административные
криминальное
поведение)
и
коммуникативные девиации.
Второй крупной группой являются девиации по степени социальной
одобряемости,
которое
подразделяется
на
социально
одобряемое
и
просоциальное поведение (адаптированное к нормам определенной социальной
группы), социально нейтральное (не представляющее общественной опасности
или с неоднозначными критериями оценки) и социально неодобряемое:
асоциальное
(отклоняющееся
от
морально-нравственных
норм),
антисоциальное (отклоняющееся от правовых норм).
Обобщая разные подходы в классификации девиантного поведения, Е. В.
Змановская (2004) определяет основными критериями своей классификации
вид нарушаемой нормы и негативные последствия отклоняющегося поведения.
В своем исследовании мы будем опираться именно на классификацию Е. В
Змановской[13]. В данной классификации выделено три основные группы
отклоняющегося поведения:
1) антисоциальное
(делинквентное)
поведение
(противоречащее
правовым нормам, угрожающее социальному порядку и благополучию
окружающих людей),
2) асоциальное (аморальное) поведение (уклоняющееся от выполнения
морально-нравственных норм, угрожающее благополучию межличностных
отношений),
20
3) аутодеструктивное (саморазрушительное) поведение (суицидальное,
фанатическое, аутическое, виктимное, рискованное поведение, пищевая
зависимость, химическая зависимость и т.д.) [13].
Патологическое
развитие
личности
подростка
способствует
формированию девиантного (отклоняющегося) поведения, а в дальнейшем уже
несет негативные последствия в его жизнедеятельности.
Причины девиаций у подростков именно социальные. По мнению Ю. В.
Трунцевского, чаще всего основой такому поведению выступают недостатки
воспитания. По этой причине часть подростков имеет серьезные нарушения
характера.
Причины
девиантного
поведения
подростков
кроются
в
недостаточном надзоре, отсутствии внимания со стороны близких, в тревоге и
страхе за наказания, в фантазерстве и мечтательности, в желании устраниться
от опеки воспитателей и родителей, в жестоком обращении со стороны
товарищей, в немотивированной тяге изменить скучную обстановку. В
некоторых случаях такие дети воспитываются в неполных семьях, особенно
где из-за большой занятости родителя ребенок предоставлен сам себе[42].
Остапенко Г. С. и Остапенко Р. И. отмечают раннюю алкоголизацию и
наркотизацию подростков. Среди девиантных подростков большая часть
знакома с наркотиками и злоупотребляет алкоголем. Мотивы такого
употребления это желание быть в компании своим и стать взрослым,
удовлетворить
любопытство
или
изменить
психическое
состояние.
В
последующие разы принимают наркотики и выпивают для веселого настроения,
а также для самоуверенности и раскованности. Возникновение групповой
зависимости напиваться на встрече друзей несет угрозу алкоголизма. А
стремление
подростка
к
наркотизации
является
ранним
признаком
зависимости от наркотика[26, с.54].
Девиантное поведение определяют по отклоняющимся признакам,
которые не соответствуют официально установленным, а также общепринятым
социальным нормам. Ненормативное поведение вызывает негативную оценку у
людей. Девиантное поведение имеет деструктивную или аутодеструктивную
21
направленность,
для
которого
характерно
стойкое
многократное
или
длительное повторение.
Признаки девиантного поведения: социальная дезадаптация, возрастнополовое и индивидуальное своеобразие. Очень важным, по мнению Г. Г.
Федоровой,
является
необходимость
дифференцировать
отклоняющееся
поведение (противоправного и аморального) от странностей, эксцентричности,
чудачества, имеющейся индивидуальности, не приносящей вред. [43].
В. Н. Иванов считает, что девиантное поведение подростков отмечается
характерной ориентацией на материальное, личное благополучие, а также на
жизнь по принципу «как хочу», самоутверждаясь любыми средствами и любой
ценой. В большинстве случаях молодежью руководит не стремление
удовлетворить потребности и корысть преступным путем, а привлекает участие
в компании, чтобы прослыть смелым. Девиации подростков являются
распространенным феноменом, который сопровождается процессом зрелости и
социализации, возрастающий весь подростковый период и понижающийся
после 18-ти лет[14].
Девиации зачастую детьми не осознаются, и возможность устоять против
негативного влияния окружения возникает после 18-ти лет и позже. Девиантное
поведение подростков представляет сложное явление, а изучение этой
проблемы несет разноплановый и междисциплинарный характер. Зачастую
некоторые дети обращают внимание нарушениями норм и нормативных
требований школы, семьи, а также общества.
Девиантное
поведение
антидисциплинарные,
подростков
делинквентные
включает
антисоциальные,
противоправные,
а
также
аутоагрессивные (самоповреждающие и суицидальные) поступки. Поступки
обуславливаются разнообразными отклонениями в развитии личности.
Зачастую
эти
девиации
включают
реакции
детей
на
сложные
обстоятельства жизни. Такое состояние находится часто на пограничном
состоянии (грани болезни и нормы). Поэтому оно должно оцениваться
педагогом и врачом[13].
22
Причины девиации подростков связывают с условиями воспитания,
особенностями физического развития и социального окружения. Подросток,
оценивая свое тело, констатирует норму, физическое превосходство или
неполноценность, делая вывод о своей социальной значимости и ценности. У
ребенка может появиться или пассивное отношение к своей физической
слабости, или желание компенсировать недостатки, либо он попытается их
устранить физическими упражнениями. Иногда запаздывание в формировании
нервно-мышечного
аппарата
нарушает
координацию
движений,
что
проявляется в неуклюжести.
По мнению О. А.
Лаврентьевой, упреки и намеки окружающих
относительно внешности, а также неловкости провоцируют бурные аффекты и
искажают
поведение.
мужественности.
Для
Рослые
них
мальчики
нет
уверены
необходимости
в
своей
бороться
за
силе
и
уважение
окружающих. Благодаря уверенности другие дети воспринимают их. как очень
толковых. Их поведение более послушное, естественное и нуждается в
меньшем внимании. Худые, отстающие в развитии, низкорослые мальчики для
окружающих предстают, как незрелые, маленькие и неприспособленные. Они
нуждаются в опеке, поскольку проявляют мятежность. Чтобы изменилось
неблагоприятное о них мнение, следует проявлять предприимчивость,
изобретательность, смелость и находиться постоянно на виду, а личными
достижениями
доказывать
принадлежавшей
группе.
полезность,
Эта
а
активность
также
незаменимость
провоцирует
к
эмоциональное
напряжение и трудности общения, которое создает все условия для нарушений
общепринятых стандартов[18].
Половое
созревание
играет
не
последнюю
роль
в
поведении.
Преждевременное половое развитие у одних проявляется в эмоциональных
расстройствах,
в
других
провоцирует
нарушение
(вспыльчивость,
претенциозность, агрессивность) поведения. При задержке в половом развитии
возникают
несобранность,
медлительность,
неуверенность,
трудности
23
приспособления, импульсивность. Возникновение девиантного поведения
обусловливается психологическими особенностями.
Э. А. Мордовский отмечает, что особенности девиантного поведения у
подростков включают диспропорции в темпах и уровнях развития не только
личности, но и в познавательной сфере. Появляющееся чувство взрослости
провоцирует
завышенный
уровень
притязаний,
неустойчивую
эмоциональность, отличается колебаниями в настроении, а также быстрыми
переключениями от экзальтации к снижению настроения. При столкновении
подростка с непониманием в его стремлениях к самостоятельности возникают
вспышки аффекта. Подобная реакция возникает и на критику внешних данных
или физических способностей[23].
Э. А. Мордовским отмечено, что одним из факторов возможных
отклонений
в
познавательной
сфере
девиантных
подростков
является
неразвитое логическое, конкретное мышление. У подростков с девиантным
поведением имеет место искажение действительности, выражающееся в
стремлении преподнести себя в более выгодном свете, скрыть девиантное
поведение.
Уровень
познавательных
способностей,
отличающийся
от
подростков без выраженных отклонений, характеризуется тем, что у девианта
представления о мире достаточно конкретны, но ограничены непосредственно
его окружающим. Учащийся недостаточно активен и самостоятелен, при
выполнении заданий требуется внешняя стимуляция, круг интересующих
вопросов и познавательных интересов довольно узок. Подросток удерживает
цель деятельности, намечает план, выбирает адекватные средства, проверяет
результат, однако в процессе познавательной деятельности часто отвлекайся,
самостоятельно, без психологической поддержки не может преодолеть
трудности, но отношение к ним как к маленьким их обижает и отталкивает от
взрослых. Самостоятельно не может найти своих ошибок, не может видеть
соответствие цели своей работы полученному результату. Низкий уровень
познавательной деятельности отличает ограниченный кругозор, знания даже о
непосредственно окружающем мире отрывочны, бессистемны. Для таких ребят
24
характерны недостаточная концентрация внимания, неустойчивая память,
повышенная отвлекаемость, слабость самоуправления. Поэтому они не в
состоянии обучаться наравне с другими детьми [23].
Особенности
девиантного
поведения
подростков
отмечаются
в
неустойчивом настроении у мальчиков в 11-13 лет, а у девочек в 13-15 лет. На
этот возраст преподает выраженное упрямство. Более старших детей
интересует право на самостоятельность, поскольку они ищут свое место в этой
жизни.
Происходит
психосексуальная
разделение
ориентация,
интересов,
способностей,
вырабатывается
определяется
мировоззрение.
Зачастую
целеустремленность и настойчивость уживаются с неустойчивостью и
импульсивностью. Чрезмерная самоуверенность подростков и категоричность
сочетаются с неуверенностью в своих силах. Стремление к расширенным
контактам
сочетается
с
желанием
одиночества,
бесцеремонность
со
стеснительностью, романтизм с цинизмом и прагматизмом, а потребность в
нежности с садизмом. Развитие личности подростка осуществляется под
влиянием общества и культуры и напрямую связано с экономическим
положением, а также полом.
Как считает Ю. А. Клейберг, в формы отклонений от норм у подростков
входят: гиперкинетическое расстройство; несоциализированное расстройство;
расстройство
поведения,
ограничивающееся
расстройство; делинквентное нарушение.
поведения
подростков
с
семьей;
социализированное
Характеристика девиантного
гиперкинетическим
расстройством
включает
недостаточную настойчивость, где требуется умственное напряжение, а
тенденция переключаться от одного занятия к другому приводит к не
завершению ни одного дела.
Для ребенка характерна импульсивность,
безрассудность, тенденция попадать в несчастные случаи, а также получать
дисциплинарные взыскания. Взаимоотношения со взрослыми отмечаются
отсутствием дистанции. У детей наблюдается расстройство поведения, а также
заниженная самооценка[16].
25
Расстройство
поведения,
ограничивающееся
семьей,
включает
антисоциальное, а также агрессивное поведение (грубое, протестующее),
которое проявляется дома в личных взаимоотношениях с родственниками.
Имеет место воровство, разрушение вещей, жестокость, поджоги дома.
Несоциализированное
антисоциального,
а
расстройство
также
агрессивного
отмечается
поведения.
сочетанием
Для
расстройства
характерно отсутствие) продуктивного общения со своими сверстниками, а
также проявление изоляции
от них отвержение друзей и эмпатических
взаимных взаимосвязей с ровесниками. С взрослыми подростки проявляют
жестокость,
несогласие,
взаимоотношения,
но
негодование,
без
гораздо
реже
доверительности.
бывают
Способны
хорошие
возникать
сопутствующие эмоциональные расстройства, зачастую ребенок одинок. Такое
расстройство отмечается вымогательством, драчливостью, хулиганством или
нападением с насилием, а также жестокостью, грубостью, непослушанием,
сопротивлением авторитетам и индивидуализмом, неконтролируемой яростью
и тяжелыми вспышками гнева, поджогами, разрушительными действиями.
По
мнению
Ю.
А.
Клейберга,
социализированное
расстройство
отмечается стойкой асоциальностью (лживостью, уходами из дома, воровством,
прогулами школы, вымогательством, грубостью) или стойкой агрессией,
возникающей у общительных подростков и детей. Зачастую они состоят в
группе асоциальных сверстников, однако могут пребывать в составе
неделинквентной
компании.
представляющими
власть,
У
очень
таких
плохие
подростков
отношения.
с
Им
взрослыми,
присущи
поведенческие, смешанные и эмоциональные расстройства в сочетании с
асоциальными, агрессивными или вызывающими реакциями с симптомами
тревоги или депрессии. Одни случаи имеют описанные расстройства в
сочетании с постоянной депрессией, выражающейся в проявлениях сильных
страданий,
утратой
удовольствия,
потерей
интересов,
имеют
место
самообвинения и безнадежность. Другие нарушения проявляются в тревоге,
боязливости, страхах, навязчивостях и переживаниях из-за своего здоровья[16].
26
По мнению Е. В. Змановской, поведение деваинта подразумевает
проступки, мелкие провинности, не имеющие степень криминала. Выражаются
отклонения в форме пропусков классных занятий, хулиганстве, общении с
антисоциальными компаниями, издевательстве над слабыми и маленькими,
вымогании денег, угоне мотоциклов и велосипедов Нередко встречается
спекуляция, мошенничество, домашние кражи[13].
Таким образом, девиантное поведение всегда связано с каким-либо
несоответствием человеческих действий, поступков, видов деятельности,
распространенным в обществе или группах, нормам, правилам поведения,
идеям, установкам, ценностям. Нормы являются тем механизмом, который
удерживает общественную систему в состоянии жизнеспособного равновесия в
условиях неизбежных перемен. Все виды девиантного поведения подростков
обусловлены
меньше
биологическими,
а
больше
социальными,
психологическими причинами, в совокупности со специфическими причинами
девиаций, обусловленных возрастом. У подростков-девиантов отмечается
неразвитое конкретное, логическое мышление. В личностной сфере можно
отметить очень высокий уровень притязаний, искажение действительности,
склонность
совершать
противоправные
поступки,
особенно
с
целью
самотвердиться среди светсников. В эмоциональной сфере - неустойчивую
эмоциональность, колебания в настроении и т.д. В целом, девиантное
поведение
имеет
выраженное
индивидуальное
своеобразие
и
требует
психолого-педагогической коррекции.
1.4. Проявление ответственности у подростков, склонных к девиантному
поведению
Ответственность подростков, проявляющих склонность к девиантному
поведению,
представляет
собой
единство
инструментально-стилевых
(динамических, эмоциональных, регулятивных) и мотивационно-смысловых
(мотивационных,
когнитивных,
специфические особенности.
продуктивных)
характеристик
и
имеет
27
Специфика ответственности подростков с девиантным поведением
заключается в доминировании предметной продуктивности и экстернальной
регуляции, затрудняющих развитие и реализацию ими ответственного
поведения. Как отмечает О.Л. Гончарова, такие учащиеся проявляют
ответственность, стремясь получить признание внутри референтной группы,
принимая участие в групповой деятельности, однако, как правило, берут на
себя
ответственность
за
свои
действия
или
соглашаются
выполнять
ответственные поручения только при благоприятных для них обстоятельствах,
часто полагаются на случай или везение, в неудачах обвиняют других людей.
При этом в инструментально-стилевом аспекте ответственности у подростков с
девиантным поведением средние значения эргичности ниже, а аэргичности и
астенических эмоций выше; в содержательно-смысловом аспекте – показатели
обеих
переменных
мотивационного
компонента
ниже,
а
простой
осведомленности об этом свойстве личности выше, чем у подростков без
нарушений поведения. Именно поэтому, они не стремятся к ответственному
поведению, особенно при выполнении серьезных поручений или заданий, когда
уверены в отсутствии контроля, не склонны доводить начатое дело до конца, не
обязательны, отвлекаются на посторонние дела, отступают перед трудностями,
что может быть связано с бесконтрольностью со стороны взрослых с раннего
возраста, отсутствием навыка целеполагания и осознания необходимости
ответственного выполнения запланированного дела[6].
Психологическая структура ответственности подростков с девиантным
поведением
отличается
достаточной
степенью
интеграции
переменных
(особенно в инструментально-стилевом аспекте). В факторной структуре их
ответственности выделены динамично-содержательный, агармонический и
экстернальноэгоцентрический факторы.
В. П. Прядеин у подростков, склонных к девиантному поведению,
выделяет
индивидуально-типологические
особенности
ответственности:
аэргично-экстернальный тип, представители которого не стремятся браться за
выполнение порученных дел, несмотря на значимость для них общественной
28
(групповой) сферы, и перекладывают ответственность за их выполнение
(невыполнение) на других людей; эргичноэкстернальный, свойственный в
основном девочкам, которые стремятся к выполнению ответственных
поручений (прежде всего общественно значимых), но обладают недостаточно
активной саморегуляцией; эргично-социоцентрический, который составляют
немногочисленные подростки, сознательно стремящиеся к участию в важных и
ответственных делах ради группы.
Ответственность
девочек
подросткового
возраста
с
девиантным
поведением характеризуется эргичностью, осмысленностью, продуктивностью
в
предметной
сфере
при
экстернальной
регуляции
и
множестве
операциональных трудностей, в то время как ответственность мальчиков –
аэргичностью этого свойства при тех же продуктивности и экстернальности.
Кроме этого, у девочек более высокие показатели социоцентрической
мотивации и интернальной регуляции этого свойства [29].
Л.Б. Дзержинскаяи А.Э. Бабашев отмечают, что в корреляционную
структуру ответственности и девочек, и мальчиков, нарушающих нормы
общественного
поведения,
составляют
в
основном
связи
переменных
инструментально-стилевого аспекта, причем больше всего корреляций с
различными
инструментально-стилевыми
и
содержательно-смысловыми
переменными у девочек образовала эргичность, а у мальчиков – эргичность и
стеничность. В факторной структуре ответственности девочек выделяются
общественнодинамический, субъектный и аэргический, а мальчиков –
осмысленно-динамический,
эмоционально-стилевой
и
эгоцентрический
факторы[11].
Ответственность подростков с девиантным поведением, представляющая
единство
мотивационных
(социоцентричности
/
/
осведомленности)
эгоцентричности),
когнитивных
(осмысленности
и
продуктивных
(предметности
/ субъектности), а также динамических
(эргичности /
аэргичности), эмоциональных (стеничности / астеничности), регулятивных
(интернальности
/
экстернальности)
и
рефлексивно-оценочных
29
(операциональных / эмоционально-личностных трудностей) характеристик,
изучалась
с
помощью
многомерно-функциональной
диагностики
«Ответственности-110» В. П. Прядеина. [29]
А.В.
Мудрик
отмечает,
что
содержательно-смысловом
аспекте
ответственности сложных подростков обнаружено доминирование предметной
продуктивности, а в инструментально-стилевом – экстернальной регуляции,
свидетельствующее о том, что они нечасто, но берут на себя ответственность в
общественной сфере, связанной с интересами референтной группы, однако
недостаточно активно ее регулируют, полагаясь на случай или везение, обвиняя
в неудачах других людей и обстоятельства[18].
По сравнению с подростками, не проявляющими девиаций в поведении,
которые,
понимая
необходимость
ответственного
отношения
к
действительности, осознанно реализуют ответственное поведение, желая
помочь другим людям, выполнить данные ранее обещания, переживают при
этом положительные эмоции, находятся в приподнятом, радостном настроении,
оценивая успех – как личную заслугу, а неудачи – как проявление собственных
недоработок, подростки с девиантным поведением настойчивы в своем
решении добиться успеха только при выполнении значимых для группы дел,
при этом часто избегают ситуаций, в которых нужно брать ответственность на
себя, полагаются на случай или везение, согласны выполнять порученные им
дела только при благоприятных обстоятельствах, а в случае неудачи обвиняют
в этом других людей[15].
Подростки с девиантным поведением не стремятся к ответственному
поведению, особенно при выполнении серьезных и ответственных поручений
или заданий, если они не контролируются или были инициированы взрослыми,
но незначимыми для них людьми, не склонны доводить начатое дело до конца,
проявляют необязательность, часто отказываются от заранее запланированного
или обещанного, отступают перед трудностями, согласны браться за
выполнение порученных им дел только при благоприятном стечении
обстоятельств, ради завоевания уважения группы, часто асоциальной или
30
имеющей криминальную направленность, получения личной выгоды, хотя в
некоторых случаях они готовы нести ответственность, доводить начатое дело
до конца, что обусловлено страхом наказания или нежеланием потерять
уважение. При необходимости выполнения ответственного дела подросткидевианты чаще испытывают отрицательные эмоции: раздражительность,
злость, неуверенность, хотя, в случае уверенности в успехе, могут браться за
порученные дела с удовольствием. Эти противоречия в проявлениях
ответственности связаны с неблагоприятными условиями жизни подростков
данной категории, недостатками воспитания и обучения, в частности
бесконтрольностью
выполнения
и
отсутствием
проверки
полученного
результата со стороны взрослых с раннего возраста, отсутствием навыка
целеполагания и осознания необходимости выполнения запланированного дела,
отрицательным эмоциональным фоном, вызванным неудачами в учебной
деятельности
и
межличностных
отношениях,
системой
ценностей,
не
соответствующих ожиданиям общества[24].
Таким образом, ответственность подростков с девиантным поведением,
являясь нравственным качеством личности, которое формируется, как правило,
в неблагоприятных условиях воспитания, имеет специфические особенности,
проявляющиеся в выраженности и соотношениях ее содержательно-смысловых
и инструментальностилевых характеристик. Ответственность подростков,
склонных к девиантному поведению, в отличие от свертников, не имеющих
отклонений в поведении, имеет ряд специфических особенностей. Подросткидевианты редко берут на себя ответственность в какой-либо порученной
деятельности, в большей степени она связана с интересами группы
сверстников. Однако из-за того, что такие учащиеся недостаточно активно
регулируют
своё
поведение,
часто
терпят
неуспех
или
выполняют
ответственную деятельность некачественно. Такие подростки, склонные к
девиантному поведению, редко доводят начатое до конца, отвергают какойлибо контроль, испытывают негативные эмоции при реализации порученных
дел,
отступают
перед
трудностями,
что
может
быть
связано
с
31
бесконтрольностью со стороны взрослых, попустительским воспитанием. В
целом, у подростков-девиантов ответственное поведение имеет плохие
показатели
на
всех
трех
компонентах
ответственности:
когнитивном,
эмоциональном и поведенческом.
1.5. Организация работы по формированию ответственности у
девиантных подростков
На сегодняшний день некоторыми авторами разработаны системы мер по
формированию
практически
нравственных
нет
работ,
качеств
у
девиантных
посвященных
именно
подростков,
но
целенаправленному
исследованию и формированию у данных учащихся такого нравственного
качества личности как ответственность. Именно
поэтому,
формирование
ответственности может рассматриваться лишь в комплексе коррекции
девиантного поведения «как процесс или система мер, применяемых по
отношению
к
человеку,
обществу
с
целью
восстановления
нормы
жизнедеятельности в случае, когда эта норма нарушается, а существованию
организма, общества или психике человека грозит опасность, или же в случае,
когда принятая в рамках одной системы рассмотрения норма не достигается без
специально организованного воздействия на соответствующий субъект и
объект жизнедеятельности».
Для организации и проведения коррекционно-развивающей работы по
формированию
ответственного
поведения
у
подростков-девиантов,
для
определения ее результативности необходимы сравнения, сопоставления нормы
и отклонений от нее. В психолого-педагогической науке существуют различные
диагностические методики по выявлению уровня ответственности у подростков
(В.П. Прядеин, А. И. Крупнов, Л. И. Дементий, И. А. Кочарян ) [8, 29], которые
позволят нам сравнить, действительно ли уровень ответственности снижен у
таких подростков, которые имеют те или иные отклонения в поведении. И уже
на основе полученных результатов, разработать коррекционно-развивающую
работу по формированию ответственного поведения. В ней необходимо
32
учитывать возрастные особенности и половую принадлежность ребенка,
жизненные обстоятельства, вызывающие временные колебания в поведении и
эмоциональном состоянии подростков, зависимость дифференциации нормы и
отклонения от социокультурных условий, тяжесть и частоту проявления
симптомов, сопровождающих отклонения в поведении, сравнение проявлений
отклонений с наиболее характерными чертами личности ребенка и др. Т.е. при
формировании
ответственности
мы
ориентируемся
на
коррекционно-
развивающую работу по преодолению склонности к проявлению девиаций.
К. Н. Зеленский считает, что в формировании нравственных качеств, в
том числе и ответственности,
у подростков-девиантов, педагог должен
использовать самые разнообразные формы работы, например экскурсии,
тренинги, игры, активная школьная творческая деятельность, создание
проектов,
просветительская работа, использование проблемных ситуаций.
Моделирование ситуаций - еще одна форма воспитания нравственных качеств.
Учащиеся подросткового возраста с девиантным поведением включаются в
обсуждение, делятся личным опытом, переживают, осознают ценности. Формы
воспитания нравственных качеств у старших подростков с девиантным
поведением бывают индивидуальными и групповыми. Каждая из этих форм
имеет свои достоинства и недостатки и в известной мере дополняют друг
друга[12, с.45].
Г.И. Батурина считает, что воспитание нравственных качеств позволяет в
большей мере учесть особенности внутреннего мира, условий жизни того или
иного старшего подростка, использовать наиболее эффективные в данном
случае методы влияния на формирование ответственного поведения. Кроме
того, в воспитании нравственных качеств у старших подростков с девиантным
поведением происходит непосредственное взаимодействие двух личностей:
воспитателя
и
воспитуемого.
В
результате
возникает
неповторимая,
эмоционально-нравственная атмосфера, своеобразное магнитное поле между
полюсами двух сердец [3, с. 47].
33
Коррекционно-педагогическая деятельность, по мнению А.Д. Гонеева, это
«сложное
социально-педагогическое
явление,
пронизывающее
весь
образовательный процесс (обучение, воспитание и развитие), выступающее как
его подсистема, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее
целевой,
содержательный,
результативный
операционно-деятельностный
компоненты»
[7].
Поэтому
наряду
с
и
оценочно-
коррекционно-
развивающей, коррекционно-профилактической существует и воспитательнокоррекционная, и психокоррекционная деятельность и др. Исходя из
существующего положения и трактовки коррекционной работы, правомерно
говорить о коррекционно-педагогическом процессе как составной части
единого образовательного процесса, в который входит обучение, воспитание и
развитие ребенка.
М.И. Рожков и М.А. Ковальчук считают, что «профилактическая,
коррекционная и реабилитационная работа – это компоненты единого
воспитательного процесса, игнорирование одного из которых негативно
сказывается на эффективности реализации других и в целом воспитательного
процесса» [32, с. 20].
Рассматривая коррекционно-развивающую работу по формированию
ответственности как процесс, М.И. Рожков и М.А. Ковальчук выделяют
следующие этапы его реализации:
- формулировка социально-педагогической проблемы;
- выдвижение гипотез о причинах агрессивного поведения подростков;
- диагностика;
- разработка коррекционной программы;
- выбор форм, методов и методик коррекционной работы;
- определение направлений педагогической коррекции;
- осуществление программы;
- анализ результатов реализации программы и оценка эффективности
коррекционной работы [32].
34
Помимо
коррекционно-развивающей
работы
по
формированию
ответственности многие исследователи предлагают привлечь педагогов для
создания комфортной, безопасной обстановки в школе, создавая сектор
дисциплины для подростков, организовывая дежурство на переменах,
привлекать подростков к анализу травмаопасных ситуаций, нарушений правил
поведения в школе, планированию работы по их предупреждению и т.д.
Большую роль отводят и классному руководителю при построении
внеклассной работы с подростками необходимо планировать следующие
мероприятия: тренинги по формированию самостоятельного, ответственного
поведения, умения общаться, расширения знаний о чувствах и эмоциях; беседы,
диспуты, классные часы; поощрять подростков, которые ведут активный,
здоровый
образ
жизни;
мотивировать
подростков
на
самопознание,
самообучение в области безопасности.
Необходимой составляющей коррекционного процесса является работа с
родителями, которая должна быть направлена на создание доверительных
отношений между ребенком и родителем, с целью воспитания гармонично
развитой личности. Привлечение родителей к участию во внеурочной
совместной деятельности (родительские собрания, коллективные творческие
дела) помогут сплотить семьи, создать комфортные условия для лучшего
взаимопонимания (в этом возрасте родители теряют значимость для
подростков, возникают конфликты в семье). Необходима индивидуальная
работа с семьями группы риска, неполными семьями. Важно родителям
объяснить психофизиологические особенности подростка, дать необходимые
рекомендации, привлекать родителей к совместной деятельности. Эффективны
родительские собрания с приглашением на них психолога, социального
педагога, медицинских работников; совместные мероприятия.
Таким образом, решая вопрос об уровне ответственности учащихся,
склонных к девиантному поведению, и выборе алгоритма коррекционнопедагогической деятельности с ними, необходимо учитывать целый комплекс
психолого-педагогических условий и социально-педагогических факторов,
35
сопровождающих появление девиантного поведения. В этой связи работу по
формированию
ответственности
целесообразно
строить
на
основе
коррекционно-развивающей работы для девиантных подростков, которая будет
включать работу не только с детьми, но и их родителями, педагогами, о чем
пойдет речь во 2й главе.
36
Выводы по материалам 1 главы
Таким образом, анализ психолого-педагогической, методической и
специальной литературы позволил сделать следующие выводы:
Ответственность как одно из основных нравственных качеств личности
рассматривается в разных направлениях его исследования: от вопросов
воспитания и рассмотрения поведения в отдельных жизненных ситуациях до
попыток ее объяснения посредством раскрытия отдельных сторон. В
совокупности
ответственность
всегда
проявляется
на
уровне
чувств,
убеждений, знаний и действий, т.е. для ответственного поведения обязательна
гармоничная связь трех его компонентов: когнитивного, эмоционального и
поведенческого.
Ответственность формируется ещё с дошкольного возраста, когда оно,
выступая одним из нравственных качеств личности, должно занимать высокое
положение в иерархии мотивов ребенка. Но особенно ярко ответственность
проявляется именно в подростковый возраст. Это связано с новообразованиями
данного возраста, социальной ситуацией развития и ведущим видом
деятельности. Подросток действует самостоятельно и ответственно в выборе и
планировании своих поступков, социальных связей, своего будущего и т.д. Тем
самым он заявляет о своей собственной, полной ответственности за свои
действия и поступки.
Самостоятельность и ответственность в социальном
поведении составляют самые существенные характеристики в подростковый
возраст.
Девиантное поведение всегда связано с каким-либо несоответствием
человеческих действий, поступков, видов деятельности, распространенным в
обществе или группах, нормам, правилам поведения, идеям, установкам,
ценностям.
Нормы
являются
тем
механизмом,
который
удерживает
общественную систему в состоянии жизнеспособного равновесия в условиях
неизбежных
обусловлены
перемен.
меньше
Все
виды
девиантного
биологическими,
а
поведения
больше
подростков
социальными,
психологическими причинами, в совокупности со специфическими причинами
37
девиаций, обусловленных возрастом. У подростков-девиантов отмечается
неразвитое конкретное, логическое мышление. В личностной сфере можно
отметить очень высокий уровень притязаний, искажение действительности,
склонность
совершать
противоправные
поступки,
особенно
с
целью
самотвердиться среди светсников. В эмоциональной сфере - неустойчивую
эмоциональность, колебания в настроении и т.д. В целом, девиантное
поведение
имеет
выраженное
индивидуальное
своеобразие
и
требует
психолого-педагогической коррекции.
Ответственность подростков, склонных к девиантному поведению, имеет
ряд
специфических
особенностей:
низкий
уровень
в
осуществлении
ответственной деятельности, недостаточная регуляция своего поведения,
неуспех при реализации порученной деятельности. Такие подростки не доводят
начатое до конца, отвергают какой-либо контроль, испытывают негативные
эмоции при реализации порученных дел, отступают перед трудностями, т.е.
ответственное поведение имеет слабые показатели по всем трем компонентам
ответственности: когнитивном, эмоциональном и поведенческом.
Решая вопрос об уровне ответственности учащихся, склонных к
девиантному поведению, и выборе алгоритма коррекционно-педагогической
деятельности с ними, необходимо учитывать целый комплекс психологопедагогических
условий
и
социально-педагогических
факторов,
сопровождающих появление девиантного поведения. В этой связи работу по
формированию
ответственности
целесообразно
строить
на
основе
коррекционно-развивающей работы для девиантных подростков, которая будет
включать работу не только с детьми, но и их родителями, педагогами, о чем
пойдет речь во 2й главе.
38
Глава 2. Экспериментальное изучение формирования ответственности у
подростков, склонных к девиантному поведению
2.1. Методика исследования
Основанием успешного формирования ответственности у обучающихся,
склонным
к
девиантному
поведению,
является
целенаправленное
воспитательное воздействие, стимулирующее стремление подростков не просто
брать ответственность за свои поступки и прогнозировать их результат, но ещё
и совершать ответственные действия, испытывать положительные эмоции при
осуществлении ответственной деятельности.
В современном обществе социально-личностное развитие подростка
проходит в сложных социально-экономических условиях, недостаточной
социальной
и нравственной
эффективности школьного
образования и
воспитания, ограниченности позитивных сред жизнедеятельности подростка,
позволяющих ему ощутить себя полезным, самореализоваться в социальной и
личностно значимой деятельности. И воспитательный процесс зачастую
строится так, что школьники оказываются слабо вовлеченными в реальную
повседневную жизнь общества. В связи с этим, у учащихся значительно в
меньшей степени формируются положительные качества личности, такие как
ответственность.
Для решения этой проблемы существуют разнообразные формы работы
по работе с девиантными подростками. И, несмотря на то, что в
общеобразовательных учреждениях
отклоняющимся
поведением
у
накоплен значительный опыт работы с
детей,
нет
конкретных
программ
по
формированию ответственности у подростков, склонных к девиантному
поведению.
В целях изучения и определения эффективности используемых на
практике форм взаимодействия, было проведено тестирование, наблюдение за
учащимися восьмых классов и анкетирование их родителей и педагогов.
39
Для того, чтобы определить уровень сформированности ответственности
у подростков, склонных к девиантному поведению, была использована
методика «Определение склонности к отклоняющемуся поведению» (А.Н.Орел)
[44, C.362-370] (Приложение 2), многомерно-функциональная диагностика
ответственности (ОТВ-110) В. П. Прядеина (Приложение 4), многомернофункциональная диагностика дисциплинированности (Д-К) В. П. Прядеина [29,
с. 55, 74] (Приложение 3), Интервью «Компоненты ответственности»
Л.И.Дементий [8] (Приложение 5), анкета для родителей и педагогов.
(Приложение 6, 7).
Для реализации поставленных в исследовании задач и для многогранного
изучения девиантного поведению у подростков, сначала мы провели методику
«Определение склонности к отклоняющемуся поведению» (А.Н.Орел) [44,
C.362-370] (Приложение 2), целью которой было измерение склонности
учащихся
подросткового
возраста
к
проявлению
различных
форм
отклоняющегося поведения.
Далее мы изучили уровень дисциплинированности у восьмиклассников с
помощью
методики
«Многомерно-функциональная
диагностика
дисциплинированности (Д-К)» В.П. Пряденина [29, С. 74]. Целью которой
служит выявление факторов и проявлений дисциплинированности у подростков
(Приложение 3).
После этого среди учащихся мы провели методику В. П. Прядеина
«Многомерно-функциональная диагностика «Ответственности-110» (ОТВ-110)
[29]. Цель данной методики – это определение уровня сформированности
ответственности у испытуемого с учетом двух аспектов: инструментальностилевом и содержательно-смысловом (Приложение 4). Опросник является
расширенным аналогом «Ответственности-70». Добавление диагностических
шкал связано с выявлением специфических характеристик ответственности,
которые не были учтены ранее.
В данном опроснике, как уже говорилось
выше, стремление субъекта к реализации ответственности рассматривалось в
двух аспектах:
40
1) инструментально-стилевом, когда субъект стремится к выполнению
ответственных дел;
2) содержательно-смысловом,
когда
субъект
стремится
быть
ответственным, чтобы не подвести других людей.
Эмпатия субъекта рассматривалась с точки зрения ответственности:
• по
отношению
к
близким
людям,
когда
субъект
выражает
сопереживание и соучастие в решении проблем близких людей;
• к окружающим, когда субъект эмоционально сопереживает
и
оказывает посильную помощь окружающим.
Исходя
из
данного
опросника
(ОТВ-110),
можно
судить
о
прогностических возможностях субъекта по его способности к интуиции
(способность к внезапному предвидению явлений и событий) и экстраполяции
(тщательный просчет субъектом вариантов возможных последствий от
предстоящих действий и поступков). А также взятие ответственности
субъектом на себя (отказ от поиска оправдательных причин при вине со
стороны самого субъекта).
Трудности подростков при реализации ответственности в данной
методике были подразделены на личностные и операциональные трудности.
Большая зависимость эффективности выполняемых ответственных дел от
самочувствия, эмоционального состояния и
трудности, возникающие в
процессе выполнения ответственных дел,
являются
существенным
препятствием для их осуществления.
На последнем этапе диагностики подросткам было предложено ответить
на вопросы интервью «Компоненты ответственности» Л.И.Дементий [8], целью
которого было выявление уровня ответственности с позиции трёх его
компонентов: когнитивного, эмоционального и поведенческого (Приложение
5). Исходя из данной методики, можно судить:
1)
о
чувствах,
которые
испытывает
субъект
при
выполнении
ответственных дел, и эмоции, отражающие оценку ответственной ситуации со
своей позиции;
41
2) о знаниях и представлениях об ответственных поступках, способности
самостоятельно планировать и осуществлять свою деятельность;
3)
о
способах
реализации
ответственных
поступков,
а
также
прогнозирование последствий своих действий.
Кроме подростков в исследовании принимали участие родители и
педагоги.
Для
определения
отношение
школы
к
формированию
ответственности у подростков, склонных к девиантному поведению, была
предложена анкета для педагогов, участвующих в обучении исследуемых
подростков (Приложение 6). С целью определения отношения родителей к
формированию ответственности у своих детей, им было предложено ответить
на вопросы разработанной нами анкеты (Приложение 7).
Таким образом, комплекс подобранных методик был направлен на
измерение склонности к проявлению различных форм отклоняющегося
поведения и определение уровня сформированности ответственности у
подростков,
склонных
к
девиантному
поведению.
Данные
методики
проводились на констатирующем и контрольном этапе эксперимента.
2.2. Описание результатов констатирующего этапа исследования
Экспериментальное исследование проводилось на базе Муниципального
бюджетного общеобразовательного учреждения - гимназия №19 г. Орла, среди
учащихся 8 классов. Список всех детей представлен в Приложении 1.
Количество участников представим в Таблице 1.
Таблица 1.
«Участники констатирующего этапа эксперимента»
Участвующ
Подростки
Родители
Педагоги
Всего
31 человек
31 человек
9 человек
71 человек
ие
Количество
человек
Девушки
Парни
8
23
42
Цель
исследования:
определить
уровени
сформированнности
ответственности у подростков, склонных к девиантному поведению.
Вышеназванные цель, объект и предмет исследования позволили
сформулировать следующие основные задачи исследования:
•
изучить особенности ответственного поведения у подростков, склонных к
девиантному поведению;
•
изучить особенности организации работы школы по формированию
ответственности у подростков, склонных к девиантному поведению;
•
изучить особенности восприятия родителями ответственного поведения
их детей;
•
на
основе
полученных
развивающую
программу
результатов
по
разработать
формированию
коррекционно-
ответственности
у
подростков, склонных к девиантному поведению;
•
разработать методические рекомендации для педагогов и родителей по
формированию ответственности у подростков, склонных к девиантному
поведению.
Для определения уровня девиаций подростков первой была проведена
методика
«Определение
склонности
к
отклоняющемуся
поведению
(А.Н.Орел)» (Приложение 2), которая оценивалась по 7 шкалам (у девушек – 8)
По первой «шкале установки на социальную желательность», которая
предназначена для измерения готовности испытуемого представлять себя в
наиболее благоприятном свете с точки зрения социальной желательности, были
даны такие результаты:
Показатели от 50 до 60 Т-баллов свидетельствует об умеренной
тенденции давать при заполнении опросника социально-желательные ответы
присутствуют у 17% девушек, 12% парней.
Показатели свыше 60 баллов свидетельствуют о тенденции испытуемого
демонстрировать строгое соблюдение даже малозначительных социальных
норм,
умышленном
стремлении
показать
себя
в
лучшем
свете,
о
43
настороженности по отношению к ситуации обследования. Данный показатель
присутствует у 11% девушек и 17% парней.
Результаты, находящиеся в диапазоне 70-89 баллов говорят о высокой
настороженности испытуемого по отношению к психодиагностической
ситуации и о сомнительной достоверности результатов по основным шкалам.
Данный показатель присутствует у 12% парней.
О восприятии ситуации как экспертной одновременно с умеренно
высокими показателями по шкале № 1 также свидетельствует их резкое
понижение по основным диагностическим шкалам и повышение по шкале
женской социальной роли.
Для мужской популяции превышение суммарного первичного балла по
шкале
социальной
желательности
значения
11
первичных
баллов
свидетельствуют о недостоверности результатов по основным шкалам.
Показатели ниже 50 Т-баллов говорят о том, что испытуемый не склонен
скрывать собственные нормы и ценности, корректировать свои ответы в
направлении социальной желательности. Данный показатель присутствует у
23% девушек и 8% парней.
Отмечено также, что подростки не способны длительное время следовать
установке на социально-желательные ответы.
Одновременно высокие показатели по служебной шкале и по основным
шкалам (кроме шкалы 8) свидетельствуют либо о сомнительной достоверности
результатов, либо о диссоциации в сознании испытуемого известных ему и
реальных норм поведения.
По второй «шкале склонности к преодолению норм и правил»,
которая предназначена для измерения предрасположенности испытуемого к
преодолению
каких-либо
норм
и
правил,
склонности
к
отрицанию
общепринятых норм и ценностей, образцов поведения; были даны такие
результаты:
Результаты, лежащие в диапазоне 50-60 Т-баллов, свидетельствуют о
выраженности вышеуказанных тенденций, о нонкомформистских установках
44
испытуемого, о его склонности противопоставлять собственные нормы и
ценности групповым, о тенденции «нарушать спокойствие», искать трудности,
которые можно было бы преодолеть. Данный показатель присутствует у 9%
парней и 17% девушек.
Показатели, находящиеся в диапазоне 60-70 Т-баллов, свидетельствуют о
чрезвычайной выраженности нонконформистских тенденций, проявлении
негативизма
и
заставляют
сомневаться
в
достоверности
результатов
тестирования по данной шкале. Данный показатель присутствует у 6% парней и
12% девушек.
Результаты ниже 50 Т-баллов по данной шкале свидетельствуют о
конформных установках испытуемого, склонности следовать стереотипам и
общепринятым нормам поведения. В некоторых случаях при условии сочетания
с достаточно высоким интеллектуальным уровнем испытуемого и тенденции
скрывать свои реальные нормы и ценности такие оценки могут отражать
фальсификацию результатов. Данный показатель присутствует у 35% парней и
27% девушек.
Далее по шкале «склонности к аддиктивному поведению», которая
предназначена для измерения готовности реализовать аддиктивное поведение,
даны результаты:
Результаты в диапазоне 50-70 Т-баллов по данной шкале свидетельствуют
о предрасположенности испытуемого к уходу от реальности посредством
изменения своего психического состояния, о склонностях к иллюзорнокомпенсаторному способу решения личностных проблем. Кроме того, эти
результаты свидетельствуют об ориентации на чувственную сторону жизни, о
наличии «сенсорной жажды», о гедонистически ориентированных нормах и
ценностях. Данный показатель присутствует у 32% парней и 21% девушек.
Показатели ниже 50 Т-баллов свидетельствуют либо о невыраженности
вышеперечисленных тенденций, либо о хорошем социальном контроле
поведенческих реакций. Данный показатель присутствует у 15% парней и 39%
девушек.
45
Далее
по
шкале
«склонности
к
самоповреждающему
и
саморазрушающему поведению», которая предназначена для измерения
готовности реализовать различные формы аутоагрессивного поведения. Даны
результаты:
Результаты, находящиеся в диапазоне 50-70 Т-баллов по шкале №4
свидетельствуют о низкой ценности собственной жизни, склонности к риску,
выраженной
потребности
в
острых
ощущениях,
о
садо-мазохистских
тенденциях. Данный показатель присутствует у 26% парней и 32% девушек.
Результаты свыше 70 Т-баллов свидетельствуют о сомнительной
достоверности результатов. Данный показатель не присутствует с реди ответов
учащихся.
Показатели ниже 50 Т-баллов по данной шкале свидетельствуют об
отсутствии готовности к реализации саморазрушающего поведения, об
отсутствии тенденции к соматизации тревоги, отсутствии склонности к
реализации комплексов вины в поведенческих реакциях. Данный показатель
присутствует у 27% парней и 15% девушек.
По шкале «склонности к агрессии и насилию», которая предназначена
для измерения готовности испытуемого к реализации агрессивных тенденций в
поведении. Были даны результаты:
Показатели, лежащие в диапазоне 50-60 Т-баллов, свидетельствуют о
наличии
агрессивных
тенденций
у
испытуемого.
Данный
показатель
присутствует у 9% парней и 23% девушек.
Показатели, находящиеся в диапазоне 60-70 Т-баллов, свидетельствуют
об агрессивной направленности личности во взаимоотношениях с другими
людьми, о склонности решать проблемы посредством насилия, о тенденции
использовать унижение партнера по общению как средство стабилизации
самооценки, о наличии садистических тенденций. Данный показатель
присутствует у 16% девушек.
Показатели свыше 70 Т-баллов говорят о сомнительной достоверности
результатов. Данный показатель отсутствует у учащихся.
46
Показатели,
лежащие
ниже
50
Т-баллов,
свидетельствуют
о
невыраженности агрессивных тенденций, о неприемлемости насилия как
средства решения проблем, о нетипичности агрессии как способа выхода из
фрустрирующей ситуации. Низкие показатели по данной шкале в сочетании с
высокими показателями по шкале социальной желательности свидетельствуют
о высоком уровне социального контроля поведенческих реакций. Данный
показатель присутствует у 26% парней и 26% девушек.
По шестой шкале «волевого контроля эмоциональных реакций»,
которая предназначена для измерения склонности испытуемого контролировать
поведенческие проявления эмоциональных реакций. Даны такие результаты:
Показатели, лежащие в пределах 60-70 Т-баллов, свидетельствует о
слабости волевого контроля эмоциональной сферы, о нежелании или
неспособности контролировать поведенческие проявления эмоциональных
реакций. Кроме того, это свидетельствует о склонности реализовывать
негативные
эмоции
непосредственно
в
поведении,
без
задержки,
о
несформированности волевого контроля своих потребностей и чувственных
влечений. Данный показатель присутствует у 10% парней и 31% девушек.
Показатели ниже 50 Т-баллов по данной шкале свидетельствуют о
невыраженности
этих
тенденций,
о
жестком
самоконтроле
любых
поведенческих эмоциональных реакций, чувственных влечений. Данный
показатель присутствует у 36% парней и 23% девушек.
Далее по шкале «склонности к деликвентному поведению», которая
измеряет
готовность
(предрасположенность)
подростков
к
реализации
деликвентного поведения. Название шкалы носит условный характер, так как
шкала
сформирована
из
утверждений,
дифференцирующих
«обычных»
подростков и лиц с зафиксированными правонарушениями, вступавших в
конфликт с общепринятым образом жизни и правовыми нормами. По данной
шкале были даны следующие результаты:
Результаты, находящиеся в диапазоне 50-60 Т-баллов, свидетельствуют о
наличии деликвентных тенденций у испытуемого и о низком уровне
47
социального контроля. Данный показатель присутствует у 21% парней и 23%
девушек.
Результаты выше 60 Т-баллов свидетельствуют о высокой готовности к
реализации деликвентного поведения. Данный показатель не присутствует в
ответах у учащихся.
Результаты ниже 50 Т-баллов говорят о невыражености указанных
тенденций, что в сочетании с высокими показателями по шкале социальной
желательности может свидетельствовать о высоком уровне социального
контроля. Данный показатель присутствует у 36% парней и 20% девушек.
Полученные данные представим в Таблице 2.
Таблица 2.
«Определение склонности к отклоняющемуся поведению».
Баллы
Ниже 50 Т- 50-60
Т- 50/60 – 70 Т- 70-89
ТНаибаллов
баллов
баллов
баллов
меноваМ
Ж
М
Ж
М
Ж
М
Ж
ние шкал
1. Шкала
8%
13% 22%
11%
27%
7%
12%
установки на
социальную
желательность
2. Шкала
41% 25%
9%
4%
10%
2%
склонности к
преодолению
норм и правил
3. Шкала
37% 26%
32%
4%
склонности к
аддиктивному
поведению
4. Шкала
37% 15%
22%
15%
склонности к
самоповрежда
ющему и
саморазрушаю
щему
поведению
5. Шкала
40% 16% 20%
4%
10%
склонности к
агрессии и
насилию
48
6. Шкала
волевого
контроля
эмоциональны
х реакций
7. Шкала
склонности к
деликвентному
поведению
8. Шкала
принятия
женской
социальной
роли
50%
18%
-
-
20%
12%
-
-
36%
17%
34%
13%
-
-
-
-
-
60%
-
-
-
40%
-
-
На основании методики «Многомерно-функциональная диагностика
дисциплинированности (Д-К)» (Приложение 3) [29, С. 55, 74] среди данных
детей были выявленные результаты по 20 шкалам:
По
шкале
характеризуется
«практически
как
врожденная
послушание
дисциплина»,
ребенка,
которая
покладистость,
дисциплинированность с раннего детства, большинство детей – 82% показали
средний уровень, низкий уровень показали 12% учащихся, высокий уровень по
данной шкале показали 6% подростков.
Полученные данные представим в Диаграмме 1.
Диаграмма 1.
Результаты по шкале «практически врожденная дисциплина»
Практически врожденная
дисциплина
6%
12%
Высокий уровень
Средний уровень
82%
Низкий уровень
49
По
шкале
«сознательная,
внутренняя
дисциплина»,
которая
характеризуется внутренней сформированной как качество, проявляющейся
постоянно
дисциплине,
по
которой
субъект
не
недисциплинированно, средний уровень показали почти
может
поступить
все испытуемые –
94%, низкий уровень показали 6% учащихся, высокий уровень по данной шкале
никто не показал, т.е. 0%.
Полученные данные наглядно представлены в Диаграмме 2.
Диаграмма 2.
Результаты по шкале «Сознательная, внутренняя дисциплина»
Сознательная, внутренняя
дисциплина
6%0%
Высокий уровень
Средний уровень
94%
По
шкале
«подчинения»,
Низкий уровень
которую
можно
охарактеризовать
как
подчинение своих действий и поступков инструкциям, уставам, закону,
требованиям (все это делается без напряжения, как само собой разумеющееся),
средний уровень был отмечен у большинства подростков – 59%, с небольшим
различием, 41% учащихся отметили низкий уровень подчинения, высокий
уровень по данной шкале никто не показал, т.е. 0%.
Полученные данные наглядно представлены в Диаграмме 3.
Диаграмма 3.
Результаты по шкале «Подчинения»
50
Подчинение своих действий и поступков
инструкциям, уставам, закону,
требованиям
0%
41%
Высокий уровень
59%
Средний уровень
Низкий уровень
По шкале
«эргичность»,
которая характеризуется активным и
дисциплинированным выполнением собственной работы, требований учителей,
родителей и т.п., результаты распределились практически одинаково. Средний
и низкий уровень по данной шкале отметили равное количество подростков –
по 35%, высокий уровень был отмечен у 30% учащихся.
Полученные данные наглядно представлены в Диаграмме 4.
Диаграмма 4.
Результаты по шкале «Эргичность»
Эргичность
30%
35%
Высокий уровень
Средний уровень
35%
Низкий уровень
По шкале «оптимистичности», которая подразумевает под собой
преобладание хорошего настроения при выполнении работы, отсутствие
комплексов связанных с подчинением кому-либо, подросток настроен
оптимистично; высокий уровень проявили 47% учащихся, средний уровень
проявили 35% подростков и низкий уровень отметили 18%.
Полученные данные наглядно представлены в Диаграмме 5.
51
Диаграмма 5.
Результаты по шкале «Оптимистичность»
Оптимистичность
18%
47%
Высокий уровень
Средний уровень
35%
Низкий уровень
Шкала «локус контроля интернальность», по которой можно отметить
уровень сформированности качества человека, такой как принятие на себя
ответственность
за
события,
происходящие
в
деятельности
и
жизнедеятельности. Такой подросток причину неудач и возможных промахов
ищет, прежде всего, в себе – интернал. По данной шкале большинство
учащихся – 64% показало средний уровень, высокий уровень – 24% и низкий
уровень был отмечен у 12% подростков.
Полученные данные наглядно представлены в Диаграмме 6.
Диаграмма 6.
Результаты по шкале «Локус контроля интернальность»
Локус контроля интернальность
12%
24%
Высокий уровень
Средний уровень
64%
Низкий уровень
По шкале «конфомность», значение которой можно раскрыть как
преобладание общественно значимой мотивации, ориентация на интересы всего
52
коллектива, средний уровень показало большинство подростков – 70%,
высокий уровень проявило 30% и низкий уровень никто не показал, т.е. 0%.
Полученные данные наглядно представлены в Диаграмме 7.
Диаграмма 7.
Результаты по шкале «Конформность»
Конформность
0
30%
Высокий уровень
70%
Средний уровень
Низкий уровень
По шкале «осознания», которая характеризуется как понимание сути и
природы дисциплины, дисциплинированности; средний уровень показали 59%
подростков, высокий уровень был отмечен у 41% детей, низкий уровень никто
не отметил, т.е. 0%.
Полученные данные наглядно представлены в Диаграмме 8.
Диаграмма 8.
Результаты по шкале «Осознание сути и природы дисциплины»
Осознание сути и природы
дисциплины
0
41%
Высокий уровень
59%
Средний уровень
Низкий уровень
По шкале «деятельность», которую можно пояснить как «приоритет в
достижении общественно значимого результата, целей и задач организации»;
53
большинство учеников – 64% показали средний уровень, высокий уровень был
отмечен у 24% подростков по данной шкале, низкий уровень – у 12%.
Полученные данные наглядно представлены на Диаграмме 9.
Диаграмма 9.
Результаты по шкале «Деятельность»
Деятельность, приоритет в достижении
общественно значимого результата
12%
24%
Высокий уровень
Средний уровень
64%
Низкий уровень
Следующая шкала «трудности», под которой подразумевается наличие
трудностей у учащихся, связанных с необходимостью соблюдать дисциплину,
подчиняться, держать себя в руках и т.п. Большинство подростков по данной
шкале показали средний уровень – 68%, высокий уровень был отмечен у
оставшихся 12%, низкий уровень показало 20%.
Полученные данные наглядно представлены на Диаграмме 10.
Диаграмма 10.
Результаты по шкале «Трудности при соблюдении дисциплины»
Трудности при соблюдении
дисциплины
20%
12%
Высокий уровень
Средний уровень
68%
Низкий уровень
54
По шкале «импульсивности», которая характеризуется спонтанностью,
импульсивностью
в
действиях,
поступках,
принимаемых
решениях,
высказываниях; большая часть подростков показало средний результат – 70%,
высокий уровень был отмечен у 24% детей, 6% отметили низкий показатель.
Полученные данные наглядно представлены на Диаграмме 11.
Диаграмма 11.
Результаты по шкале «Импульсивность в действиях»
Импульсивность в действиях
6%
24%
Высокий уровень
Средний уровень
70%
Низкий уровень
По шкале «социальной желательности», по которой можно описать
подростка как учащегося, соблюдающего дисциплину ради поощрения, для
создания имиджа, порой показную или для избежания наказания; одинаковые
результаты по среднему и высокому уровню дали по 47% учащихся, низкий
результат был отмечен у 6% подростков.
Полученные данные наглядно представлены на Диаграмме 12.
Диаграмма 12.
Результаты по шкале «Социальная желательность»
55
Социальная желательность
6%
47%
47%
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
По шкале «нонкомформность», которая характеризуется выраженным
нонконформизмом, духом противоречия у подростков, противопоставлением
мнению окружающим, приоритетом поиска промахов и ошибок; среди
учеников средний уровень был отмечен у большинства – 59%, низкий уровень
был отмечен у 30% подростков, высокий показатель был отмечен всего у 11%
учащихся
Полученные данные наглядно представлены на Диаграмме 13.
Диаграмма 13.
Результаты по шкале «Нонкомформность»
Нонкомформность
30%
11%
Высокий уровень
Средний уровень
59%
Низкий уровень
По шкале «инициативности», которая характеризуется пассивностью и
медлительностью, (не сказывается на качественно и дисциплинированно
выполняемой работы) послушанием, исполнительностью, но только в рамках
56
«от и до», безынициативностью, среди всех учеников, т.е. 100% был отмечен
средний уровень.
Полученные данные наглядно представлены на Диаграмме 14.
Диаграмма 14.
Результаты по шкале «Инициативность»
Инициативность
0%
0
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
100%
По шкале «пессимистичность», которая характеризуется преобладанием
отрицательных эмоций у подростков, неудовлетворенностью от соблюдения
дисциплины, подчиненности; средний уровень также был отмечен у
большинства – 59%, высокий уровень был отмечен 23% учеников, а низкий
уровень лишь 18%.
Полученные данные наглядно представлены на Диаграмме 15.
Диаграмма 15.
Результаты по шкале «Пессимистичность»
Пессимистичность
18%
23%
Высокий уровень
Средний уровень
59%
Низкий уровень
57
По шкале «локус контроля экстернальность», которая характеризует
подростка как человека, полагающегося на случай или судьбу, не видящего
собственных промахов – ищущего причину в обстоятельствах, порой винит
других людей, начальство - экстернал; средний и высокий уровень был отмечен
у большинства подростков – по 47%, низкий уровень был отмечен у 6%
учащихся.
Полученные данные наглядно представлены на Диаграмме 16.
Диаграмма 16.
Результаты по шкале «Локус контроля экстернальность»
Локус контроля экстернальность
6%
47%
47%
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
По шкале «нормативности», которая характеризуется преобладанием
личных мотивов над социально значимыми, карьеризмом в худших его
проявлениях, стремлением к обогащению; средний уровень был отмечен у 82%
учащихся, высокий уровень был отмечен у 18% учащихся, низкий уровень не
показал никто.
Полученные данные наглядно представлены на Диаграмме 17.
Диаграмма 17.
Результаты по шкале «Нормативность»
58
Нормативность
0
18%
Высокий уровень
Средний уровень
82%
Низкий уровень
По шкале «нравственности», которая характеризуется превратным,
искаженным,
поверхностным
пониманием
дисциплины
и
дисциплинированности; большинством учеников был отмечен средний уровень
– 47%, с небольшой разницей высокий уровень отметил 41% подростков,
низкий уровень отметили 12% учащихся.
Полученные данные наглядно представлены на Диаграмме 18.
Диаграмма 18.
Результаты по шкале «Нравственность»
Нравственность
12%
47%
41%
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
По шкале «эгоцентризм», которая характеризуется преобладанием
эгоцентризма у подростка; первостепенной ориентации на личностно значимый
результат, карьеру; большинство подростков отметили высокий уровень – 59%,
средний уровень был отмечен у 35% учеников и низкий уровень у 6%.
59
Полученные данные наглядно представлены на Диаграмме 19.
Диаграмма 19.
Результаты по шкале «Эгоцентризм»
Эгоцентризм
6%
35%
Высокий уровень
59%
Средний уровень
Низкий уровень
По шкале «достоверности», которую можно охарактеризовать, как
приукрашивание подростков себя, неискренностью, большая часть подростков
указало низкий уровень – 55%, средний уровень был отмечен у 19%
подростков, высокий уровень, более неискренний был отмечен среди 14%
детей.
Полученные данные наглядно представлены на Диаграмме 20.
Диаграмма 20.
Результаты по шкале «Достоверность»
Достоверность
14%
19%
55%
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
60
В вопросах диагностики ответственности у данных детей были выявлены
результаты
на
основании
проведенной
методики
«Многомерно-
функциональная диагностика ответственности (ОТВ-110)» (Приложение 4)
[29, С. 55] среди данных детей были выявленные результаты по двум
составляющим понятия ответственности, по 12 компонентам и 22 шкалам:
Сначала
рассмотрим
регуляторно-динамические
составляющие
ответственности.
Первый Динамический компонент ответственности исследовался по
параметрам эргичности (шкала 1) и аэргичности (шкала 2).
По параметру эргичиости
среднее значение было отмечено у
большинства подростков – 64%, в данном значении учащимся свойственна
нейтральность, ситуативное проявление параметра.
Высокое
значение
было отмечено у 18% подростков, это
характеризуется для данных учащихся способностью самостоятельно,
дополнительного
контроля, неоднократно
подтвержденным
без
на практике,
тщательным выполнением трудных и ответственных заданий.
Низкое
своих
значение, которое характеризуется невыполнением подростком
обещаний,
необязательность, потребность в контроле, также было
отмечено у 18% учащихся.
По параметру аэргичности среднее значение в данном параметре было
отмечено у большинства подростков – 69%, в данном случае свойственна
нейтральность, ситуативное проявление параметра.
Низкое значение в данном параметре было отмечено у 19% подростков,
им
свойственна
активность
и
самостоятельность
при
выполнении
ответственных заданий.
Высокое значение в данном параметре было отмечено у 12% подростков,
таким
подросткам
нерешительность
и
необязательность
субъекта,
характеризующаяся перенесением выполнения ответственных заданий на
последний момент, низкой помехоустойчивостью субъекта.
Полученные данные наглядно представлены на Диаграмме 21.
61
Диаграмма 21.
Динамический компонент ответственности по параметрам эргичности и
аэргичности.
80%
69%
70%
64%
60%
50%
Низкий
40%
Средний
30%
20%
Высокий
18%
18%
19%
12%
10%
0%
Эргичность
Эмоциональный
компонент
Аэргичность
ответственности
исследовался
по
параметрам стеничности (шкала 9) и астеничности (шкала 10).
По параметру стеничности низкое значение в данном параметре было
отмечено у 38% подростков, это может сказать о том, что перспектива
выполнения и выполнение ответственных дел положительных эмоций у
субъекта не вызывает.
Среднее значение в данном параметре было отмечено у 35% подростков,
в данном случае
свойственна нейтральность, ситуативное проявление
параметра.
Высокое значение в данном параметре было отмечено у 27% подростков,
это может сказать о том, что данным учащимся свойственны положительные
эмоции или их появление от возможности или при выполнении ответственных
дел.
По параметру астеничности высокое значение в данном параметре было
отмечено у 47% подростков, это говорит о том, что учащимся свойственны
отрицательные эмоции при необходимости выполнения, в ходе реализации и
при неуспехе в ответственном деле.
62
Среднее значение в данном параметре было отмечено у 35% подростков,
в данном случае
свойственна нейтральность, ситуативное проявление
параметра.
Низкое значение в данном параметре было отмечено у 18% подростков,
это может сказать о том, что данным учащимся свойственно отсутствие
отрицательных эмоций (злости, страха, обиды, раздражения) в ситуациях
ответственной зависимости.
Полученные данные наглядно представлены на Диаграмме 22.
Диаграмма 22.
Эмоциональный компонент ответственности по параметрам стеничности
и астеничности.
50%
47%
45%
40%
38%
35%
35%
35%
30%
27%
Низкий
25%
Средний
18%
20%
Высокий
15%
10%
5%
0%
Стеничность
Астеничность
Регуляторный компонент ответственности рассматривался с позиции
интернальности (шкала 11) и экстернальности (шкала 12) субъекта.
По параметру интернальности среднее значение в данном параметре
было отмечено у большинства подростков – 59%, в данном случае свойственна
нейтральность, ситуативное проявление параметра.
Низкое значение в данном параметре было отмечено у 24% подростков,
это
нам говорит, что подросток в ситуациях
скорей будет искать
«объективные» причины для отхода от ответственных дел.
Высокое значение в данном параметре было отмечено у 18% подростков,
это говорит о независимости субъекта от внешних
обстоятельств при
63
выполнении ответственных дел.
По параметру экстернальности среднее значение в данном параметре
было отмечено у большинства подростков – 64%, в данном случае свойственна
нейтральность, ситуативное проявление параметра.
Высокое значение в данном параметре было отмечено у 24% подростков,
это может нам сказать о том, что у данных подростков реализация
ответственных дел ставится в зависимость от других людей и внешних
обстоятельств.
Низкое значение в данном параметре было отмечено у 12% подростков,
в котором подростки чаще берут ответственность на себя.
Полученные данные наглядно представлены на Диаграмме 23.
Диаграмма 23.
Регуляторный компонент ответственности с позиции интернальности и
экстернальности
70%
64%
59%
60%
50%
40%
30%
20%
Низкий
Средний
24%
24%
Высокий
18%
12%
10%
0%
Интернальность
Экстернальность
Мотивационно - смысловые составляющие ответственности
Мотивационный компонент ответственности рассматривался с позиции
социоцентричности (шкала 3) и эгоцентричности (шкала 4).
По параметру социоцентричности среднее значение в данном параметре
было отмечено у большинства подростков – 64%, в данном случае свойственна
нейтральность, ситуативное проявление параметра.
64
Высокое значение в данном параметре было отмечено у 19% подростков,
в данном случае таким учащимся свойственна социально значимая мотивация,
выраженная в выполнении ответственных дел из-за желания быть среди людей,
коллектива, общества. Мотивация, связанная с чувством долга, преобладанием
общественных интересов над личными.
Низкое значение в данном параметре было отмечено у 17% подростков, в
данном случае таким учащимся свойственен отказ от общественно значимой
мотивации, преобладание личных мотивов.
По параметру эгоцентричности среднее значение в данном параметре
было отмечено у большинства подростков – 60%, в данном случае свойственна
нейтральность, ситуативное проявление параметра.
Высокое значение в данном параметре было отмечено у 22% подростков,
в этом случае свойственно преобладание личностно значимой мотивации,
выраженной в желании обратить на себя внимание в процессе реализации
ответственных дел, получить поощрение, вознаграждение, избежать личных
осложнений, возможного наказания.
Низкое значение в данном параметре было отмечено у 18% подростков, в
этом случае свойственна малая значимость материальных и идеальных
стимулов, связанных с личным благополучием при выполнении ответственных
дел.
Полученные данные наглядно представлены на Диаграмме 24.
Диаграмма 24.
Мотивационный компонент ответственности с позиции
социоцентричности и эгоцентричности
65
70%
64%
60%
60%
47%
50%
40%
Низкий
30%
Средний
17%
20%
19%
Высокий
18%
10%
0%
Социоцентричность
Эгоцентричность
Когнитивный компонент ответственности рассматривался с позиции
осмысленности (шкала 5) и осведомленности (шкала 6),
По параметру осмысленности высокое значение в данном параметре
было отмечено у 53% подростков, в этом случае свойственно схватывание
стержневой
основы
ответственности,
ее
сути,
глубокое
и
целостное
представление о качестве.
Среднее значение в данном параметре было отмечено у 29% подростков,
в этом случае свойственна нейтральность, ситуативное проявление параметра.
Низкое значение в данном параметре было отмечено у 18% подростков, в
этом случае у учащихся имеются знания о качестве ответственности
поверхностны.
По параметру осведомленности низкое значение в данном параметре
было отмечено у 41% подростков, в этом случае это говорит о том, что субъект
опускает частные, не существенные признаки ответственности.
Среднее значение в данном параметре было отмечено у 35% подростков,
в этом случае свойственна нейтральность, ситуативное проявление параметра.
Высокое значение в данном параметре было отмечено у 24% подростков,
в этом случае свойственно недостаточное понимание ответственности,
обращение внимания на одну, неспецифическую сторону качества.
Полученные данные наглядно представлены на Диаграмме 25.
Диаграмма 25.
66
Когнитивный компонент ответственности с позиции осмысленности и
осведомленности
60%
53%
50%
41%
40%
35%
30%
20%
Низкий
29%
24%
Средний
18%
Высокий
10%
0%
Осмысленность
Результативный
Осведомленность
компонент
ответственности рассматривался в
предметной (шкала 7) и субъектной (шкала 8) сферах.
По параметру предметности среднее значение в данном параметре было
отмечено у большинства подростков – 47%, в данном случае свойственна
нейтральность, ситуативное проявление параметра.
Высокое значение в данном параметре было отмечено у 29% подростков,
в этом случае свойственна продуктивность, самоотверженность
и
добросовестность субъекта при выполнении коллективных дел.
Низкое значение в данном параметре было отмечено у 24% подростков, в
этом случае свойственны низкие результаты ответственных дел, связанных с
социальным характером выполняемой работы.
По параметру субъектности
высокое значение в данном параметре
было отмечено у 47% подростков, в этом случае испытуемому свойственно
завершение ответственных дел, связанных с личностным благополучием,
самореализацией, с развитием различных сторон и качеств личности.
Низкое значение в данном параметре было отмечено у 47% подростков, в
этом случае свойственна малая значимость для субъекта результатов
ответственной
деятельности,
связанной
с личностным развитием и
благополучием.
Среднее значение в данном параметре было отмечено у 6% подростков, в
67
этом случае свойственна нейтральность, ситуативное проявление параметра.
Полученные данные наглядно представлены на Диаграмме 26.
Диаграмма 26.
Результативный
компонент
ответственности в предметной и
субъектной сферах.
50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
47%
47%
29%
Низкий
24%
Средний
18%
Высокий
6%
Предметность
Субъектность
Трудности, которые испытывает субъект при реализации ответственных
дел, были подразделены на личностные (шкала 13) и операциональные (шкала
14).
По параметру личностные трудности высокое значение в данном
параметре было отмечено у 47% подростков, в этом случае свойственна
большая зависимость эффективности выполняемых ответственных дел от
самочувствия, эмоционального состояния.
Среднее значение в данном параметре было отмечено у 29% подростков,
в этом случае свойственна нейтральность, ситуативное проявление параметра.
Низкое значение в данном параметре было отмечено у 24% подростков, в
этом случае свойственно эмоциональное состояние субъекта (настроение,
тревожность,
неуверенность)
не
является
препятствием
в
реализации
ответственности. 24%
По параметру операциональные трудности среднее значение в данном
параметре было отмечено у большинства подростков – 41%, в данном случае
свойственна нейтральность, ситуативное проявление параметра.
Высокое значение в данном параметре было отмечено у 35% подростков,
68
в этом случае свойственны трудности, возникающие в процессе выполнения
ответственных дел,
являются
существенным
препятствием
для
их
осуществления.
Низкое значение в данном параметре было отмечено у 24% подростков, в
этом случае свойственен процесс выполнения ответственных заданий и
возможность наказания не являются дла субъекта существенными факторами,
влияющими на его завершение.
Полученные данные наглядно представлены на Диаграмме 27.
Диаграмма 27.
Трудности, которые испытывает субъект при реализации ответственных
дел, были подразделены на личностные и операциональные.
50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
47%
41%
35%
29%
24%
24%
Низкий
Средний
Высокий
Личностные тредности
Операциональные
трудности
Стремление субъекта к реализации ответственности рассматривалось в
двух аспектах: инструментально-стилевом (шкала 15) и содержательносмысловом (шкала 16).
По параметру инструментально-стилевое
стремление
высокое
значение в данном параметре было отмечено у 49% подростков, в этом случае
субъект стремится к выполнению ответственных дел.
Среднее значение в данном параметре было отмечено у 35% подростков,
в этом случае свойственна нейтральность, ситуативное проявление параметра.
Низкое значение в данном параметре было отмечено у 16% подростков, в
этом случае субъект избегает и боится ответственности.
По параметру мотивационно-смысловое
стремление
среднее
69
значение в данном параметре было отмечено у большинства подростков – 47%,
в данном случае
свойственна нейтральность, ситуативное проявление
параметра.
Высокое значение в данном параметре было отмечено у 41% подростков,
в этом случае субъект стремится быть ответственным, чтобы не подвести
других людей.
Низкое значение в данном параметре было отмечено у 12% подростков, в
этом случае свойственна возможность нарушения благополучия окружающих
не вызывает стремления к ответственности у субъекта.
Полученные данные наглядно представлены на Диаграмме 28.
Диаграмма 28.
Стремление субъекта к реализации ответственности двух аспектах:
инструментально-стилевом и содержательно-смысловом
60%
49%
50%
47%
41%
39%
40%
Низкий
30%
20%
Средний
Высокий
16%
12%
10%
0%
Инструментально-стилевое
Мотивационно-смысловое
Эмпатия субъекта рассматривалась по отношению к близким людям
(шкала 19) и к окружающим (шкала 20).
По параметру «эмпатия к близким людям» среднее значение в данном
параметре было отмечено у большинства подростков – 59%, в данном случае
свойственна нейтральность, ситуативное проявление параметра.
Высокое значение в данном параметре было отмечено у 29% подростков,
в этом случае свойственно выраженное сопереживание и соучастие в решении
проблем близких людей.
70
Низкое значение в данном параметре было отмечено у 12% подростков, в
этом случае свойственно равнодушное отношение к неудачам близких.
По параметру «эмпатия к окружающим» среднее значение в данном
параметре было отмечено у большинства подростков – 50%, в данном случае
свойственна нейтральность, ситуативное проявление параметра.
Высокое значение в данном параметре было отмечено у 27% подростков,
в этом случае свойственно эмоциональное
сопереживание
и
посильная
помощь окружающим.
Низкое значение в данном параметре было отмечено у 23% подростков, в
этом случае проблемы окружающих не вызывают повода для переживаний.
Полученные данные наглядно представлены на Диаграмме 29.
Диаграмма 29.
Эмпатия субъекта по отношению к близким людям и к окружающим
70%
59%
60%
50%
50%
47%
40%
Низкий
29%
30%
20%
Средний
23%
Высокий
12%
10%
0%
К близким людям
К окружающим
О прогностических возможностях субъекта судили по его способности
к интуиции (шкала 17) и экстраполяции (шкала 18).
По параметру интуиции высокое значение в данном параметре было
отмечено у 64% подростков, в этом случае свойственна способность к
внезапному предвидению явлений и событий.
Среднее значение в данном параметре было отмечено у 29% подростков,
в этом случае свойственна нейтральность, ситуативное проявление параметра.
Низкое значение в данном параметре было отмечено у 6% подростков, в
71
котором случаев озарения по предвидению будущего не наблюдается.
По параметру экстраполяции высокое значение в данном параметре
было отмечено у 41% подростков, в этом случае свойственен тщательный
просчет субъектом вариантов возможных последствий от предстоящих
действий и поступков.
Среднее значение в данном параметре было отмечено у 41% подростков,
в этом случае свойственна нейтральность, ситуативное проявление параметра.
Низкое значение в данном параметре было отмечено у 18% подростков, в
этом случае свойственна импульсивность в действиях и высказываниях.
Полученные данные наглядно представлены на Диаграмме 30.
Диаграмма 30.
Прогностические возможности субъекта по его способности к интуиции и
экстраполяции.
70%
64%
60%
50%
41%
41%
40%
Низкий
29%
30%
18%
20%
10%
Средний
Высокий
6%
0%
Интуиция
Экстраполяция
По параметру взятие ответственности субъектом на себя (шкала 21),
среднее значение в данном параметре было отмечено у большинства
подростков –41%, в данном случае свойственна нейтральность, ситуативное
проявление параметра.
Низкое значение в данном параметре было отмечено у 35% подростков, в
этом случае свойственны попытки ухода от ответственности.
Высокое значение в данном параметре было отмечено у 24% подростков,
в этом случае свойственен отказ от поиска оправдательных причин при вине со
72
стороны самого субъекта.
По параметру искренность субъекта (шкала 22), среднее значение в
данном параметре было отмечено у большинства подростков – 41%, в данном
случае свойственна нейтральность, ситуативное проявление параметра.
Низкое значение в данном параметре было отмечено у 30% подростков, в
этом случае вы достаточно самокритичны и вполне искренни.
Высокое значение в данном параметре было отмечено у 29% подростков,
в этом случае свойственна недостаточная критичность событий, происходящих
с субъектом в жизни, попытки приукрасить себя, достоверность ответов на
вопросы вызывает сомнение.
Полученные данные наглядно представлены на Диаграмме 31.
Диаграмма 31.
По параметру взятие ответственности субъектом на себя и искренность
субъекта
45%
40%
41%
41%
35%
35%
30%
30%
29%
24%
25%
Низкий
20%
Средний
15%
Высокий
10%
5%
0%
Взятие ответственности
Последним
было
ответственности»
ответственность
Искренность
проведено
Л.И.Дементий
рассматривается
с
[8]
интервью
«Компоненты
(Приложение
точки
зрения
5),
трёх
в
котором
компонентов:
когнитивного, эмоционального и поведенчески-результативного.
Первым рассмотрим когнитивный компонент ответственности, по
которому 27% учащися показали высокие значения. Из данных значений
можно сделать вывод, что учащиеся рассматривают ответственность как
73
способность самостоятельно планировать и осуществлять деятельность при
учете внешних требований. Подростки убеждены, что личность должна нести
ответственность не только за совершенные действия, но и за нереализованные
намерения. Также они осознают значимость собственной деятельности для
других, необходимость качественного и своевременного её выполнения. Перед
началом
осуществления
ответственной
деятельности
стремятся
четко
прогнозировать её.
Средние значения показало большинство учащихся - 64%. О данных
подростках можно сделать вывод, что ими ответственность понимается как
необходимость выполнения данных обещаний и принятых обязанностей. Они
убеждены, что личность должна нести ответственность только за совершенное.
Перед началом осуществления ответственной деятельности не всегда стремятся
представить её конечные результаты.
Низкие значения продемонстрировали 9% учащихся. Это говорит о том,
что подростки не задумываются либо имеют смутное представление о
результате собственных действий, последствиях. Выполнение деятельности
определяется не собственными побуждениями, а внешней необходимостью,
чувством долга. Убеждены, что личность должна нести ответственность только
за совершенное.
Вторым рассмотрим эмоциональный компонент ответственности, по
которому 33% учащихся продемонстрировали высокие значения. Данное
значение можно охарактеризовать как охотное и добровольное принятие новых
обязанностей, имеющих смысл как для самой личности, так и для окружающих.
Такие подростки охотно дают обещания и положительно относится к их
выполнению, а также очень выраженно переживают ситуацию невыполнения
обещаний. Возможные трудности в процессе ответственной деятельности не
пугают.
Беспокоются
за
качественное
и
своевременное
выполнение
ответственной деятельности.
Средние значения продемонстрировали 55% учащихся, что является
большинством. О таких подростках можно сказать, что они новые обязанности
74
принимают добровольно, если видят в них смысл для себя. Охотно дают
обещания. Ситуацию невыполнения обещаний переживают, но, как правило,
недолго. К возможным трудностям ответственной деятельности относится
спокойно.
Беспокоятся
о
своевременном
выполнении
ответственной
деятельности, особо не переживая за её качественное выполнение.
Низкие значения продемонстрировали 12% учащихся, что может сказать
о их явном нежелании взятия на себя новых обязанностей. Обещания такие
дети дают неохотно и при возможности избегают этого. В ситуации их
невыполнения особо не придают этому значения. Возможные трудности
ответственной деятельности пугают. Не переживают по поводу нарушения
сроков и некачественного выполнения ответственной деятельности.
И последним рассмотрим поведенчески-результативный компонент, в
котором 39% учащихся продемонстрировали высокие значения, по которым
можно судить о подростках, что они практически всегда выполняет данные
обещания, доводят ответственную деятельность до логического завершения
качественно и в срок. Им не требуется внешней поддержки ни на этапе
планирования
деятельности,
ни
на
этапе
её
выполнения.
В
случае
возникновения трудностей стремится сразу же самостоятельно с ними
расправиться.
Средние значения продемонстрировали 42% учащихся, что является
большинством. Такие учащиеся выполняют ответственную деятельность, как
правило, в срок, если есть готовые инструкции, руководства к действию.
Деятельность, требующую добросовестного отношения, осуществляют, так как
считают, что «этого всё равно не избежать». Выполненная ими деятельность не
отличается высоким качеством. В случае возникновения трудностей ищут
поддержки у окружающих.
Низкие значения продемонстрировали 18% учащихся. О таких учащихся
можно рассуждать как о не выполняющих свои обещания людях. Такие
подростки стараются избежать деятельности, от которой зависит многое. При
выполнении ответственной деятельности часто нарушают сроки, её результаты
75
отличаются часто низким качеством. При возникновении трудностей, как
правило, «опускаются руки».
Полученные данные наглядно представлены на Диаграмме 32.
Диаграмма 32.
Результаты
по
когнитивному,
эмоциональному
и
поведенчески-
результативному компоненту ответственности
70%
64%
60%
55%
50%
39%
40%
30%
42%
Высокий
33%
Средний
27%
18%
20%
10%
9%
Низкий
12%
0%
Когнитивный
Эмоциональный
Поведенческий
С целью изучения опыта формирования ответственности у подростков,
склонных к девиантному поведению, в школе, проведено анкетирование
педагогов (Приложение 6). В анкетировании приняли участие 9 педагоговпредметников, которые ведут уроки у восьмых классов. На основании
проведенного анкетирования педагогов, были получены данные.
По итогам ответов педагогов на первый вопрос предложенной анкеты:
«Что такое ответственность в вашем понимании?», были получены следующие
ответы:
67% педагогов в своих ответах раскрывают понятие ответственности как
«добросовестность/добросовестное выполнение дел»;
11% педагогов раскрывает понятие ответственности как «необходимость,
обязанность отвечать за свои действия, поступки»;
76
Также 11% педагогов раскрывает понятие ответственности как «умение
выполнять поручения до конца, умение планировать свою деятельность, умение
дать моральную оценку поведению товарища»;
11% педагогов охарактеризовали понятие ответственности как «верность
личности в исполнении обязанностей, единство слова и дела»;
Полученные данные наглядно представлены на Диаграмме 33.
Диаграмма 33.
«Что такое ответственность в вашем понимании?»
добросовестность/добр
осовестное выполнение
дел
11%
11%
11%
67%
необходимость,
обязанность отвечать за
свои действия, поступки
При ответах на второй вопрос анкеты: «Какие мероприятия вы
используете для формирования ответственности у ваших учеников?», были
получены следующие ответы:
56% педагогов в своих ответах упоминали именно проведение классных
часов с учениками, а также проведение внеклассной работы: беседы, диспуты,
часы общения, праздники, встречи с интересными людьми и т.д.
22% педагогов упомянули в ответе, что они именно опираются на план
воспитательной работы: тематические классные часы, творческая и досуговая
деятельность, патриотическая работа;
11%
педагогов
ответили, что в своей работе использует методы
убеждения, с помощью которых формируются взгляды учеников, а также
методы оценки и самооценки».
77
Также 11% педагогов ответили, что в своей работе использует поручения,
распределения обязанностей, контроль;
Полученные данные наглядно представлены на Диаграмме 34.
Диаграмма 34.
Какие мероприятия вы используете для формирования ответственности у
ваших учеников?
Классные часы,
внеклассная работа
11%
11%
56%
22%
Опираются на план
воспитательной
работы
Используют методы
убеждения
По результатам ответа на третий вопрос анкеты: «Считаете ли
ответственными ребят вашего класса?», выяснилось, что большинство - 67%
педагогов ответили, что многих/большинство. 33% уверенно ответили - да.
Полученные данные наглядно представлены на Диаграмме 35.
Диаграмма 35.
Считаете ли ответственными ребят вашего класса?
Большинство,
многих
33%
Да
67%
78
При ответах на четвёртый вопрос анкеты: «Что бы вы хотели улучшить в
воспитательной работе по формированию ответственности у подростков,
склонных к девиантному поведению?», 44% педагогов воздержались в ответе
на этот вопрос, остальные давали такие ответы:
33% педагогов в своих ответах упоминали об использовании различных
поручений, которые требуют внимательности, совместной деятельности,
контроля;
11% педагогов в своих ответах указали на привлечение подростков к
социально-полезной деятельности, разработку соответствующих мероприятий;
11% педагогов в своих ответах упомянули о разработке комплекса
социальных инициатив, адекватных особенностям психологии подростка.
Полученные данные наглядно представлены на Диаграмме 36.
Диаграмма 36.
Что бы вы хотели улучшить в воспитательной работе по формированию
ответственности у подростков, склонных к девиантному поведению?
Воздержались
ответа на вопрос
11%
11%
33%
44%
Использование
поручений
По результатам ответа на пятый вопрос анкеты: «Какие приёмы вы
используете для формирования ответственности у обучающихся?», были
получены такие ответы:
56% опрошенных педагогов в своём ответе упомянули такой приём как
убеждение и привитие морально-нравственных качеств через внеклассные,
классные мероприятия, беседы, стимулирование к позитивной творческой
деятельности и т.п.;
79
11% педагогов ответили, что необходимо давать посильную нагрузку,
учить справляться с трудносями, назначать ответствеными за какое-либо дело;
Также 11% опрошенных педагогов ответили, что необходимо помогать в
трудных ситуациях, нагружать социально-полезной деятельностью;
И 11% педагогов воздержались в ответе на данный вопрос.
Полученные данные наглядно представлены на Диаграмме 37.
Диаграмма 37.
Какие приёмы вы используете для формирования ответственности у
обучающихся?
Убеждение и привитие
моральнонравственных качеств
11%
Давать посильную
нагрузку, учить
справляться с
трудностями
11%
11%
56%
Помогать в трудных
ситуациях, нагружать
социально-полезной
деятельностью
С
целью
определения
отношения
родителей
к
формированию
ответственности у своих детей, проведено анкетирование родителей
(Приложение 7). В анкетировании принял участие 31 родитель, который
воспитывает ребенка, склонного девиантному поведению. На основании
проведенного анкетирования родителей, были получены данные.
По итогам ответов родителей на первый вопрос предложенной анкеты:
«Что такое ответственность в вашем понимании?», были получены следующие
ответы:
43%
родителей
раскрывает
понятие
ответственности
как
«качетвенное/добросовестное выполнение дел»;
15% родителей в своих ответах раскрывают понятие ответственности как
«отношение человека к своим поступкам»;
80
16%родителей в своих ответах раскрывают понятие ответственности как
«необходимость, обязанность отвечать за свои действия, поступки»;
10% родителей раскрывает понятие ответственности как «то, что мы
принимаем на себя как необходимость/обязанности»;
28%
родителей
охарактеризовали
понятие
ответственности
как
«внутренний долг перед собой/отчет себе о своих действиях»;
Полученные данные наглядно представлены на Диаграмме 38.
Диаграмма 38.
«Что такое ответственность в вашем понимании?»
добросовестность/добросовестное
выполнение дел
11%
необходимость, обязанность
отвечать за свои действия, поступки
11%
11%
67%
умение выполнять поручения до
конца, умение планировать свою
деятельность, умение дать
моральную оценку поведению
товарища
верность личности в исполнении
обязанностей, единство слова и дела
При ответах на второй вопрос анкеты: «Считаете ли вы ответственным
своего ребенка?», были получены следующие ответы:
45% родителей ответили «иногда».
39% родителей ответили «да»;
16% родителей ответили «нет».
Полученные данные наглядно представлены на Диаграмме 39.
Диаграмма 39.
Считаете ли вы ответственным своего ребенка?
81
Да
16%
39%
Иногда
45%
Нет
По результатам ответа на третий вопрос анкеты: «Как часто вы поручаете
своему
ребенку
какие-либо
обязанности?
Какие
это
обязанности?»,
выяснилось, что все родители (100%) поручают своему ребенку разнообразные
обязанности.
67% родителей ответили, что их дети помогают в выполнении
обязанностей по дому;
16% родителей ответили, что поручают детям обязанности по дому и
помощь в воспитании/заботе о младших братьев или сестер;
27% родителей ответили, что используют разнообразные поручения.
Полученные данные наглядно представлены на Диаграмме 40.
Диаграмма 40.
Как часто вы поручаете своему ребенку какие-либо обязанности? Какие
это обязанности?
Помощь в выполнении
обязанностей по дому
27%
16%
67%
Обязанности по дому и
забота о младших
сестре/брате
Разнообразные
поручения
82
При ответах на четвёртый вопрос анкеты: «Как ребенок относится к
вашим поручениям?»:
35% родителей ответили, что их ребенок безоговорочно выполняет
данные ему обязанности и поручения;
29% родителей ответили, что дети положительно/нейтрально принимают
свои обязаности;
16% родителей в своих ответах сообщили, что их ребенок не всегда или
некачественно выполняет порученные ему обязанности;
20% родителей в своих ответах указали, что их дети выполняют
обязанности, но иногда встречаются возражения, возмущения.
Полученные данные наглядно представлены на Диаграмме 41.
Диаграмма 41.
Как ребенок относится к вашим поручениям?
Безоговорочно выполняет
обязанности
20%
35%
Положительно/нейтрально
16%
29%
Не всегда/не качественно
выполняет обязанности
Выполняют обязанности, но
встречаются возражения
По результатам ответа на пятый вопрос анкеты: «Хотели бы вы, чтобы
ваш ребенок ответственней относился к своим обязанностям?», были получены
такие ответы:
67% опрошенных родителей ответили «да/хотели бы»;
13% родителей ответили, что их всё устраивает;
20% родителей ответили, что хотели бы повысить ответственность
детей/качество выполняемых дел.
Полученные данные наглядно представлены на Диаграмме 42.
Диаграмма 42.
83
Хотели бы вы, чтобы ваш ребенок ответственней относился к своим
обязанностям?
Да/хотели бы
20%
Всё устраивает
13%
67%
Повысить
ответственность
По результатам ответа на пятый вопрос анкеты: «Что бы вы хотели узнать
о формировании ответственности у вашего ребенка?», были получены такие
ответы:
47% родителей ответили, что хотели бы узнать, как помочь стать их
ребенку ответственней;
33% родителей ответили, что хотели бы узнать, как формируется
ответственность ребенка в школе/принять опыт;
20% родителей ответили, что «не знают»/воздержались от ответа.
Полученные данные наглядно представлены на Диаграмме 43.
Диаграмма 43.
Что бы вы хотели узнать о формировании ответственности у вашего
ребенка?
84
Как помочь стать их
ребенку ответственней
20%
Узнать о
формировании
ответственности в
школе
47%
33%
Не
знают/воздержалось в
ответе на вопрос
Таким образом, проведенные исследования позволили сделать выводы
о том, среди исследуемых детей, имеют в основном средний уровень
сформированности ответственности, который недостаточен для преодоления
трудностей на пути к достижению успеха и к преодолению склонности к
проявлению девиантного поведения.
Но по большей части ответственность имеет не личностную значимость
для учащихся, а обязательность, за невыполнение которого может последовать
наказание. При этом данные проведенных методик и наблюдений показали, что
эмпатия и уровень дисциплинированности у детей находится на заниженном
уровне.
2.3. Описание результатов формирующего этапа исследования
Исследование проводилось на базе МБОУ – гимназии №19 г. Орла, в нем
принял участие 31 подросток и 31 родитель.
Целью
формирующего
этапа
стала
апробация
программы
по
формированию ответственности у подростков, склонных к девиантному
поведению.
Задачи формирующего этапа:
• сформировать ответственное поведение у подростков, склонных к девиантному
поведению
с
позиции
осмысленности
и
осведомленности
перед
ответственными поступками и с учетом трёх блоков ответственности:
85
когнитивного, эмоционального и поведенческого компонент ответственности
подростков;
• повысить стремление подростков, склонных к девиантному поведению, к
реализации ответственных дел;
• повысить прогностических возможностей подростков, склонных к девиантному
поведению, через способность к предвидению или просчёту вариатов
возможных последствий от предстоящих действий и поступков;
• сформировать стремление получать положительные эмоции от выполнения
ответственных поступков;
• сформировать
подростков,
регуляторно-динамические
склонных
к
девиантному
составляющие
поведению,
ответственности
через
повышение
самостоятельности, решительности при выполнении ответственных дел;
• повысить
результативность,
продуктивность,
самоотверженность
и
добросовестность подростков, склонных к девиантному поведению, при
выполнении ответственных дел;
• способствовать отказу от вредного образа жизни подростков, отказу от
негативного влияния со стороны;
• способствовать отказу от поиска оправдательных причин при выполнении
ответственных дел при вине со стороны самого субъекта.
В соответствии вышеперечисленным целям и задачам осуществлялась
реализация программы по 7 модулям. Представим учебно-тематическое
планирование в Таблице 3:
Таблица 3.
Учебно-тематический план по формированию ответственности у
подростков, склонных к девиантному поведению
Модуль
Модуль 1. «Я и мой дружный коллектив»
Количество часов
всего теория
практика
8
6
2
86
Модуль 2. «Ответственность за себя»
24
4
20
Модуль 3. «Ответственность за свой образ
34
6
28
Модуль 4. «Правовая ответственность»
34
6
28
Модуль 5. «Ответственность перед обществом»
24
4
20
Модуль 6. «Ответственность перед будущим»
12
2
10
Модуль 7. «Наша дружная семья»
8
2
6
Итого:
144
26
118
жизни»
Необходимой составляющей являлось условие комплексного воздействия,
которое обеспечивается единством воспитательно-образовательного подхода
«семья-ребенок-школа», и которое направлено на удовлетворение социальнопедагогических потребностей не только детей, но и их родителей. Для
реализации данного условия нами была проведена работа с родителями.
Представим учебно-тематическое планирование с родителями подростков,
склонных к девиантному поведению в Таблице 4:
Таблица 4.
Учебно-тематический план по работе с родителями подростков, склонных
к девиантному поведению
Модуль
Модуль 1. «Я и мой дружный
коллектив»
Цель модуля
Ознакомление с целями и задачами,
проводимой с подростками работы.
Просвещение родителей об
особенностях подросткового возраста, о
трудностях, с которыми может
столкнуться каждый родитель в
воспитании подростка.
Модуль 2.
«Ответственность за себя»
Воспитание у подростков
ответственности за свою жизнь.
87
Воспитание у детей стремления к
самостоятельности.
Воспитание понимания у родителей,
что каждый ребенок индивидуален, у
каждого свои возможности и
особенности.
Воспитание принятия ребенка таким,
какой он есть.
Модуль 3. «Ответственность
за свой образ жизни»
Сформировать понимание родителя,
что вредные привычки дети часто
принимают от своих родных.
Обучение способам профилактики
вредных привычек у своих детей.
Воспитание любви детей к здоровому
образу жизни.
Помощь в преодолении стресса у
родителей и детей.
Модуль 4. «Правовая
ответственность»
Модуль 5. «Ответственность
перед обществом»
Ознакомление родителей с уголовной
ответственностью несовершеннолетних.
Воспитание родителем у подростков
ответственности за близких и
окружающих.
Воспитание чувства заботы к близким.
Модуль 6. «Ответственность
перед будущим»
Оказание помощи подростку в
планировании своего будущего.
Оказание помощи ребенку в поиске
положительных перспектив в будущем.
Модуль 7. «Наша дружная
семья»
Подведение итогов все занятий.
88
Нашу программу мы начали с первого модуля «Я и мой дружный
коллектив». Занятие было направлено на знакомство с учащимися и выработку
групповых норм, включение детей в работу и определения дальнейших
направлений работы.
В содержание данного модуля входило
информирование участников
группы о содержании работы, задачах, групповых нормах, обозначена
длительность последующих занятий. Необходимой задачей занятия было
создание спокойной, доброжелательной обстановки, а также формирование у
членов группы установки на взаимопонимание. Занятия проходили с
учащимися восьмых классов, в четырёх группах по 7-9 человек. Время занятия
- 1,5 часа.
Подросткам были предложены правила работы в группе, каждый из
которых обговаривался вместе с участниками.
Основными упражнениями за весь тренинг стали «Взаимное интервью» и
«Горячий
стул»,
целью
которых
являлось
знакомство,
формирование
атмосферы доверия, реализация потребности в персонализации. Данные
упражнения позволили узнать о каждом участнике группы больше, а также
способствовали сплочению участников группы.
Следует отметить, что изначально восьмиклассники скептично отнеслись
к тренингу, мотивируя это своими подозрениями, что собрали лишь часть
подростков из класса. Было сразу понятно, что учащимися не желали себя
чувствовать «особенными» или детьми, которым требовалась работа с
психологом. К тому же можно отметить, что роль педагога-психолога в
образовательном учреждении подростки понимали неправильно.
Благодаря разминочным упражнениям удалось снять напряжение у
подростков, а упражнения, направленные на сплочение группы позволили
улучшить атмосферу в команде.
Работа с родителями данных детей проводилась в форме беседы и лекции.
Первое занятие осуществлялось на родительском собрании.
89
В работе с родителями следует отметить, что почти каждый был уверен,
что знает все особенности подросткового возраста. Из индивидуальных бесед
выяснилось, что многие родители сравнивают своего ребенка с более
успешным учеником в классе. Им хотелось бы, чтобы их ребенок тоже
показывал какие-либо достижения, но, как правило, индивидуальных подход к
своему ребенку осуществляется в недостаточной мере. В данном случае,
родители часто ссылаются на большую занятость и загруженность на работе.
Многие родители показали небольшое желание участвовать в подобных
беседах и посещать просветительские занятия с педагогом-психологом,
ссылаясь на большую занятость.
Второй модуль «Ответственность за себя»
содержал деловые игры,
дискуссии, тренинги, анализы конкретных ситуаций, направленных на
формирование теоретических знаний о вариантах преодоления некоторых
ситуаций
в
жизни
учащихся,
а
также
использование
рефлексивных
способностей подростков. Проведение занятий, включенных в данный модуль,
способствовало развитию адекватной самооценки. Необходимой задачей было
научить подростков эмоционально преодолевать конфликт и негативные
переживания, а также способствовать развитию ответственности за свое
физическое и психическое здоровье.
Данный модуль был разбит на три занятия, каждое из которых
раскрывало цель модуля «Ответственность за себя». На занятии были
использованы упражнения на выявление положительных качеств подростков,
повышении самооценки. Занятия были направлены на понимание своих
сильных сторон и представление о себе как о личности. О том, что каждый из
нас может испытывать стресс, негативные эмоции, попадать в конфликтную
ситуацию. И в таких ситуациях мы несем ответственность не только за наше
психическое здоровье, но и за физическое, которое неразрывно связано с
первым. Также, подвели подростков к выводу, что от нашего состояния зависят
ещё и события, которые происходят с нами.
90
На каждом занятии с подростками показывали взаимосвязь наших
поступков от наших эмоций. Были выбраны упражнения на снятие
эмоционального напряжения, а также на способы здорового выхода из
стрессовых ситуаций. В конце занятия были составлены памятки, проведена
рефлексия.
В целом, дети с большим интересом участвовали в подвижных занятиях,
требующих своей инициативы и творческого подхода, например как
разыгрывание сценок и ситуаций. Возникали сложности с организацией ребят
на тренинге, ни раз нарушалась дисциплина, но практические занятия и
разминки помогали уладить ситуацию.
Параллельно занятиям с подростками, проводилась беседа с родителями
данных детей. На этот раз родители активней выражали свою позицию по
поводу стрессовых ситуаций, которые могут окружать ребенка в любых
жизненных сферах: начиная от очень строгих форм сдачи экзаменов в 9 и 11
классах, заканчивая недопониманием в семье, которое также связано с
особенностями кризисного периода подросткового возраста. Каждый родитель
обеспокоен своим ребенком и большинство согласны с тем, что целесообразно
увеличить внеклассные занятия с подростками и обучать их преодолению
сложных жизненных ситуаций. Также на собрании с родителями проговорили
обязательные процедуры, которые необходимо проводить с ребенком, чтобы
сохранить благоприятные детско-родительские отношения в переходный
период. А также упражнения, направленные на воспитание у своих детей
стремления к
самостоятельности. Нашей целью также было воспитать
понимание у родителей, что каждый ребенок индивидуален, у каждого свои
возможности и особенности, что своего ребенка не нужно сравнивать, а
наоборот нужно помочь осознать свою индивидуальность и сильные стороны.
Третий модуль «Ответственность за свой образ жизни» предполагал
тренинговые упражнения, деловые игры, дискуссии, анализы конкретных
ситуаций, которые должны были развить у учащихся понимание устойчивого
91
здорового развития личности, здорового образа жизни, а также способствовать
отказу подростков от вредных привычек.
Необходимой задачей было просвещение о негативной роли вредных
привычек не только на здоровье, но и на личность и межличностные
отношения. Тренинги способствовали формированию у подростков осознание
того, что есть другие пути решения проблем, помимо вредных привычек. Мы
знакомили подростков с ответственностью, которую они могут понести за
правонарушения, совершенные в состоянии алкогольного опьянения, а также
знакомили с правовой ответственностью за хранение, распространение и
применение наркотических и психотропных средств.
На данных занятиях были затронуты темы: «Алкоголь, курение и их
последствия», «Наркотики и их последствия» и «Влияние вредных привычек».
Данный модуль включал в себя игры и упражнения, направленные на
отказ и профилактику вредных привычек, таких как алкоголь, курение и
наркотики. Учащиеся проявляли больше инициативы, когда проигрывались
сценки с ситуациями принуждения к вредным привычкам. К упражнениям,
которые не требовали активного взаимодействия, учащиеся не были так
инициативны, т.к. именно профилактикой употребления алкоголя, ПАВ и
курения в школе уделяют достаточно времени. В конце каждого занятия была
проведена рефлексия, что каждый из нас ответственен за свой образ жизни.
Дети в начале занятий сразу сообщили, что именно в школе работа по
профилактике отказа от вредных привычек проводится в нужной мере, с детьми
ни один раз проводили просветительскую работу с участием социального
педагога, педагога-психолога, классного руководителя и других приглашенных
людей. По всей школе располагаются памятки, проводятся конкурсы рисунков
и проектов на данную тему.
Работа с родителями включала лекцию по профилактике отказа от
вредных привычек. Было акцентированно внимание на том, что большинство
детей пристрастие к вредным привычкам принимают от своих родителей.
Поэтому подвели к выводу родителей, что мало сообщать детям негативные
92
последствия курения, алкоголя и наркотиков, важно ещё и своим примером
показывать правильный образ жизни.
Четвёртый модуль «Правовая ответственность» содержал тренинговые
упражнения, деловые игры, дискуссии, беседы, анализы конкретных ситуаций,
которые должны были познакомить подростков и их родителей с уголовной
ответственностью несовершеннолетних, а также сформировать представление
подростков об ответственности за конфликтные ситуации, а также о способах
их разрешения.
Одними из основных задач данного модуля было формирование навыков
саморегуляции, знакомство с правовой ответственностью несовершеннолетних,
а также формирование представлений о способах разрешения конфликтных
ситуаций.
В процессе лекций и бесед мы знакомили подростков с правовыми
нормами в отношении ответственности за нанесение морального и физического
ущерба. В группе учащихся разрабатывались конструктивные способы решения
конфликтных ситуаций.
На данных занятиях были затронуты темы: «Моя ответственность»,
«Конфликты и способы их разрешения», «Защита от жестокого обращения».
В данном модуле была затронута тема правовой ответственности
несовершеннолетних. Особенно актуальная тема для учащихся восьмых
классов, так как всем ребятам уже исполнилось по 14-15 лет, т.е. они находятся
в возрасте, когда наступает уголовная ответственность. Поэтому посчитали, что
очень важно осветить данную тему в полном масштабе. На тренинговых
занятиях в данном модуле с учащимися обговаривались статьи, за которые они
могут понести уголовную ответственность. Как выяснилось, что не о всех
статьях
УК
РФ,
ответственность,
за
которые
несовершеннолетние
знали
могут
понести
учащиеся.
Помимо рассмотрения уголовного кодекса с подростками был проведен
тренинг, направленный на осознание последствий конфликтов, способов
предупреждения конфликтных ситуаций или выхода из них. С учащимися
93
пришли к выводу, что конфликты могут привести не только к уголовной
ответственности, но и к нарушению социальных связей, ухудшению
самочувствия, работоспособности и много другого. Были разработаны
рекомендации и памятки для каждого подростка о конструктивных выходах из
конфликта. Проведена рефлексия.
Работа с родителями включала ознакомительную лекцию по уголовной
ответственности
несовершеннолетних,
была
озвучена
правовая
часть,
акцентировано внимание на законах, которые чащи всего преступают
подростки. Были обговорены способы помощи ребенку выхода из конфликтных
ситуаций, а также способы предотвращение конфликтов в семье.
Пятый
тренинговые
модуль
«Ответственность
упражнения,
деловые
перед
игры,
обществом»
дискуссии,
беседы,
содержал
анализы
конкретных ситуаций, которые должны способствовать осознанию подростком
своей роли в обществе и роли общества для них.
Данный модуль был направлен на формирование умения подростков
брать ответственность свои поступки перед обществом, а также способствовать
пониманию подростком последствий своих действий по отношению к другим;
На данных занятиях были затронуты темы: «Значение общества для нас»,
«Коллективная ответственность».
Тренинговые занятия следующего модуля были направлены на осознание
ответственности перед окружающими. С учащимися разыгрывались ситуации,
проведены упражнения, дискуссии, направленные на раскрытие каждого
подростка в тех социальных ролях, которые они на себя принимают.
С восьмиклассниками пришли к выводу, что помимо роли ученика и
ребенка, они выполняют роль брата или сестры, внука/внучки, друга, товарища
и т.д. И что в каждой роли у нас есть свои обязанности и своя ответственность.
На особенно важных ролях мы особенно акцентировали внимание.
Особенно на роли ребенка, что сейчас подростки всё равно несут
ответственность за своих родителей, за их здоровье, за помощь по дому.
Воспитывалось осознание подростками необходимости взаимопомощи среди
94
любого коллектива. И то, что ответственность не выступает в данном случае
тяжким грузом, а скорей сравнима с благодарностью и любовью к близким. В
данном занятии максимально повышали эмпатию подростков. В конце занятия
проведена рефлексия.
В работе с родителями особенно острым стал вопрос, что необходимо,
чтобы процесс социализации подростка проходил гармонично, без негативного
влияния каких-либо групп, особенно, если это влияние асоциально. Были
рассмотрены способы, как уберечь ребенка от негативного влияния со стороны.
Как выяснилось, многие родители знают друзей своего ребенка и как правило
интересуются их делами.
Шестой модуль «Ответственность перед будущим» включал в себя
тренинговые
упражнения,
деловые
игры,
дискуссии,
беседы,
анализы
конкретных ситуаций, направленные на развитие способности у подростков к
самоопределению жизненных целей и планированию своего будущего. Главной
задачей модуля была необходимость раскрыть подростками понятия о
социальных ролях, а также помочь в определении необходимых качеств для
достижения жизненных целей.
Данные занятия были направлены на понимание своего будущего, а
также на
умение прогнозировать результаты своих действий и решений в
будущем. В процессе тренинга говорили с подростками о том, как люди
добиваются своих целей. Были проиграны упражнение на планирование и
представление себя в будущем, проигрывание себя в разных социальных ролях.
Пришли к выводу, что только позитивный взгляд на будущее обеспечит
насыщенную жизнь, полную отличными моментами. А также было отмечено,
что любой человек всегда будет находиться в ситуации выбора и оценок
нашему опыту, кто-то протаптывает себе жизненный путь сам, а кто-то на этот
путь подталкивают, вдохновляют. Каждый подросток был согласен с тем, что в
тех и других случаях – это хорошо.
Работа с родителями была направлена на обучение оказания помощи
подростку в планировании своего будущего. Каждый родитель должен
95
оказывать помощь ребенку в поиске положительных перспектив в будущем.
Дети взрослеют, и у каждого из них пример их родителей, дедушек-бабушек и
других взрослых родных и близких людей. И в данном случае, родитель тоже
может вдохновлять или подавать пример своему ребенку.
На собрании с
родителями особо важным предстал вопрос, что на протяжении ближайших лет
жизни подросток будет стремиться найти своё место в жизни, поэтому очень
важно способствовать осознанному решению подростка по определению своего
будущего.
Каждый родитель был согласен, что главное всегда интересоваться
увлечениями подростка, следить за тем, чтобы интересы его были не
противоправными, помогать ребенку с выбором, реализацией своих увлечений,
чтобы в будущем это все было плодотворно.
Последний модуль «Наш итог» содержал тренинговые упражнения,
деловые игры, дискуссии, беседы, целью которых было подведение результатов
всех занятий, а также формирование позитивной жизненной позиции у
подростков.
С подростками был подведен итог всем занятиям. Каждый подросток
отметил, что открыл новое для себя и узнал о своих сильных сторонах.
Родителями было отмечено, что школа помимо образования занимается
ещё и воспитанием детей, которая реализуется комплексно и помогает
подросткам реализовать себя в нужной мере.
Таким образом,
нами строго соблюдались психолого-педагогические
условия по формированию ответственности у подростков, склонных к
девиантному поведению: целенаправленное изменение у подростка-девианта
сложившихся
поведенческих
установок,
формирование
новых
высоко-
функциональных поведенческих стратегий, осуществление воспитательного
воздействия «семья-ребенок-школа» и использование традиционных и новых
технологий контекстного образования. Родители и их дети активно участвовали
в работе, а в конце занятий всегда благодарили за интересную и полезную
информацию, которую они обязательно будут использовать в будущем.
96
2.4. Описание результатов контрольного этапа исследования
С целью проверки эффективности реализованной программы, на данном
этапе эксперимента нами было проведены следующие методики:
- «Многомерно-функциональная диагностика ответственности (ОТВ-110)»
(Приложение 9);
- «Компоненты ответственности» Л.И.Дементий (Приложение 10);
- «Многомерно-функциональная диагностика дисциплинированности (ДК)» (Приложение 11);
- «Определение склонности к отклоняющемуся поведению» (А.Н.Орел)
(Приложение 12).
По
методике
«Многомерно-функциональная
диагностика
ответственности (ОТВ-110)» [29, С. 55] (Приложение 9) среди данных детей
были выявленные результаты по двум составляющим понятия ответственности,
по 12 компонентам и 22 шкалам:
Регуляторно-динамические составляющие ответственности.
Первый Динамический компонент ответственности исследовался по
параметрам эргичности (шкала 1) и аэргичности (шкала 2).
По параметру эргичиости:
высокое значение продемонстрировали 26% учащихся;
среднее – 63% учащихся;
низкое – 11% учащихся.
По параметру аэргичности:
высокое значение продемонстрировали 7% учащихся;
среднее – 66% учащихся;
низкое – 27% учащихся.
Эмоциональный
компонент
ответственности
исследовался
параметрам стеничности (шкала 9) и астеничности (шкала 10).
По параметру стеничности:
высокое значение продемонстрировали 42% учащихся;
по
97
среднее – 33% учащихся;
низкое – 25% учащихся.
По параметру астеничности:
высокое значение продемонстрировали 20% учащихся;
среднее – 44% учащихся;
низкое – 36% учащихся.
Регуляторный компонент ответственности рассматривался с позиции
интернальности (шкала 11) и экстернальности (шкала 12) субъекта.
По параметру интернальности:
высокое значение продемонстрировали 27% учащихся;
среднее – 61% учащихся;
низкое – 12% учащихся.
По параметру экстернальности:
высокое значение продемонстрировали 10% учащихся;
среднее – 59% учащихся;
низкое – 31% учащихся.
Мотивационно - смысловые составляющие ответственности
Мотивационный компонент ответственности рассматривался с позиции
социоцентричности (шкала 3) и эгоцентричности (шкала 4).
По параметру социоцентричности:
высокое значение продемонстрировали 40% учащихся;
среднее – 54% учащихся;
низкое – 6% учащихся.
По параметру эгоцентричности:
высокое значение продемонстрировали 14% учащихся;
среднее – 53% учащихся;
низкое – 33% учащихся.
Когнитивный компонент ответственности рассматривался с позиции
осмысленности (шкала 5) и осведомленности (шкала 6),
По параметру осмысленности:
98
высокое значение продемонстрировали 59% учащихся;
среднее – 35% учащихся;
низкое – 6% учащихся.
По параметру осведомленности:
высокое значение продемонстрировали 13% учащихся;
среднее – 33% учащихся;
низкое – 54% учащихся.
Результативный
компонент
ответственности рассматривался в
предметной (шкала 7) и субъектной (шкала 8) сферах.
По параметру предметности:
высокое значение продемонстрировали 41% учащихся;
среднее – 49% учащихся;
низкое – 10% учащихся.
По параметру субъектности:
высокое значение продемонстрировали 54% учащихся;
среднее – 34% учащихся;
низкое – 12% учащихся.
Трудности, которые испытывает субъект при реализации ответственных
дел, были подразделены на личностные (шкала 13) и операциональные (шкала
14).
По параметру личностные трудности:
высокое значение продемонстрировали 60% учащихся;
среднее – 22% учащихся;
низкое – 18% учащихся.
По параметру операциональные трудности:
высокое значение продемонстрировали 20% учащихся;
среднее – 59% учащихся;
низкое – 41% учащихся.
Стремление субъекта к реализации ответственности рассматривалось в
двух аспектах: инструментально-стилевом (шкала 15) и содержательно-
99
смысловом (шкала 16).
По параметру инструментально-стилевое стремление:
высокое значение продемонстрировали 64% учащихся;
среднее – 36% учащихся;
низкое – 10% учащихся.
По параметру мотивационно-смысловое стремление:
высокое значение продемонстрировали 55% учащихся;
среднее – 37% учащихся;
низкое – 8% учащихся.
Эмпатия субъекта рассматривалась по отношению к близким людям
(шкала 19) и к окружающим (шкала 20).
По параметру «эмпатия к близким людям»:
высокое значение продемонстрировали 49% учащихся;
среднее – 51% учащихся;
низкое – 0% учащихся.
По параметру «эмпатия к окружающим»:
высокое значение продемонстрировали 55% учащихся;
среднее – 37% учащихся;
низкое – 8% учащихся.
О прогностических возможностях субъекта судили по его способности
к интуиции (шкала 17) и экстраполяции (шкала 18).
По параметру интуиции:
высокое значение продемонстрировали 73% учащихся;
среднее – 27% учащихся;
низкое – 0% учащихся.
По параметру экстраполяции:
высокое значение продемонстрировали 52% учащихся;
среднее – 39% учащихся;
низкое – 9% учащихся.
По параметру взятие ответственности:
100
высокое значение продемонстрировали 49% учащихся;
среднее – 35% учащихся;
низкое – 16% учащихся.
По параметру искренность субъекта:
высокое значение продемонстрировали 10% учащихся;
среднее – 43% учащихся;
низкое – 47% учащихся.
Сравнение
результатов
констатирующего
этапа
исследования
и
контрольного этапа наглядно представлены в Таблице 5.
Таблица 5.
Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапа по
методике «ОТВ – 110» В. П. Прядеина
Компонент
Шкалы
ы
Констатирующий
Контрольный этап
этап
Выс
Сре
Низ
Выс
Сре
Низ
окий
дни
кий
окий
дни
кий
й
Динамичес
кий
компонент
ответствен
ности
Эмоционал
ьный
компонент
ответствен
ности
Эргичиость
18%
64%
Аэргичност
ь
12%
69%
Стеничност
ь
27%
Астеничнос
ть
Регулятор
ный
компонент
ответствен
ности
Мотиваци
й
18
%
19
%
26%
63%
11
%
27
%
7%
66%
35%
38
%
42%
33%
25
%
47%
35%
18
%
20%
44%
36
%
Интерналь
ность
18%
59%
24
%
27%
61%
12
%
Экстерналь
иость
24%
64%
12
%
10%
59%
31
%
Социоцент
19%
64%
17
40%
54%
6%
101
онно
смысловые
составляю
щие
ответств
енности
Когнитивн
ый
компонент
ответствен
ности
Результат
ивный
компонент
ответствен
ности
Трудности
при
реализаци
и
ответств
енных дел
Стремлен
ие субъекта
к
реализации
ответствен
ности
Эмпатия
субъекта
Прогности
ческие
возможнос
ти
ричность
%
Эгоцентрич
ность
22%
60%
18
%
14%
53%
33
%
Осмысленн
ость
Осведомлен
ность
53%
29%
59%
35%
6%
24%
35%
18
%
41
%
13%
33%
54
%
Предметнос
ть
29%
47%
24
%
41%
49%
10
%
Субъектнос
ть
Личностны
е трудности
Операцион
альные
трудности
47%
6%
54%
34%
47%
29%
60%
22%
35%
41%
47
%
24
%
24
%
20%
59%
12
%
18
%
41
%
Инструмен
тальностилевое
стремление
Мотивацио
нносмысловое
стремление
Эмпатия к
близким
людям
Эмпатия к
окружающи
м
49%
35%
16
%
64%
36%
10
%
41%
47%
12
%
55%
37%
8%
29%
59%
12%
49%
51%
0%
27%
50%
23%
43%
43%
14
%
Интуиция
64%
29%
6%
73%
27%
0%
Экстраполя
ция
41%
41%
18%
52%
39%
9%
102
Взятие ответственности
субъектом на себя
24%
41%
35%
49%
35%
16
%
Искренность
29%
41%
30%
10%
43%
47
%
Интервью
«Компоненты
ответственности»
Л.И.Дементий
[8]
(Приложение 10), в котором ответственность рассматривается с точки зрения
трёх
компонентов:
когнитивного,
эмоционального
и
поведенчески-
исследованию
когнитивного
результативного.
Результаты
контрольного
этапа
по
компонента ответственности:
высокий уровень продемонстрировали 45% учащихся;
средний уровень – 50% учащихся;
низкий уровень – 5% учащихся.
Результаты контрольного этапа по исследованию эмоционального
компонента ответственности:
высокий уровень продемонстрировали 53% учащихся;
средний уровень – 41% учащихся;
низкий уровень – 6% учащихся.
И
последним
контрольного
этапа
поведенчески-результативный
компонент ответственности:
высокий уровень продемонстрировали 52% учащихся;
средний уровень – 36% учащихся;
низкий уровень – 12% учащихся.
Сравнение
результатов
констатирующего
этапа
исследования
и
контрольного этапа наглядно представлены в Диаграмме 44.
Диаграмма 44.
Результаты по когнитивному, эмоциональному и поведенческирезультативному компоненту ответственности
103
70%
64%
60%
50%
55%
53%
52%
45%
39%
40%
Высокий
42%
Высокий2
33%
30%
Средний
27%
Средний2
Низкий
20%
Низкий2
10%
0%
Когнитивный
Эмоциональный
Поведенческий
Была повторно проведена методика «Многомерно-функциональная
диагностика дисциплинированности (Д-К)» [29, С. 55, 74] (Приложение 11)
среди данных детей были выявленные результаты по 20 шкалам:
По шкале «практически врожденная дисциплина»:
средний уровень продемонстрировали 70%;
низкий уровень - 6% учащихся;
высокий уровень - 24% подростков.
Сравнение
результатов
констатирующего
этапа
исследования
и
контрольного этапа наглядно представлены в Диаграмме 45.
Диаграмма 45.
Результаты по шкале «практически врожденная дисциплина»
104
90%
82%
80%
70%
70%
60%
50%
Констатирующий этап
40%
30%
Контрольный этап
24%
20%
12%
6%
10%
6%
0%
Высокий
Средний
Низкий
По шкале «сознательная, внутренняя дисциплина»:
средний уровень продемонстрировали 64%
низкий уровень - 3% учащихся,
высокий уровень - 23% подростков.
Сравнение
результатов
констатирующего
этапа
исследования
и
контрольного этапа наглядно представлены в Диаграмме 46.
Диаграмма 46.
Результаты по шкале «Сознательная, внутренняя дисциплина»
94%
100%
90%
80%
64%
70%
60%
50%
Констатирующий этап
40%
Контрольный этап
30%
23%
20%
10%
6% 3%
0%
0%
Высокий
Средний
Низкий
По шкале «подчинения»:
средний уровень продемонстрировали 71%
низкий уровень - 17% учащихся,
высокий уровень - 12% подростков.
105
Сравнение
результатов
констатирующего
этапа
исследования
и
контрольного этапа наглядно представлены в Диаграмме 47.
Диаграмма 47.
Результаты по шкале «Подчинения»
80%
71%
70%
59%
60%
50%
41%
Констатирующий этап
40%
Контрольный этап
30%
17%
20%
12%
10%
0%
0%
Высокий
Средний
Низкий
По шкале «эргичность»:
высокий уровень продемонстрировали 55% подростков;
средний уровень - 29% подростков;
низкий уровень - 16% учащихся.
Сравнение
результатов
констатирующего
этапа
исследования
и
контрольного этапа наглядно представлены в Диаграмме 48.
Диаграмма 48.
Результаты по шкале «Эргичность»
60%
55%
50%
40%
35%
30%
30%
35%
29%
Констатирующий этап
16%
20%
10%
0%
Высокий
Средний
Низкий
По шкале «оптимистичности»:
Контрольный этап
106
высокий уровень продемонстрировали 61% подростков;
средний уровень - 27% подростков;
низкий уровень - 12% учащихся.
Сравнение результатов констатирующего этапа исследования и контрольного
этапа наглядно представлены в Диаграмме 49.
Диаграмма 49.
Результаты по шкале «Оптимистичность»
60%
50%
55%
47%
40%
35%
29%
30%
Констатирующий этап
Контрольный этап
18%
20%
12%
10%
0%
Высокий
Средний
Низкий
Шкала «локус контроля интернальность»
высокий уровень продемонстрировали 43% подростков;
средний уровень - 53% подростков;
низкий уровень - 4% учащихся.
Сравнение
результатов
констатирующего
этапа
исследования
и
контрольного этапа наглядно представлены в Диаграмме 50.
Диаграмма 50.
Результаты по шкале «Локус контроля интернальность»
107
70%
64%
60%
53%
50%
43%
Высокий
40%
30%
Средний
24%
Низкий
20%
12%
10%
4%
0%
Констатирующий этап
Контрольный этап
По шкале «конфомность»:
высокий уровень продемонстрировали 55% подростков;
средний уровень - 45% подростков;
низкий уровень - 0% учащихся.
Сравнение
результатов
констатирующего
этапа
исследования
и
контрольного этапа наглядно представлены в Диаграмме 51.
Диаграмма 51.
Результаты по шкале «Конформность»
80%
70%
70%
55%
60%
45%
50%
40%
Высокий
Средний
30%
30%
Низкий
20%
10%
0%
0%
0%
Констатирующий этап
Контрольный этап
По шкале «осознания»:
высокий уровень продемонстрировали 74% подростков;
средний уровень - 26% подростков;
низкий уровень - 0% учащихся.
Сравнение
результатов
констатирующего
этапа
контрольного этапа наглядно представлены в Диаграмме 52.
исследования
и
108
Диаграмма 52.
Результаты по шкале «Осознание сути и природы дисциплины»
80%
74%
70%
59%
60%
50%
53%
41%
Высокий
40%
Средний
30%
Низкий
20%
10%
0%
0%
0%
Констатирующий этап
Контрольный этап
По шкале «деятельность»:
высокий уровень продемонстрировали 53% подростков;
средний уровень - 47% подростков;
низкий уровень - 0% учащихся.
Сравнение
результатов
констатирующего
этапа
исследования
и
контрольного этапа наглядно представлены в Диаграмме 53.
Диаграмма 53.
Результаты по шкале «Деятельность»
70%
64%
60%
53%
47%
50%
Высокий
40%
30%
20%
Средний
24%
Низкий
12%
10%
0%
0%
Констатирующий этап
Контрольный этап
Следующая шкала «трудности»:
высокий уровень продемонстрировали 48% подростков;
средний уровень - 45% подростков;
низкий уровень - 7% учащихся.
109
Сравнение
результатов
констатирующего
этапа
исследования
и
контрольного этапа наглядно представлены в Диаграмме 54.
Диаграмма 54.
Результаты по шкале «Трудности при соблюдении дисциплины»
80%
68%
70%
60%
48%
50%
45%
Высокий
40%
Средний
30%
20%
Низкий
20%
12%
7%
10%
0%
Констатирующий этап
Контрольный этап
По шкале «импульсивности»:
высокий уровень продемонстрировали 50% подростков;
средний уровень - 50% подростков;
низкий уровень - 0% учащихся.
Сравнение
результатов
констатирующего
этапа
исследования
и
контрольного этапа наглядно представлены в Диаграмме 55.
Диаграмма 55.
Результаты по шкале «Импульсивность в действиях»
80%
70%
70%
60%
50%
50%
50%
Высокий
40%
30%
Средний
24%
Низкий
20%
10%
6%
0%
0%
Констатирующий этап
Контрольный этап
По шкале «социальной желательности»:
высокий уровень продемонстрировали 60% подростков;
110
средний уровень - 40% подростков;
низкий уровень - 0% учащихся.
Сравнение
результатов
констатирующего
этапа
исследования
и
контрольного этапа наглядно представлены в Диаграмме 56.
Диаграмма 56.
Результаты по шкале «Социальная желательность»
70%
60%
60%
50%
47%
47%
40%
40%
Высокий
30%
Средний
Низкий
20%
6%
10%
0%
0%
Констатирующий этап
Контрольный этап
По шкале «нонкомформность»:
высокий уровень продемонстрировали 48% подростков;
средний уровень - 40% подростков;
низкий уровень - 12% учащихся.
Сравнение
результатов
констатирующего
этапа
исследования
и
контрольного этапа наглядно представлены в Диаграмме 57.
Диаграмма 57.
Результаты по шкале «Нонкомформность»
70%
59%
60%
50%
43%
40%
Высокий
40%
30%
Средний
30%
20%
Низкий
11%
12%
10%
0%
Констатирующий этап
Контрольный этап
111
По шкале «инициативности»:
высокий уровень продемонстрировали 44% подростков;
средний уровень - 56% подростков;
низкий уровень - 0% учащихся.
Сравнение
результатов
констатирующего
этапа
исследования
и
контрольного этапа наглядно представлены в Диаграмме 58.
Диаграмма 58.
Результаты по шкале «Инициативность»
120%
100%
100%
80%
Высокий
56%
60%
Средний
43%
40%
Низкий
20%
0%
0%
0%
0%
Констатирующий этап
Контрольный этап
По шкале «пессимистичность»:
высокий уровень продемонстрировали 56% подростков;
средний уровень - 40% подростков;
низкий уровень - 4% учащихся.
Сравнение
результатов
констатирующего
этапа
исследования
и
контрольного этапа наглядно представлены в Диаграмме 59.
Диаграмма 59.
Результаты по шкале «Пессимистичность»
112
70%
59%
60%
56%
53%
50%
Высокий
40%
30%
Средний
23%
Низкий
18%
20%
10%
4%
0%
Констатирующий этап
Контрольный этап
По шкале «локус контроля экстернальность»:
высокий уровень продемонстрировали 61% подростков;
средний уровень - 39% подростков;
низкий уровень - 0% учащихся.
Сравнение
результатов
констатирующего
этапа
исследования
и
контрольного этапа наглядно представлены в Диаграмме 60.
Диаграмма 60.
Результаты по шкале «Локус контроля экстернальность»
70%
61%
60%
50%
47%
47%
39%
40%
Высокий
Средний
30%
Низкий
20%
6%
10%
0%
0%
Констатирующий этап
Контрольный этап
По шкале «нормативности»:
высокий уровень продемонстрировали 49% подростков;
средний уровень - 51% подростков;
низкий уровень - 0% учащихся.
Сравнение
результатов
констатирующего
этапа
контрольного этапа наглядно представлены в Диаграмме 61.
исследования
и
113
Диаграмма 61.
Результаты по шкале «Нормативность»
90%
82%
80%
70%
60%
51%
50%
Высокий
43%
Средний
40%
30%
20%
Низкий
18%
10%
0%
0%
0%
Констатирующий этап
Контрольный этап
По шкале «нравственности»:
высокий уровень продемонстрировали 65% подростков;
средний уровень - 35% подростков;
низкий уровень - 0% учащихся.
Сравнение
результатов
констатирующего
этапа
исследования
и
контрольного этапа наглядно представлены в Диаграмме 62.
Диаграмма 62.
Результаты по шкале «Нравственность»
50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
47%
43%
41%
35%
Высокий
Средний
Низкий
12%
0%
Констатирующий этап
Контрольный этап
По шкале «эгоцентризм»:
высокий уровень продемонстрировали 66% подростков;
средний уровень - 35% подростков;
низкий уровень - 4% учащихся.
114
Сравнение
результатов
констатирующего
этапа
исследования
и
контрольного этапа наглядно представлены в Диаграмме 63.
Диаграмма 63.
Результаты по шкале «Эгоцентризм»
70%
60%
59%
50%
43%
40%
Высокий
35%
30%
Средний
30%
Низкий
20%
6%
10%
4%
0%
Констатирующий этап
Контрольный этап
По шкале «достоверности»:
высокий уровень продемонстрировали 7% подростков;
средний уровень - 23% подростков;
низкий уровень - 70% учащихся.
Сравнение
результатов
констатирующего
этапа
исследования
и
контрольного этапа наглядно представлены в Диаграмме 64.
Диаграмма 64.
Результаты по шкале «Достоверность»
80%
70%
70%
55%
60%
53%
50%
Высокий
40%
Средний
30%
20%
14%
Низкий
19%
7%
10%
0%
Констатирующий этап
Контрольный этап
115
Для определения уровня девиаций подростков после проведения
формирующего этапа эксперимента была повторно проведена методика
«Определение склонности к отклоняющемуся поведению (А.Н.Орел)»
(Приложение 12)
По первой «шкале установки на социальную желательность» были
даны такие результаты:
Показатели от 50 до 60 Т-баллов продемонстрировали 16% девушек и
43% парней.
Показатели свыше 60 баллов продемонстрировали 0% девушек и 10%
парней.
Результаты, находящиеся в диапазоне 70-89 баллов продемонстрировали
0% девушек и 2% парней.
Показатели ниже 50 Т-баллов продемонстрировали 15% девушек и 14%
парней.
По второй «шкале склонности к преодолению норм и правил»,
результаты, лежащие в диапазоне 50-60 Т-баллов продемонстрировали 6%
девушек и 42% парней.
Показатели,
находящиеся
в
диапазоне
60-70
Т-баллов
продемонстрировали 0% девушек и 2% парней.
Результаты ниже 50 Т-баллов продемонстрировали 25% девушек и 36%
парней.
Далее по шкале «склонности к аддиктивному поведению» результаты в
диапазоне 50-70 Т-баллов по данной шкале продемонстрировали 4% девушек и
24% парней.
Показатели ниже 50 Т-баллов продемонстрировали 26% девушек и 45%
парней.
Далее
по
шкале
«склонности
к
самоповреждающему
и
саморазрушающему поведению»
Результаты, находящиеся в диапазоне 50-70 Т-баллов по шкале №4
продемонстрировали 10% девушек и 4% парней.
116
Показатели ниже 50 Т-баллов продемонстрировали 20% девушек и 65%
парней.
По шкале «склонности к агрессии и насилию» показатели, лежащие в
диапазоне 50-60 Т-баллов продемонстрировали 4% девушек и 12% парней.
Показатели,
находящиеся
в
диапазоне
Т-баллов
60-70
продемонстрировали 4% девушек и 0% парней.
Показатели, лежащие ниже 50 Т-баллов продемонстрировали 22%
девушек и 58% парней.
По шестой шкале «волевого контроля эмоциональных реакций»
показатели, лежащие в пределах 60-70 Т-баллов продемонстрировали 4%
девушек и 10% парней.
Показатели ниже 50 Т-баллов продемонстрировали 26% девушек и 60%
парней.
Далее по шкале «склонности к деликвентному поведению» результаты,
находящиеся в диапазоне 50-60 Т-баллов продемонстрировали 8% девушек и
28% парней.
Результаты ниже 50 Т-баллов продемонстрировали 22% девушек и 42%
парней.
Сравнение
результатов
констатирующего
этапа
исследования
и
контрольного этапа наглядно представлены в Таблице 6.
Таблица 6.
Результаты по методике «Определение склонности к отклоняющемуся
поведению (А.Н.Орел)»
Баллы
Ниже 50 Т-баллов
50-60 Т-баллов
50/60 – 70 Т-баллов
70-89 Т-баллов
Констати Контрол Констати Контрол Констати Контрол Констати Контро
рующий
ьный
рующий
ьный
рующий
ьный
рующий льный
этап
этап
этап
этап
этап
этап
этап
этап
М
Ж
М
Ж
М
Ж
М
Ж
М
Ж
М
Ж
М
Ж
М Ж
Наименование
шкал
1.
8% 13% 14% 15% 22% 11% 43% 16% 27% 7% 10%
Шкала
установк
и на
-
12%
-
2%
-
117
социаль
ную
желател
ьность
2.
Шкала
склонно
сти к
преодол
ению
норм и
правил
3.
Шкала
склонно
сти к
аддикти
вному
поведен
ию
4.
Шкала
склонно
сти к
самопов
реждаю
щему и
саморазр
ушающе
му
поведен
ию
5.
Шкала
склонно
сти к
агрессии
и
насилию
6.
Шкала
волевого
контрол
я
эмоцион
альных
реакций
7.
Шкала
склонно
сти к
деликве
нтному
поведен
ию
8.
41% 25% 36
%
25
%
9%
4%
42
%
37% 26% 45
%
26
%
-
-
-
-
32% 4%
37% 15% 65
%
20
%
-
-
-
-
40% 16% 58
%
22 20% 4%
%
12
%
4%
50% 18% 60
26
-
-
%
%
36% 17% 42
-
60%
-
-
22 34% 13% 28
%
%
-
75
6% 10% 2% 2%
-
-
-
-
-
24
%
4%
-
-
-
-
22% 15% 4%
10
%
-
-
-
-
4%
-
-
-
-
20% 12% 10% 4%
-
-
-
-
-
10%
-
8%
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
40%
-
25
-
-
-
-
%
-
-
-
118
Шкала
приняти
я
женской
социаль
ной роли
%
%
Таким образом, результаты контрольного этапа экспериментального
исследования позволили сделать выводы о том, что значения когнитивного,
эмоционального и поведенческого компонента ответственности имеют весомые
улучшения
у
большинства
детей.
Нам
удалось
сместить
понимание
ответственности с обязательности поручаемых дел, за невыполнение которого
может последовать наказание, в сторону осознания личностной значимости
ответственных дел для учащихся. При этом данные повторно проведенных
методик и наблюдений показали, что у данных детей заметно повысилась
эмпатия, эмоциональный настрой к ответственным поступкам. А также в
процессе формирующего этапа подростки с удовольствием примеряли на себя
роль
ответственных,
исполнительных
людей,
т.е.
стремились
быть
ответственными. Тем самым, контрольный этап нам показал, что комплексное
формирование ответственности способствует также и преодолению склонности
к девиантному поведению. Осуществление комплексного профессионального
воздействия,
которое
обеспечивалось
единством
воспитательно-
образовательного подхода «семья-ребенок-школа», и которое было направлено
на удовлетворение социально-педагогических потребностей как детей, так и их
родителей способствовало преодолению трудностей на пути к достижению
успеха и к преодолению склонности к проявлению девиантного поведения у
подростков.
2.5. Рекомендации педагогам и родителям по формированию
ответственности у подростков, склонным к девиантному поведению
Опираясь на полученные в ходе исследования данные, были разработаны
следующие рекомендации для педагогов и родителей по формированию
ответственности у подростков, склонных к девиантному поведению.
119
Уважаемые педагоги!
В вопросах формирования ответственности подростков, склонных к
девиантному
поведению
предлагаем
руководствоваться
следующими
рекомендациями:
1. Занимайте ведущую активную позицию в организации формирования
ответственности у подростков, склонных к девиантному поведению.
В
организации
эффективного
взаимодействия
учащихся
и
образовательного учреждения занимайте ведущую роль в сотрудничестве с
родителями, предлагайте формы и методы совместной работы по данному
направлению. Проявляйте инициативность и активность во взаимодействии с
родителями учащихся. Способствуйте большей активности родителей, их
вовлеченности в жизнь детей, способствуйте сплоченности семьи.
2. Проводите просветительскую работу с родителями по формированию
ответственности у подростков. Организация просветительской работы является
важным звеном в организации взаимодействия семьи и школы и должна быть
направлена на донесение до родителей и внедрение передового опыта в области
педагогики и психологии, данных исследований по изучаемой проблеме,
должна знакомить с разнообразными методами воспитания, доказавших свою
эффективность на практике.
3. Используйте в работе с подростками активные формы проведения
просветительской работы: беседы, круглые столы, конференции, тематические
дискуссии по проблеме ответственности и его значения.
Создавайте
условия
для
обсуждения
путей
формирования
ответственности у подростков, приветствуйте внесения предложений со
стороны родителей, возможности поделиться своим опытом, пробуждайте у
родителей заинтересованность, акцентируйте значимость мнения каждого из
них в обсуждении вопросов организации формирования ответственности у
подростков и поиске путей его совершенствования.
Только в этом случае
просветительская работа будет способствовать большей активности родителей,
120
их заинтересованности, а, следовательно, и желании в дальнейшем принимать
участие в работе по данной проблеме.
4. Проводите индивидуальную работу с семьями.
Организация взаимодействия семьи и образовательного учреждения по
изучаемой проблеме должна способствовать выявлению всех возможных
индивидуальных
особенностей
семей,
имеющих
значение
в
процессе
формирования нравственных качеств детей «группы риска» средствами
трудового воспитания. В этой связи большое значение имеет индивидуальная
работа относительно неблагополучных семей. В этом случае она будет
способствовать не только повышению эффективность совместной работы, но и
способствовать улучшению положения ребенка в семье в целом.
5. Используйте в процессе взаимодействия семьи и образовательного
учреждения по формированию ответственности у подростков, склонных к
девиантному поведению разные формы и методы совместной работы, такие,
как:
- совместные экскурсии, встречи с интересными людьми и т.п.;
- совместные мероприятия с участием подростков (и родителей):
тренинги, тематические вечера, дискуссии на темы ответственного поведения,
профориентации учащихся, нравственности, воспитанности;
- совместная проектная деятельность, предполагающая активное участие
родителей;
- проведение открытых классных часов, с целью передачи опыта
родителям по вопросу формирования ответственности.
Используйте большой арсенал различных средств организации процесса
взаимодействия с подростками по вопросу формирования ответственности, т.к.
малое разнообразие форм взаимодействия не способствует увеличению
эффективности совместной работы.
Желаем Вам успехов!
121
Уважаемые родители!
В вопросах формирования ответственности подростков предлагаем
руководствоваться следующими рекомендациями:
1. Давайте подростку ответственные поручения, но не загружайте ими.
Для начала можно назначить вашего ребенка ответственного за какую-либо
обязанность дома (пусть это будет ухаживание за питомцем, за растениями, за
убранную комнату и т.д.), при этом показывайте как выполняете обязанности
вы, попросите помощь ребенка в ваших домашних делах, сообщите ему, что
вам важно знать его мнение. Например, это может быть совместное
времяпровождение, как бы ребенок хотел провести это время.
2. Не злоупотребляйте наказаниями и запретами. Найдите причину
плохого поведения, учитывайте индивидуальность ребенка.
3. Усильте познавательный интерес. Вовлекайте сына или дочь в разные
виды деятельности.
4. Разговаривайте, объясняйте, но не ставьте условий, не требуйте сразу
идеального выполнения обязанностей. Комплексно вводите изменения в режим
дня, в общество и досуг подростка.
5. Замечайте даже незначительные изменения в поведении, настроении
подростка. Чаще всего подросток требует поддержки в выполнении каких-либо
обязанностей. Тут тоже важно не идти наперекор, можно найти альтернативные
пути решения вопроса, которые тоже заинтересуют вашего ребенка.
6. Необходимо найти сильные стороны и качества подростка и правильно
их использовать и развивать. В ребенка необходимо верить - это главное!
Великое значение имеет для трудного подростка испытать счастье, радость от
успеха. Это величайший стимул к самосовершенствованию.
7. Цените откровенность детей, искренне интересуйтесь их проблемами.
8. Общайтесь на равных, тон приказа срабатывает не в Вашу пользу.
9. Не раздражайтесь и не проявляйте агрессивности, будьте спокойны,
сдержанны. Помните, что Ваша грубость вызовет ответную реакцию!
122
10.
Не
говорите
об
объекте
увлечения
вашего
ребенка
пренебрежительным тоном, тем самым Вы унизите его самого. Ни в коем
случае нельзя грубо и категорично разрывать отношения подростков, ведь они
только еще учатся общаться друг с другом и чаще всего даже и не помышляют
ни о чем плохом. Пригласите его (ее) подружку (друга) к себе, познакомьтесь это позволит вам получить объективное, более правдоподобное, а не
голословное представление о том, с кем встречается ваш ребенок. Лучше, если
вы разрешите им встречаться у себя дома, чтобы им не пришлось искать
случайных
Позволь
те
и
сомнительных
подростку
самостоятельно
приютов
разобраться
для
в
свиданий.
объекте
своей
привязанности, и если у него наступит разочарование в своих чувствах, пусть
оно исходит не от вас, а от него самого. Он почувствует, что способен
самостоятельно разбираться в ситуации.
11. Помните, что, с одной стороны, подросток остро нуждается в помощи
родителей, сталкиваясь с множеством проблем, а с другой - стремится оградить
свой внутренний мир интимных переживаний от бесцеремонного и грубого
вторжения, и он имеет на это полное право!
Желаем Вам успехов!
123
Выводы по материалам 2 главы
По результатам проведенного исследования мы сделали следующие
выводы:
В вопросе формирования ответственности у подростков, склонных к
девиантному поведению, педагоги имеют воспитательный план, на который
они опираются, проводя классные часы и внеклассные мероприятия. В ходе
работы с родителями было выявлено, что своим детям часто поручают
домашние обязанности и поручения разного рода, но в целом нет тесного
взаимодействия
пространство,
семьи
и
ограничено
взаимодействия,
что
не
школы,
время
не
и
создано
единое
количество
способствует
воспитательное
применяемых
эффективному
форм
формированию
ответственности у учащихся.
Формирование
ответственности
у
подростков
проводилось
с
использованием разнообразных методов и приемов: тренинги, беседы, диспуты,
часы общения, дискуссии, игровые упражнения, праздники. Проводились
классные
часы,
классным
руководителям
было
рекомендовано
чаще
задействовать девиантных подростков в классных делах, подразумевающих под
собой принятие ответственности на себя за какое-либо дело:
дежурства в
классе и столовой, разнообразные поручения, подготовка класса к праздникам.
Вопросы формирования ответственности включены в планы собраний,
проводимых с родителями. В проведении экспериментальной работы нами
были
соблюдены психолого-педагогические условия
для
эффективного
формирования ответственности: целенаправленное изменение у подросткадевианта сложившихся поведенческих установок, формирование новых высокофункциональных поведенческих стратегий, осуществление воспитательного
воздействия «семья-ребенок-школа» и использование традиционных и новых
технологий контекстного образования.
Результаты
экспериментального исследования показали значительное
повышение показателей учащихся по когнитивному, эмоциональному и
124
поведенческому компоненту ответственности, который ранее находился на
среднем или заниженном уровне.
Основываясь на результатах проведенной работы, были составлены
рекомендации для педагогов и родителей по взаимодействию образовательного
учреждения, учащихся и семьи с целью формирования ответственности
подростков, склонных к девиантному поведению.
Таким
образом,
ответственности
у
экспериментальная
подростков,
склонных
работа
к
по
формированию
девиантному
поведению,
проведенная на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного
учреждения – гимназия № 19 г. Орла среди учащихся 8 классов, показала свою
результативность. Условия, которые нами соблюдались при реализации
коррекционно-развивающей программы по формированию ответственности,
оказались эффективными, о чем говорят результаты контрольного этапа
исследования. Тем самым, гипотеза подтвердилась.
125
Заключение
Формирование ответственности является одним из наиболее важных
факторов развития и социализации подростков, склонных к девиантному
поведению. Очень важной задачей для учителей, для психолога-педагога, для
родителей является воспитание чувства ответственности у подростка в период
полового созревания.
Считается, что социально ответственная деятельность подростков
максимально отвечает их потребностям, способствуя социальному созреванию,
расширяет возможности освоения новых социальных ролей. С точки зрения
педагогического воздействия подростковый возраст наиболее акцептабелен, т.к.
именно в этом возрасте происходит зарождение способности и готовности
брать на себя ответственность за участие в происходящих событиях,
анализировать свою роль в ситуациях социального взаимодействия, что связано
с формированием внутреннего локуса контроля. Применяя адекватные
педагогические технологии, можно стимулировать корректировать становление
и развитие ответственности.
Образовательное
учреждение
должно
способствовать
мотивации
подростков к более полному выявлению и развитию собственных личностных
возможностей,
в определенном
отношении
и
к различным
областям
самореализации, в попытке занять активную жизненную позицию и показать
свое
отношение
к
социуму.
Помимо
этого
школа
должна
активно
взаимодействовать с родителями, создавать условия для обсуждения путей
формирования ответственности у подростков, пробуждать у родителей
заинтересованность в данном вопросе. Только соблюдение данных условий
делает
взаимодействие
учащихся
и
образовательного
учреждения
по
исследуемой проблеме эффективным.
Одним из способов стимулирования ответственности является способ
предоставления подросткам возможности проявить себя в деятельности.
Как показало проведенное экспериментальное исследование, на практике
формирование ответственности у подростков, склонных к девиантному
126
поведению проводится на классных часах, в рамках внеклассной работы,
поручений. Результаты контрольного этапа исследования показали, что
сформированность ответственности у данных подростков находится на среднем
уровне, что нам позволило говорить об недостаточном уровне организации
работы по формированию ответственности.
С целью повышения уровней сформированной ответственности у
подростков, склонных к девиантному поведению
была разработана
реализована комплексная программа работы с детьми,
и
родителями и
педагогами.
Таким образом, мы можем сделать вывод, что разработанная нами
программа
и апробированный комплекс занятий с детьми и консультаций с
педагогами и родителями оказались эффективными. Из выше сказанного
следует, что психолого-педагогические условия, которые строго нами
соблюдались при реализации комплекса мероприятий, эффективны. О чем
говорят результаты контрольного этапа. На основании выше изложенного,
можно сделать заключение, что наша гипотеза нашла свое подтверждение.
127
Список использованной литературы
1.
Акулинина, Ю.Н. Социально-реабилитационный центр «Подросток»:
Организация помощи семье и детям / Ю.Н. Акулина // Социальная педагогика. 2012. - №4. - С.95-101. [Электронный ресурс]. – 2012. - Режим доступа:
http://elibrary.ru/item.asp?id=18028087
2.
Баскакова, Е.Н. Проявление компонентов ответственности у подростков
занимающихся и незанимающихся спортивной деятельностью / Е.Н. Баскакова //
Ресурсы конкурентоспособности спортсменов: теория и практика реализации. 2014. - № 2. - С. 9-13. [Электронный ресурс] . – 2014. - Режим доступа:
http://elibrary.ru/item.asp?id=24876287
3.
Батурина,
Г.И.
Нравственное
воспитание
старших
подростков
с
девиантным поведением: учебное пособие / Г.И. Батурина. - М.: Питер, 2002.
115с.
4.
Богдановская, А.Б. Автобиографический нарратив как метод анализа
представлений подростка о семье / А.Б. Богдановская // Письма в Эмиссия.
Оффлайн: электронный научный журнал. - 2013. - № 11. - С.2102. [Электронный
ресурс] . – 2013. - Режим доступа: http://elibrary.ru/item.asp?id=21242987
5.
Быков, С.В. Технологии развития ответственности у подростков
методическое пособие / С.В. Быков. - Санкт-Петербург: Нева, 2014. – 212с.
[Электронный
ресурс].
–
2014.
Режим
-
доступа:
http://elibrary.ru/item.asp?id=22419094
6.
Гончарова, О. Л. Работа классного руководителя с подростками «Группы
риска» / О.Л. Гончарова // «Современная наука: Актуальные проблемы теории и
практики. Гуманитарные науки». - 2012. - № 4. – С.17-23. [Электронный ресурс] .
– 2012. - Режим доступа: www.vipstd.ru/nauteh/index.php/--gn04-11/289-a
7.
Горбачева, А.С. Особенности проявления личностных компонентов
ответственности
у
подростков-музыкантов
в
условиях
ранней
профессионализации / А. С. Горбачева // Наука: комплексные проблемы. - 2015. -
128
№ 2 (6). - С.59-64. [Электронный ресурс] . – 2015. - Режим доступа:
http://elibrary.ru/item.asp?id=24922432
8.
Дементий, Л.И. Ответственность как ресурс личности: монография / Л.И.
Дементий. – М.: Информ-Знание, 2005. – 231с.
9.
Дементьева, И.М. Чувство ответственности как регулятор деятельности
спортсменов-подростков /
И.М.
Дементьева,
Г.Г
Кравченко
//
Ресурсы
конкурентоспособности спортсменов: теория и практика реализации. - 2014. - №
2. - С. 59-64. [Электронный
ресурс].
–
2014.
Режим
-
доступа:
http://elibrary.ru/item.asp?id=24876302
10.
Дидук,
И.А.
Системно-модульная
технология
формирования
ответственности подростков в нравственном воспитании / И.А. Дидук // Известия
Смоленского государственного университета. - 2014. - № 4 (28). - С. 358-366.
[Электронный
ресурс].
–
2014.
-
Режим
доступа:
http://elibrary.ru/item.asp?id=22895955
11.
Дзержинская, Л.Б. Отечественный и зарубежный опыт перевоспитания
девиантных подростков в оборонно-спортивных лагерях / Л.Б. Дзержинская, А.Э.
Бабашев // Научные труды SWorld. - 2014. - Т. 15. № 1. - С. 44-48. [Электронный
ресурс]. – 2014. - Режим доступа: http://elibrary.ru/item.asp?id=21349760
12.
Зеленский, К. Н. Нравственное воспитание в школе / К.Н. Зеленский //
Народное образование. - 2008. - № 1. - С. 213-219.
13.
Змановская,
Е.В.
Девиантология
(Психология
отклоняющегося
поведения): Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Е. В.
Змановская. - М.: Академия, 2008. - 288 с.
14.
Иванов, В. Н. Девиантное поведение: причины и масштабы / В. Н. Иванов
// Социально-политический журнал. - 1995. - № 2. - С. 47—57.
15.
Ильин, Е. П. Психология общения и межличностных отношений: учебное
пособие/ Е. П. Ильин. — СПб.: Питер, 2009. — 576 с.
16.
Клейберг, Ю.А. Психология девиантного поведения: Учеб. пособие для
вузов / Ю. А. Клейберг. — М., 2001. – 195 с.
129
17.
Крылова, М.А. Исследование особенностей развития ответственности
подростков / М.А. Крылова // Инновационная наука. - 2015. - Т. 3. № 5 (5). - С.
178-179.
[Электронный
ресурс]
–
.
2015.
Режим
-
доступа:
http://elibrary.ru/item.asp?id=23484879
18.
Лаврентьева, О.А. Педагогические условия формирования социальной
ответственности у подростков в процессе воспитания / О. А. Лаврентьева //
Социальная педагогика в социальных практиках материалы международного
симпозиума.
Научные
редакторы
А.В.
Мудрик,
Т.Т.
Щелина
/
М.:
Стандартинформ, 2014. - С. 137-141. [Электронный ресурс] . – 2014. - Режим
доступа: http://elibrary.ru/item.asp?id=24987460
19.
Маришин, С.В. Психологические Особенности несовершеннолетних
преступников, влияющие на их ресоциализацию / С.В. Маришин // Вестник
института: преступление, наказание, исправление. [Электронный
ресурс].
–
2013.
2013. - № 4. - С. 61-64.
Режим
-
доступа:
http://elibrary.ru/item.asp?id=23270960
20.
Майерс, Д. Социальная психология: перевод с английского. 7-е изд. / Д.
Майерс. - СПб.: Питер, 2012. - 794 с. [Электронный ресурс]. – 2012. - Режим
доступа: http://pedlib.ru/Books/1/0443/1_0443-1.shtml
21.
Майсак, Н. В. Матрица социальных девиаций: классификация типов и
видов девиантного поведения / Н. В. Майсак // Современные проблемы науки и
образования. – 2010. – № 4 – С. 78-86.
22.
Мирошниченко, М.В. Методы исследования образа мира девиантных
подростков / М. В. Мирошниченко // Психология обучения. - 2012. - № 9. - С. 4354.
[Электронный
ресурс].
–
2012.
-
Режим
доступа:http://elibrary.ru/item.asp?id=17902360
23.
Мордовский, Э.А. Девиантные факторы поведения подростков и
молодежи Архангельской области в современный период / Э. А. Мордовский //
Бюллетень Северного государственного медицинского университета. - 2012. - № 1
(26). - С. 242-243. [Электронный ресурс]. – 2012. - Режим доступа:
http://elibrary.ru/item.asp?id=24904035
130
24.
Наследов, А. Д. Математические методы психологического исследования.
Анализ и интерпретация данных / А. Д. Наследов. - СПб.: Речь, 2007. - 392 с.
25.
Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов. - М.:
Норма, 2007. - 623 с.
26.
Остапенко,
Г.
С. Анализ
особенностей
личности
подростков
с
девиантным поведением / Г. С. Остапенко, Р. И. Остапенко // Перспективы науки
и образования. — 2013. — № 1. — С.54-60.
27.
Плахотный, А.Ф. Проблемы социальной ответственности: монография /
А. Ф. Плахотный. – Харьков: Веснiк БДЭУ, 1981. – 278 с.
28.
Плесюк, Л. П. Программа развития самосознания подростков / Л. П.
Плесюк, Н. С. Смущук // Психология и школа. - 2006. — № 2. - С.34-47.
[Электронный
ресурс].
–
2006.
-
Режим
доступа:
http://liber.onu.edu.ua/opacunicode/index.php?url=/notices/index/IdNotice:217367/Sour
ce:default
29.
Прядеин, В.П. Психодиагностика личности: Избранные психологические
тесты: Практикум / В.П. Прядеин. – Сургут : Сургутский гос. пед. ун-т, 2014. –
215 с.
30.
Рассудова, Л.А. Уровень развития рефлексивности у девиантных
подростков / Л. А. Рассудова // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2012. - № 3 (50). - С. 36-39. [Электронный ресурс]. – 2012. - Режим доступа:
http://elibrary.ru/item.asp?id=18080502
31.
Реан, А. А. Психология подростка / А. А. Реан. - СПб. : Прайм ЕВРО-
ЗНАК, 2003. - 480 с.
32.
Рожков, М.И. Профилактика наркомании у подростков: Учеб. метод.
Пособие / М.И. Рожков, М.А. Ковальчук. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,
2003. – 144 с.
33.
Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии: учебное пособие / С. JI.
Рубинштейн. - СПб. : Питер, 2007. - 713 с.
34.
Савенкова, С.В. Воспитание у детей и подростков самостоятельности и
ответственности в семьях «sos-деревни» / С.В. Савенкова // Социальные
131
отношения. - 2014. - № 4 (11). - С. 82-104. [Электронный ресурс]. – 2014. - Режим
доступа: http://elibrary.ru/item.asp?id=22764030
35.
Сидорова, Т.Н. Особенности социальной ответственности у
старшеклассников / Т. Н. Сидорова // Вопросы психологии. – 1987. - № 5. – С.4649.
36.
Словарь современного русского литературного языка (в 17-ти томах): в 8
ч. / под ред. Л. С. Ковтун, И. Н. Шмелевой. - М.: Академия Наук СССР, 1959. - 8
ч.
37.
Соколова, Е.С. Тендерный анализ мотивов лидерства старшеклассников /
Е. С. Соколова // Психология образования: проблемы и перспективы: материалы
междунар: научно-практической конференции М:, 2004. - С. 373-375.
38.
Сорокоумова, Е. А. Возрастная психология. Краткий курс / Е. А.
Сорокоумова. — СПб. : Питер, 2006. - 208 с.
39.
Стручек, Е.В. Педагогические детерминанты формирования социальной
ответственности подростков / Е.В. Стручек // Актуальные проблемы педагогики и
образования. Сборник научных статей. науч. ред. и сост. Н.А. Асташова. – Минск:
БГУ, 2015. - С. 96-100.
[Электронный ресурс]. – 2015. - Режим доступа:
http://elibrary.ru/item.asp?id=25261468
40.
Теняева, О.В Ответственность как фактор снижения девиаций в
поведении подростков / О. В. Теняева // В сборнике: Наука и образование XXI
века материалы VI-й Международной научно-практической конференции: в 2-х
частях. - 2012. - С. 235-239. [Электронный ресурс]. – 2012. - Режим доступа:
http://elibrary.ru/item.asp?id=23692897
41.
Тихомирова,
Н.К.
Работа
с
трудными
детьми:
методические
рекомендации для учителя / Н.К. Тихомирова, Г.К. Селевко, И.Н. Закатова //
Школьный вестник. – 2013. - №6. – С. 33-36. [Электронный ресурс]. – 2013. Режим доступа:
42.
www.karpinsk-edu.ru/resources/ mediateka/2038-rabota-s-trudnymi-
Трунцевский, Ю.В. Девиантное поведение малолетних: квалификация и
профилактика / Ю. В. Трунцевский // Российский следователь. - 2015. - № 4. - С.
132
[Электронный
25-30.
ресурс].
–
2015.
Режим
-
доступа:
http://elibrary.ru/item.asp?id=23128302
43.
Федорова,
Г.Г.
Опыт
индивидуально
социально-психологического
сопровождения девиантных подростков / Г. Г. Федорова, Т. В. Дурова // Вестник
ТОГИРРО. - 2013. - № 1. - С. 328-332. [Электронный ресурс]. – 2013. - Режим
доступа:http://elibrary.ru/item.asp?id=21226014
44.
Фетискин, Н.П. Определение склонности к отклоняющемуся поведению
(А.Н.Орел): методическое посбие / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов.
– М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. - 415 c.
45.
Формирование смысложизненных
ориентаций личности – фактор
профилактики социальных отклонений молодежи / Под общ. ред. В.А. Попова. Владимир: ВГПУ, 2008. [Электронный ресурс]. – 2009. - Режим доступа:
http://scienceproblems.ru/formirovanie-distsiplinarnoj-otvetstvennosti-u-podrostkov-sotklonjajushchimsja-povedeniem.html
46.
Шогина, Г.И. Проблемы формирования ответственности подростков:
контекстный подход / Г. И. Шогина // Развитие личности как стратегия
современной
системы
образования
материалы
Международной
научно-
практической конференции, 2016. - С. 241-245. [Электронный ресурс]. – 2016. Режим доступа: http://elibrary.ru/item.asp?id=25702182
47.
Эльконин, Д. Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб.
заведений / Д. Б. Эльконин — 4-е изд., стер. — М.: Издательский центр
«Академия», 2007. — 384 с. [Электронный ресурс]. – 2007. - Режим доступа
http://psychlib.ru/mgppu/Edp-2007/Edp-001.htm#$p1
48.
при
Юзикова, Н.С Основные направления защиты прав несовершеннолетних
осуществлении
правосудия
и
применении
мер
уголовно-правового
воздействия в Украине / Н. С. Юзикова // Lex Russica. - 2013. - Т. XCV. № 6. - С.
633-640.
[Электронный
ресурс].
–
2013.
-
Режим
доступа
http://elibrary.ru/item.asp?id=19070570
49.
Ярмолинская, М.В. Содержание, структура, критерии и показатели
ответственного поведения подростков в интернет-пространстве / М. В.
133
Ярмолинская // Письма в Эмиссия.Оффлайн: электронный научный журнал. 2012. - № 3. - С. 1769.
[Электронный ресурс]. – 2012. - Режим доступа:
http://elibrary.ru/item.asp?id=19061355
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ
ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ И.С.
ТУРГЕНЕВА»
Приложение к выпускной квалификационной работе
по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование
направленность (профиль) специальная психология и педагогика
Студента Андреевой Натальи Сергеевны
шифр 051306ОБ
Институт педагогики и психологии
Тема выпускной квалификационной работы
Формирование ответственности у подростков, склонных к девиантному
поведению
Орел – 2017
Содержание
Приложение 1. Списки подростков (констатирующий этап).
Приложение 2. Определение склонности к отклоняющемуся поведению
(А.Н.Орел) (констатирующий этап).
Приложение 3.Многомерно-функциональная диагностика дисциплинированности
(Д-К) В. П. Прядеина(констатирующий этап).
Приложение 4. Многомерно-функциональная диагностика ответственности
(ОТВ-110) В. П. Прядеина(констатирующий этап).
Приложение 5. Интервью «Компоненты ответственности» Л.И.Дементий
(констатирующий этап).
Приложение 6. Анкета для педагогов(констатирующий этап).
Приложение 7. Анкета для родителей (констатирующий этап).
Приложение 8. Программа по формированию ответственности у подростков,
склонных к девиантному поведению.
Приложение 9. Многомерно-функциональная диагностика ответственности
(ОТВ-110) В. П. Прядеина(контрольный этап).
Приложение 10. Интервью «Компоненты ответственности»
Л.И.Дементий(контрольный этап).
Приложение 11.Многомерно-функциональная диагностика
дисциплинированности (Д-К) В. П. Прядеина(контрольный этап).
Приложение 12. Определение склонности к отклоняющемуся поведению
(А.Н.Орел) (контрольный этап)
Приложение 1.
Списки детей (констатирующий этап).
Список учащихся 8 класса
1. Артём К.
1. Александра У.
2. Виталий Б.
2. Андрей Ф.
3. Влад И.
3. Анна Н.
4. Даниил Ш.
4. Владислав Н.
5. Евгений З.
8 «В»
8 «А»
Ф. И.
5. Даниил К.
6. Максим Р.
6. Екатерина Л.
7. Тимур З.
7. Иван Е.
1. Всеволод Г.
1. Антон Г.
2. Даниил Б.
2. Владимир К.
3. Кирилл В.
3. Даниил М.
4. Максим Р.
4. Дарья С.
5. Наталья И.
6. Сергей М.
7. Яков Г.
8 «Г»
8 «Б»
8. Олеся К.
5. Денис П.
6. Михаил Е.
7. Татьяна Д.
8. Юлия К.
9. Юрий С.
Приложение 2.
Определение склонности к отклоняющемуся поведению
(А.Н.Орел) (констатирующий этап).
Определение склонности к отклоняющемуся поведению (А.Н.Орел)
Шкалы: склонности к преодолению норм и правил, склонности к
аддиктивному (зависимому) поведению, склонности к самоповреждающему
и саморазрушающему поведению, склонности к агрессии и насилию, волевой
контроль эмоциональных реакций, склонности к деликвентному поведению
Назначение теста
Предлагаемая методика диагностики склонности к отклоняющемуся
поведению
(СОП)
является
стандартизированным
тест-опросником,
предназначенным для измерения готовности (склонности) подростков к
реализации
различных
форм
отклоняющегося
поведения.
Опросник
представляет собой набор специализированных психодиагностических шкал,
направленных
на
измерение
готовности
(склонности)
к
реализации
отдельных форм отклоняющегося поведения.
Методика предполагает учет и коррекцию установки на социально
желательные ответы испытуемых.
Шкалы
опросника
делятся
Содержательные шкалы
на
направлены
содержательные
и
служебную.
на измерение психологического
содержания комплекса связанных между собой форм девиантного поведения,
то
есть
социальных
и
личностных
установок,
стоящих
за
этими
поведенческими проявлениями.
Служебная шкала предназначена для измерения предрасположенности
испытуемого давать о себе социально-одобряемую информацию, оценки
достоверности результатов опросника в целом, а также для коррекции
результатов по содержательным шкалам в зависимости от выраженности
установки испытуемого на социально-желательные ответы.
Инструкция к тесту
Перед вами имеется ряд утверждений. Они касаются некоторых сторон
вашей жизни, вашего характера, привычек. Прочтите первое утверждение и
решите верно ли данное утверждение по отношению к вам.
•
Если верно, то на бланке ответов рядом с номером, соответствующим
утверждению, в квадратике под обозначением «да» поставьте крестик
или галочку.
•
Если оно неверно, то поставьте крестик или галочку в квадратике под
обозначением «нет».
•
Если вы затрудняетесь ответить, то постарайтесь выбрать вариант
ответа, который все-таки больше соответствует вашему мнению.
Затем таким же образом отвечайте на все пункты опросника. Если
ошибетесь, то зачеркните ошибочный ответ и поставьте тот, который
считаете нужным. Помните, что вы высказываете собственное мнение о себе
в настоящий момент. Здесь не может быть «плохих» или «хороших»,
«правильных» или «неправильных» ответов. Очень долго не обдумывайте
ответов, важна ваша первая реакция на содержание утверждений. Отнеситесь
к работе внимательно и серьезно. Небрежность, а также стремление
«улучшить» или «ухудшить» ответы приводят к недостоверным результатам.
В случае затруднений еще раз прочитайте эту инструкцию или обратитесь к
тому, кто проводит тестирование. Не делайте никаких пометок в тексте
опросника.
Тестовый материал
Мужской вариант
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Я предпочитаю одежду неярких, приглушенных тонов.
Бывает, что я откладываю на завтра то, что должен сделать сегодня.
Я охотно записался бы добровольцем для участия в каких-либо боевых действиях.
Бывает, что иногда я ссорюсь с родителями.
Тот, кто в детстве не дрался, вырастает «маменькиным сынком» и ничего не может добиться
в жизни.
Я бы взялся за опасную для жизни работу, если бы за нее хорошо платили.
Иногда я ощущаю такое сильное беспокойство, что просто не могу усидеть на месте.
Иногда бывает, что я немного хвастаюсь.
Если бы мне пришлось стать военным, тоя хотел бы быть летчиком-истребителем.
Я ценю в людях осторожность и осмотрительность.
Только слабые и трусливые люди выполняют все правила и законы.
Я предпочел бы работу, связанную с переменами и путешествиями.
Я всегда говорю только правду.
Если человек в меру и без вредных последствий употребляет возбуждающие и влияющие на
психику вещества – это вполне нормально.
Даже если я злюсь, то стараюсь не прибегать к ругательствам.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
Я думаю, что мне бы понравилось охотиться на львов.
Если меня обидели, то я обязательно должен отмстить.
Человек должен иметь право выпивать столько, сколько он хочет.
Если мой приятель опаздывает к назначенному времени, то я обычно сохраняю спокойствие.
Мне обычно затрудняет работу требование сделать ее к определенному сроку.
Иногда я перехожу улицу татам, где мне удобно, а не там, где положено.
Некоторые правила и запреты можно отбросить, если испытываешь сильное сексуальное
(половое) влечение.
Я иногда не слушаюсь родителей.
Если при покупке автомобиля мне придется выбирать между скоростью и безопасностью, то
я выберу безопасность.
Я думаю, что мне понравилось бы заниматься боксом.
Если бы я мог свободно выбирать профессию, то стал бы дегустатором вин.
Я часто испытываю потребность в острых ощущениях.
Иногда мне так и хочется сделать себе больно.
Мое отношение к жизни хорошо описывает пословица: «Семь раз отмерь, один раз отрежь».
Я всегда покупаю билеты в общественном транспорте.
Среди моих знакомых есть люди, которые пробовали одурманивающие токсические
вещества.
Я всегда выполняю обещания, даже если мне это невыгодно.
Бывает, что мне так и хочется выругаться.
Правы люди, которые в жизни следуют пословиц: «Если нельзя, но очень хочется, то
можно».
Бывало, что я случайно попадал в драку после употребления спиртных напитков.
Мне редко удается заставить себя продолжать работу после ряда обидных неудач.
Если бы в наше время проводились бы бои гладиаторов, то бы обязательно в них
поучаствовал.
Бывает, что иногда я говорю неправду.
Терпеть боль назло всем бывает даже приятно.
Я лучше соглашусь с человеком, чем стану спорить.
Если бы я родился в давние времена, то стал бы благородным разбойником.
Если нет другого выхода, то спор можно разрешить и дракой.
Бывали случаи, когда мои родители, другие взрослые высказывали беспокойство по поводу
того, что я немного выпил.
Одежда должна с первого взгляда выделять человека среди других в толпе.
Если в кинофильме нет ни одной приличной драки – это плохое кино.
Когда люди стремятся к новым необычным ощущениям и переживаниям – это нормально.
Иногда я скучаю на уроках.
Если меня кто-то случайно задел в толпе, то я обязательно потребую от него извинений.
Если человек раздражает меня, то готов высказать ему все, что я о нем думаю.
Во время путешествий и поездок я люблю отклоняться от обычных маршрутов.
Мне бы понравилась профессия дрессировщика хищных зверей.
Если уж ты сел за руль мотоцикла, то стоит ехать только очень быстро.
Когда я читаю детектив, то мне часто хочется, чтобы преступник ушел от преследования.
Иногда я просто не могу удержаться от смеха, когда слышу неприличную шутку.
Я стараюсь избегать в разговоре выражений, которые могут смутить окружающих.
Я часто огорчаюсь из-за мелочей.
Когда мне возражают, я часто взрываюсь и отвечаю резко.
Мне больше нравится читать о приключениях, чем о любовных историях.
Чтобы получить удовольствие, стоит нарушить некоторые правила и запреты.
Мне нравится бывать в компаниях, где в меру выпивают и веселятся.
Меня раздражает, когда девушки курят.
Мне нравится состояние, которое наступает, когда в меру и в хорошей компании выпьешь.
Бывало, что у меня возникало желание выпить, хотя я понимал, что сейчас не время и не
место.
Сигарета в трудную минуту меня успокаивает.
Мне легко заставить других людей бояться меня, и иногда ради забавы я это делаю.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
75.
76.
77.
78.
79.
80.
81.
82.
83.
84.
85.
86.
87.
88.
89.
90.
91.
92.
93.
94.
95.
96.
97.
98.
Я смог бы своей рукой казнить преступника, справедливо приговоренного к высшей мере
наказания.
Удовольствие – это главное, к чему стоит стремиться в жизни.
Я хотел бы поучаствовать в автомобильных гонках.
Когда у меня плохое настроение, ко мне лучше не подходить.
Иногда у меня бывает такое настроение, что я готов первым начать драку.
Я могу вспомнить случаи, кода я был таким злым, что хватал первую попавшуюся под руку
вещь и ломал ее.
Я всегда требую, чтобы окружающие уважали мои права.
Мне понравилось бы прыгать с парашютом.
Вредное воздействие на человека алкоголя и табака сильно преувеличивают.
Я редко даю сдачи, даже если кто-то ударит меня.
Я не получаю удовольствия от ощущения риска.
Когда человек в пылу спора прибегает к «сильным» выражениям – это нормально.
Я часто не могу сдержать свои чувства.
Бывало, что я опаздывал на уроки.
Мне нравятся компании, где все подшучивают друг над другом.
Секс должен занимать в жизни молодежи одно из главных мест.
Часто я не могу удержаться от спора, если кто-то не согласен со мной.
Иногда случалось, что я не выполнял домашнее задание.
Я часто совершаю поступки под влиянием минутного настроения.
Мне кажется, что я не способен ударить человека.
Люди справедливо возмущаются, когда узнают, что преступник остался безнаказанным.
Бывает, что мне приходится скрывать от взрослых некоторые свои поступки.
Наивные простаки сами заслуживают того, чтобы их обманывали.
Иногда я бываю так раздражен, что стучу по столу кулаком.
Только неожиданные обстоятельства и чувство опасности позволяют мне по-настоящему
проявить себя.
Я бы попробовал какое-нибудь одурманивающее вещество, если бы твердо знал, что это не
повредит моему здоровью и не повлечет наказания.
Когда я стою на мосту, то меня иногда так и тянет прыгнуть вниз.
Всякая грязь меня пугает или вызывает сильное отвращение.
Когда я злюсь, то мне хочется кого-нибудь ударить.
Я считаю, что люди должны полностью отказаться употребления спиртных напитков.
Я бы мог на спор влезть на высокую фабричную трубу.
Временами я не могу справиться с желанием причинить боль другим людям.
Я мог бы после небольших предварительных объяснений управлять вертолетом.
Женский вариант
1. Я стремлюсь в одежде следовать самой современной моде или даже опережать ее.
2. Бывает, что я откладываю на завтра то, что должна сделать сегодня.
3. Если бы была такая возможность, то я бы с удовольствием пошла служить в армию.
4. Бывает, что иногда я ссорюсь с родителями.
5. Чтобы добиться своего, девушка иногда может и подраться.
6. Я бы взялась за опасную для здоровья работу, если бы за нее хорошо платили.
7. Иногда я ощущаю такое сильное беспокойство, что просто не могу усидеть на месте.
8. Я иногда люблю посплетничать.
9. Мне нравятся профессии, связанные с риском для жизни.
10. Мне нравится, когда моя одежда и внешний вид раздражают людей старшего поколения.
11. Только глупые и трусливые люди выполняют все правила и законы.
12. Я предпочла бы работу, связанную с переменами и путешествиями, даже если она опасна для
жизни.
13. Я всегда говорю только правду.
14. Если человек в меру и без вредных последствий употребляет возбуждающие и влияющие на
психику вещества – это нормально.
15. Даже если я злюсь, то стараюсь никого не ругать.
16. Я с удовольствием смотрю боевики.
17. Если меня обидели, то я обязательно должна отомстить.
18. Человек должен иметь право выпивать, сколько он хочет и где он хочет.
19. Если моя подруга опаздывает к назначенному времени, то я обычно сохраняю спокойствие.
20. Мне часто бывает трудно сделать роботу к точно определенному сроку.
21. Иногда я перехожу улицу там, где мне удобно, а не там, где положено.
22. Некоторые правила и запреты можно отбросить, если чего-нибудь сильно хочешь.
23. Бывало, что я не слушалась родителей.
24. В автомобиле я больше ценю безопасность, чем скорость.
25. Я думаю, что мне понравилось бы заниматься каратэ или похожим видом спорта.
26. Мне бы понравилась работа официантки в ресторане.
27. Я часто испытываю потребность в острых ощущениях.
28. Иногда мне так и хочется сделать себе больно.
29. Мое отношении к жизни хорошо описывает пословица: «Семь раз отмерь, один раз отрежь».
30. Я всегда плачу за проезд в общественном транспорте.
31. Среди моих знакомых есть люди, которые пробовали одурманивающие токсические вещества.
32. Я всегда выполняю обещания, даже если мне это не выгодно.
33. Бывает, что мне так и хочется выругаться.
34. Правы люди, которые в жизни следуют пословице: «Если нельзя, но очень хочется, то можно».
35. Бывало, что я случайно попадала в неприятную историю после употребления спиртных
напитков.
36. Я часто не могу заставить себя продолжать какое-либо занятие после обидной неудачи.
37. Многие запреты в области секса старомодны и их можно отбросить.
38. Бывает, что иногда я говорю неправду.
39. Терпеть боль назло всем бывает даже приятно.
40. Я лучше соглашусь с человеком, чем стану спорить.
41. Если бы я родилась в древние времена, то стала бы благородной разбойницей.
42. Добиваться победы в споре нужно любой ценой.
43. Бывали случаи, когда мои родители, другие взрослые высказывали беспокойство по поводу
того, что я немного выпила.
44. Одежда должна с первого взгляда выделять человека среди других в толпе.
45. Если в фильме нет ни одной приличной драки – это плохое кино.
46. Бывает я скучаю на уроках.
47. Если меня кто-то случайно задел в толпе, то я обязательно потребую от него извинений.
48. Если человек раздражает меня, то я готова высказать ему все, что о нем думаю.
49. Во время путешествий и поездок я люблю отклонятся от обычных маршрутов.
50. Мне бы понравилась профессия дрессировщицы хищных зверей.
51. Мне нравится ощущать скорость при быстрой езде на автомобиле и мотоцикле.
52. Когда я читаю детектив, то мне часто хочется, чтобы преступник ушел от преследования.
53. Бывает, что я с интересом слушаю неприличный, но смешной анекдот.
54. Мне нравится иногда смущать и ставить в неловкое положение окружающих.
55. Я часто огорчаюсь из-за мелочей.
56. Когда мне возражают, я часто взрываюсь и отвечаю резко.
57. Мне больше нравится читать о кровавых преступлениях или о катастрофах.
58. Чтобы получить удовольствие, стоит нарушить некоторые правила и запреты.
59. Мне нравится бывать в компаниях, где в меру выпивают и веселятся.
60. Я считаю вполне нормальным, если девушка курит.
61. Мне нравится состояние, которые наступает, когда выпьешь в меру и в хорошей компании.
62. Бывало, что у меня возникало желание выпить, хотя я понимала, что сейчас не время и не
место.
63. Сигарета в трудную минуту меня успокаивает.
64. Некоторые люди побаиваются меня..
65. Я бы хотела присутствовать при казни преступника, справедливо приговоренного к высшей
мере наказания..
66. Удовольствие – это главное, к чему стоит стремиться в жизни.
67. Если бы могла, то с удовольствием поучаствовала бы в автомобильных гонках.
68. Когда у меня плохое настроение, ко мне лучше не подходить.
69. Иногда у меня бывает такое настроение, что я готова первым начать драку.
70. Я могу вспомнить случаи, когда я настолько разозлилась, что хватала первую попавшуюся под
руку вещь и ломала ее.
71. Я всегда требую, чтобы окружающие уважали мои права.
72. Мне бы хотелось из любопытства прыгнуть с парашютом.
73. Вредное воздействие алкоголя и табака на человека сильно преувеличивают.
74. Счастливы те, кто умирают молодыми.
75. Я получаю удовольствие, когда немного рискую.
76. Когда человек в пылу спора прибегает к ругательствам – это допустимо.
77. Я часто не могу сдержать свои чувства.
78. Бывало, что я опаздывала на уроки.
79. Мне нравятся компании, где все подшучивают друг над другом.
80. Секс должен занимать в жизни молодежи одно из главных мест.
81. Часто я не могу удержаться от спора, если кто-то не согласен со мной.
82. Иногда случалось, что я не выполняла школьное домашнее задание.
83. Я часто совершаю поступки под влиянием минутного настроения.
84. Бывают случаи, когда я могу ударить человека.
85. Люди справедливо возмущаются, когда узнают, что преступник остался безнаказанным.
86. Бывает, что мне приходится скрывать от взрослых некоторые свои поступки.
87. Наивные простаки сами заслуживаю того, чтобы их обманывали.
88. Иногда я бываю так раздражена, что громко кричу.
89. Только неожиданные обстоятельства и чувство опасности позволяют мне по-настоящему
проявить себя.
90. Я бы попробовал какое-нибудь одурманивающее вещество, если бы твердо знала, что это не
повредит моему здоровью и не повлечет наказания.
91. Когда я стою на мосту, то меня иногда так и тянет прыгнуть вниз.
92. Всякая грязь меня пугает или вызывает сильное отвращение.
93. Когда я злюсь, то мне хочется громко обругать виновника моих неприятностей.
94. Я думаю, что люди должны отказаться от всякого употребления спиртных напитков.
95. Я бы с удовольствием покатилась бы на горных лыжах с крутого склона.
96. Иногда, если кто-то причиняет мне боль, то это бывает даже приятно.
97. Я бы с удовольствием занималась в бассейне прыжками с вышки.
98. Мне иногда не хочется жить.
99. Чтобы добиться успеха в жизни, девушка должна быть сильной и уметь постоять за себя.
100. По-настоящему уважают только тех людей, кто вызывает у окружающих страх.
101. Я люблю смотреть выступления боксеров.
102. Я могу ударить человека, если решу, что он серьезно оскорбил меня.
103. Я считаю, что уступить в споре – это значит показать свою слабость.
104. Мне нравится готовить, заниматься домашним хозяйством.
105. Если бы я могла прожить жизнь заново, то я бы хотела стать мужчиной, а не женщиной.
106. В детстве мне хотелось стать актрисой или певицей.
107. В детстве я была всегда равнодушна к игре в куклы.
Ключ к тесту
Мужской вариант
1. Шкала установки на социально-желательные ответы: 2 (нет), 4 (нет), 6 (нет), 13 (да), 21
(нет), 23 (нет), 30 (да), 32 (да), 33 (нет), 38 (нет), 47 (нет), 54 (нет), 79 (нет), 83 (нет), 87
(нет).
2. Шкала склонности к преодолению норм и правил: 1 (нет), 10 (нет), 11 (да), 22 (да), 34 (да),
41 (да), 44 (да), 50 (да), 53 (да), 55 (нет), 59 (да), 61 (нет), 80 (да), 86 (нет), 88 (да), 91 (да),
93 (нет).
3. Шкала склонности к аддиктивному поведению: 14 (да), 18 (да), 22 (да), 26 (да), 27 (да), 31
(да), 34 (да), 35 (да), 43 (да), 46 (да), 59 (да), 60 (да), 62 (да), 63 (да), 64 (да), 67 (да), 74 (да),
81 (да), 91 (да), 95 (нет).
4. Шкала склонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению: 3 (да), 6 (да),
9 (да), 12 (да), 16 (да), 24 (нет), 27 (да), 28 (да), 37 (да), 39 (да), 51 (да), 52 (да), 58 (да), 68
(да), 73 (да), 76 (нет), 90 (да), 91 (да), 92 (да), 96 (да), 98 (да).
5. Шкала склонности к агрессии и насилию: 3 (да), 5 (да), 15 (нет), 16 (да), 17 (да), 17 (да), 25
(да), 37 (да), 40 (нет), 42 (да), 45 (да), 48 (да), 49 (да), 51 (да), 65 (да), 66 (да), 70 (да), 71
(да), 72 (да), 75 (нет), 77 (да), 82 (нет), 89 (да), 94 (да), 97 (да).
6. Шкала волевого контроля эмоциональных реакций: 7 (да), 19 (да), 20 (да), 29 (нет), 36 (да),
49 (да), 56 (да), 57 (да), 69 (да), 70 (да), 71 (да), 78 (да), 84 (да), 89 (да), 94 (да).
7. Шкала склонности к деликвентному поведению: 18 (да), 26 (да), 31 (да), 34 (да), 35 (да), 42
(да), 43 (да), 44 (да), 48 (да), 52 (да), 55 (нет), 61 (нет), 62 (да), 63 (да), 64 (да), 67 (да), 74
(да), 86 (нет), 91 (да), 94 (да).
Женский вариант
1. Шкала установки на социально-желательные ответы: 2 (нет), 4 (нет), 8 (нет), 13 (да), 21
(нет), 30 (да), 32 (да), 33 (нет), 38 (нет), 54 (нет), 79 (нет), 83 (нет), 87 (нет).
2. Шкала склонности к преодолению норм и правил: 1 (да), 10 (нет), 11 (да), 22 (да), 34 (да),
41 (да), 44 (да), 50 (да), 53 (да), 55 (да), 59 (да), 61 (да), 80 (да), 86 (нет), 91 (да), 93 (нет).
3. Шкала склонности к аддиктивному поведению: 14 (да), 18 (да), 22 (да), 26 (да), 27 (да), 31
(да), 34 (да), 35 (да), 43 (да), 59 (да), 60 (да), 62 (да), 63 (да), 64 (да), 67 (да), 74 (да), 81 (да),
91 (да), 95 (нет).
4. Шкала склонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению: 3 (да), 6 (да),
9 (да), 12 (да), 24 (нет), 27 (да), 28 (да), 39 (да), 51 (да), 52 (да), 58 (да), 68 (да), 73 (да), 75
(да), 76 (да), 90 (да), 91 (да), 92 (да), 96 (да), 98 (да), 99 (да).
5. Шкала склонности к агрессии и насилию: 3 (да), 5 (да), 15 (нет), 16 (да), 17 (да), 25 (да), 40
(нет), 42 (да), 45 (да), 48 (да), 49 (да), 51 (да), 65 (да), 66 (да), 71 (да), 77 (да), 82 (да), 85
(да), 89 (да), 94 (да), 101 (да), 102 (да), 103 (да), 104 (да).
6. Шкала волевого контроля эмоциональных реакций: 7 (да), 19 (да), 20 (да), 29 (нет), 36 (да),
49 (да), 56 (да), 57 (да), 69 (да), 70 (да), 71 (да), 78 (да), 84 (да), 89 (да), 94 (да).
7. Шкала склонности к деликвентному поведению: 1 (да), 3 (да), 7 (да), 11 (да), 25 (да), 28
(да), 31 (да), 35 (да), 43 (да), 48 (да), 53 (да), 58 (да), 61 (да), 63 (да), 64 (да), 66 (да), 79 (да),
93 (нет), 98 (да), 99 (да), 102 (да).
8. Шкала принятия женской социальной роли: 3 (нет), 5 (нет), 9 (нет), 16 (нет), 18 (нет), 25
(нет), 41 (нет), 45 (нет), 51 (нет), 58 (нет), 61 (нет), 68 (нет), 73 (нет), 85 (нет), 93 (да), 95
(да), 96 (нет), 105 (да), 106 (нет), 107 (да).
Обработка результатов теста
Первый вариант обработки результатов теста
Внимание: со вторым вариантом обработки результатов существуют некоторые неточности,
поэтому рекомендуем использовать именно этот вариант.
Каждому ответу в соответствии с ключом присваивается 1 балл.Далее по каждой шкале
подсчитывается суммарный балл, который сравнивается с тестовыми нормами. При отклонении
индивидуальных результатов исследуемого от среднего суммарного бала по шкале больше чем на
1S, измеряемую психологическую характеристику можно считать выраженной. Если
индивидуальный суммарный балл исследуемого меньше среднего на 1S, то измеряемое свойство
оценивается как мало выраженное. Кроме того, если известна принадлежность исследуемого к
"делинквентной" популяции, то его индивидуальные результаты целесообразно сравнивать с
тестовыми нормами, которые рассчитаны для "делинквентной" подвыборки.
Тестовые нормы методики СОП
Шкалы
"Нормальная" выборка
М
S
"Деликвентная" выборка
М
S
1
2
3
4
5
6
7
2,27
7,73
9,23
10,36
12,47
8,04
7,17
2,06
2,88
4,59
3,41
4,23
3,29
4,05
2,49
10,27
15,97
10,98
14,64
9,37
14,38
2,13
2,42
3,04
2,76
3,94
3,01
3,22
Второй вариант обработки результатов теста
Каждому ответу при соответствии с ключом присваивается один балл. Затем по каждой шкале
подсчитывается первичный суммарный балл, который затем при необходимости подвергается
коррекции в связи с действием фактора специальной желательности в соответствии с процедурой,
описанной выше. Затем производится перевод «сырых» баллов в стандартные Т-баллы. В том
случае, если у пользователя имеются набранные им специализированные тестовые нормы, то
перевод в стандартные Т-баллы производится по формуле:
T=10 * (Xi – M) / (S + 50), где
•
•
•
Xi – первичный («сырой») балл по шкале;
М – среднее значение первичного суммарного балла по шкале в выборке стандартизации;
S – стандартное отклонение значений первичных баллов в выборке стандартизации.
Варианты коэффициентов коррекции в зависимости от значений «сырого» балла по шкале № 1
Мужской вариант методики
В случае, если первичный балл по шкале № 1 меньше или равен 6 баллам для «обычных»
испытуемых, то коэффициент коррекции составляет:
•
•
•
•
•
•
Для шкалы № 2 = 0,3
Для шкалы № 3 = 0,3
Для шкалы № 4 = 0,2
Для шкалы № 5 = 0,2
Для шкалы № 6 = 0,3
Для шкалы № 7 = 0,2
В случае, если первичный балл по шкале № 1 меньше или равен 6 баллам для “деликвентных”
испытуемых, то коэффицицент коррекции составляет:
•
•
•
•
•
•
Для шкалы № 2 = 0,3
Для шкалы № 3 = 0,5
Для шкалы № 4 = 0,3
Для шкалы № 5 = 0,2
Для шкалы № 6 = 0,3
Для шкалы № 7 = 0,5
В случае, если первичный балл по шкале № 1 больше 6 баллов как для “обычных”, так и для
“деликвентных” испытуемых, то коэффициент коррекции составляет:
•
•
•
•
Для шкалы № 2 = 0,7
Для шкалы № 3 = 0,6
Для шкалы № 4 = 0,4
Для шкалы № 5 = 0,5
•
•
Для шкалы № 6 = 0,3
Для шкалы № 7 = 0,5
Женский вариант методики
В случае, если испытуемые относятся к подвыборке «обычных» испытуемых, то коэффициент
коррекции составляет
•
•
•
•
•
•
Для шкалы № 2 = 0,4
Для шкалы № 3 = 0,4
Для шкалы № 4 = 0,2
Для шкалы № 5 = 0,3
Для шкалы № 6 = 0,5
Для шкалы № 7 = 0,4
В случае, если испытуемые заведомо относятся к подвыборке «деликвентных» испытуемых, то
коэффициент коррекции составляет:
•
•
•
•
•
•
Для шкалы № 2 = 0,4
Для шкалы № 3 = 0,4
Для шкалы № 4 = 0,3
Для шкалы № 5 = 0,4
Для шкалы № 6 = 0,5
Для шкалы № 7 = 0,5
Таблица норм при переводе «сырых» баллов в Т-баллы
“Сырой” Т-баллы
балл
Шкалы
1
2
3
4
0
35
26
1
44
27
28
24
2
50
31
30
26
3
55
34
33
29
4
58
37
35
32
5
62
40
37
35
6
65
43
39
37
7
67
46
42
40
8
70
50
44
43
9
74
53
46
45
10
85
56
48
48
11
89
59
50
51
12
63
53
54
13
66
55
56
14
69
57
59
15
72
59
62
16
75
62
64
17
78
64
67
18
81
66
70
19
84
68
72
20
87
70
75
21
90
72
78
22
74
81
23
76
84
24
78
87
5
6
24
27
29
31
34
36
39
41
43
46
48
51
53
55
58
60
62
65
67
70
72
74
77
79
26
30
33
37
40
44
48
51
55
58
62
65
69
73
77
81
85
7
30
32
34
37
39
41
43
46
48
50
53
55
57
59
62
64
66
68
71
73
75
77
79
81
83
25
26
27
28
29
80
82
84
90
81
83
85
87
89
85
87
Описание шкал и их интерпретация
1. Шкала установки на социальную желательность (служебная шкала)
Данная шкала предназначена для измерения готовности испытуемого представлять себя в
наиболее благоприятном свете с точки зрения социальной желательности.
Показатели от 50 до 60 Т-баллов свидетельствует об умеренной тенденции давать при заполнении
опросника социально-желательные ответы. Показатели свыше 60 баллов свидетельствуют о
тенденции испытуемого демонстрировать строгое соблюдение даже малозначительных
социальных норм, умышленном стремлении показать себя в лучшем свете, о настороженности по
отношению к ситуации обследования.
Результаты, находящиеся в диапазоне 70-89 баллов говорят о высокой настороженности
испытуемого по отношению к психодиагностической ситуации и о сомнительной достоверности
результатов по основным шкалам. О восприятии ситуации как экспертной одновременно с
умеренно высокими показателями по шкале № 1 также свидетельствует их резкое понижение по
основным диагностическим шкалам и повышение по шкале женской социальной роли.
Для мужской популяции превышение суммарного первичного балла по шкале социальной
желательности значения 11 первичных баллов свидетельствуют о недостоверности результатов по
основным шкалам.
Показатели ниже 50 Т-баллов говорят о том, что испытуемый не склонен скрывать собственные
нормы и ценности, корректировать свои ответы в направлении социальной желательности.
Отмечено также, что младшие подростки (14 лет и младше) не способны длительное время
следовать установке на социально-желательные ответы.
Одновременно высокие показатели по служебной шкале и по основным шкалам (кроме шкалы 8 )
свидетельствуют либор о сомнительной достоверности результатов, либо о диссоциации в
сознании испытуемого известных ему и реальных норм поведения.
2. Шкала склонности к преодолению норм и правил
Данная шкала предназначена для измерения предрасположенности испытуемого к преодолению
каких-либо норм и правил, склонности к отрицанию общепринятых норм и ценностей, образцов
поведения.
Результаты, лежащие в диапазоне 50-60 Т-баллов, свидетельствуют о выраженности
вышеуказанных тенденций, о нонкомформистских установках испытуемого, о его склонности
противопоставлять собственные нормы и ценности групповым, о тенденции «нарушать
спокойствие», искать трудности, которые можно было бы преодолеть.
Показатели, находящиеся в диапазоне 60-70 Т-баллов, свидетельствуют о чрезвычайной
выраженности нонконформистских тенденций, проявлении негативизма и заставляют сомневаться
в достоверности результатов тестирования по данной шкале.
Результаты ниже 50 Т-баллов по данной шкале свидетельствуют о конформных установках
испытуемого, склонности следовать стереотипам и общепринятым нормам поведения. В
некоторых случаях при условии сочетания с достаточно высоким интеллектуальным уровнем
испытуемого и тенденции скрывать свои реальные нормы и ценности такие оценки могут
отражать фальсификацию результатов.
3. Шкала склонности к аддиктивному поведению
Данная шкала предназначена для измерения готовности реализоватьаддиктивное поведение.
Результаты в диапазоне 50-70 Т-баллов по данной шкале свидетельствуют о предрасположенности
испытуемого к уходу от реальности посредством изменения своего психического состояния, о
склонностях к иллюзорно-компенсаторному способу решения личностных проблем. Кроме того,
эти результаты свидетельствуют об ориентации на чувственную сторону жизни, о наличии
«сенсорной жажды», о гедонистически ориентированных нормах и ценностях.
Показатели свыше 70 Т-баллов свидетельствует о сомнительности результатов либо о наличии
выраженной психологической потребности в аддиктивных состояниях, что необходимо выяснять,
используя дополнительные психодиагностические средства.
Показатели ниже 50 Т-баллов свидетельствуют либо о невыраженности вышеперечисленных
тенденций, либо о хорошем социальном контроле поведенческих реакций.
4. Шкала склонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению
Данная шкала предназначена для измерения готовности реализовать различные формы
аутоагрессивного поведения. Объект измерения очевидно частично пересекается с
психологическими свойствами, измеряемыми шкалой № 3.
Результаты, находящиеся в диапазоне 50-70 Т-баллов по шкале №4 свидетельствуют о низкой
ценности собственной жизни, склонности к риску, выраженной потребности в острых ощущениях,
о садо-мазохистских тенденциях.
Результаты свыше 70 Т-баллов свидетельствуют о сомнительной достоверности результатов.
Показатели ниже 50 Т-баллов по данной шкале свидетельствуют об отсутствии готовности к
реализации саморазрушающего поведения, об отсутствии тенденции к соматизации тревоги,
отсутствии склонности к реализации комплексов вины в поведенческих реакциях.
5. Шкала склонности к агрессии и насилию
Данная шкала предназначена для измерения готовности испытуемого к реализации агрессивных
тенденций в поведении.
Показатели, лежащие в диапазоне 50-60 Т-баллов, свидетельствуют о наличии агрессивных
тенденций у испытуемого. Показатели, находящиеся в диапазоне 60-70 Т-баллов, свидетельствуют
об агрессивной направленности личности во взаимоотношениях с другими людьми, о склонности
решать проблемы посредством насилия, о тенденции использовать унижение партнера по
общению как средство стабилизации самооценки, о наличии садистических тенденций.
Показатели свыше 70 Т-баллов говорят о сомнительной достоверности результатов.
Показатели, лежащие ниже 50 Т-баллов, свидетельствуют о невыраженности агрессивных
тенденций, о неприемлемости насилия как средства решения проблем, о нетипичности агрессии
как способа выхода из фрустрирующей ситуации. Низкие показатели по данной шкале в сочетании
с высокими показателями по шкале социальной желательности свидетельствуют о высоком уровне
социального контроля поведенческих реакций.
6. Шкала волевого контроля эмоциональных реакций
Данная шкала предназначена для измерения склонности испытуемого контролировать
поведенческие проявления эмоциональных реакций (Внимание!Эта шкала имеет обратный
характер).
Показатели, лежащие в пределах 60-70 Т-баллов, свидетельствует о слабости волевого контроля
эмоциональной сферы, о нежелании или неспособности контролировать поведенческие
проявления эмоциональных реакций. Кроме того, это свидетельствует о склонности
реализовывать негативные эмоции непосредственно в поведении, без задержки, о
несформированности волевого контроля своих потребностей и чувственных влечений.
Показатели ниже 50 Т-баллов по данной шкале свидетельствуют о невыраженности этих
тенденций, о жестком самоконтроле любых поведенческих эмоциональных реакций, чувственных
влечений.
7. Шкала склонности к деликвентному поведению
Название шкалы носит условный характер, так как шкала сформирована из утверждений,
дифференцирующих «обычных» подростков и лиц с зафиксированными правонарушениями,
вступавших в конфликт с общепринятым образом жизни и правовыми нормами.
На наш взгляд, данная шкала измеряет готовность (предрасположенность) подростков к
реализации деликвентного поведения. Выражаясь метафорически, шкалы выявляет
«деликвентный потенциал», который лишь при определенных обстоятельствах может
реализоваться в жизни подростка.
Результаты, находящиеся в диапазоне 50-60 Т-баллов, свидетельствуют о наличии деликвентных
тенденций у испытуемого и о низком уровне социального контроля.
Результаты выше 60 Т-баллов свидетельствуют о высокой готовности к реализации деликвентного
поведения.
Результаты ниже 50 Т-баллов говорят о невыражености указанных тенденций, что в сочетании с
высокими показателями по шкале социальной желательности может свидетельствовать о высоком
уровне социального контроля.
Необходимо также учитывать, что содержание и структура деликвентного поведения у юношей и
девушек существенно отличаются и соответственно различаются пункты, входящие в шкалу
деликвентности для женского и мужского видов методики.
Источники
•
Определение склонности к отклоняющемуся поведению (А.Н.Орел) / Клейберг Ю.А.
Социальная психология девиантного поведения: учебное пособие для вузов. – М., 2004.
С.141-154.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа