close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Силаева Жанна Геннадьевна. Эколого-биологическая подготовка студентов ОРЕЛ ГАУ по специальности «Ландшафтное строительство»

код для вставки
2
3
4
АННОТАЦИЯ
Настоящая выпускная квалификационная работа посвящена экологобиологической подготовке студентов по направлению 35.03.10 «Ландшафтное
строительство». (уровень бакалавриата).
Целью работы явилось изучение уровня эколого-биологической
подготовки студентов по направлению подготовки
«Ландшафтное
строительство».
Научная новизна: - впервые определена и обоснована проблема экологобиологического образования студентов по направлению «Ландшафтное
строительство» - разработано и внедрено методическое обеспечение некоторых
дисциплин с уклоном на эколого-биологическое образование.
Практическая значимость состоит в том, что разработанная автором
методическое обеспечение некоторых дисциплин с усилением экологобиологического компонента в образовательном процессе получили
практическое
использование
в
учебной
деятельности
Орловского
государственного аграрного университета имени Н.В. Парахина.
Показано, что: эколого-биологическая подготовка студентов
обязательная для формирования профессиональных компетенций и это
подтверждается ФГОС ВО, где имеется целый блок компетенций экологобиологической направленности, которые должны быть сформированы; эколого-биологическая подготовка активизирует познавательную деятельность
учащихся, через активные формы обучения; - эколого-биологическая
подготовка студентов решает проблему состояние окружающей среды и
рационального использования природных ресурсов, поскольку основная цель
профессии «Ландшафтное строительство» создавать комфортную природную
среду.
Структура ВКР: работа состоит из введения, 3 глав, выводов, списка
литературы, 6 таблиц, 2 диаграмм и приложения. В работе использовано 22
литературных источника.
Ключевые слова: ландшафтная архитектура, эколого-биологическая
подготовка, декоративная дендрология, ФГОС ВО.
5
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ВЫСШЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
1.1. Высшее образование в России в настоящее время.
1.2. Преподаватель – требования современной высшей школы
1.3. Методика преподавания в высшей школе
1.3.1. Методы обучения в высшей школе.
1.3.2 Лекции. Семинары. Практические и лабораторные занятия
1.3.3.Управление самостоятельной работой студентов: подготовка
студентов к занятиям, изучение литературы
1.3.4. Подготовка рефератов, курсовых и выпускных квалификационных
работ. Педагогическая практика студентов. Внеаудиторная работа в
вузе, НИРС
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПО
СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ЛАНДШАФТНОЕ СТРОИТЕЛЬСТВО»
2.1. Информатизация общества и её роль в развитии образования в
высшей школе.
2.2. Использование эффективных методов и средств обучения в
современном аграрном вузе как условие повышения качества экологобиологического образования по специальности «Ландшафтное
строительство»
2.3. Особенности подготовки студентов по специальности
«Ландшафтное строительство»
ГЛАВА 3. МОДЕЛЬ И УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ЭКОЛОГОБИОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ,
ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ЛАНДШАФТНОЕ
СТРОИТЕЛЬСТВО»
3.1. Модель и условия реализации эколого-биологической подготовки
студентов, обучающихся по
специальности «Ландшафтное
строительство»
3.2. Фонд оценочных средств по дисциплине «Декоративная
дендрология»
3.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию
готовности студентов по специальности «Ландшафтное строительство»
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ
3
6
8
11
19
28
31
35
44
46
52
56
65
72
73
76
6
ВВЕДЕНИЕ
В результате подписания Болонской декларации в 2003 году, Российское
высшее образование претерпело кардинальные изменения: унификацию
системы высшего образования, по европейскому образцу, идеей создания
единого образовательного
пространства, результатом которого является
возможность трудоустройства в любой
европейской стране-участнице
Болонского процесса без необходимости подтверждения диплома или
получения дополнительного образования.
Это потребовало разработки новых образовательных стандартов (ФГОС),
в которых четко прослеживается компетентностный подход к освоению
программ высшего образования.
Что касается направления подготовки «Ландшафтное строительство», то
в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом
высшего образования по специальности «ландшафтное строительство»
(уровень бакалавриата), студенты в результате освоения программы
должны
овладеть
определенными
общекультурными,
общепрофессиональными и профессиональными компетенциями. Среди них
компетенции, касаемые рационального природопользования и экологического
мониторинга.
В этой связи целью работы явилось: изучение уровня экологобиологической
подготовки
студентов
по
специальности
«ландшафтное
строительство»
В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:
- изучить теоретические и практические предпосылки усиления экологобиологического образования у студентов по специальности «ландшафтное
строительство»;
- исследовать влияние эколого-биологического образования на освоение
соответствующих профессиональных компетенций;
7
-
разработать
и
внедрить
средства
оценивания
качества
профессиональной подготовки обучающихся по специальности «ландшафтное
строительство»
Гипотеза исследования:
-эколого-биологическая
подготовка
студентов
обязательная
для
формирования профессиональных компетенций
-эколого-биологическая
подготовка
активизирует
познавательную
деятельность студентов;
- эколого-биологическая подготовка
студентов акцентирует внимание
обучающихся на состояние окружающей среды и рационального использования
природных ресурсов.
Объект
исследования:
процесс
эколого-биологического
обучения
студентов по специальности «Ландшафтное строительство»;
Предмет исследования: эколого-биологическое образование студентов по
по специальности «Ландшафтное строительство»
Научная новизна:
- впервые определена и обоснована проблема эколого-биологического
образования студентов по специальности «Ландшафтное строительство»
-
разработано
и
внедрено
методическое
обеспечение
некоторых
дисциплин с уклоном на эколого-биологическое образование.
Практическая значимость состоит в том, что разработанная автором
методическое
биологического
практическое
обеспечение
компонента
использование
ряда
в
дисциплин
с
образовательном
в
учебной
усилением
эколого-
процессе
получили
деятельности
Орловского
государственного аграрного университета имени Н.В. Парахина.
Апробация и внедрение результатов осуществлялась в виде публикаций
3 статей рекомендованных ВАК, а также 2 статей в рамках конференций: III
Международная научно-практическая конференция, посвященной 230-летию
отечественной методики обучения биологии и 75-летию со дня рождения
методиста-биолога Е.С. Пекер (Самара, 9-10 февраля 2016), Региональная
8
заочная научно-практическая конференция «Аграрное образование: состояние
и перспективы» (Омск, 28 ноября 2016 года).
Структура ВКР: работа состоит из введения, 3 глав, выводов, списка
литературы и приложений.
9
ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
1.1. Высшее образование в России в настоящее время.
К 2010 году в нашей стране
национальная система образования
претерпела глобальные изменения в соответствии с требованиями Болонской
декларации Европейского союза образование стало трехуровневым. В
результате предполагалось, что выпускники будут получать европейские
приложения единого образца к дипломам бакалавра и магистра.
С принятием закона «Об образовании», который принят в 1992 году было
введено понятие образовательного стандарта, а в 2012 году был принят закон
«Об образовании в Российской Федерации», согласно которому с 1 сентября
2013 года были утверждены обновленные федеральные государственные
образовательные стандарты для высшего образования. Где [1]:
1.
Аспирантура становится отдельным уровнем высшего образования.
2.
Вводятся понятия сетевого, дистанционного и электронного
обучения, которые могут быть использованы на всех уровнях образования.
3.
В соответствии с федеральными стандартами учебно-методические
объединения должны разрабатывать примерные образовательные программы,
на основе которых вузы создают собственные образовательные документы.
Некоторым вузам (в том числе МГУ им. М.В. Ломоносова и СПбГУ) было дано
право самостоятельно разрабатывать и утверждать образовательные стандарты
[2].
Сегодня выделяют три уровня высшего образования:
1.
высшее образование — бакалавриат;
2.
высшее образование — специалитет, магистратура;
3.
высшее образование — подготовка кадров высшей квалификации.
Бакалавр — это первая ступень, которую обучающийся высшего
учебного заведения получает по выбранному направлению подготовки. Прием
в бакалавриат производится на конкурсной основе по результатам Единого
10
государственного экзамена (ЕГЭ) или внутренним экзаменам высшего
образовательного учреждения.
Длительность обучения в бакалавриате по
разным программам 4 – 5 лет, и 3 года для выпускников профессиональных
образовательных учреждений.
Бакалавриат предполагает определенные
возможности при трудоустройстве, т.к. выпускники обладают базовыми,
основными, знаниями и имеет право после прохождения
определенных
специальных испытаний поступить на следующую ступень образования –
магистратура. Это вторая часть двухуровневой системы высшего образования,
которая подразумевает углубленную специальную подготовку, в течении 2 лет.
Степень магистра дает право на дальнейшее обучение в аспирантуре, тем
кто стремится заниматься наукой.
Аспирантура — это отдельный уровень высшего образования в России.
Её основная задача — подготовка к соисканию ученой степени кандидата наук.
Обучаться в аспирантуре на условиях бюджетных ассигнований возможно
только после специалитета и магистратуры. Аспирантам, обучающимся на
бюджетной основе, полагается стипендия и дается отсрочка от призыва на
военную службу. Обучение в аспирантуре — три - четыре года, в зависимости
от специальности.
Специалитет
образования,
–
классическая
сохранившаяся
до
направлениям. В случае очной
форма
для
настоящего
российского
момента
формы обучения
по
высшего
некоторых
продолжительность
составляет 5 лет, заочного – 6. После окончания и получения документа
специалиста обучающийся имеет право поступления в магистратуру или
аспирантуру. Квалификация «специалист», как и магистратура считается
второй ступенью высшего образования.
Правовое
управление
и
регулирование
образования
в
России
осуществляется на 3-х уровнях: федеральном, региональном, муниципальном.
На федеральном уровне управление осуществляет Министерство образования и
науки Российской Федерации, которое осуществляет утверждение федеральных
государственных
образовательных
стандартов,
лицензирование,
11
государственную аккредитацию и ликвидацию образовательных учреждений,
приостановление приема и многое другое. [2].
Сегодня в
нашей стране существует три вида образовательных
организаций высшего образования: университет, академия, институт.
Университет
реализует
образовательные
программы
высшего
образования всех уровней по широкому спектру специальностей.
Академия реализует образовательные программы всех уровней для
определенной области научной деятельности, в рамках которой академия
должна осуществляет научные исследования.
Институты работают по образовательным программам высшего
образования бакалавриата, специалитета и магистратуры в определенной
области профессиональной деятельности.
Среди основных тенденций в развитии высшего образования в нашей
стране можно выделить:
1.
Интернационализацию
высшего
мобильности преподавателей и студентов,
образования,
возможность
повышение
привлечения
иностранных специалистов, зарубежных стажировок.
2.
Усиление практической направленности образования, привлечение
сотрудников из соответствующих производств и учреждений.
Применение в образовательном процессе современных средств обучения
и
различных
мультимедийных
технологий,
систем
визуализации,
систематическое внедрение технологий дистанционного и электронного
обучения является обязательным, так как учащиеся этой формы обучения —
взрослые, самостоятельные люди, которые занимаются профессиональной
деятельностью и хотят получить
знания
прикладного характера для
дальнейшего профессионального роста.
1.2. Преподаватель – требования современной высшей школы
Требования к современному преподавателю высшей школы значительно
возросли сегодня. Так, кроме наличия фундаментальной подготовки по
преподаваемой дисциплине, он должен обладать навыком и умением
12
организовать образовательных процесс лиц различных возрастных категорий и
социально-психологических особенностей.
Сегодня опять вернулись к проблеме, что современный
педагог
ответственен за молодое поколение, за самого себя, свою профессиональную
подготовку, свое право преподавать в вузе [2].
Современные вузовские преподаватели как правило обладают высокой
подготовкой в области специальных дисциплин, в области педагогики и
психологии, так как, недостаточность их влечет за собой невозможность
эффективной
и
результативной
педагогической
деятельности.
Сегодня
выделяют следующие требования: обаяние, эрудиция, педагогический такт,
социальная активность, целеустремленность, уравновешенность, способность
не
теряться
в
экстремальных
ситуациях,
честность,
толерантность,
справедливость, педагогический оптимизм и др.
Главным компонентом педагогической культуры преподавателя является
гуманистическая позиция.
Вторым
компонентом
является
психолого-педагогическая
компетентность педагогическое мышление.
Образованность
в
сфере
преподаваемого
предмета
и
научно-
исследовательская деятельность является следующим и не менее важным
фактором.
Компонентом четвертой группы является культура профессионального
поведения,
способы
саморазвития,
умение
саморегуляции
собственной
деятельности, общения.
Пятый
компонент
предполагает
аксиологическую
составляющую
педагогической культуры.
К шестому относится технологический компонент педагогической
культуры, который предполагает способы и приемы взаимодействия в общении
и т.д.
Седьмым
компонентом
является
аспект,
содержащий
умение
целеполаганию, планированию, анализу и оценки своей деятельности.
13
к
Готовность к общению в деятельности преподавателя является условием
совершенствования профессионализма в деятельности и источником развития
личности преподавателя, а также средством воспитания студентов.
Для преподавателя важны определенные коммуникативные умения:
1) владеть “чтением по лицу” (социальной перцепцией);
2) понимать личность студента, его психическое состояние;
3) подавать себя в общении со студентами;
4) оптимально строить свою речь.
Профессионально-значимое
качество
преподавателя
проявляется
в
терпимости, готовности к общению обучаемых.
Воспитание как процесс взаимодействия обучающего и обучаемого
сопровождается терпением и терпимостью.
Педагогическая справедливость - это моральное сознание, логическая
система человеческих взаимоотношений в педагогической деятельности.
Педагогический такт - это форма реализации педагогической морали в
деятельности преподавателя.
Чтобы всегда оставаться тактичным и верным педагогической этике,
преподаватель учитывает ряд требования к своему поведению:
- умение оценить ситуацию;
- владение максимумом информации о причинах противоречий,
- умение учитывать обстановку, в которой совершается поступок;
-
умение
учитывать
возможный
эффект,
который
вызывает
педагогическое воздействие на студенческий коллектив и отдельных студентов.
Выше изложенное, позволяет представить структуру компетентности
преподавателя высшей школы:
общепедагогический
компонент
(ОП) подразумевает
владение
базовыми психолого-педагогическими знаниями, умениями и навыками,
специальный - владение характерными для данной профессии знаниями,
навыками и умениями;
14
технологический (деятельностной) компонент - владение умениями,
под
которыми
понимается
определенный
способ
выполнения
профессиональных педагогических действий;
коммуникативный
-
выявление
верных
взаимоотношений
с
обучаемыми;
рефлексивный - усиливает личностные достижения преподавателя,
совершенствования его педагогического мастерства.
1.3. Методика преподавания в высшей школе
1.3.1. Методы обучения в высшей школе.
В современных условиях развития общества все больше возрастает
потребность в нестандартных мыслящих творческих личностях. На данный
момент, традиционная подготовка специалистов, что ориентируется на
формирование знаний, умений и навыков в предметной области, все больше
отстает от современных требований. Основой современного образования
является не количество учебных дисциплин, сколько способность развития
мышления и деятельности.
Задачей университетов является не только выпуск специалистов,
магистров, бакалавров, но и включение студентов в процесс обучения, в
разработку принципиально новых технологий, их адаптации к реальным
условиям. При этом в процессе обучения у студентов развивают:
-креативное мышление
-умение оценивать ситуацию
-рационализировать
-творческую активность.
Приобретение таких навыков зависит от содержания и методов обучения.
В современной научной литературе внимание обращено на новые
подходы к обучению студентов и предполагается, что они должны быть
активными и охватывать все аспекты учебно-воспитательного процесса.
Сегодня на основании ФГОС пересматриваются теоретические и практические
15
подходы к разработке и использованию в учебном процессе новых технологий
обучения.
Данные вопросы активно изучаются в университетах России и
зарубежом.
Рассмотрение и разработка методов интенсификации обучения студентов
сегодня является важнейшей проблемой обучения т.к. в основу современных
образовательных технологий составляют учет индивидуальных, личностных
особенностей студентов. При подготовке в высшей школе применение
современных средств активизации познавательной деятельности сочетаются с
прагматическим пониманием целей и задач обучения, что получает отражение
в
новых
технологиях
совершенствование
обучения,
направленных
учебно-воспитательного
процесса
на
развитие
и
в
подготовке
к
деятельности в разных сферах современного общества.
Именно преподаватели создают условия для формирования знаний,
умений, навыков у студентов и способствуют творческому развитию их
личности.
В настоящее время ведется активный поиск и внедрение новых форм и
методов обучения в соответствии с требованиями новых стандартов. В связи с
этим одними из основных задач, которые ставит перед собой современный
преподаватель является:
-проведение обучения в активном режиме;
-развитие интереса студентов к изучаемой дисциплине;
-приближение учебного процесса к практической жизни. Основная задача
новой образовательной программы сводится к устойчивому, творческому
интересу студента к изучаемому предмету, к самообразованию.
Преподавание в современном вузе включает в себя два основных
компонента: передача и получение информации. Основной проблемой многих
современных преподавателей является то, что они стараются распространять
знания через приму своего понимания предмета, ориентируясь лишь на
16
собственный опыт и убеждения. Это приводит к несоответствию между тем,
что предполагается студентам в вузе и тем, что это нужно на практике. Сегодня
нынешние технологии обучения связаны с интенсификацией обучения.
Выделяют три формы взаимодействия преподавателя и студентов:
пассивные – через преподавателя, активные – прямое взаимодействие,
творческое – преподаватель, студент и студент.
Задача преподавателя заключается в создании комфортных условий
обучения,
при
которых
студент
чувствует
свою
интеллектуальную
состоятельность.
Интенсификация обучения – это передача информации обучаемым при
постоянной продолжительности обучения без изменения критериев к качеству
знаний.
Для успешной интенсификации учебного процесса разрабатываются и
внедряются
научно-обоснованные
методы
активизации
познавательным
процессом.
В современном университете, повышение темпов обучения достигается
путем совершенствования:
 содержания учебного материала;
 методов обучения.
Мы считаем, что метод – способ деятельности по решению различных
дидактических задач. Это определение и получило распространено в
педагогике [3,4,5].
Под активизацией учебной деятельности понимается целеустремленная
деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование
таких форм, содержания, приемов и средств обучения, которые способствуют
повышения интереса, самостоятельности, творческой активности студента.
Таким образом, задача современного образования видится в овладении
специалистами методологией творческого преобразования мира. Процесс
творчества включает в себя прежде всего открытие нового: новых объектов,
новых знаний новых проблем, новых методов их решения. Поэтому
17
проблемное обучение как творческий процесс представляется в виде решения
нестандартных научно – исследовательских задач нестандартными методами.
Проблемное обучение – обучение, при котором обучаемым знания не
сообщаются в готовом виде, а приобретаются только в процессе разрешения
проблемных ситуаций [2].
При проблемном обучении происходит активизация всех сфер психики
ребенка, в том числе умственной и эмоциональной.
Проблемная ситуация – это затруднение, пути преодоления которого
необходимо самостоятельно найти.
Проблемное задание (учебная и познавательная) –
это задание,
специально описанное явление, содержащие противоречие и требующее его
разрешение.
Учебная познавательная задача [5,6] – это задачи, которые описывают
реальные жизненные явления, для решения которых необходимо применить те
или иные предметные знания.
Интерактивное обучение – получило распространение в современной
педагогике, полагающееся на психологии человеческих взаимоотношений и
взаимодействий.
Основная
идея
заключается
в
диалоговом
взаимодействии
преподавателей и студентов. Диалог образует и поддерживает совместную
учебную деятельность, в которой и происходит развитие всех участвующих в
этой деятельности.
Анализ конкретных ситуаций (case-study) – один из эффективных и
распространенных
методов
организации
активной
познавательной
деятельности обучающихся. Метод анализа конкретных ситуаций развивает
способность к анализу житейских и научно-технических задач. Сталкиваясь с
конкретной ситуацией, обучаемый должен выделить
проблему, в чем она
состоит, определить свое отношение к ситуации.
18
Разыгрывание ролей – игровой метод активного обучения, где
преподаватель
может обсуждать
и сообщать некоторые новые сведения,
которые учитывают при решении поставленных задач;
игровое
производственное
проектирование
–
важный
и
распространенный метод активизации обучения. Предполагает наличие
исследовательской, методической проблемы или задачи.
Дистанционное обучение. Под дистанционным образованием (ДО)
понимается комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям
населения в стране и за рубежом людям с ограниченными возможностями с
помощью специализированной информационно-образовательной среды [2].
Созданы глобальные системы ДО: «Глобальный лекционный зал»,
«Университет мира», однако Россия еще не интегрирована в эти системы.
Региональные системы ДО предназначены для решения образовательных задач
в рамках отдельно взятого региона России с учетом его особенностей.
В Орловском регионе действуют локальные системы ДО действуют на
уровне отдельной профессиональной области.
При этом в ДО применяются следующие информационные технологии:
 предоставление учебников и другого печатного материала;
 пересылка
изучаемых
материалов
по
компьютерным
проводимые
через
компьютерные
телекоммуникациям;
 дискуссии
и
семинары,
телекоммуникации;
 видеопленки;
 трансляция учебных программ по национальной и региональным
телевиденью и радиостанции;
 кабельное телевидение;
 голосовая почта;
 двусторонние видеоконференции;
 односторонняя видеотрансляция с обратной связью по телефону.
Учебный процесс с СДО обладает качествами:
19
Гибкость – студенты в основном не посещают регулярные занятия в виде
лекции и семинаров, а работают в удобное для себя время.
В основу программ ДО положен модульный принцип – каждый
отдельный курс программ создает целостное представление об определенной
предметной области. Предполагают набор независимых курсов – модулей
формировать
учебную
программу,
отвечающую
индивидуальным
или
групповым потребностям. Учебный курс представляется как совокупность
учебных модулей, прохождение которых возможно в различном порядке.
Технология ассессмент – центра – лежат имитационные упражнения
моделирующие профессиональную деятельность участников. В основе идеи
ассессмент – центра лежит представление о том, что недостатки выявленные в
процессе изучения, выполнение одних заданий могут быть компенсированы
другими. Где окончательные решения о компетенциях выносятся только по
совокупности выполнения ряда заданий, что достигается:
- Использование ряда методик;
- Оценивание поведение;
- Моделирование;
- Объективность результатов;
- Согласованность оценки;
- Стандартизация условий.
Портфолио – предоставляет собой технологию работы с результатами
учебно-познавательной деятельности студентов.
Портфолио – коллекция работ, за определенный период которые
оцениваются с разных точек зрения.
Использование портфолио в учебном процессе способствуют развитию у
студентов навыков работы с различными видами учебной и профессиональной
информации, формирование профессиональной рефлексии и общекультурных
компетенций.
Выделяют виды:
- Портфолио документов;
20
- Портфолио процесса;
- Показательное портфолио;
- Рабочие портфолио;
- Оценочное портфолио;
- Тематическое портфолио.
Современные требования к содержанию материала:
1. Системность. Системное представление образования;
2. Сопряженность (связанность);
3. Целостное восприятие материала;
4. Непрерывность подаче информации;
5. Возможность выбора индивидуальной траектории обучения;
6. Актуализация содержания;
7. Технологичность учебного процесса;
8. Обеспечение продуктивного мышления;
9. Развитие навыков рефлексивной культуры в подготовке специалиста.
Основные образовательные модели в мире
В настоящее время в мире сложились следующие образовательные
модели:
американская,
французская,
немецкая,
английская,
японская,
скандинавская, азиатская, российская.
Англо-американская модель получила распространение в школах
Англии, США, Канады и некоторых бывших колониях в Африке. Основная
идея конкуренция между школами и предполагает рыночную модель
образования. Систематически проверяемую с ведением рейтинга школ. Для них
характерно высокий уровень лабораторно-практических занятий и лучшим
предоставляется индивидуальный уровень развития с выходом на университет.
Немецкая
дифференциации
модель
близка
обучения
Российской,
направленная
на
ей
характерно
выявление
модель
«сильных»,
талантливых, и дальнейшая их селекция. Недостаток: отсев не по реальным
способностям, а с учетом их социально-экономического статуса. Т.е. при
переходе из начальной в среднюю все распределяются на три потока:
21
способные идут в гимназии с перспективой поступления в университет; второй
– в реальную школу с перспективой поступления в профессиональную высшую
школу; третий в народную(Hauptschule)
Современная модель российского образования
Модель образования - это система отражающая тот или иной подход к
образованию. В России рассматривается несколько подходов к выделению
модели образования.
М.В.Кларин считает, что все образовательные модели можно разделить на
традиционные и инновационные.
Н.В.Бордовская
и
А.А.Реан
выделяют
модель
государственно-
ведомственной организации.
В.В.Давыдов В.В.Рубцов предлагают модель развивающего образования
Ж.Мажо,
Д.Равич
рассматривают
модель
систематического
академического образования
П.Блум, Р.Ганье, предлагает рационалистическую модель
Таким образом, любая из существующих сегодня моделей образования
имеет как свои достоинства так и недостатки. По этому сегодня встречаются
различные модели. Среди тенденций последнего времени- включение
университетов в развитие дистанционного образования в сети интернет.
Притом университетское классическое образование относится к традиционной
модели, а дистанционное к неинституционной. Отсюда различие проблемы
освоение новой модели в тоже время их слияния позволяет преодолевать их
недостатки (например обучаясь дистанционно получить диплом о высшем
образовании или освоить практико-ориентированный курс на университетской
образовательной платформе).
Модернизация российского образования на сегодняшний день, наиболее
активно обсуждаемая проблема. Качественное образование одна из важнейших
проблем
социально-экономического
развития
страны,
общества.
В
современных условиях образование является стратегическим ресурсом страны,
т.к. обеспечивает успешное развитие общества.
22
Как показали результаты опроса, и студенты, и преподаватели
используют современные методы в своей практике.
Существуют различные современные формы в образовании:
- лекции
- семинары: метод «круглого стола»; диспуты; мозговой штурм; деловые и
ролевые игры; сase-study (анализ конкретных ситуаций, ситуационный анализ);
тренинги, мастер классы.
В зависимости от конкретной ситуации, преподаватель сам выбирает
наиболее удобные формы обучения.
Лекции. Семинары. Практические и лабораторные занятия
1.3.2
Вузовская лекция – главное звено дидактического цикла обучения. Ее
цель – формирование ориентировочной основы [7].
Выделяют лекции: -проблемные, лекции с запланированной ошибкой,
лекция вдвоем, лекция визуализация, лекция пресс-конференция, лекция диалоги
Требования к лекции:
 нравственная сторона лекции и её преподавания;
 доказательность и аргументированность;
 наличие достаточного количества ярких, убедительных примеров, фактов, обосновании, документов и научных доказательств, эмоциональность
формы изложения;
 активизация мышления слушателей, постановкой вопросов для
размышления;
 четкая структура и логика раскрытия последовательно изложения
вопросов.
Оценка качества лекции предполагает следующие требования:
- выведение главных мыслей и положений,
- подчеркивание выводов, повторение их в различных формулировках;
23
- изложение доступным и ясным языком, разъяснение вновь вводимых
терминов и названий;
- использование по возможности аудиовизуальных дидактических
материалов.
Структура лекции. По своей структуре лекции отличаются одна от
другой. Все зависит от содержания и характера излагаемого материала. [7].
Традиционная вузовская лекция имеет несколько разновидностей:
вводная лекция, обзорно-повторительные лекции, обзорная лекция.
Оценка качества лекции.
Узловыми критериями оценки качества лекции является содержание,
методика,
руководство
работой
студентов,
лекторские
данные,
результативность лекции.
Содержание лекции: научность, доступность, соответствие современному
уровню развития науки, мировоззренческая сторона, наличие методических
вопросов, верная интерпритация рассматриваемых вопросов..
Активизация мышления путем выдвижения проблемных вопросов и
разрешения противоречий в ходе лекции.
Освещение истории вопроса, показ различных концепций, связь с
практикой.
Лекция и учебник:
в ходе лекции даются ли задание проработать
определенную часть материала самостоятельно.
Методика ведения лекции:
 четкая структура лекции и логика изложения;
 наличие-отсутствие плана, следование ему;
 сообщение литературы к лекции; доступность и разъяснение новых
терминов и понятий;
 доказательность и аргументированность;
 выделение главных мыслей и выводов;
 использование приемов закрепления: повторение, вопросы на проверку
внимания, усвоения;
24
 подведение итогов в конце изложения отдельного вопроса, всей
лекции;
 использование наглядных пособий, ТСО;
 применение лектором опорных материалов: отдельные записи, чтение
опорных материалов.
Руководство работой студентов:
 требование конспектировать и контроль за выполнением;
 обучение студентов методике записи и помощь в этом: соблюдение
темпа, повтор, паузы, вычерчивание графиков;
 просмотр конспектов: по ходу лекции, после или на семинарских и
практических занятиях;
 использование приемов поддержания внимания – риторические
вопросы, ораторские приемы;
 разрешение задавать вопросы.
Прочие данные: знание предмета, эмоциональность, голос, дикция,
ораторское мастерство, культура речи, внешний вид, умение установить
контакт.
Результативность лекции: информационная ценность, воспитательный
аспект, достижение дидактических целей.
Развитие образовательной системы России обусловили разработку в
появление новых лекционных форм, таких как проблемная лекция, лекция
вдвоем, лекция-визуализация, лекция – пресс-конференция.
Новые варианты подачи лекционного материала, направлены как на
интенсификацию учебного процесса, так и на развитие личностных качеств.
Проблемная лекция. Вводится как неизвестное, в основе которой необходимо «открытие». Задача преподавателя – создать условия к поискам решения
проблемы, Для этого новый теоретический материал представляется в форме
проблемных воспросов. В ее условии имеются противоречия, которые
необходимо выяснить и разрешить. В итоге студенты приобретают в
сотрудничестве с преподавателем новое нужное знание.
25
Таким образом, процесс познания студентами по данной форме
изложения
информация
приближается
к
поисковой,
исследовательской
деятельности. Лекционный материал излагается непосредственно на лекции в
форме
диалогического
общения.
С
помощью
проблемной
лекции
обеспечивается развитие творческого мышления, познавательного интереса к
содержанию
предмета,
возрастает
профессиональная
мотивация,
корпоративность.
Лекция-визуализация. Подобная лекция возникла как результат поиска
новых возможностей реализации принципа наглядности.
Где демонстрационные материалы, дополняют словесную информацию и
сами выступают носителями содержательной информации. Подготовка такой
лекции состоит в реконструировании, перекодировании содержания лекции.
В зависимости от учебного материала используются различные формы
наглядности:
 натуральные (минералы, реактивы, детали машин);
 изобразительные (слайды, рисунки, фото);
 символические (схемы, таблицы).
Однако не каждая тема дисциплины подходит для такой формы лекции.
Использование определенных элементов в такой лекции возможны для любого
предмета. Частичной иллюстрацией такого метода служат лекции по биологии
(ботанике, зоологии, анатомии, общей биологии), сопровождаемые слайдами,
пояснения к которым систематизируют и углубляют текст лекции, где показ
слайдов осуществляется во время лекции.
Лекция вдвоем. Лекция вдвоем является логическим продолжением и
развитием изложения материала в проблемном формате
в диалоге двух
преподавателей или подготовки преподавтель-студент. Здесь моделируются
реальные ситуации обсуждения теоретических и практических вопросов двумя
специалистами. Диалог демонстрирует культуру дискуссии, совместное
решение проблемы; втягивать в обсуждение подготовленных студентов,
побуждать
их
задавать
вопросы,
высказывать
свою
точку
зрения,
26
демонстрировать
отклик
на
происходящее.
Подобная
лекция
требует
подготовки аудитории.
Лекция с заранее запланированными ошибками. Подготовка к
такой
лекции состоит в том, что в нее закладываются некоторые ошибки
содержательного, методического, поведенческого характера. Их преподаватель
в течении лекции обыгрывает и поясняет обучающимсяв процессе и в конце.
Подобная лекция носит стимулирующую, контрольную и диагностическую
функции.
Лекция – пресс-конференция. Познакомившись с темой лекции, студенты
письменно задают вопросы по данной теме преподавателю. В течении двухтрех минут студенты формулируют наиболее интересующие их вопросы и
передают преподавателю, который в течение трех-пяти минут сортирует
вопросы по их содержанию и начинает лекцию. Лекция излагается не как
ответы на вопросы, а как связный текст, в процессе изложения которого
формулируются ответы. Подобные лекции требуют высокой интелектуальной
подготовки преподавателей. Её можно проводить:
 в начале темы с целью выявить потребности, круг интересов группы
или потока, его (ее) модель: установки, возможности;
 в середине, когда она направлена на привлечение студентов к узловым
моментам курса и систематизацию знаний;
 в конце – для определения перспектив развития проблемы.
Семинарские занятия и просеминары. Семинарские занятия как форма
широко
распространены
в
вузе.
Семинары
приводились
уже
в
древнегреческих и римских школах как сочетание диспутов, сообщений
учащихся, комментариев и заключений.
В современной высшей школе семинар является одним из основных
видов практических занятий по гуманитарным и техническим наукам. Он
представляет собой средство развития у студентов культуры научного
мышления. Главная цель занятий такого рода – обеспечить студентам
27
возможность овладеть навыками и умениями использования теоретического
знания применительно к особенностям изучаемой отрасли.
В современных университетах широко распространены семинарские
занятия трех типов:
Просеминар – занятие, готовящее к семинару, проводится на первых
курсах. Цель – ознакомление студентов со спецификой самостоятельной
работы, с литературой, первоисточниками, методикой работы над ними.
Педагогический опыт показывает, что современные студенты первых
курсов не умеют работать с литературой, классическими источниками не
знают, как отобрать необходимый материал, и изложить в соответствии с
темой.
В связи с этим, особое внимание обращаем на развитие навыков
работы с литературой, классическими источниками. Второй этап работы в
просеминаре – подготовка рефератов на определенные темы.
Более серьезные учебные и воспитательные задачи решаются на
семинарах 2–4-х курсов и особенно на спецсеминарах 4–5-х курсов, которые
формируют у студентов исследовательский подход к материалу.
В высшей школе практикуется 3 вида семинаров [8]:
1.
Семинар,
имеющий
основной
целью
углубленное
изучение
определенного систематического курса и тематически прочно связанный с
ним.
2.
Семинар,
предназначенный
для
отдельных наиболее важных и типичных
основательной
проработки
тем в методологическом
отношении дисциплины
3.Семинар исследовательского типа с тематикой по отдельным
частным проблемам науки для углубленной их разработки.
Форма семинарских занятий:
а) развернутая беседа по заранее известному плану;
б) небольшие доклады студентов с последующим обсуждением
участниками семинара.
28
Семинар
на
старших
курсах
постепенно
готовит
студентов
к
спецсеминару, представляющему собой общение начинающих исследователей
по определенной научной проблеме. Результат в большей мере зависит от
опыта ведущего.
На итоговом занятии преподаватель, как правило, делает полный обзор
семинаров и студенческих научных работ, раскрывая перспективы дальнейшего
исследования затронутых проблем и возможности участия в них студентов.
На семинарских занятиях преподаватель взаимодействует с группой как с
целым [8].
Групповая форма общения на занятии не является рациональной моделью
отношений людей в коллективе, на производстве и сегодня не удовлетворяет
требованиям подготовки обучающихся.
Поиски новых
форм привели к коллективной форме организации
семинарского занятия по принципу «круглого стола» Эта форма отражает
особенности современного профессионального общения.
На таком семинаре осуществляются сотрудничество и взаимопомощь,
каждый студент имеет право на интеллектуальную активность, заинтересован в
достижении общей цели семинаров, принимает участие в коллективной
выработке выводов и решений. В условиях совместной работы студент
занимает активную позицию.
Наиболее успешно принцип «круглого стола» реализуется на семинаредискуссии. Семинар-дискуссия – диалогическое общение участников, в
процессе которого через совместное участие обсуждается и решаются
теоретические и практические проблемы курса. На обсуждение выносятся
наиболее актуальные проблемные вопросы изучаемой дисциплины. Каждый из
участников дискуссии должен научиться четко выражать свои мысли как в
докладе, так и в выступлении.
Важным
условием
эффективной
дискуссии
являются
подготовка
студентов.
29
Семинар получает ролевую «инструментовку», если роли ведущего,
оппонента, рецензента, логика, психолога, эксперта и т. д.
Ведущий
семинара
–
руководит
дискуссией,
следит
за
аргументированностью и корректностью высказываний, а также регламентом и
т. д.
Оппонент или рецензент оппонирует результат докладчика, находит
ошибки, спорные места или ошибки, предлагает соответствующий вариант
решения.
Логик выявляет противоречия и логические ошибки в рассуждениях.
Психолог
обсуждает,
корректность
обсуждения,
не
допускает
неделикатного поведения и уследит за правилами диалога и корректностью
поведения.
Эксперт оценивает результат дискуссии, дает характеристику подготовки
участников, высказывает свое мнение и т. д.
Процесс обучения в высшей школе обязательно предусматривает
практические занятия (ПЗ). Они предназначены для углубленного изучения
дисциплины. Их формы разнообразны.
Практические занятия призывают к
в выработке у студентов навыков
применения полученных знаний для решения практических задач. На младших
курсах практические занятия проводятся через 2–3 лекции и логически
продолжают работу, начатую на лекции.
Практические занятия предназначены для углубления, расширения,
детализации знаний [8].
План практических занятий препоставляется в методичках, специально
подготовленных к практическим занятиям. Методика и содержания их зависит
от предмета.
Структура практического занятия определенная:
 вступление преподавателя;
 беседа со студентами по неясному материалу;
 практическая часть по методичке;
30
 заключение.
Разнообразие занятий вытекает из предмета, тем изучения.
Лабораторные занятия. Такая форма организации учебного процесса
призвана отрабатывать знания и практические умения и навыки студентов в
процессе
выполнения
занятий
учебно-исследовательского
Эксперимент играет важную роль в подготовке
характера.
студентов инженерных
специальностей.
Лабораторные работы имеют ярко выраженную специфику в зависимости
от учебной специальности. Поэтому в каждом конкретном случае используют
методические пособия для конкретных предметов.
1.3.3. Управление самостоятельной работой студентов: подготовка
студентов к занятиям, изучение литературы
Самостоятельная работа студентов (СРС) в современном вузе уделяют
большое внимание и закреплено во ФГОС.. Для успешного ее выполнения
обязательно планирование и контроль со стороны преподавателей, а также
планирование объема самостоятельной работы.
Самостоятельная работа – это обязательная часть
работы
студентов, планируемая и выполняемая при руководстве преподавателя [2].
Цель СР:
-для овладения определенной дисциплиной,
- формирование навыков самостоятельной работы с учебной, научной,
профессиональной литературой
- находить рациональные решения учебных проблем.
Согласно ФГОС и новой образовательной парадигме любой начинающий
специалист
должен
обладать
фундаментальными
знаниями,
профес-
сиональными умениями и навыками деятельности своего профиля, а также
обладать опытом творческой и исследовательской деятельности.
Высшая школа имеет следующие отличия:
- специализацией,
-методикой учебной работы
31
- степенью самостоятельности обучаемых (70-80%).
Преподаватель отвечает за активную
изучению
предмета.
Студент
сам
деятельность студентов по
осуществляет
процесс
познание.
Самостоятельная работа завершает задачи всех видов учебной работы.
Самостоятельная работа имеет
большое воспитательное значение: она
формирует самостоятельность.
Самостоятельные работы в вузе – это, прежде всего, многообразие типов
домашних заданий. В вузах составляются графики самостоятельной работы на
семестр и год. Графики стимулируют и организуют, самостоятельную работу
студентов, которая контролируется преподавателем.
Студенты
систематически
отчитываются,
получают
инструкции,
консультации по работе с первоисточниками.
В вузах практикуются различные виды индивидуальной самостоятельной
работы – подготовка к лекциям, семинарам, лабораторным работам, зачетам,
экзаменам, выполнение рефератов, заданий, курсовых работ и проектов, а на
заключительном этапе – выполнение выпускной квалификационной работы.
Для этого используются различные методические указания и пособия.
Самостоятельная работа более эффективна, если она парная или в ней
участвуют 3 человека. Групповая работа усиливает фактор мотивации и
взаимной интеллектуальной активности, повышает эффективность познавательной деятельности студентов.
При
групповой
индивидуальной
самопроверка что является
работе
происходит
групповая
вторым звеном самостоятельной учебной
деятельности обеспечивает эффективность работы в целом.
Соотношение времени, отводимого на аудиторную и самостоятельную
работу, во всем мире составляет 1:3,5. Такое соотношение основывается на
огромном дидактическом потенциале этого вида учебной деятельности
студентов.
32
Сложившиеся образовательные формы учебной деятельности студентов в
вузе – лекции, практические, лабораторные занятия, семинары – определяют
формы самостоятельной работы.
На лекции преподаватель знакоммит студентов с
литературой и
рекомедует способы работы с первоисточниками. В этом плане особые
возможности представляют вводные и установочные лекции, на которых
раскрывается проблематика темы, логика овладения ею, дается рекомендуемая
литература, выделяются разделы для самостоятельной проработки.
Семинарские и практические задания рассчитаны на совершенствование
умений поиска оптимальных вариантов самостоятельной работы.
Коллективами кафедр разрабатываются:
1. Система заданий для самостоятельной работы.
2. Темы рефератов и докладов.
3. Инструкции и методические указания и т. д.
4. Темы курсовых работ, курсовых и дипломных проектов.
5. Списки обязательной и дополнительной литературы.
Условиями,
обеспечивающими
качественное
выполнение
самостоятельной работы являются:
1. Мотивированность учебного задания .
2. Четкая постановка целей и задач.
3. Алгоритм, метод выполнения работы.
4. Четкое определение преподавателем форм отчетности, объема работы,
сроков ее представления.
5. Обязательные виды консультаций.
6. Критерии оценки, отчетности и т. д.
Ориентация учебного процесса на самостоятельную работу и повышение
ее эффективности предполагает:
 увеличение числа часов на СРС;
 организацию постоянных консультаций заданий на СРС;
33
 создание учебно-методической и материально-технической базы в
вузах позволяющей эффективно проводить работы;
 доступность
лабораторий
и
мастерских
(для
самостоятельного
выполнения лабораторного практикума);
 организацию постоянных консультаций по СРС;
 четкого контроля.
Сложность
руководства
и
организации
самостоятельной
работы
студентов объясняется целым рядом факторов, главными из которых являются:
 частая смена приоритетов;
 отсутствие современных стабильных учебников и пособий по наукам;
 слабость фонда библиотек по проблемам дисциплины;
 специфика этой работы;
 отсутствие единства в организационных и методических требованиях к
самостоятельной работе.
 Роль преподавателя в организации и руководстве самостоятельной
работой включает в себя:
1) обучение самостоятельной работой;
2) управление самостоятельной работой;
3) систематические консультации;
4) коррекция самостоятельной работы: групповая и индивидуальная.
Таким образом, только сочетание методических и организаторских
усилий
в
Вузе
обеспечивают
постоянная
эффективную
коллективная
и
качественную
и
индивидуальная
работа
самостоятельную
работу
студентов. Организация самостоятельной работы студентов по дисциплинам
направлена на разработку системы мероприятий по обучению и воспитанию.
1.3.4. Подготовка рефератов, курсовых и выпускных квалификационных
работ. Педагогическая практика студентов. Внеаудиторная работа в вузе,
НИРС
В настоящее время, в связи с усилением самостоятельной работы
обучающихся, и со снижением аудиторной деятельности, все чаще становятся
34
востребованы такие формы учебной работы как выполнения рефератов,
курсовых работ [9].
Реферат – учебная работа на заданную тему. Реферат характеризуется
оригинальностью изложения материала из литературных источников, по плану
и заданию преподавателя [9]. Реферат содержит краткое изложение какого-то
определенного источника информации: книги, научного труда, по плану и
заданию. Рефератную систему выполняют не только студенты вузов, но и
школьники, учащиеся профессионально-технических учебных заведений,
техникумов, колледжей. Встречаются работы, в которых требуется помимо
анализа литературных источников по заданию преподавателя по теме
представить пример практического характера. Реферат призван закрепить
теоретические знания обучаемых по определенной теме, научить студента или
ученика работать с литературными источниками, кратко и точно излагать их
содержание.
Курсовое проектирование (работы) – учебная научная работа студента,
призванная закрепить теоретические знания учащегося и помочь ему
приобрести практические навыки в решении различных проблем той
дисциплины, по которой пишется данная работа. Она включает в себя три
основные части: теоретическую, аналитическую и проектную.
Курсовые проекты и работы выполняются по индивидуальным заданиям.
Учебная задача обычно формулируется таким образом, чтобы в ней было
отражено конкретное производственное содержание. Студенты в ходе
выполнения курсового проекта (работы) учатся проектировать объект
(процесс), овладевают методикой расчетов, учатся пользоваться нормативной и
справочной литературой, технологической и служебной документацией,
чертить схемы, чертежи, составлять техническую документацию [9].
В зависимости от специфики обучения на конкретной специальности,
курсовые могут носить полностью теоретический характер либо в них могут
отсутствовать те или иные части. На первых курсах обучения в вузах курсовые
работы чаще носят теоретический характер. На последующих курсах они уже
35
приобретают практическую направленность, содержат проектные части.
Курсовая работа защищается студентом непосредственно у преподавателя.
Выполнение выпускной квалификационной работы
– организационная
форма, применяемая на завершающем этапе обучения в образовательном
учреждении. Она заключается в выполнении студентами проектов или
квалификационных
работ,
на
основании
которых
Государственная
квалификационная комиссия выносит решение о присвоении студентам
квалификации специалиста.
Целями выпускной работы являются:
 расширение и систематизация знаний, студентов по конкретным
проектным или исследовательским темам;
 развитие умений и навыков самостоятельного научного исследования;
 проверка и определение уровня подготовленности выпускников к
самостоятельной работе в различных структурах и организациях.
Выпускная квалификационная работа – это комплексная самостоятельная
творческая или научно-исследовательская работа, в ходе выполнения которой
студенты решают конкретные профессиональные задачи, соответствующие
профилю и компетенциям деятельности.
Выпускная квалификационная работа выполняется по индивидуальному
плану, который студент разрабатывает с помощью научного руководителя.
План включает в себя основные этапы работы с указанием контрольных сроков
(получения
задания,
производственной
сбора
практик,
материала
выполнения
в
период
отдельных
преддипломной
частей
и
работы,
предъявления работы на рецензию и даты защиты).
Выполнение выпускной квалификационной работы помогает углубить и
закрепить полученные знания, но и приучает к исследовательскому,
творческому подходу к решению практических задач.
Выпускная квалификационная работа предусмотрена на четвертом курсе
бакалавриата и втором курсе магистратуры.
36
Внеаудиторная работа в вузах чаще связана с научно-исследовательской
деятельностью.
творческие
Под
научным
проблемные
руководством
группы,
которые
преподавателя
разрабатывают
работают
актуальные
исследовательские темы. Традиционными формами организации научной
студенческой жизни являются студенческие научные общества, молодежные
секции научных соообществ, которые проводят ежегодные студенческие
научные конференции.
Массовая работа – это фрагментарная работа в рамках большой
аудитории. Традиционно проводиться в форме лекций, бесед, вечеров и
конференций, конкурсов, олимпиад, экскурсий [2]. Главной целью таких
мероприятий является привлечение интереса учащихся и студентов к
определенным
знаниям,
стимулирование
их
к
более
глубокому
и
всестороннему изучению предмета. Особый интерес представляют лекции и
беседы, на которые приглашаются для выступления авторитетные специалисты,
работающие в определенной области науки. Важной формой внеаудиторной
учебной работы является участие студентов в работе научных и практических
конференций. Они получают возможность приобщиться к профессиональной
жизни мира научной и практической деятельности, общаясь с ведущими
учеными данной отрасли знаний.
Студенческие конференции проводятся как итог определенной учебноисследовательской работы группы учащихся или студентов. В вузах
традиционно организуются студенческие научные конференции, на которых
студенты докладывают о результатах своей научной работы. На выступление
обычно отводится 10–15 минут, после чего докладчику задаются вопросы и
идет их обсуждение. Традиционными методическими проблемами проведения
таких конференций являются: недостаточная возможность для обсуждения
доклада и диалога с выступающим чрезмерная длительность научного
заседания в целом [2].
Интересным вариантом проведения конференций может быть также
организация
преимущественно
стендовых
сообщений.
В
этом
случае
37
информационная функция конференции выполняется более эффективно
(чтение текста сообщения занимает меньше времени). Акцент работы научной
конференции смещается на интерактивное общение и обсуждение результатов
и проблем.
Интерес учащихся и студентов обычно вызывают конкурсы и вечературниры в силу их соревновательного характера. В вузах проводятся
многочисленные игры «Брей ринг», КВН [2]. В ходе вечера участники команд
соревнуются в ответах на вопросы, в постановке психологических опытов,
разыгрывании инсценировок и ролевых игр, выполнении психологических
заданий. Программа такого вечера обычно
хорошо продумана, чтобы
предложенные вопросы и задания не носили беспорядочного, случайного
характера, а были связаны единым сценарием. Основой принцип отбора
материала – его содержательность. Успех вечера зависит и от оформления
помещения, в котором он проходит. Яркие стенды и планшеты с
высказываниями ученых, газеты, стенды, хорошо оформленная сцена – все это
важные атрибуты оформления помещения, где проходит вечер.
38
. ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПО
СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ЛАНДШАФТНОЕ СТРОИТЕЛЬСТВО»
2.1. Информатизация общества и её роль в развитии образования в
высшей школе.
В современном обществе все его члены, независимо от их общественного
положения, используют информацию и знания в своей деятельности, решая
непрерывно
возникающие
перед
ними
задачи.
При
этом
постоянно
увеличивающиеся интеллектуальный потенциал общества, сосредоточенный в
книгах, патентах, журналах, отчетах, идеях, участвует в повседневной
производственной, научной, образовательной и других видах деятельности
людей. Ценность информации и удельный вес информационных услуг в жизни
современного общества резко возросли. Это дает основание говорить о том, что
главную роль в процессе информатизации играет собственно информация. Под
информацией (с общих позиций) понимают сведения о фактических данных и
совокупность знаний о зависимостях между ними, то есть средство, с помощью
которого общество может осознавать себя и функционировать как единое
целое. Естественно информация должна быть научно –достоверной, доступной.
Информатизация
характеризует
процесс
активного
использования
информации в качестве общественного продукта, в связи с чем происходит
формирование высокоорганизованной информационной среды, оказывающей
влияние на все стороны жизнедеятельности членов этого общества.
Информационная среда включает множество информационных объектов и
связей между ними, средства и технологии сбора, накопления, передачи,
обработки. Современные научные исследования убеждают в том, что
совершенствование информационной среды инициирует формирование новых
тенденций развития процессов интеллектуализации общества во всех его
сферах.
Выделяя ряд основных направлений формирования и становления
средств, методов и технологий, которые открывают новые возможности
39
прогрессивного общественного развития, находящего свое отражение в сфере
образования.
– математизация и информатизация предметных областей;
– интеллектуализация деятельности;
– интеграционные процессы.
Естественно развитие, совершенствование информационной среды сферы
образования зависит от обеспечения системы образования как в целом, так и
каждого учебного заведения специализированными подразделениями.
Интенсивное развитие процесса информатизации образования влечет за
собой расширение сферы применения СНИТ. В настоящее время можно уже
вполне определенно выделить успешно и активно развивающиеся направления
использования современных информационных технологий в образовании:
– реализация возможностей программных средств учебного назначения;
– интеграция возможностей сенсорики, средств для регистрации и измерения.
Использование таких комплектов предоставляет обучаемому инструмент
исследования, с помощью которого можно осуществлять регистрацию, сбор,
накопление информации об изучаемом или исследуемом реально протекающем
процессе;
создавать
и
исследовать
визуализировать
закономерности
протекающих;
автоматизировать
модели
процессов,
процессы
в
изучаемых
том
числе
обработки
процессов;
и
реально
результатов
эксперимента; управлять объектами реальной действительности. Применение
этих
комплексов,
функционирующего
учебного,
на
базе
демонстрационного
СНИТ,
позволяет
оборудования,
организовывать
исследовательскую деятельность. Это обеспечивает широкое внедрение новых
методов обучения.
– интеграция возможностей компьютера и различных средств передачи
информации.
Эти системы представляют собой комплекс программных средств и
оборудования, который позволяет объединять различные виды информации
(текст, рисованная графика, слайды, музыка, реалистические изображения,
40
движущиеся
изображения,
интерактивный
диалог
звук,
видео)
пользователя
и
с
реализовывать
системой.
при
этом
Использование
видеокомпьютерных систем и систем мультимедиа обеспечивает реализацию
интенсивных форм и методов обучения, организацию самостоятельной учебной
деятельности,
способствует
повышению
мотивации
обучения
за
счет
возможности использования современных средств обучения.
– реализация возможностей систем искусственного интеллекта при разработке
интеллектуальных обучающих систем.
Использование возможностей систем искусственного интеллекта создает
предпосылки для организации процесса самообучения; формирует умения
самостоятельного
представления
и
извлечения
знаний;
способствует
интеллектуализации учебной деятельности; инициирует развитие аналитикосинтетических видов мышления, формирование элементов теоретического
мышления. Все это является основой интенсификации процессов развития
личности обучаемого.
– использование средств телекоммуникаций, реализующих информационный
обмен на уровне общения через компьютерные сети (локальные или
глобальные), обмен текстовой, графической информацией в виде запросов
пользователя и получения им ответов банка данных.
Телекоммуникационная
связь
позволяет
в
кратчайшие
сроки
тиражировать передовые педагогические технологии, способствует общему
развитию
–
новая
обучаемого.
технология
дистанционного
взаимодействия,
реализует
идею
непосредственного вхождения и присутствия в реальном времени.
Использование этой системы позволяет обеспечить аудиовизуальный и
контакт между пользователем и объектами виртуальной реальности при
наличии обратной связи и использовании средств управления.
Как показывает отечественный и зарубежный опыт применения СНИТ,
реализация вышеизложенных возможностей позволяет обеспечить:
41
- предоставление
обучаемому
инструмента
исследования,
конструирования, формализации знаний о предметном мире и вместе с
тем активного компонента предметного мира, инструмента измерения,
отображения и воздействия на предметный мир;
- расширение и углубление изучаемой предметной области;
- расширение сферы самостоятельной деятельности обучаемых;
- индивидуализацию и дифференциацию процесса обучения за счет
реализации возможностей интерактивного диалога, самостоятельного
выбора режима учебной деятельности и организационных форм
обучения;
- вооружение обучаемого стратегией активной формой усвоения учебного
материала;
- формирование
информационной
культуры,
компоненты
культуры
индивида, члена информационного общества, за счет осуществления
информационно-учебной
деятельности,
работы
с
объектно-
ориентированными программными средствами и системами;
-
повышение мотивации обучения
Процесс информатизации образования и связанное с этим использование
возможностей СНИТ в процессе обучения приводит не только к изменению
организационных форм и методов обучения, но и к возникновению новых
методов обучения.
Математизация
интеллектуализация
тенденции
и
информатизация
учебной
процесса
деятельности,
познания
предметных
общие
окружающей
областей,
интеграционные
информационной,
экологической, социальной среды, поддерживаемые использованием СНИТ,
приводят к расширению и углублению изучаемых предметных областей.
Таким образом, в связи с развитием процесса информатизации и
образования изменяется объем и содержание учебного материала, происходит
переструктурирование
программ
учебных
предметов
(курсов),
интеграциянекоторых тем или самих учебных предметов, что приводит к
42
изменению структуры
и
содержания
учебных
предметов (курсов) и,
следовательно, структуры и содержания образования.
Параллельно этим процессам происходит внедрение инновационных
подходов к проблеме уровня знаний учащихся, основанных на разработке и
использовании комплекса компьютерных тестирующих, диагностирующих
методик контроля и оценки уровня усвоения.
Изменение содержания и структуры образования, представлений об
организационных формах, методах обучения и контроля за его результатами
приводит к изменению частных методик преподавания.
Реализация возможностей СНИТ в процессе обучения и связанное с этим
расширение спектра видов учебной деятельности приводят к качественному
изменению дидактических требований к средствам обучения, учебной книге.
Это наглядно демонстрируется на примере педагогических программных
средств (ППС) учебного назначения.
Компьютеризированное обучение на базе технологии мульмедиа не может
заменить человека-преподавателя, но оно не только может дополнить и
усовершенствовать деятельность преподавателя, а в некоторых областях, в
которых развиваются самостоятельность, творческое мышление, оно сыграет
уникальную роль, которую мы сейчас не можем еще осознать в полной мере.
Во всяком случае уже определилась тенденция связывания мультимедиа
большой сетевой системой (некоторые исследователи называют этот этап
«гипермедиа», используя этот известный термин в новом смысле). В итоге
просматривается создание распределенного обучающего окружения и доступа к
всевозможной необходимой информации в мультимедийном варианте.
Подчеркивая необходимость разумной визуализации учебного контекста,
выделяют следующие формы наглядной фиксации учебного материала:
иллюстрация, логические изображения и изобразительные аналогии. К
иллюстрациям относятся фотографические изображения, видеозаписи тех или
иных объектов реальной действительности. Такая наглядность обладает
высокой степенью соответствия изображаемому объекту и представляет собой
43
своего рода замещение реальности. Вторая выделенная категория —
логические изображения — включает в себя такие формы, как графики, схемы,
диаграммы (информация сообщается с помощью индексов и символов). Данная
категория наглядности характеризуется схематичностью и закодированными в
изображении ментальными образами. Логические изображения выступают в
качестве упрощенных представлений, иллюстрирующих сложные структуры.
Изобразительные аналоги не представляют непосредственно наблюдаемые
структуры, объекты или факты, сослужат хорошей иллюстрацией для усвоения
сложных идей или фактов [10, 11].
Учебное содержание может быть представлено в мультимедиа-программах
на всех трех уровнях его предъявления: наблюдения, теоретическом и
практическом, что может способствовать эффективному усвоению научного
(академического) знания.
Мультимедиа-программах,
которые
находят
свое
непосредственное
применение в образовании. Все мультимедийные программы можно разделить
на две большие категории: обучающие программы и справочные материалы.
Такое подразделение становится возможным, учитывая непосредственную
наполняемость мультимедиа-программ тем или иным содержанием. В то время
как обучающие программы учебно-научны по своему содержанию, то есть
содержат
определенные
знания,
справочные
мультимедиа-продукты
представляют собой базы данных, или содержат информацию [12].
Фундаментализация
образования
нацелена
на
изучение
фундаментальных законов природы и общества, а также природы и назначения
самого человека, что
позволяем обучающимся самостоятельно находить и
принимать ответственные решения [13].
А это предполагает существенное повышение качества образования и
уровня образованности людей.
Уже сегодня внедряются в систему образования новые учебные
дисциплины и практические блоки, обобщающих последние достижения
фундаментальной науки, что ведет к формированию принципиально новых
44
фундаментальных учебных курсов для системы образования, ориентированных
на формирование целостных современных представлений о научной картине
мира.
Исключительно
важной,
является
экологическая
обучающихся. Качественное экологическое образование
подготовка
и воспитание
позволяет не только сформировать новые мировоззренческие установки, но
также и более эффективно использовать профессиональные знания и
практический опыт специалистов.
В современной системе образования, как ранее указывалось доминируют
сегодня информационные компоненты. Так выпускники этой системы живут в
информационном обществе, где приоритетную роль играют фундаментальные
знания об информационных процессах в природе и обществе и новые
информационные технологии.
Важным и перспективным направлением развития системы образования
стало
широкое
внедрение
методов
дистанционного
обучения
и
самообразования.
Информатизация образования является одним из важнейших условий
успешного развития процессов современного российского общества. Так как в
сфере образования подготавливаются и воспитываются те люди, которые не
только формируют новую информационную среду общества, но и в которой
они живут и работают.
В 80-90 гг 20 века, была создана и, в последующем, реализована
концепция информатизации образования, которая определила основные
направления и этапы развития важного процесса развития нашего общества
[14].
Развитие процесса информатизации образования представляет собой
сложнейшую актуальную и социальную проблему.
В этой связи в 1995 году была создана общественная научная организация
— Академии информатизации образования.
45
Наиболее эффективные сегодня являются образовательные заведения, где
применяется комплексный подход к проблеме информатизации, а сам процесс
распространяется на все стадии подготовки и реализации педагогического
процесса. Примерами практического осуществления такого подхода в
российской
системе
высшего
образования
служит
Московский
государственный институт экономики, статистики и информатики (МЭСИ).
Информационное обеспечение системы образования
Для решения информационного обеспечения системы образования
проводят информатизацию библиотек. Сегодня вузовских библиотеках созданы
и введены в эксплуатацию электронные читальные залы. Это позволяет не
только осуществлять поиск и работу с электронными версиями наиболее часто
используемых первоисточников, но также и выходить в сеть ИНТЕРНЕТ, а при
необходимости — и получить ксерокопии необходимых документов.
Стратегическим направлением решения данной проблемы является
создание в стране территориально распределенных автоматизированных
информационных систем, специально ориентированных на решение задач
информационного обеспечения системы образования необходимой научнотехнической и учебно-методической информацией. Для этого, в настоящее
время в стране реализуется несколько комплексных программ, среди которых:
•
государственная
научно-техническая
программа
«Федеральный
информационный фонд»;
•
межведомственная
программа
«Создание
национальной
сети
компьютерных телекоммуникаций для науки и высшей школы»;
• межведомственная программа «Российские электронные библиотеки»;
• межведомственный проект «Сетевая интеграция информационных
ресурсов ведущих библиотек и информационных фондов России».
Важным направлением информатизации образования является развитие
фондов
сертифицированных
компьютерных
учебных
программ,
рекомендуемых для использования в сфере образования [15].
46
Исключительно сложной для системы образования является сегодня
проблема тиражирования и доставки в учебные заведения различного рода
пособий, учебников и программных продуктов учебного назначения. Эта
проблема решается путем использования возможностей сети ИНТЕРНЕТ [16].
Использование таких сетей является весьма важных для условий такой
страны как Россия, с ее обширной по протяженности территорией и большой
разницей в часовых поясах.
Дистанционное образование
В связи с расширением и глобализацией образовательного пространства в
современном
мире, одним из эффективных методов
образовательного
процесса является развитие системы дистанционного образования.
Развитие системы дистанционного образования для нашей страны играет
важную
и
актуальную
роль,
которая
тесно
связана
с
проблемой
информатизации сферы образования.
В последние годы XX века появились «мегауниверситеты», количество
студентов в которых превышает 100 тысяч человек именно благодаря
использованию методов дистанционного обучения.
Сегодня эту форму образовательного процесса используют уже в ряде
крупных вузах России. Для этого используют:
• кейстехнологии;
• сетевые технологии (через ИНТЕРНЕТ или же региональные
телекоммуникационные сети);
• телевизионные технологии, реализуемые через систему спутникового
телевидения.
В основных задачах Министерства образования России на ближайшие
годы определены меры по внедрению и развитию системы дистанционного
образования.
Лидером в системе дистанционного образования России является сегодня
Московский
государственный
университет
экономики,
статистики
47
и
информатики (МЭСИ), в составе которого создан Институт дистанционного
образования.
В МЭСИ создана сетевая электронная библиотека научной и учебнометодической литературы, издаются фундаментальные монографии по теории
и практике дистанционного образования и дистанционных образовательных
технологий [17,18]. С 1997 го двухтысячных годов да в России издается
специализированный
Координационный
Министерстве
журнал
совет
общего
в
и
«Дистанционное
сфере
образование»,
дистанционного
профессионального
создан
образования
образования
при
Российской
Федерации.
2.2. Использование эффективных
методов и средств обучения в
современном аграрном вузе как условие повышения качества экологобиологического
образования
по
специальности
«Ландшафтное
строительство»
В настоящее время в нашей стране происходят дальнейшие изменения в
национальной политике образования. Это связано с переходом на позиции
личностно-ориентированной педагогики, где одной из задач современной
высшей
школы
становится
раскрытие
потенциала
всех
участников
педагогического процесса, предоставление им возможностей качественного
обучения, проявления творческих способностей.
Исходя из требований федерального государственного стандарта высшего
образования, естественно-научный блок дисциплин, требует демонстрации
процессов, систем и закономерностей, что усложняет преподавание.
Преподавание эколого-биологических дисциплин эффективно, если
работа преподавателя с обучающимися во всех ее формах представляет собой
целенаправленную систему обучения и воспитания.
Преподавание
эколого-биологических
дисциплин
предполагает
использование различных форм, средств и методов обучения. При этом
ведущими являются методы изучения живых объектов т.е. наблюдение и
48
эксперимент.
Введение
в
педагогическую
науку
понятия
современные
образовательные технологии предполагает внедрения новых идей.
Отличительной чертой использования информационных технологий (ИТ)
в биологическом и экологическом образовании является перераспределение
потоков информации на занятиях. При этом обучающийся превращается в
активного участника образовательного процесса, что приводит к значительному
повышению
его
мотивации,
стимулирует
активную
поисковую
познавательную деятельность.
Использование ИТ в общем биологическом и экологическом образовании
целесообразно в ситуациях, если:
- требуется индивидуализировать обучение,
- проверяется уровень овладения значительным объемом материала с
использованием заданий;
- формированиея навыков распределения внимания для многостороннего
анализа разнородной информации;
- быстрый поиск информации в большом ее массиве;
-
деятельностный подход к обучению на основе индивидуальных
моделей деятельности каждого учащегося;
-
научно
устоявшееся
и
хорошо
формализуемое
содержание
подтверждается множеством фактов и иллюстраций, но трудно осваивается.
При этом использование современных образовательных технологий в
преподавании эколого-биологических дисциплин дает возможность повысить
качество обучения предмету.
ИТ позволяет не только насытить обучающегося большим количеством
готовых, строго
дозированных знаний, но и развивать интеллектуальные,
творческие способности студента, их умение самостоятельно приобретать
новые знания, работать с различными источниками информации.
Мультимедийные
презентации
наиболее
распространенные
и
результативным формы представления материала по биологии и экологии.
49
Данная форма позволяет представить учебный материал как систему
ярких опорных образов, наполненных структурированной информацией.
Цель такого представления учебной информации это возможность
формирования у студентов определенной системы мышления, через подачу
учебного материала в виде мультимедийной презентации, что значительно
сокращает время обучения.
Использование мультимедийных презентаций целесообразно на любом
этапе изучения темы и на любом этапе изучения дисциплины в целом.
Формат тестовых компьютерных программ даёт возможность проверить
подготовку студентов с помощью различных видов и типов заданий, наборов
тематических и итоговых тестов с использованием иллюстраций, схем,
диаграмм, графиков, карт.
В процессе изучения дисциплин эколого-биологической направленности
основные навыки общения с живой природой студенты получают при
проведении наблюдений, лабораторных опытов и практических работ.
Практическая деятельность позволяет формировать у студентов
целостные представления об окружающем мире, умение четко устанавливать
причинно-следственные связи между объектами и явлениями.
Одним из системообразующих подходов, усиливающих развивающий
эффект
образовательных
формирование
личности
программ
и
современного
положительно
студента,
влияющих
является
на
проектная
деятельность.
Проектная деятельность студентов - ландшафтников представляет
собой особую форму учебно-познавательной активности обучающихся,
психологический смысл которой заключается в обеспечении единства и
преемственности различных сторон процесса обучения, что позволяет
рассматривать ее как значимое средство развития личности.
2.3.
Особенности
подготовки
студентов
по
специальности
«Ландшафтное строительство»
Проблема защиты окружающей среды и здоровья человека является
50
одной из актуальных общемировых, глобальных проблем. В условиях научнотехнического прогресса человечество оказывает глубокое воздействие на
окружающую
среду,
загрязняя
ее,
нарушая
динамическое
равновесие
различных экосистем и их целостность [21,22].
В последнее время люди стали осознавать, что природа не в силах
справляться
с
мощными
антропогенными
нагрузками,
значительно
превышающими ее естественные возможности. В попытках понять суть столь
стремительно произошедших перемен в отношениях общества с природой,
человек, обращается к своему разуму, подвергая научному и философскому
осмыслению все происходящее.
Разработка
современного
экологического
мировоззрения
и
законодательства, создание эффективных механизмов его реализации является
необходимым элементом построения общества, находящегося в гармонии с
природой. У человека должна формироваться направленность на разумное и
бережное отношение к тому, благодаря чему мы только и существуем – к
Природе, планете Земля.
В
связи
с
этим,
особую
важность
приобретает
формирование
экологических знаний в системе образования. Ведущая задача экологического
образования и воспитания состоит в том, чтобы актуализировать в сознании
будущих специалистов значимость существующих экологических проблем,
предложить возможные пути их решения, заложить фундамент действительно
грамотного их участия в практическом решении этих проблем, а также в
рациональном использовании природных ресурсов.
Особое внимание уделяется экологическому образованию и воспитанию
студентов инженерно-технических направлений, выпускники которых смогут
использовать полученные знания и умения в своей профессиональной
деятельности.
Примером
такой
строительство».
Ландшафтный
профессии
архитектор
является
создает
и
«Ландшафтное
благоустраивает
ландшафты, где люди могут комфортно жить, работать и отдыхать. В этой
связи он неразрывно связан с природной и антропогенной системами на
51
больших площадях, таких как, например, национальные парки. Эта работа
часто связана с экологической реабилитацией и рекультивацией земель и вод,
которые были повреждены или загрязнены [19].
Согласно стандарту третьего поколения ФГОС ВО 3+ выпускник,
освоивший
программу
бакалавриата
и
магистратуры
по
направлению
«Ландшафтное строительство», должен быть готов решать следующие
профессиональные задачи, касаемые некоторых глобальных экологических
вопросов [20]:
- участие в разработке и реализации мероприятий по рациональному
использованию природных ландшафтов и повышения качества и безопасности
среды обитания человека; участие в работах по сохранению зеленых
насаждений
высокой
природоохранной
ценности,
по
обеспечению
их
различных полезных функций в интересах обеспечения права каждого
гражданина на благоприятную окружающую среду;
- урбомониторинг и инвентаризация на объектах ландшафтной
архитектуры, по составлению кадастра зеленых насаждений;
- сохранение и увеличение биологического разнообразия на объектах
ландшафтной архитектуры, повышение их экологического потенциала.
Именно от экологической грамотности и компетентности будущих
ландшафтных
архитекторов
зависит
состояние
окружающей
среды
и
рациональное использование природных ресурсов.
На кафедре ландшафтной архитектуры Орловского ГАУ много лет
готовят специалистов в области ландшафтной архитектуры. Для обеспечения
непрерывного экологического воспитания и образования студентам каждого
курса предлагается ряд предметов, целью которых является экологическое
образование.
Непрерывность
экологического
образования
решается
за
счет
специальных экологических дисциплин, например: экология, урбоэкология и
мониторинг, а также за счет экологизации содержания таких предметов как
декоративная дендрология, основы лесоведения, основы лесопаркового
52
хозяйства, декоративное растениеводство, ландшафтоведение и др. В каждой из
этих дисциплин введен или усилен экологический компонент.
Программы
этих
дисциплин
написаны
на
стыке
целого
ряда
традиционных биологических дисциплин, что дает возможность студентам
неоднократно
применять
знания,
полученные
при
изучении
общепрофессиональных предметов, для решения реальных экологических
задач. Дисциплины дают представление о законах функционирования
биосферы, формируют экоцентрическое мировоззрение и систему ценностей в
отношении
человека
к
природе,
то
есть
осуществляют
системный
социобиологический подход.
Особое внимание следует уделять учебным практикам, которые
являются одной из важнейших форм обучения в вузе. Студент не только
закрепляет теоретические знания, но и имеет возможность теорию соединить с
практикой, приобрести навыки самостоятельной работы, ставить и решать
вопросы при помощи соответствующих наблюдений и экспериментов.
На учебных практиках по дендрологии, древоводству продолжается
формирование экологических знаний, потому как имеется возможность
наблюдать природные объекты, процессы и явления в динамике и получать
более полное представление об их взаимосвязях.
Программой практик по
соответствующим дисциплинам предусмотрено рассмотрение экологических
подходов и методов изучения процессов цветения, размножения, влияния
внешней среды на строение и жизнь растений, их сезонные изменения, кроме
того студенты сами осуществляют мониторинг состояния городской среды с
помощью методов фитоиндикации.
Помимо этого, у выпускников бакалавриата, пожелавших продолжить
свое обучение в магистратуре по направлению «Ландшафтное строительство»,
продолжается расширение и систематизация экологических знаний в области
экологии
за
счет
изучения
следующих
дисциплин:
экологическое
проектирование в урбанизированной среде, урбоэкология и мониторинг
состояния окружающей среды, устойчивое управление объектами ландшафтной
53
архитектуры, прогнозирование устойчивости проектируемого пространства,
рациональное использование ландшафтов. В рамках этих предметов студенты
знакомятся со стандартами и регламентами
качества среды, изучают
экологическое законодательство РФ, приобщаются к научно-исследовательской
деятельности в области экологии и рационального природопользования.
Помимо традиционных форм обучения - лекций, практических и
лабораторных работ - для активизации работы студентов проводятся научнопрактические семинары и круглые столы «Мониторинг популяций древесных
растений в урбосреде», «Актуальные вопросы охраны ландшафтов», «Методы
оценки состояние окружающей среды г. Орла» и др. Студенты изучают
принципы работы с экологической информацией, деятельность региональных
природоохранных органов. Такое обучение способствует закреплению и
углублению теоретических основ, обобщению и прочному усвоению учебного
материала, вырабатывает у студентов экологический стиль мышления и
ориентирует их на экологически грамотную профессиональную деятельность в
будущем.
Необходимо упомянуть и о подготовке выпускных квалификационных
работ бакалавров и магистров. Тематика работ достаточно разнообразна и
может касаться следующих вопросов: озеленения и благоустройства объектов
ландшафтной архитектуры, декоративного растениеводства, так и вопросов
рационального использования ландшафтов и их мониторинга. Однако, все эти
работы, вне зависимости от тематики, включают раздел, посвященный
экологическим аспектам той или иной области.
Внедрение углубленного непрерывного экологического образования
способствует
формированию
системы
научных
знаний
о
природе
и
природопользовании, экологической культуры, активной жизненной позиции
по
отношению
к экологическим проблемам
современности,
развитию
профессиональных навыков будущих специалистов в области ландшафтной
архитектуры, а также формирует практические навыки, которые в дальнейшем
54
помогут при решении проблем обеспечения безопасного и устойчивого
взаимодействия человека с природой.
55
ГЛАВА 3. МОДЕЛЬ И УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ЭКОЛОГОБИОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ
ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ЛАНДШАФТНОЕ СТРОИТЕЛЬСТВО»
3.1. Модель и условия реализации эколого-биологической
подготовки студентов, обучающихся по специальности «Ландшафтное
строительство».
Нами была разработана теоретическая модель
подготовки, а также
оценивания качества эколого-биологического компонента
у студентов по
направлению
включала
«Ландшафтное
строительство»,
которая
ряд
компонентов: целевой, методологический, мотивационный, содержательный,
процессуально-деятельностный, оценочно-результативный.

Целевой
компонент
модели
определял
профессиональную
направленность процесса обучения, формирование и развитие необходимых
знаний, умений и навыков, соответствие требованиям ФГОС ВО. В нашем
случае специалист по направлению «Ландшафтное строительство» должен
обладать знаниями, умениями и навыками, способствующими осуществлению
работ по созданию комфортной природной среды.

Методологический
компонент
был представлен
следующими
подходами:
Компетентностный подход к обеспечению качества профессиональной
подготовки специалистов, который обеспечивал овладение обучающимися
ключевыми компетенциями, необходимыми для освоения профессиональных
видов деятельности и являющимися универсальными для любого образования.
При этом компетенция рассматривалась как сочетание знаний, умений и
навыков, которые позволяли достигать профессиональных целей, ставить и
решать профессиональные задачи, а также как образовательный результат,
выражающийся в подготовленности выпускника вуза к быстрой адаптации в
социальной среде.
Деятельностный подход в профессиональной подготовке, посредством
которого были раскрыты характеристики и этапы взаимодействия студентов и
56
педагогического процесса, определена практико-ориентирующая деятельность
обучаемых, способствующая оптимизации современного образования.

Мотивационный
компонент модели формировал и развивал
социально-значимые и профессиональные мотивы, ценностные ориентации
студентов в обучении: приобретение знаний, овладение профессией и др.

Содержательный
компонент
включал
отбор
содержания
общепрофессиональных дисциплин и дисциплин предметной подготовки
федерального
и
национально-регионального
компонентов,
которые
обеспечивали достижение социально значимых целей, требований ФГОС ВО.

Процессуально-деятельностный компонент определял совместную
деятельность преподавателя и студента посредством реализации методов,
форм, средств обучения, направленных на профессиональную подготовку
студентов.

Оценочно-результативный
компонент
предусматривал
использование результатов тестирования как средства оценивания компонентов
профессиональной компетентности (профессиональной подготовки) и уровней
качества профессиональной подготовки студентов.
Качество профессиональной подготовки как результат осуществляемого в
вузе образовательного процесса, характеризующееся таким компонентом как
когнитивный, определялось с помощью педагогических тестов.
Основными условиями реализации эколого-биологической подготовки
специалиста по направлению «Ландшафтное строительство» являются:

1) создание специальной образовательно-воспитательной среды;

2) разработка новой педагогической технологии, позволяющей
изучать, практически решать проблему качества эколого-биологической
подготовки;

3) разработка структуры и содержания дифференцированных,
вариативных модулей, а также средств оценивания качества экологобиологической подготовки специалиста по направлению «Ландшафтное
строительство»;
57
Педагогический эксперимент проводился в 2015-2017 уч.гг. в три этапа:
констатирующий, формирующий и итоговый. В эксперименте участвовали
преподаватели кафедры «Ландшафтное строительство» преподаватель и 30
студентов 2 курса.
В ходе исследования в экспериментальной группе по дисциплине
«декоративная дендрология» читались лекции, проводились лабораторные
работы с упором на эколого-биологические понятия, процессы и явления.
Занятия проводились
с привлечением активных форм обучения: лекции-
презентации, кейс-задача, деловая игра, занятие – исследование, круглый стол.
ФОС по дисциплине создавались с учетом компетентностного подхода,
была разработана шкала оценивания каждого этапа изучения дисциплины (см.
п.3.2.).
В ходе констатирующего этапа эксперимента выявлялся уровень
профессиональной подготовки студентов.
Тестирование показало низкий
уровень эколого-биологической подготовки студентов – будущих специалистов
по направлению «Ландшафтное строительство» как контрольной, так и
экспериментальной группы (таблица 1).
Таблица 1. Результаты тестирования студентов 2 курса, обучающихся по
направлению «Ландшафтное строительство»
Показатели
Констатирующий
Формирующий этап
этап
КГ
Чел
ЭГ
%
.
Отлично
Чел
КГ
%
.
-
-
Чел
ЭГ
%
.
2
6,7
Чел
КГ
%
.
2
Итоговый этап
6,7
Чел
ЭГ
%
.
4
13,
Чел
.
2
6,7
6
2
3
Хорошо
8
26,
14
7
Удовлетворительно
20
66,
2
6,6
10
7
13
7
Неудовлетворительн
46,
43,
3,3
18
60
0
11
3
16
3
1
33,
53,
3
2
6,7
36,
21
7
6
8
26,
15
50
0
3
1
7
-
%
0
2
6,7
-
58
о
Средний балл
3,2
3,6
3,4
4,0
3,4
4,1
Успеваемость
93,4
96,7
93,3
100
93,3
100
Целью формирующего этапа эксперимента стала разработка и апробация
условий реализации теоретической модели
преподавания и оценивания
качества профессиональной подготовки обучающихся 2 курса по направлению
«Ландшафтное строительство» на основе фонда оценочных средств.
В ходе исследования установлено, что профессиональная деятельность
обучающихся по направлению «Ландшафтное строительство» востребует, а
профессиональная подготовка должна обеспечить собственно экологические и
биологические умения, которые сформированы на основе системы экологобиологических понятий и их эколого-биологического содержания. Данная
система включает следующие опорные понятия: «экологические группы
древесных растений», «рациональное природопользование», «жизненные
формы», «онтогенез», «аллелопатия».
Уровни сформированности эколого-биологических умений, имевшихся у
студентов во время проведения эксперимента, представлены в таблице 1.
На примере дисциплины «декоративная дендрология», показано, что
студенты экспериментальной группы хорошо усваивают понятия экологобиологической направленности, овладевают понятиями и терминами, способны
творчески мыслить и решать важные эколого-биологические задачи в
дальнейшей своей деятельности.
По
мере
изучения
дисциплины
«Декоративная
дендрология»
и
систематического применения тестирования как средства оценивания качества
профессиональной
подготовки
студентов
наблюдался
стабильный
рост
среднего балла когнитивного компонента профессиональной компетентности
(знаний, умений и навыков). Анализ результатов констатирующего и итогового
тестирования показал, что такое увеличение в экспериментальной группе
составило 0,5 (от 3,6 до 4,1) балла; в контрольной группе – только 0,2 (от 3,2 до
3,4) балла (таблица 1).
59
3.2. Фонд оценочных средств по дисциплине «Декоративная
дендрология»
Структура фонда оценочных средств однотипна и включает следующие
разделы:
1. Перечень компетенций с указанием этапов их формирования в
процессе освоения образовательной программы
2. Описание показателей и критериев оценивания уровня приобретенных
компетенций на различных этапах их формирования
3. Типовые контрольные задания или иные материалы, необходимые для
оценки знаний, умений, навыков и (или) опыта деятельности, характеризующих
этапы формирования компетенций в процессе освоения образовательной
программы и шкалы их оценивания
4. Методические материалы, определяющие процедуры оценивания
знаний, умений, навыков и (или) опыта деятельности, характеризующих этапы
формирования компетенций
Таблица 2 . Перечень компетенций с указанием этапов их формирования
в процессе освоения образовательной программы
Код
контролируемо
й компетенции
(или ее части)
и ее
Контролируемые разделы
(темы) дисциплины
(результаты по разделам)
Уровни
Наименование оценочного
средства
освоения
компетенци
Текущий
Промежуто
и
контроль
чная
формулировка
аттестация
способностью
Дендрология. Краткая
использовать
история.
(вопросы
основные
Основы экологии
самоконтроля),
законы
древесных растений.
защита
Вопросы к
естественнонау
Таксономические единицы
лабораторных
экзамену/
чных
в систематике растений.
работ
дисциплин
в Общая характеристика
профессиональн отдела Голосеменные.
ой деятельности
Характеристика отдела
Пороговый
Повышенны
й
Устный опрос
для
зачету
Устный опрос
(вопросы
для
самоконтроля),
60
(ОПК-1)
Покрытосеменные
защита
лабораторных
работ,
выполнение
тестовых/
контрольных
работ
Высокий
Устный опрос
(вопросы
для
самоконтроля),
защита
лабораторных
работ,
выполнение
тестовых/
контрольных
работ, участие
в
активных
формах
обучения)
готовность
к Класс саговниковые,
выполнению
работ
гинковые, гнетовые.
архитектуры
Подклассы Магнолииды,
защита
лабораторных
Гамамелидиды
и Подклассы Дилленеиды,
мониторинга их Розиды, Астериды
для
самоконтроля),
объектах Ранункулиды,
ландшафтной
Устный опрос
(вопросы
по Класс хвойные.
инвентаризации
на
Пороговый
работ
Повышенны
й
Устный опрос
(вопросы
для
состояния (ПК-
самоконтроля),
5);
защита
Вопросы к
экзамену/зач
ету
лабораторных
работ,
выполнение
тестовых/
контрольных
61
работ
Высокий
Устный опрос
(вопросы
для
самоконтроля),
защита
лабораторных
работ,
выполнение
тестовых/
контрольных
работ, участие
в
активных
формах
обучения)
Таблица 3. Описание показателей и критериев оценивания уровня
приобретенных компетенций на различных этапах их формирования
Код
Критерии в соответствии с уровнем освоения ООП
контролируем
пороговый (базовый)
повышенный
высокий
Технологии
ой
(удовлетворительно)
(хорошо)
(отлично)
формирования
компетенции
55-69 баллов
70-84 баллов
85-100 баллов
способностью
Знает:
использовать
систематику,
достаточной
морфобиологические
систематику,
основные
законы
и
в
целом Знает:
дисциплин в
на Лекции
и
систематику,
экологические ские
изучаемых
видов особенности
дендрофлоры
и
их изучаемых
и
мере высоком уровне лабораторные
занятия
экологические морфобиологические морфобиологиче
естественнонау особенности
чных
в Знает:
с
использование
и м активных и
экологические
интерактивных
видов особенности
приёмов
профессиональ видовое разнообразие; дендрофлоры и их изучаемых видов обучения.
ной
особенности
деятельности
естественной
(ОПК-1)
видовое
и разнообразие;
интродуцированной
особенности
древеснокустарниково
естественной
й
флоры
России,
дендрофлоры
их
и Самостоятельн
видовое ая работа.
разнообразие;
и особенности
Средней интродуцированной
древеснокустарнико
естественной
и
интродуцирован
62
географического
вой флоры Средней ной
распространения
и России,
древеснокустарн
хозяйственного
географического
использования видов
распространения
иковой
флоры
и Средней России,
хозяйственного
географического
использования видов распространения
и
хозяйственного
использования
видов
Умеет: с помощью Умеет:
Умеет:
преподавателя
самостоятельно
самостоятельно
определять древесные определять
растения;
определять
подбирать древесные растения; древесные
древесные
с подбирать
растения;
определенными,
древесные растения подбирать
биологическими,
с
экологическими,
биологическими,
выбор
декоративными
экологическими,
древесных
и
определенными, обосновывать
характеристиками для декоративными
растений
различных
определенными,
условий характеристиками
произрастания
для
с
различных биологическими,
условий
экологическими,
произрастания
декоративными
характеристикам
и для различных
условий
произрастания
Владеет.
в
целом Владеет: в
Владеет: на
профессиональной
достаточной
высоком уровне
терминологией;
мерепрофессиональн
профессиональн
классификацией
ой терминологией;
ой
древесных
по
растений, классификацией
отношению
основным
к древесных растений,
по отношению к
терминологией;
классификацией
древесных
63
экологическим
основным
растений, по
факторам
экологическим
отношению к
факторам
основным
экологическим
факторам
готовность
к Знает:
выполнению
работ
методы
некоторые
и
перечень
лабораторные
методов и
занятия
приемов
использование
охраны и
м активных и
мониторинга
интерактивных
состояния
приёмов
естественной и
обучения.
интродуцирова
Самостоятельн
кустарниковой
нной древесно-
ая работа.
флоры России
кустарниковой
и методы
мониторинга
основные
и
приемы
охраны
и на объектах состояния
ландшафтной
Лекции
приемы Знает:
по охраны
инвентаризаци
Знает: весь
и
мониторинга
естественной
и состояния
архитектуры и интродуцированной
естественной
мониторинга
интродуцированной
их
древесно-
и
состояния кустарниковой флоры древесно-
(ПК-5);
России
и
с
флоры России
Умеет: с помощью
Умеет:
Умеет:
преподавателя
самостоятельно
самостоятельно
отбирать и оценивать
отбирать
растительный
оценивать
оценивать
материал
растительный
растительный
кустарниковой флоры
материал древесно-
материал
для
кустарниковой
древесно-
древесноозеленения
и
для
отбирать
и
различных
флоры
кустарниковой
архитектурно-
озеленения
флоры
ландшафтных
различных
озеленения
объектов
архитектурно-
различных
ландшафтных
архитектурно-
объектов
ландшафтных
для
объектов
Владеет:
в
целом Владеет:
в Владеет:
на
методикой
достаточной
мере высоком уровне
инвентаризации
методикой
методикой
древесно-
инвентаризации
инвентаризации
64
кустарниковой
древесно-
древесно-
растительности
на кустарниковой
кустарниковой
объектах
растительности
на растительности
ландшафтной
объектах
на
архитектуры
ландшафтной
ландшафтной
архитектуры
архитектуры
объектах
Типовые контрольные задания или иные материалы, необходимые для
оценки знаний, умений, навыков и (или) опыта деятельности,
характеризующих этапы формирования компетенций в процессе освоения
образовательной программы и шкалы их оценивания
В этот раздел входят задания для итогового контроля по дисциплине
(вопросы к зачету /экзамену), а также задания для текущего контроля знаний:
среди них кейс-задача, круглый стол, деловая игра, вопросы к контрольным
работам, а также комплект тестовых заданий (см. приложение).
Методические материалы, определяющие процедуры оценивания знаний,
умений, навыков и (или) опыта деятельности, характеризующих этапы
формирования компетенций
Основным критерием оценки знаний является способность обучающийся
самостоятельно работать с изучаемыми объектами, применять полученные
знания практически, уметь интерпретировать и анализировать полученные
результаты. Важным критерием также является способность самостоятельно
разбираться в современной литературе по декоративной дендрологии, в том
числе зарубежной.
Роль преподавателя в учебном процессе смещается в сторону управления
познавательным процессом, своевременной модернизации дисциплины и ее
содержимого, консультированию обучающихся и др.
Проведение лекций в проблемной форме и дискуссии способствует
развитию мышления обучающихся, привлечению их к активной работе на
занятиях, мотивированному получению знаний по теме и самостоятельному
или групповому (мозговой штурм) поиску решения проблемы.
В организации учебного процесса важную роль играет контроль за
65
самостоятельной работой обучающихся. В ходе работы с обучающимися среди
различных форм контроля предложены тестирование, реферат- презентация,
кейс задача и т.д..
В
процессе
обучения
обучающийся
должен
выполнить
восемь
лабораторных работ, выполнить контрольную/тестовую работу, пройти
собеседования по 4 модулям:
1) Дендрология. Экология и систематика древесных растений. Общая
характеристика отдела Голосеменных;
2): Основные классы Голосеменных. Их характеристика
3): Общая характеристика отдела Покрытосеменные. Характеристика
подклассов Магнолииды, Ранункулиды, Гамамелидиды
4): Характеристика подклассов Дилленииды, Розиды, Астериды
Промежуточная
аттестация обучающегося проводится по результатам
проверки на зачете и экзамене уровня усвоения им учебной дисциплины. Зачет
и экзамен проводится устно. Кроме того, по спорным вопросам проводится
собеседование с преподавателем.
Зачет проводится в форме собеседования по вопросам, которые
выдаются заранее.
На экзамене от обучающегося требуется ответить на вопросы, состоящие
из 3 частей – теоретической («на знание»), практической («на умение»), на
владение латинскими названиями декоративных деревьев и кустарников. Если
такое деление не содержится в самой формулировке вопроса, то всегда
подразумевается: обучающийся должен быть готов проиллюстрировать на
конкретном примере теоретическое положение, знание которого он хочет
продемонстрировать.
Таким образом, любой ответ должен в обязательном порядке содержать
три составляющие: а) формулировки определений понятий и теоретических
посылок,
и
б)
фактические
примеры,
иллюстрирующие
приводимые
положения; в) владения основных названий декоративных древесных растений
на латинском языке.
66
Написание и представление письменной работы (реферат, участие в
активных формах обучения) не является полным основанием для вынесения
оценки, но учитывается преподавателем. В любом случае обучающийся должен
продемонстрировать глубокое знание вопроса, изложенного в письменной
работе, и быть готовым поддержать дискуссию с преподавателем по теме
работы.
Реферат - презентация должен содержать в себе информацию, полностью
раскрывающую тему, излагаемую обучающимся в течение 5-7 минут.
Презентация должна состоять не менее чем из 10-15 слайдов. Основной
текст сопровождается иллюстрациями, схемами и таблицами. Не стоит вносить
в тело презентации весь доклад, а только цифры, понятия, термины и пр.,
сложные для запоминания или содержащие в себе ключевую информацию. В
презентации обязательно наличие титула, на котором отражено название темы
доклада, курс, группа, ФИО докладчика. Тест и иллюстрации сопровождаются
ссылками, а в конце презентации дается список используемой литературы. В
случае возникновения затруднений в выполнении работы, обучающийся может
обратиться на кафедру за получением устной консультации. презентацию.
Обучающийся
должен
продемонстрировать
уверенное
владение
лексическим аппаратом данной дисциплины – дать ясное и точное определение
всех использованных в ответе терминов и понятий, показать их происхождение
и развитие в истории науки, привести примеры использования.
Основным методом оценки знаний обучающихся является применяемая
во время обучения бально-рейтинговая система. Учебный материал разделяется
на логически завершенные части (модули), после изучения которого
предусматривается
аттестация
в
форме
контрольной
работы,
теста,
коллоквиума. Каждый модуль включает обязательные виды работ – лекционные
и лабораторные занятия, домашние самостоятельные работы. Качество работы
обучающегося в рейтинговой системе оценивается в баллах, оценка является
накопительной (сумма балов дает рейтинг каждого учащегося) и используется
для структурирования системной работы обучающегося в течение всего
67
периода обучения. По семестровым результатам проводится вычисление
рейтинговой оценки, которая складывается из баллов по текущему, рубежному
и итоговому контролю.
Перечень учебных заданий и их бальная оценка
Качество
полученных
обучающегося
знаний
осуществляется
с
применением дифференцированной балльной оценки. Максимально за работу в
семестре обучающийся может набрать 100 баллов.
При этом действует следующая дифференцированная шкала бальной
оценки:
Типовая
бальная
0-54
55-69
70-84
85-100
оценка
Зачет
Экзамен
Не зачтено
Зачтено
Не
удовлетворительно
Удовлетворительно
Хорошо
Отлично
Перечень видов аттестации:
Основные баллы по результатам текущего контроля знаний ≤ 60 баллов
- посещение лекционных и лабораторных занятий – до 5 баллов,
-отчет по модулю по 20 баллов за каждый модуль;
- отчет по лабораторным работам – 5 баллов.
-выполнение контрольной работы/тестовых заданий - 10 баллов
Дополнительные баллы по результатам самостоятельной работы и
участия в активных формах обучения ≤ 25 баллов
- защита реферата и подготовка презентаций – 15 баллов
- участие в занятиях, проводимых в активной форме – 10 баллов
Поощрительные
баллы
по
результатам
научно-исследовательской
творческой работы ≤ 15 баллов
- публикация статей ≤ 5 баллов;
- выполнение индивидуальных творческих заданий ≤ 10 баллов.
Итоговый зачет/экзамен – 15 баллов
68
и
Итого 100 баллов.
Результаты
3.3.
опытно-экспериментальной
работы
по
формированию готовности студентов направление подготовки 35.03.10
«Ландшафтное строительство».
На
основе
комплексного
изучения
результатов
констатирующего
эксперимента и с учетом полученных данных разработана программа
формирующего эксперимента. В соответствии с этой программой была
апробирована в образовательном процессе
Орловского государственного
аграрного университета имени Н.В. Парахина.
Во время формирующего эксперимента исследовательская работа
проводилась в рамках единого эксперимента.
В науке принято считать, что проведение параллельного эксперимента с
отбором идентичных групп при разделении их на экспериментальную и
контрольную наиболее эффективно и доказательно.
Трудности проведения подобного эксперимента для настоящего научного
исследования обусловлены определенными факторами.
Во-первых, специфика организации учебного процесса в вузе (деление
студентов - бакалавров на подгруппы; небольшая наполняемость групп
некоторых отделений факультета).
Во-вторых,
образовательную
некоторые
дисциплины
не
входят
в
основную
программу, но может быть внесена в вариативную часть
ООП по решению вуза как дисциплина по выбору. Однако это проблематично
из-за неготовности преподавателей к такого рода деятельности.
В связи с обозначенными проблемами выбор контрольной группы
затруднен.
Именно поэтому считаем, что в исследованиях, подобных настоящему,
необходимо проводить линейный эксперимент с доказательством гипотезы,
исходя их трех схем: единственного различия, сопутствующих изменений и
единственного сходства.
Целью
формирующего
эксперимента
являлась
апробация
модели
69
формирования
профессиональной готовности студентов «Ландшафтной
архитектуры» к осуществлению посредством контекстно - деятельностной
технологии обучения, а также проверка и корректировка выявленных
педагогических условий эффективности формирования указанной готовности.
Эмпирической базой данного этапа опытно-экспериментальной работы
явились
студенты
государственного
инженерно-строительного
аграрного
университета
института
имени
Н.В.
Орловского
Парахина
по
направлению «Ландшафтное строительство».
Выбор
методов
исследования
был
осуществлен
на
основании
теоретических исследований. В качестве основных методов выделены
следующие: анкетирование, интервьюирование. педагогическое наблюдение,
анализ продуктов учебной деятельности студентов (тестовые задания,
терминологические диктанты, коллективные творческие проекты, рефераты).
изучение опыта, педагогическое тестирование, различные методы изучения
коллективных явлений и количественные методы в педагогике.
Формирующий эксперимент предусматривал организацию
образовательного процесса в вузе с применением разработанной контекстно деятельностной технологии обучения, в рамках которой реализовывались
педагогические условия эффективности использования современных методов
обучения.
Формирующий эксперимент состоял из трех взаимосвязанных этапов
(мотивационный, познавательно-деятельностный, интегративно-творческий),
которые были определены в соответствии с технологическими этапами
реализации контекстно - деятельностной технологии обучения.
Для
определения
динамики
сформированное
всех
компонентов
готовности, на каждом из этапов экспериментальной работы определялся
уровень сформированное готовности.
Для
подтверждения
надежности
и
достоверности
результатов
сравнительного эксперимента посчитали целесообразным провеет до начала
изучения дисциплины входное тестирование с целью определения исходного
70
уровня
готовности
студентов
экспериментальной
группы.
Входное
тестирование рассматривалось не только как изучение актуального состояния
готовности студентов на начало формирующего эксперимента, но и как их
самооценка готовности, которая могла бы быть завышенной, поскольку
студенты знали, что будут обучатся с использованием современной технологии.
Входное тестирование на определение исходного уровня готовности
обеспечило возможность сравнения результатов как поэтапного, так и
начального
и
итогового
уровней
готовности.
Результаты
входного
тестирования представлены в таблице 4.
Таблица 4. Распределение студентов по уровням готовности до начала
эксперимента.
Критерии
Уровни
Баллы
Мотивационный
высокий
средний
низкий
высокий
средний
низкий
высокий
средний
низкий
высокий
средний
низкий
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
Когнитивный
Операционнодеятельностый
Рефлексивнооценочный
Экспериментальная группа
Входное тестирование
Количество
Количество
респондентов в
респондентов
абс.
в%
1
11
48
0
4
56
0
3
57
1
2
57
2
18
80
0
7
93
0
5
95
2
3
95
Результаты определения общей готовности студентов к восприятию и
использование новых технологий, выражаемые в % отношении представлены в
диаграмме 1 и таблице 5.
71
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
Мотивационный
Когнитивный
Операционнодеятельностый
низкий
средний
высокий
низкий
средний
высокий
низкий
средний
высокий
низкий
средний
высокий
0
Рефлексивнооценочный
Диаграмма 1. Уровень сформированности готовности студентов до начала
формирующего эксперимента.
Обозначенные
выше
проблемы
и
трудности
подтверждаются
эмпирическими данными, полученными в ходе второго этапа констатирующего
эксперимента.
Таблица
использованию
5.
Распределение
новых
студентов
современных
по
уровням готовности
технологий
на
первом
к
этапе
формирующего эксперимента.
Критерии
Уровни
Баллы
Мотивационный
высокий
средний
низкий
высокий
средний
низкий
высокий
средний
низкий
высокий
средний
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
Когнитивный
Операционнодеятельностый
Рефлексивнооценочный
Экспериментальная группа
Входное тестирование
Количество
Количество
респондентов в абс. респондентов в %
12
35
13
11
10
39
6
19
35
10
18
20
58
22
18
17
65
10
32
58
17
30
72
низкий
1
32
53
Таким образом, можно считать подтвержденным, что выявленные во
время констатирующего эксперимента проблемы и трудности в формировании
готовности студентов объективно существует, т.к. входное тестирование до
начала формирующего эксперимента подтвердило не высокий уровень
сформированности готовности по всем критериям. Это свидетельствует о том,
что подавляющее большинство студентов экспериментальной группы осознают
значимость РО и его реализации в профессиональной деятельности.
На первом этапе формирующего эксперимента основной целью было
развитие к устойчивой мотивации к использованию новых технологий. Тем не
менее, сформированность готовности оценивать по всем критериям, опираясь
на их показатели.
В качестве контрольного среза на данном этапе эксперимента было
проведено анкетирование, тестирование студентов, проанализированы текущие
работы. Результаты представлены в таблице 6.
Таблица
6.
Уровень
сформированности
компонентов
готовности
студентов до начала формирующего эксперимента (в баллах).
Экспериментальная
Мотивационный
Когнитивный
группа
Студенты (120)
51
42
Операционно-
Рефлексивно-
деятельностый
оценочный
40
36
Диаграмма 2. Уровень сформированности компонентов готовности студентов
73
70
60
50
40
30
20
10
Мотивационный
Когнитивный
Операционнодеятельностый
низкий
средний
высокий
низкий
средний
высокий
низкий
средний
высокий
низкий
средний
высокий
0
Рефлексивнооценочный
Средний балл уровня сформированности компонентов готовности
студентов с использованием в обучении современной технологии обучения
99% балла и по сравнению с уровнем до начала формирующего эксперимента
получил.
Из анализа представленных данных видно, что до начала первого этапа
формирующего
эксперимента
высокий
уровень
мотивации,
а
также
рефлексивной составляющей готовности наблюдался у 80%. В конце первого
этапа высокий уровень знаний отмечен у 90%.
Низкий уровень по мотивационному критерию отмечен до эксперимента
у 15 - 20 %.; по когнитивному критерию до эксперимента у 16%; по
операционно- деятельностному критерию 10% и 8% по рефлексивнооценочному. Как видим, на низком уровне сформированности готовности
осталось значительно меньше студентов, чем до изучения дисциплины по
выбору.
После эксперимента низкий уровень от 0 до 2 - 3%. Эти факты можно
объяснить возросшей активностью к процессу обучения студентов на основе
74
современной технологии обучения, которая инициировала их активность и
вызвала рост интереса к учению.
Для оценки предполагаемых результатов выдвинем две гипотезы: (нулевую
(НО),
согласно
которой
уровень
сформированное
профессиональной
готовности у студентов, обучающихся по направлению «Ландшафтное
строительство» отличается незначительно до формирующего эксперимента и
на первом этапе формирующего эксперимента, и гипотезу (Н1), согласно
которой уровень готовности у будущих специалистов к развивающему
обучению на первом этапе формирующею эксперимента отличается от уровня
готовности до формирующего эксперимента.
Проверка достоверности полученных результатов была осуществлена с
использованием критерия Стьюдента для связных (парных) выборок.
Выводы:
1. Эколого-биологическая
подготовка
студентов
по
специальности
«Ландшафтное строительство» является обязательным компонентом
формирования профессиональных компетенций
2. Эколого-биологические материалы в учебном процессе активизируют
познавательную деятельность студентов
3. Эколого-биологическая подготовка решает проблему в подготовке
специалистов в области рационального использования природной среды
и формирует экологическую грамотность
75
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Исследование показало, что современные требования, предъявляемые к
высшему образованию, требуют глобальной переработки всей образовательной
среды. Что касается направления подготовки «Ландшафтное строительство»,
то в связи с усилением внимания к экологизации всей системы образования,
необходимо усилить формирование эколого-биологического мировоззрения
студентов инженерно-технических направлений, выпускники которых смогут
использовать полученные знания и умения в своей профессиональной
деятельности.
Несомненно,
что
от
их
экологической
грамотности
и
компетентности будет зависеть состояние окружающей среды и рациональное
использование природных ресурсов.
В этой связи можно заключить:
-эколого-биологическая
подготовка
студентов
обязательная
для
формирования профессиональных компетенций и это подтверждается ФГОС
ВО,
где
имеется
целый
блок
компетенций
эколого-биологической
направленности, которые должны быть сформированы.
-эколого-биологическая
подготовка
активизирует
познавательную
деятельность учащихся, через оригинальные формы обучения такие как: ке1сзадачи, круглые стола, деловые игры и т.д.
- эколого-биологическая подготовка
студентов решает проблему
окружающей среды и рационального использования природных ресурсов,
поскольку основная цель профессии «Ландшафтное строительство» создавать
комфортную природную среду.
76
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Федеральный закон об образовании в Российской Федерации ( от 21.12.
2012) – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174 –
Дата обращения: 05.04.2017
2.Кох, М. Н. Методика преподавания в высшей школе: учебное пособие /
М. Н. Кох, Т. Н. Пешкова. – Краснодар: Куб ГАУ, 2011. – 150 с.
2. Харламов, И.Ф. Педагогика. – М.: Гардарики, 1999. – 520 с.
3. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / [сост. М. Ю.
Бабанский ; авт. вступ. ст. Г. Н. Филонов, Г. А. Победоносцев, А. М. Моисеев ;
авт. коммент. А. М. Моисеев]; Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1989. –
558
4. Скаткин, М. Н., Совершенствование процесса обучения. – М., 1971 200с.
5. 1 Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М.:
Педагогика, 1987. – 156 с.
6. 5. Демьянков, Е.Н. Мир растений: задачи, дополнительные материалы:
6 кл. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004 – 160c.
7. Артюшина, И. А. Бинарное ведение лекции как форма интерактивного
взаимодействия в проблемном информационном поле: / И. А. Артюшина //
Специальное образование. – 2008. – № 10. – С. 43–45.
8. Жиляев, А. А. Психологические особенности подготовки и проведения
семинарских и практических занятий / А. А. Жиляев // Инновации в
образовании. – 2004. – № 3. – С. 139–152.
9. Фалина, И. Н. Методические принципы реализации учебного курса в
формате смешанного обучения / И. Н. Фалина, М. Н. Мохова // Вестник
Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование. – 2005. – №
2. – С. 9–37.
10.
Каныгин,
Ю.И.,
Яковенко,
Ю.И.
Введение
в
социальную
когнитологию.— Киев: Наукова думка, 1992. –152с.
11. Прохоров, А.В., Рузин, В.Д. Метаморфозы научного исследования в
77
эпоху экранной культуры / НИИ культуры.— М., 1991.— 42 с.
12.
Колин, К.К. Информационное неравенство — новая проблема //
Международное сотрудничество.— М., 1999.— № 4.
13. Дубровский, Е.Н. Информационно-обменные процессы-факторы
социального развития // Проблемы социальной информатики.— М.: Союз,
1999.— Вып. 2.— С. 1-69.
14.
Соколова,
И.В.
Социальная
информатика
(социологические
аспекты).— М.: Союз, 1999.— С. 1—208.
15 Проблемы информационно-психологической безопасности / И-т
психологии РАН.— М., 1996.— С. 1-98.
16.
Концепция формирования и развития единого информационного
пространства России и соответствующих государственных информационных
ресурсов // Межотраслевая информационная служба.— М., 1995.— № 3.
17. Колин, К.К. Наука и образование: проблема интеграции // «Alma
mater» (Вестник высшей школы).— М., 1999.— № 6— С. 17-29.
18. Колин, К.К. Информатика на пороге XXI века // Системы и средства
информатики: Сб. научных трудов.— М.: Наука, 1999.— Вып. 9.— С. 56-66.
19. Демьянков, Е.Н. К вопросу об экологизации и интеграции
естественно-научного образования в высшей школе. / Е.Н. Демьянков //
Сборник естественно-научное образование: методология, теория и методика.
Часть 1. Санкт-Петербург: Изд-во «ТЕССА», 2005. – С.56-59.
20. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего
образования по направлению подготовки 35.03.10 «Ландшафтная архитектура»
(уровень высшего образования бакалавриат). Зарегистрировано в минюсте
России 27.03.2015 № 36598).
21. А.И. Ковешников, Е.Н. Демьянков, Ж.Г. Силаева «Система
экологической
подготовки
студентов
–
бакалавров,
обучающихся
по
направлению «Ландшафтная архитектура» / Биологическое и экологическое
образование студентов и школьников: актуальные проблемы и пути их
решения: материалы III международной научно-практической конференции,
78
посвященной 230-летию отечественной методики обучения биологии и 75летию со дня рождения методиста-биолога Е.С. Пекер. 9-10 февраля 2016.
Самара: СГСПУ, 2016. С. 79-82.
22. Силаева Ж.Г., Ковешников А.И., Демьянков Е.Н.
экологическое
образование
студентов,
обучающихся
по
«Непрерывное
направлению
«Ландшафтная архитектура» / Ученые записки Орловского государственного
университета. Серия «Гуманитарные и социальные науки». – Орёл. Изд-во
ФГБОУ ВО ОГУ имени И.С. Тургенева. - 2016. - №1 (70). - С.311-312.
79
ПРИЛОЖЕНИЕ
Кейс-задача
по дисциплине «Декоративная дендрология»
Задание (я):
1. Определите форму крон и тип ветвления различных видов древесных
растений городского парка/сквера/бульвара г.Орла (на примере 5-10 видов).
Заполните таблицу.
Таблица.
Характеристика древесных насаждений……(наименование)
Название
растений
Характеристика кроны
форма
рисунок
Тип ветвления Жизненность
2. Оценить жизненность древесных насаждений (шкала жизненности и
методика её оценки выдается преподавателем) парка, сквера, бульвара.
2. Сделать вывод. Разработать профилактические мероприятия по сохранению
(восстановлению) исследуемых насаждений.
80
Деловая (ролевая) игра
по дисциплине: «Декоративная дендрология»
1 Тема (проблема): Подбор декоративных древесных растений для
различных типов посадок.
2 Концепция игры: целью является приобретение практических навыков
подбора видов древесных растений при проектировании озеленительных
устройств. Правильность подбора ассортимента определяется с учетом
следующих условий: а) заданных типов посадок; б) типов посадочного
материала; в) соответствия природных условий района проектирования и
экологических свойств отбираемых древесных растений; г) взаимной
совместимости видов в смешанных группах и массивах. Оценкой правильности
подбора видов является их устойчивость и долговечность, обеспечение
ожидаемого эффекта в декоративных насаждениях.
Работа выполняется в порядке последовательного осуществления
отдельных ее этапов, обеспечивающих подбор видов, из которых можно
создать надежные, долговечные декоративные композиции древесных
растений. При этом следует учитывать природные условия и древокультурное
районирование места проектирования, экологическую обстановку на объекте
(загазованность и запыленность воздуха, засоренность почвы и наличие в ней
вредных химических соединений) и биологическую совместимость видов.
Задание включает: а) место объекта - один из городов РФ ; б) вариант
набора типов посадок (элементов композиции), для которых следует подобрать
ассортимент видов и форм (прил. 2); в) указание количества повторностей
(вариантов) каждого типа посадок.
Составление характеристики заданного района. Характеристика
района проектирования начинается с оценки географического его положения и
описания природных условий. Последние определяются по таким показателям
как климат (режим тепла, влаги, ветров) и оценка степени его
континентальное™, рельеф и почвы.
Указанная информация может быть взята как из списка рекомендованной
литературы (1, 2, 9, 17, 19, 21, 25), так и из иных достоверных источников. При
этом в тексте раздела должна быть ссылка на источник информации.
В конце раздела указывается название и номер древокультурного района
по схеме А.И. Колесникова и И.И. Галактионова и др., по которым в основном
и осуществляется подбор ассортимента видов.
Первичный подбор ассортимента растений в соответствии с заданием
81
и распределение по типам посадок
Подбор видов и форм древесных растений для озеленения выполняется с
учетом указанных выше условий, охватывающих как почвенно-климатические,
природные, так и экологические особенности и декоративные свойства самих
растений. Первым этапом является составление списка видов, пригодных для
выполнения проектного задания в указанном географическом районе. Список
составляется в виде таблицы (прил. 4), где наряду с жизненной формой
указываются и типы посадок, для которых данный вид пригоден. Основным
источником для подбора ассортимента используются справочники двух типов.
Подбор видов для аллейных, групповых и прочих посадок за
исключением смешанных массивов и крупных смешанных групп производится
по таблице (прил. 5) в книге А.И. Колесников и приложения (с. 290-307) И.И.
Галактионова. При этом учитывается пригодность вида для данного
древокультурного района и заданного типа посадки. Допускается пользование
местной краеведческой и иной литературы.
При составлении списков ассортимента для смешанных массивов и
крупных смешанных групп руководствуемся общепризнанным мнением о более
высокой устойчивости и долговечности массивов, формируемых на базе
аборигенных (местных) видов древесных растений и местных лесных
биогеоценозов. Наиболее ценные и декоративные местные растения можно
использовать наряду с экзотами и для других типов посадок.
Материал в таблице располагается в алфавитном порядке русских
видовых названий, независимо от источника его поступления (справочника).
Объем его может быть различным, однако достаточным для разработки 2-3-х
вариантов по каждому заданному типу посадки, т.е. включать не менее 40-50
видов.
При наличии особых условий на объекте проектирования (повышенная
загазованность воздуха, засоренность, засоленность почвы, необходимость
создания специального эффекта на территории лечебных учреждений и т.п.)
рекомендуется учитывать и эти требования при подборе пород
Краткая характеристика декоративных типов посадок в
соответствии с заданным вариантом
А. Подбор видов и составление схем размещения для смешанных
крупных групп и массивов
Ассортимент для смешанных крупных групп и массивов подбирается
преимущественно из местных видов с учетом их взаимной совместимости. Для
придания проектируемым объектам большей выразительности допускается
включение небольшого количества (до 5%) декоративных экзотов. В процессе
82
работы рекомендуется использовать литературу (7, 13, 14, 16, 20), а также прил.
4.
Принятое решение о видовом составе группы (массива) оформляется в
виде таблицы, включающей список видов, жизненную форму, размеры и долю
участия каждого вида (в % к общему составу) в группе или массиве. Таблица
сопровождается текстом, где дается обоснование выбора каждого вида. Группа
(массив) изображаются на рисунке в двух плоскостях: в вертикальном плане
(разрезе) и в проекции на плоскость, как это принято в озеленении. При этом
группа изображается полностью, а массив - в виде фрагмента такой величины,
чтобы там разместились и виды, предусмотренные в минимальном количестве.
Количество таблиц и рисунков в тексте должно соответствовать числу
заданных вариантов каждого типа посадки.
Б. Подбор видов для чистых посадок и малых групп
При подборе ассортимента для мелких смешанных групп и чистых
посадок основное внимание уделяется экологической приспособленности вида
к условиям района проектирования и его декоративным свойствам.
Происхождение вида (местное или интродуцированное) и его совместимость с
высаживаемыми по соседству большого значения не имеют, и их следует
принимать во внимание лишь для объектов с особо трудными экстремальными
условиями произрастания, где древесная растительность находится на пределе
возможности существования (Крайний Север и др.).
Видовой состав растений для данных типов посадок подбирается и вся
работа выполняется в той же последовательности, как это описано выше, в
предыдущем разделе.
3. Роли:
- администрация города N, которая разрабатывает задание и проводит
экспертизу отчетов (проектов);
- фирмы - исполнители, ландшафтные архитекторы (по 5 человек);
4 Ожидаемый (е) результат (ы):
отчет о выполненной работе
оформляется в виде рукописи, его следует иллюстрировать рисунками и
схемами проектируемых типов посадок. Рисунки допускаются в цветном и
черно-белом исполнении. На экспертное заключение исполнители готовят
презентации. Эксперты-заказчики изучают отчеты. Затем в конце проводится
экспертиза проектов администрацией города N, в результате которой заказчики
должны указать сильные и слабые стороны проектов, делаются замечания,
путем голосования выбирается лучший проект и подводятся итоги.
83
Вопросы для коллоквиумов, собеседований по дисциплине
«Декоративная дендрология»
Модуль 1: Дендрология. Экология и систематика древесных растений.
Общая характеристика отдела Голосеменных
1. Жизненные формы древесных растений.
2. Экологические факторы, экологическая реакция древесных растений,
экологические свойства.
3. Группы экологических факторов, факторы абиотической и биотической
среды.
4. Каковы экологические группы древесных растений по отношению к свету.
5. Каковы экологические группы древесных растений по отношению к теплу.
6. Каковы экологические группы древесных растений по отношению к почве.
7. Что вкладывается в понятия «жаростойкость», «морозоустойчивость»,
«холодостойкость», «зимостойкость» и «заморозкоустойчивость».
8. Каково влияние рельефа на жизнь древесных растений и формирование
древесной растительности.
9. Что называют ареалом ботанического вида, какие выделяют типы ареалов?
10.Какие виды называют эндемичными, реликтовыми и викарирующими?
11.Общая характеристика отдела Голосеменные
12.Цикл развития Голосеменных.
13.Систематика Голосеменных.
Модуль 2: Основные классы Голосеменных. Их характеристика
1. Класс Саговниковые
2. Класс Гинковые
3. Класс Гнетовые
4. Класс Хвойные. Общая характеристика.
5. Семейства Таксодиевые, Кипарисовые, Тиссовые
6. Семейство сосновые. Общая характеристика
7. Род Пихта
8. Род Ель
9. Род Лиственница
10. Род Сосна
11. Род Кедр
12. Род Лжетсуга. Род Тсуга.
84
Модуль 3: Общая характеристика отдела Покрытосеменные.
Характеристика подклассов Магнолииды, Ранункулиды, Гамамелидиды
1. Общая характеристика отдела Покрытосеменные. Значение.
2. Классы однодольных и двудольных растений. Филогения покрытосеменных
(по А.Л. Тахтаджяну).
3. Подкласс Магнолииды. Общая характеристика. Систематика.
4. Семейство Магнолиевые.
5. Семейство Лимонниковые.
6. Семейство Лавровые.
7. Подкласс Ранункулиды Общая характеристика. Систематика.
8. Семейство Барбарисовые
9. Семейство Лютиковые
10. Подкласс Гамамелидиды. Общая характеристика. Систематика.
11. Семейство Платановые
12. Семейство Самшитовые
13. Семейство Ильмовые
Модуль №4: Характеристика подклассов Дилленииды, Розиды, Астериды
1. Подклассы Дилленииды. Общая характеристика. Систематика.
2. Семейства Пионовые, Ивовые.
3. Семейства Актинидиевые, Липовые.
4. Подкласс Розиды. Общая характеристика. Систематика.
5. Семейства Розоцветные, Мимозовые, Бобовые, Цезальпинивые.
6. Семейства Рутовые, Анакардиевые, Кленовые, Конскокаштановые
7. Семейства Кизиловые, Бересклетовые, Лоховые, Крушиновые
8. Подкласс Астериды. Общая характеристика. Систематика.
9. Семейства Маслиновые, Жимолостные, Калиновые
10.Семейства Бузиновые, Бигониевые.
85
Комплект заданий для контрольной работы
по дисциплине: «Декоративная дендрология»
Тема: Морфология и экология древесных растений. Основные классы
отдела «Голосеменные».
Вариант 1
1. Жизненные формы древесных растений.
2. Классы Саговниковые, Гинковые и Гнетовые.
Вариант 2
1. Экология растений и экологические факторы.
2. Класс Хвойные. Общая характеристика.
Вариант 3
1. Онтогенез древесных растений. Основные этапы.
2. Семейства Таксодиевые, Кипарисовые и Тисовые.
Вариант 4
1. Что называют ареалом ботанического вида, какие выделяют типы ареалов?
2. Семейство Сосновые. Род ель, род пихта.
Вариант 5
1. Каковы экологические группы древесных растений по отношению к теплу,
воде?
2. Семейство Сосновые. Род Лиственница, Род кедр
Вариант 6
1. Каковы экологические группы древесных растений по отношению к свету,
почве?
2. Семейство Сосновые. Род Сосна, Род Тсуга.
Вариант 7
1. Фенологическое развитие древесных растений. Фенофаза. Фенодата.
2. Общая характеристика отдела «Голосеменные». Особенности морфологии,
экологии и систематика.
Тема: Общая характеристика Порытосеменных. Систематика. Ключевые
семейства.
Вариант 1
86
Общая характеристика отдела Покрытосеменные. Значение.
Подкласс Магнолииды. Общая характеристика.
Вариант 2
1.
Классы
однодольных
и
двудольных
растений.
Филогения
покрытосеменных (по А.Л. Тахтаджяну).
2.
Семейства Барбарисовые, Платановые, Самшитовые, Ильмовые.
Вариант 3.
1. Подкласс Розиды. Общая характеристика
2. Семейства Крушиновые, Виноградовые, Лоховые, Маслиновые.
1.
2.
Вариант 4.
1. Подкласс Дилленеиды. Общая характеристика
2. Семейства Кленовые, Конскокаштановые, Кизиловые, Бересклетовые
Вариант 5.
1. Подкласс Астериды. Общая характеристика.
2. Семейства Пионовые, Ивовые, Актинидиевые, Липовые.
Вариант 6.
1. Подкласс Ранункулиды. Общая характеристика
2. Семейства Гортензиевые, Крыжовниковые, Розоцветные
Вариант 7.
1. Подкласс Гамамелидиды. Общая характеристика
2. Семейства Бобовые, Цезальпинивые, Рутовые, Анакардиевые.
87
Перечень дискуссионных тем для круглого стола
по дисциплине: «Декоративная дендрология»
1. Видовой состав хвойных древесных растений в ландшафтной
архитектуре г. Орла.
2.Устойчивость древесных насаждений в урбанизированной среде на
примере г.Орла.
4. Интродукция древесных растений современное состояние и перспективы.
5. Деревья и кустарники – индикаторы загрязнения окружающей среды.
6. Ассортимент лиственных древесных растений
в ландшафтной
архитектуре г. Орла.
88
Темы рефератов
по дисциплине «Декоративная дендрология»
1. Из истории развития дендрологии.
2. Влияние позитивных и негативных воздействий человека на древесную
растительность.
3. Виды древесных пород занесенных в Красную книгу России.
4. Виды древесных пород занесенных в Красную книгу Орловской области.
5. Жизненные формы Сосновых. Роль в образовании лесов.
6. Характеристика и хозяйственное значение видов деревьев – важнейших
образователей группы светлохвойных формаций лесов России.
7. Характеристика и хозяйственное значение видов деревьев – важнейших
образователей группы темнохвойных формаций лесов России.
8. Виды древесных растений занесены в Красную книгу России.
9. Виды хвойных интродуцентов России, получившие наиболее широкое
распространение в городском озеленении.
10. Применение хвойных древесных пород России в народном хозяйстве.
11. Виды-лесообразователи групп формаций мелколиственных лесов.
12. Виды-лесообразователи групп формаций широколиственных лесов.
13. Плодовые древесные растения.
14. Виды древесных пород занесенных в Красную книгу Орловской области.
15. Общая характеристика семейства Березовые, роды и виды
распространенные на территории России.
16. Общая характеристика семейства Буковые, роды и виды распространенные
на территории России.
17. Общая
характеристика
семейства
Ореховые,
роды
и
виды
распространенные на территории России
18. Общая характеристика семейства Ивовые, роды и виды распространенные
на территории России.
19. Морфологические особенности и экологические свойства рода Тополь.
Важнейшие виды тополей России.
20. Общая
характеристика
семейства
Липовые,
роды
и
виды
распространенные на территории России.
21. Общая характеристика семейства Розоцветные, роды и виды
распространенные на территории России.
22. Общая
характеристика
семейства
Кленовые,
роды
и
виды
распространенные на территории России.
89
23. Общая характеристика семейства Крушиновые, роды и виды
распространенные на территории России.
24. Общая характеристика семейства Конскокаштановые, роды и виды
распространенные на территории России.
25. Виды древесных растений, используемых в ландшафтной архитектуре.
26. Виды древесных растений, используемых в полезащитном лесоразведении.
Их морфологические особенности и экологические свойства.
27. Виды лиственных деревьев и кустарников, интродуцированные в Россию,
наиболее широко используемые в озеленении.
90
Комплект тестов (тестовых заданий)
по дисциплине «Декоративная дендрология»
Выберите правильный ответ.
1. Дендрология – это наука, изучающая:
а) лесные растения;
б) лесные растительные сообщества;
в) древесные растения;
г) взаимоотношения между деревьями и кустарниками.
2. К древесным относятся многолетние семенные растения различных
систематических групп, основным признаком выделения которых является:
а) размер растений;
б) одревеснение клеточных оболочек;
в) многократность и обильность цветения;
г) видоизменение побегов и листьев.
3. Жизненная форма растений – это:
а) результат дифференциации растений по их размерам в лесу;
б) отражение их образа жизни, приспособленности к условиям среды;
в) отражение конкурентных отношений между растениями в лесу;
г) результат приспособления к произрастанию в лесных условиях.
4. У древесных растений принято выделять следующие основные группы
жизненных форм:
а) лианы, кустарнички, кустовидные деревья, деревья садового типа;
б) деревья, кустарники, лианы, кактусы, кустарнички;
в) полукустарники, деревья, кустарнички, лианы, кустарники;
г) кустарники, деревья розеточного типа, полукустарнички, лианы.
5. Деревья по их размерам принято подразделять на группы:
а) деревья первой и второй величины, карлики и гиганты;
б) карлики, деревца, деревья первой и второй величины;
в) особо крупные, кустовидные, деревья первой и второй величины;
г) особо крупные, деревья первой, второй и третьей величины.
6. Жизненная форма дерево преобладает у древесных растений:
а) тропиков; б) тайги; в) лесостепи; г) горных лесов.
7. В тундре и в высокогорьях у древесных растений преобладающей
жизненной формой является:
а) кустарник; б) дерево; в) кустарничек; г) полукустарничек.
8. К полукустарникам относятся:
а) карликовые растения;
б) невысокие кустарники и кустарнички;
в) растения живого напочвенного покрова в лесу;
г) растения, у которых одревесневает лишь базальная часть стебля.
9. Интродукция растений – это:
а) адаптация растений к новым условиям;
б) деятельность человека по выращиванию растений в ботанических садах;
в) способность растения стихийно, без содействия человека, расселяться по
планете;
г) деятельность человека по культивированию в конкретном естественноисторическом районе растений, ранее здесь не произраставших.
10. Под акклиматизацией растений понимается:
а) способность интродуцентов стихийно, без содействия человека,
внедряться в естественные растительные сообщества региона культивирования;
б) адаптация интродуцированных растений к природноклиматическим условиям региона культивирования;
в) деятельность человека по выращиванию растений в ботанических
садах;
г) деятельность человека по культивированию растений вне пределов
области их естественного произрастания.
11. Спонтанное внедрение интродуцента в естественные растительные
сообщества региона культивирования является свидетельством:
а) планомерной деятельности человека по культивированию экзотов;
б) высшей степени акклиматизации растений, их натурализации;
в) изменения генотипа растений;
г) изменения характера хозяйственной деятельности человека в лесу.
12. Интродукционная деятельность человека может оцениваться:
а) только положительно;
б) только отрицательно;
в) как положительно, так и отрицательно;
г) как подлежащая полному запрету.
13. Натурализация интродуцентов может быть оценена положительно:
а) когда интродуцент занимает свободную экологическую нишу;
б) когда интродуцент по своим хозяйственным признакам явно уступает аборигенным видам;
в) когда интродуцент вытесняет второстепенные виды в лесных сообществах;
г) когда интродуцент легко скрещивается с близкородственными аборигенными видами.
16. Распределение растительности на планете определяется:
92
а) взаимоотношениями растений, животных, грибов и микроорганизмов;
б) особенностями сочетания эдафических и биотических факторов;
в) закономерным распределением на планете тепла и количества выпадающих осадков;
г) характером рельефа и высотой над уровнем моря.
17. К растениям со сплошными ареалами относятся:
а) Hippophaе rhamnoides; б) Populus nigra;
в) Abies sibirica; г) Pentaphylloides fruticosa.
18. Прерывистый, или дизъюнктивный, ареал имеют:
а) Pinus sibirica; б) Betula pendula;
в) Acer platanoides; г) Hippophaе rhamnoides.
19. К эврихорным видам относятся:
а) Pinus pityusa; б) Picea orientalis;
в) Populus tremula; г) Taxus baccata.
20. Эндемичными видами являются:
а) Pinus pityusa и Taxus cuspidatа;
б) Ulmus laevis и Quercus robur;
в) Betula pendula и Betula pubescens;
г) Picea obovata и Pinus pumila.
21. Викарирующими видами являются:
а) Pinus sibirica и Pinus cembra;
б) Acer platanoides и Acer negundo;
в) Elaeagnus angustifolia и Elaeagnus argentea;
г) Quercus robur и Quercus mongolica.
22. К абиотическим экологическим факторам относятся:
а) климатические, орографические и зоогенные;
б) фитогенные, антропогенные и эдафические;
в) орографические, климатические и эдафические;
г) эдафические, антропогенные и климатические.
23. Из всей совокупности экологических факторов, воздействующих на
древесные растения, ярко выраженный формообразующий характер имеет:
а) тепло; б) свет; в) почва; г) рельеф.
24. Светолюбивыми древесными растениями являются:
а) Abies nephrolepis и Tilia cordata;
б) Fagus orientalis и Abies sibirica;
в) Thuja occidentalis и Pinus sibirica;
г) Pinus sylvestris и Larix gmelinii.
25. Среди древесных растений нашей страны зимостойкими являются:
а) Alnus glutinosa и Fraxinus excelsior;
93
б) Juglans regia и Fagus orientalis;
в) Castanea sativa и Pinus pallasiana;
г) Picea obovata и Larix gmelinii.
26. При интродукции сибирских видов древесных растений в более
мягкие климатические условия Центральной Европы многие из них:
а) растут лучше, чем у себя на родине;
б) теряют свою зимостойкость;
в) натурализируются и вытесняют местные виды;
г) являются промежуточными хозяевами заболеваний аборигенных видов.
27. Примерами незаморозкоустойчивых видов дендрофлоры нашей
страны являются:
а) Picea obovata и Abies sibirica;
б) Pinus sylvestris и Larix sibirica;
в) Betula pendula и Larix gmelinii;
г) Populus tremula и Alnus incana.
28. Гигрофиты – растения:
а) сухих местообитаний;
б) средних по степени увлажнения местообитаний;
в) водные;
г) влажных местообитаний.
29. К мезогигрофитам относятся:
а) Quercus robur и Acer tataricum;
б) Pinus mugo и Juglans regia;
в) Betula pendula и Abies sibirica;
г) Betula pubescens и Padus avium.
30. Примерами ксерофитов являются:
а) Betula pubescens и Padus avium;
б) Pinus koraiensis и Syringa vulgaris;
в) Pinus sylvestris и Elaeagnus angustifolia;
г) Alnus glutinosa и Rosa acicularis.
31. Примером древесного растения, у которого особенно часто наблюдается
гуттация, является:
а) Populus tremula; в) Salix caprea;
б) Salix fragilis; г) Sorbus aucuparia.
32. Увеличение концентрации СО2 в воздухе содействует:
а) усилению активности фотосинтеза;
б) угнетению подроста под пологом леса;
в) снижению активности фотосинтеза;
г) усилению потребления кислорода при дыхании.
94
33. Примерами олиготрофов являются:
а) Pinus sylvestris и Pinus banksiana;
б) Populus nigra и Populus tremula;
в) Quercus robur и Pinus pumila;
г) Alnus glutinosa и Lonicera tatarica.
34. К олиготрофам относятся растения:
а) известковых почв;
б) плодородных почв;
в) избыточно увлажненных почв;
г) малоплодородных почв.
35. К псаммофитам относятся растения:
а) плодородных почв; б) щелочных почв;
в) песков; г) кислых почв.
36. Примерами эутрофов являются:
а) Pinus sylvestris и Pinus banksiana;
б) Populus nigra и Populus tremula;
в) Betula nana и Pinus pumila;
г) Alnus glutinosa и Fraxinus excelsior.
37. К группе эдафических факторов относятся:
а) климатические;
б) орографические;
в) механический состав и плодородие почв;
г) свет и высота над уровнем моря.
38. К микотрофным видам относятся растения:
а) плодородных почв;
б) имеющие на корнях азотфиксирующие клубеньки;
в) кислых почв;
г) с микоризой на корнях.
39. Азотфиксирующие клубеньки образуются на корнях древесных
растений в результате:
а) симбиоза с грибами;
б) симбиоза с водорослями и грибами;
в) симбиоза с микроорганизмами;
г) срастания микоризы и корней бобовых.
40. В результате симбиоза грибов и древесных растений на корнях
последних:
а) образуется микориза;
б) формируется ризосфера;
в) образуются азотфиксирующие клубеньки;
95
г) развивается якорная система.
41. Примерами облигатных микотрофных видов являются:
а) Malus baccata и Viburnum lantana;
б) Fagus orientalis и Larix sibirica;
в) Betula pendula и Populus tremula;
г) Alnus incana и Corylus avellana.
42. Факультативные микотрофные виды в урбанизированных условиях:
а) могут нормально существовать без микоризы;
б) не могут нормально существовать без микоризы;
в) образуют только эктотрофную микоризу;
г) образуют только эндотрофную микоризу.
43. Азотфиксирующие клубеньки имеются на корнях:
а) Betula pendula и Populus tremula;
б) Elaeagnus angustifolia и Alnus incana;
в) Syringa vulgaris и Pinus mugo;
г) Quercus robur и Tilia cordata.
44. Физиологическое взаимодействие древесных растений в сообществе
проявляется:
а) в форме срастания корневых систем растений одного вида;
б) в форме охлестывания одного вида другим;
в) в форме конкуренции за свет;
г) в создании благоприятных условий роста живому напочвенному
покрову.
45. Ежегодные данные наблюдений за сезонным развитием растений
оформляются:
а) в форме журнала;
б) в виде фаз наступления тех или иных сезонных изменений;
в) в виде фенологических спектров;
г) в форме календаря.
46. Границы биогеоценозов в природе определяются границами:
а) урочища; б) географического региона;
в) популяции; г) фитоценоза.
47. Современные голосеменные представлены:
а) только древесными растениями;
б) многолетними древесными и травянистыми растениями;
в) древовидными хвощами, папоротниками и древесными растениями;
г) крупными травянистыми растениями.
48. Голосеменные во флоре России представлены следующими классами:
а) Cycadopsida и Pinopsida;
96
б) Gnetopsida и Pinopsida;
в) Ginkgoopsida и Bennettitopsida;
г) Pinopsida и Ginkgoopsida.
49. Основным признаком подразделения семейства Pinaceae на трибы
является:
а) наличие или отсутствие укороченных побегов;
б) строение шишек;
в) продолжительность периода созревания шишек;
г) количество хвоинок на укороченных побегах.
50. Виды древесных растений, у которых имеются укороченные побеги,
относятся к родам:
а) Picea и Abies; б) Pinus и Larix;
в) Juniperus и Taxus; г) Tsuga и Thuja.
51. Шишки созревают в течение двух вегетационных периодов у следующих
видов:
а) Thuja occidentalis и Picea pungens;
б) Larix gmelinii и Abies nephrolepis;
в) Juniperus communis и Pinus mugo;
г) Larix decidua и Abies nordmanniana.
52. Шишки по созревании рассыпаются у следующих видов:
а) Juniperus communis и Pinus strobus;
б) Thuja occidentalis и Picea ajanensis;
в) Larix gmelinii и Pinus sibirica;
г) Cedrus deodara и Abies nordmanniana.
53. Семенные чешуйки шишек на конце имеют утолщенный щиток,
апофиз, у следующих видов:
а) Pinus mugo и Pinus peuce;
б) Picea obovata и Larix leptolepis;
в) Cedrus deodara и Juniperus communis;
г) Abies sibirica и Picea glauca.
54. «Озимь» имеется у видов древесных растений, относящихся к роду:
а) Picea; б) Larix; в) Pinus; г) Abies.
55. По пять хвоинок на укороченных побегах у следующих видов:
а) Pinus sylvestris и Pinus pallasiana;
б) Cedrus deodara и Thuja occidentalis;
в) Pinus pumila и Pinus strobus;
г) Larix sibirica и Picea obovata.
56. На два подрода, Haploxylon и Diploxylon, подразделяются виды рода:
а) Larix; б) Pinus; в) Picea; г) Abies.
97
57. Семена находятся в ложкообразном углублении крыла у видов рода:
а) Picea; б) Larix; в) Pinus; г) Abies.
58. К дальневосточным видам относятся:
а) Picea orientalis и Platycladus orientalis;
б) Picea ajanensis и Pinus koraiensis;
в) Picea glauca и Pinus peuce;
г) Picea abies и Pinus mugo.
59. К североамериканским видам относятся:
а) Pinus peuce и Picea ajanensis;
б) Pinus mugo и Picea abies;
в) Pinus banksiana и Thuja occidentalis;
г) Pinus pumila и Abies nephrolepis.
60. Хвоя располагается по три хвоинки в мутовке у следующего вида:
а) Pinus sylvestris; б) Larix sibirica;
в) Pinus pumila; г) Juniperus communis.
61. Шишкоягоды имеются у видов древесных растений, относящихся
к роду:
а) Thuja; б) Larix; в) Juniperus; г) Sequoia.
62. Очередное листорасположение присуще древесным растениям,
относящимся к роду:
а) Acer; б) Lonicera; в) Viburnum; г) Betula.
63. Супротивное листорасположение присуще древесным растениям,
относящимся к роду:
а) Acer; б) Betula; в) Tilia; г) Salix.
64. Простые цельные листья присущи следующим видам древесных
растений:
а) Betula pendula и Lonicera xilosteum;
б) Sorbaria sorbifolia и Viburnum opulus;
в) Quercus robur и Sambucus racemosa;
г) Acer Ginnala и Rosa acicularis.
65. Простые лопастные листья присущи следующим видам древесных
растений:
а) Syringa vulgaris и Berberis vulgaris;
б) Ulmus laevis и Tilia cordata;
в) Quercus robur и Acer campestre;
г) Corylus avellana и Swida alba.
66. Сложные непарноперистые листья присущи следующим видам
древесных растений:
а) Caragana frutex и Acer tataricum;
98
б) Caragana arborescens и Alnus glutinosa;
в) Acer mono и Acer platanoides;
г) Maackia amurensis и Sambucus racemosa.
67. Сложные парноперистые листья присущи следующим видам древесных
растений:
а) Caragana frutex и Caragana arborescens;
б) Sambucus racemosa и Rosa acicularis;
в) Sorbaria sorbifolia и Acer negundo;
г) Sorbus aucuparia и Robinia pseudoacacia.
68. Двудомными древесными растениями являются:
а) Tilia cordata и Ulmus laevis;
б) Hippophaе rhamnoides и Salix viminalis;
в) Ribes aureum и Caragana frutex;
г) Ulmus pumila и Frangula alnus.
69. К древесным растениям, цветы которых имеют редуцированный
околоцветник, относятся:
а) Rosa acicularis и Padus avium;
б) Acer platanoides и Ribes nigrum;
в) Tilia cordata и Spiraea media;
г) Betula nana и Alnus incana.
70. К древесным растениям, плоды которых заключены в плюску, относятся:
а) Fagus orientalis и Quercus robur;
б) Betula pendula и Populus tremula;
в) Acer negundo и Acer mono;
г) Padus virginiana и Sorbus aucuparia.
71. В семействе Salicaceae род Populus отличается от видов рода Salix тем,
что:
а) это анемофильные растения;
б) виды данного рода представлены деревьями и кустарниками;
в) плоды видов данного рода имеют плюску;
г) плоды видов данного рода снабжены крылышком.
72. Лет тополиного пуха является свидетельством:
а) наступления времени цветения тополей;
б) высокой степени поражения деревьев тополевой молью;
в) антропогенного воздействия на атмосферу;
г) фенологической фазы созревания плодов и распространения семян.
73. В семействе Betulaceae род Alnus отличается от остальных тем, что:
а) виды данного рода – энтомофильные растения;
б) соплодия видов данного рода рассыпающиеся;
99
в) на корнях видов данного рода имеется микориза;
г) на корнях видов данного рода имеются азотфиксирующие клубеньки.
74. К дальневосточным видам относятся:
а) Acer platanoides и Acer negundo;
б) Acer mono и Corylus heterophylla;
в) Acer campestre и Corylus avellana;
г) Rhamnus cathartica и Crataegus sanguinea.
75. Плоды крылатые семянки присущи следующим видам:
а) Tilia cordata и Salix alba;
б) Ulmus laevis и Betula pubescens;
в) Corylus heterophylla и Quercus robur;
г) Syringa vulgaris и Euonymus verrucosa.
76. Прицветный кроющий лист, остающийся при плодах и служащий
парусом при их распространении, имеется у видов рода:
а) Corylus; б) Ulmus ; в) Salix; г) Tilia.
77. Основным признаком подразделения семейства Rosaceae на подсемейства является:
а) особенность строения цветов;
б) жизненная форма того или иного вида;
в) особенности строения гинецея и плодов;
г) наличие на корнях азотфиксирующих клубеньков.
78. К роду Euonimus относятся:
а) кустарники; б) кустарнички и кустарники;
в) кустарники и лианы; г) кустарники и небольшие деревья.
79. К роду Frangula относятся:
а) деревья и лианы; б) кустарники и небольшие деревья;
в) лианы и кустарники; г) кустарнички, лианы и деревья.
80. К роду Viburnum относятся:
а) кустарники и деревца; б) кустарники и лианы;
в) лианы и деревья; г) кустарнички и лианы.
100
101
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа