close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Егорова Елена Николаевна.Формирование связной речи у старших дошкольников с задержкой психического развития

код для вставки
МИНИС ТЕР
С
ТВ О ОБРАЗ
ОВАНИrI И FIАУКИ РОС СI4IZСКОЙ
ffi
ФЕлрАпп,rоu .o.\.ffifr
оЕ БЮ ДЖЕ ТноЕ
оБрАзовАтЕль.,н9jччгв-й-двниЕвысшвгооБрАзовАниrI
(орлов скрЙ госудАрс
тввrпшЙ унивЕрситЕт
имени И.С.
ТУРГЕнЕВА>
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАIИОННАЯ
РАБОТА
oЪ;Ж;ЖНИЮ
ПОДГОТОВКИ 44,0 З .0 З
Специалъно е (де
фектологическое)
НаПРаВЛеНность (профиль)
щошколъная дефектология
Студента Егоровой Елены Николаевны
шифр 051403ОБ
Институт педагогики и психологии
Тема выпускной квалификационной
работы
Формирование связной
речи у старших дошколъников с ЗПР
Егорова Елена Николаевна
РУководитель_ /-У ,*
о
И,о, зав, кафедрой
й "
l
Алдошина Марина Ивановна
Ахулкова Анаста сияИвановна
Орёл 2017
Орловский ГУ
&FýWмплАгиАт
твýритЕ с*sfrтвянным ум{}ли
сп рАв
кА
о результатах проверки текстового документа
на наличие заимствований
Проверка выполнена в системе
Антиплагиат.ВУЗ
Автор работы
EropoBa Елена Николаевна
Факультет, кафедра,
номер группы
Инfiитуr пёдагогики и Психологии, кафёдра,тахВоrоrиfi,,психблого;педаlоqического
специального образования, группа O5r+OiOb
Тип работы
,Дрлломная,работа,
Название работы
Формирование связной речи у старtлих дошкольников с задержкой психического
Название файла
,Щиплом Егоровой E.H.l.docx
Процент заимствования
39,$6Yо
Процент цитирования
2,i4g%
Процент оригинальности
57,МУо
.Щата
и
,:
развития
16d3dlg
проверки
]
1rиЁня:хоt7r
'..,,
Модули поиска
Модуль поиска ЭБС "БиблиоРоссика"; L!итирование; Модуль поиска ЭБС
"Университетская библиотека онлайн"; Коллекция диссертаций РГБ; Коллекция
ellBRARY.RU; Модуль поиска эБС "Айбукс"; Модуль поиска Интернет; Модуль поиска
ЭБС "Лань"; Модуль поиска "ФГБоУ во огУ им. И.С.Тургенева''; Кольцо вузов
Работу проверил
flокукина Татьяна Афанасьевна
ФИО проверяюцеrо
.Щата
У3
подписи
uрн"у
oLor?
Подпись проверяюцего
Чтобы убедиться
в подлинности справки,
используйте QR-код, которы
содержит ссылкч на отчет.
й
ответ на вопрос, является ли обнаруженное заимствование
корректным, система оставляет на усмотрение проверяющего.
л редоставленная информация не подлежит использованию
в коммерческих целях,
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность.
значительные
В
настоящий
изменения
все
момент,
системы
когда
образования,
происходят
значительное
внимание уделяется образованию и воспитанию детей с особыми
образовательными потребностями (ОВЗ). Значительную часть данной
категории составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР),
поэтому изучение данного нарушения является одной из ключевых в
коррекционной педагогике и психологии.
В российской и советской педагогике и психологии
наиболее
важными показателями задержки психического развития считаются
дефекты развития эмоционально-волевой
сферы и познавательной
деятельности, особенно явно находящих свое проявление в мышлении и
речи, являющихся одними из особенно сложноорганизованных высших
психических
функций
(ВПФ).
По
мнению
исследователей
(В.И.
Лубовский, Л.И. Переслени, И.А. Симонова, У.В. Ульенкова и др.), детям
с замедленным психическим развитием присущи характерные черты
именно формирование этих ВПФ [75, с. 94].
Разработка проблемы связной речи детей с задержкой психического
развития, отраженная в трудах Р.И. Лалаевой, Д.И. Бойкова, Н.Ю.
Боряковой, Е.С. Слепович, позволила исследователям говорить о том, что
речевое развитие этой группы детей происходит в замедленном темпе,
отличается специфичностью свойств и характеристик, а также высокой
частотностью речевых расстройств.
Недостатки развития связной речи вызывает у детей с ЗПР также
задержку личностного развития, препятствует адаптации в обществе,
затрудняет социализацию и, что не менее важно, оказывает негативное
воздействие на развитие мышления, а, следовательно, и на школьную
готовность и школьную успеваемость.
Старший
дошкольный
возраст
наиболее
благоприятен
для
коррекционной работы с нарушениями речи детей с ЗПР. Достигнутые в
этот период позитивные сдвиги в развитии речи детей данной группы
способствуют предотвращению дальнейшего развития речевой патологии,
а также препятствует возникновению нарушений письменной речи и
снижает риск школьной неуспеваемости [3, c. 8].
Особенности дефекта обуславливают необходимость поиска и
применения в коррекционной работе с детьми с ЗПР средств, методов и
способов, повышающих их познавательную активность и способствующих
более эффективному запоминанию и усвоению материала. Одним из таких
средств, применяемых в работе по развитию связной речи, является
мнемотехника, а именно мнемотаблицы и опорные схемы, позволяющие
добиться наилучшего результата и стойкости сформированных навыков
связного высказывания.
Однако
в
методической
литературе
вопрос
использования
мнемотаблиц в развитии связной речи недостаточно проработан, опыт
использования мнемотехнических приемов и, в частности, мнемотаблиц,
не систематизирован, отсутствует детально структурированная система
работы в данном направлении.
Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему
исследования: каковы возможности использования мнемотаблиц и
наглядных моделей в развитии связной монологической речи у детей 5-7
лет с задержкой психического развития?
Для решения данной проблемы была поставлена цель исследования:
теоретически
обосновать
и
экспериментально
доказать
эффективность использования мнемотаблиц и наглядных моделей как
средства развития монологической речи детей старшего дошкольного
возраста с задержкой психического развития.
Объект исследования: процесс развития связной монологической
речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Предмет исследования: мнемотаблицы и наглядные модели как
средство развития монологической речи детей старшего дошкольного
возраста с задержкой психического развития.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой
развитие монологической речи детей старшего дошкольного возраста с
ЗПР будет более эффективным при использовании на занятиях по
развитию речи мнемотаблиц, мнемосхем, опорных таблиц и иных
наглядных моделей.
Для достижения поставленной цели и доказательства выдвинутой
гипотезы в исследовании решались следующие задачи:
1. Проанализировать теоретический и методический аспекты
исследуемой проблемы в психологических, педагогических исследованиях
и научно-методических работах.
2. Выявить особенности монологической речи детей старшего
дошкольного возраста с задержкой психического развития с учетом
выделенных критериев.
3. Составить конспекты занятий и экспериментальным путем
проверить эффективность использования мнемотаблиц и наглядных
моделей в процессе формирования связной монологической речи у детей
старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Для решения поставленных задач использовались следующие
методы исследования: теоретические (анализ педагогической, психологопедагогической и методической литературы, систематизация, обобщение
опыта и массовой практики); эмпирические (педагогический эксперимент,
включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы);
методы обработки результатов (качественный и количественный анализы
результатов исследования).
База
исследования:
Муниципальное
бюджетное
дошкольное
образовательное учреждение «Детский сад № 3 комбинированного вида»
г. Орла.
Апробация результатов исследования. По теме исследования
опубликована статья:
Егорова Е. Н. Формирование связной речи у старших дошкольников
с ЗПР// NovaInfo, №62, 2017, С.362-366
Работа имеет традиционную структур и состоит из введения, трех
глав, заключения, списка литературы и приложений.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ У
ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
1.1. Современные подходы к изучению задержки психического развития
Проблема задержки психического развития (ЗПР) до настоящего
времени является сложной и дискуссионной. Многие вопросы этой
проблемы
рассматриваются
по-разному
различными
авторами,
что
проявляется при анализе определений, этиологии, структуры дефекта,
клинической характеристики.
В настоящее время задержка психического развития определяется с
различных точек зрения.
Е.М. Мастюкова [51], Л.И Переслени [58] определяют задержку
психического
развития
(ЗПР)
как
состояние,
характеризующееся
замедленным темпом и качественным своеобразием психического развития.
ЗПР
проявляется
в
личностной
незрелости,
негрубых
нарушениях
познавательной и речевой деятельности, которые обусловлены дисфункцией
или минимальными органическими повреждениями головного мозга.
По данным В.В. Лебединского [44], ЗПР - это такое замедление темпа
психического развития, при котором у детей проявляется недостаточность
общего запаса знаний, ограниченность представлений об окружающем мире,
незрелость мыслительных процессов, недостаточная целенаправленность
интеллектуальной деятельности, преобладание игровых интересов, и которое
может быть обусловлено различными факторами: конституциональными
факторами,
хроническими
соматическими
заболеваниями,
неблагоприятными социальными условиями воспитания или органической
недостаточностью ЦНС резидуального или генетического характера.
Ю.Г. Демьянов [23] отмечает, что под задержкой психического
развития понимается сборная по клиническим признакам группа различных
вариантов отставаний в психическом развитии, не обладающих характером
общего психического недоразвития (как это имеет место при олигофрениях),
но имеющих такие особенности интеллекта и личности, которые, прежде
всего, не позволяют детям своевременно и качественно овладевать
элементарными знаниями.
С точки зрения М.С. Певзнер [55], задержка психического развития —
это состояние, которое отличается стойкой, хотя и легкой, интеллектуальной
недостаточностью и слабо выраженной тенденцией к компенсации и
обратимому развитию, возможному только в условиях специального
обучения и воспитания.
В соответствии с классификацией В.В. Лебединского [44], ЗПР
является одной из форм нарушений психического развития, которое
необходимо
дифференцировать
поврежденного,
от
дефицитарного,
психического
искаженного
и
недоразвития,
дисгармонического
психического развития.
Понятие ЗПР включает в себя состояния легкой интеллектуальной
недостаточности, различные по этиологии, патогенезу, клинико-психологопедагогическим проявлениям и особенностям динамики, занимающие
срединное положение между интеллектуальной нормой и умственной
отсталостью [44].
Дети с ЗПР, по данным Т.А. Власовой, М.С. Певзнер [9]; Ю.Г.
Демьянова [23]; К.С. Лебединской [43] и др., характеризуются клинической
неоднородностью, что позволило дифференцировать и систематизировать
основные клинические формы ЗПР.
М.С. Певзнер и Т.А. Власова [9] выделяют две группы детей с ЗПР:
1) дети с нарушенным темпом физического развития, которые
охарактеризованы
как
дети
с
психофизическим
и
психическим
инфантилизмом. Задержка их развития обусловлена заторможенным темпом
формирования лобных отделов коры головного мозга и их связей с
остальными областями коры и подкорки. Эти дети отстают от сверстников в
физиологическом развитии, отличаются инфантилизмом в познавательной и
волевой сфере, с трудом включаются в деятельность, быстро утомляются,
для них характерна невысокая работоспособность.
2) дети с функциональными расстройствами психической деятельности
(церебрастеническими
состояниями),
которые
чаще
всего
являются
следствием черепно-мозговых травм. Для данных детей характерна слабость
основных нервных процессов. У них не наблюдается выраженных
нарушений познавательной деятельности, а во время нормализации
состояния они могут достигать относительно высоких результатов в
деятельности.
К. С. Лебединская [43] разработала клиническую систематику ЗПР на
основе этиопатогенетического принципа. Каждый из вариантов ЗПР имеет
определенную
клинико-психологическую
структуру,
свою
специфику
эмоциональной незрелости и проявлений нарушений познавательной
деятельности,
зачастую
осложненную
целым
рядом
соматических,
неврологических и энцефалопатических симптомов.
Выделенные автором клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в
целом отличаются друг от друга этиопатогенезом, спецификой структуры и
характером соотношения ключевых компонентов патологии развития,
характером нейродинамических расстройств.
1) ЗПР конституционального происхождения, к которому причисляют
психический
и
психофизический
инфантилизм,
характеризующийся
инфантильным типом телосложения, детской мимикой и моторикой,
инфантильностью психики. Эмоционально-волевая сфера детей с ЗПР
конституционального происхождения находится на уровне детей более
младшего возраста, а в их поведении превалируют эмоциональные
компоненты и игровые увлечения. Дети данного вида ЗПР характеризуются
легкой внушаемостью и малой самостоятельностью.
2) ЗПР
соматогенного
происхождения
возникает
вследствие
длительных хронических соматических заболеваний, и характеризуется
физической
и
психической
астенией,
истощаемостью
психических
процессов. У детей с ЗПР соматогенного происхождения отмечаются такие
черты характера, как робость, неуверенность в себе, боязливость и т.д.
3) ЗПР
психогенного
происхождения
возникает
вследствие
неблагоприятных условий воспитания. Из-за раннего продолжительного
влияния психотравмирующего фактора у детей появляются стойкие
отклонения нервно-психической сферы, что определяет аномальное развитие
личности. При ЗПР психогенного происхождения главным образом страдает
эмоционально-волевая сфера.
Принято выделять еще и случаи ЗПР, возникающие в результате
педагогической
информации,
запущенности
эмоциональная
детей.
и
Продолжительный
интеллектуальная
дефицит
депривация
могут
спровоцировать возникновение у ребенка задержки развития интеллекта,
несмотря на то, что у него здоровая нервная система.
По мнению Ю.Г. Демьянова [23] задержка психического развития
может возникать в результате первичного недоразвития отдельных
интеллектуальных предпосылок, а также может носить вторичный характер
в результате недостаточности моторной, сенсорной, речевой сфер или
педагогической депривации. При этом может отмечаться замедление темпа
психического развития, искаженное психическое развитие ребенка, которые
могут носить характер довольно устойчивой незрелости некоторых сторон
психической деятельности.
С учетом этого Ю.Г. Демьянов [23] выделяет следующие варианты
ЗПР:
1) ЗПР с цереброастеническим синдромом, которая проявляется в
быстрой истощаемости произвольного внимания, в снижении объема и
продуктивности зрительной и слуховой памяти, в нарушении мыслительной
деятельности и восприятия, в отставании в развитии устной и письменной
речи.
2) Психофизический инфантилизм находит свое выражение в трех
вариантах:
а)
гармонический
психофизический
инфантилизм
обусловлен
наследственными факторами и истощающими заболеваниями в раннем
периоде развития.
б) дисгармонический
психический
инфантилизм,
обусловленный
негрубыми повреждениями головного мозга на начальных стадиях развития.
в) психофизический
недостаточностью,
инфантилизм,
который
обусловленный
характеризуется
эндокринной
отставанием
темпа
психического развития ребенка.
3) ЗПР с невропатоподобным синдромом, обусловленная легкой
органической недостаточностью мозга.
4) ЗПР
с
психопатоподобными
синдромами,
обусловленная
поражением различных отделов головного мозга в раннем возрасте, при
котором патология познавательной деятельности сочетается с нарушенным
формированием личности.
Автор выделяет следующие варианты этой формы:
а) ЗПР с синдромом гиперактивности, которая характеризуется
гиперактивностью эмоционально-волевой сферы и поведения этих детей при
наличии непоследовательности и хаотичности движений.
б) ЗПР с синдромом гипоактивности, которая проявляется в виде
замедления темпа психомоторного развития с раннего возрастного периода.
в) ЗПР с аутистическим синдромом, основными проявлениями которой
является моторное недоразвитие, присутствие двигательных штампов.
5) ЗПР при детских церебральных параличах, которая характеризуется
тем, что кроме сильно выраженной неврологической симптоматики и
двигательных нарушений, у детей выявляется патология и в познавательной
сфере.
6) ЗПР при общем недоразвитии речи, обусловленная патологией
развития речи, которая сочетается с недостаточной сформированностью
мыслительной деятельности.
7) ЗПР при тяжелых дефектах слуха. Недостатки слуха ведут к
возникновению дефектов речи, которые затормаживают развитие вербальнологического мышления. Патологии развития речи приводят к проблемам в
формировании понятий, процессов абстракции и обобщения.
8) ЗПР при тяжелых дефектах зрения. Выраженные пороки зрения
ведут к возникновению отставаний в развитии моторики, негативно
воздействуют на формирование пространственных функций, нагляднодейственного и наглядно- образного мышления, предметно-манипулятивной
и игровой деятельности.
9) ЗПР при тяжелых соматических заболеваниях возникает вследствие
продолжительных соматических болезней, что приводит к появлению
астенического синдрома, который выражается в быстрой утомляемости при
любых видах нагрузки.
10) ЗПР при тяжелой семейно-бытовой запущенности обусловлена
эмоциональной и сенсорной депривацией ребенка.
Таким образом, в соответствии с классификацией Ю.Г. Демьянова
[23], ЗПР нередко сочетается с разнообразными формами дизонтогенеза.
В.М. Астапов [2] предлагает обобщенную классификацию, которая
выявляет
характерную
для
детей
с
ЗПР
комбинацию
незрелости
интеллектуальной и эмоциональной сферы.
1) Гармонический психофизический инфантилизм — задержка темпа
психического и физического развития личности, которая выражается в
несформированности
эмоционально-волевой
сферы, которая, в свою
очередь, влияет на социальную адаптацию ребенка и его поведение.
2) Дисгармонический
психический
инфантилизм
—
связан
с
отклонениями в работе эндокринной системы. При этом складываются
специфические
«гипогениального
качества
психики,
инфантилизма».
которые
Черты
свойственны
незрелости,
которые
для
чаще
обнаруживаются у мальчиков; проявляются в виде медлительности, быстрой
утомляемости, волнообразной работоспособности детей. Диагностируется
снижение памяти, поверхностное внимание.
3) Невропатический
вариант
осложненного
инфантилизма
характеризуется тем, что такие дети инертны, бездеятельны, замкнуты,
неработоспособны.
Эти
дети
инфантильны,
что
выражается
в
неприспособленности к самостоятельной жизни. Двигательная сфера этих
детей характеризуется неторопливостью и угловатостью, внимание и память
недостаточно развиты.
4) Психогенно обусловленный инфантилизм возникает в результате
неправильного
воспитания
ребенка.
Эти
дети
характеризуются
несамостоятельностью, неумением и нежеланием преодолевать трудности.
5) У детей с ЗПР церебрально-органического генеза задержка при
смене возрастных этапов развития психики зачастую проявляется уже в
дошкольном возрастном периоде. В школе, как правило, обнаруживается
общая
задержка
недостаточное
психического
развитие
развития,
которая
эмоционально-волевой
включает
сферы,
так
как
и
несформированность познавательной активности. Этим детям свойственны
слабая заинтересованность в оценке, бедность воображения, низкий уровень
развития памяти и внимания, повышенная утомляемость, нарушения
работоспособности и т.д.
В
нашем
исследовании
мы
основывались
на
клинической
классификации К.С. Лебединской.
Таким образом, ЗПР рассматривается как сложный, неоднородный
синдром, который проявляется в различных симптомах замедления темпа и
качественных особенностей психического развития ребенка, включающий
различные комбинации нарушений познавательной и эмоционально-волевой
сферы.
Анализ
различных
типов
задержки
психического
развития
свидетельствует о многообразии причин, о сложности структуры и
неоднородности клинических проявлений у детей с ЗПР, что вызывает
большие трудности при диагностике задержки психического развития и
разработке принципов и методов дифференцированного обучения и
воспитания детей данной категории.
1.2. Психолого-педагогические особенности детей с задержкой
психического развития
Исследование ЗПР осуществляется в различных аспектах. В целях
нашего
исследования
наиболее
целесообразно,
прежде
всего,
акцентировать внимание на психолого-педагогическом аспекте, выделить
те особенности, которые имеют значение для психолого-педагогической и
логопедической диагностики и коррекции нарушений при этой форме
дизонтогенеза.
У детей с ЗПР, по данным Т.В. Егоровой [27], О.В. Защиринской [32],
В.И. Лубовского [46], В.Л. Подобед [60], У.В. Ульенковой [73] и др.,
наблюдается выраженная задержка темпа развития психической сферы и ее
качественное своеобразие.
Характерными общими признаками ЗПР являются: замедленный темп
развития, быстрая истощаемость, низкая продуктивность и нарушение
произвольной регуляции, неравномерность проявления недостаточности и
др.
У детей с ЗПР имеют место отклонения в процессе анализа и
интеграции сенсорной информации (И.Ф. Марковская [50], Л.И. Переслени
[58], В.Л. Подобед [60], С.Г. Шевченко [77] и др.). Так, скорость зрительного
восприятия этих детей существенно ниже нормы, наблюдаются очень низкие
показатели
зрительного
опознания.
При
недоразвитии
зрительного
восприятия страдают и зрительные представления, что приводит к
затормаживанию развития наглядно-образного мышления.
У детей с ЗПР отмечаются существенные трудности сенсомоторной и
полимодальной интеграции.
По мнению И.Ф. Марковской [50], Л.И. Переслени [58], С.Г. Шевченко
[77] и др., дети с ЗПР имеют слабо развитую способность пространственного
восприятия. Недостатки пространственного восприятия у детей с ЗПР
объясняются нарушением сложного межанализаторного взаимодействия,
которое у данной группы детей формируется с запозданием, и долгое время
оказывается неполноценным.
Немалое значение в структуре дефекта познавательной деятельности
детей с ЗПР, по мнению, Н.Г. Поддубной [59], имеют отклонения в развитии
как непроизвольной, так и произвольной памяти. В качестве механизмов
нарушений
непроизвольного
активность
познавательных
запоминания
процессов
выступает
этих
детей,
недостаточная
произвольного
запоминания, недостаточность в применении целесообразных методов
запоминания.
По утверждению В.Л. Подобед [58], дети с ЗПР запоминают
вербальный материал хуже наглядного, а произвольное запоминание у них
нарушено в большей степени, чем непроизвольное. У этих детей страдает
как механическая, так и логическая память в связи со слабостью смысловой
переработки информации.
У детей с ЗПР наблюдается специфика в развитии кратковременной
памяти: ограниченный объем памяти, сниженная скорость запоминания с
постепенным и продолжительным нарастанием продуктивности, отклонения
в последовательности воссоздания рядов и т.д.
Дети с ЗПР имеют неодинаковый уровень сформированности
мыслительных процессов. Небольшая часть детей с ЗПР, по данным Т.В.
Егоровой [27], В.И. Лубовского [47], Т.А. Стрекаловой [68], Т.А. Фотековой
[74],
обладает
уровнем
развития
мыслительной
деятельности,
приближающимся к уровню мышления сверстников, имеющих нормальное
психическое развитие. Другая же группа детей с ЗПР (более значительная)
имеет определенную специфику в развитии интеллектуальной сферы,
которая проявляется в слабо выраженной познавательной активности,
отсутствии сосредоточенности и увлеченности при осуществлении заданий,
неумении производить программирование и проверку своих действий. Дети
с ЗПР зачастую не пытаются сориентироваться в задании, не подвергают
рассмотрению правила и установки, не рассчитывают свои действия в
соответствии с заданием.
Недоразвитие аналитико-синтетической деятельности находит свое
отражение в наглядно-образном и понятийном мышлении. Дети с ЗПР, по
мнению Т.В. Егоровой [27], С.Г. Шевченко [77], испытывают выраженные
трудности при решении наглядно-образных задач, они затрудняются в
вычленении частей сложного комплекса, состоящего из многих элементов.
Но самые выраженные затруднения отмечаются у них при синтезировании
отдельных свойств и качеств объектов.
У детей с ЗПР имеет место слабая мобильность наглядных образов.
Чтобы
облегчить
процесс
решения
задачи,
который
связан
с
манипулированием образами, представлениями, дети с ЗПР осуществляют
перевод из внутреннего оперирования во внешнее, предпочитая деятельность
с реальными объектами (Н.Ю. Борякова [5], Т.А. Стрекалова [68]).
У детей с ЗПР в большей степени нарушено абстрактное мышление, у
них слабо выражена способность к обобщению, к решению задач с
использованием приема аналогии, к созданию абстрактных закономерностей.
Дети с ЗПР обладают по большей части конкретным, инфантильным и
стереотипным мышлением. Мыслительная деятельность детей с ЗПР, по
данным Т.А. Стрекаловой [68], У.В. Ульенковой [71] и др. авторов,
характеризуется беспорядочностью, импульсивностью, застреванием на
несущественных деталях, повторениями, заторможенностью.
Для полноценной психической деятельности огромное значение имеет
внимание, которое способствует совершенствованию всех психических
процессов.
У детей с ЗПР неустойчивость внимания имеет вариативные формы
проявлений в каждом конкретном случае. Так, у одних детей наибольший
уровень функционирования характеристик внимания обнаруживается в
начале реализации задания и неуклонно снижается по мере его продолжения;
у других — наибольшая концентрация внимания устанавливается только
после некоторого периода деятельности; у третьих - отмечается колебание
внимание на протяжении всей деятельности.
Данные нарушения внимания у детей с ЗПР негативно воздействуют на
развитие и становление познавательной деятельности в целом, понижают
результативность усвоения знаний, формирования умений и навыков.
Исследования Е.С. Слепович [65] показали, что дети с ЗПР зачастую
испытывают трудности, связанные с развитием двигательной сферы, что
находит свое выражение в виде неловкости, неуклюжести, нарушения
координации движений, гиперактивности, нарушения мышечного тонуса и
т.д. У многих детей с ЗПР выявлены нарушения тонкой моторики, что
является частой причиной возникновения ошибок на письме, при
конструировании и другой деятельности, связанной с моторикой пальцев рук
[65].
Психолого-педагогический аспект изучения дошкольников с ЗПР
предполагает также анализ готовности ребенка к освоению школьных
навыков.
Освоенные в дошкольном возрасте знания, элементарные умения,
навыки и представления являются предпосылкой для усвоения школьной
программы.
Дошкольники с ЗПР, по данным Е.А. Екжановой [28], В.И. Лубовского
[47] и H.A. Цыпиной [76], H.A. Никашиной [54], У.В. Ульенковой [71], С.Г.
Шевченко [77] и др., располагают значительно меньшим, по сравнению с
нормально развивающимися сверстниками, объемом элементарных знаний и
умений.
Далеко не все дошкольники с ЗПР характеризуются достаточной
психологической готовностью к школьному обучению. Это обусловлено
различными причинами: одни дети с ЗПР имеют преимущественно
несформированную эмоционально-волевую сферу; другие — недостаточный
уровень развития таких психических процессов, как память, внимание,
восприятие; третьи - слабо развитую мыслительную деятельность и т.д.
Особенности познавательной деятельности детей с ЗПР особенно
выражено проявляются в период школьного обучения и являются
существенной причиной их школьной неуспеваемости.
Волнообразность в работоспособности и инициативности тесным
образом связана с состояниями нервно-психической сферы детей. Эти дети,
по мнению Н.Ю. Боряковой и М.А. Касицыной [6], умеют трудиться
продуктивно и заинтересованно при определенных условиях, если же
условия не соблюдены, то они становятся плохо успевающими.
Так, в спокойной обстановке отмечается наиболее высокий уровень
работоспособности
и
инициативности
детей,
особенно
когда
дети
выполняют задания, которые не требуют длительного напряжения и
представляют интерес для ребенка.
Но длительность периода неплохой работоспособности, в течение
которого дети с ЗПР в состоянии овладеть изучаемым материалом, очень
мала. Далее дети начинают отвлекаться вследствие утомления и истощения
их нервно-психической сферы.
В период возникновения утомления такие дети начинают вести себя
весьма неодинаково. Одна часть детей демонстрирует апатичность и
инертность;
другая
—
проявляет
экспансивность,
двигательное
беспокойство, расторможенность, вспыльчивость, обидчивость и др.
Волнообразность в проявлении продуктивной и непродуктивной
деятельности, по данным И.Ю. Кулагиной [39], в совокупности со
сниженной активностью познавательной сферы ведет к тому, что знания,
приобретаемые дошкольниками с ЗПР, носят обрывочный характер, а всякий
неосвоенный ребенком вид работы или необходимость произвести смену
технологии действия вызывает затруднения.
У детей с ЗПР даже самые простые навыки вырабатываются весьма
замедленно, а для того, чтобы их закрепить, необходимы неоднократные
установки, упражнения, повторения.
Дети с ЗПР переходят от одного вида деятельности к другому с
большим трудом, в то же время для них утомительны монотонные действия.
Большинство детей с ЗПР, по данным H.A. Никашиной [54], не могут
одномоментно вливаться в какое-либо занятие. Применение позитивной
стимуляции способствует сосредоточению детей, ориентирует их на более
скорое вхождение в деятельность, активизирует рабочее состояние детей.
Чтобы поддерживать активность детей на должном уровне, необходимо
формировать их познавательную мотивацию и поощрять любые успехи.
В отличие от сверстников, имеющих нормальное развитие, дети с ЗПР
в ходе получения знаний практически не используют накопленный
жизненный опыт и испытывают выраженные трудности при обобщении уже
сформированных представлений.
Таким образом, психолого-педагогические особенности детей с ЗПР
значительно отличаются с одной стороны, от нормально развивающихся
сверстников, а с другой стороны, от симптоматики отклонений, которая
наблюдается у детей с умственной отсталостью.
1.3. Нарушения развития связной речи у детей с задержкой психического
развития
Речевое развитие дошкольников с ЗПР характеризуется своеобразием,
которое выражается как в задержке темпа развития речи, так и в
специфическом характере ее развития.
У детей с ЗПР, по данным многих авторов (Н.Ю. Борякова [5], Ю.Г.
Демьянов [23],C.B. Зорина [33], Р.И. Лалаева [40], Е.В. Мальцева [49], И.А.
Симонова [64], Е.С. Слепович [65], Е.Ф. Соботович [67], Р.Д. Тригер [70],
H.A. Цыпина [76], С.Г. Шевченко [77] и др.), встречаются различные речевые
дефекты, которые могут наблюдаться и у дошкольников с нормальным
развитием. Особенностью расстройства речевого развития у дошкольников с
ЗПР является сложность и вариативность нарушений речевого развития,
комбинирование разнообразных недостатков в структуре речевого дефекта,
стойкость
этих
нарушений.
Симптоматика
речевой
патологии
преимущественно связана с особенностями психического развития данной
категории детей.
Большинству дошкольников с ЗПР присущи такие расстройства речи,
как
множественные и разнообразные нарушения звукопроизношения,
дезорганизация звуко-слоговой структуры слова, скудность тезауруса,
недоразвитие
грамматического
строя,
связной
речи,
аграмматизми,
темпоритмическая дезорганизация речи, низкая речевая активность и т.д., то
есть патологияя речевого развития у них является системным нарушением
(Н.Ю. Борякова [5], C.B. Зорина [33], Р.И. Лалаева [42], Е.В. Мальцева [49],
H.A. Никашина [54], И.А. Симонова [64], Е.С. Слепович [65], Е.Ф. Соботович
[67], Р.Д. Тригер [70], , С.Г. Шевченко [77] и др.).
По словам В.В. Морозовой, «своеобразие речи дошкольников с ЗПР
отражает недоразвитие познавательной деятельности и эмоциональноволевой
сферы,
что
проявляется
в
сложности,
неоднородности
и
вариативности проявлений и механизмов нарушений речевого развития»
[52].
В соответствии с классификацией Е.В. Мальцевой [49] у детей с ЗПР
выделяются
три
группы
речевых
нарушений
в
зависимости
от
несформированности тех или иных компонентов речи:
1) 1 группа (24,7%) характеризуется изолированным фонетическим
дефектом (неправильным произношением только одной фонетической
группы звуков). Причина этого дефекта, как правило, заключается в
недостаточности артикуляционного аппарата и неполноценности речевой
моторики.
2) 2 группа (52,6%) представляет собой комбинированный дефект:
нарушения произношения звуков (обычно двух-трех фонетических групп)
сочетаются с несформированностью фонематического слуха.
3) 3 группа (22,7%) характеризуется системным недоразвитием речи:
фонетико-фонематические
недостатки
речи
сопровождаются
несформированностью грамматического строя речи на фоне бедного
словарного запаса.
Принимая во внимание характер речевых нарушений, И.А. Смирновой
[66] было выделено пять 5 групп детей младшего школьного возраста с ЗПР:
«дети с мономорфной дислалией; дети с полиморфной дислалией, которая
отражается на письме; дети, у которых, кроме функциональной дислалии,
отмечается недоразвитие фонематического анализа и синтеза, а также
нарушения чтения и письма; дети с дислексией и дисграфией; дети со
стертой дизартрией» [42, с. 52] .
Классификация И.А. Симоновой [64] касается особенностей речевого
недоразвития у детей с ЗПР в двух клинических группах: при неосложненном
осложненном
инфантилизме,
а
также
при
ЗПР
в
результате
цереброастенических состояний различного генеза [42, c. 52].
Первая
группа
детей
с
ЗПР
является
немногочисленной
и
характеризуется тем, что в качестве ведущего психопатологического
синдрома у этих детей выделяется незрелость эмоционально-волевой сферы,
которая во многом определяет характер их речевой деятельности. Дети этой
группы
практически
не
имеют
нарушений
звукопроизношения,
артикуляционная моторика почти у всех детей является сохранной.
Небольшие
отклонения
наблюдаются
лишь
при
выполнении
серий
артикуляторных движений. У детей этой группы сформированы простые
формы фонематического анализа, формирование сложных форм нарушено. В
связи с незрелостью эмоционально-волевой сферы эти дети многословны,
активны в диалоге, часто перебивают собеседника, при этом, не продумывая
ответы. Монологическая речь детей этой группы является эмоциональной,
интонационно выразительной, но состоит из грамматически простых
предложений с неточным употреблением слов. Таким образом, детям этой
группы свойственно не столько нарушение, сколько задержка речевого
развития.
Вторая группа детей с ЗПР (с осложненным инфантилизмом и
церебрастенией)
сферы
и
характеризуется
интеллектуальной
недоразвитием
деятельности,
эмоционально-волевой
что
обуславливает
несформированность компонентов речи, что проявляется в расстройствах
звукопроизношения, дезорганизации как простых, так и сложных форм
фонематического анализа и синтеза, скудности лексики и семантики речи,
бедности
словарного
запаса,
искаженном
словоупотреблении,
синтаксическихи морфологических аграмматизмах. Связная речь этих детей,
по
словам
Л.С.
Волковой,
«характеризуется
бедностью
языкового
оформления и нарушением логической связности. У них отмечается
непоследовательность в изложении, смысловое несоответствие частей
высказывания, их искажения. Таким образом, особенности речевого развития
у этой группы детей характеризуются системным нарушением» [10].
Характер и степень речевого недоразвития дошкольников с ЗПР во
многом зависит от структуры и особенностей нарушения психического
развития.
Однако определенное описание речевых расстройств в контексте
каждого конкретного клинического варианта ЗПР не нашло отражения в
известной психолого-педагогической литературе.
Особенности связной речи
У детей с ЗПР, по данным Р.И. Лалаевой [42], в связной речи
отмечается нарушение как смыслового содержания текста, так и его
языкового оформления.
У детей с ЗПР при внутреннем программировании связного текста
смысловой
компонент
структурирования
оказывается
менее
сформированным, чем у детей, имеющих нормальное развитие, но более
развитым, чем у их сверстников с интеллектуальной недостаточностью.
Однако при усложнении структуры текста, возможности семантического
структурирования детей с ЗПР начинают приближаться к уровню детей,
имеющих умственную отсталость.
По мнению С.Г. Шевченко [77] и др., при оценивании уровня развития
связной речи детей с ЗПР вид следует принимать во внимание вид
предлагаемого задания, а также насколько самостоятельно при выполнении
данного задания ребенок осуществляет смысловое программирование и
языковое оформление высказываний.
Так, подчеркивает В.В. Морозова, «для детей самой простой
оказывается диалогическая речь, однако дошкольники с ЗПР зачастую
используют бедную диалогическую продукцию, которая представлена в виде
повествовательных
и
вопросительных
предложений,
обладающих
наименьшей синтаксической сложностью» [53].
В отличие от детей с ненарушенным развитием, отмечает автор, у
подавляющего
большинства
детей
с
ЗПР
при
продуцировании
диалогического высказывания взаимосвязь между ранее произнесенным
текстом, смысловыми связями и средствами высказывания не образуется.
Для диалогической речи детей с ЗПР характерна низкая интонационная
окрашенность
конструкций,
вследствие
а
также
низкой
редкого
интонированности
употребления
и
простоты
восклицательных
и
побудительных предложений.
Кроме того, дети с ЗПР не умеют поддерживать беседу, побуждать
собеседника к высказываниям, так как мотивационная потребность в
общении у них несформирована. Более того, в диалоге большинству
дошкольников с ЗПР необходима опора в виде подсказок, помощи. Заранее
составленного плана диалога, заранее намеченных слов и словосочетаний.
Н.Ю. Борякова [5] отмечает, что в монологической речи наименьшие
трудности дошкольники с ЗПР испытывают при пересказе, хотя и наиболее
легкой формой монологической речи является пересказ, хотя и этот вид
монолога отличается изменчивостью. Так, составление пересказа текста, по
уровню смыслопередачи, содержательности и языковому оформлению
приближенный к таковым у детей с ненарушенным развитием, доступен
лишь ничтожной части дошкольников с ЗПР и исключительно с помощью
взрослого. Основная же часть дошкольников с задержкой психического
развития, по словам В.В. Морозовой, испытывает значительные затруднения
при
пересказе,
«которые
выражаются
в
ограничении
объема
пересказываемого текста, в сокращении количества смысловых компонентов,
в разрыве связности между отдельно взятыми предложениями текста, в
многочисленных повторах и паузах. Это свидетельствует об отсутствии
стойкости замысла, о нарушении в программировании текста» [53].
В процессе рассказывания с опорой на серию сюжетных картин
дошкольников с ЗПР характеризует активизация речевой деятельно, что, тем
не менее, не влияет на качество этих высказываний, которые не достигают
уровня подобных рассказов, составляемых детьми с ненарушенным
развитием. Это обусловлено повышенной и быстрой утомляемостью детей с
ЗПР которые легко отвлекаются и теряют интерес к осуществляемой
деятельности.
В своем исследовании связной речи детей с ЗПР В.В. Морозова
отмечает, что «некоторые дети с ЗПР составляют логические рассказы с
некоторой помощью взрослого. Многие дошкольники с ЗПР плохо осознают
связь между отдельно взятыми изображениями на картинках, не определяют
причинно-следственные связи между поступками персонажей, их доводы и
мотивы. В ходе рассказывания дети с ЗПР нередко меняют логическую
линию рассказа, не соотнося последовательные компоненты рассказа с
предшествующим его содержанием» [53].
При этом автор уточняет, что незначительная часть дошкольников с
ЗПР при продуцировании высказывания с опорой на серю сюжетных картин
ограничивается лишь перечислением отдельных деталей изображений, что
приближает их к уровню такого умения, свойственного для детей с
умственной отсталостью.
Что касается составления рассказа по сюжетной картине, то, по
мнению Н.Ю. Боряковой [5], дошкольники с ЗПР, в отличие от своих
нормально развивающихся сверстников, владеют этим навыком несравнимо
хуже, и данный навык варьируется в пределах группы детей с данным
нарушением.
Условно можно выделить три группы детей с ЗПР по уровню их
умения составлять рассказы по сюжетной картине. Для детей первой группы
свойственно, по словам В.В. Морозовой, «продуцировать тексты рассказов,
которые характеризуются малым объемом, отсутствием точного плана
осуществления замысла высказывания, неглубоким выявлением смысла
обстоятельств. У этих детей отсутствует навык выявления в рассказах
пространственных и причинно-следственных взаимоотношений между
отдельными составляющими ситуации. В то же время эти дети обычно не
искажают смысл событий, представленных на картинке, и при помощи
взрослого
способны
в
количественном
и
качественном
отношении
значительно улучшить тексты своих рассказов» [53].
Вторая группа характеризуется, по мнению автора, неспособностью к
составлению связного высказывания даже с помощью взрослого, фиксируясь
на второстепенных элементах, никак не значимых для изображенной
ситуации,
причем
связного
высказывания
не
образуется,
рассказ
представляет собой простое перечисление компонентов изображения.
Для третьей группы характерная полная неспособность, даже при
максимальной поддержке взрослого, к построению мысленного плана
высказывания. Рассказы таких детей изобилуют детальными описаниями,
настойчивыми частыми повторами, отвлечениями на посторонние темы.
Составление рассказов на заданную тему, отмечает В.В. Морозова,
недоступно для дошкольников с ЗПР. Основная часть детей, ввиду
отсутствия запаса представлений об окружающей действительности, не
знают, о чем нужно говорить и отказываются выполнять такое задание, либо
ограничиваются одной фразой. Вместе с тем, «дети с ЗПР вместо рассказа
могут воспроизводить целую серию отдельных высказываний, которые
связаны между собой случайными ассоциациями» [53].
В целом, в психолого-педагогической литературе отмечаются такие
особенности связной речи детей с задержкой психического развития, как
несформированность
неподчиненность
внутреннего
речевой
программирования
деятельности
замыслу,
высказывания,
соскальзывание
на
случайные ассоциации [53].
Таким образом, у дошкольников с ЗПР отмечаются различные сложные
по структуре, неоднородные и вариативные проявления нарушений речевого
развития,
которые
обусловлены
недоразвитием
их
познавательной
деятельности и эмоционально-волевой сферы.
Так, у дошкольников с ЗПР отмечаются полиморфные нарушения
звукопроизношения, искажения звуко-слоговой структуры слова, незрелость
фонематических функций, неполноценность лексического компонента речи,
несформированность грамматического строя, а также связной речи.
В большинстве случаев симптоматика, механизмы и структура
нарушения
речевого
вариативностью,
речевой системы.
развития
сочетанностью
у
детей
расстройств
с
ЗПР
характеризуется
различных
компонентов
1.4. Возможности применения мнемотаблиц в коррекционной работе по
развитию связной речи детей с задержкой психического развития
Процесс преодоления дефектов речи у дошкольников с ЗПР строится с
учетом
фундаментальных
положений
и
принципов
коррекционной
педагогики и специальной психологии, сформулированных Л.C. Выготским
[13], Е.А. Екжановой [28], В.И. Лубовским [47], У.В. Ульенковой [71] и др.
В работах C.B. Зориной, Р.И. Лалаевой, Н.В.Серебряковой [42]
определяются следующие принципы коррекционно-логопедической работы с
детьми с ЗПР:
1) Принцип тесной взаимосвязи развития речи и познавательных
процессов предполагает, что усвоение языковой системы детьми с ЗПР
должно быть основано на развитии мыслительных операций и др.
психических функций (память, восприятие, внимание и др.);
2) Принцип взаимосвязи в развитии речи и моторики определяет тот
факт, что развитие ручной моторики стимулирует процесс онтогенетического
формирования речи в связи с анатомо-физиологической близостью речевых
зон коры головного мозга и зон, которые регулируют движения руки;
3) Принцип постепенного перехода от наглядно-действенного и
наглядно-образного к вербально-логическому мышлению предполагает, что
на первоначальных ступенях коррекционной работы нужно формировать
элементарные мыслительные операции в структуре наглядно-образного
мышления; а на последующих ступенях — более сложные операции в
структуре не только наглядно-образного, но и вербально-логического
мышления. Данная постепенность перехода развивает возможности детей с
ЗПР к осуществлению операций сравнения, сопоставления, классификации,
сериации, обобщении и абстрагирования семантических и формальноязыковых признаков единиц речи;
4) Принцип развития (учета зоны актуального и ближайшего развития,
по
Л.С.
Выготскому).
Согласно
этому принципу развитие
любого
психического процесса должно реализовываться поэтапно, с учетом зоны
ближайшего развития данного процесса, т.е. того уровня, на котором задание
может быть осуществлено с небольшой помощью педагога. Т.о., в процессе
коррекционной работы с дошкольниками с ЗПР должны использоваться те
задания, которые способствуют переходу действия из зоны ближайшего
развития в зону актуального развития;
5) Онтогенетический
принцип
предполагает
проведение
коррекционной логопедической работы над речью дошкольников с ЗПР с
учетом закономерности и последовательности нормального онтогенеза (от
простого к сложному, от более продуктивного к менее продуктивному и т.д.);
6) Принцип комплексного подхода предполагает наличие тесной
взаимосвязи между работой педагога, психолога и врачей, направленной на
комплексное изучение и устранение речевых расстройств у детей с ЗПР;
7) Принцип системности основывается на представлении о речи как о
сложной функциональной системе, структурные компоненты которой тесно
взаимосвязаны. В связи с этим процесс коррекции речевых дефектов
дошкольников с ЗПР должен включать в себя мероприятия по развитию всех
компонентов речевой функциональной системы;
8) Положение об опережающем развитии семантики по отношению к
развитию формально-языковых средств. В соответствии с этим принципом
доминирующим направлением в процессе коррекции должна быть работа над
семантикой;
9) Принцип
дифференцированного
подхода
предполагает
учет
нескольких факторов, в первую очередь, психологических особенностей
детей с ЗПР. Среди детей с ЗПР принято выделять две группы:
а) дети с преобладанием патологии познавательной деятельности;
б) дети с доминированием отклонений в эмоционально-волевой сфере.
10) Принцип учета ведущей деятельности. На логопедических занятиях
с дошкольниками с ЗПР необходимо использовать задания в игровой форме,
т.к.
игра
в
дошкольном
возрасте
является
ведущей
развивающей
деятельностью. Однако на логопедических занятиях должны присутствовать
и элементы учебной деятельности с целью формирования предпосылок
школьного обучения у дошкольников с ЗПР;
11) Принцип учета возрастных особенностей детей Согласно этому
принципу подбор материала, методов и организационных форм коррекции
должен осуществляться в зависимости от возрастных особенностей детей
дошкольного возраста с ЗПР;
12) Принцип динамического изучения предполагает осуществление
оценки тенденций речевого развития дошкольников с ЗПР с разной степенью
выраженности нарушений, а также возможности компенсации.
Логопедическая работа по развитию связной речи у дошкольников с
ЗПР, по мнению Н.Ю. Боряковой [5], Р.И. Лалаевой [42], Е.С. Слепович [65]
и др., должна проводиться по следующим направлениям:
1) совершенствование диалогической речи через использование
тематических игр на занятиях, бесед на прогулках, обсуждение с детьми
прошедших мероприятий и планирование различных действий, событий,
праздников;
2) формирование
монологической
связной
речи
на
основе
использования пересказов прослушанных текстов, составления рассказов по
сериям сюжетных картин, сюжетным картинам, рассказов-описаний и др.;
3) подготовка базы для развития полилогической связной речи.
Все коррекционно-логопедические задачи по совершенствованию
связной речи дошкольников с ЗПР реализуются в игровой и других видах
деятельности.
Таким образом, в отечественной литературе по логопедии и в целом по
коррекционной педагогике представлены принципы, направления и методы
коррекции речевых нарушений у дошкольников с ЗПР. Однако проблема
коррекции нарушений речи у этой категории детей остается актуальной.
Учитывая структуру дефекта детей с ЗПР мнемотехнические приемы
являются одним из эффективных средств коррекционно-развивающего
обучении
таких
дошкольников,
позволяющих
достичь
наилучших
результатов и сформировать стойкие навыки связного высказывания.
Данное направление в последние годы становится достаточно
популярным и востребованным в развитии речи детей, как нормально
развивающихся,
так
и
с
различными
нарушениями.
Мнемотехника
представляет собой комплекс приемов и методов, которые позволяют детям
успешнее
осваивать
знания
и
представления
об
окружающей
действительности, облегчают запоминание структуры рассказа, позволяют
более эффективно сохранять информацию и способствуют более легкому ее
воспроизведению.
Мнемотехнические
приемы,
через
образование
дополнительного ассоциативного ряда, способствуют увеличению объема
памяти, а также, что особенно актуально для детей с задержанным
психическим развитием, способствуют развитию не только памяти, но и
внимания, мышления, воображения и, следовательно, речи.
Мнемотехнику в специальной дошкольной педагогике называют поразному: Воробьева В.К. [12] называет эту методику сенсорно-графическими
схемами, Т.А. Ткаченко [69]– предметно-схематическими моделями, В.П.
Глухов [17] – блоками-квадратами, Т.В Большева – коллажем [37], Л.Н
Ефименкова [37] – схемой составления рассказа.
Спецификой мнемотехнических приемов является использование
символов вместо изображений, что также является преимущество для его
использования в работе с дошкольниками, так как в этом возрасте детские
рисунки
также
отличаются
символизмом,
поэтому
используемые
в
мнемотехнике дидактические материалы – такие как пиктограммы, опорные
схемы, мнемотаблицы, предметные картинки – легко воспринимаются
детьми.
Мнемотаблица, как говорит Ю.С. Розова, «это средство, орудие,
которое помогает детям выделить в предметах или их отношениях те
существенные признаки, которые должны войти в содержание пересказа,
рассказа. Она учит фиксировать полученный результат в доступной детям
схематичной форме»[62].
В
мнемотаблице
подлежащий
запоминанию
и
последующему
воспроизведению текст «кодируется» символами или изображениями,
которыми заменяются отдельные слова или словосочетания, после чего,
глядя на получившуюся схему, ребенок без труда сможет воспроизвести
«закодированную» в ней информацию, опираясь на образовавшиеся в его
памяти ассоциативные связи. Количество символов в схеме, их изображение
зависят от содержания и объема находящегося в работе текста.
В работе с детьми по развитию связной речи применение мнемотаблиц
в ходе соответствующих занятий способствует более эффективному
восприятию и переработке зрительной информации, ее перекодированию,
сохранению и воспроизведению в рамках поставленных учебных задач [62].
В коррекции связной речи детей с задержанным психическим
развитием применение мнемотехнических приемов дает хорошие результаты,
в связи с тем, что во-первых, использование схем и моделей, как средств
наглядности, вызывает у детей интерес и помогает решить проблему
свойственной
детям
с
ЗПР
быстрой
утомляемости
и
пониженной
познавательной активности. Во-вторых, графическая аналогия, применяемая
в мнемотаблицах, способствует более быстрому и легкому запоминанию и
усвоению материала. И, в-третьих, использование символьно-графических
аналогий развивает у детей с ЗПР мыслительные операции анализа, синтеза,
классификации, абстрагирования, учит выделять главное и способствует
систематизации полученных знаний.
На занятиях по развитию связной речи необходимо не только обучать
рассказыванию по готовому картинному плану, но и практиковать в
самостоятельном составлении опорных таблиц, схем, мнемотаблиц. Для
этого ребенку на занятии предлагается бланк мнемотаблицы – чистый лист,
разделенный на определенное количество ячеек. Сначала детям предлагается
заполнить ячейки вслед за педагогом, который проделывает эту операцию на
доске или фланелеграфе. На следующем этапе детям предлагается
самостоятельно подобрать элементы для заполнения собственных бланков из
имеющихся у них на столах. Результат сверяется по готовой модели. В
результате у каждого ребенка в ходе занятия появляется собственная
мнемотаблица, собственный план, с помощью которого он впоследствии
сможет составить собственный рассказ. При использовании символовзаместителей, такая мнемотаблица может служить планом к любому
рассказу-описанию по определенной лексической теме, например, посуды,
животного, человека или игрушки. Мнемотаблица помогает ребенку
сориентироваться, с чего ему начать, чем продолжить, как расширить
высказывание, чем его завершить, то есть спланировать высказывание через
обозначение признаков предметов определенными символами [63].
В формировании связной речи монологу отведена особая роль. В
контексте использования мнемотехники первые этапы работы над монологом
рекомендуется строить с применением готовых опор, отражающих план
рассказа или пересказа. Это могут быть опорные картинки, схемы, панно с
иллюстрациями. По мере развития навыка вводят прием составления
рисуночных схем, самостоятельно выполненных детьми. Мнемотехнические
приемы помогают детям с ЗПР овладеть структурой высказывания,
научиться его планированию, запоминать и воспроизводить содержание.
Таким образом, мнемотехника, как комплекс приемов и средств,
способствующих
увеличению
дополнительных
ассоциативных
запоминания
воспроизведения
и
объема
цепочек
памяти
и
информации,
через
образование
облегчающая
представляет
процесс
собой
действенное средство развивающе-коррекционной работы по формированию
связной речи дошкольников с ЗПР.
Подводя итог изложенному в первой главе материалу можно сделать
следующие выводы:
1)
В научных исследованиях задержка психического развития
рассматривается как сложный, неоднородный синдром, который
проявляется в различных симптомах замедления темпа и качественных
особенностей психического развития ребенка, включающий различные
комбинации нарушений познавательной и эмоционально-волевой
сферы.
2)
Анализ различных типов задержки психического развития
свидетельствует о многообразии причин, о сложности структуры и
неоднородности клинических проявлений у детей с ЗПР, что вызывает
большие трудности при диагностике задержки психического развития
и разработке принципов и методов дифференцированного обучения и
воспитания детей данной категории.
3)
Анализ логопедической и специальной психологической
литературы показал, что особенности психического развития зачастую
обусловливают своеобразное функционирование речевой системы
дошкольников с ЗПР. Речевое развитие этих детей характеризуется
полиморфным
нарушением
звукопроизношения,
несформированностью фонематических функций, языкового анализа и
синтеза, неполноценностью лексико-грамматического строя, а также
связной речи.
4)
В
коррекционно-методической
литературе
широко
представлены принципы, направления и методы, способствующие
развитию всех аспектов речи детей с ЗПР. Однако не достаточно
проработанным является аспект коррекции нарушений речевого
развития детей с ЗПР в контексте различной природы их нарушений.
Также недостаточно исследованы особенности коррекционной работы,
которая и учитывает симптоматику, механизмы, структуру дефекта,
психофизиологические особенности детей относящихся к различным
клиническим группам ЗПР.
5)
У дошкольников с ЗПР отмечаются различные сложные по
структуре, неоднородные и вариативные проявления нарушений
речевого
развития,
которые
обусловлены
недоразвитием
их
познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы. Так, у
дошкольников
с
ЗПР
отмечаются
полиморфные
нарушения
звукопроизношения, искажения звуко-слоговой структуры слова,
незрелость фонематических функций, неполноценность лексического
компонента речи, несформированность грамматического строя, а также
связной речи.
6)
В большинстве случаев симптоматика, механизмы и
структура нарушения речевого развития у детей с ЗПР характеризуется
вариативностью, сочетанностью расстройств различных компонентов
речевой системы
7)
Эффективным
средством
развития
монологического
высказывания у детей с ЗПР выступает мнемотехника и наглядное
моделирование, а именно использование мнемотаблиц, опорных схем,
пиктограмм, наглядных моделей в обучении детей различным видам
монологической речи.
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ОСОБЕННОСТЕЙ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С
ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
2.1 Описание методик и организация исследования
Исследование проводилось в период с сентября по декабрь 2016 г. на
базе старшей группы в МБДОУ «Детский сад № 3 комбинированного вида»
г. Орла. В исследовании приняли участие 5 детей старшего дошкольного
возраста с диагнозом ЗПР, 3 мальчика и 2 девочки, и 5 детей с нормальным
развитием, также 3 мальчика и 2 девочки. Дети с задержкой психического
развития составили экспериментальную группу, а дети с нормальным
развитием –
контрольную. Список детей, принимавших
участие в
исследовании, приведен в таблице 1.
Таблица 1
Списки детей, участвовавших в исследовании
Экспериментальная группа (ЗПР)
Контрольная группа (норма развития)
№ Имя, фамилия
п/п
Возраст
№
п/п
Имя, фамилия
Возраст
1
Максим А.
7 лет
1
Полина Б.
7 лет
2
Артём П.
6 лет
2
Егор М.
7 лет
3
Никита К.
7 лет
3
Ярослав С.
7 лет
4
Рома М.
6 лет
4
Мария К.
6 лет
5
Вероника В.
7 лет
5
Максим У.
6 лет
Эксперимент будет состоять из следующих этапов: констатирующий,
формирующий, контрольный. В данной главе будут описаны содержание и
результаты констатирующего этапа.
Цель констатирующего этапа - изучение особенностей развития
связной
речи
детей
психического развития.
старшего
дошкольного
возраста
с
задержкой
Задачи:
1. Подобрать и адаптировать диагностические методики для выявления
уровня развития связной речи у детей с задержкой психического развития
старшего дошкольного возраста.
2. Провести исследование по выявлению уровня развития связной речи
детей 6-7 лет с задержкой психического развития.
Для проведения исследования были применен комплекс заданий по
диагностике уровня развития навыков связной речи детей с ЗПР 6 - 7 лет,
составленный на базе методики психолингвистического исследования
нарушений устной речи у детей Р.И. Лалаевой [41, с. 8-13]. Данная методика
разработана на основе диагностических материалов с учетом основных
принципов проведения педагогической диагностики.
Методика содержит задания, которые выявляют актуальный уровень
развития навыков связной речи детей старшего дошкольного возраста 6 - 7
лет, имеющих задержку психического развития. Отличительными чертами
методики являются:
-
полнота обследования;
соотнесение лексического материала с возрастными нормами
речи, характерными для данного возраста;
-
доступность и простота применения.
Обследование может проводиться, как в индивидуальной форме, так
и на контрольных диагностических занятиях. Ребенок (или дети)
выполняет контрольное задание только тогда, когда педагог уверен в том,
что испытуемый понял задание. Все инструкции при необходимости
повторяются.
При
первом
же
признаке
усталости
обследование
прерывается на несколько минут, чтобы снять напряжение и дать ребенку
отдохнуть. Помощь испытуемым оказывается только в виде повторения
инструкции и возможности отдохнуть между заданиями. В любом случае
(правильного или неправильного выполнения) ход эксперимента не
прерывается.
Уровень развития навыков связной речи детей с ограниченными
возможностями 6 - 7 лет определяется по четырем критериям:
1. Уровень развития умения пересказывать короткий рассказ.
2. Уровень развития умения составлять рассказ по серии картинок.
3. Уровень развития умения составлять описательный рассказ.
4. Уровень развития умения составлять рассказ из личного опыта.
Для определения уровня развития навыков связной речи по каждому
из четырех критериев, ребенку предлагается выполнить четыре задания.
1. Методика обследования умения ребенка пересказать небольшой
литературный текст, оценка его результатов
Цель:
исследовать
уровень
развития
у
ребенка
навыка
воспроизведения небольшого по объему и простого по структуре
литературного текста.
Методика проведения обследования: детям предлагается прослушать
небольшое литературное произведение (рассказ Л.Н. Толстого «Лев и
мышь»). Текст произведения прочитывается дважды; перед повторным
чтением дается установка на составление пересказа.
Л.Н. Толстой Рассказ «Лев и мышь».
Лев спал. Мышь пробежала ему по телу. Он проснулся и поймал ее.
Мышь стала просить, чтобы он пустил ее; она сказала: «Если ты меня
пустишь, и я тебе добро сделаю». Лев засмеялся, что мышь обещает ему
добро сделать, и пустил её.
Потом охотники поймали льва и привязали веревкой к дереву. Мышь
услыхала львиный рев, прибежала, перегрызла веревку и сказала:
«Помнишь, ты смеялся, не думал, чтобы я могла тебе добро сделать, а
теперь видишь,— бывает и от мыши добро» [63].
Оценка результатов обследования умения ребенка пересказать
короткий рассказ осуществляется по критериям и показателям, указанным
в таблице 2 [21].
Таблица 2
Критерии оценки результатов обследования умения ребенка пересказать
короткий рассказ [21]
№ Показатели
Высокий
4 балла
п/п
1.
Полнота
передачи
текста
2.
Полностью
передается
содержание
текста
Уровни развития
Выше среднего
Средний
3 балла
2 балла
Ниже среднего
1 балл
Низкий
0 баллов
Смысловые
Отмечаются
звенья
пропуски
воспроизведены отдельных
с
моментов
незначительными действия или
сокращениями целого
фрагмента
Отмечаются
Отказ от
пропуски частей выполнения
текста,
смысловые
ошибки или
включение
посторонней
информации
Структуриро Соблюдается
вание текста связность и
последовательно
сть
воспроизведения
текста
Отмечаются
отдельные
нарушения
связного текста
Неоднократные
нарушения
связности
изложения
Связность
изложения
значительно
нарушена
Отсутствие
описания
ситуации
3.
Лексика
Отдельные
нарушения
художественностилистических
элементов
Неоднократные
нарушения
языковых
средств
Бедность и
однообразие
языковых
средств
Рассказ не
оформлен
4.
Грамматика Соблюдаются
грамматические
нормы родного
языка
Единичные
нарушения
структуры
предложений
Неоднократные
нарушения
структуры
предложений
Отмечаются
аграмматизмы,
повторы,
неадекватное
использование
слов
Рассказ не
оформлен
5.
Плавность
речи
Используются
повторные
наводящие
вопросы
Пересказ
составлен по
наводящим
вопросам
Отказ от
выполнения
задания
Употребление
разнообразных
языковых
средств в
соответствии с
текстом
произведения
Пересказ
Пересказ
составлен
составлен с
самостоятельно некоторой
помощью
(побуждение,
стимулирующие
вопросы)
2. Методика обследования умения ребенка составить рассказ по
серии картинок
Цель: исследовать уровень развития умения ребенка составлять
связный
сюжетный
рассказ
на
основе
наглядного
содержания
последовательных фрагментов-эпизодов.
Методика проведения обследования: картинки серии (из пособия
Г.А. Каше «Доигрались!») выкладываются перед ребенком в нужной
последовательности и ребенку предлагается их рассмотреть. Затем
предметное содержание каждой картинки серии подробно разбирается
совместно с ребенком, отдельные элементы ситуации и окружающей
обстановки объясняются ребенку. Возникшие затруднения разрешаются
посредством
наводящих
вопросов
и
жестового
указания
на
соответствующую картинку или конкретный элемент .
Критерии
оценки
результатов
обследования
умения
ребенка
составить рассказ по сери картинок приведены в таблице 3.
Таблица 3
Критерии оценки результатов обследования умения ребенка составить
рассказ по сери картинок [21]
№
Показатели
п/п
1.
Уровни развития
Высокий
4 балла
Полнота
передачи
текста
Выше среднего
3 балла
Изображенный Достаточно
сюжет
полно
достаточно полно отображено
и адекватно
содержание
отображен
картинок
Средний
2 балла
Отмечаются
пропуски
нескольких
моментов
действия,
отдельные
смысловые
несоответствия
Ниже среднего Низкий
1 балл
0 баллов
Отмечается
пропуск
нескольких
моментов
действия, что
нарушает
смысловое
соответствие
рассказа
изображенному
сюжету
Отказ от
выполнени
я
Продолжение таблицы 3
№
Показатели
Уровни развития
п/п
Высокий
4 балла
2.
Структуриров Соблюдается
Отмечаются
ание текста
последовательнос нерезко
ть в передаче
выраженные
событий и связь нарушения
между
связности
фрагментамиповествования
эпизодами
Отмечаются
нерезко
выраженные
нарушения
связности
повествования
3.
Лексика
Употребление
Некоторые
разнообразных языковые
языковых средств трудности в
в соответствии с Реализации
картинным
высказываний
планом
Неоднократны е Бедность и
Рассказ не
нарушения
однообразие
оформлен
языковых средств употребляемых
языковых средств
4.
Грамматика
Рассказ построен Единичные
Неоднократны е
в соответствии с нарушения
нарушения в
грамматическими построения фраз построении фраз
нормами языка
5.
Плавность
речи
Самостоятельно Рассказ
Используются Рассказ
составлен
составлен
с повторные
составлен
связный рассказ некоторой
наводящие
наводящим
помощью
вопросы
и вопросам
(побуждение,
указания
на
стимулирующие соответствующу
вопросы,
ю картинку или
указания
на конкретную ее
картинку)
деталь
Выше среднего
3 балла
Средний
2 балла
Ниже среднего Низкий
1 балл
0 баллов
Связность
повествования
резко нарушена
Отмечаются
аграмматизмы,
повторы,
неадекватное
использование
слов
Отсутстви
е описания
ситуации
Рассказ не
оформлен
Отказ от
по выполнен
ия задания
3. Методика обследования умения составить описательный рассказ
Цель: исследовать уровень развития умения ребенка составлять
связный описательный рассказ на основе модели предмета (игрушки), на
которой полно и точно представлены основные свойства и детали.
Методика проведения обследования: ребенку предъявляется игрушка
(кукла или машина) и предлагается внимательно ее рассмотреть. Через
несколько
минут
рассматривания
ребенка
просят
рассказать
о
представленной
игрушке,
ответив
на
вопросы
в
соответствии
с
предложенным экспериментатором планом: какая по величине, назвать
основные части тела, из чего изготовлена, есть ли одежда, обувь, головной
убор, имя и т.д. Также возможно указать на заданную последовательность
изложения и описания основных качеств.
Оценка результатов обследования умения
ребенка составлять
описательный рассказ осуществляется по критериям и показателям,
указанным в таблице 4.
Таблица 4
Критерии оценки результатов обследования умения ребенка составлять
описательный рассказ [21]
№
п/п
Показатели
Уровни развития
Средний
2 балла
Рассказ
недостаточно
информативен в
нем не отражены
некоторые (23)
существенные
признаки
предмета
Отмечаются
Отмечаются:
единичные
незавершенность
случаи
ряда микротем,
нарушения
возвращение к
логической
ранее
последовательно сказанному;
сти в описании выявляются
признаков
заметные
(перестановка
логические
или смешение
затруднения
рядов
последовательно
сти)
Выше среднего
3 балла
Рассказ-описание
достаточно
информативен,
отличается
логической
завершенностью
2.
Высокий
4 балла
Полнота
В рассказе
передачи
отображены все
текста
основные
признаки
предмета, дано
указание на его
функции или
назначение
Структурирова Соблюдается
ние текста
определенная
логическая
последовательно
сть в описании
признаков
предметов (от
основных
свойств к
второстепенным)
3.
Лексика
Присутствуют
отдельные
недостатки в
лексическом
оформлении
высказываний
1.
Используются
различные
характеристик и
предмета
(определения,
сравнения и др.)
Отмечаются
заметные
лексические
затруднения
Ниже среднего
Низкий
1 балл
0 баллов
Простое
Отказ от
перечисление
выполнения
отдельных
признаков и
деталей предмета
имеет хаотичный
характер
Описание
предмета не
отображает
многих его
существенных
свойств и
признаков
Отсутствие
описания
ситуации
Отмечаются
выраженные
лексические
нарушения;
Рассказ не
оформлен
Продолжение таблицы 4
№
Показатели
Уровни развития
п/п
4.
Грамматика
5.
Плавность
речи
Высокий
4 балла
Соблюдаются
смысловые и
синтаксические
связи между
фрагментами
рассказа,
микротемами
Выше среднего
3 балла
Отдельные
недостатки в
грамматическом
оформлении
высказывания
Средний
2 балла
Неоднократны е
нарушения
структуры
предложений;
Ниже среднего
1 балл
Отмечаются
аграмматизмы,
повторы,
неадекватное
использование
слов
Низкий
0 баллов
Рассказ не
оформлен
Самостоятельно
составлен
описательный
рассказ
Рассказ составлен
с незначительной
помощью
логопеда
(побуждение,
стимулирующие
вопросы, указания
на деталь
предмета)
Используются
повторные
наводящие
вопросы и
указания на
конкретную деталь
предмета
Ребенок не может Отказ от
выполнени
самостоятельно
составить рассказ - я задания
описание
4. Методика обследования умения ребенка составить рассказ из
личного опыта
Цель:
исследовать
уровень
развития
связной
фразовой
и
монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.
Методика проведения обследования: ребенку предлагается составить
рассказ на близкую ему тему, связанную с повседневным пребыванием в
Центре («Мой день в группе») и давался план из нескольких вопросов заданий: что находится в группе; чем занимаются в группе дети; в какие
игры они играют; назвать свои любые игры и развлечения. После этого
дети составляют рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из
которых вопрос - задание повторяется.
Критерии
оценки
результатов
обследования
умения
составить рассказ из личного опыта приведены в таблице 5.
ребенка
Таблица 5.
Критерии оценки результатов обследования умения ребенка составить
рассказ из личного опыта [21]
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
Показатели
Уровни развития
Высокий
Выше среднего
Средний
Ниже среднего
Низкий
4 балла
3 балла
2 балла
1 балл
0 баллов
Полнота
Рассказ
Рассказ
В рассказе
Отсутствуют Отказ от
передачи
содержит
составлен с
отражены не
несколько
выполнения
текста
достаточно
вопросным
все вопросы
фрагментов
информативны планом
задания
рассказа
е ответы на все задания
вопросы
задания
Структуриров Все фрагменты Большая часть Отдельные
Нарушение
Отсутствие
ание текста
рассказа
фрагментов
фрагменты
связности речи описания
представляют представляет рассказа
ситуации
связные
связные,
представляют
развернутые
достаточно
собой простое
высказывания информативны перечисление
е
(называние
высказывания предметов и
действий)
Лексика
Используются Отдельные
Выявляются
Неадекватное Рассказ не
разнообразные недостатки в заметные
использование оформлен
языковые
лексическом
лексические
лексических
средства
оформлении
затруднения; средств
высказываний стереотипност
ь оформления
Грамматика Рассказ
Отмечаются
Отмечаются
Грубые
Рассказ не
оформлен
отдельные
нарушения
лексикооформлен
грамматически морфологоструктуры
грамматически
правильно
синтаксически фраз и другие е недостатки,
е нарушения
аграмматизмы затрудняющие
(ошибки в
восприятие
построении
рассказа
фраз, в
употреблении
глагольных
форм и т.д.)
Плавность
Самостоятельн Рассказ
Используются Ребенок не
Отказ от
речи
о составлен
составлен с
повторные
может
выполнения
описательный незначительно наводящие
самостоятельн задания
рассказ
й помощью
вопросы и
о составить
логопеда
указания на
рассказ (побуждение, конкретную
описание
стимулирующи деталь
е вопросы,
предмета
указания на
деталь
предмета)
Оценка результатов обследования по всем четырем вышеуказанным
критериям осуществляется по следующим показателям:
1. Полнота передачи текста.
2. Структурирование текста.
3. Лексика.
4. Грамматика.
5. Плавность речи.
Результаты выполнения ребенком каждого задания заносятся в
протокол обследования уровня развития связной речи ребенка, где по
каждому критерию проставляется балл, соответствующий уровню развития
у ребенка связной речи (приложение 1).
Далее производится расчет среднего балла путем сложения всех
баллов по четырем критериям, полученная сумма делится на количество
критериев, т. е. на четыре.
Уровень развития связной речи ребенка определяется по следующей
шкале:
-
от 3,1 до 4 баллов - высокий уровень развития, соответствует
норме;
-
от 2,1 до 3 баллов - уровень развития выше среднего;
-
от 1,1 до 2 баллов - средний уровень развития;
-
от 0,5 до 1 балла - уровень развития ниже среднего;
-
от 0 до 0,4 балла - низкий уровень развития,
По результатам обследования уровня развития связной речи каждого
ребенка группы составляется протокол, в который вносятся результаты
обследования каждого ребенка, выводится средний балл усвоения по
группе (приложение 2).
Уровень развития навыков связной речи всех детей группы
определяется по следующим показателям []:
 высокий и средний уровень развития связной речи детей группы
составляет в сумме от 80% до 100% - высокий уровень развития
навыков связной речи, оптимальная степень усвоения программного
материала;
 высокий и средний уровень развития связной речи детей группы
составляет в сумме от 60% до 80%. – средний уровень развития
навыков связной речи, достаточная степень усвоения программного
материала;
 высокий и средний уровень развития связной речи детей группы
составляет в сумме ниже 60% - низкий уровень развития навыков
связной
речи,
недостаточная
степень
усвоения
программного
материала;
 высокий и средний уровень развития связной речи отсутствует у всех
детей группы - неудовлетворительный уровень развития навыков
связной
речи,
материала.
критическая
степень
усвоения
программного
2.2 Анализ результатов исследования
Для достижения цели, поставленной нами на констатирующем этапе
эксперимента проводилось изучение уровня развития связной речи у детей
старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и с
нормальным развитием. Экспериментальное исследование проводилось в
первой половине дня индивидуально с каждым ребенком, в 3-4 этапа, в
зависимости от особенностей каждого ребенка. Полученные результаты
протоколировались.
Полученные в результате проведения всех серий диагностических
заданий данные были запротоколированы (приложение 3 - 6) и подвергнуты
количественному и качественному анализу.
Анализ
результатов
констатирующего
эксперимента
выявил
существенные различия в уровне успешности выполнения заданий между
дошкольниками экспериментальной (дети с ЗПР) и контрольной групп (дети
с нормой развития).
В первой части эксперимента выявлялись умения ребенка пересказать
небольшой литературный текст. Показатели, продемонстрированные детьми
контрольной и экспериментальной групп, представлены в таблице 2.
Таблица 2
Показатели умения детей старшего дошкольного возраста пересказать
небольшой литературный текст
Контрольная группа
Экспериментальная группа
№
п/п
Фамилия, имя
ребенка
Фамилия, имя
ребенка
Показатель
1.
Полина Б.
3,8
1.
Максим А.
2
2.
Егор М.
3,4
2.
Артём П.
1
3.
Ярослав С.
3,8
3.
Никита К.
1
4.
Мария К.
3,6
4.
Рома М.
1
5.
Максим У.
3,2
5.
Вероника В.
1
Средний балл по группе
Показатель №
п/п
3,56
Средний балл по группе
1,2
По данным таблицы видно, что дети контрольной группы значительно
успешнее справились с заданием, они показали высокий уровень развития
умений пересказа, соответствующего возрастной норме.
При этом Полина Б. и Ярослав С. (40% испытуемых контрольной
группы) полностью самостоятельно передали содержание текста, их пересказ
был связным и последовательным, грамматически правильным, лишь
Ярославу не хватило лексических средств, а рассказ Полины был не совсем
полным.
Егор М. и Мария К. (40% испытуемых контрольной группы) также
самостоятельно
справились
с
заданием,
однако
кроме
недостатка
лексических средств их рассказ был не совсем четко структурирован. Тем не
менее, их пересказ был полным, а речь связной.
Из всей группы детей с нормальным развитием наибольшие трудности
пересказ вызвал у Максима У. (20% испытуемых контрольной группы), ему
требовалась небольшая помощь, как в лексике, так и в грамматике, из-за чего
его рассказ уже не был таким последовательным и плавным, хотя полнота
пересказа совсем не пострадала. Тем не менее, все эти недочеты вполне
вписываются в возрастную норму.
В целом группа детей с нормальным развитие (контрольная группа)
продемонстрировала высокий уровень владения пересказом.
У группы детей с задержкой психического развития уже первое задание
вызвало значительные затруднения. Только Максим А. (20% испытуемых
экспериментальной группы) продемонстрировал средний уровень развития
умения пересказа, он справился с заданием только после наводящих
вопросов, упуская отдельные моменты действия. При этом нарушены были
как грамматическая, так и лексическая сторона изложения, а, следовательно,
и плавность изложения.
Для остальных детей группы (80%) первое задание оказалось самым
простым из всех предложенных но, тем не менее, их уровень владения
пересказом оказался ниже среднего. В целом их пересказ строился по
наводящим вопросам, дети пропускали части текста, допускали смысловые,
грамматически и лексические ошибки. Исследование выявило низкий
уровень фразовой речи, используемой детьми (объем, структура фраз,
бедность языковых средств).
В целом же группа детей с ЗПР показала средний уровень развития
умения пересказа.
Графически результаты первой методики представлены на диаграмме 1.
Диаграмма 1
Уровень развития умения детей старшего дошкольного возраста пересказать
небольшой литературный текст
4
3.5
3
Контрольная группа (норма)
3.56
2.5
Экспериментальная группа
(ЗПР)
2
1.5
1.2
1
0.5
0
Уровень развития умения перссказа
связного текста
На следующем этапе изучалось умение детей составить рассказ по сери
картинок.
Результаты, полученные в контрольной и экспериментальной группах,
представлены в таблице 3.
Таблица 3
Показатели умения детей старшего дошкольного возраста составить рассказ
по серии картинок
Контрольная группа
№
Фамилия, имя Показатель
п/п
ребенка
1.
Полина Б.
3,8
2.
Егор М.
4
3.
Ярослав С.
3,8
4.
Мария К.
3
5.
Максим У.
3
Средний балл по
3,52
группе
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
Экспериментальная группа
Фамилия, имя
Показатель
ребенка
Максим А.
2
Артём П.
1
Никита К.
0,4
Рома М.
1
Вероника В.
0,6
Средний балл по группе
1
У большинства детей контрольной группы (60%) данное задание не
вызвало затруднений, они выполнили их на высоком уровне. Егор М.
выполнил задание полностью самостоятельно, его рассказ был полным,
связным, хорошо структурированным, фразовая речь – яркой и грамотной.
Полина Б. и Ярослав С. испытывали некоторые языковые трудности, но в
целом также показали высокие результаты.
Мария К. и Максим У. (40%) также испытывали незначительные
языковые трудности, кроме того, у них были затруднения и в грамматике. Их
показатели по всем критериям были несколько ниже, чем у остальных детей,
но, тем не менее, они достаточно успешно справились с заданием,
продемонстрировав уровень развития умения выше среднего.
В целом умение детей контрольной группы составлять связный
сюжетный рассказ по серии картинок находится на высоком уровне и
соответствует норме.
В отличие от детей с нормальным развитием, у детей с ЗПР уже это
задание вызвало значительные затруднения.
Если Максим А. (20% испытуемых экспериментальной группы) и
продемонстрировал средний уровень развития данного умения, он допустил
пропуск
нескольких
моментов
действия,
что
нарушило
смысловое
соответствие рассказа изображенному сюжету. Кроме того, рассказ ребенка
строился на повторных наводящих вопросах с неоднократным нарушением в
построении фраз и использовании языковых средств.
Роман М. и Артём П. также с трудом справились с заданием. Кроме
наводящих
вопросов
им
оказывалась
помощь
путем
указания
на
соответствующую картинку или конкретную ее деталь и, тем не менее,
смысловое повествование было нарушено пропусками действий, фразовая
речь отличалась бедностью употребляемых языковых средств, повторами,
неадекватным использованием слов.
Никита К. и Вероника В. совсем не справились с заданием. Они
попытались начать выполнение задания, но после нескольких неудачных
попыток отказались выполнять его.
В целом по группе дети с задержкой психического развития
продемонстрировали уровень умения составлять сюжетный рассказ по серии
картин ниже среднего.
Графически
результаты
выполнения
второго
задания
детьми
контрольной и экспериментальной группы представлены на диаграмме 2.
Диаграмма 2
Уровень развития умения детей старшего дошкольного возраста составлять
связный рассказ по серии сюжетных картин
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
Контрольная группа (норма)
3.52
Экспериментальная группа
(ЗПР)
1
Уровень развития умения составлять
рассказ по серии картинок
Третье задание на констатирующем этапе
эксперимента было
направлено на выявление умения детей старшего дошкольного возраста
составлять связный описательный рассказ по модели (игрушке).
Количественные результаты, полученные при выполнении третьего
задания, представлены в таблице 4.
Таблица 4
Показатели умения детей старшего дошкольного возраста составлять
связный описательный рассказ по модели (игрушке)
№
п/п
Контрольная группа
Фамилия, имя
Показатель
ребенка
Экспериментальная группа
№ Фамилия, имя Показатель
п/п
ребенка
1.
Полина Б.
3,8
1.
Максим А.
1
2.
Егор М.
3,8
2.
Артём П.
0
3.
Ярослав С.
3,8
3.
Никита К.
0
4.
Мария К.
2,8
4.
Рома М.
1
5.
Максим У.
3
5.
Вероника В.
0
Средний балл по
группе
3,44
Средний балл по
группе
0,4
Как и в предыдущем задании, 60% детей контрольной группы
продемонстрировали высокий уровень развития данного умения. У Полины
Б. при информативности и связности повествования некоторые признаки
описываемого предмета были отражены в рассказе недостаточно, а Ярослав
С. и Егор М. показали некоторый недостаток лексического оформления
высказывания.
Показатели Марии К. и Максима У. (40% испытуемых контрольной
группы) по третьему заданию были выше среднего уровня. Их рассказы были
информативными и логически завершенными, но встречались единичные
случаи нарушения логической последовательности в описании признаков, а
также отдельные недостатки в лексическом и грамматическом оформлении
высказываний.
В целом группа детей с нормальным развитием по третьему заданию
показала высокий уровень развития навыка составления описательного
рассказа по модели (игрушке).
А вот для детей с задержкой психического развития это задание
оказалось самым сложным.
Артём П., Никита К. и Вероника В. совсем отказались выполнять
данное задание. Роман М. и Максим А. попытались выполнить задание, но их
рассказ свелся к ответам на вопросы экспериментатора, причем это было
скорее хаотичным перечислением отдельных признаков и деталей предмета,
с множеством лексических и грамматических нарушений. Их фразовая речь
бедна, предложения просты, активный и пассивный словарь скудны и не
соответствуют возрасту.
Графические
результаты
выполнения
детьми
контрольной
и
экспериментальной групп представлены на диаграмме 3.
Диаграмма 3
Уровень развития умения детей старшего дошкольного возраста составлять
связный описательный рассказ по модели (игрушке)
3.5
3
2.5
3.44
Контрольная группа (норма)
2
Экспериментальная группа
(ЗПР)
1.5
1
0.4
0.5
0
Уровень развития умения составлять
описательный рассказ по модели
(игрушке)
Заключительным заданием констатирующего этапа исследования стало
составление детьми рассказа из собственного опыта.
Количественные
показатели
выполнения
данного
задания
представлены в таблице 5.
Таблица 5
Показатели умения детей старшего дошкольного возраста составлять
связный рассказ из личного опыта
Контрольная группа
№ Фамилия, имя Показатель
п/п
ребенка
1.
Полина Б.
3,8
2.
Егор М.
3,8
3.
Ярослав С.
3,8
4.
Мария К.
2,8
5.
Максим У.
3
Средний балл по
3,4
группе
Как
видно
из
данных
Экспериментальная группа
№
Фамилия,
Показатель
п/п имя ребенка
1.
Максим А.
1
2.
Артём П.
0,2
3.
Никита К.
0,2
4.
Рома М.
1
5.
Вероника В.
0
Средний балл по
0,48
группе
таблицы,
дети
контрольной
группы
продемонстрировали высокий уровень умения составлять рассказ из личного
опыта.
Полина Б. слегка нарушила логику повествования, а у Ярослава С и
Егора
М.
снова
возникли
проблемы
с
лексическим
оформлением
высказывания. В целом же эти дети (60% испытуемых контрольной группы)
составили рассказ на высоком уровне.
Рассказы Марии К. и Максима У. (40% испытуемых контрольной
группы) были выше среднего уровня, их повествования были достаточно
информативны и состояли, в основном, из связных фрагментов. Также
отмечались незначительные нарушения в лексическом и грамматическом
оформлении высказываний.
В целом умение детей контрольной группы (с нормальным развитием)
составлять связный рассказ из личного опыта находится на высоком уровне и
соответствует норме.
Последнее задание, как и предыдущее, вызвало у детей с ЗПР
множество затруднений.
Вероника В. снова отказалась выполнять задание. Артём П. и Никита
К. попытались начать рассказ с помощью логопеда, но затем отказались от
выполнения задания. Можно сказать, что у 60% детей с ЗПР не развито
умение составления рассказа из личного опыта.
Роман М. и Максим А. не отказывались от выполнения задания, но их
повествование
было
хаотичным,
изобиловало
грубыми
лексико-
грамматическими недостатками, неадекватным использованием лексики.
Фрагменты рассказа логически не связаны, часть из них отсутствует, что
затрудняет понимание рассказа еще больше.
В целом группа детей с ЗПР с четвертым заданием не справилась,
продемонстрировав низкий уровень умения составлять рассказ из личного
опыта, что графически отражено на диаграмме 4.
Диаграмма 4
Уровень развития умения детей старшего дошкольного возраста составлять
связный рассказ из личного опыта
3.5
3
2.5
3.44
Контрольная группа (норма)
2
1.5
1
0.48
Экспериментальная группа
(ЗПР)
0.5
0
Уровень развития умения
составлять связный рассказ из
личного опыта
Результаты по всей серии заданий, полученные в каждой из групп –
контрольной и экспериментальной – приведений в таблице 6.
Таблица 6
Уровень развития связной речи детей старшего дошкольного возраста по
результатам серии из 4х заданий
Задание
Уровень развития умения пересказа
связного текста
Уровень развития умения составлять
рассказ по серии картинок
Уровень развития умения составлять
описательный рассказ по модели
(игрушке)
Уровень развития умения составлять
связный рассказ из личного опыта
Среднее значение по группе
Контрольная группа
Экспериментальная
(норма)
группа (ЗПР)
3,56
1,2
3,52
1
3,44
0,4
3,44
0,48
3,49
0,77
Из данных таблицы видно, что у детей с ЗПР связная речь развита
значительно слабее, чем у их сверстников с нормальным развитием.
Графически
результат
констатирующего
этапа
эксперимента
отображен на диаграмме 5.
Диаграмма 5
Уровень развития связной речи детей старшего дошкольного возраста по
результатам серии из 4-х заданий
3.5
3
3.49
Контрольная группа (норма)
2.5
2
Экспериментальная группа
(ЗПР)
1.5
1
0.77
0.5
0
Уровень развития связной речи
В контрольной группе (дети с нормой развития) уровень развития
связной
речи
детей
высокий,
соответствует
возрастной
норме
и
оптимальному уровню усвоения программного материала. Речь детей данной
группы
грамотна,
логична,
последовательна,
в
ней
используются
разнообразные языковые средства.
У детей экспериментальной группы (с ЗПР) выявлен неадекватный
(ниже среднего) уровень развития связной речи. Речь детей этой группы
несвязна, нелогична и непоследовательна. Дети с ЗПР допускают грубые
лексико-грамматические ошибки: нарушают порядок слов, не согласуют
определения с определяемым словом, рассказ по картинке заменяют простым
перечислением изображенных на ней объектов, неадекватно используют
лексические средства. Они не в состоянии составить описательный рассказ
или рассказ из собственного опыта.
Для речи детей с ЗПР характерны неосознанность и непроизвольность
построения фразы как высказывания в целом, дети не дают развернутого
ответа на вопрос взрослого, часто в ответах основная мысль перебивается
посторонними мыслями и суждениями.
Важно отметить, что у детей с ЗПР недостаточно сформированы
регулирующая и планирующая функции речи.
Таким образом, по результатам констатирующего эксперимента можно
сделать вывод, что уровень развития связной речи у детей с задержкой
психического развития ниже, чем у их сверстников с нормальным развитием,
их речь имеет свои особенности, связанные с недостаточностью аналитикосинтетической деятельности, низким уровнем познавательной и речевой
активности и несформированностью мыслительных операций.
ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА ПО
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ С ЗПР
3.1 Организация и содержание коррекционно-развивающей работы по
развитию связной монологической речи детей старшего дошкольного
возраста с ЗПР с использованием элементов мнемотехники и наглядного
моделирования
Формирование связной речи у детей с задержкой психического
развития является одной из первостепенных задач коррекционнологопедической работы. Как всесторонне развитее личности ребенка, так и
дальнейшее успешное обучение в школе невозможно без развития
монологических
способностей,
мыслительных
операций
по
программированию высказываний, навыков составления рассказов и
пересказов.
Данные диагностики, проведенной на констатирующем этапе
эксперимента показали, что для детей с ЗПР характерны нарушения как
смыслового (внутреннего) программирования, так и программирования
языкового оформления связной речи, а также нарушения перекодирование
общего смысла во внешнее развернутое высказывание. Смысловой этап
продуцирования у дошкольников с ЗПР характеризуется аморфностью
замысла, нарушением анализа денотативной ситуации, отсутствием
смысловой целостности, наличием большого количества алогичных
ассоциаций, несформированностью смыслового программирования.
При продуцировании связной речи самыми значительными у детей с
ЗПР являются нарушения программирования текста рассказов; отсутствие
подчинения речевой деятельности замыслу, соскальзывание на случайные
ассоциации и т.д. Кроме того, у большинства из них наблюдаются
нарушения внимания, памяти, несовершенство логического мышления,
что создает дополнительные затруднения в овладении связной речью. В
целом, связная речь детей с ЗПР старшего дошкольного возраста
оказывается на значительно более низком уровне по сравнению с их
нормально развивающимися сверстниками.
К настоящему моменту коррекционно-педагогическая помощь
дошкольникам
с
задержкой
психического
развития
в
условиях
специального детского сада опирается на широкий спектр психологопедагогических и методических исследований, а также обширный
практический опыт дефектологов, где работа по формированию связной
речи, являясь сложной и трудно решаемой задачей, превращается в
основную цель коррекционного процесса. Достижение этой цели требует о
дефектолога длительной кропотливой работы, поиска и применения
наиболее эффективных методов и приемов.
Психолого-педагогические
исследования,
проведенные
Т.А.
Ткаченко, показали, что дети с ЗПР при формировании связной речи
нуждаются во вспомогательных средствах, облегчающих и направляющих
процесс становления связной речи [69]. В связи с этим предполагается
использование
в
коррекционно-педагогическом
процессе
таких
эффективных методов обучения, как наглядность и моделирование:

наглядность,
которая
является
опорой
при
продуцировании речевого высказывания и о необходимости
использования которой говорили С.Л. Рубинштейн, Л.В.
Эльконин, А.М. Леушина, отмечая, что именно наглядность
направляет мысль ребенка, помогает формулировать речевое
высказывание облегчает подбор необходимых лексических
единиц [19];

моделирование плана высказывания, значимость
которого подчеркивал Л.С. Выготский, говоря о том, что
успешная
коммуникация
требует
программирования
высказывания,
отражается
составление
его
последовательность
плана
или
схемы,
отдельных
где
звеньев
высказывания, что обеспечивает связность высказывания, а
также своевременную смену этих звеньев [13].
Поэтому на этапе формирующего эксперимента нами была выбрана
такая форма коррекционного воздействия, как комплекс подгрупповых
занятий по развитию связной монологической речи с использованием
элементов мнемотехники и наглядного моделирования.
Таким
образом,
цель
формирующего
эксперимента
–
экспериментальное обоснование эффективности использования приемов
мнемотехники и наглядного моделирования в коррекционной работе по
развитию связной монологической речи детей старшего дошкольного
возраста с задержкой психического развития.
Задачи формирующего этапа:
1. Составить и апробировать комплекс коррекционных занятий, игр
и упражнений с использованием элементов мнемотехники и наглядного
моделирования, направленных на развитие связной монологической речи
старших дошкольников с ЗПР.
2. Выявить эффективность проведенной коррекционной работы.
Для решения первой задачи нами был подобран комплекс игр и
упражнений, направленных на развитие связной монологической речи
детей с ЗПР (приложение 7), а также составлен перспективный план
(приложение 8) и разработан комплекс подгрупповых занятий по
развитию связной речи с использованием элементов мнемотехники и
наглядного моделирования. Примеры составленных занятий приведены в
приложении 9.
При планировании занятий элементы мнемотехники и наглядного
моделирования использовались в работе со всеми видами связного
монологического высказывания:

пересказ текста;

составление описательного рассказа;

составление рассказа по картине или серии картин;

заучивание стихов;

составление
рассказа
из
личного
опыта
и
элементами творчества.
Основным приемом коррекционной работы стало использование
мнемосхем, мнемотаблиц, опорных схем и наглядных моделей.
На занятиях работа с мнемотаблицами происходила по следующему
плану:
1.
Рассматривается таблица и то, что на ней изображено.
2.
Осуществляется
так
называемое
перекодирование
информации, т.е. преобразование из абстрактных символов в
конкретные образы.
3.
После
перекодирования
осуществляется
пересказ
содержания с опорой на символы.
Опорным в мнемотаблице является последовательное изображение
символов, через которые идет осознание пересказываемого текста или
процесса описания объекта.
На начальном этапе работы в качестве символов использовались
изображения,
постепенно
они
совмещались
с
символическими
изображениями, затем символические изображения в таблице замещали
картинки.
Содержание работы на занятиях зависело от вида монологического
высказывания, над которым предстояло работать.
Так, при обучении пересказу, использовались упражнения в
моделировании сюжета пересказываемого произведения с использованием
картинного панно и наглядной схемы, рисование по сюжету с
последующим составлением рассказа по собственному изображению,
игры-драматизации по сюжету пересказываемого произведения.
Особенно нравились детям задания, при которых было необходимо
подставить
в
текст
изображенные
пропущенные
пиктограммами,
слова
или
восстановить
словосочетания,
последовательность
предложений с опорой на мнемотаблицу.
На
занятиях
по
обучению
составлению
рассказов-описаний
мнемотаблицы использовались в качестве опорных схем-планов при
составлении описательных рассказов по картине и модели. С помощью
таких опор дети учились планировать свое высказывание, не теряли нить
повествования, их рассказы-описания становились более логически
структурированными, полными и завершенными.
На занятиях по обучению рассказыванию по картине использовались
сюжетные картины с несколькими действующими лицами, где дети с
опорой на мнемотаблицу учились описывать сюжет картины с описанием
места, времени событий, действующих лиц. Мнемотаблица помогала не
только построить рассказ логически структурировано, но и выделять
значимые
для
развития
сюжета
фрагменты
картины,
определять
взаимосвязь между ними и объединять их в один сюжет. Данный метод
позволяет
сформировать
умение
создавать
особый
замысел
и
разворачивать полный рассказ с различными деталями и событиями. Здесь
детям было особенно интересно составлять «творческие» рассказы,
включающие
описание
предполагаемых
событий,
предшествующих
изображению, а также придумывать развитие событий, происходящих
после изображенного момента.
Кроме того, на занятиях по обучению составлению описательных
рассказов использовались дидактические игры, упражнения, игровые
задания на формирование умений выделять существенные признаки и
основные части (детали) предметов; упражнения на развитие обобщенных
представлений о построении рассказа - описания предмета; дидактические
игры,
упражнения,
игровые
задания,
способствующие
овладению
языковыми средствами, необходимыми для составления описательного
рассказа.
При составлении рассказов по серии сюжетных картин схема-модель
помогает
детям
не
терять
нить
сюжета.
Составлению
рассказа
предшествует подробное рассматривание всех картинок серии, выделение
главного, определение сюжетной линии. Популярностью у детей
пользовался прием, при котором картинки, предложенные в хаотичном
порядке, необходимо было расставить в соответствии с развитием сюжета.
При
заучивании
стихотворений
детям
сначала
предлагались
картинки, соответствующие отдельным словам, словосочетаниями или
предложениями,
иллюстрирующем
схематическими
которые
нужно
стихотворение,
изображениями.
было
а
затем
Сначала
выложить
в
картинки
такие
порядке,
заменялись
мнемотаблицы
предлагались в готовом виде, затем составлялись вместе с детьми.
Параллельно с занятиями проводились дидактические игры и
упражнения, игры-драматизации и подвижные игры, которые позволяли в
доступной и интересной форме знакомить детей с мнемотехническими
приемами, помогали научиться классифицировать предметы, развивать
речь, зрительное восприятие, образное и логическое мышление, внимание,
наблюдательность, интерес к окружающему миру, навыки самопроверки.
В работе с детьми с задержкой психического развития нами
учитывалось то, что передаваемая им информация далеко не всегда
достигает
цели.
Все
сообщаемые
детям
сведения
повторялись
неоднократно, больше, чем это необходимо их нормально развивающимся
сверстникам. Предлагаемый детям в процессе обучения наглядный
материал
старались
освободить
от
лишних,
не
используемых
непосредственно на данном занятии деталей, а при предъявлении
основного и вспомогательного материала старались убрать или скрыть от
взгляда детей все лишнее. Кроме того, учитывалось, что для детей с ЗПР
требуется более продолжительное время на выполнение того или иного
задания, чем детям, не имеющих отклонений в развитии.
В целом по результатам работы следует отметить, что работа с
мнемотаблицами и схемами доставляла детям радость, вызывало у них
интерес и желание говорить. При использовании мнемотаблиц и схем дети
с большей активностью составляли рассказы и готовы были повторять
рассказы многократно. Каждый ребенок с удовольствием демонстрировал
свое умение составлять рассказы с помощью мнемотаблиц и готовность
самостоятельно составлять подобные таблицы и схемы, что, несомненно,
следует
использовать
продуцирования
в
дальнейшем
монологического
для
высказывания
развития
навыков
детьми
старшего
дошкольного возраста с ЗПР.
Для проверки эффективности проделанной коррекционной работы
нами был проведен контрольный срез с использованием методик,
использованных на констатирующем этапе эксперимента.
Его результаты и динамика развития монологической речи детей
старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
описаны в следующем параграфе.
3.2 Анализ результатов коррекционной работы по развитию связной
монологической речи детей старшего дошкольного возраста в задержкой
психического развития
На заключительном этапе исследования мы провели контрольный срез,
направленный
на
выявление
эффективности
проведенных
нами
на
формирующем этапе занятий. Диагностика проводилась с использованием
тех же методик, что были использованы на констатирующем этапе
исследования. Диагностика проводилась с каждым ребенком индивидуально,
в первой половине дня, в 3-4 этапа, в зависимости от особенностей каждого
ребенка. Полученные результаты протоколировались.
Полученные в результате проведения всех серий диагностических
заданий показатели были внесены в протокол (приложения 10-12) и
подвергнуты количественному и качественному анализу.
Здания предъявлялись детям в той же последовательности, что и на
констатирующем этапе, от простого к сложному.
Первым дети выполняли задание на выявление умения ребенка
пересказать
небольшой
литературный
текст.
Показатели,
продемонстрированные детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР на
констатирующем и контрольном этапе представлены в таблице 7.
Таблица 7
Показатели умения детей с ЗПР пересказать небольшой литературный текст
Констатирующий этап
Контрольный этап
№
Фамилия, имя Показатель №
Фамилия, имя
Показатель
п/п
ребенка
п/п
ребенка
1. Максим А.
2
1. Максим А.
3
2. Артём П.
1
2. Артём П.
2
3. Никита К.
1
3. Никита К.
1
4. Рома М.
1
4. Рома М.
2
5. Вероника В.
1
5. Вероника В.
2
Средний балл по
1,2
Средний балл по группе 2
группе
По данным таблицы видно, что на контрольном этапе у троих
испытуемых (Артём П., Рома М., Вероника В.), или у 60% испытуемых,
выявлен средний уровень развития умения пересказывать текст. В их
пересказах отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого
фрагмента,
прослеживаются
неоднократные
нарушения
связности
изложения, неправильное использование языковых средств, нарушения
структуры предложений. Дети строили пересказ по наводящим вопросам
экспериментатора.
Один ребенок группы (20% испытуемых), Максим А., пересказал текст
с умением выше среднего уровня. В его пересказе наблюдались отдельные
нарушения связности текста, тем не менее, все смысловые звенья рассказа
были воспроизведены, хотя и с незначительными сокращениями. Нарушения
структуры предложений были незначительны, также как и ошибки в
воспроизведении
художественно-стилистических
элементов.
В
ходе
составления пересказа ребенку требовалась помощь экспериментатора в виде
побуждения и стимулирующих вопросов.
У одного ребенка (20% испытуемых), Никиты К., пересказ был
построен на низком уровне. Как и на констатирующем этапе ребенок
пропускал части текста, допускал смысловые ошибки, его речь оставалась
бедной на языковые средства и однообразной. Это единственный ребенок
группы, не продемонстрировавший прогресса в развитии умения пересказа.
Таким образом, у 80% процентов детей экспериментальной группы
наблюдается положительная динамика в развитии умения пересказа, и лишь
у 20% прогресса не выявлено. В целом по результатам контрольного среза
дети с ЗПР продемонстрировали средний уровень сформированности умения
пересказа небольшого литературного текста. Графически сравнительные
результаты поданному параметру представлены на диаграмме 6.
Диаграмма 6
Показатели умения детей с ЗПР пересказывать текст на контрольном и
констатирующем этапах эксперимента
2
1.5
2
1
1.2
Констатирующий
этап
Контрольный этап
0.5
0
Вторым заданием, предложенным детям, как и на констатирующем
этапе, было задание на составление рассказа по серии сюжетных картинок.
В таблице 8, для удобства сравнительного анализа, представлены
данные, полученные как в результате констатирующего, так и в результате и
контрольного среза.
Таблица 8
Показатели умения детей старшего дошкольного возраста составить рассказ
по серии картинок
Констатирующий этап
Контрольный этап
№
Фамилия, имя Показатель №
Фамилия, имя
Показатель
п/п
ребенка
п/п
ребенка
1. Максим А.
2
1. Максим А.
2,6
2. Артём П.
1
2. Артём П.
2
3. Никита К.
0,4
3. Никита К.
1
4. Рома М.
1
4. Рома М.
2
5. Вероника В.
0,6
5. Вероника В.
1
Средний балл по
1
Средний балл по группе 1,72
группе
Как видно из таблицы, дети справились с данным заданием успешнее,
чем на констатирующем этапе, но, как и на контрольном этапе эксперимента,
это задание вызвало у детей с ЗПР значительные затруднения.
Максим А. (20% испытуемых), как и ранее, продемонстрировал
средний уровень развития данного умения. Хотя его показатель и выше, чем
на констатирующем этапе, он все же строил свой рассказ с помощью
побуждающих вопросов. Также в рассказе ребенка наблюдались затруднения
в соблюдении последовательности развития сюжета, а также нарушения в
построении предложений и использования языковых средств.
Роман М. и Артём П. (40% испытуемых) также с трудом справились с
заданием. Они правильно выстроили картинки, старались соблюдать
последовательность событий в рассказе, но все же им требовались наводящие
вопросы, которые помогали им не пропускать действия. Тем не менее, речь
детей отличалась бедностью употребляемых языковых средств, повторами,
неадекватным
использованием
слов. Тем
не
менее,
их
показатели
соответствовали среднему уровню сформированности данного умения.
Никита
К.
и
Вероника
В.
(40%
испытуемых),
которые
на
констатирующем этапе исследования отказались от выполнения данного
задания, на контрольном этапе, хотя и с огромным трудом,
все же
выполнили его. Используя наводящие вопросы экспериментатора, а также
указания на соответствующую картинку или конкретную ее деталь они
смогли построить рассказ, который, тем не менее, нарушался пропусками
действий,
отличался
бедностью
употребляемых
языковых
средств,
повторами, неадекватным использованием слов.
В целом по группе дети с задержкой психического развития
продемонстрировали незначительный прогресс в умении составлять рассказ
по серии сюжетных картин, при этом 60% детей группы это умение
находится на среднем уровне, а у 40% - на уровне ниже среднего.
Графически результаты выполнения второго задания детьми с ЗПР
представлены на диаграмме 7.
Диаграмма 7
Уровень развития умения детей старшего дошкольного возраста составлять
связный рассказ по серии сюжетных картин на констатирующем и
контрольном этапах исследования
2
Констатирующий этап
1.5
1.72
1
Контрольный этап
1
0.5
0
Третье задание контрольного этапа было направлено на выявление
сформированности умения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
составлять связный описательный рассказ по модели (игрушке).
Количественные результаты, полученные при выполнении третьего
задания как на констатирующем, так и на контрольном этапах, представлены
в таблице 9.
Таблица 9
Показатели умения детей старшего дошкольного возраста составлять
связный описательный рассказ по модели (игрушке) на констатирующем и
контрольном этапах исследования
Констатирующий этап
№ Фамилия, имя Показатель
п/п
ребенка
1.
Максим А.
1
2.
Артём П.
0
3.
Никита К.
0
4.
Рома М.
1
5.
Вероника В.
0
Средний балл по
0,4
группе
Контрольный этап
№
Фамилия, имя Показатель
п/п
ребенка
1.
Максим А.
2
2.
Артём П.
1
3.
Никита К.
1
4.
Рома М.
2
5.
Вероника В.
1
Средний балл по
1,36
группе
Из данных таблицы видно, что по сравнению с констатирующим
этапом, в этом виде монолога у детей с ЗПР наблюдается некоторый
прогресс.
Артём П., Никита К. и Вероника В. (60% испытуемых), которые на
констатирующем этапе исследования отказались выполнять данное
задание, на контрольном этапе задание выполнили, хотя и на уровне ниже
среднего. Они смогли последовательно, с помощью наводящих вопросов
экспериментатора, перечислить признаки и детали описываемой игрушки.
Более развернутого описания у детей не получилось, их речь состояла из
простых предложений, речь характеризовалась скудностью языковых
средств и лексики.
Роман М. и Максим А. (40% испытуемых) на контрольном этапе
исследования
продемонстрировали
средний
уровень
умения
продуцировать описательный рассказ. Их речь уже можно назвать
монологическим высказыванием, а не ответом на вопросы и простым
перечислением, что говорит о положительной динамике. Тем не менее, их
рассказ характеризуется недостаточной информативностью, они с трудом
строят и соблюдают логику высказывания. Рассказы Романа и Максима
отражают отражены некоторые существенные признаки предмета, но
характеризуются незавершенностью ряда микротем, возвращением к ранее
сказанному, а также лексическими затруднениями.
Графические
результаты
выполнения
детьми
экспериментальной групп представлены на диаграмме 8.
контрольной
и
Диаграмма 8
Показатели уровня сформированности развития умения детей старшего
дошкольного возраста с ЗПР составлять связный описательный рассказ по
модели (игрушке) на констатирующем и контрольном этапах исследования
1.5
1
Констатирующий
этап
Контрольный этап
1.36
0.5
0.4
0
В
завершение
контрольного
этапа
исследования
детям
было
предложено составить рассказ их личного опыта по заданной теме.
Количественные показатели выполнения данного задания как на
констатирующем, так и на контрольном этапах исследования представлены в
таблице 10.
Таблица 10
Показатели умения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР составлять
связный рассказ из личного опыта по заданной теме на констатирующем и
контрольном этапах исследования
Констатирующий этап
№ Фамилия, имя Показатель
п/п
ребенка
1.
Максим А.
1
2.
Артём П.
0,2
3.
Никита К.
0,2
4.
Рома М.
1
5.
Вероника В.
0
Средний балл по
0,48
группе
Контрольный этап
№
Фамилия,
Показатель
п/п имя ребенка
1.
Максим А.
1,4
2.
Артём П.
1
3.
Никита К.
1
4.
Рома М.
1,37
5.
Вероника В.
1
Средний балл по
1,2
группе
Показатели таблицы позволяют говорить о положительной динамике
в развитии умения детей с ЗПР составлять рассказ из опыта. Так, если на
констатирующем этапе трое детей (60% испытуемых) отказались от
выполнения задания, то на контрольном этапе отказов в выполнении
задания не было. Однако, как и предыдущее задание, оно вызвало у детей
с ЗПР значительные трудности. Рассказы всех детей группы (100%)
отличались хаотичностью, отсутствием связи между частями рассказа,
перескакиванием на отвлеченные темы, большим количеством лексикограмматических ошибок.
В целом группа детей с ЗПР с четвертым заданием справилась очень
плохо, продемонстрировав низкий уровень умения составлять рассказ из
личного опыта, что графически отражено на диаграмме 9.
Диаграмма 9
Уровень развития умения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
составлять связный рассказ из личного опыта на констатирующем и
контрольном этапах исследования
1.2
1
Констатирующий этап
0.8
1.2
0.6
0.4
Контрольный этап
0.48
0.2
0
Для удобства сравнительного анализа показателей сформированности
монологических умений детей экспериментальной группы (с задержкой
психического развития) сведены в таблицу 11.
Таблица 11
Уровень развития связной речи детей старшего дошкольного возраста по
результатам серии из 4х заданий
Задание
Констатирующий
этап исследования
Уровень развития умения пересказа
связного текста
Уровень развития умения
составлять рассказ по серии
картинок
Уровень развития умения
составлять описательный рассказ
по модели (игрушке)
Уровень развития умения
составлять связный рассказ из
личного опыта
Среднее значение по группе
Контрольный этап
исследования
1,2
2
1
1,72
0,4
1,36
0,48
1,2
0,77
1,57
Из данных таблицы видно, что по результатам исследования у детей с
ЗПР наблюдается незначительная положительная динамика в развитии
связной монологической речи.
Так, по сравнению с низким уровнем на констатирующем этапе, в ходе
контрольного
среза
выявлен
средний
уровень
умения
пересказа
литературного текста. Также значительные успехи достигнуты в развитии
умения составлять описательный рассказ и рассказ по серии картин – хотя
группа в целом продемонстрировала низкий уровень сформированности
данного умения, но, в сравнении с отказом большей части испытуемых (60%
детей группы) выполнять данное задание на первом этапе исследования,
такой результат можно считать прогрессом.
Также выявлен прогресс в составлении рассказа из собственного опыта,
когда 60% детей группы (3 человека), отказавшиеся от выполнения этого
задания в начале исследования, все же смогли выполнить это задание при
проведении контрольного среза, хотя и на низком уровне.
Графически сравнительные показатели по четырем заданиям на
констатирующем и контрольном этапах исследования представлены на
диаграмме 10.
Диаграмма 10
Уровень развития связной речи детей старшего дошкольного возраста по
результатам серии из 4х заданий на констатирующем и контрольном этапах
исследования
2
1.8
1.6
1.4
1.2
1
0.8
0.6
0.4
0.2
0
2
1.72
1.36
1.2
1.2
1
0.4
0.48
Уровень развития Уровень развития Уровень развития Уровень развития
умения пересказа умения составлять умения составлять умения составлять
связного текста
рассказ по серии
описательный
связный рассказ из
картинок
рассказ по модели
личного опыта
(игрушке)
Констатирующий этап исследования
Контрольный этап исследования
В целом группа детей с старшего дошкольного возраста с ЗПР в ходе
исследования
улучшила
показатели
сформированности
связной
монологической речи на 34%. Основной прогресс по количественным
показателям был достигнут в развитии умения составлять описательный
рассказ и пересказ. Также значительно выросли количественные показатели
умений составлять рассказ из опыта. Однако следует отметить, что
наибольшие качественные улучшения достигнуты в составлении пересказа и
рассказа по сери картин, тогда как в описательном рассказе и рассказе из
опыте качественный прогресс не так очевиден.
Графически динамика развития монологических умений группы детей
старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
представлена на диаграмме 11.
Диаграмма 11
Динамика развития монологических умений группы детей старшего
дошкольного возраста с задержкой психического развития
2.5
Уровень развития умения
пересказа связного текста
2
1.5
Уровень развития умения
составлять рассказ по
серии картинок
1
0.5
0
Констатирующий этап
исследования
Контрольный этап
исследования
Уровень развития умения
составлять описательный
рассказ по модели
(игрушке)
Таким образом, по результатам контрольного среза у детей старшего
дошкольного возраста выявлена положительная динамика в развитии связной
монологической речи, что говорит о действенности выбранного нами на
формирующем этапе метода коррекционного воздействия и недостаточной
практической проработанностью коррекционных занятий.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В теории и практике коррекционной работы проблема развития связной
речи детей с задержкой психического развития не теряет своей актуальности.
Целью нашего исследования являлось теоретическое обоснование и
экспериментальная проверка эффективности использования мнемотаблиц и
наглядных моделей как средства развития монологической речи детей
старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Мы
основывались на гипотезе, в соответствии с которой развитие связной
монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой
психического развития будет боле эффективным при условии использования
на занятиях по развитию речи мнемотаблиц, мнемосхем, опорных таблиц и
иных наглядных моделей.
Для достижения поставленной цели и доказательства выдвинутой
гипотезы были сформулированы следующие задачи:
1.
Проанализировать
теоретический
и
методический
аспекты
исследуемой проблемы в психологических, педагогических исследованиях и
научно-методических работах.
2. Выявить особенности монологической речи детей старшего
дошкольного возраста с задержкой психического развития с учетом
выделенных критериев.
3.
Составить
конспекты
занятий
и
экспериментальным
путем
проверить эффективность использования мнемотаблиц и наглядных моделей
в процессе формирования связной монологической речи у детей старшего
дошкольного возраста с ЗПР
Анализ психолого-педагогической литературы в рамках решения
первой задачи исследования показал, что основными показателями задержки
психического развития отечественные психологи считают нарушения
познавательной
деятельности
и
эмоционально-волевой
сферы,
проявляющиеся задержке развития мышления и речи. Для коррекции
речевых нарушений детей с задержанным психическим развитием наиболее
блогоприятным и плодотворным является старший дошкольный возраст.
Именно в предшкольный период позитивные сдвиги в развитии речи
способствуют
превенции
дальнейшего
развития
речевой
патологии
нарушений письменной речи и, как следствие, школьной неуспеваемости.
В рамках решения второй поставленной задачи было проведено
экспериментальное изучение уровня и особенностей развития связной
монологической речи старших дошкольников с ЗПР и их сверстников с
нормальным развитием на базе старшей группы в МБДОУ «Детский сад № 3
комбинированного вида» г. Орла. Дети с задержкой психического развития
составили экспериментальную группу, а дети с нормальным развитием –
контрольную.
Эмпирическое исследование показало, что успешность в выполнении
заданий
у
детей
экспериментальной
(дошкольники
с
задержанным
психическим развитием) и контрольной групп (дети с ненарушенным
развитием) существенно различаются. У детей с ненарушенным развитием
(контрольная группа) развитие связной монологической речи отвечает
нормам, предъявляемым к речевому развитию детей данного возраста,
находится на высоком уровне и свидетельствует об оптимальном уровне
развития соответствующих речевых умений. Речь детей указанной группы
отличается соответствующей их возрасту грамотностью логичностью и
последовательностью
построения
высказываний,
оптимальным
употреблением языковых средств. Уровень развития связной речи детей с
задержкой психического развития (экспериментальная группа) оценивается
как неадекватный (показатель по критериям уровня развития ниже среднего).
Для детей группы свойственна несвязность высказываний, отсутствие в них
логики и последовательности изложения. Их речь характеризует большое
количество лексико-грамматических ошибок, как то нарушения порядка слов
в предложении, отсутствие согласования определения с определяемым
словом, ошибочное использование лексических средств. Дети с ЗПР
затрудняются в составлении рассказа по картинке, их высказывание – это
перечисление изображенного на картинке. Также недоступны для детей
группы описательные рассказы или рассказы из собственного опыта. В сумме
затруднения в построении связного высказывания у дошкольников с ЗПР
проявляются в среднем в пять раз чаще, чем у их ровесников с
ненарушенным развитием.
На
основании
эксперимента
были
коррекционные
полученных
данных
разработаны
занятия,
в
рамках
формирующего
календарно-тематический
направленные
на
план
развитие
и
связного
монологического высказывания у детей старшего дошкольного возраста с
ЗПР посредством мнемотаблиц и наглядных моделей. При планировании
занятий
элементы
мнемотехники
и
наглядного
моделирования
использовались в работе со всеми видами связного монологического
высказывания:
пересказ
текста;
составление
описательного
рассказа;
составление рассказа по картине или серии картин; заучивание стихов;
составление рассказа из личного опыта и элементами творчества. Основным
приемом
коррекционной
работы
стало
использование
мнемосхем
и
мнемотаблиц и наглядности. Кроме того был подобран комплекс игр и
упражнений, способствующий развитию связной речи детей с ЗПР.
Следует отметить, что использование на занятиях мнемотаблиц и
наглядных моделей стимулировало у детей желание говорить, при
составлении
монологических
высказываний
по
опорным
схемам
и
мнемотаблицам дети чувствовали себя увереннее, допускали меньшее
количество ошибок, их рассказы были более структурированными логически
связными. Каждый ребенок демонстрировал готовность самостоятельно
составлять подобные таблицы и схемы, а также свое умение и желание
многократно составлять рассказы по таким схемам и моделям.
Анализ эффективности проведенной работы был проведен в рамках
решения третьей задачи исследования посредством проведения контрольного
среза. Диагностика проводилась с использованием тех же методик, что были
использованы
на
констатирующем
этапе
исследования.
Результаты
контрольного среза показали незначительную положительную динамику в
развитии связной монологической речи детей экспериментальной группы (с
ЗПР).
Так, по сравнению с низким уровнем на констатирующем этапе, в ходе
контрольного
среза
выявлен
средний
уровень
умения
пересказа
литературного текста. Также значительные успехи достигнуты в развитии
умения составлять описательный рассказ и рассказ по серии картин – хотя
группа в целом продемонстрировала низкий уровень сформированности
данного умения, но, в сравнении с отказом большей части испытуемых (60%
детей группы) выполнять данное задание на первом этапе исследования,
такой результат можно считать прогрессом.
Также выявлен прогресс в составлении рассказа из собственного опыта,
когда 60% детей группы (3 человека), отказавшиеся от выполнения этого
задания в начале исследования, все же смогли выполнить это задание при
проведении контрольного среза, хотя и на низком уровне.
В целом группа детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в ходе
исследования
улучшила
показатели
сформированности
связной
монологической речи на 34%. Основной прогресс по количественным
показателям был достигнут в развитии умения составлять описательный
рассказ и пересказ. Также значительно выросли количественные показатели
умений составлять рассказ из опыта. Однако следует отметить, что
наибольшие качественные улучшения достигнуты в составлении пересказа и
рассказа по сери картин, тогда как в описательном рассказе и рассказе из
опыте качественный прогресс не так очевиден.
Таким образом, по результатам контрольного среза у детей старшего
дошкольного возраста выявлена положительная динамика в развитии связной
монологической речи, что говорит о действенности выбранного нами на
формирующем этапе метода коррекционного воздействия. В то же время,
низкие абсолютные показатели позволяют говорить о недостаточной
продолжительности
коррекционного
воздействия
и
недостаточной
практической проработанности коррекционных занятий, что открывает
перспективы для дальнейших исследований данной проблемы.
Приложение 7
Комплекс игр и упражнений, направленных на развитие связной
монологической речи детей с ЗПР
Дидактические игры на основе мнемотехники
Игра «Копилка слов»
Цель: обогащение словаря, развитие долговременной памяти.
Содержание игры: Дети «собирают» новые слова в копилку, т.е. рисуют или
обозначают при помощи символов, сразу после их образования или
истолкования и с отсрочкой (после других упражнений, в конце занятия,
через день). К словам в «копилке» мы периодически возвращаемся: на
следующий день, через неделю, через месяц. Детям предлагается вспомнить
слова, которые они «положили» в копилку слов и составить с ними
предложение или рассказ.
Игра «Волшебники»
Цель: обогащение словарного запаса, развитие долговременной памяти и
логического мышления.
Содержaние: Перед ребенком раскладывается несколько карточек со
схематичным изображением отдельных предметов (например, елка, дом,
крылья и т.д.). Ребенку называют несколько слов и предлагают выбрать
картинки, которые помогут ему запомнить эти слова, т.е. «заколдовать»
слова. Далее ребенок должен воспроизвести предъявленные слова. Для этого
он берет по очереди отложенные в сторону картинки и с их помощью
припоминает слова, которые ему были названы. Это упражнение поможет
ребенку развить логические связи между предметами.
Игра «Цветик-семицветик»
Цель: обогащение глагольного словаря
Содержание: Дети получают картинку (сердцевину цветка) с символом
действия, например, рыба – ныряет, плывет, солнце – светит, и т.д., а затем
прикрепляют к сердцевине лепестки с изображением предметов, которые
могут выполнять это действие.
Игра «Теремок»
Цель: обогащение словарного запаса, развитие навыков классификации
Содержание: Детям предлагаются картинки и два, три и т.д. теремков со
схематичным изображением сада (для фруктов), огорода (для овощей), елки
(для диких животных), дома (для домашних животных) и т.д. Детям дается
задание «поселить» картинки в нужный теремок (критерий классификации не
называется) и объяснить, почему каждую картинку поместили в тот или иной
теремок.
Игра «Зашифруем слова»
Цель: обогащение словарного запаса, развитие логического мышления и
долговременной памяти.
Содержание: Попросить
ребенка нарисовать картинки к каждому
названному им слову. Зрительный образ, соответствующий предметам
возникает легко, поэтому детям предлагается «зашифровать» слова, типа
вкусный суп, радость и т.п.
Игра «Кто в домике живет?» (по И.А.Чистяковой
Цель: обогащение глагольного словаря, развитие зрительного внимания,
памяти, логического мышления
Содержание: Дети получают домики с закрытыми ставнями, на которых
нарисованы символы того, что могут делать животные, которые там живут,
например, летает, вьет (гнездо), клюет, поет – это птица. Правильность
ответа дети проверяют, открывая ставни домика.
«Назови героев сказки с помощью моделей»
Предварительная работа:
Для выявления структуры сказки, формирования умения выделять
наиболее существенные моменты можно использовать разные наглядные
модели. Наиболее простой вид наглядных моделей – модель сериационного
ряда. Она может выглядеть, например, как картонные полоски, кружочки или
треугольники разной величины и разных цветов. Например, чтобы разыграть
сказку «Репка» нужен желтый кружок (репка) и 6 треугольников разной
длины для персонажей сказки. Вместе с детьми можно заранее обсудить,
кого из героев произведения должен замещать тот или иной треугольник.
Затем, когда эту часть работы дети успешно освоят, можно предложить им
самостоятельно разложить заместители.
Главное – научить детей абстрагироваться от мелких деталей и
подробностей, помочь понять принцип замещения: заместители обладают
теми же признаками и свойствами, что и реальные предметы.
Введение наглядной модели позволит детям понять логику сказки.
Цели:
- формировать у детей умение называть главных персонажей сказки с
помощью моделей-заместителей;
- формировать умение пересказывать сказку с помощью моделей.
Задачи:
- повышать речевую активность детей;
- развивать фантазию, воображение детей путем придумывания образных
слов, характеризующих персонажей сказки;
- формировать представление о русских народных сказках с использованием
моделирования.
Ход игры:
Воспитатель: «Дети, сейчас мы совершим путешествие в сказку. А вот, в
какую, -- вы мне сейчас скажете». Воспитатель показывает детям
приготовленные модели-заместители персонажей сказки и предлагает детям
рассмотреть их. Можно также сосчитать их, если дети могут это сделать,
самостоятельно. Если моделей много, то надо объяснить детям, что их ровно
столько, сколько героев в сказке.
При проведении таких занятий особенно важно, чтобы ребенок понимал
принцип замещения. Поэтому для начала занятия следует обсудить, какой
треугольник и почему замещает какого-либо героя сказки. Вначале мы с
ребятами решаем вопрос: на что похож этот квадрат или треугольник.
Объясняем детям, что сказочные герои «спрятались» в обычные
геометрические фигуры. Договариваемся, что, например, квадрат – это
будущий дом, где живут герои нашей сказки. Количество геометрических
фигур – треугольников и кругов – это число героев (сколько фигур, столько и
героев). Например, три кружка означают, что в сказке три главных героя.
Если фигуры разные по величине, значит, герои отличаются по возрасту или
по росту.
После того, как дети назовут всех героев сказки, можно дать задание
разложить модели-заместители героев сказки по порядку в соответствии с
содержанием сказки.
Игра «Исправь ошибку»
Цель:
- способствовать запоминанию главных персонажей сказки и порядок их
действий.
Задачи:
- развивать память и внимание;
- воспитывать умение слушать друг друга;
Ход игры:
Воспитатель: «Дети, давайте проверим, как работает ваше внимание. Я
специально переставлю героев сказки местами, а вы должны будете найти и
исправить ошибку». (Воспитатель переставляет местами моделизаместители персонажей сказки.)
Ребенка надо научить не просто бездумно играть с предметамизаместителями, а четко соблюдать последовательность действия сказки. Это
поможет ему научиться анализировать основные события и видеть связь
между ними.
Дети под руководством педагога исправляют ошибки: ставят моделизаместители на свои места. После того, как модели займут свои места, дети
могут рассказать сказку, глядя на модели-заместители.
Следует помнить, что чем старше ребенок, тем сложнее игра: увеличивается
количество персонажей и эпизодов сказки. Кроме того, можно усложнить
игру, добавив несколько персонажей из какой-нибудь другой сказки. Дети
должны назвать этих «лишних» героев из другой сказки.
Сказка для игры выбирается воспитателем в соответствии с программой и
возрастом детей.
Игра «Расскажи сказку по модели»
Цели:
- формировать представление о том, что такое русская народная сказка;
- формировать умение пересказывать знакомую сказку с помощью модели.
Ход игры:
Воспитатель: «Ребята, как вы думаете, что такое сказка? А кто сочиняет
сказки? (Писатели). Да, есть авторские сказки, а есть народные. Это сказки,
которые люди рассказывали друг другу из поколения в поколение: мамы и
папы рассказывали сказки своим детям, а когда дети вырастали, женились и у
них рождались дети, они, в свою очередь, рассказывали эти сказки. И так
продолжается до наших дней.
Сегодня мы будем учиться пересказывать одну из таких русских народных
сказок. Она вам хорошо известна. Поможет нам в этом вот такая красочная
схема-модель, на которой в нужной последовательности, в соответствии с
содержанием сказки изображены все персонажи».
После овладения детьми сериационным рядом, можно использовать
двигательное моделирование. Для этого вида моделирования характерна
следующая особенность: воспитатель рассказывает сказку, а дети выполняют
все нужные действия (ушёл, прискакал, прилетел и так далее).
Предварительно к сказкам готовятся круги одинакового размера, но разных
цветов, каждый из которых обозначает конкретный персонаж. Например, к
сказке «Лиса, Заяц и Петух» нужны следующие круги: белый (заяц),
оранжевый (лиса), серый (собака), коричневый (медведь), красный (петух).
В некоторых сказках целесообразно сочетать два вида моделирования:
двигательный и сериационный ряды. В этом случае дети сначала вспоминают
сказку и решают, какому персонажу какой круг подходит. Затем воспитатель
рассказывает сказку, а дети показывают на соответствующий круг и
выполняют с ним простые действия.
1 вариант игры: Воспитатель: «Дети, сейчас я буду рассказывать сказку по
модели, которую вы видите перед собой. Внимательно следите за моим
рассказом».
После рассказывания воспитателем сказки дети проигрывают ее с помощью
картонных моделей-заместителей.
2 вариант игры: Ребенка надо не просто научить играть с предметамизаместителями, а четко соблюдать последовательность действия сказки. Это
поможет ему анализировать основные события и связь между ними.
Например, в сказке «Теремок» ребенок перепутал порядок появления
животных (лисичка появилась перед приходом зайчика). Воспитатель рисует
это на схеме. Потом зарисовываются следующие эпизоды. Каждая схема
отображается педагогом после того, как дети с помощью кружков изобразят
очередную ситуацию. Дальше детям предлагается по этим рисункам
рассказать сказку. Если дети перепутают последовательность рисунков, то
перепутанные рисунки педагог прикрывает листом бумаги, оставляя
открытым тот рисунок, который нужен в данный момент.
Это задание не предусматривает дословный пересказ. Оно направлено на то,
чтобы помочь детям понять общий смысл сказки, выделить её основные
эпизоды.
Игра «Угадай сказку по модели»
Цель:
- прививать детям любовь к русским народным сказкам; способствовать
запоминанию сказок.
Задачи:
- развивать диалогическую форму связной речи;
- развивать воображение и абстрактное мышление.
Ход игры:
1 вариант игры: Воспитатель предлагает детям по очереди рассмотреть
наглядные предметно-схематические модели любимых русских народных
сказок.
Дети по модели угадывают главных персонажей сказки и её название. За
правильный ответ ребенок получает фишку. Выигрывает тот, кто наберет
большее количество фишек.
2 вариант игры: Из предложенных воспитателем разных схем моделей
русских народных сказок дети должны выбрать схему определенной,
названной воспитателем, сказки. Например, схему-модель сказки «Лисичка
со скалочкой». Выигрывает тот, кто первым угадает сказку по модели.
Игра «Нарисуй модель сказки»
Цели: учить детей: - рисуя модели-заместители персонажей сказки,
запоминать их; - глядя на свой рисунок, называть героев сказки и ее
основные эпизоды.
Задачи:
- развивать связную речь, воображение; - совершенствовать навыки
рисования.
Ход игры:
Как нарисовать сказку и, глядя на рисунок, с его помощью, рассказать ее,
если перед тобой только круги, квадраты, треугольники, линии? Вначале мы
с ребятами решаем вопрос: на что похож этот квадрат или треугольник.
Объясняем детям, что сказочные герои «спрятались» в обычные
геометрические фигуры. Договариваемся, что, например, квадрат – это
будущий дом, где живут герои нашей сказки. Количество геометрических
фигур – треугольников и кругов – это число героев (сколько фигур, столько и
героев). Например, три кружка означают, что в сказке три главных героя.
Если фигуры разные по величине, значит, герои отличаются по возрасту или
по росту. Дальше переходим к рассказыванию знакомой сказки и
одновременному рисованию героев – это следующий этап работы. Дети с
удовольствием рисуют, отвечают на вопросы друг друга и воспитателя о
героях сказки, обмениваются впечатлениями. Вместе с воспитателем дети
вспоминают отличительные признаки того или иного героя и отражают их в
своем рисунке. Например, отличительный признак зайчика – длинные уши,
значит надо нарисовать его с длинными ушками. На последнем этапе мы
обсуждаем работы и пробуем рассказать сказку, используя рисунок как
шпаргалку. Помните, что главное – заинтересовать детей.
Игра «Придумай русскую народную сказку»
Цели:
- развивать диалогическую и монологическую формы связной речи; развивать творческое воображение.
Ход игры:
Для того чтобы заинтересовать детей, можно ввести сказочный персонаж, от
имени которого будут даваться задания. Например, это может быть
сказочница. Она сообщает, что принесла волшебный кружок, который
сможет взять в руки только тот, кто придумает на что (на кого) этот кружок
похож. Показанный воспитателем предмет или картинка должны стать
отправной точкой для детской фантазии. Конечно, на первых порах сложно,
глядя только на предметы, сочинить что-либо интересное. Задача педагога –
помочь детям в этом непростом деле. В дальнейшем рекомендуется провести
серию подобных занятий с использованием кружков разного цвета (синего,
зеленого, белого, черного), фигурок разной формы (треугольной, квадратной,
круглой, овальной), полосок разной длины. Постепенно дети начнут
фантазировать.
Позднее можно усложнять задания. Например, детям предлагается от имени
художника дорисовать картину. На листе бумаги изображен зайчик. Дети
должны придумать сказку про него. А педагог зарисовывает все, что
придумывают дети. Еще более сложная работа предстоит детям, когда им
предлагают только схемы. Как сочинить сказку, когда перед вами лишь
линии и пунктиры? Вначале мы решаем с детьми вопрос: на что похожа,
например, волнистая линия?
Вместе с детьми приходим к выводу, что она напоминает дорогу, змею,
ленточку и так далее. После этого переходим к сочинению сказочного
сюжета: «Может это сказка про Колобок, который катился по такой же
волнистой дорожке, а она вдруг превратилась в змею…».
Таким образом, с помощью моделирования дети учатся придумывать
собственные истории и сказки. Их творения получаются оригинальными.
Лучшие работы детей можно поместить в «Книгу сказок».
Составление рассказов-описаний об овощах и фруктах по схемам.
Цель: развитие связной речи, мышления.
Описание. Логопед помещает на наборное полотно схему (см. Приложение
1) составления рассказа, каждая картинка на схеме соответствует вопросу.
·
·
·
·
·
·
·
·
Как он называется? Это фрукт или овощ?
Где он растет?
Какой он по величине?
Какой он по цвету?
Какой он по форме?
Какой он на вкус?
Какой он на ощупь?
Что из него можно приготовить?
Дидактическая игра «Бинокль»
Цель: подготовить словарный запас, составить тематический словарь.
Методические рекомендации: побуждать детей к выделению и называнию
объектов на картине.
Правило игры: дети делают имитацию бинокля руками, наводят на один
объект и называем его. Выигрывает тот, кто перечислит больше объектов на
картине.
Дидактическая игра «Ищу друзей» или «Ищу недругов».
Цель: установление взаимосвязи между объектами на картине.
Методические рекомендации: найти объекты на картине, которые между
собой связаны по взаимному расположению лексическому значению, или
которые, казалось бы, совершенно не связаны. Оценка взаимоотношений
объектов на картине субъективна.
Правило игры: педагог указывает на два объекта на картине и просит
объяснить, почему они дружат или не дружат. Затем дети самостоятельно
устанавливают взаимосвязь между объектами
Дидактическая игра «Волшебники».
Цель: учить детей составлять рассказы – описания на основе восприятия
картины через разные органы чувств.
Методические рекомендации: дети должны описать объекты на картине,
используя прием «Вхождения в картину». Словесная зарисовка на основе
ощущений дает представление о температуре, влажности, материале, форме
объекта и т.д. Задача педагога активизировать в речи ребенка слова,
характеризующие вкусы, звуки, запахи, тактильные ощущения.
Правило игры: В гости пришли волшебники: «Я - слышу», « Я - вижу», «Я –
чувствую вкус», «Я - трогаю». Один любит все понюхать, другой послушать,
третий попробовать, а четвертый потрогать. Они предлагают
«попутешествовать» с ребятами по картине. Педагог призывает обратиться к
помощи волшебников и «прислушаться повнимательней», «вдохнуть запах»,
«дотронуться рукой», «попробовать на вкус». «Волшебники» должны начать
речевую зарисовку со слов «Я чувствую запах…», «Я слышу..», «Когда я
трогаю руками…», а дети продолжают: «Если потрогать ёлку, иголки у неё
колючие, а ствол шершавый. Я чувствую, что лесу пахнет мокрыми листьями
и грибами. Я слышу, как с ветки падает яблоко»
Дидактическая игра «Машина времени».
Цель: учить детей составлять рассказ - фантазию о конкретном объекте,
представляя его прошлое и будущее, используя характерные словесные
обороты.
Методические рекомендации: дети должны составить рассказ – фантазию,
развивая сюжет во времени. Для этого педагог использует прием
перемещения во времени, определяя настоящее, прошлое, будущее, время
года, части суток и т.д.. Объекты, выбранные на картине лучше описывать по
группам (растительный, животный мир, живая, неживая природа, предметы
созданные руками человека).
Правило игры: вам
изображенный объект.
понадобиться
магнитная
доска,
схематично
Педагог: Ребята, пристегните ремни, мы отправляемся в путешествие на
машине времени. С собой вам необходимо взять друга с картине и
посмотреть, что с вашим другом было в прошлом или будет в будущем , а
когда вернетесь в настоящее, расскажете нам о вашем путешествии.
Приготовились, закрыли глаза (играет космическая музыка), открыли глаза:
«мы в прошлом». Педагог предлагает подумать, кем и чем выбранный объект
был в прошлом и т.д.. В рассказе следует употреблять фразы (было – будет,
утро – вечер, весна – осень, раньше – позже, до того –после того).
Объекты изменяются по следующим принципам:
Растительный мир
Животный мир
Предметы,
человека
созданные
Изменяется в зависимости от времени
года.
Изменяется в зависимости от времени
суток.
руками Изменяются с момента появление и
вторичного использования.
Педагог в процессе рассказа перемещает схематизированный объект
стрелками в право влево показывать линию прошлого и будущего. Таким
образом стимулируя ребенка продолжать рассказ.«Зимой ветки яблони
накрывал снег и она спала. А когда наступила весна, на яблоне появились
цветочки. Когда было лето, на ветках вырастали яблоки. Осенью они стали
большими, спелыми, сладкими. Их можно собирать».
Дидактическая игра: «В кинотеатре 3D».
Цель:
учить детей пространственной ориентировки на картине;
активизировать словарный запас; учить детей составлять рассказ, используя
слова, обозначающие пространственные ориентировки.
Методические рекомендации: Педагог помогает детям перенести объект на
картине из 2 –х мерного пространства в 3 – х мерное (например: ковер).
Для 2- х мерного пространства дети работают со словами: центральная
часть, левая – правая, нижняя – верхняя часть картины; правый – левый,
нижний – верхние углы картины.
Для 3- х мерного пространства вводим слова: ближе – дальше, впереди –
сзади, около, между, за, перед, после.
Правило игры: Сегодня мы с Вами отправляемся в кинотеатр 3D . Все ли,
ребята, знают, что такое 3D кинотеатр. Вот и нам придется оживить объекты
на картине и перенести их в трехмерное пространство (например: на ковер).
Итак, выбираем объект (схематично педагог может обозначить объект
любым предметом: водоем – платок синего цвета, дом – конструктор, дерево
– цветок, птицы - прищепки и т.д.). Сначала дети описывают его
местонахождение на картине, затем ставят объект на ковер и описывает его
местонахождение на ковре, используя слова, обозначающие ориентировку в
пространстве.
Дидактическая игра «Волшебная палочка».
Цель: учить детей преобразовывать содержание картины с помощью типовых
приемов фантазирования; учить детей составлять рассказы фантастического
содержания.
Методические рекомендации: педагог учит детей составлять рассказы –
фантазии, используя основные приемы фантазирования:
"Увеличение - уменьшение" (преобразование размера, формы, цвета,
изменение степени проявления какого-либо свойства объекта);
"Деление-объединение" (деление объектов на части, объединение их в другой
последовательности или взаимообмен объектами своими частями);
"Оживление-окаменение" (объект наделяется свойствами динамики или
статики);
"Специализация - универсализация" (расширение либо ограничение ресурсов
объекта);
"Наоборот" (приобретение объектом инверсных свойств);
"Ускорение - замедление" (остановка тех или иных процессов, увеличение их
скорости, перемещение объекта во времени и др.).
Используя данные приемы, можно преобразовать какой-либо объект на
картине, либо изменить его часть, поменять место нахождения. Составляется
рассказ, в котором главной идеей является согласование необычного
(фантастического) объекта с окружающим миром.
Для преобразования объектов на картине педагогу понадобиться предмет,
напоминающий волшебную палочку.
Примечание: волшебная палочка может один объект преобразовывать
разными приемами фантазирования. Дети с ЗПР составляют один
коллективный рассказ – фантазию, используя прием «волшебный
клубочек»(поочередно каждый ребенок, как по цепочке повторяет сказанное,
а затем добавляет, используя волшебную палочку что – то свое).
Правило игры: педагог достает из волшебного сундучка волшебную палочку,
которая обладает свойством «преобразования».
Педагог предлагает детям попробовать самим дотронуться до объекта на
картине и увеличить его часть или:
- уменьшить;
- поделить (выбранный объект дробится на части и перепутывается по
структуре);
- объединить (меняется своими частями с другими объектами);
- оживить (выбранный объект, либо его часть становятся подвижными);
- обездвижить (лишить объект возможности перемещаться в пространстве);
- наделить объект неограниченными возможностями;
- ограничить объект в своих свойствах;
- выявить у объекта какое-либо свойство и поменять на противоположное;
«Преобразование» сопровождается вопросами:
- Что происходит с этим объектом? Яблоко стало огромным.
- Какие ощущения он испытывает? Внутри у яблока очень много сока, оно
может лопнуть
- Как он теперь воспринимает окружающий мир? Яблонька ему кажется
маленьким деревцем
- Как окружающий мир относится к преобразованному объекту? Яблоне
трудно держать такое огромное яблоко, а ветер никак не может его сдуть.
- Каковы положительные и отрицательные последствия преобразований?
Это очень хорошо – можно из такого яблока сделать целую коробку сока, это
плохо – яблоня больше не выдержит других яблок
Дидактическая игра «Паровозик».
Цель: учить детей выкладывать картинки слева - направо
Методические рекомендации: педагог учит детей слева – направо, не
соблюдая логической последовательности
Правило игры: педагог раздаёт детям перемешанные картинки серии (можно
по 1 каждому ребёнку, можно сразу все) и предлагает выложить картинки в
одну линию слева – направо. Правило, которое должно соблюдаться: нельзя
перемешивать картинки после того, как построен «Паровозик»
Дидактические игры «Подзорная труба», «Бинокль»
Цель: научить выделять главный действующий объект и второстепенные
объекты.
Методические рекомендации: побуждать детей к выделению и называнию
объектов на картине. Одушевлённым объектам придумываются имена.
Правило игры: дети делают имитацию подзорной трубы и назвать главного
героя, сделать бинокля руками, и найти других героев сюжета
Дидактическая игра «Гоночная машина»
Цель: учить детей определять место происходящих событий
Методические рекомендации: дети должны определить место событий. Оно
может быть одно (полянка в лесу), или меняться в зависимости от сюжета
(двор – квартира)
Правило игры: Ребята, пристегните ремни, мы отправляемся в путешествие
на гоночной машине. Приготовились, закрыли глаза (играет космическая
музыка), открыли глаза: «Мы приехали. Где мы?». Педагог предлагает
употреблять фразы (на полянке около леса, в комнате под столом и т.д.)
Дидактическая игра «Машина времени».
Цель: учить детей определять время происходящих событий
Методические рекомендации: дети должны определить время событий. Оно
может быть одно (днём), или меняться в зависимости от сюжета (утро вечер)
Правило игры: Ребята, пристегните ремни, мы отправляемся в путешествие
на машине времени. Приготовились, закрыли глаза (играет космическая
музыка), открыли глаза: «Мы приехали. Какое время года? Часть суток?».
Педагог предлагает употреблять фразы (Была зима. Наступило утро и т.д.)
Дидактические игры «Что делает? Зачем?»
Цель: научить выделять действующий объект и второстепенные действия
объекта.
Методические рекомендации: дети должны описать действия объектов на
картине, используя прием «Вхождения в картину».
Правило игры: В гости пришёл волшебник: «Я - делаю», Он любит что-то
делать. И предлагает «попутешествовать» с ребятами по картине. Педагог
призывает обратиться к помощи волшебника начать речевую зарисовку со
слов «Маша собирает грибы…», «Мышонок сидит под табуреткой..», а дети
продолжают:
«Маша собирает грибы и складывает их в корзинку»
Дидактическая игра «Что было раньше – что будет позже».
Цель: учить детей устанавливать последовательность событий
Методические рекомендации: Дети с ЗПР не могут сами контролировать
правильность логического ряда, поэтому педагог задаёт уточняющие
вопросы
для
установления
причинно
–
следственных
связей
(последовательность времён года или частей суток, места последующего
события, изменения признака объекта – целая - разбитая и т.д.)
Правило игры: ребёнку предлагается взять любую понравившуюся картинку
и переложить ее ближе к себе, назвать действие объекта и его цель. Затем
выстроить картинки в логический ряд.
Дидактическая игра «Режиссёры фильма».
Цель: учить детей составлять связный рассказ на основе последовательно
выложенной серии картинок
Методические рекомендации: ребенку предлагается составить рассказ по
картинкам, используя следующую модель:
1. однажды (указание времени года, части суток)
2. в таком - то месте (указание либо на общее место действия, либо на
место действия происходящего в первом кадре),
3. такой - то объект (указание на сквозного героя, героев на первом кадре),
4. делал (делали) то - то для того - то.
5. Потом этот же объект (переход ко второму кадру) делал (действие и
цель действия)
6. и далее по каждой картинке рассказывается об объекте, его
действиях и цели действий
7. В результате получилось то - то (обобщение), поэтому можно сказать,
что данный объект (герой, герои) такой - то.
Дидактическая игра «Волшебник «Я – слушаю».
Цель: учить детей слушать текст произведения
Дидактическая игра «Волшебник «Я – изображаю».
Цель: учить детей слушать текст произведения вторично, по ходу чтения
зарисовывая схемы – символы образов и (если возможно) действий героев
Дидактическая игра «Что сначала, что потом».
Цель:
в зависимости от сложности и объёма текста мы уточнение
содержание рассказа по вопросам, которые помогают уточнению причинноследственных связей и последовательности изложения текста
Дидактическая игра «Театр»
Цель: инсценировка рассказа
Дидактическая игра «Расскажи»
Цель: непосредственный пересказ текста Рассказывая, дети используют
схемы - символы, выполненные по ходу повторного чтения произведения
Развивающая игра «Сыщик»
Цель: определение деталей одного объекта.
Методические рекомендации: научить детей классифицировать объекты на
картине по определенному признаку: рукотворности, природности,
функциональности и т.д.
Правило игры: на доске или большом листке бумаги располагаем модели
аналогично композиции картины.
Развивающая игра « Кто - то теряет, кто –то находит, и что из этого
выходит»
Цель: привести к кратким рассказам – рассуждениям, состоящим из трех
предложений:
- что с чем связано;
- зачем, почему;
- вывод.
Методические рекомендации: объекты на картине связаны, важно доказать
это. Последовательность может быть любая и зависит от выбора детей, с
которыми следует согласиться, поэтому педагог должен проявить.
Правило игры: Педагог после установления взаимосвязей между объектами
подводит итог в виде рассказа – рассуждения.
Например: "Девочка сидит на траве, ей удобно, а траве больно – она
помялась. Не нужно сидеть на траве».
Развивающая игра «Да - нетка».
Цель: продолжить развивать у детей умение ориентироваться в пространстве;
закрепить в речи слова, обозначающие ориентировку в пространстве;
продолжить развивать связную речь, составляя рассказ – описание.
Методические рекомендации: педагог загадывает объект на картине, а дети с
помощью вопросов устанавливают его местонахождение, употребляя слова,
обозначающие пространственную ориентировку.
Однако, вовремя поиска необходимо использовать прием отсечения, таким
образом сужать поля поиска. Ориентирами сужения могут служить: мел,
палочки, веревка.
Очень важно проводить занятие в быстром режиме, чтобы вызвать эффект
соревнования у детей «Кто быстрее отгадает, где преступники спрятали
клад?»
Правило игры: В гости к детям пришел известный сыщик Шерлок – Холмс,
чтобы ребята помогли ему отыскать преступников и сокровища, которые
они спрятали в одном из объектов на картине. Сыщик примерно знает, где
они находятся, но может отвечать только «да» и «нет», поэтому поисками
должны заняться ребята. В конце поиска объект с кладом найден на картине,
и его нужно оживить и перенести на сцену (можно использовать маленький
сюрпризный момент в виде клада).
Постепенно выстраивается композиционная модель картины на сцене.
Сюжетно – ролевая игра «Мастерская».
Цель:
обобщить знания детей о признаках проявления разных
эмоциональных состояний; уточнить знания детей о разных поведенческих
реакциях в зависимости от черт характера объекта; составлять связный
творческий рассказ от третьего лица (от первого лица детям с ЗПР крайне
трудно составить рассказ).
Методические рекомендации: педагог помогает детям с помощью эмпатии
(вхождение в эмоциональное состояние объекта) составить связный
творческий рассказа от третьего лица, используя знания детей о
разнообразных эмоциональных состояниях, настроениях и разнообразные
средства интонационной выразительности речи (темп, ритм, сила голоса и
т.д.). С целью предания образу ребенка реальные черты, педагог может
использовать маски, схематичные картинки изображенного на картине
объекта.
Правила игры: Педагог загадывает объект на картине и описывает его
внешние признаки. Отгадавший ребенок получает картинку (маску) данного
объекта и описывает свое эмоциональное состояние, настроение, характер,
таким образом, составляя связный творческий рассказ с использованием
словосочетаний, средств интонационной выразительности речи: «Красивое
красное яблоко висело на ветке. Сильный ветер на него подул, и яблоко
упало на землю. Ему было очень больно. На боку появился синяк. Яблоко
заплакало»
Дидактические игры по развитию речи
Кого я видел?
Цель: Учить детей образовывать формы винительного падежа
множественного числа одушевленных существительных, совпадающие с
родительным.
Ход игры: ребята, давайте посмотрим на картинку осеннего леса и скажем,
кого мы там видели. например: В лесу я видел серых зайчиков. (Дети
отвечают.) Расскажите, кого вы видели, кого было много или мало, какого
цвета и размера ? (Я видел жуков, листья, бабочек...)
Запомни нужные слова
Цель: учить детей выделять заданные слова из текста.
Ход игры: Из предложенных фраз (рассказов) ребенок запоминает только те
слова, которые обозначают: погодные условия, транспорт, и т.п. Для более
прочного запоминания подбираются предметные картинки: либо с
изображением названных предметов, или такие, которые могут об этом
предмете напомнить.
Волшебное эхо
Цель: Активизировать в речи детей различные варианты формул речевого
этикета по любой ситуации стандартизированного речевого общения.
Ход игры: В игре участвуют все дети группы. Воспитатель рассказывает о
том, что в лесу, в горах, живет эхо, которое повторяет все, что кто-нибудь
сказал. Предлагает детям поиграть: «Я буду говорить, а вы по очереди будете
эхом. Кому я брошу мяч, тот и будет эхом».
Воспитатель бросает мяч по кругу (каждому игроку, или через одного, или
вперемешку). Если ребенок не ответил на вопрос или повторил неправильно
(с пропусками, перестановками), он платит фант. Вначале воспитатель
называет отдельные формулы речевого этикета, соответствующие какойнибудь одной ситуации, а затем, по мере усвоения детьми синонимического
ряда формул, присоединяет к формулам обращение, а затем и какую-нибудь
мотивировку:
—Лови мяч, пожалуйста.
—Лови, Антоша, мяч, пожалуйста. Ребенок меняет обращение. Если он не
догадывается изменить обращение, то воспитатель говорит: «Это в лесу эхо
глупое, повторяет все, что скажут. А вы — волшебное эхо, подумайте, как
ответить мне».
Мой, моя, моё, мои
Цель: согласование местоимений мой, моя, мое, мои с существительными
Ход игры: На доску помещается четыре домика со схематическим
изображением девочки (моя), мальчика (мой), солнышка (мое), девочки и
мальчика (мои). Дети получают картинки с изображением различных
предметов и «расселяют» их в нужные домики, составляя предложения: Это
мой телефон. Это моя книга и т.д.
Составь фразу
Цель : развитие у детей речевой активности, быстроты мышления.
Ход игры: Педагог задает детям словосочетания (маленький щенок,
пушистый котёнок, теплая вода, зеленая трава и т. д.), а они составляют с
ними распространенные предложения.
Лото «Предлоги»
Цель: закрепление умения употреблять предлоги в речи.
Ход игры: Дети получают большие карточки лото, на которых изображены
два предмета: один внутри другого, один на другом и т.д. Логопед
показывает схему предлога, дети составляют по своей картинке предложение
с нужным предлогом и закрывают картинку схемой предлога.
Что делал? Что делала?
Цель: изменение глаголов прошедшего времени по родам.
Ход игры: На гранях кубика изображены символы действий. Ребенок бросает
кубик и составляет предложение типа: Коля сидел, Соня сидела. Коля и Соня
сидели.
Повтори и продолжи
Цель: развитие связной речи детей
Ход игры: Ребенок называет какое-нибудь слово. Следующий участник игры
повторяет это слово и добавляет новое. Таким образом, каждый из
участников повторяет весь предыдущий ряд, добавляя в конце новое слово.
Варианты игры: составление рядов из слов одной обобщающей группы,
например: ягоды, фрукты, животные, мебель, посуда и т.д.; из определений к
существительным, например: «Арбуз какой?» Ответы: «Зеленый, полосатый,
сочный, сладкий, большой, тяжелый, вкусный и т.д.». Более сложным
является задание на составление связного рассказа, когда каждый из
участников, повторяя предыдущие предложения, добавляет свое.
Найди пару
Цель: развитие внимания и памяти
Ход игры: Материалом для игры могут быть два одинаковых набора с
изображением фигур, предметов, животных, цифр, букв, слов, цветных
карточек. Парные картинки выкладываются изображением вниз в несколько
рядов. Сначала игрок переворачивает все карточки и запоминает их.
Затем карточки переворачиваются и игрок , открывая одну карточку, должен
найти к ней пару.
Путаница
Цель: Учить четко произносить слова,
расширять и активизировать
словарный запас, развивать логическое мышление.
Ход игры: Логопед раскладывает перед ребенком картинки, уточняя названия
предметов, изображенных на них. Затем предлагает ребенку послушать
стихотворение Н. Матвеевой.
Логопед:
Вот бутон, а вот батон.
Вот бидон, а вот питон.
В печке выпечен бутон,
А в петлицу вдет батон,
По траве ползет бидон.
Молоко течет в бетон,
А на стройке есть питон.
Нет, не так! Нет, не так!
Подскажите сами: как?
Затем логопед предлагает ребенку исправить ошибки в стихотворении.
Ребенок:
В печке выпечен батон.
А в петлицу вдет бутон.
По траве ползет питон.
Молоко течет в бидон.
А на стройке есть бетон.
Что? Откуда? Почему?
Цель: группирование предметов по определенной тематике, развитие связной
речи.
Ход игры: здесь не просто нужно собрать пазлики, но еще и подобрать их по
смыслу, сгруппировать предметы по тематике.
7 блоков-тем: хлопок, стекло, колос, шерсть, дерево, камень, металл.
К каждому блоку нужно подобрать 4 соответствующие карточки-пазла
(например, из шерсти можно спрясть пряжу и связать варежки, шапку, носки,
свитер). На блоке не просто нарисован клубок пряжи, а овечка, т.е. с
ребёнком можно обсудить/обговорить как получают пряжу, кто нам её даёт.
И так же и с другими профессиями - стеклодув, металлург, хлебороб и пр.
могут быть еще и другими.
Назови одним словом
Цель: развитие внимания, мышления, сообразительности, формирование
умения классифицировать предметы,
воспитание выдержки, чувства
товарищества, интереса к игре, расширение кругозора, пополнение
словарного запаса.
Ход игры:
С одним ребенком. Ведущий показывает карточку, ребенок называет одним
словом, что (кто) на ней изображено. При возникновении затруднений,
можно сначала перечислить изображенные предметы. Например, ведущий
спрашивает: «Кто изображен на этой карточке? (синица, снегирь, воробей,
голубь, клест) Как можно их назвать одним словом? (птицы)».
С группой детей. Ведущий показывает карточку, а дети стараются назвать
первыми, что (кто) на ней изображено.
Запомни и нарисуй
Цель: развить слуховую память и внимание.
Ход игры: Прослушайте стихотворение и по памяти нарисуй те предметы, о
которых в нём говорится.
Матрешек будем рисовать:
Раз, два, три, четыре, пять.
Всех больше первая матрешка:
Зеленый сарафан, кокошник.
За ней сестра - вторая,
В жёлтом платье выступает.
Третья меньше второй:
Сарафанчик голубой.
У четвертой матрешки
Рост поменьше немножко,
Сарафанчик синий,
Яркий и красивый.
Пятая матрешка В красненькой одежке.
Всех запомнить постарайся,
За рисунок принимайся!
По просьбе ребенка можно прочитать стихотворение еще раз.
Что изменилось?
Цель: развитие связной речи, внимания и памяти.
Ход игры: На столик ставятся несколько предметов, игрушки. Ребенок
внимательно смотрит на них одну - две минуты, а затем отворачивается. В
этот момент взрослый убирает один из предметов. Задача ребенка вспомнить, какого предмета не хватает (для детей старшего дошкольного
возраста предлагается более сложный вариант – с исчезновением двух и
более игрушек). Ответные действия детей могут быть разными. В
зависимости от готовности, ребенок может найти игрушку на другом столе, в
комнате, на более удаленном расстоянии, выбрать табличку с названием
игрушки и т. д. Эта игра имеет и другой вариант. Ребенку надо запомнить
место расположения игрушки среди других, а после того, как взрослый за
ширмой нарушит этот порядок, вернуть ее на прежнее место. Возможна и
обратная версия – игра «Кто к нам пришел? », когда взрослый не убирает, а
добавляет предмет или несколько предметов за ширмой.
Что сначала, что потом?
Цель: развивать понимание простых причинно-следственных отношений.
Учить строить предложения при помощи слов потому что, из-за того что,
поэтому
Ход игры: Набор включает серию парных картинок с изображением простых
бытовых сюжетов. Ребёнок должен понять, что является причиной, а что –
следствием изображенного на картинках. Материал может быть использован
для усвоения предложно-падежных конструкций.
Так бывает или нет?
Цель:
Развивать
логическое
непоследовательность в суждениях.
мышление,
умение
замечать
Ход игр: Обращаясь к детям, воспитатель объясняет правила игры: «Сейчас я
буду вам о чем-то рассказывать. В моем рассказе вы должны заметить то,
чего не бывает. Кто заметит/тот пусть, после того как я закончу, скажет,
почему так не может быть.
Примечание. Вначале в рассказ следует включать только одну небылицу, при
повторном проведении игры количество небылиц увеличивают, но их не
должно быть больше трех.
Ассоциации
Цель: активизация словарного запаса
Ход игры: участникам предлагаются карточки с картинками и их нужно
сгруппировать и соотнести к определенной карточке. Например: иголка у
ежа, иголка у ели, иголка у врача, иголка у швейной машинки.
Игра с мячом «Приготовим сок для мамы»
Цель: учить образовывать
прилагательные.
и
использовать
в
речи
относительные
Описание игры. Ребенок держит мяч, называет любой овощ или фрукт и
кидает мяч. Поймавший должен сказать, какой сок делают из названного
овоща или фрукта, затем назвать свой овощ или фрукт и бросить мяч
следующему игроку.
Игра с мячом «Скажи наоборот»
Цель: обогащение экспрессивной речи словами-антонимами.
Описание игры.
Логопед катит мяч одному из детей и начинает
предложение, ребенок ловит мяч, заканчивает предложение, подобрав словоантоним.
·
·
·
·
Помидор круглый, а огурец… (овальный).
Помидор мягкий, а огурец… (твердый).
Помидор гладкий, а огурец… (шершавый).
Помидор большой, а огурец… (маленький).
Игра с мячом «Одна семейка»
Цель:
совершенствование
однокоренных слов).
грамматического
строя
речи
(подбор
Описание игры. Логопед задает ребенку вопрос и бросает мяч, ребенок
называет слово и возвращает мяч обратно.
·
·
·
·
Как называется фрукт, нарисованный на картинке? (Лимон).
Как можно назвать маленький лимон? (Лимончик).
Как называется сок из лимона? (Лимонный).
Как назовем пирог с лимоном? (Лимонник).
Игра «Маленькие поварята»
Цель: активизировать словарь глаголов.
Описание игры. Логопед предлагает детям представить себя поварами и
рассказать, как можно приготовить различные овощи. После этого логопед
достает из «чудесного мешочка» овощи, а дети подбирают нужные глаголы.
·
·
·
·
Капуста (Можно резать, мять, тушить, солить).
Картофель (Можно чистить, нарезать, жарить, варить).
Морковь (Можно чистить, тереть, резать, делать сок).
Огурец (Можно мыть, солить, мариновать, укладывать в банки).
Игра «Угадай-ка!»
Цель: Обучение составлению загадок-описаний.
Описание игры. Освоив задания с использованием схемы, дети учатся
составлять загадки-описания о фруктах и овощах.
Игра «Закончи предложения»
Цель: развитие синтаксической стороны речи (обучение составлению
сложносочиненных предложений со словами потому что)
Описание игры. Логопед выставляет на наборное полотно сюжетные
картинки. Затем он начинает говорить предложение, а дети заканчивают.
Часть предложения, которую произносит ребенок, начинается со слова
потому что.
Я люблю яблоко, … (потому что оно сладкое, вкусное, полезное).
Мама купила груши, … (потому что хочет испечь грушевый пирог).
Мы пришли из сада радостные, … (потому что собрали большой урожай
слив).
Я не люблю лук, … (потому что он горький)
В огороде нужно полоть траву, … (потому что она мешает расти овощам).
Игра «Найди место»
Цель:
совершенствование грамматического строя речи (употребление
предлогов).
Описание игры. Логопед помещает на наборное полотно игровое поле, на
котором изображены огород и сад, домик, скамейка, забор. Детям раздаются
плоскостные изображения овощей, фруктов, корзинки с фруктами, мешка с
овощами, птички, кошки и собаки. Для каждого предмета нужно найти
место на картине и рассказать о том, где он находится. Отметить, какие
предлоги есть в составленных предложениях.
·
·
под.
·
·
·
·
·
На грядке растет капуста. Предлог на.
Мы сложили в корзины сливы и поставили ее под дерево. Предлоги в,
В огороде много овощей. Предлог в.
Мешок с картофелем стоит около забора. Предлоги с, около.
Кошка спит на крыше. Предлог на.
Собака спряталась за домом. Предлог за.
Над домом пролетает птица. Предлог над.
Игра«Погрузи урожай»
Цель: совершенствовать навык слогового анализа слов.
Описание игры. Логопед помещает на магнитную доску три плоскостных
изображения грузовиков разных цветов, раскладывает на столе плоскостные
изображения овощей
( лук, чеснок, редис, салат, бобы, перец, картофель,
баклажан, помидор, огурец) . дети должны «погрузить» урожай овощей в
грузовики. В желтый грузовик нужно уложить овощи, в названии которых
один слог. В синий грузовик погрузить овощи, названия которых состоят из
двух слогов. В красный грузовик погрузить овощи, названия которых состоят
из трех слогов.
Упражнение «Подскажи словечко»
Цель: развитие речевого слуха, чувства рифмы.
Описание. Логопед читает детям стихи об овощах, дети внимательно
слушают и подбирают нужную рифму.
Сорвала я стручок,
Надавила на бочок.
Он раскрылся. Ах! Ох!
Покатился… горох.
Круглолица, белолица,
Любит вдоволь пить водицу.
У нее листочки с хрустом.
А зовут ее… капуста.
А на этой грядке
Разыгрались в прятки
Зеленые хитрецы,
Молодые… огурцы.
Он из тыквенной родни,
На боку лежит все дни,
Как зеленый чурбачок,
Под названьем… кабачок.
Упражнение «Будь внимательным!»
Цель: развитие речевого слуха, расширение словаря признаков.
Описание. Логопед читает детям стихотворение «Фрукты». После чтения ,
дети должны назвать все фрукты, перечисленные в стихотворении. Вторая
часть игры направлена на то, чтобы дети вспомнили как можно больше
прилагательных, перечисленных в стихотворении. После этого раздаются
трафареты фруктов, которые раскрашиваются детьми.
Фрукты растут на деревьях в саду.
Яркие фрукты у всех на виду.
Вот среди веток груши бочок.
Груша зеленая, как кабачок.
Яблоки красные, синие сливы.
Спелые сливы вкусны и красивы.
Персик румяный укрылся листком.
Ты с этим фруктом, конечно, знаком?
Солнечным соком лимон напоен.
Светится золотом желтый лимон.
В кроне зеленой висят апельсины,
Солнцу подставив рыжие спины.
Что за художник у всех на виду
Фрукты раскрасил в нашем саду?
Приложение 9
Комплекс подгрупповых занятий по развитию связной речи с
использованием элементов мнемотехники и наглядного
моделирования
Приложение 5
Сводная таблица уровня развития навыков связной речи детей с ЗПР
на констатирующем этапе эксперимента
№ Фамилия,
Критерии
п/п имя ребенка Перес Составл
каз
ение
рассказа
по
картине,
серии
сюжетн
ых
картин
1.
Максим А. 3
2,6
2.
Артём П.
2
2
3.
Никита К. 1
1
4.
Рома М.
2
2
5.
Вероника В. 2
1
Средний балл по группе
Средний Уровень развития
Составл Составл балл
ение
ение
описател рассказа
ьно
го из
рассказа личного
опыта
2
1
1
2
1
1,4
1
1
1,37
1
2,25
1,5
1
1,8
1,25
1,6
Средний
Низкий
Низкий
Низкий
Низкий
Низкий
Уровень развития навыков связной речи у детей группы: Низкий.
Низкий уровень развития навыков связной речи, недостаточная степень
усвоения программного материала
Дефектолог _________
Ф.И.О.
(подпись)
Дата проведения обследования «
»
20
г.
Конспект занятия по развитию связной речи с использованием приемов
мнемотехники для детей 5 – 7 лет с ЗПР.
Тема: «В живом уголке»
Цель: Составление рассказа по сюжетной картине «В живом уголке» с
опорой на мнемотаблицу
Задачи:
Коррекционно-образовательные:
• Учить детей рассматривать сюжетные картины, выделяя общий тезис,
характерные существенные и второстепенные признаки, качества,
действия;
• Учить составлять рассказ по сюжетной картине используя мнемотаблицы.
Коррекционно-развивающие:
• Упражнять детей в употреблении глаголов прошедшего времени;
• Закреплять умение отвечать на вопросы полным предложением;
• Упражнять
в
подборе
имен
существительных
к
именам
прилагательным по теме.
Воспитательные:
• Воспитывать у детей трудолюбие и бережное отношение к живой
природе.
Оборудование: сюжетная картина «В живом уголке»
Предварительная работа: рассмотреть с детьми комнатные растения в
групповой комнате, обратить внимание на их внешний вид, особенности
строения. Объяснить, для чего люди дома держат комнатные растения. Как и
зачем нужно их поливать, рыхлить землю, смахивать пыль с листьев,
опрыскивать растения. Нарисовать одно из комнатных растений по выбору
детей.
Ход занятия
1. Организационный момент.
2. Игра «А вчера?».
• Катя поливает кактус, А вчера? (Катя поливала кактус.)
• Ваня и Лида моют листочки. А вчера?
• Света пересаживает фикус. А вчера?
• Ира рыхлит землю вокруг фиалки. А вчера?
• Дети ухаживают за цветами. А вчера?
3. Объявление темы.
Дефектолог: Скажите, какие цветы растут у вас в группе? А какие есть
животные? А как вы за ними ухаживаете? Внимательно посмотрите на
картину. Давайте составим рассказ о том, как дети ухаживают за растениями
и животными в живом уголке.
4. Рассматривание картины с последующим подробным обсуждением и
составлением таблицы.
• Кого вы видите на картине? (выставляются картинки из схемыпомошницы)
• Назовите растения, которые находятся в живом уголке.
• Нравится ли детям трудиться в живом уголке? Почему?
• Кто сегодня трудится в живом уголке?
• Чем занята Катя и Оля?
• Какие листья у фикуса?
• Почему Даше нравится ухаживать за рыбками? Какие они?
• Что нужно делать, если в живом уголке живет хомяк? Какой он?
• Какие птицы живут в живом уголке?
• Где находятся клетки с попугаями? Какие попугаи?
• Как ребята выполняют свою работу?
• Почему им нравится ухаживать за животными и растениями?
4.Физкультминутка.
Выполнение движений по тексту стихотворения.
На солнечном окошке – «Солнце» над головой.
Фиалка расцвела – «Цветочек».
Лиловые листочки тихонько подняла – Взмах руками снизу вверх.
Средь листьев она прячется, не любит лезть вперед – закрывают лицо
руками.
Но всякий к ней наклонится – Наклоняются, не касаясь руками пола.
И бережно возьмет – Тихо встают.
(По Е. Серовой)
5.Повторение с детьми плана рассказа по выложенной схеме.
6.Самостоятельные рассказы детей. Оценка дефектологом и детьми каждого
детского рассказа.
7.Итог занятия.
Дефектолог (подводит итог занятия): Где каждое утро трудятся дети? Кто за
кем ухаживает? Как они выполняют свою работу? Почему детям нравится
ухаживать за животными и растениями?
Конспект занятия по развитию связной речи с использованием приемов
мнемотехники для детей 5 – 7 лет с ЗПР.
Тема: « Девочка покупает вазу»
Цель: Составление 4-словных предложений по картине.
Задачи:
Коррекционно-образовательные:
• Учить рассматривать сюжетные картины.
• Учить составлять 4-словные предложения по сюжету картины,
подбирая к предмету или объекту точное определение.
Коррекционно-развивающие:
• Учить составлять 4-словные предложения опираясь на предложенные
схемы.
• Упражнять в подсчете количества слов в предложении.
Воспитательные:
• Воспитывать усидчивость в работе.
Ход занятия
Организационный момент.
Дефектолог предлагает сесть тому из детей кто скажет, какой (какая) день,
стол, ваза, салфетка, штора, (подбор определений проводится к тем
предметам, которые окружают детей).
1. Дефектолог выставляет на доску картину (девочка покупает вазу) и
просит составить по ней предложение из трех слов. Рядом с картиной на
доску выставляются 3 прямоугольника, обозначающие количество слов в
предложении.
Когда несколько детей произнесут предложения, соотнося каждое слово с
его схематическим изображением (прямоугольником), логопед предлагает
подумать и подобрать слова о том, какая ваза…..
2. Дети называют слова–признаки (хрустальная, блестящая, синяя,
красивая, хрупкая, тяжелая и пр.). При подборе определений логопед
помогает
детям
посредствам
жестов,
слов
антонимов,
других
подсказывающих слов.
3.Дефектолог объясняет, что если в короткое, простое предложение добавить
одно слово о том, какой предмет, предложение сразу станет длиннее,
интереснее, полнее. Он произносит предложение с одним (любым)
определением
и
добавляет
в
схему
(третьим
по
счету)
красный
прямоугольник, обозначающий слово-признак. Например: Девочка покупает
красивую вазу. Обращая внимание детей на схему, дефектолог предлагает
добавить в то же трехсловное предложение свое слово-признак, чтобы
получилось четырехсловное (каждый раз уточняется место определения –
перед определяемым словом).
Опрашивается 2-3 детей.
4.Динамическая пауза. Дети встают около своих стульчиков. дефектолог
читает стихотворение, содержащее словесные команды. Ребята совершают
соответствующие действия.
Девочки и мальчики прыгают, как мячики,
Ножками топают, ручками хлопают,
Головкой кивают, все вместе отдыхают.
5. Дефектолог раздает детям индивидуальные картинки и предлагает
придумать 4-словные предложения по сюжету картинок опираясь на схему.
6.Подводится итог занятия, оцениваются ответы детей.
Дефектолог подводит итог занятия: О чем мы говорили сегодня на занятии?
Что мы помогли составить для куклы? Как нужно относиться к своей и
чужой одежде?
Конспект занятия по развитию связной речи с использованием приемов
мнемотехники для детей 5 – 7 лет с ЗПР.
Тема: Домашние животные
Цель: Составление описательных рассказов о домашних животных по
наглядно-графическому плану.
Задачи:
Коррекционно-образовательная:
- расширение и активизация предметного словаря; словаря признаков по
теме «Домашние животные»;
- закрепление навыков практического образования существительных с
уменьшительно-ласкательными суффиксами;
- практическое употребление притяжательных прилагательных;
- употребление существительных в предложном падеже;
- формирование связной речи, учить детей составлять описательные
рассказы по наглядно-графическому плану;
Коррекционно-развивающие:
- развитие мышления – загадки;
- развитие зрительного восприятия, внимания, памяти, речевого
внимания.
Воспитательная: воспитывать бережное отношение к природе.
Оборудование: сюжетные картины с изображением домашних животных
(большие и маленькие); игрушка кот Матроскин; картинки с изображением
жилища животных; наглядно-графический план рассказа.
ХОД ЗАНЯТИЯ.
1. ОРГМОМЕНТ.
Раздается стук в дверь.
Дефектолог. Ребята, к нам кто-то пришёл.
Здравствуйте. Вы кто? И зачем вы к нам пришли?
Давайте
посмотрим.
Кот. Я, кот Матроскин. Хочу найти себе хозяина. А вдруг у моего нового
хозяина уже есть домашние животные. Мне очень хочется узнать о домашних
животных побольше. Расскажете мне ребята о домашних животных?
Дети. Расскажем.
Дефектолог. Присаживайся котик, слушай детей и сам принимай участие в
занятии.
Кот. Хорошо.
Дефектолог. За правильные ответы Матроскин будет давать фишки и в конце
занятия мы объявим победителя.
Дефектолог загадывает детям загадки. Дети отгадывают, о ком говорится,
и по очереди выставляют сюжетные картинки с изображением домашних
животных.
- Серая, полосатая, ласковая. (Кошка)
- Большая, любит травку, даёт молоко. (Корова)
- Лает, кусает, дом сторожит. (Собака)
- Ест сено, любит сахар и хлеб, возит наездников и грузы. (Лошадь)
2. Дефектолог.
А сейчас мы поиграем в игру «Мамы и детёныши» (можно играть с
мячом).
У кошки – котята
У козы – козлята
У коровы – телята
У лошади – жеребята
У овцы – ягнята (Отвечает Матроскин)
У собаки – щенки
У свиньи – поросята
У крольчихи – крольчата.
3. Давайте назовём наших животных ласково.
Коза – козочка
Кошка – кошечка
Лошадь – лошадка
Собака – собачка и т.д.
4. Детям раздаются картинки с изображением частей тела животных.
Дефектолог. Чей хвост и чью морду ты будешь искать? Что ты нашел?
Дети: - Я нашёл собачий хвост, собачью морду.
- Я нашла овечий хвост, овечью морду.
- Я нашел коровий хвост, коровью морду и т.д.
5. ФИЗМИНУТКА.
А сейчас мы отдохнём. Кот Матроскин присоединяйся к нам.
Пальчиковая гимнастика «Машина каша».
Маша каши наварила,
(Указательным пальцем правой руки дети
мешают в левой ладошке)
Маша кашей всех кормила. (Руки разводят в стороны)
Положила Маша кашу
Кошке – в чашку,
(Загибают по одному пальчику на левой руке)
Жучке – в плошку,
А коту – в большую ложку
В миску курицам, цыплятам
И в корытце поросятам.
Всю посуду заняла,
(Разжимают кулачок)
Всё до крошки раздала. (Сдувают «крошки» с ладошки).
6. Дефектолог. А теперь, ребята мы с вами вспомним, где живут наши
животные и как называются их домики. (С показом картинок)
Дидактическая игра «Кто где живёт?».
Собака живёт в конуре.
Лошадь в конюшне.
Корова в коровнике.
Коза в хлеву.
Свинья в свинарнике.
Кошка в доме (Отвечает Матроскин)
Овечка в овчарне.
Кролики в клетке. (Отвечает Матроскин)
7. Дефектолог. Сейчас, каждый выбирает себе картинку с изображением
домашнего животного и по плану составляет описательный рассказ.
8. План рассказа:
•
•
•
•
•
•
•
•
Кто это?
Какие части тела у него есть?
Домашнее или дикое животное?
Как называется его дом?
Чем животное питается?
Как называются его детёныши?
Как животное подает голос?
Какую пользу приносит?
Примерный рассказ.
Я хочу рассказать о собаке. У неё есть туловище, голова, ушки, глазки,
рот, лапы и хвост. Собака – домашнее животное. Её дом называется конура.
Питается собака косточками, кашей, супом. Детёныши называются – щенки.
Собака лает. Она приносит пользу человеку – сторожит дом.
Составление рассказа о домашнем животном каждым ребёнком.
9. ИТОГ ЗАНЯТИЯ. Оценка работы детей.
Дефектолог. Вы сегодня отлично потрудились, составили замечательные
рассказы. Сейчас мы посчитаем фишки и узнаем, кто из ребят больше всех
знает о домашних животных.
Кот Матроскин, ты узнал что-то новое о домашних животных?
Кот. Да, спасибо большое. Я надеюсь, что теперь найду себе хорошего,
доброго хозяина и с его животными мы будем жить дружно.
До свидания, дети.
Дети. До свидания, Матроскин.
Конспект занятия по развитию связной речи с использованием приемов
мнемотехники для детей 5 – 7 лет с ЗПР.
Тема: «Зима».
Цель: Заучивание стихотворения И. Сурикова «Зима»
Задачи:
Коррекционно-образовательные:
Учить детей использовать средствами мнемотехники при заучивании
стихотворений.
Расширить представления детей о характерных признаках зимы, учить
находить эти признаки самостоятельно.
Учить анализировать, сравнивать, делать выводы;
Помочь детям понять содержание стихотворения и запомнить его.
Закрепить знания детей о зиме и её признаках.
Коррекционно-развивающие:
Развивать способность к наблюдению, мышление, речь, воображение.
Совершенствовать
интонационную
выразительность
речи
и
коммуникативные навыки.
Коррекционно-воспитательные:
Воспитывать бережное отношение к природе.
Словарная работа: иней, поле побелело, пеленою, принакрылся,
чудной, непробудно.
Материал:
•
•
•
•
•
•
Три иллюстрации о зиме
План – схема к стихотворению
Альбомный лист
Ниточки
Цветная бумага
Белая гуашь
Предварительная работа: Наблюдения на прогулке за снегом,
морозными узорами на льду, на стекле
Ход занятия
Детей встречает воспитатель, одетый в костюм «Зимы». Дети
встают на ковре, возле монитора.
Дефектолог: Здравствуйте ребята. Вы умеете отгадывать загадки?
Попробуйте отгадать, кто я?
Дел у меня немалоЯ белым одеялом
Всю землю укрываю,
В лед реки убираю,
Белю поля, дома,
А зовут меня... (Зима) Слайд №2.
Дефектолог: Сейчас я вам загадаю загадку о том, что бывает зимой.
Рисовать на окнах - мастер,
Но не требует фломастер...
Щиплет щёки, щиплет нос
Надоедливый... (мороз). Слайд №2.
Дефектолог: Посмотрите, правильно ли вы отгадали? Слушайте
следующую загадку, и попробуйте её отгадать.
Покружилась звездочка
В воздухе немножко,
Села и растаяла
На моей ладошке. Слайд №3
Дефектолог: Молодцы, отгадали. Слушайте следующую.
дефектолог: Молодцы, и ту загадку отгадали. Слушайте последнюю
загадку.
Не колючий. Светло - синий
По кустам развешан ...(иней). Слайд №3
Дефектолог:
Молодцы
ребята!
Хорошо
отгадываете
загадки.
Посмотрите, вы отгадали все признаки зимы. Сейчас давайте ещё раз все
вместе назовём их. Слайд №4
На экране таблица. По таблице восстанавливают признаки.
Дефектолог: Жарко мне у вас в саду стало, помогите мне охладиться,
для этого вам нужно сделать круг, мы поиграем в игру «Холодок».
Встают на ковре в круг.
Дефектолог: Носом вдыхаем воздух, а ртом выдыхаем и дуем на меня.
Вот спасибо, хорошо стало, прохладно, холод я люблю.
Дефектолог: Ребята, шла я к вам в детский сад из далека, повстречала
«Осень», она мне рассказала, как замечательно вы её провожали, какие
красивые стихи читали! Вот и мне так хочется, чтобы вы рассказали зимнее
стихотворение.
Присаживайтесь
на
стульчики
по
удобнее,
и
послушайте
стихотворение, оно называется «Зима», написал его Иван Суриков.
Послушайте, пожалуйста.
Белый снег пушистый в воздухе кружится
И на землю тихо, падает, ложиться.
И под утро снегом поле побелело,
Точно пеленою всё его одело.
Тёмный лес, что шапкой
Принакрылся чудной
И заснул под нею
Крепко, непробудно.
Дефектолог: Вам понравилось стихотворение?
Дефектолог: Для того чтобы нам было интереснее и легче заучивать
стихотворение, предлагаю вам поиграть в игру - «Подбери картинку». Мы с
вами подберём картинки к каждой строчке стихотворения.
Воспитатель читает стихотворение по предложению и предлагает
детям по очереди выбрать картинку.
Дефектолог: Ребята, а теперь давайте все вместе прочитаем
стихотворение при помощи картинок. Слайд №5
Дети
вместе
с
воспитателем
проговаривают
стихотворение,
опираясь на картинки.
Дефектолог: Вот спасибо! Порадовали зимушку! Я хочу подарить вам
эту волшебную таблицу, что бы вы ещё раз поучили стихотворение. И
смогли рассказать его своим родителям или друзьям.
Раздаются
мнемотаблицы
и
проводится
индивидуальное
воспроизведение стихотворения, при необходимости с помощью педагога.
Дефектолог: Молодцы ребята, хорошо поработали, давайте немного
отдохнем, а потом продолжим. Вставайте на ковёр в круг.
Дефектолог: «Ну-ка детки покружитесь и в снежинки превратитесь»
Физкультминутка «Снежинки»
Кружатся снежинки (дети кружатся на носочках)
В воздухе морозном
(медленно приседают, руками показывая плавное
движение снежинок)
Падают на землю
(встают, ловят воображаемую снежинку на ладошку)
Кружевные звёзды
Вот одна упала
На мою ладошку.
Ой,
не
тай,
снежинка,
(бережно
прикрывают
снежинку)
Подожди немножко. ( на ладони другой ладошкой).
Воспитатель напоминает детям, как они рассматривали узоры на
стекле на окне.
Дефектолог: Кто их нарисовал?
Затем предлагает детям нарисовать морозные узоры ниточками,
предварительно покрасив их в белый цвет. Окрашенные ниточки дети
выкладывают на одной стороне сложенного пополам сложенного цветного
листа, прижимают их друг к другу и разглаживают. Затем, не снимая
ладони с бумаги, осторожно выдёргивают одну нитку за другой.
Разворачиваем лист…
Дефектолог: А ниточки то – волшебные!
Дети рассматривают все узоры, придумывают, на что они похожи.
Дефектолог: Мы играли, веселились.
Да! на славу потрудились.
А теперь пришла пора,
Нам прощаться детвора!
Зима прощается с детьми и уходит.
Суриков И.З.
ЗИМА
Белый снег пушистый
В воздухе кружится
И на землю тихо
Падает, ложится.
И под утро снегом
Поле забелело,
Точно пеленою
Все его одело.
Темный лес что шапкой
Принакрылся чудной
И заснул под нею
Крепко, непробудно...
Божьи дни коротки,
Солнце светит мало,
Вот пришли морозцы –
И зима настала.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа