close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Шаповал Светлана Эдуардовна. Подготовка будущего педагога к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся

код для вставки
MI4HkTCTEPCTBO OBPA3OBAHI4fl
14
HAVKH
POC
CI4\CI<OI4 @EAEp ArJMvr
@EAEPAJIbHOE |OCyAAPCTBEHHOE ETOAXETHOE
OEPA3OBATETbHOE
YIIPEX (EHI4E BbICME| O OEPA3 OBAHI4'I
( oP r oB c K I4tZ r o c ytrAp c TB E HHb
til y rlmE p c I,ITE T
HMeHH 14.C.
TyP|EFIEBA)
BbIIIYCKHA' KBATPIOI{KALII4OHHA'
PAF OTA
no HarpaBneHHro noAroroBK er 44 .03 04 flpo$ecckroHaJrbHoe
o6yqeHHe
(no orpacnxnr)
.
HarIpaBJIeHHocrn
(npo0nnr): llpousBorcrBo rporoBoJrbcrBeHHbrx ilporyKroB
H
noTpeoHTeJrbcKr4x TOBapoB
CryaeHr: [UanoBarr CserraHa OgyapAoBHa, urusp l3 00262
@
axyn rreT : Te xH or orvrr4, ilp ennp v'krMareJr b cTB a vr c epBuc
a
[oAfoToBKA EvAvIIIEfO [EAA|O|A K npoEKTHpOB AH]4K)
wH Ar4Br4Av A r b Hb I x o E P A 3 o B A T E r b H b x T p A E K T
op vn i q i ur r,lr c,q
r
Cry'leHr
.:/,-
Lllanoear
PvxosoAplTenb .F---ttt ,
C
,
3.
cr. np. Caeocrr{KoB B.A.
l'
3ae. xa$e4pofi
K.n.H.. npoQeccop fr.6apesa I.VL
2
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
3
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА 6
К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ТРАЕКТОРИЙ УЧАЩИХСЯ
1.1. Особенности педагогической деятельности по проектированию 6
индивидуальных образовательных траекторий учащихся
1.2. Сущность готовности будущего педагога к деятельности по 15
проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся
2 ПОСТРОЕНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТЙ 28
БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ УЧАЩИХСЯ
2.1. Уровни сформированности готовности будущего педагога к 28
проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся
2.2. Средства формирования готовности будущего педагога к 40
проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся
3 ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ 50
БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
3.1 Особенности процесса формирования готовности будущего 50
педагога к проектированию индивидуальных образовательных траекторий
учащихся
3.2 формирование профессиональных навыков в сервирование обеда в 58
сфере кейтеринга
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
68
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
72
3
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность
образовательное
исследования.
пространство,
Интеграция
России
направленность
в
европейское
на
подготовку
конкурентоспособного специалиста (В.И. Байденко, А.О. Грудзинский, А.К.
Колесников,
А.
В современных
Sursock).
образовательных
учреждениях
представлен широкий спектр образовательных услуг, из которых учащийся
должен выбрать те, которые ему наиболее интересны. В таких условиях
появляется возможность индивидуализации образования, когда каждый учащийся
может изучать не только обязательный минимум, но и то, что ему интересно. При
этом педагог ориентируется не на «среднего учащегося», а на каждого (Е.А.
Александрова, В.В. Гарднер, Т.М. Ковалева и др.).
В соответствии с Концепцией долгосрочного социально-экономического
развития РФ на период до 2020 г. и Концепцией Федеральной целевой программы
развития образования. образование должно быть вариативным, гибким и
индивидуализированным. В Федеральных государственных образовательных
стандартах (ФГОС) начального общего образования и основного общего
образования.
Говорится
индивидуальных
о
необходимости
образовательных
формирования
траекторий
учащихся
и
реализации
на
основе
познавательных интересов, развития опыта участия в социально значимом труде и
ориентировки в мире профессий. В ФГОС среднего профессионального (общего)
образования одним из требований к результатам освоения обучающимися
основной образовательной программы является способность к построению
индивидуальной образовательной траектории.
В связи с этим возникает потребность современной образовательной
системы в педагогах, готовых выстраивать индивидуальные образовательные
траектории учащихся. В соответствии с их образовательными потребностями Е.А.
Александрова, Т.М. Ковалѐва, М.П. Черемных, A.M. Маскаева и др. В ФГОС
высшего профессионального образования по направлению «Педагогическое
образование» указано, что учащийся должен уметь изучать возможности,
4
потребности,
достижения
индивидуальные
обучающихся
образовательные
и
проектировать
маршруты.
Однако
на
их
основе
профессиональная
подготовка в образовательном учреждении недостаточно ориентирована на
формирование у будущего педагога готовности к осуществлению такого рода
деятельности (Т.М. Ковалѐва, Е.А. Суханова, Н.В. Рыбалкина и др.).
Практика подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности
свидетельствует, что в процессе обучения учащихся недостаточно внимания
уделяется
технологиям
индивидуализации
образования
учащихся,
не
формируются навыки работы с их индивидуальными образовательными
потребностями.
Это
обстоятельство
подтверждается
значительными
затруднениями учащихся в отборе диагностических средств, для определения
образовательных потребностей учащихся и технологий индивидуализации
образования.
Анализ
научной
литературы
свидетельствует
об
актуальности
для
исследователей вопросов индивидуализации образования. Однако проблема
формирования готовности будущего педагога к проектированию индивидуальных
образовательных траекторий учащихся до настоящего времени не получила в
науке должного освещения.
Не обоснованы сущностные характеристики
готовности педагога к проектированию индивидуальных образовательных
траекторий, не разработаны критерии оценки уровней сформированности данного
качества личности, не выявлены особенности систематизации средств на разных
этапах процесса его формирования.
Объект исследования - профессиональная подготовка будущего педагога.
Предмет исследования - процесс подготовки будущего педагога к
проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся.
Цель исследования состоит в научном обосновании содержания и
организации
процесса
формирования
готовности
будущего
педагога
проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся.
Для достижения цели были сформулированы следующие задачи:
к
5
1. Выявить сущностные характеристики готовности будущего педагога к
проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся.
2. Определить уровни готовности будущего педагога к проектированию
индивидуальных образовательных траекторий учащихся.
3. Разработать систему средств формирования готовности будущего
педагога к проектированию индивидуальных образовательных траекторий
учащихся.
4. Обосновать логику и организацию процесса подготовки будущего
педагога к проектированию индивидуальных образовательных траекторий
учащихся.
Методы исследования:

аналитический
теоретический
(анализ
научно-педагогической
литературы);

профессиональное педагогическое наблюдение;

педагогическое сотрудничество;

творческое методическое проектирование (разработка конспектов
занятий и дидактического материала к ним);

мультимедиа (использование компьютерных графических программ
для разработки электронных презентаций, как средств обучения);

презентация (методика применения презентаций в учебном процессе
6
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО
ПЕДАГОГА К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ УЧАЩИХСЯ
1.1. Особенности педагогической деятельности по проектированию
индивидуальных образовательных траекторий учащихся
Категория
индивидуализации
образования
активно
используется
в
последние годы в сфере образования и характеризуется неоднозначностью
трактовки. Однако существует ряд исследований, подтверждающих их различия.
Так
A.A.
Теров
обосновал,
что
рассмотрение
индивидуализации
и
индивидуального подхода как синонимов затрудняет определение философской,
методологической
и
общепедагогической
сущности
индивидуализации
образовательного процесса (Теров, 2009). Е.С. Рабинский рассматривает
индивидуальный подход в образовании как «действенное внимание к каждому
обучающемуся, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной
системы
обучения
факультативам,
по
которое
общеобразовательным
предполагает
учебным
разумное
программам
сочетание
и
фронтальных,
групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и
развития каждого школьника».
М.К. Акимова позиционирует индивидуальный подход в образовании в
качестве ориентации
педагога
на
неповторимые
особенности
учащихся,
использование в работе с ним тех способов и приемов, которые соответствуют их
индивидуальным
особенностям,
а
индивидуализацию
образования
как
совокупность приемов и способов индивидуальной работы на занятиях в
образовательном учреждении (Акимова, 1992).
Т.М.
Ковалѐва
индивидуальный
подход
понимает
как
«средство
преодоления несоответствия между уровнем учебной деятельности, который
задается программами, и реальными возможностями учащегося усвоить их. Учет
особенностей учащихся осуществляется на каждом этапе обучения: при
восприятии цели, мотивации учения, решении учебных задач, определении
7
способов действия и т.д., однако содержание образования здесь заранее
предопределено» (Ковалѐва, 2010, С. 8). Тогда индивидуализация образования, по
мнению учѐного, означает, что «за учащимися остается право на выстраивание
собственного содержания образования, собственной образовательной программы»
(там же, С. 8).
И.Э. Унт рассматривает индивидуализацию как ориентацию в процессе
обучения на индивидуальные особенности учащихся во всех формах организации
учебного процесса (1990).
Считаем, что позиции М.К. Акимовой, И.Э. Унт, Т.М. Ковалѐвой схожи с
трактовкой индивидуализации Е.С. Рабинского и «предполагают рассмотрение
индивидуализации как инструмента реализации индивидуального подхода в
образовании. В данном случае индивидуальный подход представляет собой
направленность деятельности педагога на учѐт в образовательном процессе
индивидуальных особенностей, способностей учащихся, а индивидуализация
образовательного процесса при этом обеспечивает образовательный процесс
необходимыми. Учащимся методами, формами, средствами технологиями,
позволяющими индивидуальный подход в образовании реализовать».
Представители гуманистической педагогики (Г.В. Мухаметзянова, М.А.
Зязюн) считают, что индивидуализация образования предполагает развитие
индивидуальности каждого учащегося, его знаний и личностных качеств, и
создание таких условий, при которых учащийся может и хочет учиться.
А.А. Теров под индивидуализацией образовательного процесса понимает
обеспечение обучающемуся права формировать цели своего образования, его
задачи,
придавая
своей
индивидуальной
образовательной
траектории
осмысленность и представление дальнейших образовательных перспектив (Теров,
2009) [34].
Сравнительный
анализ педагогических исследований по проблемам
индивидуализации образования показал, что еѐ можно рассматривать в двух
аспектах:
8
- как средство реализации индивидуального подхода, представляющее
собой
особую
организацию
образовательного
процесса,
в
котором
осуществляется учѐт возможностей, способностей учащихся и на их основе выбор
средств, форм, методов и технологий (Е.С. Рабинский, М.К. Акимова, Т.М.
Ковалѐва, И.Э. Унт и др.);
- как возможность учащегося совместно с педагогом формулировать
образовательные цели и задачи. Осмысленно отбирать содержание образования и
нести за это ответственность(L. Dickinson, А.А. Теров).
Таким образом, индивидуализация образования представляет собой особую
организацию учебного процесса, в рамках которого осуществляется учет
индивидуальных особенностей учащихся, отбор на их основании педагогических
средств, форм, методов и технологий, а также ответственности учащегося и
степени его вовлечѐнности в проектирование и реализацию образовательных
целей, задач, содержания образования, оценивание его результатов.
Для более точного определения специфики деятельности педагога по
проектированию
индивидуальных
образовательных
траекторий
учащихся
рассмотрим упомянутые определения отдельно.
Ученые определяют индивидуальную образовательную траекторию. Как
«персональный путь реализации личностного потенциала каждого учащегося в
образовании» (Е.А. Александрова, Н.В. Боброва, A.B. Глушенкова, О.Г.
Селиванова, A.A. Тоболкин, Н.П. Туринова, A.B. Хуторской). Причѐм под
личностным
потенциалом
учащегося
понимается
совокупность
организационных, деятельностных, познавательных, творческих
и
его
других
способностей (Хуторской, 2005):
- как «определенную последовательность элементов учебной деятельности
каждого учащегося по реализации собственных образовательных» целей,
соответствующих его способностям, возможностям, мотивации, интересам,
осуществляемую
при
координирующей,
организующей,
консультирующей
деятельности педагога во взаимодействии» (Суртаева, 1997, С. 14);
9
- как выбор и самостоятельное осуществление возрастно-адекватных и вне
возрастных видов деятельности . Требующих осмысленного освоения и
применения социального, культурного опыта (Юдина, 2005, С. 9);
-
как процесс и результат развития опыта и личностных качеств
обучающегося на основе вариативного обучения (Маскаева, 2010);
-
как стиль учебной деятельности каждого учащегося в соответствии с
мотивацией, обучаемости и на основе сотрудничества с педагогом (С.А. Вдовина
Г.А. Климов, B.C. Мерлин).
Опираясь на перечисленные определения индивидуальной образовательной
траектории учащегося, предположим, что в еѐ основе лежит собственная роль и
ответственность учащегося в определении структурных компонентов учебной
деятельности, их логики для достижения собственных образовательных целей и
задач, соответствующих его способностям, образовательным потребностям,
мотивации, стилю учебной деятельности и интересам, определяющимся при
сотрудничестве с педагогом.
Особенности индивидуальной образовательной траектории определяет еѐ
структура. A.M. Маскаева в структуре индивидуальной образовательной
траектории учащегося выделяет четыре компонента: обязательный, вариативный,
коррекционный и организационный. Первый состоит в содержании образования в
соответствии с требованиями ФГОС, второй представляет собой модули,
выбранные учащимися на основании их интересов, третий - предполагает
оказание помощи обучающимся в выборе модулей с учѐтом их индивидуальных
образовательных потребностей, четвертый - состоит в совокупности методов,
средств, форм и технологий, обеспечивающих реализацию индивидуальной
образовательной траектории (Маскаева, 2011).
В.Ю. Соколов, так же как и A.M. Маскаева, обращается к модульной
структуре индивидуальной образовательной траектории и выделяет такие
составляющие, как: построение педагогом и детьми поля первичных смыслов
предметного
материала.
Проблематизации
педагогом
и
детьми
смыслов
10
выстроенного поля и проявление инициатив для решения выявленных проблем,
проектирование педагогом и учащимися деятельности по реализации своих
инициатив в образовательной деятельности (Соколов, 2009, С. 78).
Е.А.
Александрова,
характеризуя
индивидуальную
образовательную
траекторию учащегося сквозь призму содержания взаимодействия педагога и
учащегося, выделяет в еѐ структуре сферы: «общение», «образование вне стен
образовательного
учреждения»,
«внеурочные
занятия
в
образовательном
учреждении», «учебные занятия в образовательном учреждении» (Александрова,
2006, С. 20).
Н.В. Боброва в структуре индивидуальной образовательной траектории
выделяет
уровни:
диагностико-оценочный,
уровень
«самостоятельного
дифференцированного обучения по индивидуальной образовательной траектории
и уровень группового дифференцированного обучения по индивидуальной
образовательной траектории» (Боброва, 2011, С. 17).
Н.Г. Зверева под индивидуальным образовательным маршрутом понимает
«вариативную структуру учебной деятельности обучающегося, отражающего его
личностные особенности, проектируемую и контролируемую в рамках отдельной
учебной дисциплины совместно с преподавателем на основе комплексной
психолого-педагогической диагностики» (Зверева, 2007, С. 10).
В контексте данных определений индивидуальный образовательный
маршрут
обусловлен
образовательными
потребностями,
способностями,
интересами учащегося и образовательными стандартами.
Понятие
«индивидуальная образовательная программа» же понятий
«индивидуальный
образовательный
маршрут»
и
«индивидуальная
образовательная траектория», отличается тем, что имеет более конкретные цели
(Т.М. Ковалѐва, Е.А. Суханова).
Понятие
индивидуальной
образовательной
программы
возникло
в
отечественной педагогике в последние десятилетия, что связано с развитием
концепцией личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В.
11
Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Индивидуальная образовательная программа предполагает не только
создание индивидуального учебного плана с какой-либо определѐнной целью для
отдельных учащихся, но и всевозможные пробы разных видов деятельности. И.А.
Колесникова в структуре образовательной программы выделяет цели, учебный
план, программы дисциплин, программы организации вне учебной деятельности,
организацию педагогических условий и педагогических технологий, ожидаемый
результат, методики педагогической диагностики (Колесникова, 2005, С. 194).
Вслед
за
A.M.
Маскаевой
мы
определяем,
что
индивидуальная
образовательная программа представляет собой технологическое обеспечение
индивидуальной образовательной траектории, т.е. данные категории соотносятся
как общее и частное соответственно. Индивидуальный образовательный маршрут
рассматривается
как
содержательный
компонент
индивидуальной
образовательной траектории, что даѐт основания утверждать соотношение данных
категорий как частного и общего соответственно.
В рамках нашего исследования мы вслед за A.B. Хуторским, Е.А.
Сухановой, И.В Бобровой используем понятие «индивидуальная образовательная
траектория учащегося» как первичную категорию и понимаем еѐ как путь
реализации
личностного
содержательного,
представляющих
потенциала
учащихся,
организационного
собой
и
индивидуальный
выраженный
в
единстве
аналитического
компонентов,
образовательный
маршрут
и
индивидуальную образовательную программу (организация образовательного
процесса посредством применения специальных педагогических технологий,
средств, форм и методов, необходимых для усвоения содержания образования, а
также непрерывный анализ и самоанализ деятельности педагогом и учащимися и
на их основе корректировка индивидуальной образовательной траектории).
В основе индивидуальной образовательной траектории лежит собственная
роль
и
ответственность
деятельности,
их
учащегося
в
последовательности
определении
для
элементов
реализации
учебной
собственных
12
образовательных
целей
и
задач,
соответствующих
его
способностям,
образовательным потребностям, мотивации, стилю учебной деятельности и
интересам, определяющимся при сотрудничестве с педагогом.
Таким
образом,
характеристики
индивидуальной
образовательной
траектории учащегося, выделенные как единство еѐ компонентов, позволяют
определить
следующую
проектированию
особенность
индивидуальных
педагогической
образовательных
деятельности
траекторий
по
учащихся:
педагог должен уметь выявлять образовательные потребности учащихся,
определять совместно с учащимися содержание образования в дополнении.
Эта особенность даѐт основания констатировать, что потребность в
проектировании
индивидуальных
образовательных
траекторий
учащихся
возникает тогда, когда готовых способов овладения учащимися знаниями,
умениями и навыками недостаточно, что и подтверждено в ФГОС начального и
общего образования.
И.А. Колесникова рассматривает педагогическое проектирование как
«практико-ориентированную деятельность, целью которой является разработка
новых, не существующих в практике образовательных систем и видов
педагогической
деятельности,
как
процесс
создания
и
реализации
педагогического проекта, как специфический способ развития личности», как
технологию обучения (Колесникова, 2005, С. 24).
Педагогическое проектирование представляется другими учѐными как
феномен, возникший в результате взаимодействия новейших тенденций в
развитии педагогической теории и инновационной практики (Гурье, 2004, С. 28);
как «прикладное научное направление педагогики и организуемой практической
деятельности. Нацеленного на решение задач развития, преобразования,
совершенствования современных образовательных систем.
Е.А. Крюкова отмечает, «если представление о будущем результате
соотнесено с представлением о процессе достижения этого результата, то
совокупность данных представлений можно назвать проектом» (Крюкова, 2000,
13
С. 139)[7].
Итак, проектирование в деятельности педагога представляет собой процесс
разработки
педагогического
проекта,
направленного
на
достижение
образовательных и воспитательных задач.
Вследствие того, что проектирование является процессом, оно предполагает
ту или иную последовательность этапов. В.В. Сериков выделяет следующие
этапы педагогического проектирования: разработка замысла, диагностичной
задание цели, определение состава и условий действий, ведущих к личностным
новообразованиям; формирование обобщенной характеристики педагогической
ситуации, динамическое структурирование процесса; подбор педагогических
средств;
прогнозирование
вариантов'
поведения
педагога;
диагностика
результатов (Сериков, 1994)[9].
Проектирование в образовательном процессе предполагает стремление
педагога организовать такую среду учебной и внеучебной деятельности, в
которой учащиеся могли достичь успеха, чувствовать себя свободно и комфортно,
раскрывая свой внутренний мир, при этом объектом проектирования становится
индивидуальная образовательная траектория учащегося (В.Г. Рындак, М.Б.
Утепов).
Таким
образом,
педагогическое
проектирование
-
это
такой
вид
деятельности педагога, который представляет собой процесс, включающий в себя
определение цели проектирования, средств, форм и методов реализации,
особенности поведения педагога и диагностику результатов.
В педагогике потребность определяется как «объективно и субъективно
испытываемая
специалистом
нужда
в
чем-то,
являющаяся
источником
активности, развития личности, общества в целом; удовлетворение потребностей
протекает
в
результате
целенаправленной
деятельности.
Воспитание
потребностей является одной из центральных задач формирования личности»
(Коджаспирова, 2005, С. 259).
Образовательные потребности означают нужду человека или государства в
14
образовании для реализации собственного потенциала и внутреннего и внешнего
развития. Поэтому «система образования имеет своей целью удовлетворить
образовательные потребности личности, ответить на заказ социальной сферы,
обеспечить развитие высшего образования, создать условия для наиболее полной
реализации возможностей работников образования с целью удовлетворения
образовательных потребностей учащихся» (там же, С. 260)[5].
Усвоение
предметно-дисциплинарных
знаний,
как
в
традиционной
педагогике, а развитие личности и многообразие форм мышления каждого
обучаемого в процессе усвоения нового знания; открытость личности педагога,
установка на солидарность, совместную деятельность, индивидуальную помощь;
выдвижение на первый план творческих и продуктивных задач; творческий
подход;
многообразие
взаимодействий,
помогающих
актуализировать
личностный опыт каждого учащегося на каждом этапе обучения; сотворчество и
сотрудничество» (Ю.П. Зинченко, И.А. Володарская, 2007)[45].
В процессе реализации индивидуальной образовательной траектории
учащегося
осуществляется
еѐ
коррекция.
Происходит
это
в
процессе
индивидуальных и групповых консультаций, дискуссий, в которых участвуют не
только дети, но их родители, психологи, социальные педагогик, руководители
программ вне учебной деятельности.
Для уточнения сущностных характеристик готовности будущего педагога к
проектированию и реализации индивидуальных образовательных траекторий
учащихся
необходимой
профессиональной
основой
деятельности
являются
по
выделенные
проектированию
и
особенности
реализации
индивидуальных образовательных траекторий учащихся.
К ним относятся:
—
поддержка учащихся в процессе выбора содержания образования, в
постановке целей и задач обучения и воспитания, в оценке достигнутых
результатов;
—
помощь учащимся в осознании личностно-значимых достижений;
15
—
выявление образовательных потребностей учащихся;
—
определение содержания образования, технологий, форм, средств и
методов, которые будут использованы в процессе реализации траекторий;
—
выработка в процессе совместной с учащимся деятельности его
собственных техник, приѐмов работы, как возможность учащегося осознать свою
ответственность и стать соавтором индивидуальной образовательной траектории;
—
процессе
анализ деятельности учащихся, анализ собственной деятельности в
проектирования
индивидуальных
образовательных
траекторий
учащихся; выдвижение на первый план творческих и продуктивных задач;
—
вовлечение
педагогов-предметников,
специалистов
психологов,
разных
сфер
социальных
деятельности
педагогов,
(других
педагогов
дополнительного образования и пр.);
—
анализ индивидуальных способов достижения учащимися успеха;
—
сочетание индивидуальных образовательных интересов учащихся с
требованиями ФГОС в части минимального его содержания.
1.2. Сущность готовности будущего педагога к деятельности по
проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся
Рассмотрены сущностные характеристики готовности будущего педагога к
деятельности по проектированию индивидуальных образовательных траекторий
учащихся: дано определение готовности будущего педагога к проектированию
индивидуальных образовательных траекторий учащихся, выявлены функции,
компоненты, критерии еѐ сформированности у будущего педагога.
Для выявления сущности готовности педагога к деятельности по
проектированию
индивидуальных
образовательных
траекторий
учащихся
необходимо прежде рассмотреть понятие готовности.
В трактовке готовности к профессиональной деятельности учѐные исходят
из единства личности и деятельности (А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев), ведущей
роли активности личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н.
16
Мясищев), единства деятельности и сознания (С.Л. Рубинштейн).
С позиций функционального подхода готовность к профессиональной
деятельности рассматривается как активизация психических функций для
выполнения той или иной деятельности (Е.П. Ильин, Н.Д. Левитов), как
профессиональное
мастерство
и
умение
мобилизовать
вовремя
свои
профессиональные ресурсы для реализации деятельности (А.Б. Леонова), как
состояние, обеспечивающее выполнение деятельности (Н.Ю. Посталюк)[12].
Сторонники личностно-деятельностного подхода A.A. Деркач, М.И.
Дьяченко, Л.А. Кандыбович определяют готовность к профессиональной
деятельности как проявление многогранности личности в еѐ целостности для
обеспечения выполнения своих функций.
С точки зрения представителей деятельностного подхода готовность к
профессиональной
деятельности
определяется
как
усвоение
личностью
необходимого опыта для осуществления профессиональной деятельности (Б.Г.
Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и
др.).
Особенности
готовности
будущего
педагога
к
профессиональной
деятельности педагога состоят в том, что она определяется как активизация
психических функций, как целостное проявление всех сторон личности, как
проявление индивидуальных качеств, как усвоение личностью необходимого
опыта.
Таким
образом,
готовность
будущего
педагога
профессиональной
деятельности определяется как интегративное профессионально значимое
личностное свойство, обеспечивающее переход от вузовской подготовки к
профессиональной деятельности и включающее совокупность профессиональных
компетенций, личностных и профессиональных качеств. Всѐ это интегрирует в
себе
определение
профессиональной
В.А.
Сластѐнина:
деятельности
как
готовность
будущего
совокупность
педагога
к
профессионально
обусловленных требований к учителю. В ее составе ученые выделяют
17
психологическую готовность. (М.А. Дмитриева, А.И. Ануфриева и др.), научнотеоретическую готовность (С.И. Брызгалова, A.A. Вербицкий, Н.В. Кузьмина,
О.М. Краснорядцева М.А. Дмитриева утверждают; что психологическая
готовность представляет собой установку на работу в учреждениях образования,
сформированную
направленность
на
педагогическую
деятельность.
Она
проявляется как система установок, являющихся основой психических явлений,
как мотивационная готовность к «приведению в порядок» своего образа мира,
осознание смысла и ценности поступков.
Научно-теоретическая готовность педагога выступает как необходимый
объем психолого-педагогических и профессиональных знаний, необходимых для
осуществления педагогической деятельности, как своего рода система новых
понятий, которыми должен овладеть будущий педагог (С.И. Брызгалова, В.И.
Сластѐнин)[32].
Практическая компетентность понимается В.А. Сластениным как наличие
сформированных уровней профессионально-педагогических умений и навыков.
Психофизиологическая
готовность
представляет
собой
наличие
соответственных предпосылок для педагогической деятельности, овладение
определенной
педагогической
специальностью,
сформированностью
профессионально-значимых качеств личности (И.Ф. Исаев, Ф.Н. Гоноболин, В.А.
Сластенин, А.И. Щербаков и др.).
Физическая готовность — это соответствие состояния здоровья и
физического
развития
требованиям
педагогической
деятельности
и
профессиональной работоспособности (В.А. Ядов).
Перечисленные выше составляющие готовности затрагивают все сферы
профессиональной
деятельности
будущего
педагога:
мотивация
к
профессиональной деятельности, установка на еѐ реализацию, качества личности,
состояние здоровья, исследовательские умения и др., которые позволят будущему
учителю подойти к своей профессиональной деятельности целостно.
Таким образом, готовность будущего педагога, является результатом
18
профессиональной подготовки, качеством личности и выступает регулятором
успешности профессиональной деятельности.
Рассмотрев
деятельности,
готовность
обратимся
к
будущего
понятию
педагога
«готовность
к
профессиональной
будущего
педагога
к
проектированию».
А.К. Маркова готовность педагога к проектированию включает в подгруппу
педагогических умений «кого учить», объективно необходимых для овладения
педагогической деятельностью - умение проектировать и формировать у
школьников. Отсутствующие у них уровни деятельности, умения расширять поле
для самоорганизации учащихся, работать как со слабыми, так и с одаренными
детьми, строя для них индивидуальные программы (Маркова, 1993).
В данных трактовках готовность педагога к проектированию представляется
как интегративное качество личности будущего педагога, объединяющее в себе
его способности к сотрудничеству с учащимися, созданию необходимых условий
для развития учащегося.
Таким образом, готовность будущего педагога, к проектированию в
профессиональной деятельности можно представить как интегративное качество
личности педагога, определяющее характер учебной деятельности учащихся
посредством создания таких ситуаций, задач и условий, в которых буду
сформированы недостающие необходимые качества, знания, умения и навыки
учащихся.
Для
определения
сущности
готовности
будущего
педагога
к
проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся мы
опираемся на положение В.В. Серикова о том, что в процессе определения
сущности явления необходимо найти такие его стороны, которые не могут
существовать друг без друга.
Сущность личностного качества по утверждению B.C. Ильина, Ф.К.
Савиной, В.В. Серикова раскрывается через его целостные свойства. Анализ
понятий готовности будущего педагога к профессиональной деятельности,
19
готовности будущего педагога к проектированию. А также выявленные
особенности
деятельности
педагога
по
проектированию
индивидуальных
образовательных траекторий учащихся, позволили определить нам готовность
будущего
педагога
к
проектированию
индивидуальных
образовательных
траекторий учащихся как способность к созданию таких задач и условий, в
которых у учащихся будут сформированы личностные качества, знания, умения и
навыки на основании их индивидуальных образовательных потребностей.
Готовность
будущего
педагога
к
проектированию
индивидуальных
образовательных траекторий представляет собой целостное личностное свойство,
интегративное качество личности.
Это значит, что характеристики готовности будущего
проектированию
индивидуальных
образовательных
траекторий
педагога к
учащихся
проявляются через еѐ функции' в профессиональной деятельности. Отметим, что в
рамках нашего исследования под функцией понимается роль объекта в рамках
некоторой системы, которой он принадлежит; вид связи между объектами, когда
изменение одного из них влечет изменение другого, при этом второй объект
также называется функцией первого (Новейший философский словарь, 1998, С.
783)[23]. Устойчивость функций системы обуславливается их связью со
структурными компонентами и между собой (Веденов, 1966).
Для определения функций готовности будущего педагога к проектированию
индивидуальных образовательных траекторий учащихся мы используем два
источника.
Диагностическая функция готовности будущего педагога к проектированию
индивидуальных образовательных траекторий учащихся предполагает умения
выявлять образовательные потребности учащихся, что позволяет педагогу
индивидуализировать процесс их удовлетворения. Диагностическая функция
состоит в том, что педагог непрерывно осуществляет диагностику на каждом
этапе реализации индивидуальной образовательной траектории учащегося. Это
даѐт возможность педагогу изучить различные уровни усвоения знаний
20
учащимися и характер учебной деятельности, своевременно выявить затруднения
каждого учащегося и внести коррективы в его индивидуальную образовательную
траекторию с целью преодоления возникших затруднений. Педагог, обладающий
готовностью к проектированию индивидуальных образовательных траекторий
учащихся,
диагностирует
количественные
и
качественные
изменения,
предоставляя при этом учащемуся письменные и устные комментарии с целью
поддержки учащегося в осознании разрыва между его реальными возможностями
и достижениями.
Проективная функция готовности будущего педагога к проектированию
индивидуальных образовательных траекторий учащихся заключается в поэтапной
постановке целей деятельности педагога и учащихся, определении задач,
содержания, методов и форм организации педагогического процесса. В процессе
совместного обсуждения педагога и учащегося формируется его индивидуальная
образовательная траектория, осуществляется постановка еѐ цели, разработка
этапов реализации, оговариваются средства еѐ достижения.
Данная функция позволяет учителю разработать занятия таким образом,
чтобы были учтены интересы каждого учащегося, адаптируя готовый проект к
контексту «здесь и сейчас» (Л.М. Бендова). Следует отметить, что в разработке
проекта занятия участвует не один автор - педагог, он работает в соавторстве с
учащимися.
Организаторская
проектированию
функция
индивидуальных
готовности
будущего
образовательных
педагога
траекторий
к
учащихся
позволяет учителю проектировать такое пространство на занятии, чтобы
обеспечить совместную деятельность всех участников урока. Педагог, проектируя
индивидуальную образовательную траекторию учащегося, учитывает сочетание
индивидуальных и групповых форм работы, особенности контроля норм
группового взаимодействия, обеспечение обратной связи. Организаторская
функция
даѐт
возможность
учителю
в
процессе
реализации
проекта
индивидуальных образовательных траекторий учащихся, управляя ходом занятия,
21
выступать в роли «фасилитатора» (К. Роджерс, 1993), строить групповое
взаимодействие в диалоге и дискуссии, обеспечивая высокую интенсивность
общения, что способствует активизации открытой коммуникации и выработке
личностного отношения учащегося к работе с содержанием (Л.М. Бендова) . При
проектировании
индивидуальных
образовательных
траекторий
учащихся
организаторская функция готовности педагога к этой деятельности позволяет
включать в траектории активные методы работы: диспуты, «кейс-стади», ролевые
и деловые игры, кластеры и др.
Технологическая функция готовности будущего педагога к проектированию
индивидуальных образовательных траекторий учащихся заключается в том, что
педагог. Использует такое содержание образования и применяет такие
технологии, средства, формы и методы обучения и воспитания, которые
ориентированы не на «среднего» учащегося, а на каждого учащегося в
соответствии
с
его
образовательными
потребностями,
интересами,
возможностями и способностями. Педагог не просто использует уже до него
разработанные технологии. Он определяет их педагогический потенциал
относительно учащихся, с которыми будут реализовываться эти технологии.
Технологическая функция готовности будущего педагога к проектированию
индивидуальных образовательных траекторий учащихся позволяет выработать в
процессе совместной с учащимся деятельности его собственные техники, приѐмы
работы, что позволяет последнему стать соавтором своей индивидуальной
образовательной траектории, осознать ответственность в выборе того или иного
мероприятия.
Мотивационная функция готовности будущего педагога к проектированию
индивидуальных
образовательных
траекторий
учащихся
предполагает
ориентирование учащихся на достижение, ощущение признания и самоуважения,
удовлетворѐнность, порождаемые успешным выполнением задач (Л.М. Бендова).
В данном случае перед педагогом стоит задача вовлечь учащихся в
целеполагание, подкрепить обучающихся позитивно, сформировать и поддержать
22
их мотивацию, помогая при этом осознавать личностно-значимые достижения.
Рефлексивная функция готовности будущего педагога к проектированию
индивидуальных образовательных траекторий учащихся. Заключается в том, что
«новые средства и способы деятельности могут появиться у человека, если сама
деятельность становится предметом специальной обработки, чтобы на нее
направилась бы новая вторичная деятельность, т.е. должна появиться рефлексия
по отношению к исходной деятельности» (Щедровицкий, 1993, С. 67). Г.П.
Щедровицкий отмечал, «что в контур учебной деятельности должен быть
включен
элемент
рефлексии,
что
позволяет
обучающемуся
становиться
«рефлексирующим практиком» (там же). Педагог организует рефлексивную»
Деятельность
на
каждом
этапе
реализации
индивидуальной
образовательной траектории учащегося, что позволит осознать затруднения и
достижения. Рефлексивная функция проявляется в способности будущего
педагога к самоизучению, анализу причинно-следственных связей, к сомнениям,
реализации ценностных ориентиров, в работе над собой (Е.А. Крюкова). Б.З.
Вульфов
отмечает,
что
рефлексия
является
необходимым
основанием
профессионального и жизненного творчества, «начинающегося с сомнения в
поиске нового» (Вульфов, 1995, С. 18). Предметами рефлексии могут стать
поведение, мышление, чувства, эмоции. Педагог в данном случае не только
является инициатором рефлексии, но и содействует учащемуся в процессе
освоения рефлексивных навыков, что позволяет учащимся осознать цель
обучения, состоящую в развитии личности и многообразии форм мышления
каждого обучаемого в процессе усвоения нового знания.
Функция индивидуализации является интегративной в готовности будущего
педагога к проектированию индивидуальных образовательных траекторий
учащихся. Особенность функции индивидуализации заключается в том, что она
определяет содержание каждой из рассмотренных функций. Ни одна из
перечисленных функций не будет реализована, если не реализуется функция
индивидуализации, а именно, если учащийся не является активным в выборе
23
своего содержания образования, если у него нет возможности сформировать
собственные цели и задачи, «построить» индивидуальную образовательную
траекторию, наполнить еѐ собственным смыслом, осознавая перспективы своего
развития.
Функция
индивидуализации
проектированию
индивидуальных
готовности
будущего
образовательных
педагога
траекторий
к
учащихся
характеризуется осознанием того, что объектом управления становится учебновоспитательная ситуация во взаимосвязи многообразных форм взаимодействия
между всеми участниками.
Свойством целого, кроме функций, является единство компонентов,
присущее его функциям и представляющее собой структуру личностного
свойства (Ильин, 1990). Структура целостного явления рассматривается в
статическом и динамическом аспектах (A.A. Глебов, B.C. Ильин, A.M. Саранов
Н.К. Сергеев и др.). Статическая структура понимается как связь частей в рамках
личностного свойства. Динамическая - переход от одного состояния всех его
компонентов к другому (B.C. Ильин). Статическую структуру готовности
будущего
траекторий
педагога
к
учащихся
прогностического,
проектированию
мы
индивидуальных
рассматриваем
как
содержательно-деятельностного
образовательных
единство
диагностико-
и
рефлексивно-
проективная,
организаторская,
аналитического компонентов.
Следовательно,
диагностическая,
технологическая, мотивационная, рефлексивная, аналитическая и функции
поддержки и индивидуализации реализуются в структуре готовности будущего
педагога к проектированию индивидуальных образовательных траекторий
учащихся и образуют, в свою очередь, следующие компоненты исследуемого
феномена:
диагностико-прогностический,
содержательно-деятелъностный,
рефлексивно-аналитический.
Диагностико-прогностический компонент готовности будущего педагога к
проектированию
индивидуальных
образовательных
траекторий
учащихся
24
предполагает наличие у обучающегося навыков изучения потенциала детей с
целью выбора оптимального для них индивидуального образовательного пути и
разработку проекта в виде программы деятельности . Следовательно, реализуются
диагностическая и проективная функции готовности будущего педагога к
проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся.
Каждый компонент включает в себя критерии оценки и показатели,
позволяющие отслеживать качество результата овладения будущим педагогом
готовностью к проектированию индивидуальных образовательных траекторий
учащихся на разных этапах обучения
обучающегося в педагогическом
образовательном учреждении. Критерий в данном случае является обобщенной
характеристикой состояния исследуемого объекта, как признак, позволяющий
оценить этот объект. А показатель представляет собой степень выраженности
признака, что позволяет судить о состоянии объекта. Таким образом, каждый
критерий раскрывается через систему показателей.
Критериями
будущего
педагога
диагностико-прогностического
к
проектированию
компонента
индивидуальных
готовности
образовательных
траекторий учащихся являются следующие:
- умения изучать потенциал учащихся Е.А. Александрова, Н.В. Боброва,
A.B. Глушенкова, О.Г. Селиванова, A.A. Тоболкин, Н.П. Туринова, A.B.
Хуторской
- разрабатывать проект индивидуальной образовательной траектории A.M.
Маскаева, Т.М. Ковалѐва, P.M. Петрунѐва, Е.А. Суханова.
Таким
будущего
образом,
педагога
траекторий
возможности
диагностико-проностический
к
учащихся
проектированию
позволяет
учащегося,
и
компонент
индивидуальных
определить
контролировать
образовательных
потребности,
процесс
его
готовности
способности,
самопознания,
результатом которого становится. Выбор индивидуального образовательною пути
в форме индивидуальной образовательной траектории, на содержание которой
учащиеся имеют право влиять исходя из своих познавательных и творческих
25
потребностей.
Содержательно-деятельностный компонент готовности будущего педагога к
проектированию
индивидуальных
образовательных
траекторий
учащихся
предполагает реализацию организаторской, технологической, мотивационной и
функции поддержки и включает в себя систему профессиональных умений
педагога по организации жизнедеятельности детского коллектива, умения
вовлекать учащихся в различные виды деятельности в соответствии с их
образовательными потребностями и интересами.
Содержательно-деятельностный компонент готовности будущего педагога к
проектированию
индивидуальных
образовательных
траекторий
учащихся
побуждает обучающегося к организации педагогического процесса таким
образом, чтобы в его рамках были использованы те технологии, средства, формы
и методы обучения и воспитания, которые соответствуют не только требованиям.
Предъявляемым
к
организации
учебно-воспитательного
процесса
в
образовательном учреждении, но и потребностям, интересам, мотивам самих
учащихся.
Организаторские
способности
педагога
состоят
в
особой
его
чувствительности к продуктивным и непродуктивным способам организации
взаимодействия учащихся с объектами деятельности и познания в учебное и
внеучебное время, способам организации взаимодействия учащихся в группах,
способам обучения учащихся самоорганизации, организации собственного
взаимодействия
с
учащимися,
способам
самоорганизации
собственной
деятельности и поведения (Н.В. Кузьмина).
Будущий
педагог,
обладающей
готовностью
к
проектированию
и
реализации индивидуальных образовательных траекторий учащихся только
создаѐт для этого условия: разнообразие видов деятельности, форм, средств и
методов. Выбор педагогом того или иного типа деятельности зависит от авторства
цели взаимодействия, потребности в нем детей, степени видимой части
активности субъектов.
26
Критериями оценки содержателъно-деятелъностного компонента являются
следующие: умение организовать жизнедеятельность учащихся в соответствии с
их
индивидуальными
образовательными
траекториями,
понимание
необходимости соавторства в их проектировании.
Посредством рефлексивно-аналитического компонента осуществляется
реализация рефлексивной и аналитической функций готовности будущего
педагога к проектированию индивидуальных образовательных траекторий
учащихся. Он характеризуется анализом результатов реализации данных
траекторий учащихся.
В рамках рефлексивно-аналитического компонента готовности будущего
педагога к проектированию индивидуальных образовательных траекторий
учащихся анализ и рефлексия существуют целостно. Это связано с тем, что
педагог
оценивает
деятельность
учащихся
одновременно
с
учащимися,
осуществляющими рефлексию и наоборот. Оценивая деятельность учащегося,
педагог определяет результаты его познавательной, творческой деятельности и
помогает обучающемуся провести самоанализ собственной работы, что позволяет
развивать рефлексию (Иванов, 2010, С. 37).
Содержание
деятельности
педагога
в
пределах
рефлексивно-
аналитического компонента заключается в анализе и самоанализе степени
реализации
целей
образовательной
траектории,
динамики
собственного
профессионального развития и, исходя из этого - в определении путей коррекции
своей деятельности.
Критериями оценки рефлексивно-аналитического компонента являются
умение осуществлять анализ результатов деятельности педагога и учащихся,
включая самоанализ, а также рефлексивность педагога (Е.А. Александрова, Н.В.
Боброва, В.П. Зинченко и др.).
Функция
индивидуализации
готовности
будущего
педагога
к
проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся как
системо-образующая функция реализуется в рамках каждого рассмотренного
27
нами компонента. Это обусловлено тем, что диагностика учебно- познавательного
интереса,
проектирование
содержания
образования,
разработка
системы
технологий, форм, средств и методов организации педагогического процесса,
анализ и рефлексия деятельности учащихся. Осуществляется на основании не
только опоры на возрастные и индивидуальные особенности, но и с учѐтом
образовательных потребностей, интереса учащихся, смыслов учения для
учащихся, а также их возможности совместно с педагогом конструировать
образовательный процесс, свою индивидуальную образовательную траекторию.
В обобщенном виде компоненты готовности будущего педагога к проектированию индивидуальных образовательных траекторий, раскрытые через
критерии и показатели, представлены в таблице 1.
Таблица 1. Компоненты и критерии готовности будущего педагога к
проектированию индивидуальных образовательных траекторий (ИОТ) учащихся
Компоненты готовности
Диагностико-прогностический
Содержательно-деятельностный
Рефлексивно-аналитический
Критерии оценки готовности будущего педагога к
проектированию индивидуальных образовательных
траекторий учащихся
умение изучать потенциал учащихся
умение разрабатывать проект ИОТ учащихся
умение организовать жизнедеятельность учащихся в
соответствии с их ИОТ
понимание необходимости соавторства в проектировании ИОТ
умение осуществлять анализ результатов деятельности
педагога и учащихся
рефлексивность
Таким образом, анализ философской, психологической и педагогической
литературы
позволил
нам определить
готовность будущего
педагога
к
проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся. Как
интегративное качество личности будущего педагога, определяющее характер
учебной деятельности учащихся посредством создания таких ситуаций, задач и
условий, в которых буду сформированы недостающие необходимые качества,
знания, умения и навыки учащихся и представляющее собой единство
28
диагностико-прогностического,
содержательно-деятельностного
и
рефлексивно - аналитического компонентов, проявляющихся в его активности,
направленной на индивидуализацию образования.
29
2. ПОСТРОЕНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТЙ
БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ УЧАЩИХСЯ
2.1. Уровни сформированности готовности будущего педагога к
проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся
Психологической предпосылкой динамического характера педагогического
процесса является по уровневое развитие личностного свойства A.A. Глебов, B.C.
Ильин, Т.В. Ильясова, Ю.А. Конаржевский, Г.И. Лѐгенький, A.M. Саранов, В.Д.
Шадриков и др.
При выделении уровней готовности будущего педагога к проектированию
индивидуальных образовательных траекторий учащихся мы руководствовались
одним из положений системно-целостного подхода. О том, что система проходит
ряд этапов в своѐм развитии: от появления отдельных элементов - к их
группировке, и от группировки к объединению всех элементов в единую систему
и целостность, когда система может осуществлять самодвижение (Ильин, 1984,).
Понятие «уровень» характеризует степень, качество, высоту, величину, где
обнаруживаются значительные различия видов материи и форм их движения.
Критериями разграничения уровней являются отношение соседних уровней как
общего и целого и формирование последующего уровня осуществляется на
основании предыдущих (Кремлянкий, 1969). В рамках теории поуровневого
развития качества личности C.JI. Рубинштейна также говорится о том, что каждая
предшествующая стадия является подготовительной ступенью к следующей
(Рубинштейн, 1976). Из данных положений следует, что низший уровень не
зависит от высшего, но высший зависит от низшего.
Динамику изменений в уровнях готовности будущего педагога к
проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся можно
представить как последовательный переход от одного этапа к другому, каждый из
которых обладает своими качественными характеристиками. Количественные и
30
качественные показатели отражают степень сформированности готовности
будущего
педагога
к
проектированию
индивидуальных
образовательных
траекторий учащихся.
Следующий методологический аспект обоснования уровней готовности
будущего
педагога
к
проектированию
индивидуальных
образовательных
траекторий учащихся состоит в обосновании их количественных и качественных
характеристик. Н.К. Сергеев в основу уровней готовности к деятельности
положил овладение определенными моделями готовности, различающимися по
критериям системности, целостности, функциональной полноты и личностноразвивающей направленности. Он выделяет «уровень действия», «уровень
смысла», «уровень системы» и «уровень авторской системы».
Первый уровень характеризуется базовыми знаниями одной предметной
сферы, мотивацией поддержания профессионального авторитета, умениями
трансформировать учебный материал, а также типовым педагогическим опытом
действий в традиционном образовательном учреждении. Второй уровень состоит
в
том,
что
специалист
знает
современные
концепции
педагогической
деятельности, обладает мотивацией профессиональных достижений, владеет
опытом
профессиональной
современными
деятельности
технологиями
обучения
в
различных
и
воспитания.
сферах,
Третий
а
также
уровень
характеризуется умением применять различные педагогические концепции,
фундаментальной философской и культурологической подготовкой, владением
технологиями психодиагностики, а также готовностью к проектированию
педагогических систем.
Специфика
четвертого
уровня
заключается
в
достижении
методологического уровня профессионального мышления, способности к поиску
собственной концепции и философии образования, наличием исследовательского
уровня в предметной области, готовностью разрабатывать авторские учебные
программы и пособия, собственном стиле, а также знании высокоэффективных
технологий обучения и опыта научно-методических исследований (Сергеев,
31
1997). В.П. Беспалько в оценке овладения обучающегося знаниями также
выделяет четыре уровня: «знания знакомства», «знания копии», «действия по
применения» и «знания трансформации».
Первый уровень характеризуется умением опознавать и различать знакомые
ранее предметы и явление. Второй уровень состоит в умении пересказывать ранее
усвоенную информацию. Третий уровень специфичен умением применять
полученные знания на практике. А четвертый уровень отличается умением
перенести полученные знания на решение новых задач, проблем. При этом
учѐный усвоение представляет как объект измерения и структуру деятельности
человека (Беспалько, 1970).
В.В. Сериков выделяет три уровня сформированности качества личности:
первый уровень - эпизодические проявление качества в наиболее благоприятных
для него условиях, второй уровень - качество проявляется в большинстве
ситуаций при значительной стимуляции со стороны педагога, третий уровень проявление личностного качества становится внутренней потребностью личности.
A.A. Оголь в исследовании проектировочных умений у будущих педагогов
выделяет четыре уровня. Низкий уровень характеризуется отсутствием интереса к
проектировочной деятельности, преобладанием мотивов избегания. Средний
уровень состоит в ситуативном интересе к проектировочной деятельности, в
умениях самостоятельного выбора способов деятельности методом проб и
ошибок.
Высокий
уровень
характеризуется
устойчивым
интересом
к
проектировочной деятельности, умениями среднего уровня и основными
умениями частично поисковой проектировочной деятельности, способностью
выбирать способы мысленными пробами, приоритетностью проектировочных
умений. Высший уровень состоит в глубоком и устойчивом интересе к
проектировочной деятельности, в потребности в реализации проектировочных
умений в деятельности, в предпочтении выполнения проектировочной работы,
цель и результат которой могут спрогнозировать (Оголь, 2000, С. 48).
Определяя уровни готовности будущего педагога к проектированию
32
индивидуальных образовательных траекторий учащихся, основываемся на идее
B.C. Ильина о том, что в процессе формирования личностное свойство проходит
четыре уровня (Ильин, 1990).
Это обусловлено тем, что B.C. Ильин исследует процесс воспитания
личности как процесс воспитания системы еѐ компонентов, охватывающих все
составляющие еѐ структуры с выделением интегративного свойства и свойств
компонентов, влияющих на это интегративное свойство (Ильин, 1977, С. 5).
Кроме того, ученый называет такое количество уровней «репрезентативным» в
изучении личностного свойства (Глебов, 2010).
Мы использовали комплекс методик, позволяющих определить степень
сформированности
проектированию
компонентов
индивидуальных
готовности
будущего
образовательных
педагога
траекторий
к
учащихся
(Таблица 2,).
Таблица 2. Методы диагностики готовности будущего педагога к
проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся
Компонент
Метод диагностики
Диагностико- прогностический Диагностика творческого потенциала и креативности (Рогов
Е.И.)
Наблюдение за процессом поиска диагностического
инструментария
для
определения
образовательных
потребностей учащихся
Содержательно- деятельностный Анкета (авт.)
Диагностика творческого потенциала и Тест- опросник
измерения мотивации достижения (А. Мехрабиан)
Опросник «Мотивация профессиональной деятельности»
(A.A. Реан)
Оценка коммуникативных и организаторских способностей
Опросник профессиональной готовности (JI.H. Кабардова)
Рефлексивно- аналитический
Приведѐм
сформированности
Тест «Готовность к саморазвитию» (В. Павлов) Диагностика
уровня развйтия рефлексивности (A.B. Карпов)
несколько
характеристик
готовности
к
образовательных траекторий учащихся.
учащихся
проектированию
высшего
уровня
индивидуальных
33
Екатерина К. (гр. ИЯ-АВМ-21, 2010-2011 уч. год) считает, что педагог
должен ориентироваться на мнение учащихся о содержании образования, его
целях. Основной задачей педагога Екатерина считает быстро ориентироваться в
динамично
развивающемся
образовательном
процессе,
начиная
-
с
модернизационных процессов в образовании на уровне страны и заканчивая
интересами учащихся. Данные основания свидетельствуют о высоком уровне
развития диагностико-прогностического компонента.
В проекте, направленном на профилактику девиантного поведения
подростка,
опираясь
на
полученные
при
выявлении
образовательных
потребностей, интересов и способностей учащихся данные учащаяся представила
программу профилактики, включающую в себя ряд задач, решение которых
может быть обеспечено не отдельным педагогом, а группой - педагогами,
родителями,
психологами,
социальными
педагогами,
друзьями.
Данное
положение Екатерина обосновала тем, что на практике профилактика девиантного
поведения осуществляется массово и «для галочки», а проблемы у всех разные.
Поэтому и решать их нужно сообща и применительно к отдельному
обучающемуся.
В процессе изучения педагогики Екатерина показала себя как личность,
обладающую большим творческим потенциалом. Она при выполнении заданий
выходила за их рамки, представляла перспективы развития того или иного своего
решения. Разрабатывая проект индивидуальной образовательной траектории
учащегося,
учащаяся
проявила
креативность
в
отборе
мероприятий,
направленных на формирование интереса к познавательной деятельности.
Это выражается в примерах, связанных с конкретными учащимися,
конкретными ситуациями и предложениями решения конкретных проблем. Кроме
того,
Екатерина
выполнение
заданий
ориентировала
на
будущую
профессиональную деятельность, показывая тем самым высокий уровень
мотивации
профессиональной
профессиональной компетентности.
деятельности
и
совершенствования
34
В частности Евгения в процессе создания и решения кейса, связанного с
организацией воспитательных мероприятий, направленных на формирование того
или
иного
личностного
качества,
разработала
программу
мероприятий,
включающую в себя различные формы организации деятельности учащихся на
разных уровнях и с участием разных субъектов управления образовательными
системами. Так, с целью воспитания культуры межнационального общения
учащихся средней школы, Евгения разработала программу мероприятий, которая
включает в себя проведение на уровне школы с участием родителей дня
национальных кухней, на уровне района - конкурса народных песней и танцев, на
уровне города - фестиваля народов мира. В программу учащаяся включила такие
мероприятия, которые соответствуют их интересам и возможностям.
Существенным достоинством в подготовке педагога к проектированию
индивидуальных образовательных траекторий учащихся является то, что
учащаяся при выполнении тех или иных заданий одинаково успешно работает как
в группе, так и индивидуально. Если для достижения поставленной цели ей нужна
помощь другого, она готова идти на диалог, что является важнейшим условия
реализации индивидуальных образовательных траекторий учащихся, когда для
достижения их целей вовлекаются другие специалисты, способные удовлетворить
их образовательные потребности.
Расширит представление о сформированности рефлексивно-аналитического
компонента высшего уровня готовности к проектированию индивидуальных
образовательных траекторий учащихся другая характеристика его типичного
представителя.
Ксения считает, что педагог должен помогать учащимся в выборе
содержания образования, давать возможность совместно ставить цели и задачи
обучения. Ксения И. отмечает, что педагог-должен быть готов в любой момент
корректировать формы и методы обучения в соответствии с образовательными
потребностями учащихся, при этом ориентируясь на образовательные стандарты.
Такой педагог, по мнению учащейся должен творчески подходить ко всем
35
педагогическим ситуациям и не бояться привлекать других специалистов, чтобы
учесть интересы каждого учащегося.
В
ходе
педагогических
моделирования
проектов,
педагогических
направленных
на
ситуаций
разработку
и
разработки
индивидуальных
образовательных траекторий учащихся педагог. Продемонстрировала высокий
уровень
коммуникативных
и
организаторских
склонностей.
Она быстро
ориентировалась в ситуациях, где нужно было быстро принимать решение,
проявляла инициативу, высказывала собственное мнение, легко организовывала
деятельность коллег по студенческой группе.
Данные
характеристики
позволили
нам
составить
обобщенную
характеристику высшего уровня. Высший уровень готовности будущего педагога
к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся
характеризуется целостной системой знаний будущего педагога приѐмов
контроля и оценки достижений учащихся. Его готовностью к осуществлению
образовательного процесса по индивидуальным образовательным траекториям
учащихся и взаимодействию с другими специалистами, умением определять
замысел проекта индивидуальной образовательной траектории, ожидаемые
результаты, перспективы еѐ реализации. Для высшего уровня характерны знание
технологий, которые позволят реализовать индивидуальные образовательные
траектории
учащихся.
Высокий
уровень
мотивации
профессиональных
достижений, наличие эффективных способов самоорганизации
учащихся,
признание роли и ответственности учащегося за создание и реализацию
индивидуальной образовательной траектории последнего, умение определять
динамику
удовлетворенности
образовательных
потребностей
учащихся,
осмысливать профессиональную деятельность, а также навыки самопознания и
рефлексивность будущего педагога.
Исходя из обобщенной характеристики высшего уровня сформированности
готовности
будущего
педагога
к
проектированию
индивидуальных
образовательных траекторий учащихся, опишем состояние критериев оценки
36
готовности
будущего
педагога
к
проектированию
индивидуальных
образовательных траекторий учащихся.
Содержательно - деятельностный компонент характеризуется целостным
представлением о технологиях, позволяющих проектировать и реализовывать на
практике индивидуальные образовательные траектории учащихся, высоким
уровнем мотивации профессиональных достижений, владением эффективными
способами самоорганизации учащихся, а также признанием будущим педагогом
роли и ответственности учащегося за создание и реализацию индивидуальной
образовательной траектории последнего.
Диагностико-прогностический компонент отличается знанием приѐмов
контроля и оценки достижений учащихся диагностическим инструментарием.
Готовностью
педагога
к
осуществлению
образовательного
процесса
по
индивидуальным образовательным траекториям учащихся и к взаимодействую с
другими
специалистами
(психолог,
социальный
педагог,
педагогик
дополнительного образования, руководители кружков и др.), а также умением
определять замысел проекта индивидуальной образовательной траектории,
ожидаемые результаты, перспективы реализации образовательного процесса по
индивидуальной образовательной траектории.
Специфика
рефлексивно-
аналитического
компонента
исследуемой
готовности состоит в умении будущего педагога определять динамику
удовлетворенности образовательных потребностей учащихся. В соответствии с
индивидуальными образовательными траекториями учащихся, осуществлять
самоанализ
собственной
деятельности,
осмысливать
профессиональную
деятельность, обращая сознание на себя, а также в наличии навыков
самопознания
будущим
педагогом внутренних
состояний, влияющих
на
проектирование индивидуальных образовательных траекторий учащихся.
Особенности
сформированности
содержательно-деятельностного
компонента готовности будущего педагога к проектированию индивидуальных
образовательных
траекторий
учащихся
проявляются
в
монографических
37
характеристиках другого представителя высокого уровня. Елизавету К. мы
отнесли к категории учащихся с высоким уровнем сформированности готовности
к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся, так
как проявляет большой познавательный интерес к своей будущей профессии, к
связанным
с
ней
технологиям,
методам
и
средствам,
которые
могут
совершенствовать образовательный процесс в образовательном учреждении.
Относится к категории будущих специалистов, которые считают, что
учащийся имеет право быть инициатором и автором идей, направленных на
улучшение образовательного процесса в образовательном учреждении. Обладая
высоко
развитым
фрагментов
системным
индивидуальной
мышлением.
В
образовательной
процессе
проектирования
траектории
учащегося
продемонстрировала знание способов отбора содержания образования, приемов
контроля
качества
знаний,
технологий
индивидуализации
образования,
определения ожидаемых результатов данной траектории.
Критично относится к своим поступкам, о чем свидетельствует высокий
уровень развития рефлексивности. Однако данное обстоятельство эпизодически
является стимулом к тому, что в дискуссиях не всегда может отстоять свою точку
зрения, склоняясь к конформной идее.
Обладает активной гражданской позицией, проявляет инициативу, когда
близкие и друзья нуждаются в помощи, принимает участие в организации
мероприятий,
ситуациях.
проявляет
При
этом
ответственность
основными
и
самостоятельность
мотивами
в
разных
учебно-профессиональной
деятельности данной учащейся являются стремление к самоактуализации, к
получению удовольствия от своей профессии, а также направленность на
избежание неодобрения со стороны окружающих.
Педагог-наватор
продемонстрировала
высокий
уровень
знания
диагностических методик, позволяющих определить способности и возможности
учащихся, а также самостоятельно составила ряд опросов для определения
образовательных потребностей учащихся.
38
Кроме того, учащаяся в ходе проектной деятельности разработала систему
средств оценивания качества знаний учащихся, включающую в себя такие
средства, как портфолио, тестирование, рейтинг, метод проектов.
На основании обобщенных характеристик среднего уровня готовности
будущего
педагога
к
проектированию
индивидуальных
образовательных
траекторий учащихся представим описание состояния критериев оценки
исследуемой
готовности
по
компонентам.
Содержательно-деятельностный
компонент характеризуется затруднениями будущих педагогов в выборе
технологий индивидуализации образования, их скептическим отношением к идее
индивидуализации образования, слабой готовностью к совместной деятельности с
учащимся по проектированию индивидуальной образовательной траектории
последнего, а также слабой мотивацией профессиональных достижений и
непризнанием роли и ответственности учащегося за создание и реализацию
индивидуальной образовательной траектории. Диагностико-прогностический
компонент состоит в затруднениях в выборе приемов контроля и оценки
достижений
учащихся
образовательных
и
в
траекторий,
определении
эпизодических
замысла
индивидуальных
проявлениях
готовности
к
осуществлению образовательного процесса по индивидуальным образовательным
траекториям
учащихся,
а
также
ситуативные проявления
готовности
к
взаимодействию с другими специалистами.
Особенностями
эпизодические
рефлексивно-аналитического
затруднения
в
определении
компонента
степени
являются
удовлетворенности
нетипичных образовательных потребностей учащихся, способность осуществлять
самоанализ собственной деятельности проявляется фрагментарно, умение
осмысливать
профессиональную
деятельность
проявляется
в
анализе
деятельности только учащихся, а не обращенностью сознания на себя, а также
навыки
самопознания
будущим
педагогом
внутренних
состояний
слабо
сформированы.
Обобщая представленные выше характеристики можно выделить основные
39
черты готовности будущего педагога к проектированию индивидуальных
образовательных траекторий учащихся:
- у учащихся отсутствуют системные знания технологий реализации
индивидуальных
образовательных
траекторий
учащихся,
способов
самоорганизации учащихся, приѐмов контроля и оценки достижений учащихся,
навыков
определения
замысла
проекта
индивидуальной
образовательной
траектории, в определении ожидаемых результатов, перспектив еѐ реализации.
Будущие
педагоги
проектировании
их
не
признают
роли
индивидуальных
и
ответственности
образовательных
учащихся
траекторий.
в
У
выпускников низкий уровень мотивации профессиональных достижений.
У данной категории учащихся проявляется низкий уровень готовности к
осуществлению образовательного процесса по индивидуальным образовательным
траекториям
учащихся.
Они
не
готовы
взаимодействовать
с
другими
специалистами;
- самоанализ собственной деятельности проявляется редко;
- умение осмысливать профессиональную деятельность проявляется в
анализе деятельности только учащихся;
- навыки самопознания будущим педагогом внутренних состояний,
влияющих на проектирование индивидуальных образовательных траекторий,
развиты слабо.
Диагностико-прогностический компонент специфичен слабыми знаниями
приѐмов контроля и оценки достижений учащихся, низким уровнем готовности к
осуществлению образовательного процесса по индивидуальным образовательным
траекториям
учащихся,
неготовностью
взаимодействовать
с
другими
специалистами и также низким уровнем умений определения замысла проекта
индивидуальной
перспектив
еѐ
образовательной
реализации.
траектории,
ожидаемых
результатов,
Рефлексивно-аналитический
компонент
характеризуется тем, что самоанализ собственной деятельности проявляется
редко, умение осмысливать профессиональную деятельность проявляется в
40
анализе деятельности только учащихся, а навыки самопознания будущим
педагогом.[5]
Таким
готовности
образом,
анализ
особенностей
будущих
педагогов
к
уровней
проектированию
сформированности
индивидуальных
образовательных траекторий учащихся позволяет определить логику перехода от
более низкого уровня к более высокому.
Переход с низкого уровня к среднему обеспечивает появление системных
знаний о способах проектирования индивидуальных образовательных траекторий
учащихся,
мотивации
профессиональных
достижений,
потребности
в
самосовершенствовании.
Переход от среднего уровня к высокому обеспечивают способности
осмысления профессиональной деятельности, готовность к осуществлению
образовательного процесса по индивидуальным образовательным траекториям
учащихся и взаимодействию с другими специалистами, достаточно высокий
уровень мотивации профессиональных достижений.
Переход от высокого уровня к высшему обеспечивают направленность на
осуществление образовательного процесса. По индивидуальным образовательным
траекториям учащихся, знание продуктивных и непродуктивных средств, форм,
методов организации образовательного процесса, высокий уровень мотивации
профессиональных достижений, знание эффективных способов самоорганизации
учащихся, признание роли и ответственности учащегося за создание и
реализацию его индивидуальной образовательной траектории, рефлексивность.
Критериями сформированности исследуемой готовности являются: умение
изучать
потенциал
учащихся,
разрабатывать
проект
индивидуальной
образовательной траектории; умение организовать жизнедеятельность учащихся в
соответствии с их индивидуальными образовательными траекториями, понимание
соавторства в их проектировании; умение осуществлять анализ результатов
деятельности педагога и учащихся, включая самоанализ, а также рефлексивность
педагога.[45]
41
Представленные критерии позволяют обосновать динамическую структуру
исследуемой готовности. Высший уровень характеризуется системой навыков
диагностики
образовательных
потребностей,
определения
замысла
индивидуальной образовательной траектории, знанием технологий, средств, форм
и методов индивидуализации образования, высоким уровнем мотивации
профессиональных
достижений,
наличием
эффективных
способов
самоорганизации учащихся, признанием роли и ответственности учащегося, а
также высоким уровнем рефлексивно-аналитических способностей.
Высокому уровню соответствуют знания технологий индивидуализации
образования,
умения
определять
замысел
проекта
индивидуальной
образовательной траектории, образовательные потребности, достаточно высоким
уровнем мотивации профессиональных достижений, признанием роли и
ответственности
учащегося
за
создание
и
реализацию
индивидуальной
образовательной траектории, а также аналитические навыки и рефлексия.
Средний уровень характеризуется несистемными знаниями в области
диагностики образовательных потребностей, способов организации учащихся,
технологий
индивидуализации
образования,
составляющих
замысел
индивидуальной образовательной траектории; ситуативным осознанием роли
учащегося и других специалистов в проектировании образовательных траекторий;
проявлениями готовности к взаимодействию с другими специалистами и
несистемными
характеризуется
технологий
рефлексивно-
аналитическими
неструктурированными
индивидуализации
навыками.
знаниями
образования,
Низкий
основ
уровень
диагностики
затруднениями
в
и
области
определения замысла проекта индивидуальной образовательной траектории,
эпизодическими проявлениями готовности к взаимодействию с другими
специалистами,
а
также
низким
уровнем
мотивации
профессиональных
достижений и непризнанием роли и ответственности учащегося.
2.2.
Средства
формирования
готовности
будущего
педагога
к
42
проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся
Формирование
готовности
будущего
педагога
к
проектированию
индивидуальных образовательных траекторий требует изучения средств, которые
будут этому способствовать. Средства неразрывно связаны с целью и существуют
в рамках формулы «цель - средство - результат».
Когда цель достигнута и получен необходимый результат, средство, если
оно, как отмечает A.A. Глебов, не специализировано, перестает быть средством
достижения данной цели (Глебов, 2007). Следовательно, как утверждает И.С.
Попов, анализ средств педагогического воздействия необходимо осуществлять на
основе рассмотрения их в связи с целями этого воздействия (Попов, 1978, С. 30).
Н.В. Курлянова средство определяет в качестве предмета, явления, способа.
действия, способствующих решению образовательных и воспитательных задач
(Курлянова, 2004, С. 68). Е.А. Крюкова рассматривает средство как «целостный
процесс продуцирования, с помощью которого осуществляется переход от цели к
реальному результату» (Крюкова, 1998, С. 58)[34].
Для определения эффективности того или иного педагогического средства
мы руководствовались критериями оценки сформированности готовности
будущего
педагога
к
проектированию
индивидуальных
образовательных
траекторий учащихся. Представленными в первой главе (умение изучать
потенциал
учащихся;
умение
разрабатывать
проект
индивидуальной
образовательной траектории учащихся; умение организовать жизнедеятельность
учащихся
в
траекториями;
соответствии
понимание
с
их
индивидуальными
необходимости
соавторства
образовательными
в
реализации
индивидуальной образовательной траектории; умение осуществлять анализ
результатов
деятельности
педагога
и
учащихся,
включая
самоанализ;
рефлексивность педагога) .
Так, доцент кафедры педагогики Е.В. Сергеева проводит занятия на основе
проектной деятельности. Анализ результатов опроса учащихся, обучающихся у
доцента Е.В. Сергеевой, показал более высокий уровень сформированности
43
содержательно-деятельностного
индивидуальных
компонента
образовательных
готовности
траекторий
к
проектированию
учащихся
у
учащихся,
участвующих в образовательном процессе с использованием технологии»
Учащиеся составляют кейс, в котором представлена информация об
учащихся с определенной формой девиантного поведения, образовательном
учреждении, где они обучаются. Далее учащиеся из сведений индивидуальных
мини-проектов о возможностях школ и других образовательных учреждений
составляют матрицу мероприятий по профилактике девиантного поведения.
Опираясь на возрастные особенности учащихся, форму девиантного
поведения,
предположительную
школу,
в
которой
они
обучаются,
из
разработанной матрицы выбирают те мероприятия, которые соответствуют
данным
кейса.
осуществляют
В
процессе
выбор
разработки
образовательных
группового
ресурсов
проекта
учащиеся
(школ,
факультативов,
эффективйому
формированию
учреждений дополнительного образования).
Таким
готовности
образом,
будущего
предположительно
педагога
к
проектированию
индивидуальных
образовательных траекторий учащихся, находящихся на низком уровне еѐ
развития, скорейшего достижении среднего, высокого и высшего уровней
необходимо применять в педагогическом процессе такие педагогические
средства, как проектная деятельность и моделирование педагогических ситуаций.
Высокие показатели сформированности диагностико-прогностического
компонента готовности будущего педагога к проектированию индивидуальных
образовательных траекторий учащихся.
Мы проанализировали семинарские занятия по разделу «Теория и методика
воспитания» дисциплины «Педагогика». Темы семинаров: «Понятие воспитания и
его роль в структуре образования»; «Противоречия и логика воспитательного
процесса»;
«Современные
концепции
воспитания»;
«Специфика
закономерностей, принципов и направлений воспитания»; «Особенности форм и
методов
воспитания»;
«Педагогическое
взаимодействие
в
воспитании»,
44
«Системный подход в воспитании»; «Воспитательный коллектив и его роль в
становлении личности учащегося»; «Деятельность классного руководителя»;
«Национальное
своеобразие
воспитания»;
«Воспитание
патриотизма»;
«Воспитание интернационализма и культуры межнационального общения» и
«Воспитание патриотизма веротерпимости и толерантности.[27]
Суть таких занятий заключается в том, что обучающемуся выдается набор
учебных материалов, заключенных в папку (кейс) и предлагается в результате
знакомства с материалами осмыслить содержание заключенной в них проблемы,
как правило, не имеющей однозначного решения, и предложить свое ее решение с
использованием имеющихся профессиональных знаний и умений.
Анализ предложений учащихся в решении тех или, иных педагогических
ситуаций позволяет сделать вывод, что будущие педагоги готовы индивидуально
подходить к решению различных педагогических задач, проявляют достаточно
высокий уровень знаний технологий, которые позволяют индивидуально
подходить
к
образованию
каждого
учащегося,
владеют
способами
самоорганизации учащихся, признавая при этом роль и ответственность
последних. При этом будущие педагоги демонстрирую высокий уровень
мотивации профессиональных достижений. Данные характеристики могут
соответствовать
готовности
содержанию
будущего
диагностико-прогностического
педагога
к
проектированию
компонента
индивидуальных
образовательных траектории учащихся.
Таким образом, мы можем предположить, что анализ педагогических
ситуаций является эффективным средством формирования готовности будущего
педагога к проектированию индивидуальных образовательных траекторий
учащихся.
Проектирование при помощи портфолио.
Портфолио как средство оценки достижений учащихся, Рейтинговая
система учета учебных достижений учащихся»; раздел «Педагогическое
тестирование. Применение портфолио в образовании покажем на примере
45
семинарского занятия «Портфолио как средство оценки достижений учащихся».
Отличительной чертой данного занятия, как отмечают учащиеся, становится то,
чтооно строится не принципу хорошо - плохо, а по принципу хорошо, т.к.
учащиеся говорят только о своих достижениях.
В процессе подготовки к разработке портфолио обучающимся, сообщаются
основные сведения о портфолио: определение, структура, функции, содержание.
Но при этом оговаривается, что учащиеся сами определяют цель портфолио.
разрабатывали портфолио и те учащиеся, которые составляли портфолио задания
по дисциплине.
Учащимся
предоставляются
два
раздела
портфолио
«портфолио
документов» и «портфолио работ» стимулируют активность учащихся в сборе
документов, подтверждающих их достижения и работы. Последний раздел
портфолио - «портфолио отзывов» включает в себя не только отзывы и
характеристики на учащихся, но и их самоанализ деятельности.
Учащиеся получают возможность проанализировать мнения других об их
достижениях,
сделать
собственные
вывод
и
предложить
варианты
совершенствования своей деятельности.
Итак, портфолио даѐт будущим педагогам возможность осуществить анализ
собственной деятельности, рефлексию своего внутреннего состояния, эмоций,
переживаний и на основе сделанных выводов корректировать свою деятельность.
Данные
умения
готовности
соответствуют
будущего
педагога
рефлексивно-аналитическому
к
проектированию
компоненту
индивидуальных
образовательных траекторий учащихся, т.к. у учащихся формируются навыки
самоанализа собственной деятельности, умения осмысливать собственную
деятельность, обращая внимание на себя, навыки самопознания своих внутренних
состояний. Качественный анализ собственной деятельности и рефлексия
внутренних состояний, в свою очередь, приводят к тому, что учащиеся могут
определить динамику профессиональных достижений.
Данные
умения
можно
перенести
на
процесс
проектирования
46
индивидуальных образовательных траекторий учащихся, где рефлексивноаналитический компонент предполагает также умения осуществлять самоанализ
собственной деятельности, наличие рефлексивности, навыки самопознания
внутренних состояний, а также умение определять динамику удовлетворенности
образовательных потребностей учащихся. Итак, можем предположить, что
портфолио является эффективным средством формирования рефлексивноаналитического компонента готовности будущего педагога к проектированию
индивидуальных образовательных траекторий учащихся.
Таким образом, анализ педагогического опыта, предположил средствами
формирования готовности будущего педагога к проектированию индивидуальных
образовательных траекторий учащихся являются
проектная деятельность,
моделирование педагогических ситуаций, анализ педагогических ситуаций и
портфолио. Дальнейший поиск педагогических средств формирования готовности
будущего
педагога
к
проектированию
индивидуальных
образовательных
траекторий учащихся осуществлялся нами по средством анализа научной
литературы, который показал, что преподавателями, чей опыт изучался,
используются средства, представленные в научной литературе по дидактике
высшей школы.
Особенностью деятельности педагога по проектированию индивидуальных
образовательных
траекторий
учащихся
являются
навыки
его
работы
с
индивидуальными образовательными потребностями учащихся и их интеграцией
в образовательный процесс. Одним из средств, позволяющих на практике
рассматривать различные профессиональные ситуации является кейс-стади В.А.
Варданян, Д.В. Добрынина, О.Г. Смолянинова и др.
О.Г. Смолянинова отмечает, что кейс-стади развивает аналитические,
практические, творческие, коммуникативные, социальные и навыки самоанализа.
Аналитические навыки проявляются в умении искать, классифицировать
информацию, выделять главное и второстепенное, анализйровать.
Практические навыки состоят в пониженном уровне сложности проблемы,
47
обозначенной в кейсе, направленности на формирование навыков использования
полученных знаний на практике. Творческие навыки состоят в способности
генерировать
логическим
альтернативные
путем.
решения,
Коммуникативные
которые
затруднительно
навыки
предполагают
найти
умение
дискутировать, взаимодействовать в составе разных групп, отстаивать свою
позицию,
убеждать
оппонентов.
Социальные
навыки
характеризуются
способностью оценивать поведение людей, умение вести диалог, поддерживать
или оппонировать в дискуссии, контролировать поведение. Навыки самоанализа
проявляются в несогласии в дискуссии, которое направлено на осознание и анализ
мнений других и своего собственного (Смолянинова, 2010).
Д.В.
Добрынина
утверждает,
что
кейс-стади
учит
обучающегося
самостоятельно разрабатывать алгоритм принятия решения и принимать его в
условиях неопределенности, помогает овладеть навыками исследования ситуации
и разработки плана действий, применять полученные знания на практике и
учитывать точки зрения других специалистов (Добрынина, 2010).
В.А. Варданян отмечает, что педагогический потенциал кейс-стади состоит
в том, что данный метод учит учащихся решать нестандартные проблемы. Данное
средство развивает у учащихся способность самостоятельно мыслить, слушать и
слышать других, ориентироваться на мнение других и отстаивать собственную
позицию, формирует интерес к обучению как средству эффективности будущей
профессиональной деятельности. Кейс-стади позволяет будущим педагогам
совершенствовать
уровень
рефлексивных
и
аналитических
способностей,
формирует навыки работы в различных группах, готовность к поиску наиболее
оптимальных вариантов решения проблем, применять на практике лучшие
достижения из передового опыта.
Особенность кейс-стади также и в том, что данное средство не просто учит
решать профессиональные задачи, а формирует навыки разработки механизмов
решения различного типа профессиональных задач (Варданян, 2009).
Таким образом, кейс-стади представляет собой метод активного обучения,
48
построенный на основе анализа конкретных жизненных ситуаций, развивающий
аналитические, творческие и социальные навыки, навыки самоанализа, умения
разрабатывать на практике алгоритмы принятия решений и разработки планы
действий в нестандартных ситуациях в условиях дискуссий, аргументации,
готовности к взаимодействию с другими.
Аналитические навыки и навыки самоанализа входят в структуру
рефлексивно-аналитического компонента готовности будущего педагога к
проектированию
индивидуальных
образовательных
траекторий
учащихся.
Творческие и социальные навыки, умения разрабатывать на практике алгоритмы
принятия решений и разработки плана действий в нестандартных ситуациях а
также готовность к взаимодействию с другими соответствуют содержательнодеятельностному компоненту готовности будущего педагога к проектированию
индивидуальных образовательных траекторий учащихся. Следовательно, можно
предположить, что кейс-стади способствует формированию содержательнодеятельностного и рефлексивно- аналитического компонентов исследуемой
готовности.
В профессиональной подготовке будущего педагога кейс-стади позволяет
смоделировать профессиональную ситуацию со всеми еѐ характеристиками,
описанием, необходимой информацией. Суть метода заключается в том, что для
организации обучения используется описание конкретных жизненных ситуаций.
Обучающегося предлагается проанализировать реальную ситуацию из жизни или
профессиональной деятельности, суть которой состоит не только в какой-то
практической проблеме, но и актуализирует комплекс знаний, которые
необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом любая
проблема не имеет однозначного решения (Калачикова, 2008).
Одной
из
характеристики
современного
образования
является
его
диалогичность (C.B. Белова, Г.А. Семенова, В.В. Сериков и др.). В.В. Сериков
рассматривает диалог как средство, которое создает условия для субъектносмыслового
общения, рефлексии, самореализации
личности
(«технология
49
учебного диалога») (Сериков, 1998, С. 28). По его утверждению для развития
рефлексивной
функции
личности
необходимо
использовать
диалог
как
взаимодействия личности с открывающимся перед ней миром культуры (там же,
С. 32).
В.А. Сластенин отмечает, что в диалоге формируется субъектность
обучающегося, т.к. по мнению В.В. Горшковой диалог представляет собой
единицу межсубъектных отношений. В данном случае сущность педагогической
деятельности заключается в трансформации понимания обучающегося как
объекта образовательном процессе в субъект (Сластенин, 2002).
Опыт, который осваивают учащиеся, по мнению В.В. Серикова может быть
воспринят личностью только в диалоге с ней (Сериков, 1998). Учебный диалог
позволяет создавать личностно ориентированные ситуации, направленные на
актуализацию личностных качеств и функций будущего педагога, на накопление
опыта ценностного выбора, рефлексии, творческого развития.
Е.В. Даманский, развивая идеи личностно ориентированного подхода (Е.В.
Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) и концепции развития
профессиональной рефлексивной компетентности (Г.И. Давыдова), как особое
средство развития рефлексивности выделяет рефлексивные образовательные
ситуации. Рефлексивная образовательная ситуация позволяет интегрировать
мышление, сознание и деятельность в образовательный процесс (Даманский,
2010, С. 14). Кроме того, Г.И. Давыдова отмечает, что диалог является средством
поддержки
в
проблемно-конфликтных,
экзистенциальных
ситуациях,
возникающих в образовательном процессе (Давыдова, 2008).
Одним из инновационных педагогических средств, способствующих
формированию
умений
адаптироваться
в
модернизирующемся
постиндустриальном обществе, является проектная деятельность. У санов
утверждает,
что
проектная
деятельность
направлена
на
достижение
дидактических целей через детальный анализ проблемы, решение которой
заключается реальным практическим результатом, оформленным в той или иной
50
форме (Усанов, 1986). Вслед за В.В. Усановым Е.С. Полат отмечает, что
проектная
деятельность
в
виде
метода
проектов
представляет
собой
определенную область практического или теоретического знания той или иной
деятельности. «Это путь познания, способ организации процесса познания»
(Полат, 2003, С. 41).
По мнению Г.Л. Ильина, проектная деятельность формирует навыки детальной проработки проблемы для достижения поставленной цели - результата
практической деятельности (Ильин, 2010). Следовательно, проектная деятельность позволяет обучающимся овладеть необходимыми приемами, технологиями,
методиками и продуктивными способами решения тех или иных задач, направленных на достижение конкретного результата. Проектная деятельность придает
личностный
смысл
учебной
применения
собственных
деятельности
личностно
обучающегося,
значимых
знаний
и
посредством
умений,
дает
возможность учащемуся реализовать собственные идеи и замыслы.
И.А. Колесникова педагогический потенциал проектной деятельности видит
в том, что именно этот вид деятельности развивает диагностические,
прогностические и оценочные навыки, посредством того, что человек получает
возможность «по-другому взглянуть на окружающий мир, проявить поисковую
активность и ощутить неподдельный интерес к действительности» (Колесникова,
2005, С. 33).
В ходе подготовки будущего педагога проектная деятельность всегда ориентирована на решение той или иной проблемы, требующей применения систем
различных методов, технологий и средств, а также предполагающей потребность
в систематизации и интеграции знаний, умений и навыков применения знаний
различных областей науки.
Следующий компонент готовности будущего педагога к проектированию
индивидуальных
образовательных
траекторий
учащихся
-
рефлексивно-
аналитический компонент. Средствами его формирования являются портфолио,
проектная
деятельность,
диалог,
личностно
ориентированные
ситуации,
51
технологии развития критического мышления, кейс-стади. Системо - образующим
средством в формировании рефлексивно-аналитического компонента является
кейс- стади, обладающий педагогическим потенциалом, который интегрирует в
себе и портфолио, и проектную деятельность, и диалог, и личностно
ориентированные педагогические ситуации, и технологии развития критического
мышления.
Ведущим средством формирования готовности будущего педагога к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся является проектная деятельность. Вместе с тем, все рассмотренные нами средства реализуются
комплексно, системно на каждом этапе формирования исследуемой готовности.
Таким образом, разработанные системы средств формирования всех уровей
готовности будущего педагога к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся по нашему предположению является достаточной,
т.к. своим влиянием охватывают основное содержание исследуемой готовности.
52
3 ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ
БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
3.1 Особенности процесса формирования готовности будущего педагога
к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся
Особенности
направленного
на
построения
и
содержания
формирование
образовательного
готовности
будущего
процесса,
педагога
к
проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся, были
определены нами в ходе эксперимента.
Эксперимент включал в себя три этапа. На каждом этапе наряду с
формированием всех компонентов исследуемой готовности, основной акцент
делался
на
один
из
них
в
направлении
от
базового
содержательно-
деятельностного компонента к промежуточному - диагностико-прогностическому
и от него - к завершающему - рефлексивно-аналитическому компоненту.
В постановке целей и задач этапов процесса мы исходили из результатов
диагностики состояния сформированности готовности у будущих педагогов к
проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся. Для
диагностики использовались методы наблюдения, анкетирования, тестирования и
оценки результатов самостоятельных заданий (Приложения 1 - 8).
Будущие педагога, находящие на среднем уровне сформированности
готовности к проектированию индивидуальных образовательных траекторий
учащихся,
проявляют
свою
компетентность
в
знании
технологий
индивидуализации образовательного процесса, но часто затруднятся в их выборе
применительно
к
конкретной
ситуации,
к
конкретной
индивидуальной
образовательной траектории. Во взаимодействии с другими в ходе решения
профессиональных задач учащиеся эпизодически испытывают затруднения в
аргументации своего мнения и ведении дискуссии, при этом, не признавая роли и
53
ответственности других. Будущие педагоги данной категории знают средства
контроля и оценки достижений учащихся, но могут испытывать затруднения в их
отборе. Вместе с тем учащиеся проявляют эпизодически свою готовность к
индивидуализации образования и взаимодействию с другими. Учащиеся могут
затрудняться в определении степени удовлетворенности образовательных
потребностей учащихся. Они способны осуществлять фрагментарный анализ
собственной деятельности, однако их умение осмысливать профессиональную
деятельность проявляется в анализе деятельности только учащихся, а не
обращенностью сознания на себя, что вызвано желанием узнать больше о себе, но
отсутствием при этом навыков самосовершенствования.
Учащиеся, относящиеся к высшему уровню сформированности готовности
к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся,
имеют целостное представление о технологиях, позволяющих проектировать и
реализовывать
на
практике
индивидуальные
образовательные
траектории
учащихся. Они готовы для достижения поставленной цели взаимодействовать не
только с учащимися, признавая его роль и ответственность в проектирование
индивидуальной образовательной траектории, но и другими специалистами Эти
учащиеся обладают высоким уровнем внутренней мотивации профессиональной
деятельности и профессиональных достижений. Учащиеся готовы разрабатывать
различные системы самоорганизации учащихся, знают приѐмы контроля и оценки
достижений
учащихся
и
могут
комбинировать
их
в
соответствии
с
индивидуальными образовательными траекториями учащихся. Будущие педагога
на высшем уровне исследуемой готовности обладают навыками определения
замысла проекта индивидуальной образовательной траектории, ожидаемые
результаты,
перспективы
реализации
образовательного
процесса.
По
индивидуальной образовательной траектории, динамику удовлетворенности
образовательных потребностей учащихся в соответствии с индивидуальными
образовательными траекториями учащихся, а также умением осуществлять
самоанализ
собственной
деятельности,
осмысливать
профессиональную
54
деятельность, обращая сознание на себя.
Первый этап эксперимента направлен на формирование готовности
будущего
педагога
к
проектированию
индивидуальных
образовательных
траекторий учащихся в целом с приоритетом содержательно-деятельностного
компонента. Необходимо было добиться, чтобы учащиеся, осознавая значимость
работы по проектированию индивидуальных образовательных траекторий,
получили представление о специфике данного процесса. В связи с этим были
поставлены следующие задачи:

актуализировать позитивное отношение и стремление к индивидуали-
зации в образовательном процессе;

сформировать представления о деятельности педагога по проектирова-
нию индивидуальных образовательных траекторий учащихся;

способствовать осмыслению роли учащегося в проектировании его ин-
дивидуальной образовательной траектории;

сформировать представления о структуре и содержании индивидуаль-
ной образовательной траектории учащегося;

мотивировать взаимодействие учащихся при обсуждении поставлен-
ных задач и их решения;

в сформировать знание о педагогической рефлексии и анализе.
Мы предполагаем, что для решения этих задач целесообразно использовать
те средства, которые обладают наибольшими возможностями влияния на те
составляющие
формируемого
смоделированы
личностного
поставленными
качества,
задачами:
изменения
проектную
которых
деятельность,
моделирование педагогических ситуаций, игровую деятельность и кейс-стади.
Приведѐм описание наиболее типичных для данного этапа занятий, в
системе которых использовались указанные средства.
Наблюдение за ходом моделирования решения ситуации выбора позволило
нам выделить следующие особенности поведения учащихся. Отношение к
индивидуализации
образования
трансформировалось
от
негативного
и
55
нейтрального к позитивному. Если до моделирования и анализа ситуации
учащиеся
настаивали
на
том,
что
проектирование
индивидуальных
образовательных траекторий учащихся является утопичной идей, когда в
аудитории 25 человек, а у одного педагога по нескольку классов, то в ходе
моделирования ситуации выбора и еѐ анализа будущие педагога стали осознавать
преимущества индивидуализации образования. Одним из достоинств обучения по
индивидуальным
образовательным
траекториям
является
ориентация
образовательного процесса на интересы учащихся, следовательно, они будут
более внимательны к обучению, что предположительно улучшит качество
обучения. Кроме того, познакомившись со спецификой деятельности педагога по
проектированию
будущие
индивидуальных
педагога
стали
образовательных
обосновывать
траекторий
потенциал
учащихся,
индивидуальных
образовательных траекторий.
Таким образом, в процессе моделирования педагогических ситуаций и
дальнейшего изучения специфики деятельности педагога по проектированию
индивидуальных образовательных траекторий учащихся у учащихся появились
зачатки позитивного отношения к самореализации, самосовершенствованию и
самостоятельности в моделировании и анализе педагогических ситуаций, а также
стремление к достижению успеха, выраженное в преобладании мотивов
достижения успеха и избегания неудач (когда учащиеся обсуждали и выбирали
наиболее приемлемые варианты решения ситуаций) . Позитивное отношение к
деятельности по проектированию индивидуальных образовательных траекторий
учащихся и стремление к достижению успеха свидетельствуют о том, что задачи,
поставленные в рамках данного семинара, решены, а также о формировании
мотивов профессиональных достижений у учащихся, что является одной из
составляющих исследуемой готовности.
Учащиеся получили задание: разработать мини-проект применения одной
из технологий педагогической поддержки учащихся. Еѐ проект был направлен на
решение ситуации, состоящей в том, что в аудитории есть учащаяся, которая
56
боится отвечать на занятиях, хотя всегда выполняет все задания. Предлагается
решение данной ситуации, посредством реализации проекта, основанного на
сочетании игры и технологии сотрудничества. Основными мероприятиями в
рамках данного проекта являются: организация на занятиях работы в малых
группах, проведение дискуссии на основе метода Джефферсона, вовлечение
учащегося в проектную деятельность. Обсуждение этого проекта в группе было
особенно оживленным. Ряд учащихся отметили, что в нѐм используются
психологические методы, которыми педагог может и не уметь владеть и что
данный вариант решения в большей степени соответствует работе психолога.
В данной ситуации мы организовали деловую игру с целью поиска наиболее
оптимальных путей решения представленной ситуации. В ходе предварительного
обсуждения проекта в группе выявились три позиции:
- убрать из проекта психологические методы, заменив их на педагогические,
переработать проект с позиции компетентности педагога, связать проект с
отдельными учебными дисциплинами.
В соответствии с выделенными позициями группа разделилась на три минигруппы и преступила к обсуждению.
В ходе данного занятия у учащихся сформировались представления о
сущности
цели
и
задачах
индивидуальной
образовательной
траектории
учащегося. Будущие педагоги познакомились с тем, как определять еѐ замысел,
чтобы он соответствовал поставленной цели индивидуальной образовательной
траектории. Кроме того, будущие педагога осознали значимость рефлексивной и
аналитической деятельности в работе педагога, о чем свидетельствуют их
высказывания («Без анализа ситуации невозможно разработать индивидуальную
образовательную траекторию», «Если педагог не обладает навыками рефлексии,
то он не может называться педагогом» и др.)[46].
Таким образом, проектная деятельность способствует формированию у
будущих педагогов представлений о постановке целей и задач индивидуальных
образовательных траекторий учащихся, развивает систему знаний об определении
57
замысла
индивидуальной
образовательной
траектории
учащегося,
что
свидетельствует о решении задач семинарского занятия. Следовательно,
проектная деятельность способствует формированию готовности будущего
педагога к проектированию индивидуальных образовательных траекторий
учащихся.
Представленное выше семинарское занятие стало основой для изучения
обучающегося
специфики
содержания
индивидуальных
образовательных
траекторий учащихся на последующих занятиях. Одним из таких стало
семинарское
занятие
на
тему:
«Общая
характеристика
педагогических
мотивирует
взаимодействие
учащихся
технологий».
Проектная
деятельность
при
обсуждении поставленных задач, их решения и развивает представления об
анализе и рефлексии в образовательном процессе посредством развития
представлений о мотивационно-потребностной сфере учащегося и его роли в
процессе
проектирования
индивидуальных
образовательных
траекторий
учащихся. Формирует систему знаний о структуре и содержании индивидуальной
образовательной траектории учащегося через развитие представлений о сущности
понятий
«цель»,
«задача», «замысел» применительно к индивидуальной
образовательной траектории. Организация проектной деятельности на первом
этапе эксперимента предполагает соблюдение ряда условий[35].
Так будущий педагог на практике сталкивается с данным видом
деятельности и осознает роль и ответственность учащегося (кем он и является в
процессе
проектирования
собственной
индивидуальной
образовательной
траектории).
Игровая деятельность способствует формированию мотивации будущих
педагогов к взаимодействию в процессе квазипрофессиональной деятельности,
развитию умений постановки цели индивидуальной образовательной траектории,
а
также
развитию
представлений
о
технологиях
индивидуализации
образовательного процесса. Наиболее эффективно использование игровой
58
деятельности, когда предварительно учащиеся знакомятся с теоретическим
материалом по теме занятия и могу применять полученные знания; когда
преподаватель выступает в роли модератора и консультанта; когда основным
видом
игры
является
деловая
игра,
т.к.
максимально
приближена
к
профессиональной деятельности и предполагает серьезное отношение учащихся.
Анализ кейсов и других учащихся показал, что для проектирования
индивидуальных образовательных траекторий учащихся будущие педагога
считают необходимым диагностировать следующие личностные особенности
учащихся: отношение к учению, уровень сформированности умений планировать
учебную работу; интересы и склонности, широта культурных интересов,
нравственная воспитанность школьника и взаимоотношения учащегося с
коллективом класса. Результаты диагностики позволяют определять замысел
индивидуальной образовательной траектории, еѐ цели и задачи.
Портфолио развивает представления учащихся о технологиях оценки
достижений учащихся и осуществлении самоанализа. Разработка портфолио
осуществляется
индивидуально
каждым
учащимися
и
не
предполагает
совместного обсуждения. Кроме того, одним из условий эффективности
использования
портфолио
в
подготовке
будущего
педагога
является
неограниченность его подготовки по времени. Важно дать будущим педагогам
возможность осуществить рефлексию собственной деятельности и достижений.
Еще одним условием эффективности применения портфолио является его
ориентация на дальнейшее использование в профессиональной деятельности
(портфолио «Я и педагогика» разрабатывается обучающегосями как своего рода
шпаргалка, которой они могут воспользоваться по окончанию университета). г
Проектная деятельность актуализирует деятельность по удовлетворению
образовательных потребностей учащихся и формирует потребность в групповой
работе как наиболее эффективной. Проектная деятельность формирует умения
разрабатывать замысел проекта индивидуальной образовательной траектории,
обосновывать
ожидаемые
результаты
и
перспективы
реализации
59
образовательного процесса по индивидуальной образовательной траектории.
Проектная деятельность формирует у будущих педагогов осознание
внутренних состояний обучающегося по индивидуальной образовательной
траектории, с одной стороны, и развивает умения анализировать собственную
профессиональную деятельность, обращая сознание внутрь себя, с другой
стороны; закрепляет рефлексивные навыки и формирует умения будущего
педагога. Определять не только образовательные потребности, но и степень их
удовлетворенности. Для эффективного применения проектной деятельности
натретьем этапе эксперимента целесообразно применять индивидуальную форму
работы,
т.к.
будущие
педагога
занимаются
проектирование
траектории
собственного личностно-профессионального самосовершенствования. Одним из
условий эффективности применения проектной деятельности, когда будущие
педагога
представляют
проекты
своего
личностно-профессионального
самосовершенствования, являются предложения.
Анализ педагогических ситуаций способствует не просто закреплению
аналитических навыков будущего педагога, а формированию представления о
том, как проведенный анализ можно использовать в процессе проектирования.
Условиями эффективности анализа педагогических ситуаций на третьем этапе
эксперимента являются сочетание с проектной деятельностью, а также
реалистичность ситуаций. В качестве источников педагогических ситуаций
можно использовать видеоролики, размещенные в сети Интернет, а также анализ
опыта работы практиков.
Портфолио формирует у учащихся способность осмыслять собственную
профессиональную деятельность как будущих педагогов, оценивать свою
компетентность для решения тех или иных профессиональных задач. Для
эффективности
применения
портфолио
на
третьем
этапе
эксперимента
целесообразно ориентировать портфолио на востребованность в процессе
профессиональной деятельности и строгий отбор материала.
Технологии развития критического мышления закрепляют рефлексивные
60
навыки, формируют навыки самопознания внутренних состояний, а также
развивают умения осуществлять комплексный всесторонний гибкий анализ
педагогической деятельности. Условиями эффективного применения технологий
развития критического мышления являются их согласованность на одном и том
же занятии лучше не комбинировать различные технологии, т.к. это может
нарушить логику занятия. Готовность учащихся критически оценивать те или
иные ситуации; а также диалог как форма взаимодействия в процессе применения
данных технологий.
Доминирующим средством является проектная деятельность, т.к. оказывает
влияние на большее количество составляющих
исследуемой
готовности
формирует осознание внутренних состояний обучающегося по индивидуальной
образовательной траектории.
На первом этапе необходимо было добиться, чтобы учащиеся, осознавая
значимость работы по проектированию индивидуальных образовательных
траекторий, получили представление о специфике данного процесса. По итогам
реализации данного этапа у будущих педагогов актуализировалось позитивное
отношение к индивидуализации в образовательном процессе.[11].
Второй этап эксперимента был направлен на развитие представлений
будущих педагогов о диагностике в образовательном процессе и осознание еѐ
роли в проектировании индивидуальных образовательных траекторий учащихся.
По итогам второго этапа учащиеся научились разрабатывать комплексы
диагностических методик, направленных на определение образовательных
потребностей учащихся как базы для создания проекта индивидуальных
образовательных траекторий.
Третий этап эксперимента направлен на формирование аналитических и
рефлексивных способностей будущего педагога. На данном этапе у учащихся
закрепились представления о педагогической диагностике и еѐ роли в
проектировании индивидуальных образовательных траекторий, рефлексивные
навыки, навыки самопознания внутренних состояний.
61
3.2 формирование профессиональных навыков в сервирование обеда в
сфере кейтеринга
Определение общего количества блюд. В предприятиях общественного питания
открытой сети (столовых, ресторанах, кафе и пр.) рассчитывают, прежде всего,
общее количество блюд, реализуемых в торговых залах по формуле 1:
Nбл = Nчел m
(1)
где, т - коэффициент потребления блюд. Коэффициент потребления блюд
- это среднее количество блюд, потребляемое одним посетителем. Он состоит из
коэффициентов
потребления
отдельных
видов
основной
продукции
собственного производства - супов тс, холодных закусок - тхз, вторых - твт,
сладких блюд - тс. Формула 2:
m = mхз + mc + mвт + mсл
(2)
отсюда:
Nхз = Nчелmхз
Nвт=Nчелmвт
Nс = Nчелmc
Nсл=Nчелmcл
Значение т берѐтся из таблицы 1 «Коэффициенты потребления блюд».
Таблица 1 - Коэффициенты потребления блюд.
Тип
Суммарный
Холодных
Супов
предприятия коэффициент закусок
Вторых
Сладких
блюд
блюд
1,2
0,3
потребления
блюд
Ресторан
3
0,9
0,6
Определяем общее количества блюд.
m= 3
Nхз = 7*0,9 = 6,3
Nвт = 7*1,2 = 8,4
Nc = 7*0,6 = 4,2
62
Ncл = 7*0,3 = 2,1 Nобщ. бл. = 6,3+8,4+4,2+2,1=21
Таким образом, общее количество блюд составляет 21 порция.
Расчет сырья для различных вариантов планов-меню. При проектировании
предприятий общественного питания требуемое количество сырья можно
рассчитывать различными методами.
Выбор методики расчета в каждом конкретном случае определяется
функциональным назначением и мощностью проектируемого предприятия, а
также принятой в нем формой обслуживания потребителей.
Для предприятий общественного питания открытой сети, а также столовых
при промышленных предприятиях, учреждениях и учебных заведениях, в
которых предусмотрен свободный выбор блюд, количество сырья определяют по
меню, для предприятий с постоянным контингентом питающихся (при
пионерских лагерях, домах отдыха, санаториях, ремесленных училищах и пр.),
находящихся на полном дневном рационе, - по физиологическим нормам
питания, крупных предприятий общественного питания (многофункциональных
комплексных, заготовочных, мощность которых выражена количеством мест в
прикрепленной сети) - по укрупненным показателям.
Расчет сырья по меню состоит в определении количества сырья,
потребного для приготовления всех блюд, включенных в производственную
программу предприятия, формула 3:
Q=
(3)
где:
Q - количество сырья данного вида, кг;
q - норма сырья на одно блюдо, г;
п - количество
блюд
данного
вида
(согласно производственной
программе).
Расчет выполняют для каждого вида блюд отдельно по раскладкам,
приведенным в действующих сборников рецептур блюд и кулинарных изделий
или других официальных документах (прейскурантах и пр.).
63
Общее количество сырья данного вида, необходимое для выполнения
производственной программы, определяют по формуле 4:
Qобщ = Q1 + Q2 + …. + Qn = Ʃ
(4)
При расчете сырья по физиологическим нормам питания суточные нормы
продуктов каждого вида на одного человека умножают на количество
питающихся, формула 5:
Q =qnn/1000
где:
Q - количество сырья данного вида, кг;
q - суточная норма продуктов данного вида из расчета на одного человека,
г;
N — количество питающихся.
Полученное количество сырья разделяют на ассортименты.
Расчет количества сырья на 1 мероприятие представлены в таблице 2.
Таблица 2 - Расчет количества сырья одно мероприятие
№ п/п Наименование сырья
Единица
Количество
сырья
измерения одно мероприятие
1
Сѐмга
кг
2,205
2
Соль
кг
0,750
3
Сахарная пудра
кг
0,14
4
Лимонный сок
л
0,14
5
Масляная рыба
кг
0,700
6
Зелень
кг
0,189
7
Лимон
кг
0,105
8
Маслины
кг
0,065
9
Мука
кг
3,241
10
Сахар
кг
5,572
11
Яйцо
кг
2,0
на
64
12
Сметана
кг
3,29
13
Сода
кг
0,14
14
Какао
кг
0,56
15
Грецкий орех
кг
0,49
16
Ананасы
кг
0,7
17
Сливочное масло
кг
1,05
18
Сгущенное молоко
кг
1,05
19
Сыр «Маскарпона»
кг
0,175
20
Сыр «Фета»
кг
0,175
21
Банан
кг
0,280
22
Киви
кг
2,03
23
Апельсин
кг
1,365
24
Мандарин
кг
0,21
25
Натуральный йогурт
л
0,14
26
Колбаса варѐно-копчѐная
кг
0,280
«Рублѐвская»
27
Ветчина « Московская»
кг
0,280
28
Грудинка в/к
кг
0,280
29
Помидор
кг
4,97
30
Огурец
кг
4,76
31
Перец болгарский
кг
0,56
32
Растительное масло
л
0,500
33
Клюква
кг
0,88
34
Вода
л
-
35
Яблоко
кг
1,05
36
Груша
кг
1,54
37
Виноград
кг
2,485
38
Молоко
л
0,240
65
39
Вишнѐвый сок
л
7,0
40
Апельсиновый сок
л
1,4
41
Корица
кг
0,035
42
Изюм
кг
0,035
43
Цедра апельсина
кг
0,035
44
Гвоздика
кг
0,035
45
Перец душистый
кг
0,035
46
Имбирь
кг
0,035
47
Свинина
кг
0,450
48
Лук репчатый
кг
0,170
Определение
определении
численности
численности
производственной
персонала
программы,
производительность труда,
производственных
формы
учитывается
нормы
работников.
объем
выработки
обслуживания
и
При
товарооборота
фактическая
потребителей,
уровень
механизации производственных процессов и другие факторы. Чем выше
товарооборот и выпуск продукции, тем выше должна быть численность
работников предприятия, и наоборот. Общая численность производственных
работников предприятия определяется по формуле 5:
N1=
(5)
где:
Т- продолжительность рабочего дня повара (кондитера), ч. При 2-х
выходных днях Т= 8ч. 12 мин., или при одном- 7 ч.; у- коэффициент,
учитывающий рост производительности труда
(принимается =1,14); А- количество соответственно человека-секунд,
требуемое для производственной программы цеха:
В тех случаях, когда трудоемкость продукции задана коэффициентом
трудоемкости, количество человека-секунд определяют по формуле 6:
66
A= n Kтр100
(6)
Здесь 100 - норма времени (в секундах) на приготовление блюда, для
которого Ктр = 1.
Таким образом, Ктр *100 обозначает норму времени на приготовление
данного блюда.
Коэффициенты трудоемкости приведены в таблице.
Общую численность производственных работников можно определить по
формуле 7:
N2=N1*d
(7)
где d=1,58-коэффициент, учитывающий работу предприятия без выходных
и праздничных дней. А так же возможность отсутствия работников вследствие
болезни, в связи с отпуском.
Таблица 3 - Расчет количества рабочих
№
п/п
1
2
3
4
5
6
Наименование блюд
Количество
блюд
Холодные закуски
Ассорти овощное
7
(огурцы, помидоры,
болгарский перец,
оливковое масло, зелень)
Ассорти рыбное (семга
7
слабой соли, рыба
масляная)
Ассорти мясное (варено7
копченая колбаса,
грудинка в/к, ветчина
Ассорти сырное (дор
5
блю, камамбер, гауда,
валансо)
Блинный ролл с семгой
7
(тонкие блинчики с
нежным сыром и семгой
Салаты
Цезарь с куриной
10
грудкой (салат «Романа»,
Коэффициент
трудоемкости
Количество
Человек-секунд
300
700
300
700
300
700
300
500
300
700
500
1000
67
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
филе грудки, сыр
«Пармезан», соус
«Цезарь», помидоры
черри)
Цезарь с креветками
9
(салат «Романа»,
креветки, соус «Цезарь»,
пшеничные гренки)
Цезарь с лососем (салат
13
«Романа», лосось с/c,
соус «Цезарь»,
пшеничные гренки)
Греческий (огурцы,
11
помидоры, болгарский
перец , мягкий сыр
«Фета», соус «Песто»,
грецкий орех)
Супы
Уха с лососем и судаком
6
со сливками
Овощной крем-суп
7
Суп-пюре из
3
подосиновиков
Солянка сборная мясная
15
Горячие блюда
Стейк из свиной шеи с
20
печеными овощами и
грибным соусом
Сибас, запеченный в
4
«Песто» с картофельным
пюре и чесночной
свеклой
Стейк «Рибай» с
9
овощами-гриль и
перечным соусом
Стейк из лосося с
12
цветной капустой и
соусом «Тар-тар» на пару
или гриле
Манты в ассортименте
7
(свинина, говядина,
баранина)
Гарниры
450
900
600
1300
500
1100
300
600
300
200
700
300
800
1500
900
2000
200
400
500
900
600
1200
300
700
68
Овощи-гриль
9
500
900
Картофельное пюре
15
800
1500
Картофель-фри
21
900
2100
Рис «Басмати»
15
800
1500
Цветная капуста
9
500
900
Стручковая фасоль
5
300
500
Хлебная корзинка
24
1100
2400
Десерты
26
Штрудель вишневый с
2
200
200
фундуком, мороженым и
клубничным сиропом
27 Торт «Счастье студента»
1
100
100
28
Фруктовый салат
7
300
700
«Ассорти» (банан, киви,
мандарин, апельсин,
натуральный йогурт)
29
Мороженое в
25
1300
2500
ассортименте (ванильное,
шоколадное, клубничное,
фисташковое)
30 Фруктовая ваза (яблоко,
7
300
700
апельсин, киви, виноград,
груша)
Холодные безалкогольные напитки
31
Свежевыжатый фреш в
30
1400
3000
ассортименте
(апельсиновый,
яблочный, морковный)
32
Морс клюквенный
7
300
700
Горячие напитки
33
Глинтвейн (безалк)
7
300
700
34
Эспрессо
25
1300
2500
35
Американо
18
800
1800
36
Капучино
20
900
2000
37
Чай в
36
1700
3600
ассортименте (Ассам,
Эрл Грей, Ванильный
ройбуш, Летние ягоды)
38
Молоко
25
1300
2500
Итого:
46700
Общую численность производственных работников определяем
19
20
21
22
23
24
25
по уже указанной формуле 8:
69
N1=
(8)
N1=46700/(8,12*3600*1,14)=46700/33324,5=2
N2=N1*d
N2=2*1,58=3
Таким образом, общая
численность
производственных
работников
выездным кейтерингом составляет 2 человека, а с учетом возможности
отсутствия работников вследствие болезни, и в связи с отпуском – 3 человека.
70
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Цель исследования состояла в обосновании содержания формирования
готовности
будущего
педагога
к
проектированию
индивидуальных
образовательных траекторий учащихся. Для еѐ достижения нами были решены
следующие задачи. Первая задача исследования заключалась в выявлении
сущностных характеристик готовности будущего педагога к проектированию
индивидуальных образовательных траекторий учащихся. Поэтому исследуемая
готовность определена как способность к созданию таких условий, в которых у
учащихся будут сформированы личностные качества, знания, умения и навыки на
основании их индивидуальных образовательных потребностей.
Представленные особенности деятельности и анализ научной литературы
позволили определить целостные свойства исследуемой готовности (функции,
систему функций, иерархию компонентов). Организаторская, технологическая,
мотивационная
и
функция
поддержки
проявляются
в
содержательно-
деятелъностном компоненте, который представляет собой организаторские
способности
педагога,
компетентность
в
его
отборе
мотивацию
технологий
профессиональных
индивидуализации
достижений,
образования
и
направленность на привлечение учащихся как соавторов в наполнении
содержания урока новыми смыслами. Диагностическая и проективная функции
реализуются в диагностико-прогностическом компоненте, который позволяет
выявить потребности, способности, возможности учащегося, и контролировать
процесс
его
самопознания,
результатом
которого
становится
выбор
индивидуальной образовательной траектории.
Рефлексивная и аналитическая функции реализуются в рефлексивноаналитическом компоненте, предполагающем качественную оценку достижений
учащихся, выявленные образовательных затруднений, достижений и внесение
коррективов
в
индивидуальные
образовательные
траектории.
Функция
индивидуализации является системообразующей, определяет содержание каждой
функции и проявляется в каждом компоненте. Системообразующим компонентом
71
является
содержательно-деятельностный,
т.к.
обладает
наибольшими
возможностями в структуре исследуемой готовности.
Вторая задача исследования состояла в определении уровней готовности
будущего
педагога
к
проектированию
индивидуальных
образовательных
траекторий учащихся. Опираясь на критерии сформированности исследуемой
готовности (умение изучать потенциал учащихся, умение разрабатывать проект
индивидуальной
образовательной
жизнедеятельность
учащихся,
траектории,
понимание
умение
необходимости
организовать
соавторства
в
проектировании, умение осуществлять анализ результатов деятельности педагога
и учащихся, включая самоанализ и рефлексивность), мы выделили следующие
уровни.
Высший
уровень
характеризуется
системой
навыков
диагностики
образовательных потребностей и степени их удовлетворенности, определения
замысла индивидуальной образовательной траектории, знанием технологий,
средств, форм и методов индивидуализации образования, высоким уровнем
мотивации профессиональных достижений, наличием эффективных способов
самоорганизации учащихся, признанием роли и ответственности учащегося и
других специалистов, а также высоким уровнем рефлексивно-аналитических
способностей.
Высокому уровню соответствуют знания технологий индивидуализации
образования,
умения
определять
замысел
проекта
индивидуальной
образовательной траектории, образовательные потребности и динамику их
удовлетворенности, достаточно высокий уровень мотивации профессиональных
достижений, признание роли и ответственности учащегося за создание
индивидуальной образовательной траектории, а также аналитические навыки и
рефлексия.
Средний уровень характеризуется несистемными знаниями в области
диагностики образовательных потребностей, способов организации учащихся,
технологий
индивидуализации
образования,
составляющих
замысел
72
индивидуальной образовательной траектории; ситуативным осознанием роли
учащегося и других специалистов в проектировании образовательных траекторий;
проявлениями готовности к взаимодействию с другими специалистами, слабой
мотивацией профессиональных достижений и несистемными рефлексивноаналитическими навыками.
Низкий уровень характеризуется неструктуированными знаниями основ
диагностики и технологий индивидуализации образования, затруднениями в
области
определения
замысла
проекта
индивидуальной
образовательной
траектории, эпизодическими проявлениями готовности к взаимодействию с
другими специалистами, а также низким уровнем мотивации профессиональных
достижений и непризнанием роли и ответственности учащегося.
Третья задача исследования предполагала разработку системы средств
формирования готовности будущего педагога к проектированию индивидуальных
образовательных траекторий учащихся. Решая еѐ, мы проанализировали научную
литературу, посвященную педагогическим средствам, и опыт работы и выявили
следующие
средства:
проектная
деятельность,
игровая
деятельность,
моделирование педагогических ситуаций, анализ педагогических ситуаций, кейсстади, портфолио, технологии развития критического мышления. Для каждого
компонента исследуемой готовности разработана отдельная система средств в
соответствии с иерархией компонентов.
Четвертая задача исследования заключалась в обосновании логики и
организации подготовки будущего педагога к проектированию индивидуальных
образовательных траекторий учащихся. Первый этап был направлен на
актуализацию значимости деятельности по проектированию индивидуальных
образовательных траекторий и специфике данного процесса. В рамках проектной
деятельности у учащихся сформировалась система знаний о структуре и
содержании индивидуальной образовательной траектории учащегося, мотивация
взаимодействия
при
обсуждении
поставленных
задач
и
их
решения,
представления об анализе и рефлексии в образовательном процессе и роли
73
учащегося в проектировании индивидуальной образовательной траектории.
Игровая деятельность как квазипрофессиональная позволила будущим
педагогам
«проиграть»
на
практике
различные
ситуации,
связанные
с
проектированием индивидуальных образовательных траекторий. Благодаря
применению кейс-стади, дающего информацию об учащемся, его интересах,
склонностях и образовательных потребностях, учащиеся научились определять
замысел индивидуальной образовательной траектории.
Портфолио сформировало представления о технологиях оценки достижений
учащихся и осуществлении самоанализа. Проектная деятельность способствовала
формированию
умений
разрабатывать
замысел
проекта
индивидуальной
образовательной траектории, обосновывать ожидаемые результаты, перспективы
реализации образовательного процесса по индивидуальной образовательной
траектории и сформировала потребность в групповой работе как наиболее
эффективной. Анализ данных опытно-экспериментальной работы подтвердил
эффективность разработанной системы средств формирования готовности
будущего
педагога
к
проектированию
индивидуальных
образовательных
траекторий учащихся: количество учащихся на высшем уровне увеличилось на 24
% по сравнению с данными на этапе диагностического эксперимента. Будущие
педагога осознали роль индивидуализации образования, научились определять
образовательные потребности учащихся, ставить цели, определять замысел и
этапы индивидуальных образовательных траекторий учащихся.
Таким образом, в ходе проведенного диссертационного исследования были
подтверждены предположения о понимании сущности готовности будущего
педагога к проектированию индивидуальных образовательных траекторий
учащихся, поэтапном формировании и его условиях.
74
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Андреев, В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой
личности / В. И. Андреев. – Казань: Изд-во КГУ, 1988. – 238 с.
2.
Архангельский,
С.И.
Учебный
процесс
в
высшей
школе,
егозакономерные основы и методы /С.И. Архангельский. – М.: Высш. шк. 1980.
3. Бабаева, Ю.Д. Современные тенденции в исследовании одаренности /
Ю.Д. Бабаева. –Москва: Вестник Московского университета. -Психология. –
2008. –No2. – С.154-168.
4. Бабанский, Ю.К. Педагогика : учебное пособие для студентов
педагогических институтов / под ред. Ю.К. Бабанского, – 2-е изд., доп. и
перераб. – М., Просвещение, 1988. – 479 с.
5. Батищев, Г.С. Творчество и новое педагогическое мышление: от
диалектики межсубъектности к проекту системы обновления воспитательных
процессов. Творчество и педагогика /Г.С. Батищев. – М., 1988.
6.
Беликов,
В.А.
Профессиональное
образование.
Методология
деятельности / В.А. Беликов, А.С. Валеев и др. – М.: Владос, 2009. – 334 с.
7. Беляева, А.П. Развитие системы профессионального образования /А.П.
Беляева // Педагогика, 2001. No 8. – С.3-8.
8.
Богоявленская,
Д.Б.
Рабочая
концепция
одарѐнности
/
Д.Б.
Богоявленская, В.Д. Шадриков, Ю.Д. Бабаева, М.А. Холодная М.А. и др. - М.,
2003. - Режим доступа: http://odardeti.ru/images/conceptofgiftedness.doc
9. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П.
Зинченко. – М.: Прайм-Еврознак , 2003. – 672 с.
10. Бутко, Е.Я. Современное профессиональное образование. Среднее
профессиональное образование / Е.Я. Бутко. – 2007. No 9. – С. 3-5.
11. Википедия: свободная энциклопедия [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki/. Загл. с экрана.]
75
12.
Винокуров,
М.А.
Модернизация
высшего
и
среднего
профессионального образования в России: взгляд ректора сибирского вуза / М.А.
Винокуров // Известия ИГЭА. 2011. No 3 (77). – С. 7-8.
13. Вихарева О.А.. Система выявления и поддержки интеллектуально
одаренных детей // Дополнительное образование, No5. – 2005 г.
14. Вишнякова, С.М. Словарь профессионального образования / С.М.
Вишнякова. – М.: АПО РАО. 1999. – 710 с.
15. Профессиональное обучение: от теории к практике. Коллективная
монография. Под общ. ред.Правдюк В.Н. [Губарева Л.И., Хмызова Н.Г. и др.] –
Орел: Изд-во Орел, ООО ПФ «Картуш», 2016. – С.38-52.
16. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. – М, 1991. 17. Гонеев, А.Д.
Ценностные основы педагогики. Цели образования и воспитания : методические
рекомендации. Планы семинарских и
практических занятий по курсу
«Педагогика» /А.Д. Гонеев. – Курск: Изд-во КГПУ, 2002. – 37 с.
18. Горбунова, М.А. Основные педагогические условия поддержки
одарѐнности учащихся / М.А. Горбунова, М.В. Гулакова, С.Г. Корлякова //
Психология и педагогика инноваций в условиях непрерывного образования.
19.
Государственная
программа
Российской
Федерации
«Развитие
образования на 2013-2020 годы» от 15 мая 2013 г. No 792-р. [Электронный
ресурс] Режим доступа: http://минобрнауки.рф /документы/3409/файл/2228/ (дата
обращения: 13.05.14 pdf).
20. Дахин, Н.Д. Педагогическое моделирование и компетентность
участников образования / Н.Д. Дахин Школьные технологии. – 2007. – No 6. – С.
64-72.
21. Дворянцева, С.Е. Работа с одаренными детьми – ключевое направление
«Нашей новой школы» / С.Е. Дворянцева, А.С. Прутченков, Т.Г. Новикова //
Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2011. – No4. – Режим
доступа:
20.05.2017).
http://www.g1583.ru/files/mislitel/publikacii/
(дата
обращения:
76
22. Доклад Правительства РФ о реализации национальной образовательной
инициативы «Наша новая школа» в 2010-м году (проект) [Эдектронный ресурс]
Режим доступа: http://menobr.ru/material/default.a (дата обращения: 23.05.2017).
23. Зверева Н.Г. Проектирование индивидуальных образова-тельных
маршрутов студентов педвуза на основе комплексной психолого-педагогической
диагностики : Автореферат дисс... канд. пед. наук.– Шуя, 2007. – 232с.
24. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата
современного образования / И.А. Зимняя. – М.: – 2008. – 250 с.
25. Зимняя, И.А. Общая культура и социально-профессиональная
компетентность человека /И.А. Зимняя // Профессиональное образование. –
2006. – No 2. – С. 18-21.
26.
Концепция
долгосрочного
социально-экономического
развития
Российской Федерации на период до 2020 года : утв. Распоряжением
Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. No1662-р
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www. base.consultant.ru. – Загл. с
экрана. (дата обращения: 29.05.2017).
27. Кузнецова Г.Д. Технология работы с талантливой молодѐжью: курс
лекций / Г.Д. Кузнецова, К.Н. Шадров. - М: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2010.
Режим
доступа:
http://www.fkcmp.ru/docs/kurs_talant.doc
(дата
обращения:
20.05.2017).
28. Куприянова Г.В. Образовательная программа как индивидуальный
образовательный маршрут. //Индивидуализация в современном образовании:
Теория и практика. – Ярославль, 2001.
29. Лабунская, Н.А. Индивидуальный образовательный маршрут студента:
подходы к раскрытию понятия / Н.А. Лабунская // Известия РГПУ им. А.И.
Герцена. 2002. – No 3. – С.80. 69
30. Лейтес, Н.С. Возрастная одарѐнность школьников: учеб. пособие /Н.С.
Лейтес. - М: Издательский центр «Академия », 2001. – 320 с.
77
31. Научная библиотека КиберЛенинка [Электронный ресурс] Режим
доступа:
http://cyberleninka.ru/article/n/
respublikanskaya-sistema-podderzhki-
talantlivoy-molodezhi#ixzz4dGzGE2MG (дата обращения: 13.05.2017).
32. О мерах государственной поддержки талантливой молодѐжи: Указ
Президента от 6 апреля 2006 г. No325 (в ред. Указов Президента РФ от
09.11.2010 г. No1413).
33. Образование и XXI век: Информационные и коммуникативные
технологии - М: Наука, 1999. – 191 с.
34.
Образование
и
защита
детства.
Ликвидация
беспризорности.
Сохранение и укрепление здоровья детей – генофонда нации [Электронный
ресурс] Режим доступа: http://www.websib.ru/develop/page.php?article=47 (дата
обращения: 08.05.2017)
35. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка : 80 000 слов и
фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова ; Рос. Академия
наук ; Рос. фонд культуры. – 3-е изд., стер. – М. : АЗЪ, 1996. – 928 с.
36. Официальный сайт БПОУ ОО «Орловский техникум технологии и
предпринимательства имени В.А. Русанова» [Электронный ресурс] Режим
доступа: http://ottrus.ru (дата обращения: 01.04.2017).
37.
Официальный
сайт
министерства
образования
и
науки
РФ.
[Электронный ресурс] Режим доступа: http://mon.gov.ru/pro/pnpo/tal/ (дата
обращения: 02.04.2017).
38. Профессиональная педагогика : учебник для студентов, обучающихся
по педагогическим специальностям и направлениям /под ред. С.Я. Батышева,
А.М. Новикова. Издание 3-е, переработанное. – М.: из-во ЭГВЕС, 2009.
39. Рабочая концепция одарѐнности [Электронный ресурс] Режим доступа:
http://psychlib.ru/mgppu/rko/rko-001-.htm. (дата обращения: 05.05.2017).
40. Разработка проектов перспективного развития школ Московской
области
на
основе
инициативы
«Наша
новая
школа»:
рекомендации // Под ред. А.М. Моисеева.-АСОУ, 2011. – 260 с.
Методические
78
41. Рубцов, В.В. Образование одаренных - государственная проблема / В.В.
Рубцов, А.А. Марголис, Д.В. Ушаков, А.Л. Журавлев // Психологическая наука и
образование. – 2009. –No4. –С. 5-14.
42. Савенков. А.И. Одаренные дети в школе и дома . – М., 2000. –180 с 43.
Савенков, А.И. Развитие детской одаренности в образовательной среде / А.И.
Савенков // Развитие личности. – 2002. –No3. – С.113-146.
44. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе активизации,
интенсификации и эффективного управления УВП . – М.: НИИ школьных
технологий, 2005.
45. Симоненко, В.Д. Общая и профессиональная педагогика : учебное
пособие для студентов педагогических вузов / под ред. В. Д. Симоненко. - М.:
Вентана-Граф , 2006. – 368 с.
46. Сластенин, В.А. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед.
заведений //В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов / под ред. В.А.
Сластенина. – М.: Академия, 2002. – 576 с.
47. Сластенин,В.А. Педагогика профессионального образования: Учеб.
пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А.
Г. Пашков и др.; Под. ред. В. А. Сластѐнина. – М.: Издательский центр
«Академия », 2004. – 368 с.
48. Труфанова Н.А. Детская одарѐнность, признаки, виды, особенности
личности
[Электронный
ресурс]
Режим
http://www.cimpo.irkutsk.ru/deyatelnost/pedagogi/informaciya_po_gms/
доступа:
psihologiy
a/psihologicheskoe_sop/detskaya_odarennost_/ (дата обращения: 13.05.2017)
49. Тэкэкс К., Карне М. Одаренные дети . – М., 1991.
50.
Филимонова
Н.М.,
Ползунова
Н.Н.
Направления
развития
государственной политики в Орловской области поддержки талантливой
молодежи в регионе // Современные проблемы науки и образования. – 2015. –No
2-2.
79
51. Хуторской, А.В. Развитие одаренности школьников. Методика
продуктивного обучения : Пособие для учителя. – М.: Владос, 2000. – 45 с.
52. Чистова, И.В. Управление качеством подготовки специалистов в
учреждении среднего профессионального образования : автореф. дисс. канд. пед.
наук / И.В. Чистова. – Москва, 2003. – 24 с.
53. Чудновский, В.Э., Юркевич В.С. Одаренность: дар или испытание /
В.Э. Чудновский // – М, 1990. – С. 38-49.
54. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка
и компетентностный подход /В.Д. Шадриков. // Высшее образование сегодня. –
М.: Просвещение, 2004. – No 8. – С. 26-31.
Opnoecxuir fY
*' .r'ii.''ilT#$&fffi&Y
TBmpHTn CSFCTS[F{
l-i
blfu vlvls M
CN PABKA
o pe3ynbraTax npoBepKh reKcToBoro AoKyMeHTa
Ha H annqhe 3aHMcrBOBa HU|A
IlpoBepKa BbtnonHeHa B cncreMe
Axrr nnatu1ar.BY3
Aerop pa6orur
llJanoean Ceernaxa 3gyap4ooxa
Oaxynurer, xa$egpa,
npo$eccroHa.nbHoro o6yveHnn n 6rgHeca
HOMep rpynnbl
Tun pa6orut
He yxa:aHo
HagaaHre pa6orut
llJanoean Ceernaxa 34yap4oexa nOIIOTOBKA
n
P
O
E
KT
14 P
O BAH
14
tO
t/1H
AUB; AyA/l
bHb
I
X
O5
P
SyAyllE[O nEAAI-OfA
A3O
BAT En
bHb
I
X TPA
E
K
KTO
P t4 t4
V9AUl14XCff.doc
HaseaHile Qafina
n
oA roTo
B
KA syAyUlE rO n EAA rO TA K n
O 5 PA3O BATEII b H b I X TPAE KTO P
fl
poqenr
3a
hMcrBoBa
H t4R
ilpoqeHr qt4rnpoBaHilR
t-1
p
o qe
Hr
o pvlr AHa tu-H
ocrh
14
l
v'{
P
O
E
KTt/
R U-{t'1 XCF, d
P
O BA H N
fO tAH AtABtA AvA/l
b H b IX
oc
37,32yo
3,OgYo
59,65yo
.[ara nposepxr
16:33:12 03 upan 2OL7r.
Mo4ynu noHcKa
Mogyns nohcKa 36C "Sn6nroPoccuxa"; l-l,nrnpoeaHile; Mo4ynu noncxa 35C
"VnnBepcrreTcKaR 6n6nnotexa onnailH"; Kolnexqrn AhccepraL\uh Pf 6; Kon,rrexqnn
eLIBRARY.RU; Mo4ynu noncKa 35C "Afi6yxc"; Mop,yltb noilcKa klHrepHer; Mogylu noHcKa
3EC "flaxu"; Mo,qynu nohcKa "Ol-EOy BO Ofy ran. 14.C.Typreneaa"; Konuqo By3oB
Pa6ory npoBept4n
Sapanoea CeeuaHa BnxroPoeHa
<DhO
npoaepnDqero
<z
Aara noAnrcr
(
I
flo4nrcu
9ro6sr y6e4nrucn
B noAnhHHOCTh CnpaBKH/
rcnonu:yilre QR-xoA, xoroputil
coAepxvT ccblnKy Ha oTL{eT.
Orser Ha Bonpoc, RBnRercn
nr
npoBepFtou-\ero
o6HapyxeHHoe 3ahMcrBoBaH!4e
KOppeKTHbrM, CHCTeMa OCTaBnRer Ha ycMorpeH ile n poBepRnulero.
I-1 pe4ocra ane H H aF ra u $o prrna r4nR H e noAn exl4r Hc no,fl b3o Ba H h o
B KOMMepLrecKnx qenRX.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа