close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Кутепова Алла Ивановна. Анализ современных социологических концепций образования

код для вставки
4
Анотация
Возможно уточнение трактовки макро- и микроуровня на примере
социальных систем: анализ системы в целом проводится на макроуровне, а
изучение поведения отдельных элементов осуществляется на микроуровне.
Дальнейшее рассмотрение социального процесса при соединении макро и
микроуровня представлено в одном из полномасштабных трудов П. Штомпки,
посвященных изучению социальных изменений и социальных процессов. Ученый
дает анализ наиболее фундаментальных социологических концепций социальных
изменений, социальных процессов, социального развития и т.д., подробно
останавливаясь на новом теоретическом направлении, которое предлагает назвать
«теорией становления». В основе данного подхода лежат теория деятельности и
историческая социология. Штомка предполагает, что представленная теория
обеспечивает
перспективный
альтернативный
подход
и
адекватный
инструментарий для объяснения перемен в современном обществе. В рамках
данного
подхода
сохраняется
возможность
для
изучения
конкретных
специфических механизмов изменения. В своей теории Штомка соединяет два
уровня социальной реальности, а именно уровень индивидуальностей (отдельных
людей или членов конкретных коллективов) и уровень общностей (обществ,
культур, цивилизаций, общественно-экономических формаций,
систем
и
т.д.),
в
так
социальных
называемом «интерфейсе», обозначая его термином
«практика». Это «… “место встречи” операций и действий; диалектический
синтез того, что происходит в обществе, и того, что делают люди». Далее, автор
«помещает» предложенную модель социального становления в мир времени и
истории, отмечая, что любое конкретное состояние общества есть лишь одна из
фаз исторической последовательности, продукт осуществившейся деятельности и
предпосылка для последующей деятельности. В течение всего исторического
процесса
структуры
могут
распадаться,
субъекты
могут
утрачивать
приобретенные способности, однако всегда существует основная традиция,
которая передается из поколения в поколение в течение долгих периодов времени.
5
В ходе истории само социальное становление меняет свой облик, идет речь о
становлении самого механизма становления .
Перспективным
является
взаимодействие
классической
демонстрирует
применение
анализ
и
образовательного
неклассической
нескольких
процесса
социологии,
что
через
также
теоретико-методологических
парадигм и подходов: системного, институционального, антропоориентированной
парадигмы социологического познания. Целесообразно также использование
исторического подхода, тем более что образовательный процесс рассматривается
как один из видов социального процесса, а именно: качественное воспроизводство
и развитие объекта – образования, в историческом контексте. Предложенные в
статье основные подходы к исследованию являются, на наш взгляд, основными,
но мы не исключаем возможности применения других.
Вполне
возможно эвристический
потенциал мультипарадигмального
уровня исследования позволит объяснить происходящее в образовании России и
спрогнозировать ее дальнейшее состояние.
Согласно обстоятельствам, сказанным в работе, они позволяют нам сделать
попытку систематизации
анализа нескольких социологических иностранных
понятий образования как основания изучения всего разнообразия воспитательного
противоречащего процесса и его государства в современном обществе. Предмет
нашего запроса - парадигма и теория самого важного образования для социологии
формирования проекта высшего уровня, как в его историях, и теперь.
В отечественной социологии на фоне актуализации методологической
проблематики
и
активизации
теоретико-методологических
поисков
усиливается интерес к так называемым неклассическим социологическим
теориям, в определенной степени ориентированным на антропоцентричную или
антропоэконцентричную
парадигму
социального
познания.
В
отношении
взаимодействия «классической» и «неклассической» социологии представляют
интерес работы С.И. Григорьева, Н.А. Матвеевой и др. (Григорьев 2005; Матвеева
1996; Современная социология образования 2005; Современное общество и
личность... 1999), акцентирующих внимание на рассмотрении центральных
6
проблем социологии образования в контексте социологического витализма,
концепции жизненных сил человека и общества, системно-субъектном подходе,
относящихся, по мнению авторов к неклассическим теориям социологии
(Матвеева
1996).
В
русле
их
рассуждений
классическая
социология
ориентирована на изучение общества как способа существования личности, при
котором человек является подчиненным своей социальной среде. Предмет науки –
механизмы
воздействия
закономерности
социальной
структуры
и
среды
на
человека,
функционирования
динамика
общества.
и
Примером
исследований, выполненных в духе классической социологии образования,
являются исследования, проводимые под руководством В.Н. Шубкина, М.Х.
Титмы,
А.А.
Овсянникова,
Д.Л.
Константиновского,
Ф.Э.
Шереги
(Количественные методы... 1964).
Подводя итоги, следует отметить, что такая постановка проблемы, как
изучение образовательного процесса в России через традиции и основные
направления его развития, по нашему мнению, делает необходимым переход на
мультипарадигмальный уровень исследования, основными теоретикометодологическими
основаниями
которого
являются
современные
концептуальные подходы к исследованию социальных процессов и современная
теория систем, демонстрирующие полипарадигмальный характер, позволяющие
более адекватно исследовать образование, учитывая макро- и микроуровни,
соединяя их в процессе анализа, что созвучно усиливающейся тенденции в
социологии обращения к человеку.
7
Содержание
Введение …………………………………………………………………..
Глава 1. Теоретико-методогические основы социологических моделей
8
образования ……………………................................................................
1.1.История и методология социология образования …………………
1.2.Структуралистский подход к социологическим концепциям
19
19
образования ……………………………………………………………….
Глава 2 Современные социологические концепции образования …….
2.1 Функционалистская парадигма социологических концепций
42
57
образования ……………………………………………………………….
2.2. Радикально-гуманистическая парадигма социологических
57
концепций образования …………………………………………………...
Заключение ………………………………………………………………..
Список литературы ………………………………………………………..
69
81
88
8
Введение
Образование, как социальное явление - предмет размышлений и запросов в
каждой части целой истории социальной мысли. Философы, историки, психологи,
представители педагогического знания, и другие сталкиваются с проблемами. В
видимой перспективе социологии в образовании каждый определяет детали его
предмета и методы, применили изучение общественных явлений.
Стать более глубоким и дифференцирование социологического знания не
могло бы, но из-за важности проблем образования человека и общества, в
распределении в его структуре правильной территории - социология образования.
Зарубежом, в первую очередь, в образовании преобладает на европейскоамериканской
традиции
социологических
запросов
сегодня.
Из-за
этого
обстоятельства социологические западные теории воспитательного процесса,
функция образования в обществе, результатах конкретных запросов, для
полученных обобщений нужен суд. Изменения, происходящие в отечественной
системе образования в контексте мировых интеграционных процессов, в частности
официальное присоединение России к Болонскому соглашению и дальнейшее
осуществление положений Болонской декларации, вызывает немало споров.
Сторонники этих изменений отстаивают идею объективной необходимости
вхождения
российской
системы
образования
в
единое
образовательное
пространство Европы, аргументируя это тем, что Россия может остаться на обочине
мировых интеграционных процессов, утратив тем самым возможность развития
собственной образовательной системы. Кроме наличия проблемного поля
относительно вхождения России в образовательное пространство мира и
определению направлений интеграционной деятельности, современное состояние
российской системы образования характеризуется кризисными явлениями. В
определенной степени они обусловлены так называемым кризисом образования в
мире, вызванным цивилизационными и институциональными изменениями, а
также особенностями социально-политического и экономического состояния
9
России последних десятилетий, повлекшими за собой усиление противоречий
между требованиями к системе образования и условиями их реализации. Все это
повлекло за собой немало проблем в отечественной системе образования, но при
этом активизировало исследовательскую деятельность, ориентированную на
решение задач прикладного характера.
Необходимость поиска адекватных современной ситуации подходов к
исследованию образования обусловлена тем, что в многочисленном представлении
результатов эмпирических исследований по проблемам образования все более
размывается теоретическая основа исследовательской деятельности, позволяющая
выстроить рассуждение и в итоге дать ответ на основной вопрос: что происходит с
отечественной
системой
образования
сегодня
и
каково
ее
дальнейшее
существование, и перейти от описания состояния образования как объекта
исследования к объяснению происходящего с данным объектом и будущего его
состояния.
Поиск
основных
подходов
к
исследованию
образования
начнем
с
рассмотрения общей ситуации в методологической сфере социологии образования
в контексте методологических основ социологической науки в целом.
Поиск новых подходов, представление новых концепций и теорий получает в
научном
сообществе
двойственное
объяснение.
Согласно
одной
позиции,
сохраняется методологический кризис, вызванный усилением противоречия между
состоянием меняющегося общества в целом, и системы образования в частности, и
адекватным способом его социологического описания (Григорьев 2005; Григорьев,
Матвеева 2002; Дридзе 2000а; Дридзе 2000б; Современная социология образования
2005; Тощенко 2000), согласно другой, начинается новый этап развития социологии
образования (Зборовский 1999; Зборовский, Шуклина 2005; Зборовский 2003а).
Западная социология, отмечает Ж.Т. Тощенко, представлена
«букетом самых различных концепций, сосуществующих друг с другом,
полемизирующих между собой» [6.3], и обновление научных школ и появление
10
новых сегодня не прекращается. Такое же разнообразие концепций наблюдается
при взгляде на дореволюционную социологию (Там же).
Характеризуя общую ситуацию в методологии социологической науки
советского периода и современности, обозначим следующие особенности [8. c 45]
• отсутствие разнообразия методологических подходов;
• преобладание структурно-функционального подхода;
• отсутствие аргументированных различий при трактовке базовых теоретикометодологических
оснований,
затрагивающих принципиальные вопросы,
прежде всего предмета и объекта социологии.
Как следствие, схожие тенденции наблюдаются в отечественной социологии
образования, общее содержание которых емко изложено А.М. Осиповым
(неоднократно обращавшимся в своих работах к проблемам в данной отрасли
социологической науки, в том числе к проблемам,
имеющим
теоретико-
методологическую направленность) в соавторстве с В.В. Тумалеевым [11 c.25] Это:
• малое число теоретических и обобщающих работ;
• недостаточная
определенность
предмета
социологии
образования,
категориального аппарата;
• «маргинализация» и «смежничество», представление теоретических и
эмпирических исследований с претензией на социологические специалистами
других областей научного
знания.
«Социологические исследования используются довольно широко, но не в
качестве методов системного, институционального, аксиологического анализа
образования и педагогической деятельности, а как прикладное украшение, не
всегда корректное даже по методике» [23].
Кроме того, рассматриваемая отрасль социологии имеет свою специфику:
• недостаточная
интеграция
отрасли,
на
фоне
которой
выделяются
внутриотраслевые направления по отдельным проблемам образования. Приоритет в
исследованиях
в
области
социологии
образования
принадлежит
частным
11
(подотраслевым) теориям и направлениям, которые являются пограничными,
лежащими далеко от центра проблемного поля исследования социологии
образования, на стыках со смежными отраслями (социология культуры, социология
молодежи и т.д.) или смежными науками, образуя вакуум в центре проблемного
поля науки [23 c.167].
• зависимость
исследований
от
педагогических
наук,
смешивание
категориального аппарата и интересов.
Работы отечественных социологов последних десятилетий, которые мы
относим к социологии образования, можно разделить на три группы:
• в первую группу входят работы, посвященные центральной проблематике
отрасли социологии, лежащие в центре так называемого проблемного поля. Среди
них работы социологов Ф.Р. Филиппова, Г.Е. Зборовского, В.Я. Нечаева, А.М.
Осипова. В них рассматриваются вопросы предмета научных исследований,
системного анализа образования, его институционального строения, социальной
организации, взаимодействия элементов системы, функционирования образования.
Эти работы появились значительно позже по политико-идеологическим причинам,
чем работы следующей группы;
• вторая
группа
включает
работы,
ориентированные
на
рассмотрение
отдельных проблем в области образования: учительства и школьного образования
(Ф.Г. Зиятдинова, В.В. Тумалеев, Е.Э. Смирнова, В.Ф. Круглов); образа жизни
учащихся (В.Т. Лисовский); самообразования (Е.А. Шуклина) и т.д., имеющих
более долгую историю с момента возрождения социологии в СССР в 60-е гг. ХХ
столетия;
• третью группу образуют «пограничные» работы, т.е. находящиеся на стыке со
смежными отраслями или смежными науками.
В контексте определения теоретико-методологической основы исследования
образования представляют интерес работы первой группы, так как именно в них
изложено концептуальное решение исследовательских
задач
в
социологии
12
образования
последниx десятилетий. Работы Ф.Р. Филиппова, Г.Е. Зборовского,
В.Я. Нечаева, А.М. Осипова являются наиболее полными и теоретически
обобщающими, с достаточно разработанным категориальным аппаратом и
инструментарием исследования образования в целом (Зборовский 1994; 1999;
Нечаев 1992; 1998; Осипов 1998; 1999; Филиппов 1994). В целом можно сказать,
что авторы, особенно в работах последних десятилетий ХХ в., сводят проблемы
социологии
образования
к
социально-системным
и
институциональным
характеристикам. Образование рассматривается как относительно самостоятельная
подсистема
общества
со
сложной
совокупностью
внутренних
структур,
насыщенных социальными отношениями; как социальный институт с рядом
функций в отношении общества, всех его подсистем и уровней социальной
организации (Осипов, Тумалеев 2004).
Характерная черта отечественной социологии, обозначенная как господство
структурно-функционального подхода, имеет место и в рассматриваемой нами
отрасли социологического знания, что представлено в концепциях авторов. Их
работы в различной степени тяготеют к традициям классической социологии, что
проявляется в акцентировании внимания на структурно-функциональных аспектах
системы образования, рассмотрении системы образования через уровневые
параметры и т.д. Использование единственной парадигмы в отечественной
социологии образования подтверждают и сами ученые, работавшие в данной
области.
Г.Е. Зборовский считает, что это было скорее интуитивно, без осмысленного
стремления к применению в исследовании образования именно структурнофункциональной парадигмы. В определенной степени ориентация на данную
парадигму, по мнению ученого, объясняется объективной потребностью в
структурно-функциональной характеристике образования, так как потребовалось
выявить сложность, многозначность и многоуровневость его структуры и функций,
четко определить, как развивать и реформировать систему образования. Не давая
13
четких ответов на вопрос о том, какие именно парадигмы необходимо использовать
при исследовании образования, Г.Е. Зборовский в своем интервью, опубликованном
в 2003 г. в «Журнале социологии и социальной антропологии», отмечает
необходимость
применения
мультипарадигмального
уровня
исследования
образования, подмечая, что это не всегда может дать положительный результат, но,
тем не менее, не воспользоваться данной возможностью, по крайней мере,
недальновидно, при обязательном условии: необходимо знать сами парадигмы, их
содержание, методику и процедуры использования (Интервью... 2003).
Неудовлетворенность господством структурно-функционального подхода в
отечественной социологии в целом и социологии образования в частности,
объясняется тем, что сыгравший значительную роль в развитии системных
представлений
структурно-функциональный
подход
не
позволял
изучать
социальные объекты в процессе их эволюции и не учитывал динамические
характеристики:
«…изучение
социальных
систем,
социальных
общностей
осуществляется в основном с позиции организации и функционирования, т.е. вне
процессов их эволюции. Как было установлено еще на грани ХХ века (Э.
Дюркгейм, М. Вебер), ориентация на исследование преимущественно структур
неэвристична, ибо она хотя и может дать строгое описание объекта, но закрывает
возможность объяснить его, понять причину данного состояния объекта можно,
лишь рассматривая его в развитии» [54. c.67]
классического системного
анализа,
в
котором
Эвристический потенциал
играл
особую
роль
структурно-функциональный подход, исчерпал свои возможности в 70-е гг. ХХ
столетия. И основное затруднение, с которым столкнулась теория систем –
ориентация ключевых понятий классического системного анализа на изучение
систем в статическом состоянии, когда изменений нет или они не являются
существенными. Именно это Р. Мертон (который сам являлся функционалистом)
считал слабой стороной системного анализа.
14
Далее, структурно-функциональный подход оказался несостоятельным в
объяснении социального факта, как люди попадают в социальные общности:
«явившись в мир, человек должен пройти еще ряд промежуточных этапов, чтобы
определиться со своим социальным положением» (Там же). Это положение заранее
не предопределено и во многом зависит от самого человека, его воли, выбора,
действий и других его целенаправленных акций. Именно по этой причине
необходимо
обращение
к
теоретико-методологическим
парадигмам,
ориентированным не столько на анализ акций систем, а на то, что делает человека
активным участником исторического процесса. Этим скорее и объясняется призыв
к признанию группового социального субъекта как единицы условной и
акцентирование внимания на единичном субъекте – человеке [11]
Возвращаясь к объекту нашего исследования – образованию в России, и к
объяснению происходящего, а не описанию сегодняшнего состояния, стоит
отметить, что требуется ориентация на рассмотрение объекта не только в статике,
но и в динамике. Решение данной проблемы возможно, прежде всего, при
расширении методологической основы и отходе от господствующего структурнофункционального анализа, что объективно вырисовывается на фоне теоретического
и концептуального многообразия в современной социологической мысли в целом,
но это не означает отказа от системного или институционального анализа объекта,
тем более, что так называемые классические подходы получают дальнейшее свое
развитие.
Расширение методологической основы исследования образования при анализе
динамических характеристик объекта актуализирует применение прежде всего
системного
подхода
в
современном
его
представлении
и
современных
концептуальных подходов к анализу социальных процессов.
С
историко-теоретической
точки
зрения
принцип
системности
был
подготовлен естествознанием и философией и благодаря Л. фон Берталанфи лег в
основу общей теории систем. Заслуга Т. Парсонса, К. Дойча, Д. Эстона и многих
15
других — в применении
данной теории к социальным объектам. Однако
классическая теория систем рассматривала объекты вне их развития, что не
удовлетворяло
исследовательское
сообщество,
вследствие
чего
одним
из
дальнейших направлений научных поисков в русле системного подхода стало
изучение социальных объектов при анализе их динамических свойств, вылившееся
в решение проблемы тождественности социальных систем, так как при
возникающих изменениях системы во времени возникал вопрос о появлении новой
системы или же о существовании прежней системы, но изменившейся. Проблема
тождественности социальных систем нашла свое отражение в трудах чилийских
ученых-биологов У. Матураны, Ф. Варелы, предложивших понятие «аутопойезис»
(самотворение, самопорождение).
В итоге подлинное объяснение социальных процессов дает двухуровневое
описание социальных механизмов:
• на макроуровне используется причинно-следственная модель;
• на микроуровне используются когнитивные модели взаимодействия между
индивидами, а также между микро- и макроуровнями.
Таким образом, представляется весьма актуальным применение к изучению
образования как теории систем в современном ее представлении, так и
современных концепций анализа социальных процессов. Возможно, дальнейшие
поиски в этом направлении позволят объяснить процессы, происходящие в
образовании, и ответить на вопросы:
• что является внешней средой системы образования и, соответственно,
внешним воздействием на систему образования, а что является внутренним
процессом ее изменения, процессом ее воспроизводства;
• какие из воздействий являются позитивными для системы образования и не
противоречат «программе ее развития», а какие воздействия мешают дальнейшему
существованию системы, способны изменить ход ее естественного развития или
являются разрушающими;
16
• какова роль воздействия на образование как со стороны российского
общества в целом, так и со стороны мирового образовательного пространства;
насколько
адекватны
в
данном
случае
проводимые
мероприятия
по
реформированию отечественной системы образования и каково современное
состояние российской системы образования: разрушение и поглощение зарубежной
практикой или же развитие;
• какова сущность и содержание процесса воспроизводства российской
системы образования, механизм социального изменения;
• каковы те самые традиции, передающиеся из поколения в поколение в
течение долгих периодов времени, позволяющие системе оставаться самой собой
при при распадении структур, утрате субъектами приобретенных способностей;
как формируются эти традиции и как утрачивают свою значимость;
• какая фаза образовательного процесса представлена в отечественном
образовании на современном этапе.
Кроме того, в данной связи объективно актуализируется исследование
образовательного процесса в России
как закономерной, последовательной,
непрерывной смены следующих друг за другом состояний отечественной системы
образования,
обусловленных
механизмами.
Предметное
определенными
поле
факторами
исследования:
и
внутренними
специфика, особенности,
тенденции и основные периоды развертывания образовательного процесса в
России, то существенное, что есть в нем, обеспечивающее его качественное
воспроизводство и дальнейшее развитие.
Рассмотрев
возможные
общесоциологические
концепции
изучения
образования России, целесообразно обратиться к теоретико-методологическим
основаниям,
разработанным
непосредственно
в
отечественной
социологии образования, которые, по нашему мнению, могут составить основу
теоретического исследования образовательного процесса в России.
Объект исследования является социологические модели образования.
17
Предметом исследования – социологический анализ современный модели
образования
Целью данного исследования будет являться анализ современный модели
образования.
Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих задач:
 История и методология социология образования
 Структуралистский подход к социологическим концепциям образования
 Функционалистская парадигма социологических концепций образования
 Радикально-гуманистическая парадигма
социологических концепций
образования.
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав,
включающие шесть параграфов, заключения, приложения и списка литературы.
18
Глава 1 . Теоретико-методогические основы социологических моделей
образования
1.1.
История и методология социология образования
Полевому независимому исследователю социологии социологического знания
образования верили в круг 19-20 веков. В прошлом веке главные парадигмы и
теории социологии образования, в котором речь пойдет в эту работу, были
бесспорными. В целом случае, источники социологии образования - в социальной
философии, социальных идеях старины.
Древние мыслители рассмотрели такое требование как цели образования и его
статьи в обществе, влиянии социальных факторов в обучении, социального
неравенства в образовании, природа отличенный образования и так далее. Срочный
их и проблемы показывают теперь в таких работах таких исключительных
философов как Платон, стоики и так далее.
В трактате «государство» Платон, в контексте теории «отличного состояния»,
развивал аристократическое понятие образования. Его извлечение, что у класса
губернаторов - философы будут иметь специальное образование и образование. Так
как губернаторы имеют преподавать очень и очень моральны, и необходимо
сформировать их для способа комплекса нескольких дисциплин: философия, этика,
право, литература, история, математическая, и так далее. Что касается людей, в том,
Платон которых один общался как «человеческое скопление», в нем там достаточно
только, чтобы знать практические знания.
Платон действительно в истории европейской культуры представил идею
первая,
финансированная
философски
прямой
связи
власти
со
знанием,
образованием. Обычно система образования снабжала бы лучшему внедрению
государство, стабильность социального strutura и его иерархии. В целом случае
Платон не был только теоретиком, но также и образовательным практиком. Это
организовало Академию, где это выполнило некоторые аспекты теории. В
Академии Платона работало начало автономного правительства; намного позже это
19
будет восстановленным в структуре школ современных времен, и он все еще будет
жить. Ученики школы ездили, аскетическая жизнь в дуцмах о нескольких
проблемах времени, подготовленных математических, астрономии, философии и
других наук.
Важная запись в разработке теории образования принадлежит студенту
школы Платон Аристотелю. Территории это обратило внимание на несколько
срочных проблем в нем. Аристель как Платон, когда к образованию и власти
присоединились
и
думал,
что
государственное
управление
страдает
от
недостаточного внимания государства к образованию. Образование людей будет
государством, но не частное устроенный (семья), потому что родители не всегда
могут давать необходимое знание детям, и государство интересуется сломанными
людьми и в состоянии поставлять проблемам решения образования. Развивая
предмет общественной важности и цель образования Аристотель считал, что это
помещает другое требование. Каким гражданам нужно образование: для развития
отражения? для развития морали? для адаптации в жизни? Трудно ответить на него
не двусмысленно и теперь как в начале ответа, чтобы потребовать, какие люди это
более важно для общества - преподававший, или Вы живете, что ясно приводит к
достоинству и в социальном прогрессе - это трудно.
Аристотель думал, что индивидуальность человека определена природой и
образованием, в котором огромный эффект происходит для социальной среды.
Стагирит думал, что образовательная цель, в первую очередь, в образовании
моральной индивидуальности, как без морали людей - это дико, самая опасная
вещь, и опасно все создания, потому что, имея ум, может использовать его с
самыми неприятными целями (для войны, разрушения культуры и так далее).
Поэтому Аристотель советовал, воспитать студентов школы, в первую очередь.
Точки зрения Аристотеля, важность проблем, переданных им, не потеряли предмет
и теперь.
20
Доктрина опытного римского древнего учителя Квинтилиана также
привлекает. Это разработало технологию образования детей в нескольких науках,
сопротивляясь его чрезмерной перегрузке как учебные материалы. Например,
Квинтилиан
сказал,
что
ученики
школы
не
могут
быть
чрезмерными
профессионалами, угнетаемыми, потому что они могут иметь отвращение науки.
Впечатления от раннего детства, согласно его мнению, остаются в памяти навсегда,
поэтому, специальные требования должны быть наложены первому учителю.
Анализируя человеческую натуру, Квинтилиан приходит к выводу, что лень и
оппозиция, которая должна быть изучена, приезжают, не стрижет природу и
неправильное
образование.
Поэтому
необходимо
применить
отдельное
приближение согласно его мощностям каждого ребенка. Например, ученикам
школы нужны поддержка и наказание, другие не тянут внешний властный тон;
наказание отменяет, и в росте деятельности других. Поэтому невозможно наложить
студенту школы, которая не звонила и склонность. Дети с ограниченными
мощностями приобретут хорошо такую доктрину, какой в его власти. Необходимо
применить другое приближение исключительных детей: увеличивать постоянно
уровень его знания, но когда образование должно посмотреть друг на друга в мере
как во время перегрузки есть отвращение изучения, и в самом удобстве - лень.
Остальное как поглощение в доктрине состоит из желания, которое не передает
насилие, это всегда необходимо. Для способа насилия невозможно вынудить
ребенка быть изученным. Наказания, баррель отрицательно делает процесс
образования разреза. Эти идеи Квинтилиана во многих аспектах ждали
современной системы образования, когда оно предприняло шаги вперед в способе
его цивилизации.
Квинтилиан также показал серьезные требования в индивидуальности
учителя, который рассмотрит способность студентов школы того, чтобы быть
нежным и сладким, будучи в бесплатных отношениях с учениками школы,
воздерживаясь от раздражительности и гнева из-за страха. Учитель более научный,
21
процесс образования, если для плохих студентов школы, что касается продолжения
и ленивый, это будет более эффективно. Квинтилииан обратил много внимания, в
первую очередь, к воспитательному образованию. Он думал, что воспитательным
детям угрожали упорства границ, потому что они ограничат себя в возможности
приобретения
социального
опыта.
Поэтому
формирование
дома
должно
присоединиться к воспитательному частному и принадлежащему государству
образованию.
В Средних Возрастах о начальных идеях о создании системы образования
объявил Ибн-Син (Авиценна). Это заметило, что образовательная цель - глобальное
развитие индивидуальности, необходимо начать образование шести лет. Дети будут
учиться в школах, потому что это способствует развитию его мощностей и спешит
процесс образования. Чтобы заняться студентами школы к будущей профессии,
учителю, на первых уровнях степени, это обратит внимание на детскую
способность, и его предпочтение смотрело в поведении ребенка, чтобы заметить
его определенные предпочтения. Авиценна сформулировал идею воспитательного
и профессионального гида. Эта мысль между экономичными требованиями
общества и образовательной связи там прямо. Думая, что у каждого ученика школы
есть личные качества, Авиценна предложил специализацию на последних уровнях
уровня. Студент школы способа учителя выберет будущую профессию для целей
интеграции в социальной и экономичной и культурной жизни общества. Авиценна
обратил особое внимание на образование учителей. Он думал, что учитель не
только водитель знания, но также и пример морального поведения, переводчик
культурных ценностей этого общества. Будет интеллектуальным, религиозным, в
образовании, достойно, спокойно, не склонный к легкомыслию, не нудный или
скучный и наоборот, к типу и пониманию, виртуозу, систематизируемому и
правильному.
В Ренессанс, с его международным взглядом и культурным направлением в
человеке, были объявлены идеалы человечества, свобода мысли и национального
22
образования. Идеологические вдохновляющие Реформы M Лютера, который сделал
вклад для теории образования, были одним из видимых чисел в это время. Он
думал, что образование дома там будет полно школа, потому что это способствует
процветанию общественной и принадлежащей государству жизни. Школа в
состоянии, что студенты школы такого полного и такого опыта знаний делают тот
богатым, любая семья не в состоянии предложения. Лютер объявил обязательную
первую вещь системы образования к существующему во многих странах мира
теперь. Это подтвердило, что государство чувствует должник, который вынудит
граждан в детском образовании. Если бедные родители, той церкви времени и
принадлежащей государству сенсации к себе должники, которые должны помочь
им. Характеризуя средневековые школы, Лютер заметил, что они представили
тюрьмы, черт, экс-учителя тиранические и устраивают палачей что детей без меры
и милосердия, вызывая изучение их. Согласно его мнению, хорошие учителя
никогда не будут делать обращения к подобным методам - они будут учиться
честно и честно с любовью и борцом.
Французский философ и моралист
М. Монтень был врагом догматизма,
формализма и специального педантизма школы его времени. Он думал, что цель
образования - формирования независимости, деятельность, мощности, знание.
Родителей нельзя инвестировать в детское образрвание, потому что естественная
любовь они слишком средние и снисходительные. Школа предпримет эти функции,
в то же время так, чтобы ученики школы не перегружали много информации как то,
когда это учится материального богатого ума, это терпимо к независимому
отражению. В целом мера необходима.
Возраст Объяснений, с его идеями доминирования причины и знания, наук,
направлений в начале справедливости и свободы, газеты образования людей в
соглашении об испытывании недостаток, об обществе, к которому присоединяются
с невежеством, не может избежать, независимо, проблем образования и
образования.
23
Вклад для теории образования французского мыслителя десятого восьмого
века М. Консидерабля Кондорсе. Реализация различия между образованием,
которое состоит из серии морали и нескольких наук и educations, понятого как
процесс формирования культурных ценностей, которые это вызывает, чтобы
распространить образование и сделать обязательный его для всех. Образование
должно стать общественным бизнесом, в то время как образование может быть
частным предметом. В государственных учреждениях недопустимая религиозная
практика.
Государство
даст
отдельным
верованиям
абсолютную
свободу
выражения.
Кондорсе развивал понятие принадлежащего государству образования включая
четыре допуска.
Первый шаг - элементарный или начальный как поезд на этом стадионе в
начале
знаний
(в
чтении,
письме,
количестве
и
естественных
науках).
Обязательный он для всех между 4 годами.
Второй шаг - самая высокая школа с образованием трех лет. Здесь покажите
грамматику, историю, географию, иностранные языки, профессии, право и
математический.
Третий шаг - профессиональное образование. Ученики школы выберут
перспективы образования согласно мощностям и профессиональному гиду.
Четвертый шаг - средняя школа (самое высокое образование).
Образование во всех допусках будет свободно. Они все равны в образовании.
Кондорсе во многих аспектах ждал современной системы образования. Эта
модель, на самом деле, выполнена практически во многих странах.
Демократическое понятие образования было развито немецким известным
учителем Ф. Дистервега. Это предложило идеи свободного, равного образования
без любой привилегии и социальных ограничений. Они все имеют право
развивающихся
мощностей
и
отдельных
тенденций,
какие
социальные
государственные и различные институты должны быть снабжены. Начало
24
равенства, которое составляет это общество, гарантирует, что образование всех
людей соответствует началу свободы. Школа класса должна быть отменена и
вместо него, одинаково готовая общая однородная школа всем детям верила.
Главная цель условия Дистервега рассмотрела образование людей, потому что
образование будет способствовать улучшению его ситуации, его самоопределения и
доставки. Главная цель общего образования - образование человека, но не члена
правильного класса. Distervegu prinadlzhit очень вполне известное подтверждение,
которое, в первую очередь, необходимо, чтобы воспитать человека и скоро каждый
уже надоедливый с его профессией, профессией или социальным государством.
Образование позволит показывать соответственно в жизни. В то же время
необходимо обратить внимание на перспективы изучения, в котором цена
определения быть надлежащей собственностью не куча знания и более
необходимый, какой он полезен в новой жизни. Дистервег увеличенный рост
социально-бытового условия учителей начальной школы, так как первый учитель
может привлечь или заинтересовать знанием или навсегда предостеречь ребенка от
изучения. Принадлежали подобные типы, как мы замечаем все еще в начале, Роман
Квинтилян.
По данным учитель будет, в первую очередь, учителем, созданным
профессионалом и получить хорошую зарплату. Дистервег играл для офиса школы
с церковью, настаивая что школы, осмотренные для соответствующих экспертов.
Включая работу учителей большая часть импорта в обществе, потянул
принадлежащие
государству
меры
после
принятия,
чтобы
заботиться
о
необходимости материальной поддержки учителей; учителя спросили создание его
организаций
в
пути,
который
может
защитить
процент,
я
работаю
в
автообразовании и, с этим, чтобы способствовать прогрессу национального
образования. Дистервег развивал почти начало воспитательной национальной
политики:
25
В первую очередь, офис школы с церковью и его преобразованием к
государственному учреждению, которое должно быть финансировано и быть
поддержанным государством.
В как место, создание системы однородного образования, раннего детства сада
в университет.
Следовательно, как наблюдаемый, с поддержкой, превращенной к государству
универсальное право - право на образование, без которого первоначально человек
на основе высокой морали жизни от имени общества был бы невозможен, будет
выполненным. Без образования нельзя иметь речи на его внедрении он оттуда
другая гражданская обязанность, человек о семье и обществе обычно.
То, что было помещено в работы многих мыслителей последних срочных
проблем
образования,
возможно
из
натяжения
заключения:
человечество,
отдельное приближение, качество образования, большинства, равенства, свободы,
прогрессивного характера, ответственности за состояние образования, отсутствие
дискриминации в больших социальных, религиозных, этнических и различных
знаках. Эти мыслители сконцентрировали внимание для социальной значимости
образования,
его цены эффективного функционирования
власти, системы
управления, это более широко - общества обычно. В тот же самый средний
установленный момент, что постепенно в знании самое научное из общества,
общественные отношения были необходимыми условиями социологии образования
там. У решающего влияния было, естественно, явление такой социологии как науки
с предметом и методами здесь. Развитие социологии, к его времени, вошло в конец
19 - начало 20 веков в institucionalização его новой области - социология
образования, которое было первоначально существующим как университетская
дисциплина. Это было продвинуто требованиями также общественность. Они многие ученые, политики, бизнесмены поняли то, что улучшение социального
прогресса, там требует улучшения образования, которое невозможно без
использования научных методов.
26
Американские ученые были новаторскими в развитии нескольких перспектив
формирования этой перспективы. В 1898 Э. Росс это уже дало перспективу
«Социология Учителей», в 1901 диаметр. - перспектива «Образование и
Общество», в 1902 Комната начинает, «Воспитательная социология» начинает
показывать Г. Сусальо 1907. Перспектива «Воспитательная Социология» показала
1914 в шестнадцати американских учреждениях самого высокого образования. В
начале 20-го века в обществе США один созданный для Национального в развитии
воспитательной социологии, у которой были многочисленные публикации прессы
на этой территории.
Огромный эффект на развитие американской социологии образования
произошел для Л. Уорда. В работе «Динамическая социология», впервые дайте
задачу изучения такого образования как социальное устойчивое явление. Уорд
думал, что для способа образования и образования это возможно, правильные люди
и общество влияли на человеческую натуру, поэтому, обычно может быть
моральным, исправлены системой образования, которое является главным
условием социального прогресса. Образование будет свободно и обязательно.
В начале 20 век дифференцирован или основания нескольких приближений
проблемы
образования
в
социологии
образования,
которое
сделало
для
значительного шока в формировании этой области социологической науки и
природы обсуждения проблем образования с положениями социологии, они
помещены.
В первой половине 20 приближается век в социологии образования, на
которых представителях они подтвердили, что образование может решить все
социальные проблемы, доминирует. Диаметр. Пэйна считают его основателем. С 20
годы это было в руководителе подразделения социологии образования. В 1923 Пэйн
установил Национальное общество в изучении воспитательной социологии,
основывал «Журнала воспитательной социологии», у этого есть заслуга в
27
академическом признании социологии образования и соблюдения его практической
цены. В 1928 это начала главная работа «Начало воспитательной социологии».
Пеин думал, что социология образовательного желания основанных в
объективных данных социологических запросов и переезжать от воспитательной
психологии и педагогики. Это проанализировало социальные группы, конфликты и
процессы в образовании, которое готовит культурный баланс в обществе, который
является доминированием, действительно определенным в тот же самый
подчиненный
момент
социологии
образования.
Самые
важные
функции
образования, согласно его мнению: ассимиляция традиций, разработка новых
социальных моделей, креативности. Пэйн также сделал вклад и в формировании
традиции функционализма.
Другое приближение, которое также было развито в США - грузоотправителе обнаруживается, в первую очередь, это инвестировала креативность Дж. Дьюи.
Инструментализм в образовании, который учится как социальный институт, его
взаимодействие с другими социальными институтами. Институты зависят от
исторических особых условий общества, всех, их присоединяются к один ее или
другому, модификации в одном из них неизбежно вовлекают модификации в
других. Институты развиваются согласно требованиям общества». Школу и
общество» Дж. Дьюи, в котором это дало учредительный анализ образования,
рассматривают как сначала одна из работ этого управления, которое показало
взаимное отношение института образования с другими социальными институтами.
Эта работа также подвергла проблемы отдельного приближения образования,
которое способствует развитию детской способности. Быстро много внимания для
индивидуальности учителя, который создаст такую атмосферу, которая будет
развивать творческие мощности и социальное качество студента школы в классе.
Образование, как Дьюи, - главные способы социального прогресса. Главная
функция системы образования - развитие практических мощностей в учениках
школы. Они просят, чтобы школа загрузила преимущество для практической жизни
28
- ученики школы будут учиться готовить еду, шить, отменять, иметь инструменты.
Точно вокруг работы такого плана это необходимо для него в образовании в
письме, чтении, математически и так далее, каждый базируется.
В работе «демократия и образование» Дьюи они наблюдают особенность и
оригинальность опыта жизни ребенка, необходимости творческого приближения
образования.
Образование,
согласно
его
мнению,
представляет
процесс
приобретения опыта жизни и знания. Испытывание недостаток образования
размышляет, недостает общества, которое может быть исправлено, только борясь за
демократизацию общества. Образование нельзя рассмотреть отдельно в политике.
Дьюи - основатель экспериментальных методов образования. В практике
попытки эксперементализма создания творческой атмосферы, в которой ученики
школы не остаются обязательствами, чтобы не уйти, не страдают, их не
инвестировали в бесполезную бензозаправочную станцию, и они рассматривают
выше проблемы важный для них. Дьюи также основатель прогрессивного
управления в образовании, которое широко растянулось более отдаленный в США
и европейских странах.
Следующее приближение, созданное в социологии образования - конфликт поворачивается к марксистской классической традиции. К. Маркс не оставил
специальные работы в образовательной социологии, но следующих представителей
этого управления, в первую очередь, теоретиков парадигмы во многих аспектах,
которые избавляются от его методологии.
К. Маркс думал, что в антагонистическом обществе у системы образования
есть характер конфликта, поскольку это воспроизводит социальное неравенство.
Это заметило, что капитализм не дает в нескольких классах доступа, идентичного
образованию, и общая передача делает социальное неравенство хуже. В
капиталистическом
обществе
невозможно
иметь
системы
эффективного
образования, и передача точно так же, как везде воспроизведена также, если это
показало
в
системе
образования.
Они
могут
объяснить,
например,
29
профессиональный саботаж учителей, потерю выстрелов, оппозиция, которая
должна быть изучена и так далее. Капитализм не дает вероятность автореализации
индивидуальности и, особенно, это не делает «равных возможностей» для
представителей нескольких классов общества. В обществе Маркс предоставил
требование, постоянно есть борьба между людьми ресурса и бедными людьми.
Богатые мужчины имеют несколько привилегий, включая доступ к лучшему
образованию, выполняют обязательную власть и собственность управления
обществом и управляют, не им позволяющий в самом высоком образовании.
Важная бумага поставилась буржуазным государством здесь.
В теории Маркса государство, будучи инструментом главного класса, работает
как соответствующий регулятор системы образования. В работе «во Франции» они
наблюдают борьбу класса, который государство - автомобиль отмены, власть
централизовала с соответствующим устройством насилия. Классический марксизм
не делит понятие нейтрального государства и подтверждает, что безопасность репрессивный процент силы и нажим класса главного среднего класса в борьбе
против пролетариата, который делает чрезмерную цену способа операции работы
зарплаты. Государство верило препятствиям образования в представителях бедных
классов. В то же время Маркса не против общественности, и против
принадлежащего государству буржуазного образования. «В манифесте» Маркс
коммунистическая партия и Энгельс поддерживают бесплатное образование детей
в государственных школах.
В целом случае, несмотря на власть Маркса в социологии, к формированию
приближения конфликта обычно присоединяется имя М. Вебер, которого называют
символом теории конфликта. В работах Вебера слегка это коснулось нескольких
проблем, социологии образования. Обычно и теоретический план признавал, что
властные отношения формируют главную структуру общества и что частные пути
определены ситуацией в группе, и бюрократия и взаимодействие государств в
комнате
социальная
конфискация
главная
цена
общества.
Характеризуя
30
деятельность учреждений образования, Вебер замечает, что его главная функция образование в «культурных специальных государствах». Властный отчет и
конфликты неизбежного процента в обществе влияют на систему образования для
процента, и предпочтения групп доминируют над тем, что формирует систему
образования. Интерпретируйте к исследованию ассоциаций приближения, Вебер,
полный образовательной макроорганизации с соображением для Вас факт, который
вызван или что правильная ситуация и поскольку возможно интерпретировать эту
ситуацию. Внутреннее школьное обслуживание - культурное государство. Вебер
замечает, что это увеличивает это состояние деятельности школы и делает
«иностранца», что у них нет возможности dovozhdeniye до конца результата.
Государство присоединяется к его теории с конфликтом, пробегом доминирования
власти, процветания, в обществе. Сражение групп дифференцировано согласно
культурному специальному государству, к которому присоединяются прямо с
правильной ситуацией в социальной иерархии. Образование используется для
групп государства как способы реализации целей для военных, политических типов
и отличающийся из контроля, и также я использую чиновников элита.
В понятии о Т. Веблене приближения конфликта, где особенность ленивого
класса (в работе «Теория ленивого класса»), у чего есть привилегии в образовании,
делает это дает себя, интересно. В книге «в Америке» это наблюдало Образование
выше,
чем
представители
образования
коммерческого
контроля,
и
они
сопротивлялись коррупции в образовании и монополизации знания бизнесменов.
Классическая социологическая наука понятий поместила основу теории
конфликта, который активно развит и теперь. Большая часть части ученых считает
образование веса инструментом капиталистического общества способа, которым
выполнен социальный выбор. Они думают, что urezhdeniye воспитательный заходят
слишком далеко власти. Ученики школы проверяют в этом смысле недовольство,
пытаются покинуть школу, которая рассматривает их саму как жестокое и
оскорбительное преимущество.
31
Главное в деятельности школы - образование в культурных специальных
государствах как в интерьере и воспитательном классе. Необходимые требования
образования возврата будущих профессиональных обязанностей формируют
ценности лояльных групп общества и уважения формы этих ценностей. Теория
Кофликтни
подтверждает
тест
того,
что
различия
между
культурными
государствами основаны на классовых различиях и этнических различиях. В то же
время образование считают механизмом социального выбора. Теоретики этого
исследования управления также как это знание влияют на уровень сопротивления
воспитательных
рассматривает
студентов
сообщение
к
контролю
системы
школы.
образования,
Приближение
несмотря
на
Кофликта
изменение
принадлежащего государству, культурного пути и отличающийся. Это может
использоваться для объяснения тех ситуаций, о которых конфликты, о целом
случае, несколько критиков думают который взаимное отношение между
конфликтами и капитализмом, не всегда настолько очевидным.
Согласно
этим
парадигмам,
серии
культурного
капитала
определены
предоставлением условия человека. В то же время семья и школа не соглашаются
по серии культурного капитала, который они дают ребенку. Так как воспитательное
обучение элиты представляет возможность для получения самого большого
культурного капитала, какой для детей бедных семей.
Приближение Функционализма. Его представители рассматривают семью,
церковь, образование с социальными главными институтами та передача
культурные ценности. Блестящий представитель этого управления - И. Дюркгейм.
В работах «образование и социология» и «Моральное образование» определяют
образование как одно в формах коллективной совести в поколении поколению,
которое передает культурные стандарты. Дюркгейм рассмотрел образование к
главному отражению общества и передал несколько функций образованию,
понятому основной его - обслуживание сообщений между индивидуальностью и
32
обществом. Дюркгейм предлагает затем теоретические условия, у которых есть
главный герой:


Образование - социальный институт.
Образование как социальный институт зависит от исторических особых
условий социального развития.

Несколько социальных факторов, и также формы коллективной совести
выполняют решающий эффект на образование.

Социальные
и
экономичные
модификации
в
обществе
вовлекают
модификации в образование.

Образование прямо зависит от требований общества.

Модификации в образовательной организации и методах образования
зависят
от
типа
индустриальном
общества.
обществе
После
там
того,
-
как
традиционный
углубление
переход
индивидуализации
в
и
дифференцирования в образовании.

Цель такого образования как социальный институт - instillando в студентах
школы такого морального качества, которых они просят в этом типе общества.

Образование
представляет
процесс
национализации
более
моложе
поколения.

Общество должно быть обеспокоено им, учителя были факторами
социальных ценностей для целей образования молодых людей как приемлемые
члены общества.
Показывая влияние экономичных и социально-бытовых условий в процессе
образования, Дюркгейм заметил то, что, если условие ценностей аскетизма
социальной среды займется общественным сознанием, отклонит физкультура,
неизбежно это поднимет контекст. Например, это произошло в школах Средних
Возрастов.
33
Согласно общественному сознанию то же самое образование, верил Дюркгейм,
это идет, если это понимает несколькими способами. Цель физкультуры была
обычно составлена обучения тела в освобождении; там был способ улучшения
приятных тел глаза Афины; в момент чистокровок это поддержало его, чтобы
обучить проворных и гибких солдат; сегодня проблема физкультуры не более, чем
гигиена. Таким образом до того качества, которое в виде кажется чрезвычайно
желательным, человек прибывает, когда общество советует тому, что это связывает,
делает это, и такой путь то, что это заказывает. Дюркгейм замечает то, что в
обществе конформизма каждый ценит, они призывают, и общество индивидуализма
- другие, и прямо они влияют на образование.
Образовательная цель, как Дюркгейм - чтобы проснуться и развивать в
человеке физическое, интеллектуальное и моральное качество, которое необходимо
ему, если общество обычно, если определенная окружающая среда, которой
связывается человек. В работе «Образование и социология» они замечают, что
преобразование образования - прямая задача учителей, которые должны постоянно
улучшаться. Целый ручной и воспитательный процесс зависит от установок
учителя и отношений между учителями и студентами школы. Учитель может дать
высокие моральные представления, без которых я преследую по суду образования,
это не будет действительно реалистично в ученике школы - поэтому, каждое слово
и каждый жест учителя имеют нескольких цен, показан вещам. Дюркгейм включен
в понятие «образовательная среда», имея в виду в нем влияние школы в
социальном и гражданском образовании студента школы, и советуйте, чтобы найти
путь между снисходительностью стороны, и я захожу слишком далеко власти с
другим. Образовательная среда только в сенсации, что там ребенок может получить
взгляд и социальное соответствующее качество. Точно здесь в ребенке есть
влияние, которым ничто не заменит. Учителя поддержат для работ социологов,
чтобы выиграть у оставления, и только они пробуют обычную администрацию, и
знание probretenny может. В генерале Деркеиме это усилило основные принципы
34
социологии образования, эффект, выполненный в его дополнительном развитии.
Прекрасные идеи относительно Дюркгейма использовались более отдаленные из Т.
Парсонса, Св. Мертон, страница. Бурдье и Ж. - К. Пэссерон в его анализе функций
института образования.
Необходимо дать К. Манхеиму и П. Сорокину в представителях приближения
функционализма. Разрабатывая доктрину Дюркгейма в нескольких отношениях,
Мангейм показал влияние социальных факторов в образовании. Это заметило, что
каждый учитель даст студенту школы знания того общества в этом, что он
переживает. Поэтому идеальная модель образования - объяснение биографии этого
человека и анализ социальных факторов, которые влияют на него. Такое
образование становится полным. В первую очередь, из-за школьной интеграции с
деятельностью
других
общественных
институтов,
в
как
место,
из-за
обходительности полноты индивидуальности». Тенденция к интеграции, - написала
то, что Мангейм, - приносит близко к самому высокому пункту если не только
практически, но также и в теории ясно мы признаем, что образование - является
одинокими из многих, учитывают социальный, что они влияют на поведение
человека и, давайте хотеть или не это, всегда служите социальным задачам, и
сознательно
это
происходит
с
формированием
правильных
типов
индивидуальности».
Мангейм определил идею социологического приближения образования.
Мангейм, как следует:
Образование обычно формирует не человека и человека в этом обществе и для
этого общества.
2. Лучшее воспитательное единство не человек, но я группируюсь. Группы
дифференцированы размеров, целей и функций. Во время нескольких моделей
поведения образования, за которым будут следовать люди в группах, они развиты.
3. Образовательные цели в обществе не могут быть соответственно
свидетелями, в то время как они не отделены конкретных ситуаций, в которых
35
каждая полоса возраста, и делают выговор социальной системе, в которую им
верили.
4. Образовательные цели в его социальном контексте собраны новое поколение
с образовательными методами. Эти методы разработаны не отдельно и - часть
общего развития «социальной технологии». Образование только может быть
понято хорошо когда, если оно находит его одним из способов эффекта на
поведение человека и как один из способов общественного контроля. Самая легкая
модификация в общей технологии и контроле сделает шок в образовании в
учреждениях образования.
5. Что больше мы найдем, что образование с точкой зрения нашего недавнего
опыта только как один из способов эффекта на поведение человека более очевидно
для тех, кто до его наиболее эффективных методов предназначен для банкротства,
если они не скоординированы с другими формами общественного контроля. Любая
система образования не в состоянии обслуживания эмоциональной стабильности и
духовной полноты во время нового поколения, в то время как у этого нет общего
центра с социальными факторами учреждений образования. Теперь только,
взаимодействуя с ними, возможно управлять социальными явлениями, которые подругому, каждый дезорганизует для жизни общества.
Приближение функционализма было исследовано для П. Сорокина. Это
развивало понятие профессиональной стратификации и применило его к анализу
воспитательных
процессов.
Сорокин
передает
два
из
своих
типов:
межпрофессионал и профессионал между, и также условия, которые они
определяют для него в любом обществе: в первую очередь, важность владения
профессией выживания и функционирования группы обычно; в как место,
необходимый I.Q. возврата, за которым хорошо следуют, профессиональных
обязанностей. Профессии, которые всегда импортируют в социальном отношении в тех, кто присоединяется с функциями организации и меня к группам контроля.
Внедрение, за которым вполне следуют, этих функций требует других в высоком
36
I.Q., какой для любой физической активности обычного характера. Таким образом в
любом обществе самая профессиональная работа состоит из внедрения функций
организации и контроля и быстро больше в большинстве I.Q. необходимый для его
эффективности в обращении великой группы и в самой высокой степени, которой
он одалживает в межпрофессиональной иерархии. Подтверждение этой теории
составляет это в основании лестницы социальной руки всегда были люди, которые
делают дисквалифицированные ручные навыки, чиновники, которые платили
ужасно, в то время как выше лестницы социальной руки всегда были люди с
высоким I.Q. и educations. Это - лидер, лидеры, Врачи, священники, священники,
солдаты, директора, ученые, политики, изобретатели, бизнесмены. Таким образом
Сорокин видит прямую зависимость престижа профессии в социально-бытовых
условиях общества, уровне образования нескольких социальных групп.
Главная реализация бюрократии обычно - следующая вещь: общественный
анализ как системы, социальные функции и взаимные отношения нескольких
элементов системы, практических зависимостей между элементами общественной
системы. В этом смысле представители этого управления считают социологию
образования несколькими функциями образования об обществе, как я сообщаю, о
человеке,
sottosistemi
в
системе,
полной
образования
в
интерьере.
У
функционализма также есть заслуга в очевидной идентификации (образование) и
скрывающийся (социальный выбор) к функции института образования, которое
позволяет изучать возможность доступа к нему нескольких социальных групп.
Люди - ответственное лицо для существования. Самый низкий класс не должен
не спасти несколько несчастных случаев, эпидемий, войн избытка населения.
Неграмотные, бедные люди позволяют, чтобы осветить более ребяческий, кто
собрался, и, с этим, постоянно они воспроизводят бедность. Отсюда заключение в
милосердии самоубийств и войн, которые могут быть в Помощь самому низкому
классу в правительстве действительно только повреждает, потому что это
воспроизведет новых «глупых» детей и «моральные явления с палаткой».
37
Представители расовой и антропологической школы думали, что у самых
высоких гонок есть другие в высоком I.Q., то, что самая низкая вещь. Постоянное
превосходство самых высоких классов способа психологических соответствующих
тестов было проверено на других. Так, Ф. Гэлтон думал, что общественные
барьеры не могут предотвратить предоставленный ум, чтобы справиться в высоком
положении в обществе. Поэтому неравенство вызывает не социально-бытовые
условия, но умственные способности людей. Гэлтон измерил круг покрытий для
головы людей, думая, что возможно так показать уровень его ума. На основе
подобных заключений это разработало теорию иерархии человеческих родов,
показав интеллектуальное превосходство людей в других. Более отдаленный эта
теория была подтверждена с результатами тестов определения ума, который
систематически
показывал
нижние
точки
представителям
самых
низких
социальных классов и этнических меньшинств. S. Мортон рассмотрел этнические
меньшинства,
особенно
семью
Азии
и
Африки,
которая
уменьшена
интеллектуально в сравнении в европейцах как его мозг меньше в объеме.
Подобные запросы также стимулировали для К. Ломброзо, который построил
теорию преступных типов на основе анализа особенностей.
Британский ученый С. Берт, который думает, что ум прямо зависит от
ассоциации класса. Это определило тот ум - особенность человека внутренней
части рядом и постоянства в жизни; то, что природа, но не образование они
определяли судьбу всех. Люди бедны потому что его наименее интеллектуальные
родители. Вы различаете социальные классы в воспитательной реализации последствие унаследованного ума. Поэтому то, что у детей самых высоких классов
есть ставки более громко, чем ум согласно тестам, не является шансом.
В 1969 учитель А. Дженсена напечатал известную статью «Em Harvard to
educative magazine». В нем они показывают, что индивидуальные различия в
памяти определены генетически. В то же время у каждого социального класса или
гонки есть генетические различия. Дженсен замечает, что у темнокожих
38
американцев есть менее, чем белый ум, меньше ирландского языка, который
британцы, наименьшее количество части британских чиновников, что средний
класс. В Англии подобные аргументы были представлены в работе учителя Х.
Эспека «Гонка, ум и образование».
Академическое
обсуждение
понятия
«расового
и
генетического
превосходства» было специально важно, когда нацисты использовали это
наследование для легализации геноцида. Примечание Л Хадсона, что после Второй
мировой войны эти идеи использовались для оправдания способа апартеида в
Sudafrica и в условиях Юга США для легализации социальных репрессий о
«черном цвете» и «цвете».
В 1950 - 1960 - е годы некоторые следователи исследовали испытательное
применение психометрических. В то же время многие из них думали, что тест
психометрических - важный инструмент запроса воспитательных путей и фонтана
определения образовательных возможностей и реализации. Кроме того, социологи
обращают внимание и в других факторах, кроме способности, влияя на I.Q. Между
ними важное место принадлежит культуре. Различия между людьми принимают
решение не только способность, но также и «культурные различия».
Обычно генетическое приближение рассматривает социальное
неравенство в образовании и в реальной жизни управляемых и природного
явления, потому что судьба каждого человека действительно решает загодя на
появлении.
Снова беря рассмотрение главных приближений в образовательной
социологии, там необходимо, говорит, какого классика и в нескольких степенях
открытое
взаимное
отношение
образования
показало
его
последователям
зависимости социологии образования на конкретном типе общества, в культурных
и исторических условиях нескольких стран, с другими общественными сферами:
экономика, политика, социальная структура, он, понята, духовная сфера с
традициями, таможней, религией, таможней, и также естественными причинами. В
39
то же время довольно убедительным способом они показали, что невозможно
изучить образование культурного и исторического контекста без уделения
внимания влияниям серии социальных факторов в нем. От подчиненных до вклада
руководитель для социологии образования стал.
Вместе с главными приближениями проблем образования в иностранной
социологии образования его парадигмы, потому что «примеры» теоретические
знания и методология, более сильный и систематизируемый, разделились на
значительную часть научного сообщества - по традиции, переданной.
По словам иностранных социологов, возможно передать следующие основания
распределения парадигм социологии образования.
1. Онтология. Эта категория принадлежит мира объектов, явлений, ситуаций, в
которых
знание
охраняет.
Так,
в
социологии
они
задают
вопросы
о
действительности социальных явлений (группа, социальный класс, государство,
институт). В этом смысле есть два главных приближения. Один из них nominalismo, что вело понятие мира, который разрабатывает искусственно проект и
другой - реализм, который основан на подтверждении, что все социальные явления
действительно существуют и они, об этом нужно думать «как какой». В Эта
реалистическая ситуация.
2. Эпистемология. Это начало объяснения стирает или та теория. Например, с
точки зрения позитивизма, возможно, исследовать отношения причины и эффекта,
открыть регулярность нескольких явлений, не нажимая в субъективном мире
человека, который не может быть изучен. Главные постулаты, после позитивизма:
это - a) в социальном мире, только наблюдаемые факты могут быть
проанализированы с научной точки зрения; b) субъективная территория,
интуитивная совесть, сенсации не отступают в науке. Феноменология принимает к
исследованию внутреннего мира как субъективная действительность. Чтобы
изучить его, необходимо жить в нем и понять его.
40
3. Понятие «Человеческой натуры». В его обработке было два главных
приближения. Детерминизм подтверждает, что действия социального актера
определены социальной средой. Например, решение природы отъезда школы,
каждый определяет для его сообщника социального класса. волюнтаризм
предполагает, что актер определяет сделки.
4. Методы запроса. Качественные запросы базировались в изучении
повседневной жизни, анализе случаев, осад с жизнью, изучением личных
регистров, применением глубокого интервью, и также количественными методами,
которые применены в традиционной социологии.
5. Общественное понятие. Социальная действительность может быть
объяснена или как это будет, чтобы произойти в критическом положении, в
разрешении,
единстве,
в интеграции, или в противоречиях,
конфликтах,
модификациях. В этом смысле в социологии возможно наблюдать два основных
момента представления: каждый характеризуется для отношения в обществе что
касается стабильного единства, и меня другой - что касается постоянно изменяется.
Первый находит выражение в бюрократии и уменьшен ниже следующих условий:
- целое довольно постоянное общество и его стабильная структура;
- к целому обществу также присоединяются для структуры;
- каждый элемент общества выполняет функции, которые продвигают
постоянство системы;
- социальная структура основана на ценностях, разделенных на членов
общества.
Второе - радикальная социология, например, марксист и неомарксист, это
объясняет социальный факт условия конфликта, противоречий, доминирования и
подчинения. Это основано на почти начале:
- общество - в непрерывной модификации;
- общество состоит из конфликта и антагонистических элементов;
- каждый элемент общества участвует в его распаде и модификации;
41
- общество основано на доминировании одного в других.
Перекресток этих точек зрения позволяет передавать четыре главных
парадигмы социологии образования: внедряют гуманизм. Мы собираемся счесть
каждую из этих парадигм более отдаленной, выводя, что некоторые повороты к
рекомендации типов его или что социолог в конкретной парадигме - до некоторой
условной степени, поскольку это может содержать эти типы также элементы
других парадигм. Научные знания и социология образования не исключение, быть
развитым на самом деле я не делаю второй схемы классификации. Наоборот,
последние берут развитие знания только снова, работая как некоторая идеализация,
которую это расширяет в людях как игнорирование перекрестка, который они будят
и наложение различного начала, приближения и понятия.
42
1.2.
Структуралистский подход к социологическим концепциям
образования
Парадигма структурализма прибывает из следующих главных условий:
необходимость изучения структуры общества, его основных элементов, влияний
элементов системы в других (экономичные процессы, социальная, политическая
стратификация, культурные изменения); признания существования конфликта
между системными элементами, которые базируются - социальное неравенство
(конфликт между поколениями, классами, учителями и студентами школы, школ,
институтов, права, и так далее).
Эта парадигма - во многих аспектах на основе приближений конфликта также
практична. Некоторые его представители думали о логике марксистской доктрины.
Секунды estruturalistas, система образования - идеологический инструмент
государства. Его главная функция - создание лояльных участников к компании и
воспроизводству социальной структуры. Школа между другими институтами
общества, которое выполняет идеологическую функцию активно и эффективно
участвует в воспроизводстве условий капиталистического общества, в который
неравенство и операция постоянные.
Идеологические аспекты образования и бумагу государства в образовании в
парадигме структурализма рассматривают в теории Л. Алтюссера. Это написало
работе «известную Идеологию и идеологическое правительство», в котором на
основе марксистской теории, это определило ситуацию в образовательной
социологии. Алтюссер, идеология не только подделала совесть, но и визуально это
отражает отношения людей к действительности его существования. Идеология
выполняет
иллюзию
действительности,
которая
делает
интерпретацию
действительности для устных идей мира. В то же время идеология - условие
присутствия человека. Это отличает религиозную идеологию, юридическую
идеологию, политическую идеологию и так далее. Идеология может иметь и
43
существенные Его обращение отдаленно действительный к проблеме образования
больше, Алтюссер оборудует образование функции, «что это воспроизводит», что
усиливает капиталистические отношения производства, отношение операции.
Сочтите образование частью капиталистического правительства. По-другому К.
Маркса, который думает что государство - только часть надстройки точки зрения
Алтюссера, всех элементов надстройки общества действительно структура
правительства. Правительство капиталистического общества разделено, как
Алтюссер,
в
двух
частях,
которые
это:
в
устройстве
государственный
репрессивный (RGD) и идеологическое правительство (IG).
RGA и - государство, которое состоит из законодательной системы,
полицейского, которого ведут, правительство и администрация. Функция главного
RGA - от имени главной элиты, чтобы не позволить класс, Вы боретесь способом
силы. В целом случае любой главный класс, который не в состоянии, будет
охранять силу силы и достаточно много времени без одновременной поддержки
идеологического правительства. Следующие институты могут быть очарованы в
эксплуатации: религия, образование, семья, законодательство, политика, союзы
работы, путей, духовная культура (литература, искусство), спорт. Церковь, вместе с
RGA и хомутом усиливает капиталистическую систему операции. Функции RGA использования силы и хомута - идеология беспорядка.
Как Маркс, Алтюссер отличает воспроизводство силы производства и
воспроизводство
существенного
отношений
производства..
воспроизводства
работы,
но
Коснитесь
не
также
и
и
единственного
воспроизводства
способности, которая получает природу социального и технического офиса работы
в
условиях
капитализма.
Вместе
со
знанием
ученик
школы
достигает
профессиональных воспитательных и будущих бумаг, которые поняты для него
безумием или его ситуацией в обществе. В школе уважение студентов школы
социальной технически верили офису работы и газеты, установленной главным
классом. Другими словами, Алтюссер думает который воспроизводство работы -
44
также бумажное воспроизводство согласно установленному переходу. Согласно его
мнению, система воспитательной семье ниже капитализма заменяет семьей церкви
системы в течение эры феодализма. В тот же самый воспитательный момент
замены эксплуатации, что это религиозное. Так как дети, продвинутые в течение
многих лет образования его индивидуальности, чувствуют себя подобно
должникам, которым они помогут со школой, бумага образования очень важна. Это
характеризуется для следующих строк:
1.
Поезда в необходимых мощностях будущей работы.
2.
Создайте установки, которые соответствуют будущей социальной
бумаге.
3.
Это входит в идеологические установки капиталистического общества.
4.
Этот процесс на самом деле притеснения класса исчезает в
общественности для эксплуатации.
5.
Учителя - во власти системы также чувствуют себя подобно
должникам, которые выполнят идеологические функции.
Ребенок, который учится в школе, когда это - большая часть части, которая
подвергается влиянию экстерна, приезжает ниже максимума влияния с семьей и
правительством. Эти институты образования, используя несколько методов для
реализации
целей,
математические,
передают
естественные
идеологию
науки,
что
касается
литература),
и
для
генерала
(язык,
идеологических
специальных объектов: этика, история, право, философия. Для способа нескольких
форм образования ребенок перед шестнадцатью годами (большая часть быстрой
части детей чиновников внимание) - готов работать внедрение. Это бумажное
воспроизводство: исследователи (продвинутые профессионалы) и сделанная работа
(большая часть части населения), разработанный проект того, чтобы быть
предметами обработки с идеологическими и политическими структурами.
Во многих аспектах Р. Милибэнда граничит с подобной точкой зрения. В книге
«Ло Стато в Капиталистическом Обществе» он, считает, что заложено в запросах,
45
которые стимулируют в Англии, Франции, Японии, США развивают идеи
воспроизводства неравенства класса. Milibandu, образовательные организации, подругому способов сообщения веса, обычно не копируют политические отношения.
Но они вовлечены в самую широкую сферу «политической национализации».
Национальные школы пытаются вдохновить студентов школы к послушному
одобрению социального существующего устройства. Каждый возвращается в трех
главных направлениях.
1. Школы формируют установку класса и правильных бумаг для большей части части
детей - семья класса работы, которая определяет укрепление сенсации многих
детей с самым низким классом. То, что некоторые его зрители, чтобы стареть
судившие, чтобы большой результат в детях образования, наклонялись, чтобы
думать банкротов- результат его обходов.
2. Образование передает ценности среднего класса, что для детей чиновников чьялибо культура, если это представляет.
3. Образование вдохновляет студентов школы главные ценности, которые выражают
процент главного класса.
4. Университеты также, поэтому как школы занимаются этим процессом. Они
формируют модель из поведения конформиста, который является последствием
давления быть оставленным их правительственных учреждений. Поэтому
университеты - консервативны они отрицательный в еретических доктринах.
Например, положение трудное для учителя сенсации марксиста в университете, где
академики уверены что относительно человека, не может быть, занять свой пост,
хороший экономист.
Теория Милибэнда была рыхлена для марксиста ситуации Н. Пулэнтас.
Согласно его мнению, процент и цели людей - менее важны, чем те конкретные
позиции, которые они занимают в обществе. В контексте социологии среднего
образования, что оправдание и установки учителей менее важны, чем то, что они учителя. Потребованный Маркс, который во время производства людей входит в
46
отношения, которые наложены для него и которые не зависят от его желания. Также
требования Пулэнтаса, доказывая то, что установки и действия людей определяют
для социальных соответствующих положений в обществе. Как Альтюссер, думайте,
что экономика - основа общества, в то время как у других институтов есть частная
автономия, и они определены экономикой. Поэтому они выполняют функции,
скоординированные
об
экономике:
функции
управления
или
давления,
воспроизводства или легализации. В контексте среднего образования, что учитель,
независимо установки, или это более цело, я работаю система, это выполнило
функции воспроизводства или легализации общественных отношений. Иначе
учителя могут попрощаться прямо. Местный житель любая работа задает вопросы
в людях. Чтобы учиться, необходимо продолжить программу, соответствовать
уровню, который это показывает, чтобы задать вопросы перехода, за которым
вполне следуют, экспертизы и так далее. Эти требования должны произойти
независимо, они или число приятны учителю. Пулэнтас и Алтюссер думают, что
нет другой альтернативы людей как то, чтобы быть сотрудниками системы. Отсюда
идея борьбы или конфликта между людьми и в среду - идея, которая является
угловым камнем марксистского анализа общества.
Мы собираемся рассмотреть, более отдаленную точку зрения С. Булса и Г.
Джинтиса. Объявлено в книге «воспитательное Образование в Капиталисте в
Америку», какая главная идея составлена, что образование не может быть понято
отдельно общества, в котором это существует. Авторы замечают, что, например,
образование
служит
капиталистической
в
системы.
США
Один
увековечиванию
из
институтов
или
воспроизводству
охраняет
экономичный
социальный существующий заказ. Из-за него образование не может служить
фактора социальной справедливости. В нем подобный он к государству и
правительству. Образование, также как политик государства, неплатежеспособный
человек
в
решении
социальных
проблем
в
капиталистической
системе.
Характеризуя экономику США, социологи тянут заключение, которое является
47
тоталитарной системой, потому что действия огромного большинства (чиновники)
происходят
для
небольшого меньшинства (владельцы
и директора)
там.
Политический - система «формальный демократический путь». Образование
охраняет соответствующее положение в этой системе. Класс капиталистов
нуждается в поддержке и воспроизводство перед потенциальной оппозицией в
идентичности класса работы. Образование в таком контексте - один из способов
реализации этой целиЭто получено тремя манерами:
1. Образование дает по закону структуру класса и неравенства, когда увеличенная
вера, что экономичный результат зависит от социального положения, способности
и уровня образования индивидуальности. Действительно, не мощности человека,
но его сообщник социального класса это определяет место человека и
иерархическую систему общества.
2. Образование формирует молодых людей определенного места в мире класса работа
структурированная
и
ассигнованная
способность,
которая
сформирована,
квалификация, идеи и особенность верований капиталистического общества.
3. Образование формирует типы, идентификацию класса людей.
Во время повиновения школ, смирения, также предсказаны обязательства, и
креативность наказаны. Благоприятный для общества, чтобы создать его не
индивидуализирует активы, но послушных парфюмеров. Мир ассигнованной
работы требует ассигнованного человека, вытащите заключение Bouls и Gintis.
Отдаленные другие приходят к выводу, что отношения власти и контроля
между adiministrator и учителями, учителями и студентами школы, и также между
студентами школы копируют иерархический офис работы. Это показали в
следующих аспектах:
1. В учениках школы также как чиновники, есть ограниченная власть: его контроль
перспективы изучения минимума, и поэтому связывается, подобный он к тому
контролю, который могут выполнить чиновники в производстве.
48
2. Образование, также как работа, - способы реализации целей, но не конец в. Они не
загружают удовлетворение, но также и это и имеют, чтобы быть инвестированными
в другой, чтобы получить квалификацию, соответствующую зарплату или избежать
безработицы.
3. Офис работы в экономичной сфере происходит снова в специализации знания и на
чрезмерном соревновании между учениками школы.
4. Несколько уровней образования формируют людей нескольких точек зрения,
которые они примут в социальной структуре.
5. Правильные типы поведения людей вдохновлены если в экономике, если в
образовании. Креативность и независимость наказаны, если в школе, если в работе
и идентификации с организацией, внушенное доверие и конформизм.
Боулс и Джинтис думает, что I.Q., взрослый зависит от своего наследования,
социальное происхождение, которое выполняет эффект на продолжительность
образования и последней вещи к его времени, также это принимает решение для
уровня прибыли и социально-бытового условия семьи, в которой это выросло.
Боулс и Джинтис - сторонники преобразования капиталистической системы
социалисту.
Революционная
модификация
считает
их
как
необходимость
вызванными главными модификациями в экономике. К таким модификациям
присоединяются с переходом в иерархических формах организации процесса
работы в не иерархически. Воспитательное создание, равная и свободная система
социального неравенства, может быть экономичной жизнью, которая только
выполнена за глубокое преобразование. Средний, по словам авторов, который
предметы
первой
необходимости
Америки
демократическая,
эгалитарная
революция с широким участием людей обычно. Задача создания общественной
соответствующей совести помещает себя в этот план системы образования. Здесь
мы собираемся только уже видеть с научной точки зрения не суждения и
установления, но также и политическую и идеологическую правильную программу
в области образовательной социологии.
49
Думайте, что невозможно понять общество или такой его аспект, отделенный
как образование, когда только этим занялись в целях или поглощении социальных
актеров, которые не определяют управление воспитательным процессом. Кроме
того, природа социальных институтов или обществ обычно не зависит от человека,
или я группируюсь. Наоборот, это общество определяет природу людей, которые
делают
это.
Это
общество
работает
с
людьми.
Поэтому
необходимо
проанализировать причины, которые выполняют эффект на публике. Образование в
этом случае определено как пути к способу, которым остается капиталистическая
существующая система. Здесь, как в другом инструментализме
в подростке
человек о структурах, в нашем случае - воспитательный.
Прикладной, который разрабатывает теорию воспроизводства непрерывного
класса. В работах «Образование и власть» и «Культурное и экономичное
воспроизводство
в
образовании»
они
развивали
измененное
понятие
воспитательного процесса. Склонность, прикладная, который был бы слишком
прост, чтобы думать как, если бы учреждения образования только воспроизводили
общественные отношения производства. Такое приближение, согласно его мнению,
не отражает «сложность воспитательной жизни», они игнорируют борьбу и
противоречия, которые существуют в школе (также, как в местах работы, и это в
состоянии). Учреждения образования не устанавливают, которые только учат
студентов быть обязанностями в обществе неравенства. Тейни-Авеню изучения
выполнена косвенно культурой класса студентов школы. Как промышленные
чиновники и студенты школы это - достаточно культурных ценностей и стандартов,
которые противоречат культуре главного класса. Не только это позволяет ему
видеть юридическое неравенство для идеологического капиталистического фронта,
но также и условия в половине студентов школы пути, который возможен, изменить
систему контроля в учреждениях образования.
В школах класса работы у этого может быть перспектива изучения, если это
формально, если тайно. Ученики школы могут показать такое сопротивление школ,
50
конфликта и восстания. Студенты школы и учителя в таких школах могут создать
направления оппозиции в образовании. Поэтому школьное поведение студентов не
обязательно и регламентировано, определенный экономичными и политическими
факторами. Ученики школы отказываются получать идеологию, наложенную для
них. Они показывают креативность в запасах, которые противоречат стандартам
поведения, которое ждало школ. Прикладные наборы следующий пример такой
«творческой»
деятельности:
огромное
количество
курения
обязательств,
студентами школы, оставляя класс школам, чтобы смеяться conventionalism, не
официальный способ управлять процентом новой жизни. В некоторых школах есть
много дисциплин то исследование игнорируюь. Учителя математика, которого это
показывает истории, проигнорируйте экономику, таким образом, поскольку что
возможный. Также секретное формирование точности, точность, чтобы сочетаться
и
другие
ценности
проигнорировано:
ученики
школы
только
пытаются
придерживаться к телефонному звонку.
Теория Прикладных дифференцируется теории простого воспроизводства в
том, что экономика не определяет обязательства поведения студентов школы и не
формирует установку конформиста. Наоборот, у учеников школы есть культурные
ценности, и поэтому система образования может способствовать преобразованию
общества.
Проект обычно развивает культуру таких предметов для самой социальной
ситуации, но не общество. Поэтому школьное поведение студентов может быть
объясненным не к только влиянию экстерна экономики или других социальных
институтов, но также и его действий, которые выполнены культурой. Поэтому
школьная жизнь студентов в учреждениях образования не решает для загодя на
политических и экономичных системах общества. У этого есть маленькая
автономия.
В книге «Идеология, Культура и Процесс Воспитательного Образования»
написаны им, на что школы очень часто не отвечают в требовании общества.
51
Например, некоторые представители средних классов и другие вершин, он хочет
школу только, они воспитали ученых и инженеров, в то время как другие
поддерживают интегрированную перспективу изучения. Конфликты, которые
увеличиваются в учреждениях образования, могут зависеть также от противоречий
между этническими, религиозными и различными группами.
Р. Уиллис - другой представитель парадигмы инструметализма, который это
исследует в воспитательной культуре, воспитательной нетрадиционной культуре выражение культуры класса работы, приходит к выводу это, в первую очередь.
Поэтому, что не предприняли школы, выполнили ли организация различных
классов или они отдельное приближение студентов школы - все настолько
неэффективно. Культура оппозиции будет казаться тем же самым в нем или той
форме из-за сопротивления студентов школы круга класса работы. В как место, это
лояльно между культурами профсоюза и антивоспитательно в этом переходе связи
со школой в фабрику, это довольно легко. Культура форм студентов школы, которые
немедленно присоединяют мир культуры профсоюза и поэтому, соответствующая
деловая поездка в существующей системе. В этом процессе быть элементом
автовечного
проклятия,
что
это
продвигает
если
в
укреплении
антипривилегированного положения класса работы, если в воспроизводстве
социального капиталистического устройства.
Уиллис запроса основан на случае - стадион двенадцати молодых людей с
классом работы, которая присутствовала в самой высокой школе в небольшом
городе центральных Частей страны. Оппозиция изучения этих студентов школы
власти, которая для них определена действиями учителей. Это возражение
выражено несколькими манерами поведения. Уиллис наблюдает вклад, дым,
выпитый алкогольных напитков, стиля антиконформиста в вандализме, насилии и
воровстве. Эти дети были ответственны за перерывы в школе, теряя камни с
мостом для трамвая, краж кармана. Все это, Уиллис рассматривает, уничтожает
стандарт стандарта поведения. Во время воспитательного сопротивления часов
52
подростков - «оппозиционеры» это выражает в спасении на уроках и distanziamento
жизни школы обучения учителей. Они в условии непрерывной войны партизанской
войны. Что касается его отношения к другим ученикам школы, здесь постоянно они
показывают презрение, называя их конформистами и презирая их за то, что они
хотят учиться. Типы кандидатов показывают презрение образования знания и
квалификации. Они хотят знать только немного в мире и «жизни мошенничества»,
во второй половине дня. Постоянно они презирают слабость в других так много
расиста.
Ирвин выдерживает сравнение, зависимость государства имела дело с семьей
с уровнем образования языка. Думайте, что, управляя звуками речи самых низких и
более высоких групп в государстве, это происходит несколькими способами.
Культурные различия поддерживают в группах высокого государства. У детей с
этими группами есть самая большая чувствительность на языке, когда с половиной
развитию тогда способствовали в течение многих лет. Ирвин сравнил устные
задачи
теста
групп
студентов
самых
высоких
технических
институтов,
профессиональных школ, чтобы проверить задачи студентов университета. 8%,
одиноких из студентов школы технических студентов школы колледжей и 1,5%
профессиональных школ, соглашаются со структурой стандарта университетских
тестов. Его уровень очень высокой нескромности. Это - конформист во власти, и
это соглашается со статьей учителя. Дети среднего класса в состоянии работать с
двумя языками: обычный язык, который применен в отчете между группами в
социальном отношении, равняется равному и формальному языку. В конце школа
поставляет развитию для тех детей, у которых есть сенсация автооценки и знание
этих языков. Поэтому социальная школьная структура, цель и способы
образования, это верило комнате отчета, в котором ребенок среднего класса в
состоянии сделать фронт.
Язык самого низкого класса меньше был формализован. Хотя там это лояльно
во взрослых, его ценности не находят детскую необходимость со средним классом.
53
В среду это ограничивает процесс знания ребенка, который развит. В самом низком
классе лингвистические отношения между матерью и ребенком выполнены,
обычно в устной форме, ограниченными возможностями его культуры языка. У
отношений ребенка с матерью есть прямая природа. Характерные главные
особенности его языка:
- Краткость, грамматическая простота, синтаксические бедные формы,
которые повторяют слова («так», «что», «поэтому», и так далее).
- Слабое использование зависимых предложений, частое использование
категорий простой речи.
- Некомпетентность выражения рассмотрения все аспекты речи.
- Серьезное и редкое использование прилагательных и наречий, назывных
местоимений, условных предложений или предложений.
- Частые подтверждения используют, где сенсация и смесь заключений.
- Большое количество подтверждений и предложений, в которых усилены
признаки императива речи.
Поэтому, чтобы взять как пример двух детей, его, один из которых
дисквалифицированный
или
подготовка
полуспециализированного
дома
и
происхождение работы и другая принадлежность к среднему классу, тогда у них
может быть неравный словарь. В то же время ситуация делает образование к
чрезвычайно трудному результату детской школы самого низкого класса. Классы,
большие
в
числе,
максимизируйте
уменьшают
авторитарные
возможность
личные
отдельного
дополнительные
руководства,
методы
новых
обязательств роста и контроля студентов школы - семья самого низкого класса. Подругому детей среднего класса, детям с самым низким классом нужны главные
понятия как возможность, которую нужно стимулировать в создании опыта
относительно этих понятий. Создание обобщений представляет для них трудность.
У ребенка с самым низким классом не может быть главной информации. В течение
14 лет ребенка класса работы необходимо быть переработанным. Ребенку с кругом
54
класса работы интересно, в первую очередь, подарок: его практический опыт, подругому ребенка среднего класса, который вел себя для будущей жизни, за которой
вполне следуют.
Проблема дисциплины и контроля в воспитательном классе - закончилась не
изолированные точки сопротивления или конфликта, но результата реализации
интегрирующих изображений восприятия действительности. Автооценка ребенка с
классом работы в школе очень часто падает, когда у детей с ростом центра есть
автооценка. Ребенок с классом работы имеет власть на другом месте согласно
символам окружающей среды. Таким образом, среда семьи - основной фактор,
который влияет на мощности, основу знания и символов, которые определяют
результат или не результат образования.
Проблема контекста семьи, развитие языка также стало предметом внимания
Р. Нисбет. Одна из центральных точек его гипотезы состояла из ситуации, что
размеры семьи делают для шока сделанную работу в интеллектуальном детском
развитии. Нисбет говорил как, если это следует. Язык и слова представляют
систему символов, что considerevolmente увеличивает эффективность абстрактного
отражения. Ограничение возможности устного развития приводит к депрессивному
влиянию в умственных общих мощностях ребенка. Нисбет, ребенок, у которого
есть семья, получил устное развитие, более полное, чем сын сироты, потому что у
него есть больше возможности контакта со взрослыми и развитием словаря. Что-то
рассматривает великую семью между ребенком, который живет в обычной семье и
сыне сироты о районе влияния. Основной результат великих семей ограничивает
себя контакты со взрослыми и маленькими возможностями perenimaniye в формах
речи и отражения взрослых. В этой сенсации Нисбета это вошло в условие «семьи
окружающей среды». Каждый не придерживается с прибылью семьи, количество
камер или еды, хотя эти факторы могли быть важными, но только с контактом
между ребенком и взрослыми, договаривается, чем в пропорциональных размерах
семьи для исключения того, что в великих семьях вместе у детей есть правильные
55
преимущества в сравнении в других детях. Тенденция пункта выше, когда тест на
умственные способности показан хорошо во вместе ребяческом в семье в запросах
Нисбет. В момент развития конца языка это выполнено детской связью со
взрослыми. И у близнецов есть меньше контактов речи со взрослыми в семье.
Когда эти заключения сделали вывод, Нисбет приходит к выводу, какие дети
малочисленных семей пользуются лучшими возможностями для разработки речи,
чем дети вбольших семей, у которых есть довольно маленькие контакты со
взрослыми, также ходя вокруг влияния, не могут быть достаточно для него.
Глухие дети приносят рядом с ситуацией, что интеллектуальное развитие
может произойти без разработки речи. Те глухие дети, которые не учатся
использовать слова, начинают оставаться позади в интеллектуальном развитии также оно подтверждено с тестами на умственные способности. Интеллектуальная
задержка глухих детей увеличивается в ходе роста его возраста.
Во время социологического конкретного запроса проблемы тестирования
оценок великих групп детей, каждый из которых включал 2 500 человека, был
применен метод частной корреляции. Дети получают образование уровня
наименьшего количества и начальной школы. Первый поместил себя эти группы в
доказательство к двум тестам на умственные способности. Его возраст сделал 1012 лет, 90% продвинулись в течение многих лет - 11.5. Средние размеры семьи - 3,4
человека. Как результат запроса гипотеза была подтверждена, что большое
количество пределов семьи контактов между отцом и ребенком, и поэтому,
уменьшает разработку речи ребенка. Полученные результаты были основаны на
предшествующих запросах, которые сравнивают детей сироты и простых детей и
также анализ продвижения акта на двух языках, глухих детях и детях близнеца.
Гипотеза была подтверждена для способа следующих методов: корреляция,
лишенная размеров семьи и способности речи с умственными способностями
обычно; корреляция размеров семьи и теста с различным устным наполнением;
корреляция размеров семьи и умственных способностей детей нескольких
56
возрастов. Так как результат был сделан естественно, часть, но целая
отрицательная корреляция размеров семьи и умственных способностей детей
нескольких возрастов, определенных пунктами теста, это может быть семья к
вызванному влиянию размеров в разработке речи ребенка, и я пересекаю его - в
целом интеллектуальном развитии.
Несбит
также использовал, когда фермам дал запрос веса, который
стимулируют близко к Абердину, где и также люди, к деятельности которых
присоединяются с персиком, промышленностью, живой торговлей. Почти все
самые молодые дети для шотландской традиции предполагают что 12 лет местные
школы. Расследования стимулировали между 30 годами и посвятили себя
исследованию умственных способностей. 70.000 представителей считали себя,
которые показывают к представительному выбору. Главное заключение было
подтверждено: это лояльно между умственными способностями детей и размерами
семьи, которую они оставили. Умственные способности рассматривают в
наследственном
качестве,
Nisbet
и
другие
факторы,
например,
также
рассматривают тип занятия отца или работы родителей в домашнем влиянии.
Согласно его мнению, размерам семьи, сумме контактов между взрослыми и
детьми и необходимым образованием развития ребяческих - большая важность.
Тенденция пункта выше, когда тест на умственные способности показывает себя
хорошо в случае с нею вместе ребенок в семье. Там возможны, там тянут
заключение,
какие
дети
малочисленных
семей
пользуются
лучшими
возможностями для разработки речи, какие дети великих семей, которым сообщают
со взрослыми менее очень часто и поэтому им нужно внимание. Эта теория близко
к теории «уставного капитала» И. Коулман.
Там развивайте идею неравенства в образовании, в понятии
общественных промышленных порошков, Д. Бель. По словам Юнга, между веками
в положении элиты в обществе к ним присоединились с аристократическим
происхождением и наследственным качеством ребенка. Но в современном
57
обществе уровень социального прогресса зависит на уровне взаимоотношекний
интеллектуалами. Великобритания не может поддержать много времени для того, у
чего есть только технические мощности. Для способа воспитательной реформы,
отметок автора, базируется начало равных возможностей. Таланты прибывают к
общественности пути IQ - тесты и способа системы образования, которое они
продвигают в обществе и берут, высоко стоит.
В начале этих 60 лет власти Соединенных Штатов объявили о начале
внедрения программы «собственности» действия требования
устранение
цели
дискриминации прав с меньшинствами. Эта политика была объявлена в 1965, и
специальная подготовка была составлена, что любая организация, которая
использовала способы федерального бюджета, обратит внимание, усиленное в
группах ужасно общественные события, поэтому, для целей уравнения его
профессиональной квалификации с квалификацией других членов общества, это
необходимо. К этой программе присоединились в других, свяжитесь, как, в первую
очередь, «компенсация образования», когда культурная задержка правильных слоев
уменьшает, если его возможность бороться за лучшее место в общественной
жизни. Предвидение в то же время аналитика было основано на основе оценки
данных, к которым присоединяются включая число студентов школы, сообщение о
местах, лишенных работы и части, которая не успешна в учреждениях образования
и в местах, захватило работу. Устранение дискриминации пошло в главное
намерение.
Тесты правительства пытались получить ответ на основную проблему: Если
«Часть меньшинств, которая не успешна на каждом уровне образования в его
равной части в целом населении?» Когда это начало произойдет, черные группы и
отличающийся из меньшинств сделают одну треть и женщин способ всех студентов
школы, учителей, части персонала и директора. 6% почти черные из студентов, 8%
учителей,
женщин
-
20%
студентов
и
8%
учителей
к
одному
из
проанализированных прав. Согласно результатам это приняло правительство,
58
которому это советовало, чтобы войти в действия., Но потому что, автор задает
вопрос, эти действия должны собраться только для черного цвета, индийцев, но не
для других этнических групп, мы скажем ирландцам, полякам и так далее. Если
представительство евреев в учреждениях самого высокого образования должно
будет быть превращено, если его часть находится больше в университете, какой в
населении процента Была впервые указанная важность этой проблемы в
законодательстве штата Виргиния в 1779 и Теннесси в 1980. Там возможно, обычно
тянут заключение, наклоняя Белла что начало шахт цитаты начало человечества.
Индивидуальность не предсказана в то же время как идентичность, и каждый
рассматривает члена социальной группы. Это получает распространенное место в
обществе только потому, что у этого есть признаки группы.
Звонок анализирует другие приближения требования, обсужденного им, в
первую очередь некоторые теоретические условия противников meritocracia. Его
ситуация преодолена снова, в Совершенстве, в следующих главных условиях:
1. Умственные генетические мощности выбирают самое высокое государство загодя.
У самых способных есть более высокие положения.
2. Социальный класс. Родители с высоким государством дают лучшие возможности
для детей.
3. Случайная бумага. Воспитательная и профессиональная реализация определена не
только генетическая или факторы семьи, но также и шанс, например, предметы или
любой результат.
4. Меритократия влияет на боевой дух в обществе, когда причина повреждения не
была во что, что делает для результата, и что более слабо. Общество меритократов
не самый старый добрый человек, поэтому, сколько не делает людей, вызывает,
когда первый показывает, что воспитательному недостает, открыто все еще.
5. Начало равных возможностей, выполненных на основе готовых талантов только,
воссоздает неравенство в каждом поколении, чтобы быть, с этим, силой
59
консервативного общества. Его заявление двигается, чтобы поддержать, например,
евреев, и к отказу незнакомца, например, черного цвета.
В книге Белл замечает, что администрация президентов Кеннеди и Джонсона
поддержала политику равных возможностей. Это было выполнено, обычно в
школе: для компенсационного образования формирование очень сломанной работы,
воспитательная интеграция студентов школы пригородных «гетто», открывает
квитанцию в учреждениях образования. Так как его результат был естественно,
бедный человек и черный культурно, и эта задержка необходима, чтобы иметь
спрос. Один присоединенный с тем, что образование делает маленький шок для
школы в реализации, за которой вполне следуют, или сокращении различий в
положении темнокожих и белых детей.
В представителях парадигмы estruturalista социологии образования или
социологов, которые были обещаны в браке включая образовательные проблемы
вполне тщательно, были сочтены им несколькими аспектами сообщения системы
образования и неравенства в обществе. Значительное внимание для этого
требования уделили в европейской социологии образования. Так, у французского
исключительного социолога П. Бурдье есть существенный вклад для теории
воспроизводства
неравенства
в
обществе
системы
образования.
Главные
заключения:
1. Образование помогает усилить и дать общество, легализую неравенство
класса.
2. Если функция перевода знания и ценностей передана обучением, то к
ценности форм образования правильное классовое общество.
Возможно, выбрать несколько условий, которые являются угловым камнем
этих заключений: дети - больше результата в образовании это другие; результат в
образовании прямо зависит от культуры, которую ребенок получает в семье; семьи
с самыми высокими классами дают детям «культурный капитал», что там позволяет
пытаться получить прогресс образования; культура подобного образования к
60
культуре главного класса; культура главного класса предлагает критерии способа,
которым предсказаны ученики школы; образование не только в факте, который
рассматривают; у образования есть правильная автономия, поскольку это дает по
закону власть и культуру главного класса.
Студенты
во
время
образования
разделены
на
следующие
типы:
«преуспевающий преемник студента» семьи, с приобретенным родителями
культурным капиталом (такие «преемники» во французских университетах в
течение 60 лет были 45%), в полюсе, в другом - студент нерасположенного
происхождения, социального, что менее исключительный, чтобы поместить много
работы в попытки, за которыми хорошо следуют, чтобы быть, но иметь в будущем
хорошем распределении, гарантирует, работу.
Бурдье и Пэссерон, которые используют обширные статистические данные,
систему образования самой высокой существующей школы во Франции в полном
ограничении знания в нем людей по рождению в необходимости классов. Очень
часто это принимает оборты социального неравенства, более скрытое как детское
распределение в группах в некоторых дисциплинах или его задержке изучения. Это
необходимо для сына сотрудника, который помещает самое большее в 80 раз
вероятности входа в университе, что сын сельскохозяйственного чиновника в 40 раз
больше того, кто сын чиновника.

К вероятности распроделения молодых людей и девочек - во многих аспектах
присоединились с правильными деталями. У филологических прав больше требуют
девочек, права на правильные науки - для молодых людей. С этим подтвержден
традиционный офис работы. Определяя вероятность, живые условия или работу
человека, очень часто безоговорочного отличающийся, авторы замечают, что
социальное происхождение - причина фактор, единственная вещь, которая
выполняет эффект на всех территориях и, в первую очередь, с необходимым его
существования: жилье и стиль повседневной жизни, которая присоединится к нему.
Финансовые круги и его распределение, интенсивность сенсации зависимости
61
родителей - все, что прямо влияет на эрудицию эффективности. Если будет
возможно говорить об однородных условиях присутствия студентов, в то время как
количество в семье помогает 14%, одиноким из студентов, - дети крестьян,
чиновников, сотрудников, самых низких выстрелов и 57% самых высоких
выстрелов, когда 36% первого вызваны, победив помимо этого во время изучения и
11%, одиноких из второго.

Естественные студенты обратились с просьбой, конечно, отличающейся
(например, чтобы купить, вставить секундную стрелку или не). Considerevolmente и
то, что они выживают в семьях родителей только в 10% 20% детей чиновников и
крестьян и 50-60% детей сотрудников, которых они размещают самое большее.

Бурдье и Пэссерон, влияние социального происхождения колеблется в целый
период образования. Студенты выполняют то, чего образование стоит очень,
профессии не могут быть получены без специальной защиты, преимущество в
получении информации оставляют учиться, что откладывают культурные модели, к
которым присоединяются с любой профессией. Все, что влияет на некоторые
воспитательные предпочтения, например, учась на латыни, и на как человек в этом
учреждении образовательных сенсаций. Сенсации закрывают коммуникацию
прогресса
образования
с
социальным
происхождением,
особенно
когда
образование в дисциплинах, самой интеллектуальной вещи, с высоким культурным
тенором. Знайте, например, что воспитательный прогресс строго зависит от
поведения (верный или условный) в понимании самой идеи образования, и тот
результат прибывает в эту территорию, на которую у этого есть классическое
образование. Для студентов, которые оставили самые низкие классы, которые
загрузили назначение bancarrotas временный или непрерывный, социальное
прошлое превращено в воспитательные обязательства в отношении в классическом
образовании. Например, в праве на филологию, пропорция студентов, которые учат
латынь, делает 41% между детьми чиновников и крестьян и 83% детей чиновников
людей и людей либеральных профессий.
62
Как французские социологи, привилегии студентов, родные буржуазные слои
рассматривают, составлены не только большой способности в выживании, к
которому присоединяются с его поведением, традициями и привычками, бросают
вызов тому, что там может создать независимо новое знание, хороший
специальный вкус, свободную культуру. Я заканчиваю те много, распределенные
между студентами, которых это связывает - необходимое условие университетского
результата - семья нескольких социальных кругов. Культурные привилегии
смотрели более ярко, насколько я обращаю внимание на знакомое отношение ниже
условий постоянного посещения театров, музеев, это координирует. Их чувствуют
более
независимыми
в
нескольких
обсуждениях
новостей,
меньше
они
присоединяются к программе формирования. В каком не было бы культурная очень
маленькая действительность каждого сообщать: во время театрального посещения
фильм и так далее - студенты самого исключительного социального происхождения
- наиболее обширные знания.

К другому аспекту понятия о Бурдье и Пэссероне присоединяются для между
свидетельством о самой высокой школе. Рациональная педагогика, которую они
рассматривают как альтернативу для традиционной, рассмотрит те социальные
препятствия, которые увеличиваются в студентах, людях по рождению в семейной
необходимости во время экспертизы. Поскольку студенты, самый исключительный
уроженец слоев, имеют бесспорные преимущества в воспитательной культуре и
могут показать во время личной встречи с учителем высшее качество. С этим к
любому прогрессу территории рационального образования присоединяется, в
первую очередь, модификация его содержания, с переходом с традиционными
методами руководства, предоставленного сверху структуре правдивых студентов
разрешения рациональности получения наименьшего количества количества
пользы - я даю задержку области изучения и культуры.

Отсюда
очевидно,
что
выступает
против
демократической
рационалистической педагогики к системе традиционного образования, которое
63
стимулировало образование элиты tecnocrática маленького профессионала. Целая
система рациональной педагогики необходима, использующай все пути к развитию
новых форм образования, и я хочу, чтобы политический форт - дал целую равную
вероятность образования. оборудованный экономичными и учредительными
способами. Но это возможно, как Бурдье и Пэссерон, только в первоначально
демократическом выборе учителей и студентов школы - так, чтобы рациональная
педагогика началась.

В работе «В форме капитала» от Бурдье они удаляют условия, которые
рассматривают в вершине, ведущей себя для теории санкционированного и
культурного капитала. Согласно функционирующей сфере, наблюдайте три
главных формы капитала: экономичный капитал, у которого есть абсолютные
денежные деньги и я приспосабливаюсь к форме права на собственность;
культурный капитал, что в правильных условиях это отступает в преобразовании в
экономичной и удобной столице institucionalização в форме образования; уставный
капитал, который составлен из социальных обязательств (сообщение) правильных
способных условий повернуться в экономичной столице в форме высокого
социального государства. Мы собираемся рассмотреть, в нашей перспективе, газете
вторых и третьих форм капитала.

Культурный капитал может существовать, к его времени, в трех формах:
когда это - в форме склонности много времени условие ума и показанного тела, что
в форме культурных товаров (книга, картины, механизмы, и так далее) и форма
легализованного, особенного, с тех пор в случае с образованием, был представлен.

Разрабатывая доктрину в уставном капитале, Бурдье замечает то, что
уставный капитал - ряд действительно, или ободренный потенциально быстро,
владение, которое многие люди несколько времен социальных контактов возможны
как результат обслуживания человека во время достаточной вещи более или менее,
это легализовало это, они характеризуются для взаимного признания и взаимного
процента сторон. Соучастник в нем или чем поставляет социальная группа к
64
гарантии каждого его участника с доступом капитал и следовательно в правильных
привилегиях и преимуществах. Размеры прямо пропорционального уставного
капитала к качеству и эффективности контактов и сообщений, поддержанных им и
также размерами экономичного, культурного и символического капитала каждого
из этого с ним, кто поддерживает такие сообщения и контакты. Выведите что, хотя
уставный капитал этого человека и не достигают простой суммы его культурного и
экономичного капитала или до экономичной и культурной столицы целой группы
людей, какого участника, капитал когда-либо уполномочивал для того, чтобы
зависеть в то же время от культурного и экономичного капитала.

Все формы капитала преобразовывают тот к или другой. Семьи, которые
принадлежат кругам социального права и имеют культурный перевод капиталов
действительно эти формы капитала в детях. Также это выражено в правильном
стиле языка, и в отношении к культурным ценностям, в первую очередь, в
образовании, и в направлении в воспитательной деятельности. Поэтому, который
включен, семья не может изменить систему образования. Бурдье приходит к
выводу, что все классы общества умножаются для системы образования. Кроме
того, полученные культурные ценности ребенка влияют на семью в затем, чтобы
учиться, в выборе учреждения образования, и, следовательно, выборе профессии.
Бурдье показывает, что капиталы видели друг друга один к или другой и
соответственно в семьях уставного капитала и svysoky экономно, у детей есть
возможность получить самое высокое образование. Отсюда заключение в
воспроизводстве социального неравенства в обществе.

В работе «академический человек» быстрого внимания Бурдье к
социальному неравенству в самом высоком образовании. Выставка, что результат
учителя, я получаю доступ одному, древнему правильное, академическая
реализация и социальный престиж зависит от следующих факторов процветания:
65

1. Экономичный капитал, культурный капитал и sotsitalny унаследованное,
социальное происхождение, профессия отца, область происхождения, религия
начальной семьи.

2. Воспитательный капитал: воспитательное образование, (средняя школа или
частная школа, в Париже или в области), воспитательный результат на уровне
наименьшего
образования
количества
(Париж,
образования,
область,
месте
иностранные
получения
самого
высокого
учреждения
самого
высокого
образования), приобретенная квалификация.

3.
Капитал
академической
власти:
вступления
в
Институте,
на
консультативной Встрече университета, профессии мест директора средней школы
или директора института.

4. Капитал научной власти: направления офиса запроса, который это
показывает в институте, вступлениях в Верховном совете научного Запроса.

5. Капитал научного престижа: вступления в университете престижа,
научного различия, переводов работ на иностранных языках, участия в
международных конгрессах.

6. Капитал интеллектуальной популярности: также упомяните вступления во
французской Академии в лучших публикациях, явлении в телевидении, публикации
статей в газетах, еженедельниках или интеллектуальных журналах, книгах,
вступлениях в публикации комитетов интеллектуальных журналов.

7.
Капитал
экономичной
или
политической
власти:
упоминание
в
политической прессе, журнал престижа, вступлений в министерских офисах, в
комитетах проектирования, которое это показывает в школах призов глав элитных,
различных.

8. Участие в политической жизни: участие в конгрессах, подписях
нескольких запросов, и так далее.
66

Новый Бурдье рассматривает иерархию права, и заметьте, что знак
социальное происхождение учителей, специализация его родителей и образования
уезжает в иерархии права. Дети учителей, в первую очередь, между учителями
классических дисциплин (23,3%), и еще меньше между медициной учителей, в то
время как между учителями есть медицина и он потомки особенно просто многих
участников
либеральных
профессий,
руководитель
и
администраторы
государственного и частного сектора. Между тем естественными, учителями и
человечеством там они более естественный, который класс работы, которую между
прямыми линиями учителей и это лечит лекарствами. Стратификация учителей
также ниже влияния его жилья в престиже не территории и отдельная практика
профессии. Также различия в зарплате учителей нескольких прав наблюдаются.
Гуманные права в этом плане - другое содержание с тех пор в них встреча позади
места зрителя они происходят с учителем и учителем специально поздно. В
среднем в течение 31 и 37 лет, в сравнении в течение 25 и 32 лет в естественных
науках и 28 и 34 года в праве, как в местах учителя на высоком уровне и учителя 43 и 50 лет в сравнении в течение 34 и 43 лет в праве, и 35 и 44 года в естественных
науках, 39 и 49 лет в медицине. Таким образом, останьтесь гуманистами в местах
учителя на высоком уровне и учителя - специально определенная жестокость.

Важный, чтобы наблюдать показатели экономичной и политической власти,
поскольку участие в государственных учреждениях, (министерские офисы,
Конституционный суд, экономичный и Социальный Совет, Совет государства,
финансового контроля) или комитеты плана пяти лет дифференцировано в том же
самом управлении. Таким образом университетская область организована согласно
следующим основным факторам: в социальном наследовании политической и
экономичной власти и культурной иерархии они сообщили научное влияние и
интеллектуальное признание. С этим они оставляют нас, что он видит два
противоположного начала легализации в университетской области: политик,
67
который показывает зависимость области в существующем начале в области власти
и другого бывшего основанного автономия интеллектуальной и научной сферы.

Теория человеческого капитала Г. Беккера и И. Коулмана представляет
интересы процента. Теория человеческого капитала появилась в течение 60 лет.
Впервые это условие было введено для научного использования в Беккере в
работах «человеческий капитал» и «Инвестиции в то, чтобы быть человеком,
который понимает». Чтобы прибыть из этой теории, люди инвестируют пути в
образование для целей роста социального государства и затем превращают
инвестиции в будущее. Люди, например, могут использовать деньги для
реализации лучшего образования, более высокой подготовки. Это - классический
пример теории Беккера. В также время они могут пересечь пути к концам лучшего
изучения рынка работы, для приобретения любой информации, для сохранения
семьи, рациональной организации остальных, для сохранения здоровья, для выбора
профессии, которая может открыть способ профессиональной подвижности. Все
можно рассмотреть как инвестиции, но я не ем потребление, хотя в то же время
люди работают как процент. Инвестиции в формирование человеческого капитала
уменьшаются с возрастом, поскольку это - меньше лет, чтобы использовать
воспитательный капитал. Хотя в инвестициях в новое образование государство и
зарплата considerevolmente увеличивали самый зрелый возраст.

Беккер включен в различия между общим и специализированным
образованием. Первый, согласно его мнению, должен быть выполнен в людях, по
данным предприятий. Думайте, что чиновники самая уязвимая вещь в начале ямы,
когда впервые они используют с новой работой, и только позже, есть рост
эффективности его работы. Поэтому специально важный там сделан новым
образованием, которое может быть выполнено в нескольких фирмах. Таким
образом, сколько больше инвестиций людей в educations, особенно самое большее
он делает прибыль, состояние и престиж. В то же время уровень учреждений
образования, требования этой работы в особых условиях дорогого общества. Кроме
68
того, есть возможное напряжение заключение, что в представителях самого низкого
класса самые низкие положения всегда, если они воспроизведут это, у
представителей есть элита, потому что они предпочитают строго профессионала,
но не университетское образование.

Американский социолог известный И. Коулман продолжал разработку теорий
человеческих и социальных капиталов. Его идеи - во многих аспектах это близко к
идеям П. Бурдье. Также проанализируйте три формы капитала: финансовый
капитал, человеческий капитал и уставный капитал. Финансовый капитал измерен
богатством семьи или прибыли. Этот тип капитала дает возможность лучшим
школам или самым высоким институтам формирования, например, приобретения
дорогих книг текста, украшенного и так далее. Человеческий капитал измерен
образованием родителей и делает потенциал информативного круга ребенка,
который помогает образованию.

Два дифференцирует капитал, разрешенный в семье любого Восточного типа.
Существующая способность родителей вовлечения детей в образовательном
процессе, это, если постоянно это вкладывает капитал для них или его толчка в
изучении. Естественно, дети, которые подвергаются влиянию человеческого
капитала, у которого были его родители. Но этот человеческий капитал может быть
неэффективным, если родители не важная часть его жизни, если его капитал
обычно используется в работе или в нескольких других местах за пределами дома.
Уставный капитал семьи - отношение между детьми и его родителями (у того, когда
у семей также есть другие родственники, также есть цена и отношения между
ними). Если человеческий капитал, который имелся родители, не закончен к
уставному капиталу, персонифицированному в отношениях семьи, это берет
маленькую цену воспитательного роста ребенка. Уставный капитал семьи, которая
дает в доступе ребенка к человеческому капиталу взрослых также, зависит от
физического присутствия взрослых в семье, и в том внимании, которое взрослые
обращают на ребенка. Физическое отсутствие взрослых может быть определено как
69
структурное
отсутствие
уставного
капитала
семьи.
Самое
значительное
структурное отсутствие - дефект семьи. Однако даже у полной семьи не может
быть внимания уставного капитала, не будет заплачен детям. В нескольких
взрослых того, если физически они присутствуют в том же самом месте с детьми,
но между ними, нет никаких сообщений: сообщение, генерал, деятельность и так
далее, которая указывает себе на отсутствие уставного капитала. В этих случаях
следующие варианты детского поведения возможны: покидая школу, низкий
прогресс, неоправданное отсутствие уроков, поведение отдаленной конфискации.

Уставный капитал, который берет цену молодых людей, не одинок в семье.
Например, сообщества способа того, что у живых людей, или принадлежащий вере
и набору, чтобы провести время, там есть социальные дети влияния капитала. Из
результатов запросов, которые стимулирует автор для нескольких детей, духовные
училища, которые инвестировали в них прогресс обычно высоко, также не имейте
приемов профессий. Также в меньше большем размере они начинают школу. Также
обеспокойте другие социальные группы уровня vysovy уставного капитала. Таким
образом, капитал, если культурный, если огромный социальный стимулируемый
эффект на прогресс или bancarrotas в воспитательном процессе, в выборе новой
профессии и в будущем социально-бытовом условии индивидуальности.
В 1982 И. Коулман и его коллеги они напечатали запрос ниже названия
«государственных школ и Частных школ». Они были 59 728 интервьюируемыми
студентами школы самых старых классов в 1 016 школах целой страны. Главное
заключение было этим, которое во влиянии школ, лишенных контекста семьи,
более сильно это публично. У частных школ есть классы, меньше размеры,
студенты школы, которые больше было включено в воспитательный процесс, более
благоприятный воспитательный климат, нумеруют самую большую из задач в доме
и
самом
высоком
прогрессе.
Темпы
реализации
студентами
нескольких
меньшинств, в частных католических школах они выше на языке и математические
это публично. В этих этнических школах развиты различия класса. Имея
70
превосходящее обучение они прибывают в самые высокие институты более очень
часто. Частные школы, здоровые с этими из способов социального воспроизводства
неравенства.
Запросы о газете частных школ, проводишиеся в других странах, в первую
очередь Нидерланды подтверждают заключения Коулмана: у частных школ есть
реализация более громко, чем студенты школы (я работаю: Ван Лэворен, страница.
Беккер, Час Шиффа «Реализация в Общественности Школ и Желания для целей
Образования Элиты я Пересекаю Их»), .
И для традиции социальное происхождение Дж. Баллантайна в работе
«Социология образования» платит в проблеме неравенства educations согласно
вниманию типа.
Это о различиях типа, Баллантайна тянет заключение, что девочки и молодые
люди появления приобретают несколько социальных опытов, и момент квитанции в
подготовительной школе, детей в большинстве, выполняет идентичность типа для
родителей, телевидение и так далее. Социальные запросы отражают условие
estereotípica истинного, типичного неравенства девочек.
Характеризуя образование обычно, Баллантайн замечает, что у него есть
функция
социального
выбора.
Каждый
придерживается
со
следующими
обстоятельствами:
1.
Различия как образование в стране, регионе, сообщество, где делает
живого ученика школы.
2.
Отличающийся я возможности доступа к образованию, согласно
правильному условию класса, религии, гонок, плана.
3.
Дифференцирование оправданий, ценностей, положений, намерений и
способности родителей о других.
4.
Различия
финансовой,
психологической
необходимый для максимизации потенциала таланта.
поддержки
родителй,
71
5.
Студенты школы, которые получают лучшее образование того времени,
распределены в лучших областях деятельности.
Баллантайн
также
рассматривает
выбор
в
способности.
С
этой
окончательностью занимаются проблемой теста и замечают, что наиболее
продвинутые страны пытаются быть большим количеством meritokratichny, что
личные достоинства гарантируют, что человек получил реализацию. С этим они
берут сообщение между способностью и ответственностью индивидуальности в
работе. Распределение работы, которая прибывает из идеала meritocratic,
базируется
им
на
уважении
подвижности
государства,
ограничения
принадлежащего государству, принадлежащего государству неравенства. Метод
больше отличающееся из запроса способности - тест. Серьезные возражения
против тестов используют стандарт определения полных этнических меньшинств
увеличения, женщин, неправильных людей. И законный он, по словам автора все
категории людей одинаково сопротивляются тестам, и поэтому они не отражают
юридическую реализацию более очень часто и не полировать проблему
социального неравенства. Поэтому обычно он выступает против теста.
Работа Рио посвящена проблеме социального неравенства в образовании.
Перевод. Заметьте то, что уже на уровне студентов школы начальной школы
распределено в более сильных и слабых классах, в секции, к части существующего
неравенства между городом и сельскими школами, между школами богатых
мужчин и четвертыми комнатами бедности. Для самого большого количества
пользы - я даю и уровень для лучших условий, они созданы здесь. Первая группа
факторов - семья, влияя на идентичность развития: происхождение родителей; это
будет приятно; изучить тип; уровень знаний; увеличиваясь в талантах способа
нескольких форм образования. И формы образования имеют большое влияние что
социальное происхождение. Вторая группа факторов - личное объявление.
Рассматривайте их: качество вошло в состояние; будучи физиком, интеллектуалом,
интеллектуальным; характер, план, ситуация в семье (самая молодая, ребяческая
72
вещь, средняя, более старая), Вы получаете высшее образование, профессия,
национальности (радикальная национальность или не), они разрабатывают проект
в будущем, злоупотреблении алкоголем, наркотиками и другом. Третья группа
факторов - одновременный, согласно социальной среде. Модификации в странах,
социальных категориях, профессиях, предприятиях, семье, типе школы. Большое
влияние
также
происходит
для
социальной
среды
с
макросом
уровня:
политические, экономичные, культурные аспекты и отличающийся из этого типа
общества. В каждом качестве особого случая личных и одновременных факторов
они рискуют газетой: уровень и путь, на котором он живет, будучи здоровьем,
оправданием, профессиями, программами формирования, компаньонов, поведение
родителей и так далее. Автор акцентирует это, социальное происхождение прямо
влияет на уровень знаний. У поддержания rezulta в сомнении (1984), где в 34 907
людях у этого взяли интервью, представители самых высоких классов, был
достаточный уровень знания (50,6%), bourgeoisies (34,5%), самая низкая вещь
(27,6%).
На основе запросов, которые стимулируют рывки Жиро общее заключение о
серии факторов, которые влияют на неравенство в образовании и сообщают
основной вещи:
1. Я поместил меня. В неравенстве, которое прибывает от него, это не существующие
различия в стандарте жизни. Молодые люди и девочки rasperedelena это приблизительно то же самое во всех социальных кругах. Здесь это различает
функций и государства между людьми и женщиной - причина неравенства.
2. Социальная категория. Здесь неравенство остается.
3. Цвет от кожи. Эта особенность имеет как последствие различия уровня и типа
жизни.
4. Тип общества. В странах в спине неравенство остается больше, какой в
порошковых чиновниках промышленности.
73
5. Уровень развития страны. Экономичное, политическое развитие, культурные
особенности.
6. Неравенство регионов: город и сельские территории. Там меньше деревень
возможности для образования престижа.
Таким образом, автор анализирует целую серию макроса факторов - и
микроокружающая среда, что влияет на неравенство в образовании.
Это сочетается с французскими социологами А. Баррера и Н. Сембеля,
образования,
потому
что
институт
постоянно
воспроизводит
социальное
неравенство в современном обществе. Авторы в работе «Социология образования»
замечают, что 60esimo обсуждение функций школы двигалось, в первую очередь,
что нейтральная школа и существующее неравенство воспроизводят между
учениками школы, и что это усиливает это неравенство еще больше, выполняя
избранную
функцию.
Основа
воспитательного
современного
выбора,
республиканец был необходим, по словам авторов, в период Третьей республики,
когда, но не демократическая школа, где только элита, которая произошла в
образовании, если это создало. Результат был закончен не в факте, который был
лучшим в школе, несмотря на социальное происхождение, и что, там связывает тот,
у которого были родители самого высокого социального происхождения.

Barrer и Sembel поставляют данным социологические многочисленные
запросы о примере, которые критикуют систему существующего образования. Так,
они замечают, что с 1960 в 1990 число студентов во Франции увеличивается
300.000 до 2 миллионов человек. В 1960 27,2% студентов был семьей высшего
класса и 28,4% в 1990 - какой здоровый процент, там это почти постоянно, что
подтверждает теорию санкционированного и культурного капитала. В то же время
6,7%, одиноких из студентов, у условий работы было в 1960 также 14,6% в 1990 здесь более высокий процент, который естественный он для общественных
промышленных порошков, сконцентрированных на научно-техническом прогрессе
и, соответственно, на образовании. По словам авторов, воспитательный выбор
74
также определен экономичным кризисом и ростом безработицы кругов молодых
людей. Франция характеризуется для высокого процента безработных, у каждого
есть больше в индустриальных странах. Каждая комната - безработные. В то же
время не дипломированных молодые люди, которые больше подверглись
безработице, которая не уменьшается, и рост, несмотря на отсутствие возраста
выстрелов. Таким образом социальное неравенство умножается, несмотря на
демократизацию европейского общества. Там подтверждает главное заключение
представителей парадигмы estruturalista снова который неравенство в системе
образования - неизбежный признак современного общества. Возможно напасть
против
этого
явления
соответствующей
только способа
политики
государства
демократизации
в
целого общества,
обслуживании
и
социальном
обеспечении всех, особенно, самого низкого класса, и также для способа
дополнительных специальных программ студентов школы отдыха, особенно
представители этнических меньшинств и семьи класса работы позади.
75
Глава 2 Современные социологические концепции образования
2.1 Радикально-гуманистическая парадигма социологических концепций
образования
Радикально-гуманистическая парадигма
социологических концепций
образования представляет себя для незначительного количества работ теперь. В
целом случае недавно его главное начало несколько очень отличалось. Кроме того,
к его фонтанам присоединяются прямо философские доктрины и социологические
в том, что они влияют на мир, это даже довольно большое. Поэтому радикальная
парадигма гуманизма не может быть лишена такого государства в социологии
образования и проигнорирована в анализе иностранных понятий.
Радикальная
парадигма
гуманизма
основана
на
начале
номинализма,
волюнтаризма, радикального изменения. Его представители рассматривают
институт образования как системы притеснения студентов школы. Они предлагают
радикальную реконструкцию системы образования или до разрушения он для
способа перестройки общества в основаниях социалистического направления,
которое рассматривает в методологиях strutturalismo марксиста и социологии
fenomenologica.
Идеи сторонников радикального человечества в социологии образования отношение к очевидной прессе приближения конфликта и политических левых
осуждений, революционизма.
Известный представитель этой парадигмы - P. Монах. В работе
«Педагогика
притеснения»,
кроме
анализа
действительно
образовательных
проблем, это рассматривает некоторые аспекты теории демократии, перехода в
социализме.
Монах
характеризует
современное
общество
как
общество
притеснения, и образование рискует одной из главных бумаг в этом процессе.
Сделанная
работа
там
-
подчиненная
несправедливость
к
притеснению.
Существование, это в голове отмененные сектора общества, не человеческое
76
полное существование. Положение отмененного человека - поворот его деловой
поездки, временного явления. В целом случае большая часть части людей в
состоянии в башне в таком условии раба, они позволяют в Монахе. Заметьте, что
задача гуманизма и историческая большая сочиняют соглашения об обществе
тиранов.
В течение дореволюционной эры люди падают жертва беспрецедентных
лишений в форме голода и бедности. Проблема культурной революции не
модификация положения людей, но понимания его ужасной ситуации. Как
политические выступления - форма культурного мероприятия. Нужно заметить, что
это понятие там отражает социально-бытовые условия развивающихся стран,
например, Бразилии, местного жителя, который Монах. Мы социалисты оставили
подобные идеи.
Воспитательная существующая система характеризуется, поскольку она
основана на неравенстве и притеснении. Монах замечает то, что педагогику,
которая удовлетворяет процент эгоизма угнетателями. Поэтому притеснение
выставки педагогики - педагогика запуска гуманизма. У этого есть два главных
стадиона в развитии. На первом стадионе есть модификация видений мира
угнетаемого. Во втором для ликвидации мифов, порожденных и поддержанных
старым формированием способа многочисленного масштаба новых структур, они
происходят из революционной модификации. С этим периоду преобразования и
революционных модификаций предшествовал период культурной революции, это
приняло форму внедрения воспитательных специальных проектов. Будьте
возможны только, когда революционные лояльные лидеры будут в состоянии
превзойти культурные существующие причины.
Другой представитель этой парадигмы Илич. В работе они доказывают, что
улучшение воспитательной практики требует, чтобы существование не было
учителем, только «хорошим», но также и соответствующее содержание предметов.
Илич замечает, что любое образование - генерал. Илич тянет заключение, что
77
школа делает для антивоспитательного эффекта на общество. Докажите, что
образование в самой дорогой, более трудной школе, постоянно сопротивляясь
задачам, неподходящим, чтобы использовать, из-за того, что школа считает себя
специальным институтом, который специализируется на образовании.
Школа - детский владелец, воспитательные пути и необходимый это означает
для образования, с этим, лишая несколько институтов возможности внедрения
воспитательных задач. Думайте, то, что образовательные штрафы поддержали
способ школ, это не экономично, потому что школа - способ социального выбора
граждан в обществе. Он думает, что скрытые функции воспитательных
современных систем состоят из операции и оболванивания. Школа - современный
институт, который видит распространенное налогообложение в идентичности типа
окружающей действительности. Агент этого процесса - воспитательный учитель,
который отождествляет с бумагами судьи, идеолога и доктора. Политический
процент общества составлен, в то же время, обслуживания этого условия школы.
Илич рассматривает систему образования к агентству, которое работает
впечатляющая
действительность.
Используйте
особенные
методы
с
этой
окончательностью. Есть политические институты общества potrebleniye. В его
понятии политические, социальные, экономичные изменения возможны только
потому, что человек вообще свободен. Илич рассматривает каждого человека
творческому человеку. Согласно его мнению, общественные модификации не
должны ликвидировать свободу человека. Некоторые социальные институты
касаются личной свободой. Это передает его бюрократия, средства массовой
информации,
система
образования,
называя
их
институтами
обработки.
Рассмотрите институты школ согласно политике и экономичной структуре
общества. Справедливая сила создала, согласно его мнению, впечатляющему
современный, это - в совести обработок людей - школа, и используйте его в самом
проценте. В то же время возвратитесь естественно, человеческая совесть
происходит, рассматривая институты главного класса в современном обществе.
78
Илич,
школа
порождает
социальные
мифы
и
научные
сенсации
модернистских людей формы только в догмах, защищая процент главного класса.
Что это предлагает в обмене? У системы образования, согласно его мнению,
будет три цели:
1. Заботьтесь о необходимости всех изучить доступ к готовым путям в в любой
момент для его жизни.
2. Это дает все, что хочет разделить знание, возможность пребывания того, что они
хотят получить их.
3. Заботьтесь о необходимости всех, кто хочет встать перед общественностью
оспоренная проблема, возможность впечатления от аргументов.
Эффективный, чтобы учиться может быть выполнен в соблюдении следующих
условий:
- Существование «Обслуживание передачи объектов образования». Цель этого
обслуживания - чтобы способствовать доступу приема к объектам и процессов,
используемых
в
систематическом
образовании.
Это
отличает
подобные
организации: библиотеки, лаборатории, музеи, театры, и также те объекты, которые
обнаруживаются на фабриках на аэропортах и общественных местах, которые
могут быть подготовлены ученикам школы.
- Полный обмен. Дайте людям, которых заинтересовала возможность
подготовки знания людей.
- Предприятие ассоциации. Это позволяет людям находить компаньонов с
подобным процентом.
- Существование «Обслуживание передачи широкого масштаба учителей».
Каждый сочиняет, того, чья книга консультации также направила специализацию
ученых, учителей, и также условия получения доступа к его услугам происходят.
Теперь это понятие может быть применено только к удаленному
образованию к непрерывному образованию в тарифе целой жизни. Что касается
79
отмены воспитательных официальных учреждений, эта идея кажется довольно
Утопичной.
Во всей непопулярности радикальных и Утопических идей стороны,
оставленной в современных и политических речах oбщестоведческих (что у
многих людей, конечно, оправдало аспекты, если в ученом, если в идеологических
аспектах), и определение радикальной парадигмы гуманизма в некотором
количестве проблем трудного образования для ситуации, которая должна быть
опровергнута. Репрессивное, социальное неравенство и экономичное неравенство
(в целом случае, на самом деле), обработки с совестью студентов школы,
налогообложением ценностей, формированием социальных, политических и
исторических мифов, и так далее, - все это в нескольких степенях и ручных
лестницах о современной системе образования. Его сторонники критика
радикальной парадигмы humanístico довольно разумны абсолютно. Другая вещь что в нем не одиноко абсолютно, и каждый приносит около квитанций,
предлагаемых ими не очень практически, или включает реальный потенциал
социального как любая различная радикальная идея. Кроме того, потому что это
подтверждение
не
очевидно,
но
в
неравенстве
системы
образования
и
несправедливость оно будет всегда существовать, потому что Вы связываетесь,
особенно, в обществе. Тем более, что в детях и сообществе молодых людей к
различию способности и возможности, и также различие возраста с учителем его
функции было властным, чтобы быть прерогативами он особенно влиятельный.
Таким образом, мы собираемся счесть основную вещь теоретически
парадигмами социологии образования. Все они изучают процесс образования не
только в начале себя metodológico, но также и распределение в реализации
представителями других приближений. Между ними возможно найти очень вместе.
Смесь нескольких пыток, приближений, объяснения соответствуют научной
современной речи.
80
Заключение
В современном мире образование, причём хорошее образование, играет очень
важную роль. Потребность людей в учёбе, приобретении знаний и умений
существует на протяжении всей их жизни – с детских лет до глубокой старости. Но
в настоящее время образование в России переживает не лучшие свои времена. В
настоящей работе будут рассмотрены социальные проблемы современного
образования.
При
рассмотрении
многочисленных
проблем
образования
необходимо
исходить из его развития в конкретных образовательных системах и его места в
мире и обществе.
Актуальность темы курсовой работы определена тем, что в современном
стремительно развивающемся обществе все более остро стоит вопрос о реформе
образования. Вхождение России в 2003 году в Болонский процесс предъявляет
целый ряд новых требований к развитию высшего образования в стране. Реформа
высшего образования влечёт за собой необходимость реформы среднего
образования.
Российская система высшего образования имеет целый ряд неоспоримых
достоинств, доказательством которых является успешная работа за рубежом многих
выпускников отечественных вузов. Систему признают и ценят за фундаментальную
общенаучную
и
профессиональную
подготовку
специалистов.
Согласиться
безоговорочно со всеми положениями Болонского процесса означает неминуемую
утрату
многих
из
достижений
отечественного
высшего
образования.
Следовательно, нужна скрупулезная работа по отстаиванию этих достижений на
всех уровнях вхождения в Болонский процесс.
В американской социологии образования, в рамках её раннего этапа (началопервая треть ХХ в.), возникают, по сути дела, две отрасли социологического знания
в сфере образования: социология образования и образовательная социология1 . Если
81
первая имела теоретический характер и претендовала на роль научной
систематизации
социологических
(образовательная
социология)
знаний
об
образовании,
охватывала
практические
то
вторая
разработки,
осуществлявшиеся по заказам учебных заведений и органов управления
образованием. Временами образовательная социология оказывалась гораздо ближе
к
педагогике
и
психологии,
чем
к
социологии.
Представители обеих отраслей - социологии образования и образовательной
социологии – имели разные
взгляды и занимали подчас
противоположные позиции в вопросах,
в функционировании
касавшихся роли и места социологии
образовательных
систем,
прежде
всего
школы.
Это
противостояние, возникшее в американской социологии в 1920-х гг., продолжалось
вплоть до рубежа 1950-1960-х гг. В итоге одно из течений продолжало
рассматривать предметную область социологии как подотрасль социологии
образования. Другое течение доказывало принадлежность предметной области
новой науки к практической системе образования, к педагогике. Оно было
заинтересовано в прямом приложении социологической теории к решению
школьных
проблем.
Общепризнано, что одним из классиков мировой социологии и одним
из основателей
французский
проблематике
и теоретиков
учёный
социологии
Эмиль Дюркгейм
образования
(1858-1917).
образования был обусловлен
является
Интерес
в
к
первую
очередь многолетней педагогической деятельностью Дюркгейма. После окончания
Высшей нормальной школы в Париже в 1892 г. он несколько лет преподавал
философию в провинциальных лицеях Франции. В 1887 г. Дюркгейм был назначен
преподавателем «социальной науки и педагогики» в Бордоском университете, а в
1902 г. возглавил в Сорбонне кафедру науки о воспитании, переименованную затем
в
кафедру
«науки
о
воспитании
и
социологии».
82
Но интерес к проблемам социологии образования был вызван не только
многолетней педагогической деятельностью учёного, но и его желанием превратить
социологию в науку, важную в практическом отношении для людей, работающих в
сфере
образования.
В соответствии со своей общесоциологической концепцией Дюркгейм
рассматривает образование и воспитание в тесной связи с потребностями
социального
развития,
органической
общественного
разделения
солидарности
труда
в
и
достижения
обществе.
Основная идея Э.Дюркгейма, определившая в значительной мере развитие
социологии образования, - тесная связь педагогики и социологии, зависимость
первой от второй. Во вступительной лекции курса, прочитанного им в Сорбонне в
1902 г. после назначения руководителем кафедры, Дюркгейм говорил: «Я считаю
как раз основой всякого теоретического построения в педагогике положение о том,
что воспитание – явление главным образом социальное как по своим функциям, так
и по происхождению, и, следовательно, педагогика зависит от социологи сильнее,
чем
от
Учёный просит
любой
обратить
поскольку она,
внимание
как правило,
науки»1
другой
не
на
.
эту фундаментальную
признаётся.
Он
аксиому,
говорит о том,
что вплоть до самого последнего времени воспитание рассматривалось как явление
главным образом индивидуальное, а педагогика – как непосредственное и прямое
следствие,
результат только психологии.
«В
качестве
очевидной
истины
утверждалось, что существует одно, и только одно, воспитание, которое, исключая
любое другое, подходит одинаково ко всем людям, каковы бы ни были
исторические и социальные условия, от которых они зависят; и именно этот
абстрактный
и
единственный
идеал
теоретики
воспитания
стремились
определить»1
.
С этим положением Дюркгейм
что «не бывает воспитания,
повсеместно
в корне не согласен.
Он утверждает,
пригодного для всего человеческого
83
рода; боле того, не бывает, в известном смысле, общества, где бы различные
педагогические системы не сосуществовали и не функционировали параллельно» 2 .
Дюркгейм доказывает, что во всех цивилизованных странах воспитание имеет
тенденцию дифференцироваться и специализироваться, и эта специализация
постоянно
становится
всё
более
ранней.
Поскольку любой человек, по Дюркгейму, выражает определённое социальное
существо, постольку цель воспитания – сформировать его в каждом из нас. В этом
смысле воспитание состоит прежде всего в целенаправленной социализации
молодого
поколения.
Воспитательные
институты
Дюркгейм
сравнивает
с
социальными и приходит к выводу, что нет ни одного из первых, который нельзя
было
бы
уподобить
вторым. В качестве примера рассматривается школа, которая воспроизводит в
уменьшенной форме и как бы сокращённо черты социального института. В школе
существует
обществе.
дисциплина,
Правила,
так
же
определяющие
обязанности
как
и
школьника,
в
подобны
правилам поведения взрослого человека. Наказания и поощрения, связанные с
обязанностями школьников, сходны с аналогическими санкциями, применяемыми к
взрослому
человеку.
Для Дюркгейма школьная жизнь – это только зародыш социальной жизни. Раз
последняя – лишь продолжение и развитие первой, то основные способы
функционирования одной обнаруживаются в другой жизни. «Можно, стало быть,
ожидать того, - считает Дюркгейм, - что социология, наука о социальных
институтах, поможет нам понять, чем являются, или предположить, чем должны
быть социальные институты. Чем лучше мы знаем общество, тем лучше мы
сможем объяснить себе всё, что происходит в том социальном микрокосме,
каковым
является
С учётом такой чётко зафиксированной
школа»1
.
позиции, которая многим сегодня
покажется весьма спорной, Дюркгейм делает вывод о необходимости серьёзной
84
социологической подготовки для воспитателя. Он считает, что социология в
состоянии дать воспитателю систему ведущих идей, «которые способны
одухотворить нашу практику и быть её опорой, придать смысл нашей деятельности
и основательно связать нас с ней; а это составляет необходимое условие для того,
чтобы эта деятельность была плодотворной» 2 . Верой в такую возможность
Дюркгейм
завершает работу,
посвящённую
Значительную роль в развитии
связи
педагогики
теоретической традиции
социологии
образования сыграли идеи и положения, разработанные немецким философом и
социологом Карлом Манхеймом (1893 – 1947). Его социологические идеи,
касающиеся развития образования, представляются в высшей степени полезными
не только с точки зрения того времени, когда они были сформулированы, но и с
позиций
начала
ХХI
Социальную обусловленность образования,
в.
его связь с обществом К.
Манхейм рассматривает в рамках двух, противопоставляемых им друг другу,
концепций – фрагментального и интегрального образования. В первой концепции
образование характеризуется как более ил менее самостоятельная область жизни.
«Образование считалось независимой областью, поскольку школа и общество
превратились в две категории, не дополняющие, а противостоящие друг другу.
Образование ограничивалось тем возрастным барьером, до достижения которого
человек считался способным к обучению».
Затем, по мнению Манхейма,
фрагментарность
образования была нарушена появлением
концепции образования взрослых.
Возникла концепция интегрального образования. «Она заставила нас признать
непрерывность
приобретении,
жизненным
образования и посредническую
подчеркнула значимость
навыкам в рамках
роль
общества
обучения
школьного образования.
в его
практическим
С этого момента цель
школьного обучения состояла не в том, чтобы передать учащимся определённый
85
набор готовых знаний, а в том, чтобы научить их эффективнее учиться у самой
жизни».
Речь идёт в первую очередь о непрерывности образования, о том, что оно
должно
его
проходить
трудовую
через
всю
деятельность,
постпрофессиональным,
что
жизнь
человека,
прежде
становясь дополнительным,
даёт
определённые
всего
через
послевузовским
основания
и
говорить
о понимании Манхеймом преимущественно личностного характера образования,
несмотря на весь «социальный пафос» рассмотрения этого института. Наконец,
учёный подчёркивает значение практических жизненных навыков, которым должна
научить человека школа. В системе «знаний – умения – навыки», сказали бы мы
современным языком, Манхейм переносит акценты на последнюю часть триады.
Созвучность рассуждений социолога
современным проблемам образования
заметна и при постановке им
вопроса о ликвидации разрыва
между семьёй и школой, другими учреждениями общества, так или иначе
занимающиеся детьми. Он пишет: «…если семья, школа, клиники, занимающиеся
воспитанием детей, суды для несовершеннолетних будут действовать изолированно
и
не
учитывать
влияние
друг
друга,
они
не
достигнут
эффекта» 1.
Интегральное образование трактуется Манхеймом, таким образом, в двух
аспектах:
во-первых,
различных
как
социальных
интеграция
школы
институтов,
с
деятельностью
имеющих отношение
к
формированию человека; во-вторых, как интеграция современного преподавания с
предшествующим
преподавания,
-
ему
опытом
пишет учёный,
соединяем
новый опыт
конечном
итоге идеальная модель
во внимание
работы
-
школы.
зависит сегодня
с уже существующими
обучения
всю историю его жизни и
от
знаниями
человека
«Успех
того,
как мы
индивида.
В
будет принимать
множество социальных
факторов,
воздействующих на него наряду со школой. Такое обучение является интегральным
в двояком
отношении:
а)
в силу
интеграции
деятельнос-
86
ти школы с деятельностью других общественных институтов; б) в силу
соответствия
личности» 1.
целостности
Развитие интегрализма К. Манхейм
считает ведущей тенденцией в
области образования, поскольку
именно с ним связано осуществление
этического и религиозного воспитания. Эти виды воспитания, считает социолог,
должны быть объединены с другими частями школьной программы, что
оптимально
будет
способствовать
Ещё одна сторона концепции
отражение
в
формированию
целостной
интегрального образования у
противопоставление
этой
концепции
личности.
Манхейма находит
теории
либерального
образования. Социолог утверждает, что в предшествующую эпоху, эпоху
либерализма, образование было слишком обособленным, а его главный недостаток
состоял в игнорировании общественных потребностей. «Теория либерального
образования основывалась на принципе, - писал Манхейм, - гласящем, что
важнейшие
цели
исключительная
и
цель
ценности
образования
образования
–
неизменны;
воспитание
что
свободной
конечная
и
личности
путём беспрепятственного развёртывания внутренних качеств. Интегральная
теория образования в своём социологическом аспекте не отвергает этой теории как
таковой. Она лишь утверждает, что данная теория слишком далека от конкретных
исторических условий, чтобы быть действенной. Тот, кто пытается сформулировать
неизменные вечные ценности, скоро понимает, что они слишком абстрактны, чтобы
придать определённую конкретную форму образования в
Пока общество
процветает,
либеральное
образование
данный момент».
чувствует
себя
хорошо, утверждает Манхейм. Но «когда прекращается процветание и различные
группы общества зависят исключительно от своих собственных ресурсов»,
«либеральное образование терпит крах».
87
Список используемой литературы
1. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и
практические меры. — Париж. — 1998. 9 сентября.// Дистанционное образование. № 4, 5. - 1999.
2. Национальная
доктрина
образования
в
Российской
Федерации.
М.:
Минобразования РФ, 2001.
3. Федеральная
целевая
программа
«Развитие
единой
образовательной
информационной среды на 2001-2005 годы». М.: Минобразования РФ, 2002.
4. Российской Федерации «Об образовании» и Федеральный закон «О высшем и
послевузовском профессиональном образовании» № 11-ФЗ от 10.01.2003.
5. Акмеологические
основы
дистанционного
образования
государственных
служащих: Монография/ М.Ф. Королев, Л.Г. Лаптев, В.Д. Смольников и др. М.:РИЦ
«Москва-Санкт-Петербург», 2001.
6. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М.: Сов. радио, 1974.
7. Альтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике: Учебнометодический комплекс для студентов педагогических вузов /Под ред. М.Н.
Певзнера, С.А. Расчётиной. Новгород, 1995.
8. Андреев Л.А., Солдаткин В.И. Дистанционное обучение: сущность, технология,
организация. — М.: МЭСИ, 1999.
9. Аношкина
В.Л.,
Резванов
C.B.
Образование.
Инновации.
Будущее
(методологические и социокультурные проблемы). — Ростов-на/Д., 2001.
10.Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. — М.: Политиздат,
1981.
11.Байденко В.И. Образовательный стандарт: опыт системного исследования.
Новгород, 1999.
12.Белл Д. Социальные рамки информационного общества.//Новая технократическая
волна на Западе. Под ред. Гуревича П.С. — М.: Прогресс, 1986.
88
13.Бершадский A.M., Кревский И.Г. Дистанционное образование на базе новых ИТ.
Пенза, - 1997.
14.Библер B.C. Диалог. Сознание. Культура. М.: Прогресс , 1989.
15.Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. М.: Прогресс, 1988.
16.Вебер М. Избранные произведения. / Составл., общ. ред. и послесл. Ю.Н.
Давыдова; Предисл. П.П. Гайденко. М.: Прогресс, 1990.
17.Воронина Т.П., Кашицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху НИТ. -М.:
AMO, 1995.
18.Высшая школа в зеркале общественного мнения. / Отв. ред. A.A. Овсянников. М.:
Высшая школа, 1989.
19.Высшая
школа
как
фактор
развития
социальной
структуры
развитого
социалистического общества. / Отв. ред. М.Н. Руткевич, Ф.Р. Филиппов. М.: Наука,
1978.
20.Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года. / Под ред. В.Г.
Кинелева. М.: НИИВО, 1995.
21.Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности. М.: Наука, 1994.
22.Данилевский Н.Я. Россия и Европа. М.: Книга, 1991.
23.Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999.
24.Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М.: ИНФРА-М, 2003.
25.Дурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981.
26.Дьюи Д. Школа и общество. — М., 1925.
27.Дюркгейм Э. Социология образования. М.: Канон, 1996.
28.Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. М.: Канон, 1995.
29.Дятлов С.А. Экономика образования в переходный период. — СПб.,
30.Жуков В.И. Образование XXI века. М.: МГСУ, 2001.
31.Жуков В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития. М.: ЗАО
«ФинСтатИнформ», 1998.
89
32.Жуков В.И. Социальное образование и развитие цивилизации: диалектика
зависимости. — М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1996.
33.Жуков В.И. Университетское образование: история, социология, политика. М.: РИЦ
ИСПИ РАН, 2003.
34.Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учебное пособие для
студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков. СПб.: Просвещение,
1995.
35.Зайцева Ж.Н., Тихомиров В.П., Говорский А.Э. Квинтэссенция открытого
образования. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки
специалистов, 2001.
36.Зайцева Ж.Н., Рубин Ю.Б., Титарев Л.Г., Тихомиров В.П. и др. Интернетобразование: не миф, а реальность XXI века. / Общ. ред. В.П. Тихомирова. М.:
МЭСИ, 2000.
37.Зайцева Ж.Н., Рубин Ю.Б., Титарев Л.Г., Тихомиров В.П. и др. Открытое
образование — объективная парадигма XXI века/ Под общей редакцией
Тихомирова В.П., Изд-во МЭСИ, М.: 2000.
38.Зборовский Г.Е. Образование от XX к XXI веку. Екатеринбург: Свердл. инж. пед.
ин-та, 2001.
39.Зборовский Г.Е. Социология образования: В 2 ч. Екатеринбург: Изд-во Свердл.
инж. пед. ин-та, 1993.
40.Зборовский Г.Е. История социологии: классический этап. — Екатеринбург, 2001.
41.Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства. М.: Российский
гос. ун-т, 1992.
42.Иконникова С.Н. Молодежь. Социологический и социально-психологический
анализ. Л.: ЛГУ, 1974.
43.Ильчиков М. 3., Смирнов Б. А. Социология воспитания. М.: Гарданика, 1996.
90
44.Интернет в гуманитарном образовании: Учеб. пособие /Под редакцией Полат Е.С.,
М.: ВЛАДОС, 2001.
45.История педагогики. От зарождения воспитания в первобытном обществе до
середины XVII в.: Учебное пособие для педагогических университетов/Под ред.
А.И. Пискунова. М.: Мысль, 1997. — Ч. 1.
46.Калугина Т.А. Новые информационные технологии в сфере образования:
методологические проблемы разработки и внедрения / Под редакцией Г.В.
Дыльнова. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 2000.
47.Квеско Р.Б. Образовательное пространство как социальное явление: философскометодологический анализ. — Томск: Изд-во ТГУ, 1998.
48.Коган Л.Н. Социология культуры: Учеб. пос. Екатеринбург: Уральский ГУ, 1992.
49.Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.:
Прогресс, 1991.
50.Колин К.К. Фундаментальные основы информатики: социальная информатика. —
М., 2000.
51.Количественные методы в социологических исследованиях / Отв. ред. А.Г.
Аганбегян и В.Н. Шубкин. Новосибирск: ИГУ, 1964.
52.Коменский Я.А. Избр. пед соч. Т.2. М., 1998.
53.Кон И. С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967.
54.Константиновский Д. Л., Шубкин В. Н. Молодежь и образование. М.: Наука, 1977.
55.Конт О. Дух позитивной философии // Западноевропейская социология XIX века:
Тексты. М., 1996.
56.Концепция социального образования в современном российском обществе/
Академия социального образования, УМО вузов России по образованию в области
социальной работы. -М.: МГСУ, 2002.
57.Коротков Э.Н. Современные концепции обучения и их применение вподготовке
военных кадров. М: ВПА, 1976.
91
58.Костюк В.Н. Информация как социальный и экономический ресурс. — М.:
Магистр, 1997.
59.Краснова Г.А. Открытое образование: цивилизационные подходы и перспективы.
Монография. М.: Изд-во РУДН, 2002.
60.Куликов В.Б. Педагогическая антропология: Истоки. Направления. Проблемы.
Свердловск: Уральский университет, 1988.
61.Культура: теории и проблемы: Учебное пособие для студентов и аспирантов
гуманитарных специальностей / Кузнецова Т.Ф., Межуев В.М., Шайтанов И.О. и
др.- М.: Наука, 1995.
62.Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. М.: Прогресс, 1970.
63.Кухтевич Т. Н. Социология воспитания: Учеб. пособие. М.: МГУ, 1989.
64.Лисовский В. Т., Дмитриев А. В. Личность студента. Л.: ЛГУ, 1974.
65.Лисовский В.Т. Советское студенчество: Социологические очерки. -М.: Высшая
школа, 1990.
66.Лобачев С.Л., Солдаткин В.И. Российский портал открытого образования
OPENET.RU: проблемы и перспективы. — М.: МГИУ, 2002.
67.Лосев А.Ф. Русская философия//Лосев А.Ф. Страсть к диалектике. М.: Academia,
1998.
68.Лузина Л.М. Лекции по теории воспитания (для студентов педагогических вузов).
Псков: Изд-во Псковского пед. ин-та, 1995.
69.Манхейм К. Диагноз нашего времени. М.: Наука, 1994.
70.Междисциплинарные исследование в педагогике /Под ред. В.М.
71.Полонского, М.: Высшая школа, 1994.
72.Миронов A.B. Социально-гуманитарное образование в России. — М.: РИЦ
«Альфа» МГОПУ, 2001.
73.Назарова
Т.С.,
Полат
Е.С.
использования). М.: УРАО, 1998.
Средства
обучения
(Технология
создания
и
92
74.Направления и проблемы развития социального образования в современной
России. М.: Союз, 2003.
75.Нейматов Я.М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы. — М.: Алгоритм,
2002.
76.Нечаев В.Я. Социология образования. М.: МГУ, 1992.
77.Нечаев В.Я. Социология образования. Новгород, 1998.
78.Никитин В.А., Медведева Г.П. Концепция развития социального образования в
современной России. — М.: МГСУ, 2002.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа