close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Пищулина Вера Александровна. Формирование готовности выпускников учреждений профессионального образования к инновационной деятельности

код для вставки
2
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
3
1.
ИННОВАЦИОННЫЙ
ПОТЕНЦИАЛ
УЧРЕЖДЕНИЙ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
КАК
РЕСУРС
ФОРМИРОВАНИЯ
ГОТОВНОСТИ
ВЫПУСКНИКОВ
К
ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
7
1.1 Результаты модернизации профессионального образования в
конце 20 начале 21 века
7
1.2.
Ведущие
тенденции
инновационного
развития
профессионального образования в условиях изменяющегося рынка труда
17
2. КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ВЫПУСКНИКОВ,
УЧРЕЖДЕНИЙ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
К
ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
28
2.1. Условия, детерминирующие формирование готовности
выпускников учреждений среднего профессионального образования к
инновационной деятельности
2.2. Реализация организационного и содержательного аспектов
интеграционных процессов в формировании готовности выпускников
учреждений среднего профессионального образования к инновационной
деятельности
3.
НАПРАВЛЕНИЯ,
БАЗОВЫЕ
ПРИНЦИПЫ
И
СПОСОБЫ
ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ВЫПУСКНИКОВ, УЧРЕЖДЕНИЙ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ К ИННОВАЦИОННОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
3.1. Методика экономического стимулирования деятельности
по формированию готовности выпускников учреждений среднего
профессионального образования к инновационной деятельности
3.2 методическая разработка по проекту элементы делового
обеда.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
28
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
79
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Технико-технологическая карта
84
43
57
57
67
76
3
ВВЕДЕНИЕ
Современное
профессиональное
образование
как
важнейшая
часть
жизнедеятельности человека в условиях реализации стратегических ориентиров
инновационного развития Российской Федерации до 2020 года характеризуется
повышенной гибкостью относительно индивидуальных запросов потенциальных
обучающихся
и
требований
изменяющегося
рынка
труда.
Эффективное
использование потенциала системы среднего профессионального образования для
достижения стратегических целей социально-экономического развития страны,
обеспечение соответствия качества профессионального образования актуальным
и перспективным потребностям рынка труда разного уровня, повышение
конкурентоспособности,
профессиональной
компетентности
и
социальной
мобильности выпускников учреждений среднего профессионального образования
рассматриваются
сегодня
в
качестве
приоритетов
развития
системы
профессионального образования.
Таким образом, для устранения данного дисбаланса требуются механизмы,
способы и средства, одновременно эффективно воздействующие как на качество
профессиональной подготовки будущих профессионалов в учреждениях среднего
профессионального образования, так и
образовательного
процесса
на удовлетворенность субъектов
результатом
собственной
образовательной
исследования
определяется
существующим:
деятельности.
Актуальность
потребностью
научного
развивающейся
экономики
в
опережающей
подготовке
квалифицированных кадров в учреждениях профессионального образования и
отсутствием научно обоснованных подходов к формированию готовности
выпускников
учреждений
профессиональной
среднего
деятельности
в
профессионального
меняющихся
образования
к
социально-экономических
условиях.
Обострением демографической ситуации, приведшей к возрастающему
дефициту квалифицированной рабочей силы, и структурой образовательных
4
программ
профессионального
образования,
тормозящей
реакцию
образовательных учреждений на социальные изменения и вызовы.
Недостаточная
разработанность
проблемы,
необходимость
ее
теоретического осмысления и практического решения в общем контексте
модернизации
профессионального
исследования:
«Формирование
образования
готовности
обусловили
выбор
выпускников
темы
учреждений
профессионального образования к инновационной деятельности».
Готовность выпускников учреждений профессионального образования к
инновационной деятельности определяется на основании побудительного,
когнитивного критериев , показатели которых включают: отношение к
процессу
и
результатам
профессиональной
деятельности,
уровень
взаимодействия и ответственность, интенсивность участия и сложность
выполняемой
деятельности,
наукоѐмкость
деятельности
в
процессе
профессионального образования и практического профессионального опыта на основе включения в реальные (приближенные к реальным) условия
производства.
Объект:
подготовка
рабочих
кадров
и
профессионалов
к
профессиональной деятельности в меняющихся социально-экономических
условиях.
Предмет: методология, процесс и условия формирования готовности
выпускников
в
сфере
учреждений
профессионального
образования
к
инновационной деятельности.
Цель исследования: обоснование ведущих тенденций и приоритетных
направлений
развития
учреждений
профессионального
образования;
разработка и реализация концепции формирования готовности выпускников к
инновационной деятельности.
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что
формирование
готовности
выпускников
среднего
профессионального
образования к инновационной деятельности будет результативным, если
реализуются
научная
концепция
формирования
готовности
выпускников
5
учреждений
среднего
профессионального
образования
к
инновационной
деятельности основана на положении о неразрывной взаимозависимости развития
инновационного потенциала учреждений профессионального образования и
готовности
выпускников
образовательных
учреждений
к
инновационной
деятельности.
Достижение цели определили необходимость решения следующих задач:
1.
Выявить ведущие тенденции и факторы развития инновационного
потенциала учреждений среднего профессионального образования в условиях
изменяющегося рынка труда на основе анализа результатов реформирования и
модернизации профессионального образования при переходе РФ к рыночным
отношениям в экономике.
2.
Изучить ведущие тенденции и факторы развития инновационного
потенциала учреждений среднего профессионального образования в условиях
изменяющегося рынка труда на основе анализа результатов реформирования и
модернизации профессионального образования при переходе РФ к рыночным
отношениям в экономике
3.
Определить
приоритетные
направления,
разработать
целевые
индикаторы и показатели результативности развития особого инновационного
потенциала современного учреждения среднего профессионального образования .
4.
Определить
критерии
готовности
выпускников
учреждений
профессионального образования к инновационной деятельности.
5.
Определить
показатели
готовности
выпускников
учреждений
профессионального образования к инновационной деятельности.
Методологическую основу исследования составляет непротиворечивая
методологическая платформа, включающая системно-деятельностный подход,
позволяющий
соединить
вариативность
и
тенденции
стандартизацию
развития
и
современного
образования:
интегративно-модульный
подход,
обеспечивающий теоретико-концептуальную основу разработки интеграционных
процессов
в
профессиональном
образовании,
модульных
структур
образовательных программ, алгоритма сопряжения требований работодателей к
6
квалификациям выпускников учреждений профессионального образования и
федеральных государственных образовательных стандартов.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы
использовались методы:
- междисциплинарный анализ и синтез философской, методологической,
педагогической, психологической, социально-экономической литературы по теме
исследования; изучение законодательных, нормативно- правовых и программных
документов.
-
экспертная
оценка
соответствия
выпускников
учреждений
профессионального образования требованиям работодателей к квалификациям
профессионалов.
Научная новизна исследования заключается в:
- нетрадиционном подходе к выстраиванию взаимодействия рынка труда и
профессионального
образования,
основанном
на
включении
в
систему
«экономика - рынок труда - профессиональное образование» основного элемента
«квалифицированный
специалист»,
обеспечивая
тем
самым
взаимоувязанное обновление ресурсов на каждом уровне системы.
непрерывное
7
1. ИННОВАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ УЧРЕЖДЕНИЙ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК РЕСУРС
ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ВЫПУСКНИКОВ К
ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1. Результаты модернизации профессионального образования в конце 20
начале 21 века
Актуальность научного исследования по теме «Формирование готовности
выпускников учреждений профессионального образования к инновационной
деятельности» требует проведения анализа перехода с бывшего проектирования
Советского
Союза к
Правительством
рыночной
Российской
экономике и
Федерации
8
заканчивая утверждением
декабря
2011
г.
Стратегии
инновационного развития РФ на период до 2020 года [2].
История развития российской системы профессионального образования
насчитывает более трѐхсот лет. Становление профессионального образования
было органически включено в стихийный процесс трудовой социализации,
которая
осуществлялась
через
непосредственное
вовлечение
субъекта
в
практическую деятельность или систему ученичества с целью постепенного
овладения определѐнной профессией, специальностью, уровнем квалификации и
мастерства. Авторы «Истории профессионального образования в России»
выделяют шесть периодов в его развитии [12].
Первый период - период зарождения профессиональной школы в
доиндустриальную эпоху (VI - первая половина XIX в.).
Второй
период
-
развитие
профессионального
образования
и
профессионально-педагогической мысли в эпоху индустриального становления
России (вторая половина XIX в. - 1917 г.).
Третий период - преобразование и развитие системы профессионального
образования в первые десятилетия после революции, ознаменованное началом
институциирования профессиональной педагогики (1917- 1940 г.).
8
Четвѐртый
период
государственных
-
трудовых
создание
резервов
и
функционирование
как
системы
системы
профессионального
образования, отразившие авторитарные партийно-государственные установки
общественного развития России (1940 - 1958 г.).
Пятый период - развитие профессионального образования в РСФСР в
условиях либерализации общества и социально-экономических реформ (1959 1990 г.).
Шестой период - развитие профессионального образования в Российской
Федерации в условиях демократизации общества и перехода к рыночным
отношениям в экономике (1991 - 2000) [29].
Период с 2000 года в истории развития российского профессионального
образования целесообразно обозначить как период перехода к открытой системе
профессионального образования в условиях рынка труда.
Таким образом, достижение цели научного исследования предполагало
анализ двух вышеобозначенных периодов: 1991 - 2000 гг. и 2000 - 2010 гг.
Новые условия потребовали решения проблемы комплексной структурной
перестройки системы образования, а особенно системы профессионального
образования. Данный факт обусловлен началом экономических преобразований и
реформ, что вызвало отставание системы профессионального образования от
потребностей страны.
Основываясь
на
мнении
академика
С.
Я.
Батышева
необходимо
подчеркнуть, что основой развития профессионального образования в новых
условиях должно становиться принятие концептуальных решений в области
образовательной политики. Однако разработка концепции профессионального
образования для новых условий, развивающихся в стране, затянулась почти на
десятилетие. Этому учебное профессиональное учреждение, показал ряд причин.
Падение
значимости
подготовки
квалифицированных
рабочих
и
профессионалов из числа молодежи и снижение интереса государства и
экономических структур к развитию среднего профессионального образования.
Это
происходит
вследствие
падения
производства,
закрытия
отдельных
9
предприятий или их приватизация, появления большого количества безработных
граждан.
В данный период выработка образовательной политики прошла целый ряд
этапов при этом и на сегодняшний день ее нельзя считать окончательно
определившейся. В марте 1991 г. состоялось Всероссийское совещание
работников образования, которое приняло «Программу стабилизации и развития
российского образования в переходный период». В ней значительное место было
отведено
анализу
проблем
и
поиску
механизмов
более
эффективного
функционирования профессионально-технического образования в условиях
рыночной экономики. Выработанные решения остались на уровне декларации о
важных социально-педагогических намерениях. Вместе с тем рыночные реформы
все более обостряли ситуацию в образовании, что привело систему в целом и
профессиональное образование в частности к необходимости не стабилизации и
развития системы, а ее выживания.
В Законе РФ «Об образовании», наряду с правовыми нормами,
регулирующими деятельность всех отраслей образования, сформулированы также
нормы,
регулирующие
правоотношения
в
системе
профессионального
образования.
В Законе обращено внимание на различие между профессионального
образования и профессиональной подготовкой и указано, что начальная
профессиональная
подготовка
«имеет
целью
подготовку
работников
квалифицированного труда по всем основным направлениям общественнополезной деятельности на базе основного общего образования». Признано, что по
отдельным профессиям начальное профессионального образование может
базироваться на среднем (полном) общем образовании.
Профессиональная подготовка «имеет целью ускоренное приобретение
обучающимися навыков, необходимых для выполнения определенной работы,
группы
работ».
Она
не
сопровождается
образовательного уровня обучающихся.
одновременным
повышением
10
Документом, определявшим стратегию и тактику практический реализации
Закона, стала «Программа реформирования и развития системы образования РФ в
условиях
углубления
социально-экономических
реформ»,
одобренная
Правительством в августе 1992 г. Она ставила задачу стимулировать этот процесс
в
ходе
рыночных
преобразований
и
придать
ему
целенаправленный,
планомерный характер.
Первое и основное, что пытались решить авторы программы, это изменить
цели,
характер
деятельности,
социально-педагогический
облик
системы
профессионального образования в целом и профессионально-технических
училищ в частности, многие из которых продолжали воспроизводить кадры,
исходя
из
задач
экономики
и
административно-командной
системы, и
реформировать их для образовательных потребностей рынка труда.
Однако резкое ухудшение экономического положения в стране показало
преждевременность форсированного перевода финансирования на региональные
бюджеты. По инициативе нового руководства Министерства образования РФ
данное правительственное постановление уже 29 января 1993 г. было отменено
Верховным Советом [28].
Поиски
механизма
экономического
стимулирования
развития
профессионального образования шли в разных направлениях: была предложена
система образовательных ваучеров, введение многоуровневого финансирования и
регионализация
системы
профессионального
образования,
развитие
хозяйственной, экономической деятельности образовательных учреждений,
создание сети учреждений профессионального образования: государственных,
финансирование которых должно было осуществляться из федерального
бюджета;
муниципальных,
получающих
средства
из
бюджета
городов;
отраслевых, размещаемых при конкретных предприятиях и финансируемых за их
счет;
негосударственных
профессиональных
школ
со
смешанным
финансированием. Однако эти идеи не получили последовательной реализации,
как в нормативно-правовом, так и в практическом плане.
11
Данные положения являются концептуальными для . профессионального
образования как в социально-правовом смысле, так и с педагогической точки
зрения. Фактически указанными правовыми нормами был принципиально
изменен статус профессионального образования. Впервые в России после 1991 г.
на законодательном уровне профессионального образования было объявлено
общедоступным .
Это приводило к нарушению конституционного принципа бесплатности и
общедоступности профессионального образования. Генеральная прокуратура РФ
провела проверку в 30 регионах РФ и обнаружила введение различных форм
платности обучения, которые были фактически направлены на экономическое
поддержание нормальной жизнедеятельности учреждений профессионального
образования. По этому поводу было направлено представление Министру
образования РФ.
В целом, тенденция сокращения учебных заведений, контингентов, а вместе
с этим и выпусков молодых рабочих наблюдается с 1980. Особенно интенсивно
кривая падения подготовки рабочих проявилась с 1990 г.: в 1990 г. - 1272 тыс.
рабочих; 1992 - 1039 тыс.; 1994 - 878 тыс. В 1998 г. выпуск квалифицированных
рабочих и профессионалов из учреждений профессионального образования
составил 758,1 тыс. человек, а в 1999 г. - 747,9 тыс. человек.
Причиной
кризиса
системы
подготовки
квалифицированных
профессионалов в рассматриваемый период стали надолго затянувшиеся поиски
структуры управления начальным профессиональным образованием.
Свои структуры были образованы и в других ведомствах. В Министерстве
труда и социального развития РФ был создан Департамент профессионального
обучения и развития человеческих ресурсов.
Кризисное состояние экономики, наличие безработицы поставили проблему
заблаговременной подготовки и переподготовки квалифицированных кадров из
состава этой категории населения. Этим объясняется изменение государственной
политики в сфере занятости: от массового охвата безработных материальной и
трудовой помощью был сделан переход к обучению и переобучению безработных
12
граждан. К 2003 г. безработица в России была представлена в основном
циклической
формой,
неквалифицированного
затрагивающей
труда,
а
основную
также
часть
массу
работников
высококвалифицированных
профессионалов, вытесняя тех из них, которые по своим профессиональным
качествам являются относительно более «слабыми» [17].
Очередным шагом в преодолении кризиса системы профессионального
образования стала разработка Концепции реформирования профессионального
образования, которую в июле 1997 г. утвердило Правительство РФ.
Утверждая данную концепцию, правительство признало наличие серьезных
противоречий и проблем в развитии системы профессионального образования:
сохранение отраслевой структуры и направленности в подготовке кадров,
неоправданный приоритет подготовки кадров для производственной сферы и
недооценка
сферы
непроизводственной;
наличие
перекосов
в
системе
финансирования образовательных учреждений и сокращение инвестиций со
стороны предприятий и учреждений, а также слабое участие в этом работодателей
; отсутствие рабочих мест для производственных практик и др.
При
этом
часть
профессиональных
училищ,
осуществляющая
межрегиональную и межотраслевую подготовку, а также обеспечение кадрами
высокотехнологичных и наукоемких отраслей экономики должна остаться на
федеральном финансировании и в федеральной собственности.
В соответствии со структурной реформой предлагалось введение трех
категорий
образовательных
предприятиям,
фирмам,
учреждений:
корпорациям;
муниципальных,
государственных,
принадлежащих
федеральных
и
субъектов РФ. Концепция поставила проблемы дальнейшего пересмотра
профессионально-
квалификационной
структуры
подготовки
рабочих
и
профессионалов в пользу профессий непроизводственной сферы.
Важным шагом, предусмотренным концепцией, является реформирование
содержания
путем
введения
единой
образовательной
профессиональной
программы профессионального образования с вариативным объемом содержания
общего образования в целях более полного и качественного освоения профессии
13
и введение в практику стандартов профессионального образования по всему
перечню профессий и их периодическое совершенствование.
В данный период государственные образовательные стандарты «третьнго
поколения»
уже
являются
обязательным
нормативным
документом
для
образовательных учреждений профессионального образования.
Намечены и уже постепенно осуществляются инновации в области
финансирования образовательных учреждений, в частности, введение механизма
многоканального финансирования, включающего федеральный, региональный и
муниципальный
бюджеты;
средства
работодателей,
предприятий
(государственных и негосударственных); собственные средства; средства служб
занятости; учебное профессиональное учреждение средства и собственные
средства обучающихся и их родителей. Возникла необходимость преодолеть
ситуацию, при которой работодатели, получающие из профессиональных училищ
квалифицированные кадры рабочих и служащих, подготовленных за средства
федерального бюджета, не несут ни прямо, ни косвенно никаких расходов на
поддержку и развитие системы профессионального образования.
Таким образом, анализ реформирования системы профессионального
образования Российской Федерации в период перехода к рыночным отношениям
в экономике позволяет выделить основные проблемы, препятствующие ее
развитию. Это:

возрастание
числа
безработных
граждан
из
числа
взрослого
населения, что привело к падению значимости подготовки квалифицированных
рабочих и профессионалов из числа молодежи;

отсутствие
(затяжная
подготовка)
нормативно-правовых
основ
развития образовательной системы в новых условиях;

несформированность структуры управления начальным и средним
профессиональным образованием, многократная и неоправданная реорганизация
управленческих структур;

дефицит централизованного бюджета, обеспечивающий защищенные
статьи: заработная плата, стипендии, питание обучающихся.
14
В данный период определилась необходимость запуска интеграционных
процессов в сфере профессионального образования, но в силу перечисленных
выше проблем произошло их «затяжение» на длительный период.
Система новых принципов включала десять позиций, сформулированных
следующим образом [33].
Принцип 1. Профессиональное образование: гарантии государства.
Принцип 2. Новая парадигма профессионального образования.
Принцип 3. Ориентация на потребности рынка труда.
Принцип 4. Социальное партнѐрство и соучредительство.
Принцип 5. Автономизация учреждений профессионального образования
Принцип 6. Подготовка кадров по заказу.
Принцип 7. Независимая оценка качества выпускников.
Принцип 8. Управление через финансирование.
Принцип 9. Воспитание - в зону интересов учащихся.
Принцип 10. Кадровое обеспечение системы.
Предполагаемая
авторами
необходимая
трансформация
функций
государства в отношении профессионального образования от оперативного
управления
к
обеспечению
нормативно-правового
регулирования
образовательной деятельности, разработке основ образовательной политики и
стратегических целей. Нашло отражение в том, что управление образованием в
современном обществе должно стать эффективным учебное профессиональное
учреждение социальной регуляции, как и собственно образование - ключевым
фактором развития человеческого потенциала (принцип 1). Ответственность
государства
за
положение дел
в российском образовании
обусловлена
неразвитостью институтов гражданского общества, экономическим и социальным
неблагополучием значительной части населения.
Решение всего комплекса масштабных и сложных задач, поставленных
государством перед российским образовательным сообществом, потребовало
создания многоуровневого механизма государственно-общественного управления
развитием профессионального образования на единой программно-целевой
15
основе. В связи с этим возникла необходимость формирования регионального
компонента такого механизма, учебное профессиональное учреждение спобного
обеспечить планомерное, последовательное проведение национальной политики в
области образования. Речь идѐт о построении максимально адаптированной к
условиям конкретного субъекта РФ и вместе с тем интегрированной в
образовательное пространство страны модели управления развитием образования
(прежде всего профессионального), обеспечивающей достижение наблюдаемых
качественных
изменений
в
системе
образования
в
соответствии
со
стратегическими ориентирами социально-экономического развития региона и
страны в целом.
Росту профессиональной
учреждения
спобствует
компетентности
организация
учебное профессиональное
повышения
квалификации
мастеров
производственного обучения и преподавателей специальных дисциплин в форме
стажировок
в
промышленных
базовых
образовательных
предприятиях,
в
учреждениях,
научных
на
организациях
и
ведущих
научно-
производственных комплексах региона. Создание условий для повышения
рабочего
разряда
мастерами
производственного
обучения,
выполнение
слушателями практических (в том числе производственных) заданий с
представлением результатов квалификационным комиссиям учреждений и
предприятий обеспечивают связь профессионального обучения в учреждениях . и
среднего
профессионального
образования
с
достижениями
в
основных
экономических отраслях региона, стимулируют активный творческий поиск
профессионально- педагогических работников, их непрерывный, устойчивый
профессиональный и личностный рост.
Для повышения качества квалификации профессионально-педагогических
работников и обеспечения соответствия их профессионального мастерства
требованиям
современной
социально-экономической
ситуации,
наряду
с
непрерывным совершенствованием технологий обучения, необходимо внедрять
модели
непрерывного
профессионального
образования.
Их
внедрение
обеспечивает возможность формирования индивидуальной образовательной
16
траектории для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста
педагогических кадров . и среднего профессионального образования.
Результаты деятельности субъектов профессионального образования по
независимой оценке качества выпускников, управлению через финансирование и
автономизацию образовательных учреждений. Автономизация учреждений
профессионального образования предполагает самостоятельную реализацию в их
деятельности
принципов
федеральной
и
региональной
политики:
функционирование в условиях четкого распределения прав и полномочий,
многоуровневое и многоканальное финансирование, защищенность необходимой
нормативно-правовой базой, тесная связь с рынком труда. Такое образовательное
учреждение должно и учебное профессиональное учреждениесобно обеспечивать
подготовку кадров, соответствующую по объемам, профилю и качеству
потребностям экономики.
Созданию
равновесия
профессионального
между приоритетом
образования
и,
не
менее
экономической
важными,
функции
социальной,
педагогической и воспитательной функциями.
Социологические
исследования
последних
лет
(всероссийские,
региональные) показали, что обучающиеся системы среднего профессионального
образования — это не только особая социальная категория, но и новое поколение
российских граждан с радикально изменившимися за последнее десятилетие
мотивами поведения, нравственными ценностями, ориентирами и проблемами.
Кроме того, обоснованность вывода о нереализованности большинства
представленных
принципов
модернизации
среднего
профессионального
образования, сохранности отсутствия ее адекватного реагирования на изменения
в экономике и запросы участников трудовых отношений является тот факт, что в
Концепции долгосрочного социально- экономического развития Российской
Федерации на период до 2020 года.
Выделенные направления предусматривают реализацию ряда мероприятий,
направленных на внедрение механизмов прогнозирования и планирования
объемов и структуры подготовки кадров на основе анализа прогнозных
17
потребностей в квалифицированных кадрах. С точки зрения экономической
деятельности региона и потребностей рынка труда, оптимизацию инструментов
управления
учреждениями
профессионального
образования,
повышение
эффективности разработки профессиональных образовательных программ и их
реализации,
обеспечение
процессов
модернизации
профессионального
образования квалифицированными кадрами, в том числе посредством развития
системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки.
1.2. Ведущие тенденции инновационного развития профессионального
образования в условиях изменяющегося рынка труда
В Национальной доктрине развития образования Российской Федерации [1],
Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 годы [2],
Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020
года [9], говорится об опережающем развитии . и среднего профессионального
образования, актуализации содержания и повышении качества профессиональной
подготовки
на
этих
уровнях
образования.
Представленные
документы
федерального значения ориентируют систему профессионального образования на
активизацию деятельности в направлениях:

соответствия
качества
профессионального
образования
международным стандартам;

интенсификации
деятельности
по
интеграции
профессий
и
специальностей;
- учета учреждениями . и среднего профессионального образования
требований изменяющегося рынка труда к квалификациям профессионалов.
Выделенные направления являются, по сути, ведущими тенденциями
развития среднего профессионального образования, и результативность их
реализации учебное профессиональное учреждение способна обеспечить его
инновационность.
18
Необходимость ориентации среднего профессионального образования на
международные стандарты качества обусловлена включением системы высшего
профессионального образования Российской Федерации в Болонский процесс.
Европейское
образовательное
пространство
уже
не
первый
год
претерпевает кардинальные изменения: высшее профессиональное образование
включилось
в
Болонский
процесс,
среднее
профессиональное
—
в
Копенгагенский. В 2003 году Россия подписала Болонскую декларацию. И хотя
наша страна официально не вступала в Копенгагенский процесс, некоторые его
положения реализуются. По целям, задачам и путям реализации Болонский
процесс практически аналогичен Копенгагенскому, отличие заключается лишь в
уровнях образования.
Болонский процесс относительно успешно приживается в нашей стране.
Этому учебное профессиональное учреждениесобствует то, что системы высшего
профессионального образования в России и странах ЕС вполне сравнимы по
уровням и квалификациям.
Общие цели программы действий, начало которой положила Болонская
декларация, и основные задачи, которые должны были быть выполнены до 2010
года, достаточно четко коррелируют с национальными целями и стратегией
развития образования в России. Ст. 2 п. 1 ФЗ «О высшем и послевузовском
профессиональном образовании» в качестве одного из принципов политики
российского
государства
в
области
высшего
и
послевузовского
профессионального образования выделяет интеграцию системы высшего и
послевузовского профессионального образования Российской Федерации при
сохранении и развитии достижений и традиций российской высшей школы в
мировую систему высшего образования.
Для решения задач интернационализации существенное значение имеет
также представление в международном пространстве объективного анализа
процессов, происходящих в российской системе высшего образования. Начиная с
2005 года, Россия представляет Национальные доклады о реализации Болонского
процесса к официальным встречам европейских министров образования.
19
Сотрудничество
государств
опирается
на
основные
принципы
Копенгагенской декларации, которые также во многом сходны принципами
Болонской
конвенции.
Страны
должны
взаимодействовать
только
на
добровольной основе, и, внося изменения, не забывать о сохранении
национальных особенностей систем образования. Обязательным условием
является
участие
социальных
(государственно-частных)
партнеров
—
предприятий, коммерческих организаций и т.д.
Проблема полноценного вхождения России в Копенгагенский процесс
заключается в следующем. Существуют два вида академической мобильности:
вертикальная и горизонтальная. Первая довольно успешно реализуется в России:
выпускники учреждений среднего профессионального образования могут
продолжить образование в учреждении высшего профессионального образования
по профильной специальности. Однако горизонтальная мобильность (обучение
студентов в других образовательных учреждениях соответствующего уровня,
совместное и учебное профессиональное учреждение использование технической
базы и т.д.) практически не реализуется.
Основные причины, мешающие реализации процесса — это отсутствие
компетенций, позволяющих измерить соответствие работника требованиям и
«негибкость» образовательных программ, разница в образовательных стандартах,
терминологии, квалификациях.
Она является основой формирования систем обеспечения качества. Каждый
из уровней рамки определен набором дескрипторов, описывающих результаты
обучения, относящиеся ко всем квалификациям данного уровня. Знания в
Европейской рамке квалификаций определяются как теоретические и/или
практические.
использованию
Умения
описываются
логического,
как
когнитивные
интуитивного
и
(относящиеся
творческого
мышления)
к
и
практические (ручной труд и методов, материалов и инструментов).
Компетенции приводятся с точки зрения ответственности и автономии.
Кроме того, важными наработками, которые служат для сопоставления
квалификаций,
является
Европейская
система
зачетных
единиц
в
20
профессиональном образовании и обучении, аналогичная системе. В разработке
Рамка обеспечения прозрачности квалификаций и компетенций.
Разработанные и введенные в систему . и среднего профессионального
образования в период с 1993 по 2002 гг., государственные образовательные
стандарты
сыграли
положительную
роль
профессионального
обучения,
определили
профессионального
образования,
обеспечили
пространство
в
сфере
среднего
в
повышении
основные
единое
профессионального
качества
параметры
образовательное
образования
путем
регламентации требований к результатам обучения и приведения их в
соответствие с потребностями рынка труда. На их основе организуется обучение,
проводится лицензирование и государственная аккредитация образовательных
учреждений среднего профессионального образования, выдаются документы о
профессиональном образовании и строится работа по учебно-методическому и
материально- техническому обеспечению образовательного процесса.
Анализ
действующих
профессионального
современного
государственных
образования
производства,
на
предмет
работодателей,
образовательных
соответствия
стандартов
требованиям
международной
практике
стандартизации профессионального образования и результаты мониторинга
применения действующих государственных образовательных стандартов в
различных
регионах
России
позволил
выявить
основные
недостатки
существующих стандартов профессионального образования:

ориентация
действующие
профессиональных
квалификационные
характеристик
требования
в
основном
ЕТКС
на
(отсутствие
профессиональных стандартов на основе требований работодателей к подготовке
кадров);

отсутствие общих требований к проверке качества знаний и умений
учащихся и студентов, к описанию и порядку проведения контрольной
процедуры проверки их соответствия требованиям Госстандарта и др.;
21

отсутствие основных требований к уровню подготовки выпускников
учреждений профессионального образования и преемственности между общим
образованием и начальным и средним профессиональным образованием.
Эти и другие недостатки подтвердили необходимость совершенствования
методологии разработки государственных образовательных стандартов нового
поколения.
1 декабря 2007 г. был принят Федеральный закон Российской Федерации №
Э09-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской
Федерации
в
части
изменения
образовательного
стандарта».
государственных
образовательных
понятия
Законом
и
структуры
вводится
стандартов»
государственного
понятие
(далее
«федеральных
ФГОС)
взамен
«государственных образовательных стандартов».
Содержание образования в конкретном образовательном учреждении
определяется образовательной программой (образовательными программами),
утверждаемой
и
самостоятельно.
реализуемой
Основная
этим
образовательным
образовательная
программа
учреждением
в
имеющем
государственную аккредитацию образовательном учреждении разрабатывается на
основе соответствующих примерных основных образовательных программ. Она
должна обеспечивать достижение обучающимися результатов освоения основных
образовательных программ, установленных соответствующими федеральными
государственными образовательными стандартами.
Необходимо отметить, что государственные образовательные стандарты
профессионального
образования
предоставляют
определенные
свободы
учреждениям профессионального образования в формировании содержания
образовательных программ за счет времени, отводимого на реализацию
регионального
компонента
стандарта
и
компонента
образовательного
учреждения. Однако технология, применяемая при проектировании содержания
профессионального
образования,
имела
ориентацию
на
информационно-
знаниевую модель, в рамках которой основной акцент делался на формирование
22
перечня дисциплин, их объемов и содержания, а не на требования к результатам
образования.
В
образовательных
профессионального
стандартах
образования
и
нового
обучения)
поколения
впервые
(ФГОС
отмечено,
что
пользователями ФГОС являются обучающиеся, ответственные за эффективную
реализацию
своей
профессиональной
учебной
деятельности.
образовательной
По
программы
по
освоению
основной
данной
профессии
(специальности). Обучающиеся имеют право в пределах объема вариативной
части выбирать конкретные дисциплины и / или профессиональные модули.
Таким
образом,
деятельность
государства
по
стандартизации
профессионального образования еще раз подчеркнула позицию о том, что
профессиональное образование должно в большей степени ориентироваться на
удовлетворение потребностей рынка труда, конкретных запросов работодателей.
В число объяснений данному факту необходимо привести ряд причин:

рост
требований
к
квалификации
и
качеству
подготовки
профессионалов;

ужесточение конкуренции на рынке труда, появление новых
профессий;

изменение внешней среды, характера действия экономических и
социальных факторов;

рост
рынка
образовательных
услуг,
возрастание
требований
потребители образовательных услуг: обучающихся и их родителей.
В ходе анализа результатов модернизации среднего профессионального
образования, представленного в первой главе исследования, подчеркнуто, что в
качестве основных недостатков среднего профессионального образования России,
препятствующих оптимизации развития системы, выступают слабая интеграция
образовательной, научной и практической деятельности, осуществляемой при
непосредственном взаимодействии с социумом, ресурсная бедность, низкая
экономическая
учреждений
эффективность
среднего
и
инвестиционная
профессионального
непривлекательность
образования,
недостаточная
23
инновационность большинства реализуемых образовательных программ и т.д.
Сохранность выделенных проблем на протяжении периода реформирования и
модернизации
образования
интенсивной
разработки
России
и
продиктовала
запуска
необходимость
интеграционных
более
процессов
в
профессиональном образовании.
Развитие непрерывного образования декларировано как один из пяти
приоритетов развития образования в рамках одобренных Правительством
Российской Федерации Приоритетных направлений развития образовательной
системы Российской Федерации. Начальное и среднее профессиональное
образование,
реализуя
модульный
принцип
построения
образовательных
программ, должно стать в ряде отраслей важной составной частью системы
непрерывного образования [31].
Феномен интеграции в образовании имеет глубокие дидактические корни и
вполне развитые исторические традиции.
Интеграция (лат. integration - восстановление, учебное, от integer - целый) понятие, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных
частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому
состоянию [31].
Актуализация проблемы интеграции в сфере среднего профессионального
образования связана со сменой парадигмы образования, переосмыслением его
целей, обновлением содержания, поиском эффективных методов, форм и средств
обучения.
Профессиональное
самостоятельных
образование
интегративных
можно
процессов
рассматривать
в
как
многоуровневой
систему
структуре,
целенаправленное взаимодействие которых приводит к созданию новой
целостности - профессиональной деятельности производственника нового типа.
Необходимым условием устойчивого функционирования и развития системы
является учебное профессиональное учреждениесобность последней оперативно
и эффективно реагировать на внутренние и внешние изменения, требующие
корректировки еѐ структуры или поведения для сохранения целостности и
24
достижения собственных либо заданных целей. Эта способность подкрепляется
действием механизма регулирования (саморегулирования), обеспечивающего
преобладание интеграционных процессов и эффектов над дезинтеграционными
внутри самой системы и в еѐ взаимодействии с внешней средой. В этом плане
интеграция может рассматриваться и как результат действия указанного
механизма, и как фактор самосохранения, развития и целее достижения системы в
целом.
Для подготовки таких профессионалов необходима хорошо организованная,
строящая свою работу на научной основе система начальной и средней
профессиональной подготовки кадров.
Сохранив
свою
устойчивость
в
процессе
социально-экономических
преобразований российского общества, система профессионального образования
потеряла во многом высокое качество подготовки рабочих и профессионалов.
Тому есть ряд причин, таких как:

моральное и физическое старение оборудования и технологических
процессов и невозможность без посторонней помощи их обновить;

ухудшение условий для прохождения производственной практики в
связи с тяжелым положением предприятий;

дефицит инженерно-педагогических кадров (особенно мастеров
производственного обучения) из-за низкой оплаты труда;

снижение уровня общеобразовательной подготовки и воспитательной
работы в школах;

консерватизм и выжидательная позиция некоторых руководителей
образовательных учреждений, которые вместо активных поисков форм и методов,
направленных на обеспечение качества подготовки, ждут, что им преподнесут
решение всех проблем «сверху».
Кроме этого, принципиальной задачей, требующей решения, является
переориентация системы профессионального образования всех уровней на
результат и обеспечение понимания всеми субъектами системы понятия
«результат» как требование к учебное профессиональное учреждениесобности
25
осуществления деятельности. Образовательный процесс в учебных заведениях
профессионального образования ориентирован в большей степени на знания, чем
на развитие навыков, умений и компетенций.
По данным последних исследований, неудовлетворенность работодателей
качеством
профессионального
образования
связана,
с
практической
составляющей подготовки выпускников. В большинстве образовательных
учреждений профессионального образования производственная практика носит
ознакомительный, а не деятельностный характер.
Недостаточная связь учреждений профессионального образования с
потребностями развивающегося рынка труда; содержание профессионального
образования в значительной степени не соответствует задачам обеспечения
конкурентоспособности подготавливаемых кадров.
Опросы
работодателей
выявили
определенную
неудовлетворенность
компетенциями выпускников системы профессионального образования, особенно
в части практических умений. Необходим механизм осуществления социального
диалога. Одним из таких механизмов может быть анализ потребности в умениях
выпускников образовательных учреждений.
Недостаточная
гибкость,
инерционность,
слабая
реакция
профессионального образования на внешние сигналы вызваны дефицитом
преподавательских и управленческих кадров необходимой квалификации.
Из-за
низкого
уровня
заработной
платы
государственная
система
профессионального образования становится все менее привлекательной сферой
профессиональной деятельности. Понижение престижа профессии преподавателя
и мастера производственного обучения является основной причиной оттока
квалифицированных кадров в иные сферы деятельности.
Другими словами, мы стоим перед необходимостью создания новой, более
адекватной
запросам
времени
системы
профессионального
образования.
Профессиональное образование должно отражать не только уровень текущих
требований науки, техники, производства общественных отношений, но и
перспективы их развития.
26
Интеграционные процессы в области профессионального образования
затрагивают
три
основных
структура/организация
системообразующих
образования,
содержание
и
параметра
качество,
все
три
вышеуказанных параметра формируют идентичность систем образования и
обеспечивают
их
функционирование.
Другие
параметры,
такие
как
финансирование и доступность, являются производными от первой группы
параметров и в большей мере зависят от экономической, демографической и
социальной политики в конкретном регионе.
Активное переосмысление роли и значения учреждений . и среднего
профессионального образования предполагает сохранение преемственности
различных
ступеней
образования
и
поэтапное
движение
личности
в
образовательном пространстве. Идея непрерывности в образовании позволяет
продвигаться по ступеням образования, на каждой из которых решается комплекс
образовательных задач, необходимых для профессионального и личностного
роста участников этого процесса.
Интеграционные процессы в начальном и среднем профессиональном
образовании развиваются в основном по двум направлениям.
Другое
направление
профессиональном
развития
образовании
-
это
интеграционных
формирование
процессов
в
интегрированных
учреждений и комплексов непрерывного многоуровневого профессионального
образования.
Создание интегрированных образовательных учреждений и комплексов
непрерывного
профессионального
образования
учебное
профессиональное
учреждениесобствует оптимизации учреждений профессионального образования
в целом, обновлению и актуализации содержания образования, повышению
гибкости образовательных программ, широкому иучебное профессиональное
учреждениельзованию
современных
образовательных,
информационных
и
коммуникационных технологий.
Под интегративными комплексами понимается результат взаимодействия
образовательных учреждений, приводящий к оптимизации связей между ними, к
27
их объединению в единую систему, обладающую новым качеством и новыми
потенциальными
возможностями.
Вертикальная
интеграция
предполагает
сотрудничество или добровольное объединение учебных заведений разных
уровней образования: общего среднего образования и профессионального
образования,
горизонтальная
-
учебных
заведений
общего
среднего
и
дополнительного образования.
В настоящее время интеграционные процессы составляют одну из основных
тенденций инновационного развития среднего профессионального образования,
ведущую роль которой составляет движение к более высокому уровню
целостности, интеграции составляющих образовательного пространства и
деятельности.
28
2. КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ВЫПУСКНИКОВ,
УЧРЕЖДЕНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ К
ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1. Условия, детерминирующие формирование готовности
выпускников учреждений среднего профессионального образования к
инновационной деятельности
Основные идеи и положения концепции формирования готовности
выпускников учреждений профессионального образования к инновационной
деятельности
потребовали
разворачивается
произвести
образовательный
диагностику
процесс
условий,
учреждений
в
которых
среднего
профессионального образования. Ведущие тенденции и факторы развития
инновационного
потенциала
учреждений
среднего
профессионального
образования, анализ которых представлен в первой главе исследования, основные
методологические и теоретические положения научного исследования позволили
определить в качестве условий, детерминирующих формирование готовности
выпускников учреждений профессионального образования к инновационной
деятельности:
 состояние и тенденции региональной системы «экономика - рынок труда
- профессиональное образование»;
 соответствие образовательных ресурсов учреждений . и среднего
профессионального образования требованиям федеральных государственных
образовательных стандартов профессионального образования;
 социальные,
социально-психологические
особенности
субъектов
образовательного процесса, их отношение к образовательному процессу как к
процессу подготовки к будущей профессиональной деятельности.
Представление о состоянии и перспективах развития системы «экономика рынок
труда
-
профессиональное
образование»
изначально
зависит
от
характеристик социально-экономического развития субъекта федерации. В связи
с этим, для решения задач, сформулированных в исследования, необходимо
29
обратиться к анализу системы «экономика - рынок труда - профессиональное
образование».
По оценкам экспертов, модель экономического роста, основанная на
динамике роста валового регионального продукта, на основе промышленного
производства сохранится в долгосрочной перспективе при любых изменениях
рыночной конъюнктуры.
Таким
образом,
для
предприятий
и
организаций
инфраструктуры
основными видами экономической деятельности являются:

траннспорт и связь;

строительство;

оптовая и розничная торговля, ремонт автотранспортных средств,

мотоциклов, бытовых изделий и предметов личного пользования;
- предоставление коммунальных, социальных и персональных услуг.
Согласно Стратегии социально-экономического развития на долгосрочную
перспективу (далее - Стратегия) главной целью проводимой областными
властями политики является повышение конкурентно способности региона и рост
на этой основе благосостояния его жителей [35]. Для достижения указанной цели,
подчѐркивается
в
документе,
необходимо
обеспечить
ускоренную
диверсификацию отраслей региональной экономики - прежде всего еѐ базового
сектора (как в направлении глубины переработки добываемого сырья, так и путѐм
включения в него новых видов экономической деятельности). В связи с этим
Стратегия ориентирует на реализацию комплекса масштабных проектов, в том
числе направленных на совершенствование системы подготовки кадров,
устранение диспропорций в развитии областных рынков труда и образовательных
услуг.
Весьма неустойчивым остаѐтся соотношение спроса на рабочую силу и еѐ
предложения: так, в последние годы нагрузка незанятого населения на одну
заявленную вакансию колебалась в пределах от 1,6 до 3,9 человек. Это также
свидетельствует о сложности и противоречивости общей ситуации, сложившейся
30
на областном рынке труда. Структура областного рынка труда и ее прогнозные
показатели представлены в таблице 1.
Среднегодовая численность занятых в экономике за период с 2001 г.
существенно
не
промышленности
изменилась.
(до
30
%),
Наибольшая
торговле
часть
и
работников
сфере
занята
в
непроизводственного
обслуживания населения (19,5 %), а также на предприятиях транспорта и связи
(9,1 %). Почти 68 % занятых в экономике работают на крупных и средних
предприятиях.
Таблица 1 Структура и динамика рынка труда.
2006 2010
Общая численность трудоучебное
профессиональное
учреждениесобного населения, тыс.
человек
2011
2012
1813,8 1761,4 1742,1 1721,3
Доля в общей
46,3 42,6
численности
трудоучебное профессиональное
учреждениесобного
населения лиц,
имеющих
профессиональное
образование, %
Потребность
предприятий
и 188,4 162,2
организаций региона в кадрах, тыс.
человек
2013
2014
2015
1698,0
1675,6 1653,4
42,1
41,4
40,1
39,8
39,7
164,0
165,5
167,0
170,0
175,0
Устойчиво растѐт объѐм спроса на рабочую силу: потребность в
работниках, заявленная работодателями в органы государственной службы
занятости, возросла по сравнению с 2000 г. в 1,8 раза и составила почти 190 тысяч
рабочих
мест.
Более
половины
вакансий
заявлено
промышленными
предприятиями (20,4 %), строительными организациями (15 %), организациями
торговли и общественного питания (14,5 %).
Проведѐнный анализ не оставляет сомнений в том, что все планы
социально-экономического развития останутся нереализованными, если не будут
внесены существенные изменения в региональную систему профессионального
31
образования, которая является основным источником квалифицированных кадров
для экономики. В соответствии с данными Центра бюджетного мониторинга
ПетрГУ в регионе уже в течение ближайших двух-трѐх лет необходимо создать
институциональные
условия
и
механизмы,
обеспечивающие
устойчивое,
сбалансированное с потребностями растущей экономики и запросами рынка
труда развитие системы профессионального образования, прежде всего . и
среднего.
Большинство
учреждений
среднего
профессионального
образования
испытывает серьѐзные трудности с выполнением государственных заданий по
приѐму на обучение, в том числе по наиболее востребованным на рынке труда
профессиям и специальностям. Показывает, что это связано не только с
неблагоприятной демографической ситуацией и сохраняющимся повышенным
спросом на высшее образование, но и с низкой привлекательностью . и среднего
профессионального образования для значительной части населения, прежде всего,
молодѐжи.
Анализ перечня профессий, специальностей и направлений, по которым
ведѐтся подготовка в учреждениях, профессионального образования показал
неоправданное, избыточное дублирование ряда основных профессиональных
образовательных программ.
Представленные данные демонстрируют тот факт, что сложившаяся
структура выпуска из учреждений профессионального образования не в полной
мере соответствует кадровым потребностям региональной экономики и запросам
рынка труда согласно среднесрочному прогнозу по соответствующим отраслям и
направлениям (видам) экономической деятельности.
Следующим
условием,
детерминирующем
формирование
готовности
выпускников учреждений профессионального образования к инновационной
деятельности является соответствие образовательных ресурсов учреждений . и
среднего
профессионального
образования
требованиям
федеральных
государственных образовательных стандартов профессионального образования.
32
Уровень информатизации образовательного процесса оценивался по
критериям: количество обучающихся на одно учебное место доступа к сети
Интернет, скорость соединения, наличие локальной сети и лицензионного
программного обеспечения.
При оценке уровня учебно-материального оснащения рассматривалось
наличие всех учебных помещений, предусмотренных в стандарте по данной
профессии, специальности, из них количество оборудованных полностью и
нуждающихся в доукомплектовании.
Проведенная инвентаризация выявила ряд общих несоответствий для
большинства учреждений профессионального образования. Это:

несоответствие
форм
участия
работодателей
в
подготовке
квалифицированных кадров требованиям новых стандартов;

несоответствие оснащения учебных мастерских, включая недостаток
рабочих мест в них;

недостаток информатизации образовательного процесса, включая
отсутствие читального зала с выходом в Internet и иучебное профессиональное
учреждениельзование современных информационных технологий в управлении
учреждением;

частичное
несоответствие
учебно-методического
обеспечения
образовательного процесса, нормативных актов образовательных учреждений.
Сложившаяся ситуация потребовала разработки системы мероприятий по
устранению
выявленных
несоответствий
и
подготовке
учреждений
профессионального образования к оптимальному переходу на ФГОС ПО. Данная
деятельность включила в себя следующие направления работы:

корректировку локальных актов, включая штатное расписание,
должностные инструкции, положение о стимулирующих надбавках, структуру
управления учреждением, систему управления качеством образования и др.;

корректировку социально-культурной среды в соответствии с
требованиями
новых
стандартов,
в
том
числе
определение
учебное
профессиональное учреждение формирования общих компетенций через развитие
33
самоуправление обучающихся, продуктивную занятость во внеурочное время,
разработку и реализацию социальных проектов, учебное профессиональное
учреждение
и
культурные
массовые
мероприятия,
психологическое
сопровождение воспитательного процесса, военно- патриотическое воспитание и
планирование мероприятий, обеспечивающих формирование у обучающихся
общих компетенций;

повышение
квалификации
профессионально-педагогических
работников учреждений профессионального образования в форме курсов,
обучающих семинаров, тематических консультаций, вебинаров по проблемам их
подготовки к разработке комплектов учебно-программной документации,
обеспечивающей реализацию новых стандартов;

деятельность
по
расширению
круга
государственно-частных,
социальных партнеров - представителей реального сектора экономики и
включение в программу развития социального партнерства совместных действий
с
работодателями
по
исследованию
количественных
и
качественных
характеристик рынка труда.
Таким образом, к моменту перехода на ФГОС ПО в учреждениях среднего
профессионального образования осуществилась целенаправленная деятельность
по подготовке к нему, что позволило снизить или полностью устранить
несоответствия, представленные выше.
Наконец, в ряд условий - детерминант формирования готовности
выпускников учреждений профессионального образования к инновационной
деятельности в соответствии с методологической платформой исследования
включены социальные, социально-психологические особенности субъектов.
Образовательного процесса (профессионально-педагогических работников и
обучающихся), отношение обучающихся к образовательному процессу как к
процессу подготовки к будущей профессиональной деятельности, а точнее социально-психологические
процесса,
наиболее
характеристики
демонстрирующие
необходимости изменений.
их
субъектов
внутреннюю
образовательного
готовность
к
34
Среди проблем, волнующих обучающихся в данный момент, на первом
месте - учеба (59,36%), на втором - «мое будущее» (52%), проблемами здоровья
наши обучающиеся озабочены больше, чем их сверстники из других регионов
(37,34%).
Выявление отношения к образовательному процессу в учреждении
профессионального
образования
основано
на
результатах
мониторинга
«Удовлетворенность
населения
условиями
и
результатом
обучения
учреждениях
профессионального
образования,
учебное
в
профессиональное
учреждение».
Процесс производственного обучения в представлении обучающихся не
взаимосвязан непосредственно с их реальной трудовой деятельностью по
окончании
образовательного
профессионального
образования
учреждения.
-
Обучение
самостоятельный
в
учреждении
процесс,
будущая
профессиональная деятельность - процесс, не связанный с обучением.
В лучшем случае в сознании обучающихся занятия производственного
обучения выступают в качестве подготовки к прохождению производственной
практики на предприятии, а уже здесь они развивают профессиональные умения и
навыки. С теми, кто успешно с этим справляется, заключается договор о
последующем
трудоустройстве.
Те,
кто
не
справляются,
вынуждены
трудоустраиваться с помощью родителей и знакомых.
Часть учащихся, оказавшись в условиях реальной производственной среды,
обнаруживают, что практически ничего не знали об условиях труда и требованиях
профессиональной деятельности к профессиональным способностям, здоровью,
качествам личности человека.
Данную ситуацию раскрывает и анализ восприятия образовательного
процесса
обучающимися.
Так,
с
одной
стороны,
они
положительно
характеризуют особенности организации и эффективность этого процесса. Но при
соотнесении результатов анализа материалов исследования с основной целью
профессионального образования - подготовкой квалифицированных рабочих и
35
профессионалов
для
реального
сектора
экономики,
картина
несколько
изменяется.
Шестидесяти
обучения
процентам
позволяют
обучающихся
подготовиться
к
занятия
производственного
успешному
прохождению
производственной практики, и лишь менее трети обучающихся (29,29%)
отмечают, что на уроках производственного обучения одновременно с
овладением профессиональными умениями и навыками они осваивают
Производственные
технологии,
которым
обучают
учреждения
профессионального образования, оценены как «технологии, которые используют
предприятия-лидеры» и «самые передовые технологии в реальном производстве»
18,77% и 17,03% соответственно.
«Достаточно современными» назвали осваиваемые технологии 32,39%
обучающихся, но при этом учащиеся отметили, что им знакомы и более
современные технологии. Не смогли оценить технологии, которым их обучают
учреждения
профессионального
образования
из-за
собственной
неосведомлѐнности 20,71% обучающихся.
Вместе с тем, ответы на вопрос о желании и перспективе по окончании
обучения в учреждении профессионального образования вернуться работать на
предприятие, где обучающиеся проходили производственную практику показали,
что только с 24,39% обучающихся заключѐн договор о последующем
трудоустройстве, либо обучающиеся уверены, что их примут на работу.
Примерно такое же количество обучающихся (25,61%) хотят по окончании
обучения прийти на данное предприятие, но не уверены, что будут приняты из-за
качества их профессиональной подготовки. В данном случае прослеживается
отсутствие взаимосвязи между восприятием своей профессиональной подготовки
и условиями будущей трудовой деятельности в условиях образовательного
учреждения и реального производства.
В
формировании
подобной
картины
нельзя
преуменьшать
роль
профессионально-педагогических работников учреждений профессионального
образования. Особенно это касается мастеров производственного обучения,
36
которые не только являются (должны являться) «носителями» профессиональных
умений и навыков в учреждении профессионального образования, но и
существенно влияют на развитие личности обучающихся. Данный факт
подтверждает
выводы
о
роли
мастера
производственного
обучения
в
формировании положительного отношения к профессиональному обучению,
сделанные на основе ответов обучающихся на вопросы вышеупомянутого
исследования.
Роль мастера производственного обучения подчѐркивается и тем, что лишь
3,8% обучающихся заявили, что не стремятся на занятия производственного
обучения, тогда как 94,72% дали противоположный ответ.
Влияние на особенности образовательного процесса в целом и отельных его
сторон уровня профессиональной квалификации и личностных особенностей
педагогических кадров, а также влияние этого на развитие личности и результаты
профессионального образования обучающихся выступает в качестве одной из
идей научного исследования. Поэтому необходимо обратиться к характеристикам
других субъектов образовательного процесса - профессионально-педагогических
работников учреждений среднего профессионального образования как к условиям
реализации системы формирования. Готовности выпускников учреждений
среднего профессионального образования к инновационной деятельности.
Профессионально-педагогические
носителями
опыта,
который
должны
работники,
по
транслировать,
сути,
передавать
являются
новому
поколению квалифицированных рабочих и профессионалов. Этот факт влечѐт за
собой соответствующие требования к этим субъектам образовательного процесса,
в числе которых:

высокая
профессиональная
квалификация,
соответствующая
особенностям занимаемой должности. Так, для преподавателя первостепенное
значение имеет наличие и уровень квалификационной категории, а для мастера
производственного обучения - наличие и уровень разряда по преподаваемой
профессии/специальности;
37

частота, база и формы повышения квалификации профессионально-
педагогического работника.
В данном контексте, ситуация относительно профессионального уровня
профессионально-педагогических работников учреждений профессионального
образования складывается следующим образом. Большинство педагогических
работников системы имеют высшее образование - 64,5%, что выше среднего
показателя по России - 54,45% (преподаватели - 82,%, мастера производственного
обучения - 26,4%); но более трети (34,66%) преподавательского состава имеют
среднее специальное и даже 4 человека только полное среднее. Планы
профессионально-педагогических
работников
относительно
своего
образовательного уровня таковы: 14,78% педагогов хотели бы закончить
аспирантуру, 72,69% в качестве перспективы видят высшее образование и 12,5%
ограничились средним специальным образованием.
Основная масса опрошенных мастеров имеет 5-й (37,69%) либо 4-й (35,2%)
разряды по той профессии, по которой ведут обучение; самый высокий - 6-й
разряд имеет только каждый пятый мастер производственного обучения (22%);
имеется, хотя и незначительная часть (5,53%) мастеров с 3-м разрядом по
преподаваемой профессии (это на уровне того, который присваивается
выпускникам системы профессионального обучения).
За последние тринадцать лет четверть опрошенных (25,9%) повышали
квалификацию три и более раза, треть (32%)- два раза; 28,2% за обозначенный
период выезжали на курсы повышения квалификации только один раз и каждый
седьмой (13,9%) - ни разу за 13 лет не повышал свою квалификацию (по России
этот показатель - 15,7%). При этом 36,38% кузбасских педагогов ответили, что не
нуждаются в повышении квалификации.
Подавляющее большинство профессионально-педагогических работников
отмечают, что у них сложились доброжелательные и ровные отношения с
обучающимися (более 90 % реципиентов). Но в то же время, они считают
необходимым делать замечания обучающимся во время занятий (90,46 %, по РФ 82,1%) и 85% - во вне учебное время.
38
Принимая во внимание необходимость целостного развития личности
субъектов
образовательного
процесса
-
профессионально-педагогических
работников и обучающихся, первые из которых уже являются специалистами, а
вторые готовятся стать таковыми. Целостное же развитие личности работника,
специалиста предусматривает в ней единство профессионального, гражданского,
нравственного, морально-этического.
Ориентируясь на цель и задачи научного исследования, для оптимизации
процесса формирования готовности выпускников учреждений к инновационной
деятельности
изучены
приоритетных
целей
особенности
жизненных
профессиональной
целей
деятельности
обучающихся
и
профессионально-
педагогических работников.
И учебное профессиональное учреждение использовался метод парных
сравнений, предложенный Е. Б. Фанталовой в методике «Уровень соотношения
ценности
и
доступности»
[39].
При
обработке
данных
исследования
использовалась программа Statistica 6.0. Для оценки достоверности различий
между выборками использовался U- критерий Вилконсона-Манна-Уитни.
В качестве стимулирующего материала для обучающихся выступали списки
жизненных целей. В основу списков жизненных целей обучающихся положены
ценностные ориентации, предложенные М. Рокичем в методике изучения
ценностных
ориентаций,
модифицированной
Д.
А.
Леонтьевым.
Задача
диссертанта заключалась в формулировке содержания той или иной ценностицели, для того, чтобы избежать множественного толкования одного и того же
понятия. Кроме того, предложенный список был незначительно изменен в
соответствии с реалиями современности (приложение 2).
Основной причиной проведения подобного исследования в процессе
разработки концепции формирования готовности выпускников учреждений
профессионального образования к инновационной деятельности послужило
распространѐнное мнение о том, что современные социально-экономические
условия России повлекли изменение в ценностно-смысловой сфере личности
обучающихся, по сравнению с их сверстниками прошлых лет. Эти изменения
39
требуют изменений в подходах к профессиональному обучению, воспитанию и
воспитательной работе и профессиональному образованию в целом. При этом,
профессионально-педагогические работники учреждений профессионального
образования не обеспечивают введения инноваций в образовательный процесс,
что обусловлено как ригидностью педагогических кадров, связанной с
процессами профессиональной стагнации, так и с отсутствием информации о
структуре новых ценностей молодѐжи, их жизненных целей.
Основные результаты исследования демонстрируют следующее. Основной
целью
профессиональной
деятельности
профессионально-педагогических
работников является воспитание конкурентного специалиста, но она же является
и наиболее трудно достижимой. Цель «дать знания в соответствии с
государственным образовательным стандартом профессионального образования»
по важности занимает последнюю позицию, но среди целей, которых проще
достичь в профессиональной деятельности данная позиция занимает пятую
строчку.
Таким образом, следует вывод, что большинство профессиональнопедагогических работников так или иначе усвоили значимость конкурентности в
современном мире, хотят и стремятся развивать конкурентность будущих
выпускников образовательных учреждений, но:

либо не видят возможности развивать еѐ у обучающихся в реальных
условиях учреждений профессионального образования;

либо не имеют представления о том, что включает в себя понятие
конкурентность, какова структура конкурентности специалиста.
Большее число фактов подтверждают второе предположение. Например,
цель «сформировать качества делового человека» (навыки самоменеджмента) и
«научить общаться», то есть коммуникативные умения и навыки, занимают 13 и
15
позиции
из
16
соответственно,
но
очевидно,
что
трудно
быть
конкурентноспособным, не обладая такими умениями и навыками.
Единственная цель, которая совпадает для педагогов по важности и
возможности реализации в будущем - это «воспитывать любовь к профессии».
40
Самое простое дело и легкодостижимая цель - дать знания в соответствии с
государственным образовательным стандартом профессионального образования,
но при этом эта цель является самой маловажной целью профессиональной
деятельности по оценке рецензентов (разница в 11 позиций). Такая ситуация
является примером внутреннего вакуума, то есть, большинство опрошенных
профессионально-педагогических
работников
считают
себя
вполне
компетентными в деле передачи знаний, умений, навыков обучающимся в
соответствии
с
ФГОС
ПО,
но
не
считают
это
основной
миссией
профессиональной деятельности педагога . Такая доступность цели приводит к
снижению мотивации в еѐ достижении, а, в конечном счѐте - к снижению
мотивации развития профессионализма педагога, необходимого для достижения
этой цели и реализации данной деятельности.
Рейтинг ценностей-целей обучающихся представлен в таблице 2 и особенно
не
отличается
от
рейтингов
ценностей-целей,
полученных
другими
исследователями в течение последних десяти - пятнадцати лет.
Традиционно первые места занимают такие ценности как: любовь, дружба,
здоровье, благополучная семейная жизнь. Значимость ценностей любовь и
дружба характерна для представителей возрастной группы, к которой относятся
обучающиеся
системы
. и
среднего
профессионального
образования и
обусловлена, скорее, особенностями социально-психологического развития
личности в этот возрастной период, нежели иными факторами.
Ценность «карьера», была введена соискателем и также оказалась на
приоритетных позициях, что и предполагалось в начале исследования.
Незначимым обучающимся представляется: знание и уважение законов
государства, стремление участвовать в развитии своей страны, быть еѐ патриотом,
следовать принципам морали и нравственности, завоѐвывать признание в
обществе путѐм соответствия его требованиям.
На последнем месте оказалось стремление изменять окружающую
действительность и воплощать в жизнь свои творческие возможности.
Необходимо отметить, что вопреки расхожему мнению о возрастающей
41
меркантильности
подрастающего
поколения
ценность
«материальное
благополучие», хотя и отнесена в число труднодостижимых целей (одиннадцатое
место) по важности занимает девятое место в рейтинге.
Таблица 2 Рейтинг и оценка возможности достижения жизненных
ценностей обучающихся учреждений ., среднего профессионального образования
Место
1.
2.
3.
4.
Рейтинг целей
Любовь
Дружба
Здоровье
Карьера
5.
6.
Благополучная семейная жизнь
Постоянное повышение уровня
Карьера
Сохранение собственной
своего образования
индивидуальности
Сохранение собственной
индивидуальности
Развитие себя
(самосовершенствование)
7.
8.
Развитие себя
(самосовершенствование)
Возможность достижения
Дружба
Любовь
Здоровье
Постоянное повышение уровня своего
образования
Благополучная семейная жизнь
9.
Высокое материальное положение
Активные общественные контакты
10.
Активные общественные контакты
Правовая воспитанность
И.
Высокий уровень профессионализма
Высокое материальное положение
12.
13.
14.
Правовая воспитанность
Активная гражданская позиция
Духовное удовлетворение
Активная гражданская позиция
Духовное удовлетворение
Высокий уровень профессионализма
15.
16.
Собственный престиж
Творчество
Собственный престиж
Творчество
Наиболее важным результатом изучения жизненных целей обучающихся
применительно к задачам научного исследования стал вывод о том, что будущие
выпускники демонстрируют психологическую «неготовность» к инновационной
деятельности, которой требует современное социально- экономическое развитие
страны. Так, рейтинг жизненных целей показал отсутствие взаимосвязи будущей
42
профессиональной эффективности, профессионализма с построением карьеры,
повышением собственного престижа, творчеством и самосовершенствованием.
Более высокий ранг приобрела цель «карьера» (4 позиция), тогда как «развитие
себя
(самосовершенствование)»,
«высокий
уровень
профессионализма»,
«собственный престиж», «творчество, как стремление изменять окружающую
действительность» отстают на четыре и более позиции. Разрыв между рангом
«карьеры» и:

«развитием себя (самосовершенствованием)» - 4 позиции;

«высоким уровнем профессионализма» - 7 позиций;

«собственным престижем» - 11 позиций;

«творчеством,
как
стремлением
изменять
окружающую
действительность» - 12 позиций.
Наиболее близкой к цели «карьера» является цель «постоянное повышение
уровня своего образования» (6 позиция; разрыв в 2 позиции), что косвенно
свидетельствует об ориентации обучающихся на построение карьеры, прежде
всего за счет повышения образовательного уровня, что является одним из
условий ее развития, но далеко не единственным и приоритетным. Результаты
опроса
работодателей,
представленные
в
первой
главе
исследования,
подтверждают данное утверждение.
Таким образом, диагностика и анализ условий, детерминирующих
формирование
готовности
выпускников
учреждений
профессионального
образования, к инновационной деятельности и обозначили перспективные
направления
ее
формирования
в
образовательном
процессе
учреждений
профессионального образования, представленные в третьей главе исследования.
43
2.2. Реализация организационного и содержательного аспектов
интеграционных процессов в формировании готовности выпускников
учреждений среднего профессионального образования к инновационной
деятельности
Динамика социально-экономического развития и современный рынок труда
диктуют необходимость развития новых форм профессионального образования и
обучения. Необходимость изменения подходов и методов в профессиональном
образовании
служит
причиной
поиска
новых
решений
в
организации
образовательного процесса, обеспечивающих его эффективность.
Прежде всего, это связано с переходом на ФГОС ПО, состоящих из
инвариантной и вариативной составляющих. В контексте разработки модульных
структур
образовательных
программ
профессионально
образования,
обеспечивающих возможность формирования индивидуальных образовательных
траекторий, важными становятся варианты реализации вариативной части и ее
содержания.
Вариативная
часть
основной
профессиональной
образовательной
программы дает возможность расширения и (или) углубления подготовки,
определяемой содержанием обязательной (инвариантной) части, получения
дополнительных компетенций, умений и знаний. Правильно сформированная
вариативная
часть
ОПОП
позволяет
учесть
современные
требования
опережающего профессионального образования и осуществлять оперативную
корректировку содержания образовательных программ с учѐтом изменяющихся
требований рынка труда, и, главным образом, через вариативность отражается
специфика
подготовки
специалиста
именно
в
каждом
конкретном
образовательном учреждении.
Анализ материалов в ходе научного исследования показал, что выпускники,
окончившие
учреждение
профессионального
образования
испытывают
затруднения при трудоустройстве, а при поступлении на рабочее место
испытывают потребность в прохождении стажировки или краткосрочном
обучении на рабочем месте, с целью освоения необходимых компетенций.
44
Среди причин, приводящих к подобной ситуации отмечен недостаток
практических занятий в большинстве программ обучения, а также недостаток
углубленного изучения профильных предметов. Кроме того, как было изложено
выше, результаты реализации образовательных программ в учреждениях
профессионального образования не в полной мере удовлетворяют требованиям
работодателей
к
уровню
компетенций.
Одной
из
полученных
причин
выпускниками
недостаточного
профессиональных
уровня
практической
подготовленности рабочих и профессионалов является несбалансированность
практико-ориентированного
и
теоретического
обучения
в
реализуемых
образовательных программах: их основой, как правило, является теоретическое
обучение, интегративно-модульный подход в структурировании содержания
отражен в небольшой части образовательных программ.
Результаты проведенного анализа реформирования и модернизации
профессионального образования России и характерных для неѐ интеграционных
процессов сделан вывод, что сформировавшаяся, и реально функционирующая
сегодня «иерархическая» модель кооперации образовательных учреждений
характеризуется
односторонней
направленностью
на
последовательное
повышение образовательного уровня (ценза).
Основными квалифицирующими признаками образовательной программы,
создаваемой на основе модульных структур, обусловливающими еѐ отличие от
сопряжѐнных (в том числе сокращѐнных и ускоренных) программ, являются:

ориентация
образованию,
сколько
не
на
столько
на
профессии
квалификации,
и
специальности
формируемые
за
по
рамками
образовательной системы, - в сфере труда, отраслях экономики и социальной
сферы;

максимально возможное подчинение содержания и структуры
подготовки запросам заказчиков и потребителей образовательных услуг,
потребностям растущей экономики, приоритетам развития страны и (или)
региона;
45
направленность

на
подготовку
высококвалифицированного
работника, ориентированного в смежных областях деятельности и готового к
выполнению широкого круга трудовых функций;
инновационность

ориентированных
не
перечня
столько
на
осваиваемых
текущие,
сколько
компетенций,
на
перспективные
(прогнозируемые) запросы рынка труда и потребности отраслей экономики;
комплексная

непрерывного,
реализация
многоуровневого
и
принципов
«открытого»
практикоориентированного,
образования
на
основе
компетентностного похода к решению задач обучения и воспитания;
сочетание

разноуровневых
компонентов
подготовки
и
квалификационных характеристик, устанавливаемых как в рамках, так и за
рамками
соответствующих
государственных
образовательных
цензов
и
стандартов;
многообразие

предлагаемых
образовательных
траекторий
при
обеспеченной возможности их коррекции (включая свободный «вход» и «выход»)
на любой ступени обучения.
Разработка модульных структур происходила с опорой на то, что модульная
образовательная технология - это последовательность процедур реализации
законченной единицы образовательной программы, формирующая одну или
несколько определенных компетенций с помощью оптимизированного комплекса
педагогических технологий, включающего процедуры мониторинга процесса
обучения, контроль знаний и умений обучающихся на выходе. Модульная
образовательная технология включает в себя комплекс различных педагогических
технологий, зависит от профиля подготовки кадров и должна проектироваться
под конкретные условия обучения.
Кроме того проводимая работа была основана на следующих положениях:

на
все учебные программы выстраиваются гибко, в виде набора модулей,
основе
сопряженных
требований
работодателей
к
квалификациям
профессионалов и ФГОС ПО, с возможностью дополнения и корректировке по
мере необходимости;
46

основное содержание программ ориентировано на потребности рынка
труда, реальную трудовую деятельность, выраженную в конкретных заявках и
пожеланиях работодателей;

методы обучения ориентированы преимущественно на практическую
деятельность
обучающихся,
в
первую
очередь
в
рамках
осваиваемых
компетенций, преподаватель выполняет роль организатора образовательного
процесса
и
обеспечивает
постоянную
поддержку
по
ходу
выполнения
обучающимися практических работ и заданий;
- оценка результатов обучения заключается в освоении определенных
компетенций,
обеспечивающих
выполнение
работ
по
заданному
виду
деятельности в соответствии с профессией/специальностью.
Результаты обучения по каждой программе описываются с помощью
компетенций, представляющих собой динамическую совокупность практического
опыта, умений, знаний, а также способностей и личностных качеств, которую
обучающийся должен продемонстрировать по завершении образовательной
программы или ее части. Иными словами, они представляют собой не просто
перечни теоретических дисциплин и практических курсов, но и сопоставимые по
объему группы модулей - имеющих внутреннюю логику частей, отвечающих за
формирование той или иной компетенции или группы родственных компетенций.
Модуль - это относительно самостоятельная (логически завершенная) часть
образовательной программы, отвечающая за формирование определенной
компетенции или группы родственных компетенций. Модульная образовательная
программа - совокупность и последовательность модулей, направленная на
овладение
компетенциями,
необходимыми
для
присвоения
определенной
квалификации.
Такая структура позволяет оперативно обновлять содержание модулей и их
набор, индивидуализировать обучение, исходя из уровня знаний и умений
предыдущего
обучения
(или
трудового
необходимых
модулей.
Модульное
опыта)
построение
путем
комбинирования
учебного
процесса
в
47
профессиональном образовании отличается интеграцией междисциплинарных
связей и оптимизацией соотношения теоретического и практического обучения.
В большей степени в программах обучения необходимо выстраивать
модули таким образом, чтобы они были тематически независимыми. Это
позволит выстроить индивидуальные образовательные траектории и четко
прослеживать накопление компетентностей у обучающихся по основным
профессиональным образовательным программам, основой для разработки
которых является Федеральный государственный образовательный стандарт
профессионального
практическому
образования,
опыту,
умениям
в
котором
и
определены
знаниям,
а
исходя
требования
из
этого
к
и
последовательность изучения модулей.
Представленная модель предусматривает варианты для последующей
разработки учебно-программной документации для обучения профессиям,
специальностям рисунок 4.
Во-первых, в модели представлена возможность разработки учебнопрограммной документации, исходя из требований профессиональных стандартов
(если такие стандарты разработаны) или на основе сопряженных требований
работодателей к квалификациям профессионалов и ФГОС ПО.
Во-вторых, можно адаптировать программы профессиональных модулей
ФГОС
ПО
по
заданной
профессии
или
специальности
для
процесса
переподготовки и повышения кадров, при разработке программы отбираются
модули по заявке слушателей или заказчиков.
48
Рисунок 4. Модель интегративно-модулъного подхода в реализации
образовательных программ
Структура модульной образовательной программы формируется путем
решения следующих задач:

определение круга потенциальных потребителей модульной
образовательной программы, анализ существующих родственных, близких
поназначению образовательных программ и т.п.;

определение перечня компетенций, необходимых для освоения;

определение перечня модулей для модульной образовательной
программы;

разработка
учебно-программных,
учебно-методических
и
контролирующих материалов модулей, тематика которых не была ранее
предусмотрена программами обучения.
Знания, умения и навыки которые необходимо выработать у обучающихся
по завершению изучения программы и представляют собой обобщенную
деятельность и перечисление ее составляющих - менее обобщенных действий.
49
Таблица 5 Этапы и действия по разработке модульной программы обучения
№
п/п
Этапы
Действия
1.
Определение
проблемы
2.
Формулировка
целей
Определение
входных условий
Отбор и
структурирование
содержания
Выбор стратегии
обучении
3.
4.
5.
6.
Анализ федеральной и региональной образовательной политики,
выявление целей и задач программы исходя из требований внешней
среды/социального заказа. Изучение потребностей в обучении с
помощью определения уровня компетентности, которого должны
достигнуть обучающиеся (выходной профиль специалиста), и
исходного уровня компетентности (входной профиль специалиста)
Оценка необходимых ресурсов и существующих ограничений для
реализации программы
Определение общих целей Определение частных целей
Установление минимального исходного уровня компетентности,
необходимого для обучения по данной программе
Отбор, анализ и организация содержания путем определения
конкретных дидактических единиц (разделов, тем) и установления
логической последовательности их изучения
Выбор методов и средств обучения Создание системы поддержки
Выбор стратегии и Определение критериев оценки Выбор средств оценивания
инструментов
оценивания
Основные правила постановки целей:

цели должны быть диагностичными (их достижение легко
проверяемо). Это означает, что можно составить задание, выполняя которое
учащийся подтвердит достижение поставленных целей;

цели должны быть ориентированы на практическую деятельность
специалиста (квалификационную характеристику) или на изучение последующих
профессиональных модулей. Поэтому цели формулируются на основе сквозной
программы специальности, по конкретной профессии повышения квалификации.
Таким
образом,
модульная
представляет собой (рисунок 6).
структура
образовательной
программы
50
Рисунок 6. Модульная структура образовательной программы
цели изучения модуля, ориентированные на реализацию конечных

целей
изучения
программы,
подготовки,
повышения
квалификации
профессионалов;

основное содержание модуля - общие положения, определения
основных понятий и пр.;

информационные
источники
(основные
и
дополнительные
с
указанием страниц);

материально-техническое оснащение (перечисление оборудование,

инвентаря, таблиц и пр.);
Необходимо также указывать формы и методы текущего контроля
(исходного уровня, в ходе занятия, заключительного), рубежного (после изучения
нескольких частных модулей) и итогового - после завершения изучения модуля.
Образовательным результатом организации учебного процесса на основе
модульной
образовательной
технологии
выступает
совокупность
профессиональных компетенции обучающихся, которые являются показателями
готовности
деятельности.
выпускников
к
выполнению
конкретной
профессиональной
51
Эффективность процесса формирования компетенций обеспечивается
моделью обучения, основанной на применении оптимального для данного
профиля подготовки кадров комплекса педагогических технологий, учебнометодического комплекса.
Модульное построение основной профессиональной образовательной
программы включает в себя блок изучения общеобразовательных дисциплин (для
поступающих на базе 9 классов), в соответствии с требованиями федеральных
базисных учебных планов и примерных учебных планов для образовательных
учреждений
Российской
Федерации,
реализующих
программы
общего
образования. Изучение общеобразовательных дисциплин может осуществляться
на протяжении всего срока обучения.
Каждый профессиональный модуль состоит из дидактических единиц (тем
изучения). Дидактическая единица включает в себя изучения теоретического
материала, его закрепление на практических занятиях и лабораторных работах,
при самостоятельной работе обучающегося. Более глубокое закрепление умений
и получение практического опыта на учебной и производственной практиках.
Структура (содержание) профессионального модуля может быть как
инвариантной, так и вариативной. Структура профессионального модуля
инвариантна при полном соответствии требований к практическому опыту,
умениям и знаниям, представленным в программе профессионального модуля
требованиям Федерального государственного образовательного стандарта. При
этом тематика даже инвариантной части выстраивается в зависимости от
логичной последовательности организации образовательного процесса без
нарушения основных принципов дидактики, т.е. практические задания и практика
не должны опережать изучение теоретических тем профессионального модуля.
Результатом освоения профессионального модуля является готовность
обучающегося
к
выполнению
определенного
вида
профессиональной
деятельности и составляющих его профессиональных компетенций, а также
общие
компетенции,
формирующиеся
в
процессе
профессиональной образовательной программы в целом.
освоения
основной
52
Как правило, в профессиональный модуль входит один или несколько
междисциплинарных курсов. Междисциплинарный курс направлен на изучение
знаний и частично освоение умений. Междисциплинарный курс (МДК) включает
последовательное изучение теоретического материала, его закрепление на
практических занятиях, лабораторных работах, а также при выполнении
самостоятельной работы обучающихся.
Каждый
МДК
является
интегрированным
и
включает
элементы
теоретического и практико-ориентированного обучения. В связи с этим перед
началом
организации
учебного
процесса
должны
быть
предварительно
проработаны и документированы по каждому профессиональному модулю (в
программах профессиональных модулей, МДК или иначе).
Образовательный процесс по каждому МДК может быть в значительной
степени представлен как система различных типов учебных и учебнопроизводственных проектов: индивидуальных и групповых; информационных,
исследовательских, практико-ориентированных, творческих; краткосрочных и
долгосрочных.
Текущей
аттестацией
по
междисциплинарному
курсу
могут
быть
контрольные работы, проведение тестирования. Аттестация по итогам изучения
междисциплинарного
курса
может
проводиться
как
экзамен,
дифференцированный
зачет,
зачет.
Полученные
при
изучении
междисциплинарного курса знания и умения закрепляются приобретением
умений и практического опыта на учебной и производственной практиках.
Формой аттестации по профессиональному модулю является экзамен
(квалификационный). Итогом экзамена является однозначное решение: «вид
профессиональной деятельности освоен / не освоен». На квалификационном
экзамене должны быть оценены все профессиональные и общие компетенции, а
также все показатели оценки результатов.
При этом профессиональные модули осваиваются параллельно, независимо
от умений и знаний других модулей, основываясь только на умения и знания,
53
приобретенные обучающимися в процессе изучения общепрофессиональных
дисциплин.
Итоговая государственная аттестация выпускников включает защиту
выпускной
квалификационной
работы
(выпускная
практическая
квалификационная работа и письменная экзаменационная работа). Обязательные
требования - соответствие тематики выпускной квалификационной работы
содержанию одного или нескольких профессиональных модулей; выпускная
практическая квалификационная работа должна предусматривать сложность
работы не ниже разряда по профессии рабочего, предусмотренного ФГОС.
Модульная
структура
основной
профессиональной
образовательной
программы по специальности среднего профессионального образования в целом
не
отличается
от
модульной
структуры
основной
профессиональной
образовательной программы по профессии. Дополнением может являться
курсовая работа (курсовое проектирование) при изучении междисциплинарного
курса модуля, количество профессиональных модулей и расчет часов (рисунок 7).
Также
одним из
последовательность
Программа
освоения
состоит
профессиональный
отличий
из
данной
профессиональных
пяти
модуль
модульной
модулей
профессиональных
является
структуры
программы.
модулей.
основополагающим
является
для
Первый
освоения
практического опыта, умений и усвоения знаний остальных. В данном
профессиональном
модуле
осваиваются
компетенции,
необходимые
при
дальнейшем освоении основной профессиональной образовательной программы.
Компетенции остальных трех модулей наращивают профессиональные и общие
компетенции первого профессионального модуля, и их освоение может
осуществляться
параллельно.
Последующий
профессиональный
осваивается после завершения обучения предыдущим четырем модулям.
модуль
54
Рисунок 7 Рис. 18 Модульное построение программы
Следующим этапом в развитии и реализации модульных программ в
образовательном учреждении профессионального образования является переход к
сетевым программам.
Сетевая образовательная программа - это программа профессионального
обучения,
подготовки,
переподготовки
и
повышения
квалификации
профессионалов, рабочих, разработанная совместно несколькими (не менее двух)
образовательными учреждениями профессионального образования, входящими в
состав сети организованной на базе отраслевого межрегионального ресурсного
центра и реализуемая в образовательной среде на основе механизмов сетевого
взаимодействия. Каждая из программ определяет набор компетенций, которые
необходимо освоить по итогам ее изучения (рисунок 8).
55
Рис 8 Модульная структура сетевых профессиональных образовательных
программ
Сетевая образовательная программа может быть реализована в любом
образовательном учреждении - участнике разработки программы, осуществившем
набор по программе обучения и организовавшем образовательный процесс. При
этом, в каждой программе должно быть указание на иучебное профессиональное
учреждениельзование ресурсного обеспечения, так как если образовательное
учреждение не обладает необходимым ресурсным обеспечением, включая
учебное, методическое, информационное, кадровое обеспечение, финансовые и
материально-технические условия, то используются ресурсы сети и база
ресурсного центра.
Индивидуализация учебных планов, в том числе за счет ресурсов
образовательных
учреждений
при
их
сетевой
организации,
требует
осуществления сопровождения обучающихся на всех этапах формирования и
реализации индивидуальных учебных планов.
Модульные структуры образовательных программ включают в себя модули,
каждый из которых позволяет освоить необходимые теоретические знания,
56
приобрести практические навыки, проверить качество полученных умений и
сделать вывод о профессиональной компетентности.
Достоинством образовательных программ с модульными структурами
является возможность освоения отдельных модулей последовательно или
параллельно по персональному плану обучающегося, а также изучение их в
сетевом варианте без дополнительной адаптации и переработки. В такой системе
обучение заключается не только непосредственно в получении знаний и навыков,
но и в возможности выбирать необходимые модули, формируя индивидуальные
планы освоения теоретических знаний и получения профессиональных умений с
учетом собственных временных и мотивационных возможностей обучающимися.
57
3. НАПРАВЛЕНИЯ, БАЗОВЫЕ ПРИНЦИПЫ И СПОСОБЫ
ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ВЫПУСКНИКОВ, УЧРЕЖДЕНИЙ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ К
ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
3.1. Методика экономического стимулирования деятельности по
формированию готовности выпускников учреждений среднего
профессионального образования к инновационной деятельности
Необходимость
готовности
стимулирования
выпускников
учреждений
деятельности
по
профессионального
формированию
образования
к
инновационной деятельности напрямую связана с потребностью поиска и
внедрения новых, эффективных механизмов финансирования учреждений . и
среднего профессионального образования. Данный факт не вызывает сомнений,
обоснован материалами первой главы исследования и подтвержден результатами
анализа условий, детерминирующих формирование готовности к инновационной
деятельности
(перспективы
стагнации
профессионального
роста
профессионально-педагогических работников вследствие снижения мотивации к
деятельности).
Начальное
и
среднее
профессиональное
образование
имеют
свои
особенности, которые должны быть учтены в механизме финансирования.
Исследования рынка труда показали значительные перекосы в подготовке
различных
уровней
неудовлетворенность
профессионального
работодателей
образования,
качеством
подготовки
а
также
кадров.
Нерегулируемая структура выпускаемых кадров оборачивается для молодежи
безработицей, для экономики растущим дефицитом рабочих кадров.
Низкий уровень трудоустройства выпускников ведет к расходованию
примерно половины выделяемого для этих целей бюджета на подготовку кадров,
не востребованных рынком труда. Это позволяет фиксировать, что проблема
довольно низкого качества кадров связана не только с дефицитом бюджета на
образование, но и во многом с его неэффективным использованием.
58
Действующая схема финансирования на основе численности обучающихся
делает выгодным их увеличение без учета качества профессионального
образования, сохранения контингента на весь период обучения и совершенно не
связана с работой в соответствии с заказом работодателей и трудоустройством
выпускников по полученной профессии.
Для устранения этих недостатков необходимо введение итогового
финансирования
учреждений
профессионального
образования,
которое
предполагает финансирование не только за прием обучающихся, но и за
успешное завершение ими образовательных программ, в том числе сверх
требований Федерального государственного образовательного стандарта, а
главное - за трудоустройство по полученной профессии и успешную адаптацию
выпускников на производстве. Данный подход тем более актуален в ситуации
дисбаланса рынка труда и образовательных услуг.
В ходе анализа сделан вывод о том, что основными источниками
финансирования
профессионального
образования
за
рубежом
являются
государственные ассигнования, направленные на повышение экономического
роста и увеличение числа рабочих мест. Вторым основным источником
финансирования профессионального образования являются работодатели.
Как правило, стимулируется участие государственно-частных партнеров в
профессиональном образовании, как в финансовом, так и в организационном
отношении. Их вклад определяется доходами, которые они имеют от полученной
рабочей силы, хотя уровень доходов различных категорий социальных партнеров
оценить трудно.
Источники финансирования могут быть связаны по многим направлениям.
В ряде развивающихся стран государственные бюджетные фонды образования
являются единственным источником финансирования. В странах с промышленно
развитой экономикой финансовые источники разнятся: если в одной стране
профессиональная подготовка финансируется государством, то в другой финансирование осуществляется за счет работодателя.
59
Главным источником финансирования профессионального образования в
зарубежных странах являются общие налоговые поступления. Бюджетные
средства образовательных учреждений могут быть направлены:

на приобретение земель;

на постройку зданий;

на формирование и поддержку учреждений и административных
органов;
на организацию систем сертификации знаний и аккредитацию

учебных учреждений;
на осуществление профессиональной ориентации молодежи.

Государство стимулирует предприятия в сторону увеличения инвестиций в
профессиональную подготовку. Это может принимать форму скидок с налога на
прибыль (Чили); освобождения от налога на импорт (Пакистан); снижения налога
на
добавленную
профессиональную
стоимость
для
работодателей
подготовку,
влекущее
и
снижение
уменьшение
налога
на
стоимости
индивидуальной оплаты профессиональной подготовки из подоходного налога
(Великобритания). При этом отмечается тенденция возрастания общественных
расходов на профессиональное образование (в большинстве стран).
Логическое обоснование этого заключается в том, что работодатели так или
иначе
получают
прибыль
от
системы
профессионального
образования,
финансируемой государством. При этом взносы обязательны, они взимаются
государством
и
направляются,
прежде
всего,
на
финансирование
государственных и частных учреждений профессионального образования.
Учреждения, финансируемые за счет упомянутых выше обложений, обычно
реализуют смешанные программы, которые включают профессиональную
подготовку,
квалификации
предшествующую
и
трудоустройству,
профессиональную
подготовку
а
также
повышение
неблагополучных
групп
населения. В общем, обложения варьируются в пределах от 0,5 до 2%. Эта модель
финансирования наиболее развита в Латинской Америке и Карибском регионе.
60
Многие развивающиеся страны расходуют почти 20% своего бюджета на
нужды образования. Индустриальные государства, несмотря на значительно
возросшие запросы в качестве рабочей силы, расходуют в среднем до 14%. Их
относительно
низкий
уровень
расходов
является
результатом
широкого
вовлечения работодателей и обучающихся в финансирование профессиональной
подготовки. Низкий уровень государственных расходов является в основном
результатом
активного
участия
работодателей
в
финансировании
ремесленничества.
Динамичное развитие экономики требует определенного баланса между
капиталовложениями работодателей в технологии и в развитии человеческих
ресурсов. Существуют несколько главных стимулов, которые определяют
капиталовложения работодателей в профессиональную подготовку:
1. Во-первых, это конкурентная борьба за повышение производительности и
снижение себестоимости продукции.
2. Во-вторых, возрастающее давление на работодателей со стороны
работосъѐмщиков, которые пребывают в постоянном поиске путей повышения
заработной платы, а также свободы и мобильности на рынке труда через
непрерывное повышение профессиональной квалификации.
3. В-третьих, в ряде стран, например, в Японии, возникла производственная
этика
пожизненного
профессиональное
труда.
обучение,
В
контексте
этих
финансируемое
положений
непрерывное
работодателем,
является
неотъемлемой и важнейшей частью трудовой занятости.
В некоторых промышленно развитых странах правительства, работодатели
и союзы строго придерживаются мнения о том, что вложение средств в людей
является прочной основой для долгосрочного экономического и социального
развития.
Эти
страны
преуспели
в
реализации
концепции
совместной
ответственности социальных партнеров за профессиональную подготовку и
трудоустройство.
В ряде стран Европы (Великобритания, Ирландия, Италия, Люксембург,
Португалия, Испания) в многочисленных соглашениях между социальными
61
партнерами иногда содержатся положения о непрерывной профессиональной
подготовке, но не предпринимается реальных попыток урегулирования ее
финансирования. Чаще всего профессиональная подготовка и ее финансирование
рассматриваются
как,
собственно,
прерогатива
работодателя.
Однако
образовательная политика в этих странах в отношении профессиональной
подготовки, финансируемой работодателем, отличается значительно.
В то же время, в странах, где коллективные договоры не оговаривают
финансирование подготовки, работосъѐмщики не имеют иного выбора, как
финансировать непрерывное образование за свой счет и изыскивать субсидии у
своих работодателей и правительств.
В Германии, например, более половины работников отелей и ресторанов и
одна пятая часть рабочих строительной промышленности должны были
финансировать свою подготовку на сумму до 10 тыс. марок. Работники отелей и
ресторанов, текстильной и металлообрабатывающей промышленностей имели
право на получение государственных субсидий на профессиональную подготовку
в то время, как подготовка работников банков и страховых компаний изначально
субсидировалась их работодателями.
В идеальной модели работодатели должны быть ответственны за
обеспечение профессиональной подготовки. Рыночные силы в большей мере, чем
правительство, побуждают к этому. Однако даже в условиях мощной рыночной
экономики
работодатели
более
склонны
думать
о
подготовке
как
о
кратковременных расходах, нежели о долгосрочных капиталовложениях.
Проведенный анализ позволяет сделать некоторые обобщения опыта
децентрализации
финансирования
и
специфики
национальных
моделей
финансирования. В целом, можно выделить три традиционно применяемых в
развитых странах источника финансирования:

центральные бюджеты и бюджеты более низкого государственного
уровня;

взносы работодателя (как добровольные, так и обязательные);

взносы обучающегося.
62
Софинансирование профессионального образования из разных источников
оказывается менее подвержено перепадам в экономике, воздействию дефицита
государственного бюджета.
Хотя в настоящее время не существует утвержденной методики расчета
нормативов финансирования учреждений профессионального образования, в
практике подготовки финансового плана сложились и признаются определенные
подходы.
Расчеты потребностей в финансовых средствах (смета) осуществляются на
основании плана приема и выпуска подготовленных профессионалов по
согласованию с учредителями. Смета учитывает расходы по учебному процессу и
заработную плату преподавателей, включая оплату отпусков на основании
тарифной сетки.
Региональные структуры управления профессиональным образованием
вправе корректировать распределение выделенных бюджетных средств в
зависимости от материально-технического обеспечения учебного процесса и
других особенностей каждого образовательного учреждения.
В период перехода к открытой системе профессионального образования в
условиях рынка труда в России стала формироваться модель многоканального и
многоуровневого финансирования профессионального образования.
Сложившаяся
профессионального
ситуация
подтверждает
образования
России
положение
оптимальной
о
том,
что
является
для
модель
интегрированного финансирования из:
—
федерального бюджета;
—
регионального бюджета;
—
муниципального бюджета;
—
внебюджетных источников.
При
этом,
напряженности,
учитывая
постоянно
целесообразно,
чтобы
возникающие
федеральный
очаги
социальной
бюджет
устойчиво
финансировал такие статьи расхода, как заработная плата педагогического
персонала, стипендии и питание учащихся. Региональный бюджет мог бы взять
63
на
себя
все
расходы,
коммунальные
и
связанные
хозяйственные
с
обеспечением
расходы.
учебного
Внебюджетные
процесса,
источники
в
переходный период учебное профессиональное учреждениесобны хотя бы
частично компенсировать низкий уровень бюджетного финансирования.
Проведенный анализ позволяет выйти на обобщения, которые предлагается
иучебное профессиональное учреждениельзовать при разработке российской
модели финансирования профессионального образования:
1.
Многоканальным
должно
стать
не
только
внебюджетное
финансирование, но и бюджетное, выступающее в форме многоуровневого:
федерального, регионального, муниципального.
2.
Предстоит
значительно
расширить
внебюджетные
источники
финансирования путем широкого привлечения средств службы занятости,
ассоциаций работодателей, профсоюзов и т.д.
3. Существующая
единая
тарифная
система
будет
иметь
рекомендательный характер и определять ставки первого разряда на уровне
официально установленного прожиточного минимума.
4. Требуется формирование региональных фондов финансирования
образования, как общественных некоммерческих организаций.
5.
Нужна
разработка
и
утверждение
правительством
нормативов
бюджетного финансирования с учетом разных типов профессиональных школ.
6. В условиях продолжающейся в России значительной инфляции никакие
абсолютные
нормативы
затрат
иучебное
профессиональное
учреждениельзоваться не могут. Нормативными должны быть соотношения
расходов.
7.
Необходима
экспериментальная
апробация
моделей поитогового
финансирования, ориентирующих профессиональны школы на постоянное
изучение и удовлетворение динамичных потребностей рынка труда.
8. Необходимо изменение налоговой политики, внедрение стимулирующих
схем финансирования профессионального образования со стороны работодателей.
64
9.
Представляется необходимым разработка прогноза потребности в
квалифицированных рабочих кадрах и специалистах с учетом региональной и
отраслевой специфики.
Существующая ранее в России система распределения выпускников в
новых экономических условиях функционировать не может. Новые условия
хозяйствования не предусматривают обязательного участия предприятий в
формировании заказа на выпускников профессиональных образовательных
учреждений и их ответственности за предоставление работы даже по ранее
принятым обязательствам.
Практическая реализация программ развития и совершенствования системы
трудоустройства
ложится
на
местные
органы.
Они
производят оценку
экономических и социальных потребностей региона, его рынка труда, определяют
приоритеты действий, разрабатывают и реализуют программы, ориентированные
на
молодежь,
основываясь
на
тесном
сотрудничестве
со
всеми
заинтересованными органами и организациями.
Открытость - как новое условие функционирования современной системы
профессионального
образования
России
-
предполагает
ее
широкое
взаимодействие с социумом, органическую включенность в рыночные отношения
с признанием приоритета заказчиков кадров.
Устоявшаяся
схема
финансирования,
основанная
на
учете
только
численности обучающихся, делает выгодным их расширение без учета качества
профессионального образования, сохранения контингента на весь период
обучения. Она совершенно не связана с работой на заказ работодателей и
трудоустройством выпускников по полученной профессии.
Повысить эффективность трудоустройства можно было бы методом
итогового финансирования учреждений профессионального образования. Этот
метод включает финансирование не только за прием обучающихся, но и за
развитие договорных отношений на подготовку кадров для конкретных
предприятий,
за
успешное
завершение
обучающимися
образовательных
программ, в том числе сверх требований федерального государственного
65
образовательного стандарта, а главное - за трудоустройство по полученной
профессии и успешную адаптацию выпускников на производстве.
В ходе научного исследования обосновывается положение о том, что
методика экономического стимулирования деятельности по формированию
готовности
выпускников
учреждений
.
и
среднего
профессионального
образования к инновационной деятельности должна заключаться в ориентации . и
среднего профессионального образования экономическими методами на реальные
потребности областного рынка труда, адаптации объемов, структуры и качества
профессионального образования к современным требованиям экономики региона.
Эффективность
применением
применения
механизма
методики
обеспечивается
финансирования
учреждений
двунаправленным
профессионального
образования с учетом трудоустройства их выпускников. Первое направление дополнительное финансирование собственно образовательных учреждений,
второе
-
применение
механизма
профессионально-педагогических
экономического
работников
внутри
стимулирования
образовательного
учреждения.
Очевидно
существование
минимум
трех
основных
моделей
финансирования современной системы профессионального образования:
-централизованное распределение фондов на основе установленных
нормативов, как правило, не зависящих от содержания учебных программ и
конечных
результатов.
В
этом
случае
происходит
финансирование
образовательных учреждений, а не конечных результатов;
-финансирование, как инструмент управления, когда оно стимулирует
установленные приоритеты и конечные результаты: сохранность контингента,
сложность
и
фондоемкость
учебных
программ,
уровень
достигнутой
выпускниками квалификации, их трудоустройство;
-финансирование как инвестиции, при котором делается упор на
повышение рентабельности их использования и учитывается возврат вложенных
средств.
66
Показатели
качества
профессионального
образования
и
критерии,
позволяющие установить дополнительное финансирование учреждению по
итогам работы за учебный год и стимулирующие надбавки профессиональнопедагогическим работникам едины и включают:

сохранность контингента;

уровень достигнутой выпускниками квалификации;

трудоустройство выпускников;

закрепление выпускников на рабочем месте.
При этом на уровне образовательных учреждений, стимулирующие
надбавки устанавливаются в соответствии с положением об оплате труда каждого
конкретного учреждения профессионального образования.
Максимальный размер дополнительного финансирования - 40% от объема
доведенных
бюджетных
ассигнований
на
год
конкретного
учреждения
профессионального образования за исключением расходов, предусмотренных на
коммунальные услуги.
Необходимость реализации данной методики в двух направлениях
подтверждена результатами эксперимента по внедрению механизма итогового
финансирования.
Реализация разработанной методики экономического стимулирования
деятельности по формированию готовности выпускников учреждений . и
среднего профессионального образования к инновационной деятельности
увязывает решение проблем перехода к финансированию как инвестиции и как
инструменту
стимулирования
установленных
приоритетов
и
результатов
деятельности учреждений профессионального образования и оптимизации новой
системы
оплаты
Результативность
труда
в
учреждениях
применения
методики
профессионального
экономического
образования.
стимулирования
обеспечивается обоснованной в исследования совокупностью механизмов
эффективного взаимодействия рынка труда и учреждений . и среднего
профессионального образования в формировании готовности выпускников к
инновационной деятельности.
67
3.2 методическая разработка по проекту элементы делового обеда.
Определение общего количества блюд. В предприятиях общественного
питания открытой сети (столовых, ресторанах, кафе и пр.) рассчитывают, прежде
всего, общее количество блюд, реализуемых в торговых залах по формуле 1:
Nбл = Nчел m
(1)
где, т - коэффициент потребления блюд. Коэффициент потребления блюд это среднее количество блюд, потребляемое одним посетителем. Он состоит из
коэффициентов потребления отдельных видов основной продукции собственного
производства - супов тс, холодных закусок - тхз, вторых - твт, сладких блюд - тс.
Формула 2:
m = mхз + mc + mвт + mсл
(2)
отсюда:
Nхз = Nчелmхз
Nвт=Nчелmвт
Nс = Nчелmc
Nсл=Nчелmcл
Значение т берѐтся из таблицы 1 «Коэффициенты потребления блюд».
Таблица 1 - Коэффициенты потребления блюд.
Тип
Суммарный
Холодных
Супов
предприятия коэффициент закусок
Вторых
Сладких
блюд
блюд
1,2
0,3
потребления
блюд
Ресторан
3
0,9
0,6
Определяем общее количества блюд.
m= 3
Nхз = 7*0,9 = 6,3
Nвт = 7*1,2 = 8,4
Nc = 7*0,6 = 4,2
Ncл = 7*0,3 = 2,1 Nобщ. бл. = 6,3+8,4+4,2+2,1=21
Таким образом, общее количество блюд составляет 21 порция.
68
Расчет сырья для различных вариантов планов-меню. При проектировании
предприятий общественного питания требуемое количество сырья можно
рассчитывать различными методами.
Выбор методики расчета в каждом конкретном случае определяется
функциональным назначением и мощностью проектируемого предприятия, а
также принятой в нем формой обслуживания потребителей.
Для предприятий общественного питания открытой сети, а также столовых
при промышленных предприятиях, учреждениях и учебных заведениях, в
которых предусмотрен свободный выбор блюд, количество сырья определяют по
меню, для предприятий с постоянным контингентом питающихся (при
пионерских лагерях, домах отдыха, санаториях, ремесленных училищах и пр.),
находящихся на полном дневном рационе, - по физиологическим нормам питания,
крупных
предприятий
общественного
питания
(многофункциональных
комплексных, заготовочных, мощность которых выражена количеством мест в
прикрепленной сети) - по укрупненным показателям.
Расчет сырья по меню состоит в определении количества сырья, потребного
для приготовления всех блюд, включенных в производственную программу
предприятия, формула 3:
Q=

(3)
1000
где:
Q - количество сырья данного вида, кг;
q - норма сырья на одно блюдо, г;
п - количество
блюд
данного
вида
(согласно производственной
программе).
Расчет выполняют для каждого вида блюд отдельно по раскладкам,
приведенным в действующих сборников рецептур блюд и кулинарных изделий
или других официальных документах (прейскурантах и пр.).
Общее количество сырья данного вида, необходимое для выполнения
производственной программы, определяют по формуле 4:
69
Qобщ = Q1 + Q2 + …. + Qn = Ʃ

(4)
1000
При расчете сырья по физиологическим нормам питания суточные нормы
продуктов каждого вида на одного человека умножают на количество
питающихся, формула 5:
Q =qnn/1000
где:
Q - количество сырья данного вида, кг;
q - суточная норма продуктов данного вида из расчета на одного человека,
г;
N — количество питающихся.
Полученное количество сырья разделяют на ассортименты.
Расчет количества сырья на 1 мероприятие представлены в таблице 2.
Таблица 2 - Расчет количества сырья одно мероприятие
№ п/п Наименование сырья
Единица
Количество
сырья
измерения одно мероприятие
1
Сѐмга
кг
2,205
2
Соль
кг
0,750
3
Сахарная пудра
кг
0,14
4
Лимонный сок
л
0,14
5
Масляная рыба
кг
0,700
6
Зелень
кг
0,189
7
Лимон
кг
0,105
8
Маслины
кг
0,065
9
Мука
кг
3,241
10
Сахар
кг
5,572
11
Яйцо
кг
2,0
12
Сметана
кг
3,29
13
Сода
кг
0,14
14
Какао
кг
0,56
на
70
15
Грецкий орех
кг
0,49
16
Ананасы
кг
0,7
17
Сливочное масло
кг
1,05
18
Сгущенное молоко
кг
1,05
19
Сыр «Маскарпона»
кг
0,175
20
Сыр «Фета»
кг
0,175
21
Банан
кг
0,280
22
Киви
кг
2,03
23
Апельсин
кг
1,365
24
Мандарин
кг
0,21
25
Натуральный йогурт
л
0,14
26
Колбаса варѐно-копчѐная
кг
0,280
«Рублѐвская»
27
Ветчина « Московская»
кг
0,280
28
Грудинка в/к
кг
0,280
29
Помидор
кг
4,97
30
Огурец
кг
4,76
31
Перец болгарский
кг
0,56
32
Растительное масло
л
0,500
33
Клюква
кг
0,88
34
Вода
л
-
35
Яблоко
кг
1,05
36
Груша
кг
1,54
37
Виноград
кг
2,485
38
Молоко
л
0,240
39
Вишнѐвый сок
л
7,0
40
Апельсиновый сок
л
1,4
41
Корица
кг
0,035
42
Изюм
кг
0,035
71
43
Цедра апельсина
кг
0,035
44
Гвоздика
кг
0,035
45
Перец душистый
кг
0,035
46
Имбирь
кг
0,035
47
Свинина
кг
0,450
48
Лук репчатый
кг
0,170
Определение численности производственных работников. При определении
численности персонала учитывается объем товарооборота производственной
программы, нормы выработки и фактическая производительность труда, формы
обслуживания потребителей, уровень механизации производственных процессов
и другие факторы. Чем выше товарооборот и выпуск продукции, тем выше
должна быть численность работников предприятия, и наоборот. Общая
численность производственных
работников предприятия
определяется по
формуле 5:
N1=

∗3600 ∗
(5)
где:
Т- продолжительность рабочего дня повара (кондитера), ч. При 2-х
выходных днях Т= 8ч. 12 мин., или при одном- 7 ч.; у- коэффициент,
учитывающий рост производительности труда
(принимается =1,14); А- количество соответственно человека-секунд,
требуемое для производственной программы цеха:
В тех случаях, когда трудоемкость продукции задана коэффициентом
трудоемкости, количество человека-секунд определяют по формуле 6:
A= n Kтр100
(6)
Здесь 100 - норма времени (в секундах) на приготовление блюда, для
которого Ктр = 1.
Таким образом, Ктр *100 обозначает норму времени на приготовление
данного блюда.
72
Коэффициенты трудоемкости приведены в таблице.
Общую численность производственных работников можно определить по
формуле 7:
N2=N1*d
(7)
где d=1,58-коэффициент, учитывающий работу предприятия без выходных
и праздничных дней. А так же возможность отсутствия работников вследствие
болезни, в связи с отпуском.
Таблица 3 - Расчет количества рабочих
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
Наименование блюд
Количество
блюд
Холодные закуски
Ассорти овощное
7
(огурцы, помидоры,
болгарский перец,
оливковое масло, зелень)
Ассорти рыбное (семга
7
слабой соли, рыба
масляная)
Ассорти мясное (варено7
копченая колбаса,
грудинка в/к, ветчина
Ассорти сырное (дор
5
блю, камамбер, гауда,
валансо)
Блинный ролл с семгой
7
(тонкие блинчики с
нежным сыром и семгой
Салаты
Цезарь с куриной
10
грудкой (салат «Романа»,
филе грудки, сыр
«Пармезан», соус
«Цезарь», помидоры
черри)
Цезарь с креветками
9
(салат «Романа»,
креветки, соус «Цезарь»,
пшеничные гренки)
Цезарь с лососем (салат
13
Коэффициент
трудоемкости
Количество
Человек-секунд
300
700
300
700
300
700
300
500
300
700
500
1000
450
900
600
1300
73
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
«Романа», лосось с/c,
соус «Цезарь»,
пшеничные гренки)
Греческий (огурцы,
11
помидоры, болгарский
перец , мягкий сыр
«Фета», соус «Песто»,
грецкий орех)
Супы
Уха с лососем и судаком
6
со сливками
Овощной крем-суп
7
Суп-пюре из
3
подосиновиков
Солянка сборная мясная
15
Горячие блюда
Стейк из свиной шеи с
20
печеными овощами и
грибным соусом
Сибас, запеченный в
4
«Песто» с картофельным
пюре и чесночной
свеклой
Стейк «Рибай» с
9
овощами-гриль и
перечным соусом
Стейк из лосося с
12
цветной капустой и
соусом «Тар-тар» на пару
или гриле
Манты в ассортименте
7
(свинина, говядина,
баранина)
Гарниры
Овощи-гриль
9
Картофельное пюре
15
Картофель-фри
21
Рис «Басмати»
15
Цветная капуста
9
Стручковая фасоль
5
Хлебная корзинка
24
Десерты
Штрудель вишневый с
2
фундуком, мороженым и
500
1100
300
600
300
200
700
300
800
1500
900
2000
200
400
500
900
600
1200
300
700
500
800
900
800
500
300
1100
900
1500
2100
1500
900
500
2400
200
200
74
клубничным сиропом
27 Торт «Счастье студента»
1
28
Фруктовый салат
7
«Ассорти» (банан, киви,
мандарин, апельсин,
натуральный йогурт)
29
Мороженое в
25
ассортименте (ванильное,
шоколадное, клубничное,
фисташковое)
30 Фруктовая ваза (яблоко,
7
апельсин, киви, виноград,
груша)
Холодные безалкогольные напитки
31
Свежевыжатый фреш в
30
ассортименте
(апельсиновый,
яблочный, морковный)
32
Морс клюквенный
7
Горячие напитки
33
Глинтвейн (безалк)
7
34
Эспрессо
25
35
Американо
18
36
Капучино
20
37
Чай в
36
ассортименте (Ассам,
Эрл Грей, Ванильный
ройбуш, Летние ягоды)
38
Молоко
25
Итого:
100
300
100
700
1300
2500
300
700
1400
3000
300
700
300
1300
800
900
1700
700
2500
1800
2000
3600
1300
2500
46700
Общую численность производственных работников определяем
по уже указанной формуле 8:
N1=
A
T∗3600 ∗y
(8)
N1=46700/(8,12*3600*1,14)=46700/33324,5=2
N2=N1*d
N2=2*1,58=3
75
Таким
образом,
общая
численность
производственных
работников
выездным кейтерингом составляет 2 человека, а с учетом возможности
отсутствия работников вследствие болезни, и в связи с отпуском – 3 человека.
76
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Тенденции
социально-экономического
развития
России
требуют
пересмотра роли и места среднего профессионального образования, которое ранее
рассматривалось лишь как подготовка будущего рабочего или специалиста к
обслуживанию производства. Современная жизнь диктует изменение всего
образовательного спектра в системе профессионального образования. Прежде
всего, важно реализовать опережающее профессиональное образование: уровень
общего и профессионального образования профессионалов, развития . их
профессионализма
и
личности,
в
целом,
должен
опережать
развитие
производства, его техники и технологии.
Система
непрерывного
образования,
определяемая
современной
социальной стратегией, базируется на идее воспитания гармонично развитой
личности в новых социально-экономических условиях, овладения ею духовным
богатством современной цивилизации с учетом своих индивидуальных учебное
профессиональное учреждение мотивов, интересов и ценностных установок,
ориентируясь при этом на потребности экономики.
Целостность
образовательного
пространства
в
учреждении
профессионального образования как организационно-педагогическая основа
проявляется в таких его свойствах, как единство деятельности, общения,
отношений и представляет собой феномен, функционирующий и развивающийся
на основе внутреннего единства целей, деятельности субъектов педагогического
процесса, внутренней обусловленности саморазвития как самой системы, так и
каждого субъекта. Учреждение профессионального образования выполняет
«социальный заказ» экономики и обеспечивает «производство» работников с
качествами, необходимым современному производству. На современном рынке
труда специалист фигурирует как носитель новых экономических отношений.
Не смотря на доказательность и обоснованность выводов исследования,
проблема формирования готовности будущих профессионалов в учреждениях
профессионального образования к инновационной деятельности будет сохранять
свою актуальность на протяжении всего периода модернизации экономики
77
России.
Тенденции,
характеризующие
закономерности
развития
профессионального образования в условиях изменяющегося рынка труда,
совокупность факторов развития инновационного потенциала образовательных
учреждений, процесс непрерывного взаимоувязанного обновления ресурсов на
каждом уровне системы «экономика - рынок труда - профессиональное
образование - квалифицированный специалист» подтверждает это.
Теоретические и экспериментально-педагогические исследования теории и
практики
формирования
готовности
выпускников
учреждений
профессионального образования к инновационной деятельности позволили
выделить три группы результатов:
— аналитические: обнаружен дефицит научных данных по исследуемой
проблеме с учетом итогов реформирования и модернизации профессионального
образования и требований стратегических ориентиров инновационного развития
Российской
Федерации;
современными
выявлены
требованиями
профессионального
недостатки
развивающейся
образования;
вскрыта
и
противоречия
экономики
объективная
и
между
системой
потребность
в
теоретическом осмыслении необходимости, значимости и возможности запуска
совокупности механизмов, реализации направлений, базовых принципов и
способов
—
теоретические:
совокупность
факторов
профессионального
обоснованы
развития
образования;
ведущие
инновационного
разработана
тенденции,
потенциала
концепция
выявлена
среднего
формирования
готовности выпускников учреждений среднего профессионального образования к
инновационной
деятельности
с
учетом
условий,
детерминирующих
формирование готовности выпускников.
—
прикладные: сформирована инновационная инфраструктура региона в
сфере профессионального образования, на основе которой осуществлена
реализация концепции формирования готовности выпускников учреждений.
Результаты
исследования
свидетельствуют
о
концептуальности,
взаимосвязи и обоснованности выводов научного исследования, подтверждают
78
охват основных вопросов поставленной научной проблемы и соответствие работы
критерию внутреннего единства и доказывают, что поставленная проблема и
задачи в целом решены, выдвинутая гипотеза получила свое подтверждение,
противоречия разрешены.
Вместе с тем, сопоставление полученных результатов с произведенным
анализом теоретической базы, практического опыта и современного состояния
проблемы развития инновационного потенциала среднего профессионального
образования как важнейшего ресурса формирования готовности будущих
профессионалов к инновационной деятельности позволяет констатировать, что
данное направление педагогической науки и практики, в котором отражаются
динамичные социально- экономические инновации актуально и перспективно .
79
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Андреев, В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой
личности / В. И. Андреев. – Казань: Изд-во КГУ, 1988. – 238 с.
2.
Архангельский,
С.И.
Учебный
процесс
в
высшей
школе,
егозакономерные основы и методы /С.И. Архангельский. – М.: Высш. шк. 1980.
3. Бабаева, Ю.Д. Современные тенденции в исследовании одаренности /
Ю.Д. Бабаева. –Москва: Вестник Московского университета. -Психология. – 2008.
–No2. – С.154-168.
4. Бабанский, Ю.К. Педагогика : учебное пособие для студентов
педагогических институтов / под ред. Ю.К. Бабанского, – 2-е изд., доп. и
перераб. – М., Просвещение, 1988. – 479 с.
5. Батищев, Г.С. Творчество и новое педагогическое мышление: от
диалектики межсубъектности к проекту системы обновления воспитательных
процессов. Творчество и педагогика /Г.С. Батищев. – М., 1988.
6.
Беликов,
В.А.
Профессиональное
образование.
Методология
деятельности / В.А. Беликов, А.С. Валеев и др. – М.: Владос, 2009. – 334 с.
7. Беляева, А.П. Развитие системы профессионального образования /А.П.
Беляева // Педагогика, 2001. No 8. – С.3-8.
8. Богоявленская, Д.Б. Рабочая концепция одарѐнности / Д.Б. Богоявленская,
В.Д. Шадриков, Ю.Д. Бабаева, М.А. Холодная М.А. и др. - М.,
2003. - Режим доступа: http://odardeti.ru/images/conceptofgiftedness.doc
9. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П.
Зинченко. – М.: Прайм-Еврознак , 2003. – 672 с.
10. Бутко, Е.Я. Современное профессиональное образование. Среднее
профессиональное образование / Е.Я. Бутко. – 2007. No 9. – С. 3-5.
11. Википедия: свободная энциклопедия [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki/. Загл. с экрана.]
12. Винокуров, М.А. Модернизация высшего и среднего профессионального
образования в России: взгляд ректора сибирского вуза / М.А. Винокуров //
Известия ИГЭА. 2011. No 3 (77). – С. 7-8.
80
13. Вихарева О.А.. Система выявления и поддержки интеллектуально
одаренных детей // Дополнительное образование, No5. – 2005 г.
14. Вишнякова, С.М. Словарь профессионального образования / С.М.
Вишнякова. – М.: АПО РАО. 1999. – 710 с.
15. Профессиональное обучение: от теории к практике. Коллективная
монография. Под общ. ред.Правдюк В.Н. [Губарева Л.И., Хмызова Н.Г. и др.] –
Орел: Изд-во Орел, ООО ПФ «Картуш», 2016. – С.38-52.
16. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. – М, 1991. 17. Гонеев, А.Д.
Ценностные основы педагогики. Цели образования и воспитания : методические
рекомендации.
Планы
семинарских
и
практических
занятий
по
курсу
«Педагогика» /А.Д. Гонеев. – Курск: Изд-во КГПУ, 2002. – 37 с.
18. Горбунова, М.А. Основные педагогические условия поддержки
одарѐнности учащихся / М.А. Горбунова, М.В. Гулакова, С.Г. Корлякова //
Психология и педагогика инноваций в условиях непрерывного образования.
19.
Государственная
программа
Российской
Федерации
«Развитие
образования на 2013-2020 годы» от 15 мая 2013 г. No 792-р. [Электронный
ресурс] Режим доступа: http://минобрнауки.рф /документы/3409/файл/2228/ (дата
обращения: 13.05.14 pdf).
20.
Дахин,
Н.Д.
Педагогическое моделирование и
компетентность
участников образования / Н.Д. Дахин Школьные технологии. – 2007. – No 6. – С.
64-72.
21. Дворянцева, С.Е. Работа с одаренными детьми – ключевое направление
«Нашей новой школы» / С.Е. Дворянцева, А.С. Прутченков, Т.Г. Новикова //
Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2011. – No4. – Режим
доступа: http://www.g1583.ru/files/mislitel/publikacii/ (дата обращения: 20.05.2017).
22. Доклад Правительства РФ о реализации национальной образовательной
инициативы «Наша новая школа» в 2010-м году (проект) [Эдектронный ресурс]
Режим доступа: http://menobr.ru/material/default.a (дата обращения: 23.05.2017).
81
23. Зверева Н.Г. Проектирование индивидуальных образова-тельных
маршрутов студентов педвуза на основе комплексной психолого-педагогической
диагностики : Автореферат дисс... канд. пед. наук.– Шуя, 2007. – 232с.
24. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата
современного образования / И.А. Зимняя. – М.: – 2008. – 250 с.
25.
Зимняя,
И.А.
Общая
культура
и
социально-профессиональная
компетентность человека /И.А. Зимняя // Профессиональное образование. – 2006.
– No 2. – С. 18-21.
26.
Концепция
долгосрочного
социально-экономического
развития
Российской Федерации на период до 2020 года : утв. Распоряжением
Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. No1662-р
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www. base.consultant.ru. – Загл. с
экрана. (дата обращения: 29.05.2017).
27. Кузнецова Г.Д. Технология работы с талантливой молодѐжью: курс
лекций / Г.Д. Кузнецова, К.Н. Шадров. - М: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2010.
Режим
доступа:
http://www.fkcmp.ru/docs/kurs_talant.doc
(дата
обращения:
20.05.2017).
28. Куприянова Г.В. Образовательная программа как индивидуальный
образовательный маршрут. //Индивидуализация в современном образовании:
Теория и практика. – Ярославль, 2001.
29. Лабунская, Н.А. Индивидуальный образовательный маршрут студента:
подходы к раскрытию понятия / Н.А. Лабунская // Известия РГПУ им. А.И.
Герцена. 2002. – No 3. – С.80. 69
30. Лейтес, Н.С. Возрастная одарѐнность школьников: учеб. пособие /Н.С.
Лейтес. - М: Издательский центр «Академия », 2001. – 320 с.
31. Научная библиотека КиберЛенинка [Электронный ресурс] Режим
доступа:
http://cyberleninka.ru/article/n/
respublikanskaya-sistema-podderzhki-
talantlivoy-molodezhi#ixzz4dGzGE2MG (дата обращения: 13.05.2017).
82
32. О мерах государственной поддержки талантливой молодѐжи: Указ
Президента от 6 апреля 2006 г. No325 (в ред. Указов Президента РФ от 09.11.2010
г. No1413).
33. Образование и XXI век: Информационные и коммуникативные
технологии - М: Наука, 1999. – 191 с.
34. Образование и защита детства. Ликвидация беспризорности. Сохранение
и укрепление здоровья детей – генофонда нации [Электронный ресурс] Режим
доступа:
http://www.websib.ru/develop/page.php?article=47
(дата
обращения:
08.05.2017)
35. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка : 80 000 слов и
фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова ; Рос. Академия
наук ; Рос. фонд культуры. – 3-е изд., стер. – М. : АЗЪ, 1996. – 928 с.
36. Официальный сайт БПОУ ОО «Орловский техникум технологии и
предпринимательства имени В.А. Русанова» [Электронный ресурс] Режим
доступа: http://ottrus.ru (дата обращения: 01.04.2017).
37.
Официальный
сайт
министерства
[Электронный ресурс] Режим доступа:
образования
и
науки
http://mon.gov.ru/pro/pnpo/tal/
РФ.
(дата
обращения: 02.04.2017).
38. Профессиональная педагогика : учебник для студентов, обучающихся по
педагогическим специальностям и направлениям /под ред. С.Я. Батышева, А.М.
Новикова. Издание 3-е, переработанное. – М.: из-во ЭГВЕС, 2009.
39. Рабочая концепция одарѐнности [Электронный ресурс] Режим доступа:
http://psychlib.ru/mgppu/rko/rko-001-.htm. (дата обращения: 05.05.2017).
40. Разработка проектов перспективного развития школ Московской
области
на
основе
инициативы
«Наша
новая
школа»:
Методические
рекомендации // Под ред. А.М. Моисеева.-АСОУ, 2011. – 260 с.
41. Рубцов, В.В. Образование одаренных - государственная проблема / В.В.
Рубцов, А.А. Марголис, Д.В. Ушаков, А.Л. Журавлев // Психологическая наука и
образование. – 2009. –No4. –С. 5-14.
83
42. Савенков. А.И. Одаренные дети в школе и дома . – М., 2000. –180 с 43.
Савенков, А.И. Развитие детской одаренности в образовательной среде / А.И.
Савенков // Развитие личности. – 2002. –No3. – С.113-146.
44. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе активизации,
интенсификации и эффективного управления УВП . – М.: НИИ школьных
технологий, 2005.
45. Симоненко, В.Д. Общая и профессиональная педагогика : учебное
пособие для студентов педагогических вузов / под ред. В. Д. Симоненко. - М.:
Вентана-Граф , 2006. – 368 с.
46. Сластенин, В.А. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед.
заведений //В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов / под ред. В.А. Сластенина.
– М.: Академия, 2002. – 576 с.
47. Сластенин,В.А. Педагогика профессионального образования: Учеб.
пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А.
Г. Пашков и др.; Под. ред. В. А. Сластѐнина. – М.: Издательский центр «Академия
», 2004. – 368 с.
48. Труфанова Н.А. Детская одарѐнность, признаки, виды, особенности
личности
[Электронный
ресурс]
Режим
http://www.cimpo.irkutsk.ru/deyatelnost/pedagogi/informaciya_po_gms/
доступа:
psihologiy
a/psihologicheskoe_sop/detskaya_odarennost_/ (дата обращения: 13.05.2017)
49. Тэкэкс К., Карне М. Одаренные дети . – М., 1991.
50.
Филимонова
Н.М.,
Ползунова
Н.Н.
Направления
развития
государственной политики в Орловской области поддержки талантливой
молодежи в регионе // Современные проблемы науки и образования. – 2015. –No
2-2.
51. Хуторской, А.В. Развитие одаренности школьников. Методика
продуктивного обучения : Пособие для учителя. – М.: Владос, 2000. – 45 с.
52. Чистова, И.В. Управление качеством подготовки специалистов в
учреждении среднего профессионального образования : автореф. дисс. канд. пед.
наук / И.В. Чистова. – Москва, 2003. – 24 с.
84
53. Чудновский, В.Э., Юркевич В.С. Одаренность: дар или испытание / В.Э.
Чудновский // – М, 1990. – С. 38-49.
54. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка
и компетентностный подход /В.Д. Шадриков. // Высшее образование сегодня. –
М.: Просвещение, 2004. – No 8. – С. 26-31.
85
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Технико-технологическая карта
Блинный ролл с семгой
1. ОБЛАСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ
Настоящая технико-технологическая карта распространяется на блюдо
«Блинный
ролл
с
семгой»,
вырабатываемое
и
реализуемое
выездным
кейтерингом.
2. ТРЕБОВАНИЯ К СЫРЬЮ
Продовольственное
сырье,
пищевые
продукты
и
полуфабрикаты,
используемые дл приготовления блюда «Блинный ролл с семгой», соответствует
требованиям действующих нормативных и технических документов, имеют
сопроводительные документы, подтверждающие их безопасность и качество
(сертификат
соответствия,
санитарно-эпидемиологическое
заключение,
удостоверение безопасности и качества) в соответствии с нормативно-правовыми
актами Российской Федерации.
Таблица 1. РЕЦЕПТУРА
Наименование
сырья и продуктов
Мука
Молоко
Соль
Сахар
Масло растительное
Яйцо куриное
Семга с\с
Сыр фета
Сыр маскарпоне
Лимон
Маслины
Зелень
Выход готового блюда
Расход сырья и продуктов на 1 порцию, гр.
Брутто
Нетто
47
42
34
34
1
1
5
5
58
58
42
16
60
50
25
25
25
25
5
5
5
5
15
10
1/160
86
4. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС
Замешиваем тесто для наших блинчиков. В молоко добавляем сахар, соль,
яйцо и взбиваем венчиком. Затем постепенно добавляем просеянную муку, снова
все перемешиваем. В конце добавляем растительное масло.
Печем блинчики. На первый блин сковородку можно смазать маслом, на
последующие не нужно, т.к. масло мы добавили в тесто. Даем блинчикам немного
остыть. Каждый блинчик смазываем мягким сыром фета и маскарпоне.
Выкладываем поверх сыра по 1 кусочку семги, предварительно разрезав ее.
Я брала нарезку из слабосоленой семги и каждый кусочек предварительно
разрезала на несколько частей.
Сворачиваем каждый кусочек трубочкой и кладем в холодильник, чтобы
сыр немного замерз. Перед подачей на стол разрезаем каждый блинчик на 4 части.
Украшаем маслинами, зеленью и долькой лимона.
5. ТРЕБОВАНИЯ К ОФОРМЛЕНИЮ, ПОДАЧЕ, РЕАЛИЗАЦИИ И
ХРАНЕНИЮ
На тарелке выкладывают в виде художественной композиции блинный ролл
с семгой. Для украшения используют маслины, зелень и дольку лимона.
Срок хранения данной продукции – не более 24 часов +7+12 °С согласно
СанПин 2.3.6.1079-01.
6. ПОКАЗАТЕЛИ КАЧЕСТВА И БЕЗОПАСНОСТИ
6.1. Органолептические показатели качества:
Внешний вид – Блинный ролл аккуратно разрезан по диагонали, на разрезе
видна начинка.
Цвет – соответствует данной продукции
Консистенция – мягкая, эластичная
Вкус – умеренно соленый, без посторонних привкусов, соответствующий
данной продукции.
Запах – приятный, свойственный для данной продукции.
6.2. Микробиологические показатели, влияющие на безопасность блюд,
соответствуют требованиям СанПин 2.3.2.1078-01.
87
7. ПИЩЕВАЯ ЦЕННОСТЬ
Таблица 2 блюдо «Блинный ролл с семгой» выход 1/160г.
Белки, г
Жиры, г
12,64
Углеводы, г
27,11
Калорийность, ккал
12,80
344,19
Технологическая карта
Таблица 3 Блинный ролл с семгой « блин»
№ Наименование
Ед.
На 1 порцию
На 7 порций
продукта
изм. Брутто, кг
Нетто, кг Брутто, кг Нетто,кг
1
Мука
Кг.
0,047
0,042
0,329
0,294
2
Молоко
Л.
0,034
0,034
0,238
0,238
3
Соль
Кг.
0,001
0,001
0,007
0,007
4
Сахар
Кг.
0,005
0,005
0,035
0,035
5
Масло растительное Кг.
0,058
0,058
0,406
0,406
6
Яйцо куриное
0,042
0,016
0,294
0,112
Кг.
Технология приготовления
Замешиваем тесто для наших блинчиков. В молоко добавляем сахар, соль,
яйцо и взбиваем венчиком. Затем постепенно добавляем просеянную муку, снова
все перемешиваем. В конце добавляем растительное масло.
Печем блинчики. На первый блин сковородку можно смазать маслом, на
последующие не нужно, т.к. масло мы добавили в тесто.
Технологическая карта № 2
88
Таблица 4 Блинный ролл с семгой
№ Наименование
продукта
Ед. На 1 порцию
На 7 порций
изм.
Брутто, кг Нетто, кг Брутто, кг Нетто,кг
1
Блин п\ф
Кг.
0,050
0,050
0,350
0,350
2
Семга с\с
Кг.
0,060
0,050
0,420
0,350
3
Сыр маскарпоне
Кг.
0,025
0,025
0,175
0,175
4
Сыр Фета
Кг.
0,025
0,025
0,175
0,175
5
Маслины
Кг.
0,005
0,005
0,035
0,035
6
Лимон
Кг.
0,005
0,005
0,035
0,035
7
Зелень
Кг.
0,015
0,010
0,105
0,070
Технология приготовления
Даем блинчикам немного остыть. Каждый блинчик смазываем мягким
сыром фета и маскарпоне.
Выкладываем поверх сыра по 1 кусочку семги, предварительно разрезав ее.
Я брала нарезку из слабосоленой семги и каждый кусочек предварительно
разрезала на несколько частей.
Сворачиваем каждый кусочек трубочкой и кладем в холодильник, чтобы
сыр немного замерз. Перед подачей на стол разрезаем каждый блинчик на 4 части.
Украшаем маслинами, зеленью и долькой лимона.
Opnoecxnfi
,r.'''' r-ffiffi&il'M&T
TDSpi4T[ flCISCTBffi"l
t-l
bt
f!
M vMS M
CN PABKA
o pe3ynbTarax npoBepKn reKcroBoro AoKyMeHTa
Ha H annl{he 3ahMcrBoBa Hnr[
IlpoBepKa BbtnonHeHa B cncreMe
Anrr nnatu1ar.BY3
Aerop pa6orur
llnqyn uxa Bepa AnexcaHAPoBHa
Oaxynurer, xaQe4pa,
f'lpoQeccraoHa,nbHoro o6yueHnn
Tr,tn pa6orur
He yxaaaHo
HageaHile pa6orur
Bbl nyCKH 14 KO B
11 r ulyn ra Ha Be pa Ane xca HApoBHa OOP M 1/ PO BAH 14 E f OTO B H O CTkl
yrl pEltfl EH hl/ n pooEcct40HAII bHoro oEPA30BAH 14fl K t4 H H OBAqilOHHOt4
r
6rgHeca
HOMep rpynnbl
AEnTEtlbHOCT14.doc
HaaeaHrae
oopM14poBAHt4E ToToBHOCTI/ BbtnyCKHklKOB ytlPEiKAEHl/14 nPOOECCI4OHA'IbHOTO
$ailra
OE PA3O BAH 14R K
[1
po qe
ur
3a HMcrBo Ba
[1
po qe
nr
L\hrl,1 po Ba
fl po
H
H
ns
hn
qexr opntvHa.n bHocrtl
..Qara
nposepxr
1,1
HHO
BAU]4OH
H O 14
AERTEI
bH OCTl4.
doc
44,97yo
o,LTyo
54,gtyo
16:41:36 03 xlonn 2OL7r.
Mo4ynn nohcKa
Mogyns noncKa 35C "Sn6nroPoccrxa"; l-inrnpoeaHhe; Mo4ynu noNcxa 35C
"VunBepcrrercKaR 6u6nno'rexa on.nailn"; Konnexqnn AhccepraLlvtit Pf6; Konnexqnn
eLIBRARY.RU; Mogynu noncKa 35C "Afi6yxc"; Mogynb nohcKa klHrepHer; Mogynu nohcKa
35C "flasu"; Mopynu nohcKa "Ol-SOy BO Ofy vtt't.V1.C'fyprexeea"; Konuqo By3oB
Pa6ory npoBepHn
Sapauoea CeernaHa BnxroPoeHa
Of4O npoeepnrculero
.Qara
no4nrcr
9ro6ur y6epwacn
B noAnhHHocTil cnpaBKH,
rcnonu:vfire QR-xoA, xoroputi
coAeplKHT ccblnKy Ha oTqeT.
i 'r
,/
//
/' ,/(/
I
/,
\^. 'v
'/ t
Orser Ha Bonpoc, RBnRercR nr o6HapyxeHHoe 3ahMcrBoBaH!4e
KOppe KTHbtM, C!4CTeMa OCTa BnFer Ha ycMoTpeH he n poBepRlou{ero.
n pe,qocra aneH Hafl
H HQo pMa
B KOMMepqecKilx LlenRX.
qilr
He noA/l
exhr
HCno/lb3oBaH hlo
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа