close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Ларина Юлия Владимировна.Особенности наглядно – образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

код для вставки
МИНИС ТЕР С ТВ О ОБРАЗ ОВ АНИlI И НАУКИ Р ОС СI4I;IСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ Б}ОДNtЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖШНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИrI
(ОРЛОВ СКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕнЕВА)
ВЫПУСКНАЯ
ПО
АЛИФИКЛЦИОННАЯ РЛБ ОТЛ
КВ
НаПравлению подготовки 44.03 .02 Психолого-педагогическое
образование
направпенность (профиль) Специальная психология и педагогика
t'ryдента Лариной IОлии Владимировны
шифр 051З06ОБ
IIнститут педагогики и психологии
Тема выпускной квалификационной работы
Особенности наглядно - образного мышления у детей старшего дошкольного
уровня с общим недоразвитием речи 3 уровня
Ларина Юлия Владимировна
:*.ководителъ
] t).
,zа4
зав. кафедрой
--
( 2' ^
Макарова Ольга
В
алентиновна
н*улкова Анастасия Ивановна
Орёл 2017
2
,
:
-
:iItr{CTEPCTBo
оБрАзовАниll и нАуки россиЙскоЙ ФЕдЕрАции
:JЕРАЛЪНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСlIIВГО ОБРАЗОВАНИrI
КОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕ,Г
-.ll.yT педагогики и психоло.""
"""ИИ'С'
ТУРГЕI-IЕВА)
-: J_{pa технологий rrсихолого-педаI.оГического
и специального образования
_,_:авление IIодготовки (специальность)
по направлению
огическое образоватrие
__,]авлеЕность (профиль) Специальная
:_
подготовки 44.0З.O2психолого-
психологияи педагогика
УТВЕРЖ{АЮ:
зАдАниЕ
::нта
на выполНение вьтпУскноЙ квалификационной
работы*
Лариной Юлии Владимировны
:lя, uмя., оmчесlпво)
-_-- шифр 051З06ОБ
_,la особенности нагJIядно
- образного мышлеЕIия у детей с:гаршего дошкольного возраста с
недоразвитием ре.rи 3
уровня
:,,]zt Д€Н? IIриказоМ по
университету от к] 3>> февраля 2017 r. Nр 2-25]
: lк сдачи студентом законченной
работы к 1З > июня 2017 г.
, i:о,-Iные данЕые к
работе: введение, 2 главт,t, список литературы, приJIожения, 89 стр.
- ]JержаЕие ВКР (перечень подлежащих
разработке вопросов): изучение цсихолого* -lI-ических условий сопровожде,ния в
aruprrra.o дошкольного возраста, имеюIцих
:rетей
ДОО
-" не{оразвитие речи З уровня
-;:\I
_
Ра_здел
KoHcy_TlbTaHT
подпись. дата
Задание принял
валентиновна
1е
наименование этапов
1
(Фио)
приняJl к исIIолнению
Ларина Юлия Владимировна
вкр
кАJIЕ
.,
(Фио)
ныи llJIAH
Срок выполнения
этап поисково-теоретический
сентябрь 20lб май2017
2 этап экс
нтальный
сентябрь 20 1 7феврал ь201]
3 этап обобщаюций
март 2017маft20|7
Ларина Юлия Владимировrrа
]IIтель ВКР
оdпuсь)
(Фио)
-:tt_
(поdпuсь)
Макарова Ольга Вzьтентиновна
@ио)
Примечание
ОрловскиЙ ГУ
&ЖY$dýпЛАГИАТ
т&sритЕ cfr ýflтýýннhtм ум{}м
сп рАвкА
о резул ьтатах проверки текстового документа
на наличие заимствований
Проверка выполнена в системе
Антиплагиат.ВУ3
Автор работы
Ларина Юлия Владимировна
Факультет, кафедра,
номер группы
спЁциального,образованиi, tруппафiЗбr,gБ
Тип работы
,Щипломная ра6ота
Название работы
,Щиплом ЛариноЙ Ю.В.
Название файла
,Щиплом ЛаринЬй Ю.В..dосх
П
инсrитР пвда.fоrикиiи:пеихолоrии,'КафСДратgхямоrий;пЁихопоЁа;пеДrrоtичЁскоrо'й
72,9о%
роцент
Процент цитирования
L,l4%
Процент оригинальности
25,gбУо
.Щата
L2:53:27 30 июня 2017г,
проверки
Модуль поиска ЭБС "ЕиблиоРоссика"; ЦйтироЁв_Вие Модуль поиска ЭБС
"Университетская библиотека онлайн"; КоллекцЯяiдиесертациЙ_РГft К:aдекция
е|_IВRДRY;RU; Модуль поисна ЭБС "Дйбукс'l; Модyдь пойсха:ИнfёрнЁт;lМодYлýпоиска
Модули поиска
ЭБС "Лань"; Модуль поиска "ФГБОУ
вOогУ им. И,G.Турrеневаr'; Кольцо,ву3о8
.Qокукина Татьяна Афанасьевна
Работу проверил
ФИО проверяющего
3О саоиr Юtf
Дата подписи
е
#4a-
Подпись проверяюU{еrо
Чтобы убедиться
в подлинности справки,
используйте QR-код, которы
содержит
ссь!лку на отчет.
й
ответ на вопрос, является ли обнаруженное заимствование
корректным, система оставляет на усмотрение проверяюч{его,
предоставленная информация не подлежит использOванию
в коммерческих целях.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
по направлению подготовки 44.03.02Психолого-педагогическое образование
направленность (профиль) Специальная психология и педагогика
студента Лариной Юлии Владимировны
шифр 051306ОБ
Институт педагогики и психологии
Тема выпускной квалификационной работы
Особенности наглядно – образного мышления у детей старшего дошкольного
уровня с общим недоразвитием речи 3 уровня
Студент___________________
Ларина Юлия Владимировна
Руководитель_________________ Макарова Ольга Валентиновна
И.о. зав. кафедрой _____________ Ахулкова Анастасия Ивановна
Орёл 2017
2
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
Институт педагогики и психологии
Кафедра технологий психолого-педагогического и специального образования
Направление подготовки (специальность)по направлению подготовки 44.03.02 психологопедагогическое образование
Направленность (профиль) Специальная психологияи педагогика
УТВЕРЖДАЮ:
И.о.зав. кафедрой/ РОП
_______________ А.И. Ахулкова (подпись)
«__»____________20____г.
ЗАДАНИЕ
на выполнение выпускной квалификационной работы*
студента ______Лариной Юлии Владимировны ____ шифр___051306ОБ _____
(фамилия, имя, отчество)
1.Тема Особенности наглядно – образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи 3 уровня
Утверждена приказом по университету от «13» февраля 2017 г.№ 2-257
2. Срок сдачи студентом законченной работы « 13 » июня2017 г.
3. Исходные данные к работе: введение, 2 главы, список литературы, приложения, 89 стр.
4. Содержание ВКР (перечень подлежащих разработке вопросов): изучение психологопедагогических условий сопровождения в ДОО детей старшего дошкольного возраста, имеющих
общее недоразвитие речи 3 уровня
5. Перечень графического материала 4 таблицы, 6 диаграмм
6. Консультанты по ВКР (с указанием относящихся к ним разделов) не предусмотрены
Раздел
Консультант
Подпись, дата
Задание выдал
Задание принял
Дата выдачи задания« ____ » ___________ 20_____ г.
РуководительВКР_______________Макарова Ольга Валентиновна
(подпись)
(ФИО)
Задание принял к исполнению_______________Ларина Юлия Владимировна
(подпись)
(ФИО)
КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН
Наименование этапов ВКР
Срок выполнения
этапов работы
1 этап поисково-теоретический
сентябрь 2016 май 2017
2 этап экспериментальный
сентябрь 2017февраль2017
3 этап обобщающий
март 2017май 2017
Студент _______________ Ларина Юлия Владимировна
(подпись)
(ФИО)
РуководительВКР_______________Макарова Ольга Валентиновна
(подпись)
(ФИО)
Примечание
3
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ .......................................................................................................................... 4
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НАГЛЯДНООБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III
УРОВНЯ ............................................................................................................................... 8
1.1 Понятие и сущность наглядно образного мышления............................................. 8
1.2 Развитие мышления в онтогенезе ........................................................................... 11
1.3 Особенности наглядно-образного мышления детей с общим недоразвитием
речи 3 уровня .................................................................................................................. 16
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО
МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ
НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ........................................................................ 21
2.1 Организация и проведения исследования ............................................................. 21
2.2 Диагностика наглядно-образного мышления детей с ОНР III уровня на
констатирующем этапе исследования .......................................................................... 21
2.3. Коррекционная работа по развитию наглядно-образного мышления детей с
общим недоразвитием речи 3 уровня........................................................................... 28
2.4. Результаты экспериментального изучения особенностей наглядно-образного
мышления детей с общим недоразвитием речи .......................................................... 41
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ................................................................................................................. 49
ЛИТЕРАТУРА ................................................................................................................... 52
ПРИЛОЖЕНИЕ ................................................................................................................ 59
4
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Один из важнейших вопросов детской
психологии – вопрос о развитии мышления. Посредством мышления происходит
познание ребенком окружающего мира во всех его связях и закономерностях. На
современном этапе развития педагогической теории и практики особое внимание
уделяется переосмыслению концептуальных подходов к обучению и воспитанию
детей
с
особыми
образовательными
потребностями
и
совершенствованию
содержания их обучения в целях повышения эффективности коррекционного
воздействия. Одним из условий осуществления этого процесса является учет
возрастных закономерностей и специфических особенностей развития детей с
различными отклонениями в развитии. Исследователями в области коррекционной
педагогики
отмечается,
что
среди
детей
с
особыми
образовательными
потребностями большую группу составляют дети с речевыми нарушениями, среди
которых выделяются дети с общим недоразвитием речи (ОНР).
Проблема развития мышления детей рассматривалась в работах Л.С.
Выготского (1976), А.В. Запорожца (1964), А.А. Катаевой (1991), А.Н. Леонтьева
(1983), Ж. Пиаже (1997), Н.Н. Поддьякова (1997), С.Л. Рубинштейна (1989), Е.А.
Стребелевой (1991), Д.Б. Эльконина (2001) и многих других.
В дошкольном возрасте особенно благоприятные условия создаются для
развития образных форм познания, в том числе и наглядно-образного мышления, в
процессе которого ребенок решает задачи в плане представлений, без участия
практических действий. Наглядно-образное мышление играет исключительно
важную роль в све те будущего обучения ребенка в школе, так как на его основе
создаются предпосылки для развития понятийного мышления (Ж. Пиаже (1997),
Л.А. Венгер (1985), А.В. Запорожец (1964), Н.Н. Поддьяков (1997) и др.).
В формировании высших психических функций у ребенка как личности речь
играет исключительную, ни с чем несравнимую роль. Выполняя функцию общения
5
ребенка с взрослым, она является базой для развития мышления; обеспечивает
возможность планирования и регуляции поведения ребенка, организации всей его
психической жизни, влияет на развитие личности в целом. В трудах Л.С.
Выготского (1976) отмечается, что единство мышления и речи возникает в
результате развития и является характерным для человеческой интеллектуальной
деятельности.
В исследованиях Л. А. Венгера, В.С. Мухиной (1988) доказано, что к началу
школьного обучения (6-летний возраст) у детей на основе речи формируются
зачатки понятийного, словесно-логического мышления. Идея тесной взаимосвязи
мышления и речи получила свое развитие в научных исследованиях.
В работах Р.И. Лалаевой (2004), В.И.
Лубовского (1978), О.Н. Усановой
(2011), Р.А. Беловой-Давид (2011) показаны особенности детей с общим
недоразвитием речи, в том числе отмечается недоразвитие наглядно-образного
мышления.
Подчеркивается,
что
количественные
показатели
развития
невербального интеллекта у этих детей колеблются преимущественно в пределах от
нормы до низкой границы нормы. Несформированность некоторых знаний и
недостаточность самоорганизации речевой деятельности влияет на процесс и
результат мыслительной деятельности детей, поэтом у необходимо вести
специальную работу, направленную на развитие у детей с речевыми нарушениями
наглядно-образного и словесно-логического мышления во время логопедических
занятий.
Однако
в
настоящее
время
вопрос
оказания
квалифицированной
педагогической помощи данной категории детей по формированию у них мышления
является
малоразработанным.
На
логопедических
занятиях
в
основном
осуществляется речевое развитие дошкольников, в то время как развитию
мышления уделяется недостаточно внимания. Актуальность данной проблемы и ее
недостаточная разработанность и определили выбор темы данной работы.
Цель исследования: выявить особенности наглядно – образного мышления у
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
6
Объект исследования: мышление детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня.
Предмет исследования: особенности наглядно – образного мышления у
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Гипотеза исследования: составленные занятия по формированию наглядно –
образного мышления, учитывают особенности данной категории детей и
способствуют повышению эффективности коррекционной работы.
Задачи исследования:
1. Анализ научно – методической литературы по проблеме исследования.
2. Определить уровень наглядно – образного мышления у детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием III уровня и у детей с речевым
развитием в норме.
3. Выявить особенности наглядно – образного мышления у детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
4. Составить занятия направленные на формирование наглядно образного
мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3
уровня.
Методы исследования подбирались с учетом цели, задач и гипотезы
исследования:
•
теоретический анализ психологической, педагогической,
психолингвистической отечественной и зарубежной литературы; изучение
медико-психолого-педагогической документации детей: личные дела, протоколы
психолого-медико-педагогической комиссии, речевые карты;
•
эмпирические методы: беседы с логопедами, воспитателями;
•
наблюдение за детьми на занятиях, в процессе обследования и в игровой
деятельности; анализ продуктов деятельности детей;
•
и
экспериментальные методы: разработка и проведение констатирующего
обучающего
экспериментов,
сформированности
недоразвитием речи;
направленных
наглядно-образного
мышления
на
определение
дошкольников
с
уровня
общим
7
•
количественный и качественный анализ результатов исследования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что, материалы
исследования могут дополнить теорию и методику развития наглядно-образного
мышления дошкольников с общим недоразвитием речи.
База исследования:МБДОУ "Детский сад комбинированного вида номер
63»г. Орел.
Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка используемой литературы и приложений.
8
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ
1.1 Понятие и сущность наглядно образного мышления
Важнейшим условием умственного развития ребенка дошкольного возраста
является формирование и обогащение наглядных форм. согласно н.н лоддьякову,
наглядно-образное мышление «характеризуется тем, что решение определённых
задач может осуществлено ребёнком в плане представлений без участия
практических действий и т.д.» (1977, с. 133). Являясь ранней формой, нагляднообразное мышление имеет ярко выраженную проблемную направленность и
целесообразный характер. почву для его развития подготавливают достижения
наглядно-действенного мышления.
Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и
отношениями, которые можно познать непосредственно при помощи ощущений и
восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение в видимом
пространстве тел), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать
лишь опосредованно и благодаря обобщению, т. е. посредством мышления [8].
Мышление - это опосредованное и обобщенное отражение действительности
вид умственной деятельности, заключающийся в познании сущности вещей и
явлений, закономерных связей отношений между ними и [3].
Первая особенность мышления - его опосредованный характер. то, что не
может познать прямо, непосредственно, познает косвенно он, человек
опосредованно: одни свойства другие, неизвестное - через известное через.
мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения,
восприятия, представления, и на ранее приобретенные теоретические знания.
косвенное познание и познание опосредованное есть [5].
9
Вторая особенность мышления - его обобщенность. обобщение как познание
общего и существенного в объектах действительности возможно потому что все
свойства этих объектов связаны с другом друг. общее существует и проявляется в
отдельном лишь, конкретном.
Обобщения выражают посредством речи моменты, языка. словесное
обозначение относится не только к отдельному объекту, но и к целой группе
сходных объектов также. обобщенность также присуща и образам (даже
восприятиям и представлениям). там она всегда ограничена наглядностью но. слово
же позволяет обобщать безгранично [17].
Функция мышления - расширение границ познания путем выхода за пределы
чувственного восприятия. мышление позволяет с помощью умозаключения то, что
не дано в восприятии непосредственно раскрыть.
По. с. л рубинштейну, всякий мыслительный процесс является актом,
направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в
себя и условия цель. в большинстве случаев для задач необходима некоторая
теоретических обобщенных знаний база решения. решение задачи предполагает
привлечение имеющихся знаний в качестве и методов решения средств уже [6].
В зависимости от того, какое место в мыслительном процессе занимает слово
образ и действие, как они соотносятся между собой, три вида мышления выделяют:
конкретно-действенное или практическое, конкретно - образное и абстрактное. эти
виды мышления выделяются еще и на основании особенностей задач - практических
и теоретических [8].
Наглядно-действенное мышление - вид мышления, опирающегося на
непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе с
предметами действий. вид этого мышления направлено на решение задач в условиях
производственной, конструктивной, организаторской и иной практической
деятельности людей. характерными особенностями наглядно-действенного
мышления делает ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям,
частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование
10
пространственными образами и схемами умение быстро переходить от
размышления к действию и обратно.
Наглядно-образное мышление - мышления, характеризующийся опорой на
представления и образы вид; функции образного мышления связаны с
представлением ситуаций и изменений в них, которые человек в результате своей
деятельности, преобразующей ситуацию получить хочет. очень важная особенность
образного мышления - установление непривычных, невероятных сочетаний
предметов и свойств их. в отличие от наглядно - действенного мышления при
наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа [7].
Наглядно-образное мышление имеет огромное значение во всех областях
человеческой деятельности, начиная от решения бытовых вопросов кончая самыми
сложными отраслями науки и. этому способствует возможность придать форму
наглядного изображения и таким отношениям вещей, которые сами по себе
невидимы. так, в физике при помощи объемных моделей изображают отношение
элементов атомного ядра. различного рода графики изображают функциональные
зависимости, сложение и многое другое мощность. в этих случаях образы
приобретают чисто условный характер [10].
Способность к использованию в мышлении модельных образов, которая
начинает складываться у детей трех - четырех лет, становится в старшем
дошкольном возрасте основой понимания различных отношений предметов,
позволяет детям усваивать обобщенные знания и применять их при решении новых
мыслительных задач. эта способность проявляется, в частности, в том, что дети
легко и быстро понимают схематические изображения, предлагаемые взрослыми, и
с успехом пользуются ими. начиная с пяти лет дошкольники даже без специального
объяснения понимают что такое план комнаты, и пользуясь в плане, находят в
комнате спрятанный предмет отметкой. они хорошо узнают предметы на
схематических изображениях, успешно - пользуются схемой пути и т. п. [3].
Словесно-логическое мышление направлено в основном на нахождение
общих закономерностей в природе и человеческом обществе отражает общие связи
11
и отношения, оперирует главным образом понятиями широкими категориями, а
образы, представления в нем играют вспомогательную роль.
Все вида мышления тесно связаны с другом друг три. у многих людей в
одинаковой мере развиты наглядно-действенное, наглядно-образное, словеснологическое мышление, но в зависимости от характера задач, которые человек
решает на первый план выступает то один, то другой, то третий вид мышления [7].
Для решения наглядно-образных задач требуется взаимосвязанное
функционирование многих структурных компонентов. к ним следует отнести
восприятие, целенаправленные практические действия, мысленное оперирование
образами памяти и воображения, образную антиципацию - создание предваряющего
образа объекта, который должен и т.д. результатом решения. по мнению н.в.
яшковой, способность к воссозданию мысленной модели будущего решения в
образной форме - существенный показатель уровня сформированности наглядного
мышления.(1988, с. 19). для ряда наглядных задач необходимо предвосхищение
результата в словесной форме.
Работа наглядного мышления совершается посредством операций анализа,
синтеза, сравнения, отвлечения, обобщения и конкретизации в наглядно-образном
плане.
1.2 Развитие мышления в онтогенезе
При нормальном развитии у ребенка уже на втором году жизни начинают
формироваться умения практически анализировать и синтезировать предметы и
пользоваться орудиями в качестве средств достижения цели (наглядно-действенный
уровень). затем дети постепенно осваивают выполнение мыслительных операций не
только посредством практических действий с предметами, но и без манипуляций с
ними - на основе восприятия предметов в наглядной ситуации (наглядно-образный
уровень). на этом уровне речь самого ребенка все активнее включается в процесс
мышления и взрослых. благодаря ее организующей роли ребенок обретает
способность к абстрагированию различных признаков предметов и к их
объединению на основе общих свойств. следующим достижением наглядно-
12
образного мышления ребенка становится понимание различных наглядно
воспринимаемых зависимостей, таких, как отношения целого и часть, того или
иного свойства в сериационном ряду выраженности степень разная.
У нормально развивающихся детей наглядное мышление, как правило, уже
сформировано к началу школьного обучения и затем продолжает участвовать в
процессе дальнейшего развития их понятийного мышления.
Развитие мышление начинается в младенческом возрасте и в течение первого
года жизни, формирование мышления идет независимо от функции речи по своим
собственным законам [1].
Основным развития мышления детей является целенаправленное воспитание
и обучение их условием. в процессе воспитания ребёнок овладевает предметными
действиями и речью научается самостоятельно решать сначала простые, затем и
сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и
действовать в соответствии с ними.
Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания
мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной
деятельности и изменении их по мере общего формирования личности.
одновременно у ребёнка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности познавательные интересы [13].
Новорожденные младенцы не включены в практическую деятельность они
только общаются с взрослыми, а, в период бодрствования, находясь в одиночестве,
изучают при помощи органов чувств ближайшее окружение. с помощью рук,
отчасти ног, они манипулируют находящимися в пределах их досягаемости
предметами, то есть вырабатывают умения и навыки, которые впоследствии
оказываются включенными процесс решения практических сенсомоторных задач в
[4].
по мнению дж. брунера, ребенок младенческого возраста познает
окружающий мир главным образом благодаря действиям, с помощью которых на
этот мир практически воздействует он привычным. со временем, как правило, уже за
13
пределами младенческого возраста мир оказывается представленным ребенку еще и
в образах, сравнительно свободных от действий, а далее и в понятиях.
во полугодии ребенка возникает тесная связь между восприятием и
действием жизни втором.
первоначально действие ребенка совершается только при помощи
рефлекторных движений органов чувств например, форму «режиссер взгляда»
принимает, обнаруживающегося в движениях глаз или ориентации головы [12].
к концу первого у ребенка можно наблюдать проявления элементарного
мышления жизни года.
первичному развитию наглядно-действенного мышления предшествует
становление манипулятивных движений рук, совершенствование работы органов
чувств и формирование всех структур их координации о которой писал ж. пиаже
операционных [14].
значительный вклад в дальнейшее формы мышления вносит
совершенствование ориентировочно-исследовательской младенцев деятельности
одноразовые развитие [1].
успешность усвоения речи и понимания ее значительно возрастает, если
наряду с собственно речевым общением ребенок имеет возможность активно
манипулировать предметами, называемыми взрослым, самостоятельно изучать,
исследовать их [3].
активные действия детей предметами возникают между 7 10 и с месяцами
жизни. примерно около в ребенка появляется момент новый деятельности года: он
начинает исследовать предметы не только с помощью рук, но и других предметов,
употребляемых в качестве орудий им также. например, взяв в руки палочку, ребенок
может прикасаться ею к другим предметам, воздействовать на них (толкать, двигать,
переворачивать и тому подобное).
дальнейшее развитие изменении соотношения между действием, образом и
словом в выражается мышления. в решении задач большую роль слово играет всё.
существует определённая последовательность в развитии видов мышления в
дошкольном возрасте. впереди идёт развитие наглядно-действенного мышления,
14
вслед за ним формируется наглядно-образное и наконец, словесно-логическое
мышление [2].
примитивная чувственная абстракция, при которой ребенок выделяет
стороны, и других приводит к первому элементарному обобщению от отвлекается
одни. в результате создаются первые, неустойчивые группировки предметов в
классы и причудливые классификации [12].
в возрасте 3-6 лет ребенок уже начинает подмечать относительность
некоторых свойств и положений. для характеристики умозаключений в. штерн ввел
термин «трансдукция» - умозаключение, переходящее от одного частного случая к
другому, минуя общее [17].
вслед за наглядно-действенным мышлением возникает наглядно-образное
мышление, которое становится основным видом мышлением ребёнка в младшем
дошкольном возрасте. он «в уме» решает те задачи, которые раньше решал
практически только [15].
простейшее наглядно-образное мышление (внутренний план действия)
рассматривается как способность оперировать конкретными образами предметов
при решении или иных задач тех. например, ребенок может представить себе, как
должен действовать изображенный на картинке мальчик, у которого машинка
закатилась под шкаф. способность к образами «в уме» оперированию является
непосредственным результатом усвоения ребенком знаний умений и не. она
возникает и развивается в процессе взаимодействия определенных линий
психического развития: развития предметных действий, замещения, речи,
подражания, игровой и и т.д. деятельности действия [9].
дальнейшем дети начинают оперировать «в уме» в сложными
представлениями о предметах, свойствах, связях и отношениях их. так, они могут
заранее представить себе целое, которое можно составить из имеющихся частей (в
представлении эти часть соединить в целое): какую конструкцию можно построить
из данного конструктора, какое изображение сложить из разрезанной картинки,
часть которой наклеены на разных кубиках; они могут представить себе
перемещение предметов или их частей в пространстве и т.п. к старшему
15
дошкольному возрасту наглядно-образное мышление становится более обобщенным
всё. дети понимают сложные схематические изображения, представляют на
реальную ситуацию и самостоятельно создают такие изображения даже основе их.
развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью, которая
фиксирует (закрепляет) образы - представления.
на основе образного мышления в дошкольном возрасте начинает
формироваться словесно-логическое мышление, которое дает возможность решения
более широкого круга задач, усвоения научных знаний [16].
рассматриваемая форма мышления не только способствует успешности
перехода к понятийным формам мыслительной деятельности но и выполняет
специфические функции, которые не могут и т.д. осуществлены другими формами
мышления, а также имеет огромное в целом ряде областей человеческой
деятельности значение. наглядно-образное мышление позволяет познавать такие
стороны, и свойства объектов, которые недоступны одному только понятийному
мышлению. это обусловлено тем, что в процессе образного мышления сознании
представлены иначе, чем при понятийном мышлении человека в объекты.
в процессе наглядно-образного мышления более полно воспроизводится
многообразие сторон предмета которые выступают не в логических, а, в
фактических связях. ещё одна особенность образного мышления состоит в
возможности отображения в чувственной форме движения, взаимодействия сразу
нескольких предметов. н.н. подцьяков полагает, что наглядные формы мышления,
выполняя свои специфические функции в общем процессе умственного развития
детей, имеют, кроме того «непреходящее для формирования ряда способностей,
развивающихся на протяжении всей жизни человека значение» (1977, с.5).
через обучение и руководство разными видами детской деятельности
взрослые передают ребёнку накопленный человечеством построения наглядных
моделей отображающих внешний мир опыт. благодаря развитию знаковой функции,
которая зарождается в раннем детстве, дети улавливают связь между создаваемыми
ими наглядными моделями и теми явлениями действительности, которые эти
модели изображают, понимают, что это - обозначение разных сторон
16
действительности. создание реальных наглядных моделей по общему закону
перехода внешних действий во внутренние становится источником построения и
использования детьми модельных образов - наглядных представлений о разных
сторонах действительности, которых в отвлечённом и обобщённом виде обозначены
отношения вещей в. они и начинают в наглядно-образном мышлении
использоваться.
таким образом при формировании наглядно-образного мышления действия
детей, которые ранее осуществлялись с реальными предметами, начинают
воспроизводиться в плане представлений без опоры на реальные вещи, т.е. имеет
место отрыв своеобразный действий от реальности. при использовании моделей
ребёнок модели, и его оригинал на переносит на действие осуществляет.
являясь генетически ранней формой мышления и имея ярко выраженную
проблемную направленность и целесообразный характер, наглядно-образное
мышление формируется на основе практического познания окружающего мира,
создания образных представлений о нем и включения в этот процесс речи.развитие
наглядно-образного мышления происходит в течение всего дошкольного возраста во
всех видах детской деятельности и к старшему дошкольному возрасту является
достаточно развитым.
1.3
Особенности
наглядно-образного
мышления
детей
с
общим
недоразвитием речи 3 уровня
Особое внимание зарубежных и отечественных исследователей привлекает
вопрос о состоянии мышления у детей с онр iii уровня. исторический взгляд на эту
проблему показывает, что учёные подходили её решению разных, часто
противоположных теоретических позиций с к. большинство авторов указывает на
недостаточность мышления у детей таких. одно из центральных мест в этих
исследованиях занимает вопрос о соотношении и речи при недоразвитии последней
мышления.
17
В зарубежных и отечественных исследованиях отражены различные взгляды
характер связи и интеллектуальных нарушений детей с недоразвитием речи
языковых. так, н.с. лакме, р.эфрон (1963) отрицают причинно-следственное влияние
речевых нарушений на уровень интеллектуального развития детей. они указывают,
что нарушения речи могут вызывать недостаточность общего познавательного
развития по механизму «социальной лишение.» позицию вторичного нарушения
познавательной деятельности отстаивают а.ь.вешоп, ж.ажариагуерра, а. жагги, ф.
жгиер, э.кохер и др. (1965).
исследования, проведенные под руководством р.е.левиной в 60 - е г.г.
прошлого столетия с позиции последовательного системного анализа речевого и
психического недоразвития детей с патологией речи показали, что и других
психических процессов закономерно носит характер вторичной задержки развития
мышления недостаточность. в своих работах р.е.левина показала что вторичное
недоразвитие высших, познавательных функций у этих детей претерпевает
принципиально те же системные патологические изменения, что и процессы, но на
другом, более высоком функциональном уровне речевые.
н.н.трауготт (1940), м.е.хватцев, с.с.ляпидевский (1969), н.а.никашина
(1968), б.м. гриншпун (1969), с.н. шаховская (1969), и.т. власенко (1990) также
указывали, что интеллект у детей изменён вторично в связи с состоянием речи хотя
положительной корреляции между уровнем недоразвития языка и интеллекта прямо
не установлено ими. в большинстве случаев исследователи говорят о пробелах в
знаниях, примитивизме, конкретности мышления детей, бедности логических
операций, снижении способности символизации, обобщению абстракции и к. по
мнению авторов интеллектуальная недостаточность усугубляется повышенной
утомляемостью, снижением внимания, памяти нарушением работоспособности.
такие исследователи, как л.р.давидович (1973, 1975), н.м.уманская,
е.ф.соботович (2003) указывают на первичную сохранность интеллекта с
недоразвитием речи детей. согласно противоположному мнению при недоразвитии
речи наблюдается умственная отсталость или зпр (в.в. ковалев, е.и. кириченко, 1970;
р.а. белова-давид, 1972).
18
многие авторы обращали внимание на выраженную диспропорцию в
развитии вербального и невербального мышления у детей с недоразвитием речи
(в.а.ковшиков, е.м.мастюкова, е.ф.соботович, ю.а.элькин и др.). показатели
вербального интеллекта у детей значительно хуже, чем невербального таких.
однако, и внутри видов может отмечаться непропорциональность мышления
рассматриваемых. о.в.преснова (2001) указывает на неравномерность развития
операций словесно-логического мышления у дошкольников с онр iii уровня
(анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, абстракции,
конкретизации) при лучшей сформированности операций классификации.
данные. е ф. соботович свидетельствуют, что развитие невербального
интеллекта у детей с первичной речевой патологией происходят непропорционально
также: по состоянию одних мыслительных операций (обобщения, анализ, синтез и и
т.д.) они могут находиться в диапазоне нормы или задерживаться в своём развитии
на 1-2 года. по состоянию других операций опирающихся на дефектный гнозис,
симультанный и сукцессивный синтез эти дети могут находиться на более низком
уровне, чем с интеллектуальной недостаточностью дети даже. по данным этого
автора, невербальный интеллект может отставать в своём развитии, поскольку
темпы развития этих детей снижены.
таким образом вопрос о природе отклонений в познавательной сфере детей с
онр iii уровня должен решаться дифференцированно, так как это нарушение
характеризуется многообразием форм с различным этиопатогенезом и каждой из
этих форм может соответствовать своя картина несформированности
познавательной деятельности, выраженная в разной степени вплоть до умственной
отсталости (е.м. мастюкова, 1972, т.а фотекова, 1993).
в.а.ковшиков, ю.а.элькин изучали состояние операций образного и
понятийного мышления у детей с алалией при выполнении заданий не выражения в
вербальной форме результатов требующих. авторы приводят данные о том что по
состоянию образного и понятийного мышления, результаты которого внешне
выражаются в невербальной форме, дети с алалией почти не отличаются от детей с
нормальной речью и значительно превосходят детей с олигофренией.
19
исследователи, однако, отмечают, что на процесс и результаты решения
мыслительных задач у таких детей влияет недостаток знаний и нарушение
самоорганизации, эмоциональная возбудимость, двигательная расторможенность,
отвлекаемость, негативизм (чаще речевой). для детей характерно замедление темпа
мыслительной деятельности, более по сравнению с нормой число попыток при
выполнении операций мышления. авторы не обнаруживают положительной
корреляции состоянием изученных мышления и степенью сформированности
экспрессивной речи видов между.
рассматривая психическое развитие детей с алалией, е.м.мастюкова (1980)
отмечает у них наличие элементарного абстрактного при частом лёгком
соскальзывании мыслительных процессов на конкретно-ситуационный уровень
мышления. по данным автора, задания, не требующие словесных формулировок, эти
дети выполняют удовлетворительно. вместе с тем у них отмечается непонимание
загадок, пословиц, малый запас обобщающих слов, трудности в установлении
причинно-следственных связей в формулировке и различия предметов по
существенным признакам сходства.
отличительными особенностями мышления таких детей е.м.мастюкова
считает следующие: недостаточность тех его сторон, которые особенно тесно
связаны с речевой деятельностью - понятийного мышления и обобщающей функции
слова. на более низкий уровень обобщения, по сравнению с нормой (года) в 1-2,
разница, указывает и е.ф.соботович.
трудности решении мыслительных задач по данным е.м.мастюковой, связаны
с недостаточной динамикой мышления с инертностью, персевераторностью
мыслительных процессов драма снижением активности, целенаправленности,
произвольности интеллектуальной деятельности, с функций планирования и
контроля несформированностью. существенную роль в возникновении указанных
трудностей е.м.мастюкова отводит недостаточности внутренней речи. по её
сведениям, нарушения формирования внутренней речи при речевой патологии '
зависят не только от тяжести локального речевого нарушения, но и определяются
20
общими особенностями корковой деятельности и в первую очередь развитием
регулирующей лобной коры функции».
изучавшие особенности невербального интеллекта при недоразвитии речи
о.н.усанова, т.н.синякова, не обнаружили зависимости между состоянием и
степенью сформированности интеллектуальной деятельности речи судебных
приставов. учёные отмечают неоднородность группы детей с онр уровня в плане у
них невербального интеллекта сформированности iii. большинство детей с онр по
указанному на уровне нижней границы нормы находится показателю. исследуя
факторы, влияющие на интеллектуальную деятельность (операции анализа, синтеза,
обобщения, абстрагирования, сравнения и т.п.) авторы находят, что дети с онр iii
уровня в среднем отстают от детей с нормальной по большинству этих параметров
речью. о.н.усанова, т.н.синякова, в целом не исключают косвенной зависимости
между состоянием речи и невербального интеллекта и объясняют факт возможным
нарушением регулирующей функции речи этот.
в.в.юртайкин, л.н.ефименкова считают, что дети, у которых затронута
дефектом речевая сфера с большими затруднениями, по сравнению с нормой,
усваивают наглядно-образного и логического мышления действия. авторы
связывают этот факт с тем что при переходе к наглядно-образному мышлению у
ребёнка возникает необходимость в символизации, которая позволяет оторваться от
конкретного действия с предметом и создаёт определённые возможности для
решения мыслительных задач не методом проб и ошибок, а, в плане представления,
когда главным средством решения выступают символы заместители, а позже знаки
заместители уже. использование этих средств позволяет ребёнку осуществить
предварительную ориентировку в ситуации до начала исполнения действия ещё.
только в этом случае умственное действие выступает в полном смысле этого слова.
важнейшим типом указанных заместителей речевые знаки делает. поэтому, по
мнению исследователей, при нарушении образования системы речевых знаков и
правил их взаимодействия у детей с речевой патологией речь не вовлекается в
процесс мыслительной и умственное ребёнка затрудняется развитие деятельности
осуществления.
21
анализ научно-теоретической литературы по проблеме нашего
исследования, сделать следующие выводы позволяет:
• наглядно-образное мышление развивается на базе наглядно действенного,
служит основанием для формирования словесно-логического мышления и
предполагает решение мыслительных задач при помощи оперирования образами в
плане представлений без выполнения реальных действий.
• способность решать мыслительные задачи путём оперирования образами
возникает при условии взаимодействия различных линий психологического
развития ребёнка - развития предметных и орудийных действий, перцептивной
сферы, подражания, максимального использования игры, как ведущей возраста, и
других видов детской деятельности деятельности. развитие мышления у детей также
находится в судебных приставов зависимости от развивающего характера обучения
и развития у детей ориентировочных действий.
• общая закономерность формирования наглядно-образного мышления
характеризуется следующей последовательностью: от вычленения предмета как
отдельного целостного образования к системе предметов в которой он существует и
функционирует, далее к анализу свойств этого предмета в аспекте функциональных
связей с другими предметами системы и к развитию способности произвольной
актуализации и оперированию в мысленном плане все более сложными по структуре
знаниями.
• основными компонентами наглядно-образного мышления делает: образыпредставления об окружающей действительности, последовательность
мыслительной деятельности, познавательное ориентировочное действие (зрительная
ориентировка), мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение),
участие речи в процессе решения мыслительной задачи, познавательная активность.
• в развитии наглядно-образного мышления особая роль принадлежит речи.
на всех этапах осуществления мыслительной деятельности процесс решения
наглядно-образных задач сопровождается речью, которая участвует в анализе
условий задачи, составлении плана её решения и осуществлении контроля за ходом
выполнения задачи. существенные связи и свойства предметов познаваемые в
22
наглядной образной форме, фиксируются, обобщаются в речевом плане.
исследования различных авторов убедительно свидетельствуют в пользу понимания
наглядно-образного мышления как речемыслительной деятельности.
• исследования мыслительной деятельности детей с недоразвитием речи
проводимые с различных позиций, в указывают на первичную сохранность
интеллектуальных предпосылок целом теоретических. однако, большинство авторов
отмечают, что имеющаяся у дошкольников с онр iii уровня вторичная
недостаточность мышления носит закономерный характер хотя имеет различные
механизмы возникновения.
• исходя из положения об участии речи в развитии наглядно-образного
мышления и учитывая вклад этого вида мышления в процесс психического развития
ребёнка решение вопроса о степени сформированности наглядно-образного
мышления при общем недоразвитии речи имеет не только теоретическое, но и
практическое значение, так как от этого зависит и эффективность проводимой
коррекционно-педагогической работы содержание.
21
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ
РЕЧИIII УРОВНЯ
2.1 Организация и проведения исследования
Констатирующий эксперимент проходил в МБДОУ Детский сад
комбинированного вида №63 г.Орел. В эксперименте участвовало 24 видеосалоны,
из которых 12 - с недоразвитием речи общим 3 уровня и 12 - нормально
развивающихся видеосалоны. Возраст испытуемых обеих групп был от 6 до лет 6
лет 5 месяцев, так как «дети к 6 годам приобретают, как правило, достаточно
развитое образное мышление '.
дети, которые приняли участие в констатирующем эксперименте, посещали
подготовительную к школе группу дошкольных учреждений. все дети с онр iii
уровня посещали дошкольное образовательное компенсирующего вида для детей с
нарушениями на протяжении лет трех речи учреждение.
при знакомстве с воспитанниками дошкольных учреждений отмечалось, что
они охотно вступали в контакт с новым взрослым, понимали и принимали речевую
инструкцию, адекватно вели себя в дошкольном учреждении: подчинялись
режимным моментам, участвовали в различных видах коллективной деятельности.
дети при знакомстве с экспериментатором могли назвать свое имя, возраст,
фамилию, пол, членов своей семьи домашний адрес имена.
целью констатирующего эксперимента являлось определение уровня
сформированности наглядно-образного мышления дошкольников с общим
недоразвитием речи в сравнении с нормально развивающимися сверстниками их.
в констатирующей часть исследования были поставлены следующие задачи:
1.определить методику для выявления уровня сформированности нагляднообразного мышления старших дошкольников;
22
2выделить критерии сформированности наглядно-образного мышления у
аудиторов основные дошкольников;
3изучить и сравнить уровни сформированности наглядно-образного
мышления нормально развивающихся дошкольников их сверстников с общим
недоразвитием и речи;
4выявить характер затруднений, возникающих при решении нагляднообразных мыслительных задач у дошкольников с онр iii уровня в это определения
основных путей коррекционно-педагогической чилболтон, направленной на
формирование наглядно-образного видеосалоны изучаемой используемой
мышления.
основным методом исследования, использованным с целью решения задач
констатирующего эксперимента, являлся метод психолого-педагогического
эксперимента.
обследование проводилось индивидуально с каждым ребенком в знакомом
ему помещении, предварительного экспериментатора с ребенком, в утренние часы
знакомства после.
учитывая теоретические подходы к изучению сформированности нагляднообразного мышления старших дошкольников, нами были отобраны и предложены
детям задания а.а. катаевой;. е. а. стребелевой.
в исследовании использовались следующие методики на диагностику
наглядно-образного мышления:
методика ' жили-были» (разработана н.и. гуткиной) [7].
общая характеристика методики.методика позволяет исследовать
уровень развития наглядно-образного мышления и обобщения уровни
распределялись следующим мягко.:
ребенок самостоятельно называет готовый образ. 3 балла.
ребенок называет образ после наводящих вопросов. 2 балла.
ребенок не может назвать образ даже после наводящих вопросов.
1балл.
23
вявляется реализации задач исследования, нами в интерпретации результатов
используется лишь критерий анализа результатов наглядно-образного мышления.
методика «волшебные очки» (разработана н.и. гуткиной) [7].
общая характеристика методики.методика позволяет исследовать
уровень развития наглядно-образного мышления (соответствие придуманного
объекта заданной форме без опоры на зрительно воспринимаемые участок).
уровни распределялись следующим образом:
7-8 названных объектов - высокий уровень;
5-6 - средний уровень;
0-3низкий - уровень.
качественному анализу подлежали результаты: общее количество объектов,
количество правильно названных объектов (форма соответствует заданной)
названных, количество объектов, придуманных «из головы» (без опоры на
окружающую обстановку).
методика ' определение уровня сформированности наглядно -. « образного
мышления» (автор-т. а. ратанова) [31].
общая характеристика методики.методика заключалась в том, что детям
предлагалось за определённое время упорядочить предложенные в неправильном
порядке срия картинок геологом.
уровни распределялись следующим образом:
4балла - высокий уровень;
3балла - уровень средний;
2балла - низкий уровень качественному анализу подлежал следующий
аспект: умение устанавливать причинно-следственные связи.
2.2 Диагностика наглядно-образного мышления детей с ОНР III уровня
на констатирующем этапе исследования
В констатирующем эксперименте участвовали нормально развивающиеся
дошкольники посещающие подготовительную школе группу общеобразовательного
24
детского сада дошкольники с общим недоразвитием речи и к 3 уровня дошкольного
учреждения компенсирующего вида.
проанализировав первичные показатели детей контрольной групп, мы
получили следующие результаты по методикам и экспериментальной:
проанализировав первичные показатели детей контрольной групп, мы
получили следующие результаты по методикам и экспериментальной:
i. методика «жили-были».
детям зачитывалась следующая инструкция: лесу жили-были болобиха,
болобище и болобята глухом одном в. кто это?
ребенок может обозначить этих персонажей каким-то одним образом
(реалистичным или вымышленным), пояснив, что болобиха - это мама, болобище это папа, а болобята - дети это. может, что это все разные персонажи и как - то их
назвать. может просто ограничиться указанием, что это - мама, папа и дети или что то в этом роде.
в контрольной группе высокий уровень выделен у средний уровень - 55%,
низкий уровень - 20% 25%.
в экспериментальной группе поучены следующие результаты.
высокий уровень выделен у средний уровень - 35%, уровень - низкий 50%
15%.
дети, у которых отмечен высокий уровень наглядно - образного мышления
самостоятельно называли образы не требовалась помощь экспериментатора им. они
рассматривали предлагаемых персонажей как семью без наводящих вопросов.
дети, у которых отмечен средний уровень развития наглядно - образного
мышления справлялись с заданием только после наводящих вопросов
экспериментатора. после того, как выяснили, кто это - болобиха, ребенка
спрашивают: болобище - это кто а? например, один из детей ответил: «это ихний
папа».
итак, дошкольники с высоким уровнем развития наглядно-образного
мышления при создании готового образа помощи педагога не нуждаются в. дети
самостоятельно актуализируют свой личный опыт, отбирают знакомые признаки и
25
синтезируют из них совершенно новый образ. дошкольники драма средним уровнем
развития наглядно-образного мышления способны называет оригинальные и
выразительные образы только при содействии педагога после наводящих вопросов.
они не могут самостоятельно актуализировать свой личный опыт, отобрать
знакомые признаки и синтезировать из них совершенно новый образ. дошкольники
с низким уровнем развития наглядно-образного мышления даже при содействии
педагога не могут самостоятельно актуализировать свой личный опыт, отобрать
знакомые признаки и синтезировать из них совершенно новый образ.
результаты исследования отражены на рисунке наглядно 1.
100
80
60
40
20
0
Контрольная группа
Экспериментальная группа
Высокий
уровень
25
Средний
уровень
55
Низкий
уровень
20
15
35
50
Рисунок 1. Уровень развития наглядно – образного мышления в
экспериментальной и контрольной группах (методика «Жили – были»)
II. Методика «Волшебные очки».
Детям зачитывалась следующая инструкция: «представь себе, что волшебник
подарил тебе необыкновенные очки: когда их надеваешь и смотришь на мир, то ты
не видишь окружающие предметы, а их форму только видишь тебя.» например, если
посмотреть через эти очки на луну, то луну не увидишь, а увидишь круг»
в контрольной группе высокий уровень выделен у 15%, 70%, низкий уровень
15% человек у у уровень средний.
в экспериментальной группе получены следующие результаты: высокий
уровень выделен у 10% детей с онр, уровень у 55% детей, уровень у 35% низкий
средний.
26
дети, которые получили высокие баллы по данной методике легко
придумывали воображаемый образ. так, никита м. назвал круг «арбузом.»
дети, получившие средние баллы называли воображаемые образы с помощью
подсказок экспериментатора. так аня, сначала сказав, что на рисунке круг, после
подсказки экспериментатора, назвала круг «мячом.»
дети, набравшие низкое количество баллов, с трудом понимали задание и
называли рисунок так, они видят его, не смотря на подсказки экспериментатора
каким. результаты исследования отражены на рисунке наглядно 2
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Контрольная группа
Высокий
уровень
15
Средний
уровень
70
Низкий
уровень
15
10
55
35
Экспериментальная группа
Рисунок 2. Уровень развития наглядно
– образного
мышления в
экспериментальной и контрольной группах (методика «Волшебные очки»)
III. Методика: Определение уровня сформированности наглядно образного мышления показала следующее.
Методика заключалась в том, что детям предлагалось за определённое время
упорядочить предложенные им в неправильном порядке серии картинок. Детям
зачитывалась следующая инструкция:
«А теперь мы будем играть с вами в такую игру, где надо раскладывать
картинки в правильном порядке».
В
контрольной группе получены следующие результаты. Высокий уровень
развития наглядно – образного мышления выявлен у 15 % детей с нормой развития.
Средний уровень – у 60 % детей, низкий уровень у 25%.
27
В
экспериментальной группе выявлены следующие данные. Высокий
уровень развития наглядно – образного мышления выявлен у 10 % детей с ОНР.
Средний уровень – у 40 % детей, низкий уровень у 50%.
Высокой уровень наглядно – образного мышления определен у детей,
которые с лёгкостью разложили картинки в верном порядке. Средний уровень
определен у дошкольников, которые раскладывали картинки или с помощью
подсказок экспериментатора, либо допускали одну – две ошибки. Низкий уровень
наглядно – образного мышления определен у детей, которые не смогли без помощи
экспериментатора справиться с заданием. Наглядно данные отражены на рисунке 3.
100
80
60
40
20
0
Контрольная группа
Высокий
уровень
15
Средний
уровень
60
Низкий
уровень
25
10
40
50
Экспериментальная группа
Рисунок 3. Уровень развития наглядно
– образного
мышления в
экспериментальной и контрольной группах(методика «Исследование наглядно –
образного мышления Т.А. Ратановой»)
Таким образом, при ОНР III уровня речевого развития страдает развитие
структурного мышления.
Итак, для реализации практических задач исследования, нами были
отобраны диагностические методики на
изучение
предмета
наглядно-
образное мышление в дошкольном возрасте. В частности, изучались следующие
критерии: уровни; содержательные критерии:
1)
Степень самостоятельности в назывании готового образа
2)
Соответствие придуманного объекта заданной форме, без опоры на
зрительно воспринимаемые объекты
3)
Умение устанавливать причинно-следственные связи.
28
Таким образом, при онр уровня речевого развития страдает структурного
мышления развитие.
итак, для реализации практических задач исследования, нами были отобраны
диагностические методики на изучение предмета наглядно-образное мышление в
дошкольном возрасте. в частности, изучались следующие критерии: уровни;
содержательные критерии:
(1) степень самостоятельности в назывании готового образа
(2) соответствие придуманного объекта заданной форме без опоры на
зрительно воспринимаемые объекты
(3) умение устанавливать причинно-следственные связи.
таким образом, наше исследование показало, что уровень наглядно образного мышления у детей дошкольного возраста с онр ниже, уровень наглядно
чем - образного мышления у детей нормой развития с. наше исследование показало,
что для детей онр необходима целенаправленная по развитию наглядно - образного
мышления работа с.
общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей
интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.
связь между речевыми и другими сторонами психического развития
обуславливает наличие вторичных дефектов нарушениями.
анализ данных, полученных при исследовании различных психических
функций детей с общим недоразвитием речи (л.и.белякова, ю.р, гаркушина,
о.н.усанова, э.л. фигередо, т.б. филичева, г.в. чиркина), показывает своеобразие их
развития. так, обладая полноценными предпосылками для овладения
мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети
отстают в развитии словесно-логического мышления с трудом овладевают
мыслительными операциями.
при изучении особенностей наглядно-образного мышления у детей с общим
недоразвитием речи было выявлено, что у них не достаточный объем сведений об
окружающем о свойствах и функциях предметов действительности, возникают
трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. нарушения
29
самоорганизации обуславливаются недостатками эмоционально-волевой и
мотивационный сфер и проявляются в психофизической расторможенности, реже в
заторможенности и отсутствии устойчивого познавательного интереса. дети часто
длительно не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или,
наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оцениваю
проблемную ситуацию поверхностно без учета всех особенностей задания. другие
приступают к заданий, но быстро утрачивают к интерес ним выполнению. при этом
возможности правильного осуществления мыслительных операций у детей с
недоразвитием речи, как правило, сохранены, что выявляется при расширении
запаса знаний и упорядочении самоорганизации.
овладевая в полной мере предпосылками для развития мыслительных
операций доступные их возрасту дети, однако, отстают в развитии нагляднообразного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом,
синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего умозаключением по
аналогии и понятия. недостатки наглядно-образного мышления у детей с
недоразвитием речи могут иметь не только вторичный, но и первичный характер, в
этом случае они обусловлены недостаточностью теменно-затылочных областей
коры головного мозга. несформированность наглядно-образного мышления при
недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с
тяжестью речевого дефекта. для многих детей общим недоразвитием речи
характерна ригидность мышления с.
установление во внутреннем плане речемыслительной связи слова с
предметным (например, в случае опосредованного запоминания) образом у этих
детей нарушается из - за недостаточной сформированности механизма речи звене
перехода речевых образований в мыслительное и наоборот в внутренней.
в большинстве случаев исследователи говорят о пробелах в знаниях,
примитивизме, конкретности мышления детей, бедности логических операций,
снижении способности символизации, обобщению абстракции и к. по мнению
авторов интеллектуальная недостаточность усугубляется повышенной
утомляемостью, снижением внимания, памяти нарушением работоспособности.
30
у детей с онр на ранних этапах наглядно-образного мышления трудности
наблюдается.
на начальном этапе у детей трудно формируется умение воспринимать
изображенную на картинке ситуацию как целостную, умение воспроизводить в
знакомых ситуация мысленное оперирование образами-представлениями, опираясь
на реальный практический опыт свой.
дошкольники с онр испытывают трудность выделить и понять временную
последовательность, логическую последовательность и учесть эту
последовательность при раскладывании картинок событий. им трудно составлять
рассказ по определенной серии картинок.
в процессе проведения игр дети затрудняются ориентироваться в
пространстве и создавать новые образы отдельных предметов и ситуаций, а также
комбинации отдельных образов, выстраивать целостные сюжеты в наглядном и
словесном плане.
дети, у которых затронута дефектом речевая сфера с большими
затруднениями, по сравнению с нормой, усваивают наглядно-образного и
логического мышления действия. можно связать этот факт с тем что при переходе к
наглядно-образному мышлению у ребёнка возникает необходимость в
символизации, которая позволяет оторваться от конкретного действия с предметом
и создаёт определённые возможности для решения мыслительных задач не методом
проб и ошибок, а, в плане представления, когда главным средством решения
выступают символы заместители, а позже знаки заместители уже. использование
этих средств позволяет ребёнку осуществить предварительную ориентировку в
ситуации до начала исполнения действия ещё. только в этом случае умственное
действие выступает в полном смысле этого слова. важнейшим типом указанных
заместителей речевые знаки делает. поэтому, по мнению исследователей, при
нарушении образования системы речевых знаков и правил их взаимодействия у
детей с речевыми нарушениями речь не вовлекается в процесс мыслительной и
умственное ребёнка затрудняется развитие деятельности осуществления.
31
без направленной коррекционной работы эти имеющиеся у детей с онр
трудности в дальнейшем могут принять большую выраженность при вести к
отсутствию интереса к обучению и. особенности в развитии детей требуют
специальной работы по коррекции учитывающей сильные и слабые стороны
развития их психики их.
как известно особую умственную активность ребенок проявляет в ходе
достижения игровой цели, как на занятии, так и в повседневной жизни. поэтому для
развития мышления необходимо применять игровой материал.
мягко таким, результаты констатирующего эксперимента выявили
количественные качественные особенности сформированности наглядно-образного
мышления с онр дошкольников иiii уровня, что в свою очередь послужило
основанием для определения и коррекционно-педагогической чилболтон
фолликулостимулирующего формированию по методики содержания.
2.3. Коррекционная работа по развитию наглядно-образного мышления
детей с общим недоразвитием речи 3 уровня
Целью формирующего этапа исследования явилась рассмотрение содержания
коррекционно-развивающей работы, выбор наиболее эффективных путей и развития
наглядно-образного мышления в условиях дошкольного учреждения средств.
нами были учтены методические разработки по развитию нагляднообразного мышления у детей с онр 3 уровня, предложенные рядом авторов: е.а.
стребелева, у.в. ульенкова,. с.г шевченко и др. эти авторы значительное внимание
уделяют развитию у детей таких мыслительных операций как обобщение, сравнение
и классификация. л.с. выготский разработал теоретические положения о
сензитивности дошкольного возраста и о ведущей роли предметной деятельности в
развитии психики ребенка дошкольного возраста
отмечаем, что дети экспериментальной группы воспитывались в дошкольных
образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей с нарушениями
речи по программе «коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста
с общим недоразвитием речи» (т.б.филичева, г.в чиркина, 1991), «подготовка к
32
школе детей общим недоразвитием речи условиях специального детского сада в с»
(т.б. филичева, г.в. чиркина, 1993), рассчитанная на обучение детей в течение 2 - х
лет (старшая и к школе группа подготовительная) , а также по программе
«воспитание и в саду детском обучение» (под ред., м.а., васильевой, в.в. гербовой,
т.с. комаровой, 1987).
коррекционная работа осуществлялась последовательно и систематически
на занятиях воспитателя: по ознакомлению с окружающим миром (2 раза в неделю);
формированию элементарных математических представлений (2); по ознакомлению
с художественной литературой (1), по изобразительной традиционно - лепке (1),
аппликации (1), рисовании (1), ручному труду (конструированию) (1), развитиюречи
(2). закрепление и систематизация полученных знаний а также работа по
совершенствованию речи, ее основных функций и взаимосвязи между образом и
словом, проводилась в ходе фронтальных и индивидуальных логопедических
занятий в соответствии с этапами коррекционно-логопедического воздействия. при
этом работа осуществлялась при соотнесении программных задач коррекционнологопедического воздействия и педагогической чилболтон по формированию
наглядно-образного мышления, с другой -, с одной стороны, становлению основных
компонентов наглядно-образного мышления и тесной взаимосвязи между ними, что
способствовало развитию коррекции речи у ст онр дошкольников иiii уровня.
реализация поставленных задач в обучающем эксперименте четко
планировалась воспитателем и логопедом на всех занятиях в различных видах
детской деятельности. поставленные задачи реализовывались на протяжении 6
месяцев пребывания с онр детей 3 уровня в логопедической группе мдоу
компенсирующего вида.
на занятиях по ознакомлению с окружающим миром дети получали
первоначальные представления о предметах явлениях окружающего мира, их
свойствах и взаимоотношениях. закрепление и систематизация полученных знаний
проводилась на материале коррекционно-развивающих дидактических игр и
заданий в процессе выполнения видов деятельности и использования в сюжетноролевых играх представлений сформированных продуктивных. важнейшим
33
условием осуществления такой работы являлось своевременное соединение
сенсорного опыта дошкольников с онр iii уровня драма словом и дальнейшая в
практическом опыте ребенка, действиях замещения и моделирования в актуализация
его.
при разработке содержания коррекционно-педагогической работы с детьми
мы опирались на основные принципы дошкольной педагогики: доступность
материала его научность, систематичность и последовательность, концентричность,
использование наглядности связь с чувственно-практическим опытом ребенка,
личностно-ориентированный подход к каждому ребенку.
исходя из указанных выше положений и принципов анализа литературы по
рассматриваемой проблеме, а также данных, полученных в ходе констатирующего
эксперимента, обучающем были поставлены следующие задачи эксперименте в:
1. определить и создать педагогические условия, необходимые для
организации и советник целенаправленного коррекционного обучения
формированию наглядно-образного мышления дошкольников с онр поiii уровня;
2 определить основные москве, этапы и задачи коррекционнопедагогической чилболтон, направленной на формирование наглядно-образного
мышления дошкольников с онр iii уровня с учетом закономерностей развития
наглядно-образного мышления, имеющихся у детей с онрiii уровня особенностей
наглядно-образного мышления и специфики их речевого развития;
3 определить методы и приемы поэтапной коррекционно-педагогической
работы по формированию наглядно-образного мышления дошкольников изучаемой
категории;
4 проверить эффективность предложенного содержания чилболтон по
формированию наглядно-образного мышления дошкольников с онрiii уровня.
в обучающем эксперименте использовались в сочетании различные методы:
наглядные (показ, образец, наблюдение, зрительно-перцептивное обследование
предметов, зрительное соотнесение); практические (практическое примеривание,
наложение, прикладывание, дидактические игры и упражнения, продуктивные виды
детской деятельности, игры сюжетно-ролевые); словесные (инструкция, беседа
34
стихи, сказки, рассказы, загадки, сообщения, объяснения и др.). соотношение
указанных методов на каждом этапе обучения определялось дифференцированно в
соответствии с задачами обучения и возможностями детей.
исходя из указанных выше принципов, а также теоретического анализа
литературы были определены основные условия проведения коррекционнопедагогической работы с дошкольниками онр iii уровня логопедической группе в с.
в работе с детьми первоначальным условием явилось установление
эмоционально-личностного контакта педагога с каждым ребенком, поддержание
полного мотивационного цикла на занятиях, а также выбор педагогических приемов
учитывающих особенности наглядно-образного мышления этих детей специфику их
речевого развития, индивидуальные особенности каждого ребенка в активизации у
него познавательного интереса к предложенных заданий выполнению это.
в экспериментальной группе были созданы специальные педагогические
советник коррекционно-педагогической чилболтон с онр с детьми условияуровня iii:
планировании и содержании занятий; составлена сетка занятий; организована
предметно-развивающая среда (обеспечение игрушками, предметами обихода,
дидактическими играми и наглядным материалом, необходимые «зоны»
разностороннего чувственного познания окружающего мира детьми для фуршета).
наряду с этим были систематизированы последовательные срия игровых заданий и
упражнений, дидактических игр в соответствии с выделенными направлениями,
чилболтон осуществляемой задачами и этапами, используемых как на занятиях, так
и в процессе организации сюжетно-ролевых игр , продуктивных видов традиционно,
свободного времени, прогулок, режимных моментов.
коррекционная работа с детьми в соответствии драма следующими
основными направлениями проводилась:
1 формирование обобщенных представлений об объектах, явлениях,
событиях окружающего мира, качествах, свойствах, назначении, взаимосвязи с
другими их. эта работа предусматривала переход от целостных образов-восприятий
предметов, явлений их свойств и признаков, а также окружающего мира к
обобщенным образам-представлениям о них событий.
35
2 формирование взаимосвязи между образом и словом. основной задачей
данного направления служило своевременное соединение чувственного и
практического опыта ребенка драма словом, между образными и словесными
обобщениями взаимосвязи установление.
3. формирование структурно-процессуальных и операционных компонентов
мыслительной деятельности. основная работа в этом направлении предусматривала
освоение последовательности мыслительной деятельности: ориентировочного,
исполнительского и контрольного этапов, формирование мыслительных операций
(анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации) наглядными образамипредставлениями об окружающей, использования адекватных способов решения
мыслительных задач и включения в этот процесс фиксирующей и планирующей
речи сопровождающей.
4. совершенствование образов-представлений в различных видах детской
деятельности. основной задачей данного направления являлось закрепление
воспринятых образов в изобразительной деятельности, конструировании,
аппликации, игровой и др. видов детской деятельности овладение навыками
замещения, схематизации, символизации, моделирования.
в структуре целенаправленно организованной коррекционно-педагогической
работы нами было определено четыре этапа. перечисленные более направления
коррекционной работы с детьми были включены в работу на всех этапах, при этом
на каждом этапе обучения решались определенные задачи с учетом возрастных и
возможностей детей потребностей.
на я этапе основное внимание уделялось работе по систематизации объектов
отдельных образов-восприятия, явлений окружающего мира, их признаков,
соединению воспринятых образов драма словом и формированию умений
оперировать образами-восприятия с опорой на образец.
на ii этапе коррекционно-педагогическая работа была в основном направлена
на перевод воспринятых образов в план представлений и их закрепления с целью
дальнейшего произвольного оперирования на основе в мысленном плане слова ими.
36
третий этап работы предусматривал объединение образов отдельных
объектов явлений окружающего мира в событийный контекст и формирование
целостного восприятия динамики событий на основе анализа ситуации,
установления взаимосвязи между образом-восприятия и словом, обозначающим его
события.
спецификой iv этапа являлось привлечение внимания детей к образампредставлениям о событиях окружающего мира, их динамике, причинноследственных зависимостях и оперированию на основе и в мысленном плане слова
ими.
рассмотрим подробно содержание работы с детьми группы всем
вышеназванным направлениям четырех этапах коррекционно-педагогического
обучения по экспериментальной.
первый этап.
1.1 формирование обобщенных представлений об объектах, явлениях,
событиях окружающего мира, качествах, свойствах, назначении, взаимосвязи с
другими их.
в данном направлении решались следующие задачи:
-активизировать зрительное и слуховое внимание и сосредоточение;
-актуализировать имеющиеся у детей знания и представления о предметах
явлениях окружающего мира, их качествах и свойствах, предметных и орудийных
действиях;
-формировать у детей умения наблюдать за предметами окружающего мира,
их свойствами, качествами, действиями, происходящих с ними изменениями и его
изображением с предмет соотносить;
-закрепить умения узнавать, воспринимать и выделять и явления
окружающей действительности, свойства и качества их предметы;
-формировать соотношение между предметами окружающего мира и их
различными изображениями, воссоздавать целостное из частей по образцу, выбирая
недостающие элементы из предложенных предмета изображение;
37
-формировать восприятие пространственных и количественных признаков
предметов, пространственных отношений;
-формировать восприятие предметных орудийных действий, изображенных
на картинке и;
-систематизировать воспринятые образы предметов окружающего мира, их
свойств, качеств, состояний, действий.
1.2 формирование взаимосвязи между образом и словом.
основными задачами данного направления являлись:
-активизировать слуховое внимание и сосредоточение, вслушиваться в
обращенную устную речь умение;
понимание - формировать: названий знакомых предметов их свойств,
качеств, действий; обобщающих значений слов, предлогов и слов с
пространственными значениями в сочетании с соответствующими падежными
формами существительных, обозначающих пространственные отношения и
признаки; глаголов (предикатов), выражающих предметные и орудийные действия,
форм единственного множественного числа глаголов прошедшего, настоящего
времени и; категории числа в речи, слов и словосочетаний (числит + сущ.),
выражающих количественные отношения; значений относительных и качественных
прилагательных, обозначающих признаки предметов; антонимов и синонимов с
опорой на изображение (картинку, объект);
-стимулировать активную речь детей, использование вербальных средств
общения, развивать диалогическую форму общения;
-формировать умение выделять названия предметов, действий, признаков из
потока речи и умение соотносить наглядный образ предмета (изображения),
свойства, признаки, действия драма словом их обозначающим его;
-актуализировать имеющийся у дошкольников активный словарь и
закреплять использование названий знакомых предметов и явлений их свойств
(картинок), качеств, признаков, а также предметные и орудийные в активной речи
действия;
38
-формировать навык согласования числ + сущ, прил. + сущ., сущ. + глаг. в
роде, числе, падеже при составлении словосочетаний по вопросам с опорой на
картинку.
1.3 структурно-процессуальных и операционных компонентов
формирование.
в данном направлении работа была направлена на решение следующих задач:
-формировать понимание поэтапности решения наглядно-образной
мыслительной задачи по образцу на основе наблюдения за действиями другого,
словесного отчета воспитателя о последовательности выполненных действий,
выполнения инструкции, сопроводительной речи воспитателя ступенчатой;
-формировать умение понимать словесную инструкцию и выполнять в
соответствии с ней действия;
-формировать умение использовать способы практических, перцептивных
действий и зрительного соотнесения организации ориентировочноисследовательской деятельности для;
-формировать умение анализировать предметы и изображения, выделять
отдельные свойства и качества предметов их;
-формировать умение производить операцию сравнения отдельных
предметов и их изображений с целью определения парных предметов изображений,
а также различий между ними и сходств и;
-формировать навык группировки, сериации предметов и их изображений по
указанному(-ым) признаку(-кам) с опорой на образец;
-формировать навык решения наглядных задач на логических
закономерностей на основе образца выделение;
-формировать умения фиксировать в слове окончание задания (действия) и
его результат выполнения.
1.4 совершенствование образов-представлений в различных видах детской
деятельности.
задачи, которые решались в данном направлении были следующими:
39
-закреплять использование различных предметов осуществление с ними
предметных действий в игровой деятельности и: самостоятельно, по образцу, по
показу;
-закреплять воспринятые образы и формировать навык целостного
изображения предметов в различных видах продуктивной детской деятельности на
основе образца;
-формировать умение использовать замещающие предметы в игровой
деятельности по образцу с учетом их функциональных качеств;
-формировать моделировать преобразовывать воспринятые образы,
выполнять конструктивные задания по показу и умения, образцу-схеме;
-формировать навык моделирования пространственных отношений по
образцу;
-формировать навыки замещения реальных предметов, явлений, свойств и
качеств знаками-символами и употребления знаков-символов на основе образца;
-формирование понимания и употребления символических действий.
проводимая работа предусматривала тесную взаимосвязь всех специалистов.
осуществляющих педагогический в логопедической группе для детей с онр
процесс.
содержание коррекционно-педагогической работы определялось с учетом
возможности реализации всех названных направлений с целью чего производился
отбор дидактического материала специальный выше.
Второй этап.
2.1 Формирование
образов-представлений
об
объектах,
явлениях
окружающего мира, их качествах, свойствах, назначении, взаимосвязи с другими.
В этом направлении коррекционно-педагогической работы были поставлены
и постепенно решались следующие задачи:
-
совершенствовать навыки зрительного внимания, сосредоточения,
наблюдательности;
-
учить детей соотносить и ассоциировать предъявляемые предметы с
усвоенными сенсорными эталонами и наоборот;
40
-
формировать у детей пространственные, временные и количественные
представления и представления об изменениях, происходящих с объектами
окружающего мира во времени и пространстве;
-
формировать представления об общих признаках, характерных для
предметов или объектов определенного вида, об их вариативности;
-
расширять представления о природе и природных явлениях; о
предметных, орудийных и процессуальных действиях.
-
формировать у детей умение узнавать и воспроизводить целостное
изображение предмета из частей и заданных форм по представлению; определять
недостающие элементы изображения;
-
учить детей определять предмет по фрагменту реалистического,
контурного, силуэтного, пунктирного, стилизованного изображения, в ситуации
наложения и зашумления по представлению.
2.2 Формирование взаимосвязи между образом и словом.
В этом направлении на втором этапе ставились задачи:
-
совершенствовать слуховое внимание и слуховое восприятие;
-
учить детей устанавливать соотношение между объектом (картинкой) и
его словесным описанием (с использованием приставочных глаголов, сложных
логико-грамматических конструкций, основанных на освоении значений категории
рода, числа, падежа, времени; сравнительной степени прилагательных; значений
уменьшительно-ласкательных и увеличительных суффиксов);
-
учить воспроизведению пространственных отношений по словесной
инструкции;
-
учить детей опознавать предметы по их словесному описанию с опорой
на определяющий признак (цвет, форма, величина);
-
закреплять навык участия детей в диалоге, вопросно-ответных формах
общения;
-
формировать и закреплять умение создавать целостное описание
объекта (явления) на основе схемы (плана) и представлений, о его различных
свойствах и качествах, употребляя при этом: названия знакомых предметов,
41
действий, свойств, качеств и отношений; обозначения части предмета словом;
словесные
обобщения;
пространственных
предложн-падежные
отношений;
антонимы
конструкции
и
синонимы;
для
обозначения
уменьшительно-
ласкательные и увеличительные суффиксы; глаголы, выражающие предметные и
орудийные действия в форме единственного и множественного числа прошедшего,
настоящего времени; категории числа, слова и словосочетания (числит. + сущ.),
выражающие количественные отношения; притяжательные, относительные и
качественные прилагательные, прилагательные оценки.
2.3 -совершенствовать навыки использования рассматривания как
основного зрительно-перцептивного действия на этапе ориентировки в условиях
задания, способа зрительного соотнесения на исполнительском и контрольном
этапе;
-формировать у детей умение самопредъявления словесной инструкции,
давать словесный отчет о проделанных другими и собственных действиях, словесно
сопровождать действия, выполняемые другими, фиксировать в слове
окончание задания и его результаты выполнения.
-формировать у детей умение дифференцировать основные и второстепенные
свойства и качества предметов и обобщать предметов по одному нескольким
признакам и обобщающие слова использовать ряд;
-закрепить умение осуществлять группировку и сериацию различным
(внешним, категориальным) основаниям на основе речевой инструкции по;
переключаться с одного принципа группировки на другие; постепенно укрупнять
основания для группировки и обосновывать свои действия словесно;
-формировать навык самостоятельного решения наглядных задач на
логических закономерностей выделение.
2.4 совершенствование образов-представлений в различных видах детской
деятельности.
работа была направлена на решение следующих задач:
-закреплять использование в игре действий предметами-заместителями
символических действий по представлению и с;
42
-закреплять умение воссоздавать целостное изображение предмета действия
по словесной инструкции по представлению, по схеме и на основе схематического
изображения предметов предложенной.
-закреплять навыки моделирования, преобразования, комбинирования фигур
с целью создания целостных изображений, а также предметных, геометрических,
схематических и т.п. изображений, пространственных отношений по словесной
инструкции, на основе использования схем, схем, картинок, цвета, по
представлению серии;
-учить детей выполнять поделки по предложенной серии схем, имеющей
определенную последовательность действий и самостоятельно определять
последовательность схем для конструктивного задания выполнения;
-формировать навык моделирования пространственного расположения
объектов и знаков-символов на основе схем, планов, словесного описания их;
формировать понимание обозначения предметов в пространстве на графическом
плане и умение в пространстве по предложенному плану знакомого помещения
ориентироваться.
третий этап.
3.1 формирование обобщенных представлений об объектах, явлениях,
событиях окружающего мира, качествах, свойствах, назначении, взаимосвязи с
другими их.
основными задачами данного направления на третьем этапе являлись:
-формировать целостное восприятие состава ситуации, признаков и
местонахождения объектов, включенных в него;
-формировать у детей умение устанавливать между взаимосвязи
персонажами (объектами), включенными в ситуацию (изображение);
-формировать у детей умение устанавливать временную динамику
происходящих событий, причинно-следственные зависимости между объектами и
явлениями в ситуации и на изображении.
3.2 формирование взаимосвязи между образом и словом.
основными задачами в данном направлении стали следующие:
43
-совершенствовать диалогическую и монологическую речь детей;
-обогащать словарный запас дошкольников на основе совершенствования и
словоизменения словообразования навыков;
-формировать понимание и употребление сложных грамматических
конструкций на основе использования и связи подчинительной сочинительной
средств; основных типов интонационных конструкций.
-формировать умение соотносить сюжетную картинку, серию сюжетных
картинок с словесным описанием их;
-формировать умение соотносить сюжетную картинку и серию картинок с
тематическим определением их;
-обучать составлению описательных рассказов по картине и серии картин по
типу фиксации изображенных объектов и их смысловых взаимосвязей, развернутого
описания объекта, описания последовательности и действий событий (по
предложенной 1 картине, сериям из 2, 3, 4 картин).
3.3 формирование структурно-процессуальных и операционных компонентов
мыслительной деятельности.
в этом направлении решались следующие задачи:
-закреплять умение выполнять задания предъявленной сложной словесной
инструкции по;
-совершенствовать использование способов рассматривания и зрительного
соотнесения как основных в решении наглядно-образных задач;
-формировать у детей навык словесного сопровождения собственных
действий.
-формировать умение анализировать изображенную проблемную ситуацию:
состав участников, признаки объектов, действия, взаимосвязь;
-учить детей выделять причину нарушенного хода события на основе
анализа, сравнения, обобщения представленной ситуации (сюжетных серии
картинок);
-формировать умение группировать сюжетные по тематическому признаку,
рассуждать, выводы, обосновывать суждение делать картинки.
44
3.4 совершенствование образов-представлений в различных видах детской
деятельности.
в данном направлении необходимо было решить ряд задач:
-формировать у детей умения разыгрывать события, изображенные на
сюжетной картинке (картинок серии);
-формировать у детей умение замещать персонажи (объекты) события на их
схематическое обозначение и воспроизводить сюжет с использованием этих
изображений на фланелеграфе с опорой на картинку (серию картинок);
-формировать у детей умение использовать опорные схемы для составления
последовательных рассказов-описаний ситуаций с опорой на картинку (серию
картинок).
четвертый этап.
4.1 формирование образов-представлений об объектах, явлениях, событиях
окружающего мира, качествах, свойствах, назначении, взаимосвязи с другими их.
на четвертом этапе в данном направлении ставились следующие задачи
работы:
-закреплять представления о составе ситуации признаках, временной
динамике событий, местонахождении и причинно-следственных взаимосвязях
объектов включенных в нее;
-закреплять у детей представления о предполагаемых причинах нарушенного
хода события, о последовательности событий, навыки прогнозирования ситуации;
-формировать представления закономерностях на основе прогнозирования
ситуации о;
-формировать о скрытом смысле ситуации представления.
4.2 формирование взаимосвязи между образом и словом.
данное направление предусматривало следующие задачи:
-закреплять навык соотнесения тематического определения словесного
описания с ситуацией, представленной на картинке серии картинок;
-формировать навык определения имеющихся в изображении
несоответствий на основе прослушанного и наоборот описания словесного;
45
-учить детей соотносить словосочетания, рассказы драма скрытым смыслом,
юмористические рассказы с картинкой (серией картинок);
-совершенствовать словарь связную речь дошкольников с онр активный;
-формировать навык составления устного монологического высказывания
описательного рассказа о событии по представлению и;
-обучать составлению рассказов по мотивам изображенной на картинке
ситуации по типу ее фантастического преобразования, фантастического рассказа об
отдельно взятом объекте и его изменениях во времени, сказки по мотивам
содержания картины.
4.3 формирование структурно-процессуальных и операг {ионных
компонентов мыслительной деятельности.
основные задачи направления:
-совершенствовать различные способы решения наглядно-образных
мыслительных задач;
фиксирующую - развивать, сопровождающую речь, а также планирующую
речь основе решения наглядно-образных задач на прогнозирование на;
-совершенствовать поэтапность решения мыслительной задачи с
использованием соответствующего способа решения включения речи и ее;
-закреплять у детей навык анализа, сравнения сюжетных картинок и их
группировки по тематическому признаку;
4.4 совершенствование образов-представлений в различных видах детской
деятельности.
в этом направлении на заключительном этапе решались следующие задачи:
-совершенствовать изобразительную по словесному описанию ситуации
деятельность;
-формировать навык выполнения конструктивных сюжетных заданий, а их
преобразования словесной на основе использования схем, инструкции по также;
-формировать сюжетно-ролевую игру и навыки использования замещающих
предметов в сюжетно-ролевой игре;
46
-формировать навыки инсценировки ситуаций по представлению, по
словесному описанию;
-учить детей придумывать различные на основе схематических изображений
отдельных предметов, наглядных моделей ситуации;
-формировать механизм идентификации, связанный с принятием на себя
образа другого объекта основе сюжетно-ролевой игры на;
-формировать навык руководства другими ролевыми взаимодействиями,
навык управления игрушкой либо ее заместителем, т.е. развивать элементы
режиссерской игры.
в представляем ряд игр наглядно-образного мышления развитие на работе.
они могут и т.д. использованы в структуре коррекционно-образовательной с детьми
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи деятельности.
(приложение 1)
2.4. Результаты экспериментального изучения особенностей нагляднообразного мышления детей с общим недоразвитием речи
По завершении обучающего эксперимента был проведен контрольный
эксперимент с целью выявления уровня сформированности наглядно-образного
мышления, а также развивающего эффекта обучения.
Таблица 1
Этапы
исследования
Уровень развития
нагляднообразного
мышления у детей
Высокий
Средний
Низкий
I.
Констатирующий этап опытно-практической
работы (%)
Контрольный этап опытно-практической
работы (%)
Методика
«Жилибыли»
Методика
«Волшебн
ые очки»
Методика:
Определение
уровня
сформированности
наглядно образного
мышления показала
следующее
Методика
«Жилибыли»
Методика
«Волшебн
ые очки»
Методика:
Определение
уровня
сформированности
наглядно образного
мышления показала
следующее
Нор ОНР
ма
Нор
ма
ОНР
Норма
ОНР
Нор
ма
ОНР
Но
рма
ОНР
Норма
ОНР
25
55
20
15
70
15
15
55
35
15
60
25
10
40
50
-
45
45
10
-
55
35
10
-
50
40
10
15
35
50
Методика «Жили-были».
47
В
экспериментальной группе поучены следующие результаты.
Высокий уровень выделен у 45%, средний уровень – 45%, низкий уровень –
10%.Наглядно результаты исследования отражены на рисунке 4.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
До
После
Высокий уровень
15
Средний уровень
35
Низкий уровень
50
45
45
10
Рисунок 4. Уровень развития наглядно – образного мышления по методике
«Жили – были» вэкспериментальной и контрольной группах
II. Методика «Волшебные очки».
В
экспериментальной
группе
получены
следующие
результаты:
высокий уровень выделен у 55% детей с ОНР, средний уровень у 35% детей, низкий
уровень у 10%.
Наглядно результаты исследования отражены на рисунке 5.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
До
После
Высокий
уровень
10
Средний
уровень
55
Низкий
уровень
35
55
35
10
48
Рисунок 5. Уровень развития наглядно – образного мышления по методике
«Волшебные очки» в экспериментальной и контрольной группах
III. Методика: Определение уровня сформированности наглядно образного мышления показала следующее.
В
экспериментальной группе выявлены следующие данные. Высокий
уровень развития наглядно – образного мышления выявлен у 50 % детей с ОНР.
Средний уровень – у 40 % детей, низкий уровень у 10%.
Наглядно данные отражены на рисунке 6.
100
80
60
40
20
0
До
После
Высокий уровень
10
Средний уровень
40
Низкий уровень
50
50
40
10
Рисунок 6. Уровень развития наглядно – образного мышления по методике
«Исследование
наглядно
–образного
мышления
Т.А.
Ратановой
в
экспериментальной и контрольной группах.
Анализ результатов контрольного эксперимента показал, что воспитанники
экспериментальной группы с общим недоразвитием речи все предложенные задания
приняли, инструкцию поняли и активно приступили к выполнению заданий. Они
легко вступали в контакт с экспериментатором, проявляли познавательный интерес
к предлагаемым заданиям, стремились самостоятельно достичь положительного
результата.
Все
дети
экспериментальной
группы
справились с предложенными
заданиями контрольного эксперимента. Большинство заданий было выполнено
детьми самостоятельно, в некоторых случаях была оказана педагогическая помощь,
имевшая позитивные результаты.
Сопоставление результатов констатирующего и контрольного этапов
исследования
свидетельствует
об
эффективности
разработанной
методики
49
формирования
наглядно-образного
мышления
у
дошкольников
с
общим
недоразвитием речи.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В
результате
изучения
психолого-педагогической
литературы
мы
установили, что мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической
деятельности. Объективной материальной формой мышления является язык.
Посредством
слова
люди
общаются
между
собой,
передавая
культурно-
исторический опыт. Благодаря мышлению человек познает предметы и явления, а
также связи и отношения между ними.
Многочисленными исследователями установлено, что мышление неразрывно
связанно с чувственным познанием, так как чувственная основа является основным
источником мысли. То есть с помощью таких психических процессов как
ощущение,
восприятие
человек
получает
информацию
об
окружающей
действительности. Вместе с тем мышление человека устремлено на познание
неизвестного, а для этого чувственная основа мышления слишком узка.
Для определения путей формирования наглядно-образного мышления
дошкольников с ОНР III уровня и тем самым подготовке ребенка к освоению
элементов словесно-логического мышления
мы провели экспериментальное
изучение уровня сформированности и особенностей развития наглядно-образного
мышления дошкольников.
Для дошкольников с ОНР III уровня характерны различные затруднения при
выполнении наглядно-образных мыслительных задач. Эти дети не всегда понимали
их условия. Основные затруднения у дошкольников с ОНРIII уровня были связаны с
несформированностью взаимосвязи между образом и словом, функции словесного
обобщения наглядно воспринимаемых образов, что привело к недостаточной
сформированности образов-представлений о целостных предметах и их свойствах,
качествах, признаках (форме, цвете, расположении в пространстве); о действиях и
их последовательности; о целостном динамическом событии и причинно-
50
следственных
зависимостях.
Кроме
того,
недостаточность
структурно-
операциональной стороны решения мыслительных задачне позволили этим детям
выполнить наглядно-образное задание самостоятельно и правильно.
У детей с ОНР III уровня на процесс и результаты мышления влияют
недостатки в знаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них
обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и
функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении
причинно-следственных
связей
явлений.
Нарушения
самоорганизации
обусловливаются недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер и
проявляются в психофизической расторможенности, реже в заторможенности и
отсутствии устойчивого интереса к заданию. Дети часто длительно не включаются в
предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают
к
выполнению заданий, но
при этом оценивают проблемную ситуацию
поверхностно, без учета всех особенностей задания. Другие приступают к
выполнению заданий, но быстро утрачивают к ним интерес, не заканчивают их и
отказываются работать, даже в случаях правильного выполнения заданий. При этом
возможности правильного осуществления мыслительных операций у детей с
недоразвитием речи, как правило, сохранны, что выявляется при расширении запаса
знаний и упорядочении самоорганизации.
Возникшие в процессе выполнения наглядно-образных задач затруднения,
значительно
снижали
заинтересованность
и
познавательную
активность
дошкольников с ОНРIII уровня. Эти дети, в большинстве случаев, адекватно
оценивали свои трудности. Отмечено, что в целом дошкольники с ОНР III уровня
значительно реже высказывались в процессе выполнения задания. Лексикограмматические затруднения, отмечающиеся у этих дошкольников, отражались на
участии речи в сопровождении выполнения задания, его фиксации и планирования.
Для большинства дошкольников с ОНР III уровня выполнение задания становится
возможным только после использования педагогической помощи.
Овладевая в полной мере предпосылками для развития мыслительных
операций, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-
51
образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом,
синтезом,
сравнением,
классификацией.
Исключением лишнего
понятия
и
умозаключением по аналогии. Недостатки наглядно - образного мышления у детей с
недоразвитием речи могут иметь не только вторичный, но и первичный характер, в
этом случае они обусловлены недостаточностью теменно-затылочных областей
коры головного мозга. Несформированность наглядно-образного мышления при
недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с
тяжестью речевого дефекта. Для многих детей с общим недоразвитием речи
характерна также ригидность мышления.
Все
эти
особенности
свидетельствуют
о
несформированности
у
дошкольников с ОНРIII уровня наглядно-образного мышления.
Таким образом, мышление развивается на протяжении всей жизни человека в
процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои
особенности. Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью,
которая фиксирует (закрепляет) образы – представления.
Констатирующий эксперимент позволил сделать вывод о том, что у
нормально развивающихся детей к 6 годам наглядно-образное мышление
оказывается сформированным, тогда как у большинства дошкольников с ОНР III
уровня наглядно-образное мышление находятся в стадии становления.
Коррекционно-педагогическая работа по формированию наглядно-образного
мышления включала следующие направления:
•
формирование обобщенных представлений об объектах, явлениях,
событиях окружающего мира, их качествах, свойствах, назначении, взаимосвязи с
другими.
•
формирование взаимосвязи между образом и словом;
•
формирование
структурно-процессуальных
и
операционных
компонентов мыслительной деятельности.
Таким образом, в проведенном исследовании выполнены поставленные
задачи, подтверждена гипотеза, доказаны положения, вынесенные на защиту.
52
ЛИТЕРАТУРА
1.
Астапов, В.М., Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и
отклонениями развития/ В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. Хрестоматия, 2-е изд. – СПб:
Питер, 2008. – 256 с.
2.
Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И.
Божович. - СПБ.: Питер, 2009. – 400 с.
3.
Болотина, Л. Р. Развитие мышления учащихся / Л.Р. Болотина
//Начальная школа - 1994 - №11. – С. 1 3-18.
4.
Брушлинский, А. В. Субъект: мышление, учение, воображение / А.В.
Брушлинский. - М.: Издательство Московского психолого-социального института,
2008. - 406с.
5.
Венгер, Л.А. Основные закономерности психического развития ребенка /
Л.А. Венгер, В.С. Мухина //Дошкольное воспитание. – 1973. - № 5. – С. 29 -38.
6.
Власова, Т.А. Каждому ребенку - надлежащие условия воспитания и
обучения (о детях с временной задержкой развития) / Т.А.Власова // Дети с
нарушениями развития: Хрестоматия. - М., 199 5.
7.
Воробьева, В.К. Формирование у младших школьников с моторной
алалией умения узнавать образцы связной речи / В.К. Воробьева // Де-фектология. –
1988. - № 6. – С.56-62.
8.
Выготский, Л.С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное
/ Л.С. Выготский. – М.: Лабиринт, 2011. – 368 с.
9.
Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. - М.: Эксмо -пресс,
2010.- 1008 с.
10. Глухов, В.П. Особенности формирования связной речи дошкольников с
общим речевым недоразвитием / В.П. Глухов. – М.: МГОПУ, 2011. –194
с.
11. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникаций у детей с речевой
патологией / О.Е. Грибова //Дефектология. – 1995. - № 6. – С. 7-16.
53
12. Гуткина, Н.И. Диагностический инструментарий. Психолог в д./с./Н.И.
Гуткина. – 2007. – №4. – С. 30-43
13. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей.
Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обу-чения./Под
ред. С.Г. Шевченко. – М.: АРКТИ, 2011. – 224 с.
14. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста:
Учебно-методическое пособие / Сост. Велиева С.В. - СПб: Речь, 2009- 240 с.
15. Долгова, В.И. Будущему специальному психологу: подготовка к
итоговой аттестации / В.И. Долгова, Л.В. Иванова, Н.Г. Капитанец /Библиотека
специального психолога: Учеб.пособие для студентов высш. пед.учеб. заведений. –
Челябинск: Изд-во «АТОКСО», 2008. – 100с.
16. Жукова Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи
удошкольников: Кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. –
Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2012. – 320 с.
17. Запорожец А.В. Вопросы психологии обучения и воспитания детей
раннего и дошкольного детства //Советская педагогика. – 1968. - № 7. – С. 55-64.
18. Захаров, А.И. Классификация нервных нарушений у детей, их
проявления и распространенность / А.И. Захаров // Психология детей с
нарушениями и отклонениями психического развития. - СПб.,2002. – С. 54 –
62.
19. Зимняя
И.А.
Лингвопсихология
речевой
деятельности.
–
М.:
Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2011. –
432 с.
20. Иванова, Н.Н. Интеграция в общество детей с ограниченными
возможностями здоровья: содержание, формы, методы: метод. реком. / сост. 57
Иванова Н.Н., Можейко А.В., Монастырский В.А.; Федеральное агентство по
образованию Рос. Федер а ц и и ; Та мб . гос. ун -т им . Г.Р. Державина . - Тамбо в ,
2006. - 51с.
54
21. Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы:
Материалы I Международной конференции Российской ассоциации дислексии.– М.:
Издательство Московского социально-гуманитарного института, 2009. – 296 с.
22. Калмыкова , З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости /
З.И. Ка л м ы ко в а . - М.: Пед а го г и к а , 1981. - 200 с.
23. Капышева Н.А. Формирование связной речи у детей с общим
недоразвитием речи III уровня на занятиях по обучению рассказыванию по серии
картинок / Н.А. капышева //Логопедия. – 2009. - № 1-2. – С. 44-50.
24. Катаева, А.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии: Пособие для учителя / А.А. Катаева, Е.А.
Стеблева. – М.: ВЛАДОC, 2009. – 224 с.
25. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: для студентов высш. и
сред. пед.учеб. заведений / Г.М. Каджаспирова, А.Ю. Каджаспиров. - М.: Академия,
2013. – 176 с.
26. Коррекционная педагогика в начальном образовании / Под ред. Г.Ф.
Кумарина. - М.: Академия. - 2011. – 210 с.
27. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей
сотклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. Сред. Пед. учеб. Заведений /
Б.П. Пузанов. - М.: Академия, 2009.-144 с.
28. Краснощекова, Н.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного
возраста / Изд. 3-е. – Ростов н./Д.: Феникс, 2008, 251 с.
29. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл
развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений /
И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. – М.: ТЦ Сфера, 2010. - 464с.
30. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей / В.В.
Лебединский. - М.: МГУ, 1985. – 194 с.
31. Левина, Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды /Р.Е.
Левина / /Ред.-сост. Г.В. Чиркина. – М.: АРКТИ, 2009. - 244 с.
55
32. Левченко, И.Ю. Патопсихология: Теория и практика: Учеб. пособие для
студ. высш. учеб. Заведений / И.Ю. Левченко. – М.: Академия, 2008.– 232 с.
33. Лопатина, Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у
дошкольников (Коррекция стертой дизартрии): Учебное пособие / Л.В. Лопатина,
Н.В. Серебрякова. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2011. –191 с.
34. Лузан,
П.П.
Научное
и
инновационное
мышление
-
самостоятельны или в одном? / П.П. Лузан //Журнал Экономической теории.Екатеринбург: ИЭ http://library.shu.ru/pdf/2010/11/01/lz08.pdf.
35. Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при
локальных поражениях мозга / А.Р. Лурия. – М.: Академический Проект,2000. – 512
с.
36. Лурия. А.Р. Лекции по общей психологии / А.Р. Лурия. – СПб.: Питер,
2009. – 320 с.
37. Марцинковская, Т.Д. Детская практическая психология / Под ред. Т.Д.
Марцинковской. - Гардарики, 2013. – 255с.
38. Марцинковская, Т. Д. Диагностика психического развития детей/Т.Д.
Марцинковская. - М.: Линка-пресс, 1997. – 176с.
39. Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст) /
Е.М. Мастюкова. - М.: ВЛАДОС,1997. – 147 с.
40. Матюшкин,
А.
М.
Мышление,
обучение,
творчество
/
А.М.
Матюшкин. - М.: МПСИ, 2003. - 720 с.
41. Осипова, А.А. Введение в практическую психокоррекцию: групповые
методы работы/ А.А. Осипова. – М.: Московский психолого-социальный
институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000г. – 240 с.
42. Осипова, А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов
вузов / А.А. Осипова. – М.: ТЦ «Сфера», 2000г – 2 т. – 509с.
43. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.:
Академия, 2009. – 480 с.
56
44. Певзнер, М.С. Клиническая характеристика детей с нарушениями темпа
развития / М.С. Певзнер // Дети с нарушениями развития: Хрестоматия. М.,1995. –
122 с.
45. Петрова, И. Х. Исследование наглядно-образного мышления младших
школьников с умственной отсталостью в легкой степени / И.Х. Петрова //
Педагогика: традиции и инновации: материалы II междунар. науч. конф. (г.
Челябинск, октябрь 2012 г.). - Челябинск: Два комсомольца, 2012. -С. 143-145.
46. Радугина, А. Л. Психология и педагогика: учеб. пос. для вузов. - 2-изд.
испр. и допол. / А.Л. Радугина. - М.: Центр, 2012. - 252 с.
47. Ратанова, Т.А. Диагностика умственных способностей детей / Т.А.
Ратанова / Учеб. пособие. – М.: Флинта, 2013. – 94 с.
48. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -СПб.:
Питер, 2007. - 713 с.
49. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб.
пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология».— 3-е изд.,
перераб. и доп. / С.Я. Рубинштейн.—М.: Просвещение, 1986г. – 190с.
50. Саенко, Ю.В. Специальная психология / Ю.В. Саенко: Учебное пособие.
– М.: Академический Проект, 2006. - 182 с.
51. Сафонова Т.Я. Охрана здоровья детей / Т.Я. Сафонова, А.Д. Фролова //
Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития:
Хрестоматия. - СПб.: ПИТЕР, 2012. – С. 13- 21.
52. Селиванов, В. В. Современное состояние и перспективы теории
мышления А. В. Брушлинского / В.В. Селиванов // Психологический журнал. -2008.
-Vol. 29. - C. 29-40.
53. Смирнова, Е. Игра: ее развитие на современном этапе / Е. Смирнова
//Дошкольное воспитание. – 2008. – №8. – С. 28-32.
54. Соботович, Е.Ф. Механизмы речевой деятельности в норме и па-тологии
/ Е.Ф. Соботович // Дети с проблемами в развитии. – 2004. - № 2. – С. 4-6.
55. Тихомиров, О. К. Психология мышления: учеб. пос. для студ. высш.
учеб. зав. - 4 е изд / О.К. Тихомиров. - М.: Академия, 2010. -288с.
57
56. Тихомиров, О.К. Психология мышления / О.К. Тихомиров. – М.:
Академия, 2012. – 288 с.
57. Ткаченко, Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего
недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопе-дов и родителей
/ Т.А. Ткаченко. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2011. – 144 с.
58. Ульенкова, У.В. Об особенностях умозаключающего мышления у детей
дошкольного возраста / У.В. Ульенкова //Вопросы психологии. – 1958.-
№ 5. –
С. 98-108.
59. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева. – М.:
Академия, 1996. – 336 с.
60. Фельдштейн, Д. И. Психолого-педагогическая проблема построения
новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития /
Д.И. Фельдштейн // Образование и наука: Известия уральского отделения
Российской академии образования. - 2010. - № 7 (73). - С. 3-15.
61. Фотекова, Т.А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в
структуре дефекта у детей с общим недоразвитием речи / Т.А. Фоте-кова
//Дефектология. – 1994.- № 2. – С. 9-13.
62. Фрумкина, Р.М. Психолингвистика. Учеб. пособия для студ. высш. учеб.
Заведения / Р.М. Фрумкина. – М.: Академия, 2009. – 320 с.
63. Халилова, Л.Б. Вопросы теории обучения речевой коммуникации
учащихся с церебральным параличом / Л.Б. Халилова //Дефектология. –1990.- № 1. –
С. 53-59.
64. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб.
пособие для студ. высш. учеб. Заведений / С.Н. Цейтлин. – М.: Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 2000. – 240 с.
65. Шаховская, С.Н. Использование наглядности при развитии речи детей с
алалией / С.Н. Шаховская //Расстройства речи и методы их устране-ния / Под ред.
С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. – М.: МГПИ им. В.И. Ле-нина, 1975. – С. 4650.
58
66. Эльконин, Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. – М.: Ака-демия,
2009. – 384 с.
67. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития
вдетском возрасте / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. – 1971. - № 4. – С.6-20.
68. Якиманский, Е.С. Возрастные и индивидуальные особенности образного
мышления учащихся / Под ред. Якиманского Е.С. – М.: Академия,2013. – 341 с.
69. Ястребова, А.В. Комплекс занятий по формированию у детей 5 лет
речемыслительной деятельности и культуры устной речи / А.В. Ястребо-ва, О.И.
Лазаренко. – М.: АРКТИ, 2011. – 144 с.
59
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
I. Методика » Жили- были» (разработана Н.И. Гуткиной, 2007)
Общая характеристика методики. Методика позволяет исследовать
уровень развития наглядно-образного мышления и обобщения.
Методика проводится индивидуально.
Инструкция детям.
В одном глухом лесу жили – были Болобиха, Болобище, болобята. Кто это?
Ребёнок может обозначить этих персонажей, каким – то одним образом
(реалистичным или вымышленным), пояснив, что Болобиха – это мама, а болобята
– это дети. Может сказать, что это все разные персонажи и как- то их назвать.
Может просто ограничиться указанием, что это мама, папа и дети или что – то в
этом роде.
Особенности интерпретации результатов обследования.
А. Если ребёнок называет готовый образ.
В этом случае взрослый фиксирует в протоколе, является ли образ
реалистичным (например, заяц) или это вымышленный, несуществующий образ
(говорящая шляпа).
Может быть, смесь реалистичного с вымышленным (например, золотой
заяц), в этом случае такой ответ можно отнести к вымышленному образу, похожему
на реалистичный.
Выяснив, кем или чем является Болобиха, задают следующий вопрос:
- Как ты думаешь, Болобище – это кто?
Если ребёнок ребёнок рассматривает этих персонажей как семью, то
болобята будут, скорее всего, теми же образами, что и Болобиха, и Болобище, но
60
только они будут дети или маленькие. Если же болобята окажутся совсем другими
персонажами, то это неоходимо зафиксировать.
Б. Если ребёнок затрудняется с ответом.
В этом случае взрослые начинают задавать ему наводящие вопросы
(обратите внимание, что в наводящих вопросах нельзя употреблять местоимения,
указывающее на пол этого персонажа):
-Как ты думаешь, Болобиха это кто?
Если ребенок ответ, то дальше идут по схеме А, если ответа не последует, то
задают следующие вопросы:
-У Боловихи есть голова?
-У Боловихи есть туловище?
-У Боловихи есть руки?
-У Боловихи есть ноги?
-У Боловихи есть крылья?
И т.п.
-Кто же это Боловиха?
Если ребёнок и после находящих вопросов не может назвать образ
персонажа, то на этом
Провидение методике с ребёнком заканчивают. Если он называет образ, то
продолжают.
После того как выяснили, кто такой Болохбиха, ребёнка спрашивают:
-А Болобище это кто?
Если ребенок опять затрудняется с ответом, процедура с наводящими
вопросами повторяется , а затем спрашивают:
-Кто же это Болобище?
После того как выяснили кто это Болобище, ребёнка спрашивают:
-А болобята это кто?
Если ребенок опять затрудняется с ответом, процедура с наводящими
вопросами опять повторяется, а затем спрашивают:
-Кто же это болобята?
61
Обработка результатов
Наглядно-образное мышление
Отметьте в нижеприведенных вариантах нужный (поставьте значок٧):
✓
Ребенок самостоятельно называет готовый образ. 3 балла
✓
Ребенок не может назвать образ даже после наводящих вопросов 1 балл
✓
Ребенок называет образ после наводящих вопросов. 2 балла
Общий результат
Наглядно-образное мышление
Вывод (выберите нужный вывод и обведите его кружком):
1.
Наглядно-образное
мышление
развито
хорошо
(самостоятельно
называет готовый образ) 3 балла
2.
Наглядно-образное мышление развито средне (называет образ после
наводящих вопросов) 2балла
3.
Образное мышление развито плохо (не может назвать образ даже после
наводящих вопросов) 1 балл
Обобщение
Отметьте в нижеприведённых вариантах нужный (поставьте значок):
Все персонажи (Болобиха, Болобище и болобята) обозначены как одна семья
(соответственно, мама, папа, и дети).
Болобиха, Болобище и болобята обозначены как один и тоже образ, но
различающиеся по размеру (соответственно, Болобище-самый большой, Болобихапоменьше, а болобята-маленькие).
Болобиха, Болобище и болобята обозначены как совершенно разные
персонажи.
62
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Методика «Волшебные очки»(разработана Н И Гуткиной, 2007год)
Общая характеристика методики. Методика позволяет исследовать уровень
развития наглядно-образного мышления (соответствие придуманного объекта
заданной форме, без опоры на зрительно воспринимаемые объекты).
Методика проводится индивидуально.
Инструкция детям:
Представь себе, что волшебник подарил тебе необыкновенные очки: когда их
надеваешь и смотришь на мир, то ты не видишь окружающие тебя предметы, а
только их форму. Например, если посмотреть через эти очки на луну не увидишь, а
увидишь круг. Понятно? (Если ребёнок понял, то ему предлагают следующую игру.)
Давай поиграем с этими необыкновенными очками. Представь себе эти очки.
Вот мы берём их и как будто на себя надеваем. (Взрослый надевает на себя
воображаемые очки и предлагает сделать то же самое ребёнку.) А теперь посмотри
сюда, что ты здесь видишь? (Ребёнку показывают лист бумаги, на котором
нарисован круг.) После этого как ребёнок скажет, что это-круг, ему говорят: “Не
забудь, что на тебе волшебные очки, а потому ты не видишь сам предмет, а видишь
только его форму. Как ты думаешь, на что ты сейчас смотришь? Назови”. После
того, как ребёнок назовёт какой-нибудь объект, его просят не останавливаться и
продолжать называть то, что через эти очки может казаться круглым (или заданной
формы).
На это задание отводится 5 минут.
Обработка результатов
✓
Общее количество названных объектов:
63
✓
Количество правильно названных объектов (форма соответствует
заданной):
✓
Количество объектов, придуманных “из головы“ (без опоры на
окружающую обстановку):
Оформление результатов обследования (протокол).
По результатам обработки протокола нас интересовали общие результаты по
каждому критерию по группе в целом.
Далее высчитывалась разница между критериями:
0, 2, 3 – низкий уровень;
4, 5
– средний уровень;
6, 7, 8 – высокий уровень по критериям
64
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Методика: «Исследование наглядно-образного
мышления» (автор
Т. А. Ратанова)
Общая характеристика методики. Методика заключалась в том, что детям
предлагалось за определённое время упорядочить предложенные им в неправильном
порядке серии картинок. Время выполнения каждого задания 3 минуты.
В качестве образца предлагалась серия из четырёх картинок на тему “Еда”.
Серия состоит из следующих картинок:
1. Мама варит суп
2. Мама наливает суп в тарелку
3. Тарелка с супом стоит на столе, и ребёнок подходит к столу
4. Ребёнок сидит за столом и ест
Шифр данной серии – слово ”пища”
Инструкция:
Обратитесь к ребёнку со следующей инструкцией: ”А теперь мы будем
играть с вами в такую игру, где надо раскладывать картинки в правильном порядке”.
Разложите перед ребёнком картинки в неправильном порядке, и объясните
ребёнку: “Я положила эти картинки в неправильном порядке. А если их разложить
правильно, они покажут нам, как ребёнок ест”. Поясните: “ Видите, на первой
картинке мама варит суп, на второй- мама наливает суп в тарелку, на третьей видим,
что тарелка стоит на столе с супом, и ребёнок идёт к столу есть, а на четвёртой –
ребёнок сидит за столом и ест”.
65
“Вы должны разложить эти картинки правильно, тогда они расскажут вам
небольшой рассказ. Работу начнём и кончим по моему сигналу, а до этого карточки
трогать нельзя”.
Спросите у ребёнка, всё ли он понял, что нужно делать. В случае
необходимости объясните ещё раз, используя образец.
После команды: “ Стоп!”, которая даётся ребёнку ровно через 3 минуты
после команды: “ Начинайте!”, запишите ответ каждого ребёнка.
Обработка результатов.
“За каждую картинку, которая расположена на правильном месте,
начисляется 1 балл, но лишь при условии, что, по крайней мере, 2 картинки
расположены правильно”. Таким образом, при правильном выкладывании всех
картинок ребёнок получает следующее количество баллов: 4 балла, 3 балла, 2 балла.
Ключевое слово: “ Пища”.
66
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
Сводная таблица результатов обследования эксперимента по методике №1
«Жили-были».
№
Имя ребёнка
возраст
Нет ответа
После
наводящих
вопросовответ
Самостояте
льный
ответ
Контрольная группа
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Анастасия
Матвей
Иван
Дарья
Богдан
Марк
Федор
Арина
Тимур
Никита
11
12
Виктория
Алан
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
Иван
Виолетта
Владислав
Алёна
Кристина
Тимур
Егор
Кирилл
София
Антонина
Руслан
Петр
2б
2б
2б
-
2б
2б
2б
-
3б
-
3б
-
3б
1б
-
-
1б
1б
Экспериментальная группа
2б
2б
2б
1б
1б
1б
1б
3б
3б
3б
2б
2б
2б
1б
3б
3б
2б
2б
1б
2б
3б
3б
67
до
после
до
после
до
после
Сводная таблица результатов обследования эксперимента по методике №2
«Волшебные очки».
68
№
Имя ребёнка
возраст
Всего колво
названных
объектов
Кол-во
правильных
Названных
объектов
Кол-во названых
объектов без
опоры на
окружающую
обстановку
Контрольная группа
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
итог
Анастасия
Матвей
Иван
Дарья
Богдан
Марк
Федор
Арина
Тимур
Никита
Виктория
Алан
Иван С.
Виолетта
Владислав
Алёна
Кристина
Тимур
Егор
Кирилл
София
Антонина
Руслан
Петр
6
6
5
4
8
7
-
4
4
4
3
7
6
5
5
7
4
7
4
3
2
2
2
2
2
Экспериментальная группа
3
4
2
5
5
5
3
5
5
3
6
6
3
7
6
6
5
5
4
4
4
2
5
2
7
8
6
7
8
5
4
6
1
2
2
2
до
после
до
-
2
1
4
0
6
4
-
-
8
8
4
0
1
0
-
2
6
5
6
6
6
4
4
7
6
4
4
0
3
4
4
4
3
2
0
4
3
1
1
0
3
6
6
6
3
5
0
5
4
3
4
после
до
после
69
Сводная таблица результатов обследования эксперимента по методике
№3 «Исследование наглядно-образного мышления».
№
Имя ребёнка
возраст
1 этап конст.
эксперимент
2 этап контр.
эксперимент
Уровень
1этап
2этап
Контрольная группа
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Анастасия
Матвей
Иван
Дарья
Богдан
Марк
Федор
Арина
Тимур
Никита
Виктория
Алан
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
Иван С.
Виолетта
Владислав
Алёна
Кристина
Тимур
Егор
Кирилл
София
Антонина
Руслан
Петр
3б
4б
2б
3б
4б
2б
3б
3б
3б
3б
3б
3б
Экспериментальная группа
3б
3б
2б
2б
4б
3б
3б
2б
2б
2б
3б
4б
2б
с
в
н
с
в
н
с
с
с
с
с
с
4б
4б
3б
3б
4б
4б
3б
2б
4б
3б
3б
с
с
н
н
в
с
с
н
н
н
с
н
в
в
с
с
в
в
с
н
в
с
в
с
70
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
Занятие 1
Задачи:
-
сплочение детского коллектива, развитие умения взаимодействовать со
сверстниками;
-
развитие, наглядно-образного мышления, памяти, воображения
-
раскрепощение и повышение самооценки детей.
Ход занятия
Приветствие. Дети (стоя в кругу) передают сердечко друг другу при этом
говорят: «Вика, я очень рада видеть тебя».
Цель: снятие первичного напряжения, создание эмоционального настроя на
дальнейшее занятие.
Оборудование: сердечко.
Рисование «Оживи кружочки».Дошкольникам раздаются листы бумаги с
тремя нарисованными образцами рисунков круглой формы (рыбка, подсолнух,
мышка) и предлагают пририсовать к ним все, что угодно, так чтобы получились
предметные изображения и постараться, чтобы не было одинаковых рисунков.
Цель: развитие воображения
Оборудование: ½ альбомного листа с тремя нарисованными образцами
изображений и силуэтами кругов.
Упражнения в стихах «Установи причину и следствие»
Цель. Научить старших дошкольников устанавливать причину и следствие.
Описание. Взрослый читает детям рифмованные тексты и задает вопросы по
содержанию этих текстов.
Цветы
Забыли дети про цветы
И их не поливали.
А
к концу недели Все цветы завяли.
ВОПРОСЫ
71
Почему цветы завяли?
Что дети должны были делать, чтобы они не завяли?
Игра «Веревочка». Дети садятся в круг, ведущий говорит, что веревочка не
простая, а волшебная – она умеет превращаться в разные предметы, приводит
пример: «Это не веревочка, это … змея, или шарик, круг и т.д.», Также и детям
предлагается по очереди при этом говорить : «Это не веревочка, это …» и стараться
не повторять.
Цель: развитие воображения, творческого мышления.
Оборудование: веревочка толщиной 1-2 см.
Задание №1. Как, ты, думаешь какое это время года? Объясни. Что ещё ты
знаешь о весне?
Цель: Обобщение знаний детей по теме «Весна». (Мыслительная операция –
обобщение).
Инструкция: посмотри внимательно на каждую картинку. Объясни, какое
время года изображено.
72
Задание № 2. Нарисуй нужное количество предметов.
Цель: Умение сравнивать по количеству предметов. Закрепление навыков
порядкового счёта. (Мыслительная операция - сравнение).
Инструкция: сосчитай подснежники в левом столбике таблицы № 1. Нарисуй
справа больше подснежников, чем слева.
Инструкция: сосчитай кораблики в левом столбике таблицы №2. Нарисуй
справа меньше корабликов, чем слева.
Задание №3. Найди картинку, на которой изображена весна. Обведи её.
Объясни свой выбор.
Цель: Умение различать времена года. (Мыслительная операция –
классификация).
73
Инструкция: посмотри внимательно на все картинки. Обведи ту, на которой
изображена весна. Объясни.
Задание № 4. Определи, какая картинка лишняя. Докажи почему и раскрась
её.
Цель: умение анализировать времена года и выделять общие признаки.
(Мыслительная операция – анализ)
Инструкция: внимательно посмотри на картинки. Объясни, какая картинка
лишняя. Раскрась эту картинку.
74
Физминутка.
«Хомка, Хомка, Хомячок,
Полосатенький бочок,
Хомка раненько встает,
Щечки моет, шейку трет
Подметает Хомка хатку
И выходит на зарядку,
1-2-3-4-5,
Хочет Хомка сильным стать!»
«Учимся представлять последствия событий»
ЦЕЛЬ
Научить старших дошкольников и младших школьников определять
варианты последствий некоторых событий в природе и жизни людей.
Педагог говорит «В природе все взаимосвязано. Сейчас я назову некоторые
события, которые могут произойти в природе, а вы назовите как можно больше
событий, которые могут произойти из-за названного события в природе
жизни людей.» Целое лето не было дождя:
а) все растения засохли;
б) урожай погиб;
или
в
75
в) животные остались без корма;
г) земля высохла и потрескалась;
д) появились пожары;
е) пересохли водоемы.
Игра "Нелепицы" - на картинке нарисованы нелепые вещи, например,
крокодил на дереве, и надо сказать, что не так и почему.
Цель: развитие памяти и мышления
Материал: рисунки-нелепицы
Задачи со спичками.
Цель игры: развитие у детей способности мысленно перегруппировывать
элементы объекта и планировать свои действия в уме.
На первом занятии педагог рассказывает о том, что из спичек или из счетных
палочек можно выкладывать разные фигуры, предметы и даже решать с ними
задачки-головоломки.
нарисованному
Первые
воспитателем,
задания
в
выполняются
дальнейшем
дети
детьми
по
образцу,
выполняют
задание
самостоятельно. Варианты фигур: квадрат, треугольник, дерево, домик, елочка,
цифры, буквы и т.д.
Подведение итогов. Прощание. Дети делятся впечатлениями, рассказывают,
что им понравилось, а что было трудно делать.
В
конце дети вместе с воспитателем складываю друг на друга ладошки и
говорят: «Всем, до свиданья!!!»
Занятие 2.
Цели занятия:
•
развитие способности устанавливать закономерность в изображении на
основе зрительного и мыслительного анализа;
•
развитие умения декодировать информацию;
•
развитие предпосылок для перехода от решения задач в наглядно-
действенном плане к наглядно-образному мышлению;
•
снятие
мышечного
воображения и фантазии.
и
эмоционального
напряжения,
развитие
76
Ход занятия
Приветствие.
«Чего не хватает?»
Цель: развитие способности на основе зрительного и мыслительного анализа
устанавливать закономерность в изображении.
Оборудование: карточка с заданием.
Описание задания. Воспитатель предлагает детям рассмотреть карточку и
сказать, какая фигура должна быть в пустой клеточке.
«Сыщик»
Цель: развитие умения декодировать информацию.
Оборудование: схема группы, нa которой отмечены стол, тумба, шкаф, окно,
дверь, диван; крести ком отмечено место, где спрятана игрушка.
Описание задания. Педагог говорит: «На листочке нарисован план моего
кабинета. Вот круг – это стол и т.д. А здесь, где стоит крестик, спрятана игрушка.
Попробуйте по этому плану найти ее».
«Конструирование по образцу из лего» «Достань мяч»
Цель: развитие предпосылок для перехода от решения задач в нагляднодейственном плане к наглядно-образному мышлению.
Оборудование: сюжетная картинка: комната, в которой находится высокий
шкаф, детский стол, большой и маленький стулья. На ковре сидит маленький
мальчик, игрушек у него нет. Мяч лежит на шкафу. Мальчик, сидя на ковре, тянется
к мячу руками.
Описание задания. Детям предлагают рассмотреть картинку и рассказать, что
на ней нарисовано. Затем прoсят: «Расскажите мальчику, как достать мяч». В случае
затруднения понимания изображенной ситуации Воспитатель использует прием
припоминания: «Вспoмните, как вы доставали игрушку, которая была на высоком
шкафу». Если этот прием не помогает выполнить задание, то создается реальная
ситуация. Кого-нибудь из детей просят достать мяч со шкафа, а затем рассказать о
выполненном действии.
«Учимся представлять последствия событий»
77
Каждый день летом лил дождь:
а) не созрел урожай овощей и фруктов;
б) у растений подгнили корни;
в) нельзя было загорать и купаться;
г) пришлось всё лето ходить в плаще;
д) аварии на дорогах.
«Полей цветочек!»
Оборудование: сюжетная картинка: окно, на котором стоят два комнатных
цветка: один – цветущий, другой – увядающий. Девочка растерянно смотрит на
увядающий цветок. Недалеко на столе находится лейка с водой.
Описание. Детям предлагают рассмотреть картинку и рассказать, что на ней
изображено. Затем просят рассказать девочке, как полить цветок. В случае
затруднения Воспитатель говорит: «Вспомните, во что мы обычно наливаем воду,
чтобы полить цветы». Если и после этого дети затрудняются ответить, используется
прием наблюдения за выполнением реального действия сверстником, а затем дети
рассказывают о наблюдаемых действиях, т.е. фиксируют последовательные
действия в речи. После этого дети снова выполняют задание в наглядно-образном
плане.
Задание № 1. Найди выделенные фрагменты на целой картинке и раскрась
их.
Цель: развитие приема синтеза через анализ предложенной картинки.
(Мыслительная операция – синтез).
Инструкция: посмотри внимательно на выделенные фрагменты. Найди их в
целой картинке и раскрась.
78
Задание № 2. Сосчитай предметы слева и справа. Раскрась предметы в тех
квадратах, где их больше.
Цель: Умение сравнивать по количеству предметов. Закрепление навыков
порядкового счёта. (Мыслительная операция - сравнение).
Инструкция: посмотри и сосчитай цветочки в обоих квадратах. Раскрась
цветочки в том квадрате, где их больше.
Задание №3. Найди пару каждому предмету. Соедини их стрелкой. Объясни.
Цель: умение находить предметы одного вида. (Мыслительная операция –
классификация).
Инструкция: посмотри внимательно на предметы. Найди пару каждому
предмету и соедини их, при помощи стрелок. Объясни свой выбор
79
Задание №4. Закрась геометрические фигуры снизу, из которых составлена
птица.
Цель: умение разделять целое на составные части. (Мыслительная операция
– анализ).
Инструкция: Посмотри внимательно, из каких геометрических фигур
состоит птица. Найди эти фигуры снизу и раскрась.
80
Задание №6. Подбери смысловые пары. Соедини их линией. Объясни свой
выбор.
Цель: умение подбирать пары по смыслу и делать выводы. (Мыслительная
операция – умозаключение)
Инструкция: Посмотри внимательно на картинки в рамочке. Найди пару
каждому предмету. Соедини их линией. Объясни.
81
Подведение итогов занятия.
Занятие 3.
Цели занятия:
•
развитие способности на основе зрительного и мысли тельного анализа
устанавливать закономерность в изображении;
•
развитие умения декодировать информацию;
•
развитие понимания внутренней логики действий в сюжете, в котором
предполагается динамическое изменение объектов;
•
снятие
мышечного
и
эмоционального
напряжения,
развитие
воображения и фантазии.
Ход занятия
Приветствие.
Чудесные превращения
Дидактическая задача. Учить детей создавать в воображении различные
образы и ситуации на основе наглядных моделей.
Оборудование. У воспитателя 1—2 карточки. На каждой карточке могут
быть нарисованы 3 полоски разной длины, 2—3 кружка разных цветов. У каждого
ребенка листы бумаги для рисования и цветные карандаши.
Описание. Дети рассаживаются за столиками. Взрослый говорит, что сейчас
они будут играть в игру «Чудесные превращения». Он будет показывать ребятам
разные карточки, а они должны подумать, на что это похоже, пофантазировать и
82
нарисовать на своем листе бумаги картину. Кто хочет, может нарисовать не одну, а
две или больше картин.
Когда рисунки будут готовы, все вместе рассматривают их и анализируют.
Оценивая
работы,
воспитатель
отмечает
соответствие
рисунков
заданным
заместителям (по цвету или по величине), наличие единого сюжета иоригинальность
содержания и композиции.
Задачи со спичками.
Без образца, по заданию: «Сложите дерево, кустик, елочку».
Игра «Зайка». Ребята посмотрите внимательно на картинку.
Как вы думаете, кто к нам в гости пришёл? Правильно, зайчик (педагог
достаёт игрушку). Он пришёл к нам не с пустыми руками, а с интересными
заданиями. Хотите узнать какими? Мама послала зайчика за овощами, но он
заблудился и не может найти дорогу к огороду. Давайте поможем ему.
Игра: "Найди дорожку".
83
Зайка хочет, чтобы мы разгадывали загадки про овощи с его огорода.
Раскололся тесный домик
На две половинки.
И
посыпались оттуда Бусинки-дробинки. (Горох)
Маленький и горький, луку брат.
(Чеснок)
Круглый бок, жёлтый бок,
Сидит в грядке колобок.
Врос в землю крепко.
Что же это?
(Репка)
Заставит плакать всех вокруг,
Хоть он и не драчун, а ...
(Лук)
Как надела сто рубах,
Захрустела на зубах.
(Капуста)
Красна девица
Сидит в темнице,
А
коса на улице. (Морковь)
Закопали в землю в мае
И сто дней не вынимали,
А
копать под осень стали Не одну нашли, а десять. (Картошка)
А
теперь, ребята, попробуйте и вы придумать свои загадки, про овощи с
огорода. А мы все вместе будем их отгадывать.
Зайка наш устал. Давайте вместе с ним с ним отдохнём.
Физкультминутка: "Зайка"
Скок - поскок, скок – поскок
Зайка прыгнул на пенёк,
Зайцу холодно сидеть,
84
Нужно лапочки погреть,
Лапки вверх, лапки вниз,
На носочках подтянись,
Лапки ставим на бочок,
На носочках скок - поскок.
А
затем
вприсядку,Чтоб
не
мёрзли
лапки.
(движения
по
тексту
стихотворения)
«Учимся представлять последствия событий» Зимой снег почти не накрыл
землю:
а) зима холодная;
б) не будет паводка;
в) растения замерзли;
г) весной растениям не хватило влаги;
д) плохая всхожесть озимых;
е) плохой урожай;
ж) у дворников мало работы.
Подведение итогов занятия.
Занятие 4.
Цели занятия:
•
развитие понимания явлений, связанных между собой причинно-
следственными зависимостями;
•
развитие умения кодировать информацию;
•
снятие
мышечного
и
эмоционального
напряжения,
развитие
воображения и фантазии;
•
обучение целенаправленному управлению мышцами лица; обучение
свойствам невербального общения.
Ход занятия
Приветствие.
Задание «Дорисуй!»
85
Оборудование: у педагога две картинки. На одной изображены различные
предметы: палочка, веревочка, полукруг, круг, веточка, треугольник. На другой –
мальчик или девочка, в руке – палочка или веревочка.
Описание. Воспитатель показывает картинку и объясняет: «Художник
нарисовал мальчика (девочку), которые идут на прогулку, но он не успел дорисовать то, что у него в руках». Педагог предлагает детям придумать, что мальчик
взял с собой на прогулку. Например, на картинке изображен мальчик с палочкой,
можно сказать, что он идет на прогулку с лопаткой, или шариком. Затем предлагает
детям нарисовать тот предмет, который забыл нарисовать художник. Каждому
ребенку дают лист бумаги, на котором изображении часть предмета. Ребенок
дорисовывает тот предмет, который назвал. Воспитатель расставляет детские
рисунки на полотне рядом с изображением персонажа.
Конструирование из кубиков по схеме.
Где чей дом?
(В игре принимают участие все дети группы)
Цель: Научить детей придумывать различные
ситуации на основе
схематических изображений отдельных предметов.
Оборудование. Картинки со схематическими изображениями домиков:
высоких и узких, широких и низких и т. п. На каждой картинке изображен только
один домик.
Описание. Воспитатель показывает дошкольникам одну из картинок и просит
подумать, кто из зверей может жить в этом доме, рассказать, что он там будет
делать, кто к нему придет в гости, с кем он дружит и т. п. Каждый ребенок
придумывает свою историю. Например, про высокий и узкий дом можно придумать,
что там живет жираф, или страус, или обезьяна и т. д. Ребята могут называть
реальных животных и рассказывать про них истории, а могут выдумывать
фантастических, несуществующих зверей. В таком случае взрослый предлагает
сначала нарисовать этот персонаж, а потом рассказать про него историю.
По каждой из картинок рассказывают 3—5 детей. При оценке ответов
следует обращать внимание на их содержание и соответствие схеме.
86
«Учимся представлять последствия событий»
За зиму выпало очень много снега:
а) растения хорошо перезимовали;
б) весной всем растениям хватило влаги;
в) хороший урожай;
г) у дворников много работы;
д) застревал транспорт;
е) поломалось много веток на деревьях;
ж) людям трудно передвигаться;
з) много снега для зимних игр.
Физкультминутка. «Сороконожка». Дети встают друг за другом, держась
за талию впереди стоящего. По команде воспитателя Сороконожка начинает –
сначала просто двигаться вперед, потом приседает, прыгает на одной ножке,
проползает между препятствиями (между башенками, через обруч). Главная задача
играющих не разорвать единую «цепь», сохранить Сороконожку в целости.
Цель: сплочение детского коллектива Оборудование: обруч, башенки
препятствия. «Сложи узор»
Цель: развитие способности к анализу и самоанализу, умения решать
нестандартные задачи, интеллектуальных способностей.
Дидактический Оборудование: кубики Б.П. Никитина «Сложи узор».
Описание задания. Ребенку предлагаются поочередно три первые картинки с
нарисованным на них узором. Он должен выложить из кубиков такой же узор.
Подведение итогов занятия
Занятие 5.
Цели занятия:
•
развитие понимания последовательности событий, изображенных на
картинках;
•
развитие процессов сравнения, обобщения, конкретизации, элементов
суждения, умозаключения;
•
развитие умения кодировать информацию;
87
•
развитие способности к анализу и самоанализу, решать нестандартные
задачи, интеллектуальных способностей;
•
снятие мышечного напряжения, развитие тонкой моторики рук;
•
усиление положительных эмоциональных переживаний.
Ход занятия
Приветствие.
«Учимся представлять последствия событий»
Несколько дней подряд дул сильный ветер:
а) облетели листья на деревьях и лепестки цветов;
б) с некоторых домов сорвало крыши;
в) повалились деревья;
г) тяжело передвигаться;
д) поднялись пыльные бури;
е) аварии на дорогах.
Чудесный лес
Цель:
Учить
детей
придумывать
различные
ситуации
на
основе
схематических изображений отдельных предметов.
Оборудование. Листы бумаги на каждого ребенка. На листе нарисовано
несколько деревьев и в разных местах, какие-либо незаконченные изображения.
Наборы цветных карандашей.
Описание. Воспитатель предлагает детям нарисовать чудесный лес, у
каждого ребенка должен получиться свой лес, потом надо рассказать про свой лес
сказочную историю. Дети получают листы бумаги, а воспитатель просит их
дорисовать рисунок так, чтобы получилась картина леса. Незаконченные фигурки
можно превращать во что угодно: это могут быть деревья, бабочки, птички,
животные, насекомые и т. д. Можно так же придумать необыкновенные,
фантастические персонажи.
Когда рисунки будут готовы, воспитатель собирает их вместе и выставляет
перед детьми. Все вместе рассматривают рисунки и отмечают оригинальные, не
забывая при этом, что они должны соответствовать предложенной схеме.
88
После этого дети (2—5 человек) по желанию рассказывают истории по своим
картинкам.
Задачи со спичками.
Без образца, по заданию.
Упражнения в стихах «Установи причину и следствие»
Цель. Научить старших дошкольников устанавливать причину и следствие.
Описание. Педагог читает детям рифмованные тексты и задает вопросы по их
содержанию.
Качели
Во дворе качался Витя.
Высоко летят качели.
Руки Витины разжались,
Вверх качели полетели.
С них в песок свалился он.
Слышен только Витин стон.
ВОПРОСЫ
Почему Витя упал?
Какие правила надо соблюдать, когда вы качаетесь на качелях?
Психомышечная тренировка
Цель:
снятие
мышечного
и
эмоционального
напряжения,
развитие
воображения и фантазии.
Описание.
1)
Ложитесь на пол, на ковер. Поплывем на другой берег реки (ребенок
ложится на живот, руки вдоль туловища). Раз – руки вперед со вздохом, задержи
дыхание. Два – руки вдоль туловища. Выдох (2 – 3 раза). Теперь перевернись на
спину, руки вдоль туловища. Раз – руки вверх со вдохом, задержи дыхание. Два –
руки вдоль туловища. Выдох (2 – 3 раза).
2)
и
Смотрите, на нашей дорожке появился медведь! Давайте испугаемся
сожмемся в комочек (ребенок ложится на пол или на ковер) Раз – повернитесь
на правый бочок и свернись в клубок, делая вдох. Прислушайтесь, затаив дыхание.
89
Два – выпрямись, делая выдох. Три – повернитесь на левый боки
свернитесь в
клубок, делая вдох. Четыре – выпрямитесь, делая выдох. Задание: Закрасьте справа
только те геометрические фигуры, из которых нарисован зайчик.
«Встречаемся и прощаемся с улыбкой»
Цель: усиление положительных эмоциональных переживаний у детей.
Описание задания. Воспитатель: «Сейчас мы поиграем в очень интересную
игру игру. На моем лице будет появляться улыбка. Как только в увидите мою
улыбку — должны тоже улыбнуться. Наши улыбки встретятся. Если на моем лице
нет улыбки — вы тоже не должны улыбаться». Игра проводится 6—8 раз.
Подведение итогов занятия.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ
ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ПРИЛОЖЕНИЕ К ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЕ
по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование
направленность (профиль) Специальная психология и педагогика
студента Лариной Юлии Владимировны
шифр 051306ОБ
Институт педагогики и психологии
Тема выпускной квалификационной работы
Особенности наглядно – образного мышления у детей старшего дошкольного
уровня с общим недоразвитием речи 3 уровня
Студент___________________
Ларина Юлия Владимировна
Руководитель_________________ Макарова Ольга Валентиновна
И.о. зав. кафедрой _____________ Ахулкова Анастасия Ивановна
Орёл 2017
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
I. Методика » Жили- были» (разработана Н.И. Гуткиной, 2007)
Общая характеристика методики. Методика позволяет исследовать
уровень развития наглядно-образного мышления и обобщения.
Методика проводится индивидуально.
Инструкция детям.
В одном глухом лесу жили – были Болобиха, Болобище, болобята. Кто
это?
Ребёнок может обозначить этих персонажей, каким – то одним образом
(реалистичным или вымышленным), пояснив, что Болобиха – это мама, а
болобята – это дети. Может сказать, что это все разные персонажи и как- то их
назвать. Может просто ограничиться указанием, что это мама, папа и дети или
что – то в этом роде.
Особенности интерпретации результатов обследования.
А. Если ребёнок называет готовый образ.
В этом случае взрослый фиксирует в протоколе, является ли образ
реалистичным (например, заяц) или это вымышленный, несуществующий
образ (говорящая шляпа).
Может быть, смесь реалистичного с вымышленным (например, золотой
заяц), в этом случае такой ответ можно отнести к вымышленному образу,
похожему на реалистичный.
Выяснив, кем или чем является Болобиха, задают следующий вопрос:
- Как ты думаешь, Болобище – это кто?
Если ребёнок ребёнок рассматривает этих персонажей как семью, то
болобята будут, скорее всего, теми же образами, что и Болобиха, и Болобище,
но только они будут дети или маленькие. Если же болобята окажутся совсем
другими персонажами, то это неоходимо зафиксировать.
Б. Если ребёнок затрудняется с ответом.
В этом случае взрослые начинают задавать ему наводящие вопросы
(обратите внимание, что в наводящих вопросах нельзя употреблять
местоимения, указывающее на пол этого персонажа):
-Как ты думаешь, Болобиха это кто?
Если ребенок ответ, то дальше идут по схеме А, если ответа не
последует, то задают следующие вопросы:
-У Боловихи есть голова?
-У Боловихи есть туловище?
-У Боловихи есть руки?
-У Боловихи есть ноги?
-У Боловихи есть крылья?
И т.п.
-Кто же это Боловиха?
Если ребёнок и после находящих вопросов не может назвать образ
персонажа, то на этом
Провидение методике с ребёнком заканчивают. Если он называет
образ, то продолжают.
После того как выяснили, кто такой Болохбиха, ребёнка спрашивают:
-А Болобище это кто?
Если ребенок опять затрудняется с ответом, процедура с наводящими
вопросами повторяется , а затем спрашивают:
-Кто же это Болобище?
После того как выяснили кто это Болобище, ребёнка спрашивают:
-А болобята это кто?
Если ребенок опять затрудняется с ответом, процедура с наводящими
вопросами опять повторяется, а затем спрашивают:
-Кто же это болобята?
Обработка результатов
Наглядно-образное мышление
Отметьте в нижеприведенных вариантах нужный (поставьте значок٧):
✓
Ребенок самостоятельно называет готовый образ. 3 балла
✓
Ребенок не может назвать образ даже после наводящих вопросов
✓
Ребенок называет образ после наводящих вопросов. 2 балла
1 балл
Общий результат
Наглядно-образное мышление
Вывод (выберите нужный вывод и обведите его кружком):
1.
Наглядно-образное мышление развито хорошо (самостоятельно
называет готовый образ) 3 балла
2.
Наглядно-образное мышление развито средне (называет образ
после наводящих вопросов) 2балла
3.
Образное мышление развито плохо (не может назвать образ даже
после наводящих вопросов) 1 балл
Обобщение
Отметьте в нижеприведённых вариантах нужный (поставьте значок):
Все персонажи (Болобиха, Болобище и болобята) обозначены как одна
семья (соответственно, мама, папа, и дети).
Болобиха, Болобище и болобята обозначены как один и тоже образ, но
различающиеся по размеру (соответственно, Болобище-самый большой,
Болобиха-поменьше, а болобята-маленькие).
Болобиха, Болобище и болобята обозначены как совершенно разные
персонажи.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Методика «Волшебные очки» (разработана Н И Гуткиной, 2007год)
Общая характеристика методики. Методика позволяет исследовать
уровень развития наглядно-образного мышления (соответствие придуманного
объекта заданной форме, без опоры на зрительно воспринимаемые объекты).
Методика проводится индивидуально.
Инструкция детям:
Представь себе, что волшебник подарил тебе необыкновенные очки:
когда их надеваешь и смотришь на мир, то ты не видишь окружающие тебя
предметы, а только их форму. Например, если посмотреть через эти очки на
луну не увидишь, а увидишь круг. Понятно? (Если ребёнок понял, то ему
предлагают следующую игру.)
Давай поиграем с этими необыкновенными очками. Представь себе эти
очки. Вот мы берём их и как будто на себя надеваем. (Взрослый надевает на
себя воображаемые очки и предлагает сделать то же самое ребёнку.) А теперь
посмотри сюда, что ты здесь видишь? (Ребёнку показывают лист бумаги, на
котором нарисован круг.) После этого как ребёнок скажет, что это-круг, ему
говорят: “Не забудь, что на тебе волшебные очки, а потому ты не видишь сам
предмет, а видишь только его форму. Как ты думаешь, на что ты сейчас
смотришь? Назови”. После того, как ребёнок назовёт какой-нибудь объект, его
просят не останавливаться и продолжать называть то, что через эти очки
может казаться круглым (или заданной формы).
На это задание отводится 5 минут.
Обработка результатов
✓
Общее количество названных объектов:
✓
Количество правильно названных объектов (форма соответствует
заданной):
✓
Количество объектов, придуманных “из головы“ (без опоры на
окружающую обстановку):
Оформление результатов обследования (протокол).
По результатам обработки протокола нас интересовали общие
результаты по каждому критерию по группе в целом.
Далее высчитывалась разница между критериями:
0, 2, 3 – низкий уровень;
4, 5
– средний уровень;
6, 7, 8 – высокий уровень по критериям
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Методика: «Исследование наглядно-образного
мышления»
(автор Т. А. Ратанова)
Общая характеристика методики. Методика заключалась в том, что
детям предлагалось за определённое время упорядочить предложенные им в
неправильном порядке серии картинок. Время выполнения каждого задания 3
минуты.
В качестве образца предлагалась серия из четырёх картинок на тему
“Еда”.
Серия состоит из следующих картинок:
1. Мама варит суп
2. Мама наливает суп в тарелку
3. Тарелка с супом стоит на столе, и ребёнок подходит к столу
4. Ребёнок сидит за столом и ест
Шифр данной серии – слово ”пища”
Инструкция:
Обратитесь к ребёнку со следующей инструкцией: ”А теперь мы будем
играть с вами в такую игру, где надо раскладывать картинки в правильном
порядке”.
Разложите перед ребёнком картинки в неправильном порядке, и
объясните ребёнку: “Я положила эти картинки в неправильном порядке. А
если их разложить правильно, они покажут нам, как ребёнок ест”. Поясните: “
Видите, на первой картинке мама варит суп, на второй- мама наливает суп в
тарелку, на третьей видим, что тарелка стоит на столе с супом, и ребёнок идёт
к столу есть, а на четвёртой – ребёнок сидит за столом и ест”.
“Вы должны разложить эти картинки правильно, тогда они расскажут
вам небольшой рассказ. Работу начнём и кончим по моему сигналу, а до этого
карточки трогать нельзя”.
Спросите у ребёнка, всё ли он понял, что нужно делать. В случае
необходимости объясните ещё раз, используя образец.
После команды: “ Стоп!”, которая даётся ребёнку ровно через 3 минуты
после команды: “ Начинайте!”, запишите ответ каждого ребёнка.
Обработка результатов.
“За каждую картинку, которая расположена на правильном месте,
начисляется 1 балл, но лишь при условии, что, по крайней мере, 2 картинки
расположены правильно”. Таким образом, при правильном выкладывании
всех картинок ребёнок получает следующее количество баллов: 4 балла, 3
балла, 2 балла. Ключевое слово: “ Пища”.
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
Сводная таблица результатов обследования эксперимента по методике
№1 «Жили-были».
№
Имя ребёнка
возраст
Нет ответа
После
наводящих
вопросовответ
Самостояте
льный
ответ
Контрольная группа
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Анастасия
Матвей
Иван
Дарья
Богдан
Марк
Федор
Арина
Тимур
Никита
11
12
Виктория
Алан
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
Иван
Виолетта
Владислав
Алёна
Кристина
Тимур
Егор
Кирилл
София
Антонина
Руслан
Петр
2б
2б
2б
2б
2б
2б
3б
-
3б
-
3б
1б
-
-
1б
1б
Экспериментальная группа
2б
2б
2б
1б
1б
1б
1б
3б
3б
3б
2б
2б
2б
1б
3б
3б
2б
2б
1б
2б
3б
3б
до
№
Имя ребёнка
возраст
после
Всего колво
названных
объектов
до
после
Кол-во
правильных
Названных
объектов
до
после
Кол-во названых
объектов без
опоры на
окружающую
обстановку
Контрольная группа
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
итог
Анастасия
Матвей
Иван
Дарья
Богдан
Марк
Федор
Арина
Тимур
Никита
Виктория
Алан
Иван С.
Виолетта
Владислав
Алёна
Кристина
Тимур
Егор
Кирилл
София
Антонина
Руслан
Петр
6
6
5
4
8
7
-
4
4
4
3
7
6
5
5
7
4
7
4
3
2
2
2
2
2
Экспериментальная группа
3
4
2
5
5
5
3
5
5
3
6
6
3
7
6
6
5
5
4
4
4
2
5
2
7
8
6
7
8
5
4
6
1
2
2
2
до
после
до
-
2
1
4
0
6
4
-
-
8
8
4
0
1
0
-
2
6
5
6
6
6
4
4
7
6
4
4
0
3
4
4
4
3
2
0
4
3
1
1
0
3
6
6
6
3
5
0
5
4
3
4
после
до
после
Сводная таблица результатов обследования эксперимента по методике
№2 «Волшебные очки».
Сводная таблица результатов обследования эксперимента по
методике №3 «Исследование наглядно-образного мышления».
№
Имя ребёнка
возраст
1 этап конст.
эксперимент
2 этап контр.
эксперимент
Уровень
1этап
2этап
Контрольная группа
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Анастасия
Матвей
Иван
Дарья
Богдан
Марк
Федор
Арина
Тимур
Никита
Виктория
Алан
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
Иван С.
Виолетта
Владислав
Алёна
Кристина
Тимур
Егор
Кирилл
София
Антонина
Руслан
Петр
3б
4б
2б
3б
4б
2б
3б
3б
3б
3б
3б
3б
Экспериментальная группа
3б
3б
2б
2б
4б
3б
3б
2б
2б
2б
3б
2б
с
в
н
с
в
н
с
с
с
с
с
с
4б
4б
3б
3б
4б
4б
3б
2б
4б
3б
4б
3б
с
с
н
н
в
с
с
н
н
н
с
н
в
в
с
с
в
в
с
н
в
с
в
с
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
Занятие 1
Задачи:
-
сплочение
детского
коллектива,
развитие
умения
взаимодействовать со сверстниками;
-
развитие, наглядно-образного мышления, памяти, воображения
-
раскрепощение и повышение самооценки детей.
Ход занятия
Приветствие. Дети (стоя в кругу) передают сердечко друг другу при
этом говорят: «Вика, я очень рада видеть тебя».
Цель: снятие первичного напряжения, создание эмоционального
настроя на дальнейшее занятие.
Оборудование: сердечко.
Рисование «Оживи кружочки». Дошкольникам раздаются листы
бумаги с тремя нарисованными образцами рисунков круглой формы (рыбка,
подсолнух, мышка) и предлагают пририсовать к ним все, что угодно, так
чтобы получились предметные изображения и постараться, чтобы не было
одинаковых рисунков.
Цель: развитие воображения
Оборудование: ½ альбомного листа с тремя нарисованными образцами
изображений и силуэтами кругов.
Упражнения в стихах «Установи причину и следствие»
Цель. Научить старших дошкольников устанавливать причину и
следствие.
Описание. Взрослый читает детям рифмованные тексты и задает
вопросы по содержанию этих текстов.
Цветы
Забыли дети про цветы
И их не поливали.
А
к концу недели Все цветы завяли.
ВОПРОСЫ
Почему цветы завяли?
Что дети должны были делать, чтобы они не завяли?
Игра «Веревочка». Дети садятся в круг, ведущий говорит, что
веревочка не простая, а волшебная – она умеет превращаться в разные
предметы, приводит пример: «Это не веревочка, это … змея, или шарик, круг
и т.д.», Также и детям предлагается по очереди при этом говорить : «Это не
веревочка, это …» и стараться не повторять.
Цель: развитие воображения, творческого мышления.
Оборудование: веревочка толщиной 1-2 см.
Задание №1. Как, ты, думаешь какое это время года? Объясни. Что ещё
ты знаешь о весне?
Цель: Обобщение знаний детей по теме «Весна». (Мыслительная
операция – обобщение).
Инструкция: посмотри внимательно на каждую картинку. Объясни,
какое время года изображено.
Задание № 2. Нарисуй нужное количество предметов.
Цель: Умение сравнивать по количеству предметов. Закрепление
навыков порядкового счёта. (Мыслительная операция - сравнение).
Инструкция: сосчитай подснежники в левом столбике таблицы № 1.
Нарисуй справа больше подснежников, чем слева.
Инструкция: сосчитай кораблики в левом столбике таблицы №2.
Нарисуй справа меньше корабликов, чем слева.
Задание №3. Найди картинку, на которой изображена весна. Обведи
её. Объясни свой выбор.
Цель: Умение различать времена года. (Мыслительная операция –
классификация).
Инструкция: посмотри внимательно на все картинки. Обведи ту, на
которой изображена весна. Объясни.
Задание № 4. Определи, какая картинка лишняя. Докажи почему и
раскрась её.
Цель: умение анализировать времена года и выделять общие признаки.
(Мыслительная операция – анализ)
Инструкция: внимательно посмотри на картинки. Объясни, какая
картинка лишняя. Раскрась эту картинку.
Физминутка.
«Хомка, Хомка, Хомячок,
Полосатенький бочок,
Хомка раненько встает,
Щечки моет, шейку трет
Подметает Хомка хатку
И выходит на зарядку,
1-2-3-4-5,
Хочет Хомка сильным стать!»
«Учимся представлять последствия событий»
ЦЕЛЬ
Научить старших дошкольников и младших школьников определять
варианты последствий некоторых событий в природе и жизни людей.
Педагог говорит «В природе все взаимосвязано. Сейчас я назову
некоторые события, которые могут произойти в природе, а вы назовите как
можно больше событий, которые могут произойти из-за названного события в
природе или в жизни людей.» Целое лето не было дождя:
а) все растения засохли;
б) урожай погиб;
в) животные остались без корма;
г) земля высохла и потрескалась;
д) появились пожары;
е) пересохли водоемы.
Игра "Нелепицы" - на картинке нарисованы нелепые вещи, например,
крокодил на дереве, и надо сказать, что не так и почему.
Цель: развитие памяти и мышления
Материал: рисунки-нелепицы
Задачи со спичками.
Цель
игры:
развитие
у
детей
способности
мысленно
перегруппировывать элементы объекта и планировать свои действия в уме.
На первом занятии педагог рассказывает о том, что из спичек или из
счетных палочек можно выкладывать разные фигуры, предметы и даже решать
с ними задачки-головоломки. Первые задания выполняются детьми по
образцу, нарисованному воспитателем, в дальнейшем дети выполняют
задание самостоятельно. Варианты фигур: квадрат, треугольник, дерево,
домик, елочка, цифры, буквы и т.д.
Подведение итогов. Прощание. Дети делятся впечатлениями,
рассказывают, что им понравилось, а что было трудно делать.
В
конце дети вместе с воспитателем складываю друг на друга
ладошки и говорят: «Всем, до свиданья!!!»
Занятие 2.
Цели занятия:
•
развитие
способности
устанавливать
закономерность
в
изображении на основе зрительного и мыслительного анализа;
•
развитие умения декодировать информацию;
•
развитие предпосылок для перехода от решения задач в наглядно-
действенном плане к наглядно-образному мышлению;
•
снятие мышечного и эмоционального напряжения, развитие
воображения и фантазии.
Ход занятия
Приветствие.
«Чего не хватает?»
Цель: развитие способности на основе зрительного и мыслительного
анализа устанавливать закономерность в изображении.
Оборудование: карточка с заданием.
Описание задания. Воспитатель предлагает детям рассмотреть
карточку и сказать, какая фигура должна быть в пустой клеточке.
«Сыщик»
Цель: развитие умения декодировать информацию.
Оборудование: схема группы, нa которой отмечены стол, тумба, шкаф,
окно, дверь, диван; крести ком отмечено место, где спрятана игрушка.
Описание задания. Педагог говорит: «На листочке нарисован план
моего кабинета. Вот круг – это стол и т.д. А здесь, где стоит крестик, спрятана
игрушка. Попробуйте по этому плану найти ее».
«Конструирование по образцу из лего» «Достань мяч»
Цель: развитие предпосылок для перехода от решения задач в
наглядно-действенном плане к наглядно-образному мышлению.
Оборудование: сюжетная картинка: комната, в которой находится
высокий шкаф, детский стол, большой и маленький стулья. На ковре сидит
маленький мальчик, игрушек у него нет. Мяч лежит на шкафу. Мальчик, сидя
на ковре, тянется к мячу руками.
Описание задания. Детям предлагают рассмотреть картинку и
рассказать, что на ней нарисовано. Затем прoсят: «Расскажите мальчику, как
достать мяч». В случае затруднения понимания изображенной ситуации
Воспитатель использует прием припоминания: «Вспoмните, как вы доставали
игрушку, которая была на высоком шкафу». Если этот прием не помогает
выполнить задание, то создается реальная ситуация. Кого-нибудь из детей
просят достать мяч со шкафа, а затем рассказать о выполненном действии.
«Учимся представлять последствия событий»
Каждый день летом лил дождь:
а) не созрел урожай овощей и фруктов;
б) у растений подгнили корни;
в) нельзя было загорать и купаться;
г) пришлось всё лето ходить в плаще;
д) аварии на дорогах.
«Полей цветочек!»
Оборудование: сюжетная картинка: окно, на котором стоят два
комнатных цветка: один – цветущий, другой – увядающий. Девочка
растерянно смотрит на увядающий цветок. Недалеко на столе находится лейка
с водой.
Описание. Детям предлагают рассмотреть картинку и рассказать, что
на ней изображено. Затем просят рассказать девочке, как полить цветок. В
случае затруднения Воспитатель говорит: «Вспомните, во что мы обычно
наливаем воду, чтобы полить цветы». Если и после этого дети затрудняются
ответить, используется прием наблюдения за выполнением реального
действия сверстником, а затем дети рассказывают о наблюдаемых действиях,
т.е. фиксируют последовательные действия в речи. После этого дети снова
выполняют задание в наглядно-образном плане.
Задание № 1. Найди выделенные фрагменты на целой картинке и
раскрась их.
Цель: развитие приема синтеза через анализ предложенной картинки.
(Мыслительная операция – синтез).
Инструкция: посмотри внимательно на выделенные фрагменты.
Найди их в целой картинке и раскрась.
Задание № 2. Сосчитай предметы слева и справа. Раскрась предметы в
тех квадратах, где их больше.
Цель: Умение сравнивать по количеству предметов. Закрепление
навыков порядкового счёта. (Мыслительная операция - сравнение).
Инструкция: посмотри и сосчитай цветочки в обоих квадратах.
Раскрась цветочки в том квадрате, где их больше.
Задание №3. Найди пару каждому предмету. Соедини их стрелкой.
Объясни.
Цель: умение находить предметы одного вида. (Мыслительная
операция – классификация).
Инструкция: посмотри внимательно на предметы. Найди пару
каждому предмету и соедини их, при помощи стрелок. Объясни свой выбор
Задание №4. Закрась геометрические фигуры снизу, из которых
составлена птица.
Цель: умение разделять целое на составные части. (Мыслительная
операция – анализ).
Инструкция: Посмотри внимательно, из каких геометрических фигур
состоит птица. Найди эти фигуры снизу и раскрась.
Задание №6. Подбери смысловые пары. Соедини их линией. Объясни
свой выбор.
Цель: умение подбирать пары по смыслу и делать выводы.
(Мыслительная операция – умозаключение)
Инструкция: Посмотри внимательно на картинки в рамочке. Найди
пару каждому предмету. Соедини их линией. Объясни.
Подведение итогов занятия.
Занятие 3.
Цели занятия:
•
развитие способности на основе зрительного и мысли тельного
анализа устанавливать закономерность в изображении;
•
развитие умения декодировать информацию;
•
развитие понимания внутренней логики действий в сюжете, в
котором предполагается динамическое изменение объектов;
•
снятие мышечного и эмоционального напряжения, развитие
воображения и фантазии.
Ход занятия
Приветствие.
Чудесные превращения
Дидактическая задача. Учить детей создавать в воображении
различные образы и ситуации на основе наглядных моделей.
Оборудование. У воспитателя 1—2 карточки. На каждой карточке
могут быть нарисованы 3 полоски разной длины, 2—3 кружка разных цветов.
У каждого ребенка листы бумаги для рисования и цветные карандаши.
Описание. Дети рассаживаются за столиками. Взрослый говорит, что
сейчас они будут играть в игру «Чудесные превращения». Он будет
показывать ребятам разные карточки, а они должны подумать, на что это
похоже, пофантазировать и нарисовать на своем листе бумаги картину. Кто
хочет, может нарисовать не одну, а две или больше картин.
Когда рисунки будут готовы, все вместе рассматривают их и
анализируют. Оценивая работы, воспитатель отмечает соответствие рисунков
заданным заместителям (по цвету или по величине), наличие единого сюжета
и оригинальность содержания и композиции.
Задачи со спичками.
Без образца, по заданию: «Сложите дерево, кустик, елочку».
Игра «Зайка». Ребята посмотрите внимательно на картинку.
Как вы думаете, кто к нам в гости пришёл? Правильно, зайчик (педагог
достаёт игрушку). Он пришёл к нам не с пустыми руками, а с интересными
заданиями. Хотите узнать какими? Мама послала зайчика за овощами, но он
заблудился и не может найти дорогу к огороду. Давайте поможем ему.
Игра: "Найди дорожку".
Зайка хочет, чтобы мы разгадывали загадки про овощи с его огорода.
Раскололся тесный домик
На две половинки.
И
посыпались оттуда Бусинки-дробинки. (Горох)
Маленький и горький, луку брат.
(Чеснок)
Круглый бок, жёлтый бок,
Сидит в грядке колобок.
Врос в землю крепко.
Что же это?
(Репка)
Заставит плакать всех вокруг,
Хоть он и не драчун, а ...
(Лук)
Как надела сто рубах,
Захрустела на зубах.
(Капуста)
Красна девица
Сидит в темнице,
А
коса на улице. (Морковь)
Закопали в землю в мае
И сто дней не вынимали,
А
копать под осень стали Не одну нашли, а десять. (Картошка)
А
теперь, ребята, попробуйте и вы придумать свои загадки, про
овощи с огорода. А мы все вместе будем их отгадывать.
Зайка наш устал. Давайте вместе с ним с ним отдохнём.
Физкультминутка: "Зайка"
Скок - поскок, скок – поскок
Зайка прыгнул на пенёк,
Зайцу холодно сидеть,
Нужно лапочки погреть,
Лапки вверх, лапки вниз,
На носочках подтянись,
Лапки ставим на бочок,
На носочках скок - поскок.
А
затем вприсядку, Чтоб не мёрзли лапки. (движения по тексту
стихотворения)
«Учимся представлять последствия событий» Зимой снег почти не
накрыл землю:
а) зима холодная;
б) не будет паводка;
в) растения замерзли;
г) весной растениям не хватило влаги;
д) плохая всхожесть озимых;
е) плохой урожай;
ж) у дворников мало работы.
Подведение итогов занятия.
Занятие 4.
Цели занятия:
•
развитие
понимания
явлений,
связанных
между
собой
причинно-следственными зависимостями;
•
развитие умения кодировать информацию;
•
снятие мышечного и эмоционального напряжения, развитие
воображения и фантазии;
•
обучение
целенаправленному
обучение свойствам невербального общения.
Ход занятия
Приветствие.
Задание «Дорисуй!»
управлению
мышцами
лица;
Оборудование: у педагога две картинки. На одной изображены
различные
предметы:
палочка,
веревочка,
полукруг,
круг,
веточка,
треугольник. На другой – мальчик или девочка, в руке – палочка или
веревочка.
Описание. Воспитатель показывает картинку и объясняет: «Художник
нарисовал мальчика (девочку), которые идут на прогулку, но он не успел дорисовать то, что у него в руках». Педагог предлагает детям придумать, что
мальчик взял с собой на прогулку. Например, на картинке изображен мальчик
с палочкой, можно сказать, что он идет на прогулку с лопаткой, или шариком.
Затем предлагает детям нарисовать тот предмет, который забыл нарисовать
художник. Каждому ребенку дают лист бумаги, на котором изображении часть
предмета. Ребенок дорисовывает тот предмет, который назвал. Воспитатель
расставляет детские рисунки на полотне рядом с изображением персонажа.
Конструирование из кубиков по схеме.
Где чей дом?
(В игре принимают участие все дети группы)
Цель: Научить детей придумывать различные ситуации на основе
схематических изображений отдельных предметов.
Оборудование. Картинки со схематическими изображениями домиков:
высоких и узких, широких и низких и т. п. На каждой картинке изображен
только один домик.
Описание. Воспитатель показывает дошкольникам одну из картинок и
просит подумать, кто из зверей может жить в этом доме, рассказать, что он там
будет делать, кто к нему придет в гости, с кем он дружит и т. п. Каждый
ребенок придумывает свою историю. Например, про высокий и узкий дом
можно придумать, что там живет жираф, или страус, или обезьяна и т. д.
Ребята могут называть реальных животных и рассказывать про них истории, а
могут выдумывать фантастических, несуществующих зверей. В таком случае
взрослый предлагает сначала нарисовать этот персонаж, а потом рассказать
про него историю.
По каждой из картинок рассказывают 3—5 детей. При оценке ответов
следует обращать внимание на их содержание и соответствие схеме.
«Учимся представлять последствия событий»
За зиму выпало очень много снега:
а) растения хорошо перезимовали;
б) весной всем растениям хватило влаги;
в) хороший урожай;
г) у дворников много работы;
д) застревал транспорт;
е) поломалось много веток на деревьях;
ж) людям трудно передвигаться;
з) много снега для зимних игр.
Физкультминутка. «Сороконожка». Дети встают друг за другом,
держась за талию впереди стоящего. По команде воспитателя Сороконожка
начинает – сначала просто двигаться вперед, потом приседает, прыгает на
одной ножке, проползает между препятствиями (между башенками, через
обруч). Главная задача играющих не разорвать единую «цепь», сохранить
Сороконожку в целости.
Цель: сплочение детского коллектива Оборудование: обруч, башенки
препятствия. «Сложи узор»
Цель: развитие способности к анализу и самоанализу, умения решать
нестандартные задачи, интеллектуальных способностей.
Дидактический Оборудование: кубики Б.П. Никитина «Сложи узор».
Описание задания. Ребенку предлагаются поочередно три первые картинки с
нарисованным на них узором. Он должен выложить из кубиков такой же узор.
Подведение итогов занятия
Занятие 5.
Цели занятия:
•
развитие понимания последовательности событий, изображенных
на картинках;
•
развитие процессов сравнения, обобщения, конкретизации,
элементов суждения, умозаключения;
•
развитие умения кодировать информацию;
•
развитие
способности
к
анализу
и
самоанализу,
решать
нестандартные задачи, интеллектуальных способностей;
•
снятие мышечного напряжения, развитие тонкой моторики рук;
•
усиление положительных эмоциональных переживаний.
Ход занятия
Приветствие.
«Учимся представлять последствия событий»
Несколько дней подряд дул сильный ветер:
а) облетели листья на деревьях и лепестки цветов;
б) с некоторых домов сорвало крыши;
в) повалились деревья;
г) тяжело передвигаться;
д) поднялись пыльные бури;
е) аварии на дорогах.
Чудесный лес
Цель: Учить детей придумывать различные ситуации на основе
схематических изображений отдельных предметов.
Оборудование. Листы бумаги на каждого ребенка. На листе нарисовано
несколько деревьев и в разных местах, какие-либо незаконченные
изображения.
Наборы цветных карандашей.
Описание. Воспитатель предлагает детям нарисовать чудесный лес, у
каждого ребенка должен получиться свой лес, потом надо рассказать про свой
лес сказочную историю. Дети получают листы бумаги, а воспитатель просит
их дорисовать рисунок так, чтобы получилась картина леса. Незаконченные
фигурки можно превращать во что угодно: это могут быть деревья, бабочки,
птички, животные, насекомые и т. д. Можно так же придумать
необыкновенные, фантастические персонажи.
Когда рисунки будут готовы, воспитатель собирает их вместе и
выставляет перед детьми. Все вместе рассматривают рисунки и отмечают
оригинальные, не забывая при этом, что они должны соответствовать
предложенной схеме.
После этого дети (2—5 человек) по желанию рассказывают истории по
своим картинкам.
Задачи со спичками.
Без образца, по заданию.
Упражнения в стихах «Установи причину и следствие»
Цель. Научить старших дошкольников устанавливать причину и
следствие.
Описание. Педагог читает детям рифмованные тексты и задает вопросы
по их содержанию.
Качели
Во дворе качался Витя.
Высоко летят качели.
Руки Витины разжались,
Вверх качели полетели.
С них в песок свалился он.
Слышен только Витин стон.
ВОПРОСЫ
Почему Витя упал?
Какие правила надо соблюдать, когда вы качаетесь на качелях?
Психомышечная тренировка
Цель: снятие мышечного и эмоционального напряжения, развитие
воображения и фантазии.
Описание.
1)
Ложитесь на пол, на ковер. Поплывем на другой берег реки
(ребенок ложится на живот, руки вдоль туловища). Раз – руки вперед со
вздохом, задержи дыхание. Два – руки вдоль туловища. Выдох (2 – 3 раза).
Теперь перевернись на спину, руки вдоль туловища. Раз – руки вверх со
вдохом, задержи дыхание. Два – руки вдоль туловища. Выдох (2 – 3 раза).
2)
Смотрите, на нашей дорожке появился медведь! Давайте
испугаемся
и
сожмемся в комочек (ребенок ложится на пол или на ковер) Раз –
повернитесь на правый бочок и свернись в клубок, делая вдох.
Прислушайтесь, затаив дыхание. Два – выпрямись, делая выдох. Три –
повернитесь на левый бок и свернитесь в клубок, делая вдох. Четыре –
выпрямитесь,
делая
выдох.
Задание:
Закрасьте
справа
только
те
геометрические фигуры, из которых нарисован зайчик.
«Встречаемся и прощаемся с улыбкой»
Цель: усиление положительных эмоциональных переживаний у детей.
Описание задания. Воспитатель: «Сейчас мы поиграем в очень
интересную игру игру. На моем лице будет появляться улыбка. Как только в
увидите мою улыбку — должны тоже улыбнуться. Наши улыбки встретятся.
Если на моем лице нет улыбки — вы тоже не должны улыбаться». Игра
проводится 6—8 раз.
Подведение итогов занятия.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа