close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Куприна Ирина Владимировна. Психолого-педагогические особенности ценностного самоопределения в студенческом возрасте.

код для вставки
0
1
2
3
4
5
2
АННОТАЦИЯ
магистерской диссертации
Тема: «Психолого-педагогические особенности ценностного
самоопределения в студенческом возрасте»
«Psychological and pedagogical features of value self-determination in student
age»
Основные положения работы проиллюстрированы 6 таблицами и 5
рисунками. Список литературных источников включает 73 наименований.
Ключевые слова: психолого-педагогические условия, ценностные
ориентации, ценностное самоопределение, психологические особенности
студенческого возраста.
Keywords: psychological and pedagogical conditions, value orientations, value
self-determination, psychological features of student age.
Магистерская диссертация посвящена проблеме формирования ценностного
самоопределения студента в образовательном пространстве вуза, используя
психолого-педагогические условия.
Цель: теоретически обосновать и эмпирически проверить эффективность
предлагаемой модели формирования ценностного самоопределения студентов в
образовательном пространстве.
Объект исследования: процесс ценностного самоопределения студента
вуза.
Предмет исследования: особенности ценностного самоопределения в
студенческом возрасте.
Теоретические исследования осуществлялись на основе изучения
психолого-педагогической литературы по проблеме формирования ценностного
самоопределения в студенческом возрасте. На первом этапе были изучены
психологические особенности юношеского возраста, специфика ценностного
самоопределения в студенческом возрасте.
На втором этапе были определены цели и задачи исследования, разработан
и проведен психолого-педагогический эксперимент. В результате научного
исследования была разработана модель, направленная на формирования
ценностного самоопределения личности в студенческом возрасте.
Результаты исследования представлены в двух публикациях автора.
3
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………. 4
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЦЕННОСТНОГО
САМООПРЕДЕЛЕНИЯ В СТУДЕНЧЕСКОМ ВОЗРАСТЕ……………12
1.1 Понятие системы ценностей и ценностного самоопределения личности….. 12
1.2 Психологические особенности юношеского возраста……………………….
20
1.3 Специфика ценностного самоопределения в студенческом возрасте………
25
Выводы по первой главе…………………………………………………………… 30
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПОСТРОЕНИЮ МОДЕЛИ
ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ В
СТУДЕНЧЕСКОМ ВОЗРАСТЕ……………………………...................32
2.1 Условия формирования системы ценностей в студенческом возрасте……..
32
2.2 Содержание и структура модели формирования ценностного……………... 42
самоопределения
студенческом возрасте
Выводы по второйв главе……………………………………………………………
56
ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ
ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ
В СТУДЕНЧЕСКОМ ВОЗРАСТЕ……………………………………….59
3.1 Организация экспериментальной работы по реализации модели
формирования ценностного самоопределения личности
в студенческом возрасте………………………………………………………….59
3.2 Эффективность реализации, предлагаемой модели формирования
ценностного самоопределения личности студента в образовательном
пространстве вуза………………………………………………………………....69
Выводы по третьей главе…………………………………………………………... 76
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………... 78
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………….......................................
ПРИЛОЖЕНИЕ
81
4
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Начало XXI века характеризуется переходом
общества на новый этап развития. Не вызывает сомнений, что нынешнее
общество – информационное, постиндустриальное, или цифровое – претерпевает
кардинальные
изменения.
Происходит
смена
производственного
уклада,
ускоряются темпы развития, в экономике усиливается сектор услуг и
развлечений,
наращивает
темпы
глобализация,
скорость
эволюционных
изменений в науке и технике устремляется к бесконечности.
Взросление молодёжи в России происходит в сложных условиях: помимо
вышеназванных социальных процессов, наше общество переживает этап
трансформации менталитета и ценностей вследствие смены политической
системы, интеграции в мировое сообщество, происходящих изменений во всей
системе образования. Проблема осложняется тем, что на студента воздействуют
разновекторные
факторы.
Экономика,
интернет,
СМИ,
пропагандируют
стремление к обладанию лишь материальными ценностями и потребительский
образ
жизни,
вследствие
этого
гипертрофируется
ценность
достатка,
утверждается потребительский образ жизни, девальвируется ценность труда. С
другой стороны, семья, образование и другие социальные институты пытаются
сохранить традицию воспитания на основе духовно-нравственных ценностей,
испытывая при этом существенные затруднения, поскольку эффективно решать
задачи воспитания молодёжи прежними методами, средствами, формами и не
удаётся. В этой ситуации молодёжь нуждается в ценностном стержне,
обеспечивающем поступательность развития и устойчивость мировоззрения, что
требует специальной педагогической помощи в формировании такового.
Эволюция образовательного пространства делает актуальным изучение
процессов психолого-педагогического ценностного самоопределения студентов
вуза.
Педагоги, психологи, социологи отмечают зачастую не только спад
личности к духовным ценностям, но и наблюдается нравственно-ценностная
деградация.
Это
делает
необходимой
разработку
модели
психолого-
5
педагогической
поддержки
ценностного
самоопределения
личности
в
студенческом возрасте.
Становится очевидным, что процесс развития и формирования ценностного
самоопределения студентов в уровневом образовании должен носить системный
характер и задействовать все компоненты образовательного пространства вуза.
Результатом этого станут возрастание активности и ответственности студентов за
свое
образовательное
и
профессиональное
становление,
сформированная
внутренняя мотивация и готовность к самореализации в образовательной и
профессиональной деятельности. Педагогическое обеспечение этих процессов
должно быть направлено на формирование субъектной позиции студентов
относительно своего становления и развития.
Современное общество делает акцент на том, что образованный молодой
человек должен быть в первую очередь функционально и технологично
подготовленным. Это вступает в противоречие с более чем двухтысячелетней
традицией трансляции социальности человека, когда в нём были важны
«человеческие качества», когда образование в первую очередь сохраняло и
продуцировало
культуру,
формировало
духовный
облик
подрастающего
поколения. В данном социокультурном контексте университетское образование
призвано не только передавать опыт и знания, являясь «кузницей кадров»,
выступать исследовательским институтом, но и выполнять, на наш взгляд,
историческую
миссию
сохранения
гуманистической
системы
ценностей,
конституирующей основой которой являются общечеловеческие, культурные
ценности.
Роль университета в решении данной проблемы заключается в актуализации
психолого-педагогического
ценностного
самоопределения
студента,
формировании личности, способной занять самостоятельную позицию на основе
присваиваемых ценностей и обретаемых смыслов по отношению к внешним
условиям. Значение университета в развитии новых компетенций на личностном
уровне как человека информационного общества: умении перерабатывать
огромные
информационные
потоки,
синтезировать
новую
информацию,
актуализации потребности в познании и творчестве, способности к непрерывному
6
самообразованию, длящемуся всю жизнь, взаимодействию с другими людьми,
конкурентоспособности.
Разработка
проблемы
психолого-педагогического
ценностного
самоопределения студентов актуальна ещё и в силу вступления в действие новых
стандартов образования. Они предполагают существенное увеличение объёма
самостоятельной работы обучающих. В силу этого предоставляет большие
возможности по сбору, хранению и переработке информации, уникальные
возможности образования и самообразования. Следовательно, будет расширяться
спектр действий молодежи по сбору информации, обогащаться их опыт
интерактивного,
психологического
взаимодействия
с
другими
людьми.
Психолого-педагогическое взаимодействие обладает потенциалом, который
может стать ресурсом профессионально-личностного развития студента при
условии продуктивного взаимодействия преподаватель – студент.
Отсюда следует настоятельная необходимость использования психологопедагогического взаимодействия в обретении общечеловеческих ценностных
ориентиров, целей и ценностей жизнедеятельности и формирования на этой
основе нравственно устойчивой личности студента, способной к успешному
взаимодействию с другими людьми, к самопознанию, самообразованию,
саморазвитию, самореализации.
В связи с этим педагогическая наука получает социальный заказ на
исследование феномена ценностного самоопределения, познание его сущности,
вбирающего
в
себя
изучение
механизмов,
структуры,
принципов
и
закономерностей самоопределения.
Теоретическая
разработанность
проблемы.
В
современной
науке
накоплена совокупность знаний, необходимых для постановки и решения
исследуемой
проблемы.
В
социологической
литературе
выделяются
и
рассматриваются различные виды самоопределения в связи с различными
областями
жизнедеятельности
человека,
что
определило
его
аспекты
(деятельностный, личностный, процессуальный) и виды (ценностное, личностное,
профессиональное, социальное) (В.А. Ядов) [35]. В философских работах
самоопределение исследовано как определение себя в бытии, самопознание
7
личности и собственного «Я» (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Н.О. Лосский). [27] В
педагогической литературе феномен самоопределения рассматривается как
процесс выбора им собственного жизненного пути, собственной позиции,
проявление избирательности, с решением жизненных проблем, осуществлением
поиска подлинной, нравственной человеческой жизни на осознанной основе (В.В.
Сериков) [60]. В психологических трудах самоопределение представлено в
разных аспектах: «нахождение места для себя в пространстве деятельности», как
личностное новообразование, ответственное за «становление растущего человека
субъектом жизни и жизнедеятельности», за «формирование внутренних позиций
человека», за «осознание личностью свободы действовать в соответствии с
ценностями группы и в относительной независимости от группового давления»
(К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев,) [1; 8, С. 17].
Вследствие рассмотрения «ценности» как междисциплинарной категории
современной науке, стало возможным определение понятия «ценностное
самоопределение» (З.Н. Чавчавадзе, В.А. Ядов) [67, С. 35; 35 ].
1.
Вследствие
педагогических
малого
концепций,
количества
посвящённых
специальных
ценностному
психолого-
самоопределению
студентов, видится необходимость обращения к исследованиям, касающимся
сущностных особенностей и характеристик образовательного пространства и
среды (Б.С. Гершунский, Г.Н. Сериков) [19, С.51; 60]. Опираясь на уже
имеющиеся разработки, отметим, что тема весьма многогранна и находится на
начальном этапе изучения отечественными и зарубежными учёными вследствие
относительной новизны явления не только для педагогической реальности, но и
для социума в целом.
В педагогической теории и практике высшего образования недостаточно
изучены возможности системного подхода к проблеме формирования психологопедагогического ценностного самоопределения, не в полной мере раскрыта роль
личности,
как
субъекта
профессиональной
в
построении
траектории,
собственной
недостаточно
образовательной
рассмотрены
и
возможности
образовательного пространства вуза в плане профессионально-личностного
развития.
8
Актуальность исследования обусловлена наблюдающимся противоречием
между
имеющимся
потенциалом
психолого-педагогических
средств
в
обеспечении процессов ценностного самоопределения личности и недостаточным
исследованием закономерностей педагогического обеспечения самоопределения в
системе высшего образования.
Стремление
разрешить
данные
противоречия
определяет
проблему
исследования, заключающуюся в необходимости обобщения, систематизации
теоретического и эмпирического материала, разработки комплекса теоретикометодологических
оснований
психолого-педагогической
и
модели
методического
обеспечения
построения
ценностного
самоопределения
студента
университета.
Выявленные противоречия обозначили научную задачу исследования:
теоретическое
обоснование
психолого-педагогических
условий
при
формировании ценностного самоопределения студентов высшей школы.
Актуальность, выявленные противоречия и недостаточная разработанность
данной
проблемы
исследования:
в
педагогической
науке
«Психолого-педагогические
обусловили
выбор
особенности
темы
ценностного
самоопределения в студенческом возрасте».
Цель исследования: теоретически обосновать психолого-педагогические
условия развития ценностного самоопределения студентов вуза, на их основе
разработать модель формирования ценностного самоопределения студентов в
образовательном пространстве вуза и проверить её результативность.
Объект исследования: процесс ценностного самоопределения студента
вуза.
Предмет исследования: особенности ценностного самоопределения в
студенческом возрасте.
Гипотеза исследования. Процесс ценностного самоопределения студентов
вуза, будет эффективным, если:
- на теоретическом уровне уточнены сущность и содержание понятия
«ценностное самоопределение», определены критерии результативности;
9
- сконструирована и обоснована модель формирования ценностного
самоопределения студента, обеспечивающая создание субъектной позиции и
стремления к личностному саморазвитию в образовательном пространстве вуза;
Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих
задач исследования:
1.
Проанализировать
теоретические
подходы
к
определению,
содержанию и структуре понятия «ценностное самоопределения» студентов
высшей школы.
2.
Рассмотреть психологические особенности и специфику ценностного
самоопределения в студенческом возрасте
3.
Охарактеризовать психолого-педагогические условия формирования
системы ценностей в студенческом возрасте.
4.
Разработать и экспериментально проверить модель формирования
ценностного самоопределения студентов вуза.
Теоретико-методологической основой исследования выступили:
- системный подход в образований, представленный в работах В.П.
Беспалько [10], позволяющий представить процесс формирования ценностного
самоопределения студентов вуза как педагогическую систему, включающую и
учитывающую взаимосвязи ее элементов (цель, идеи, субъекты, объекты,
отношения между ними, среду, содержание, деятельность, ресурсы, результаты);
- труды Д. Миллера, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, С.Н.Чистяковой [44; 43; 29;
68] и др. в области психологии самоопределения;
- положения о развитии и становлении субъекта в образовательной
деятельности (А.А. Вербицкий, Г.П.Щедровицкий и др.) [13; 69].
Методы
методической
исследования:
литературы
теоретические
по
проблеме
(анализ
теоретической
исследования;
и
материалов
диссертационных работ, нормативной и учебно-программной документации,
связанных с проблемой исследования, метод педагогического моделирования),
эмпирические (педагогический эксперимент, обобщение педагогического опыта,
наблюдение,
анализ
личного
опыта),
диагностические
(диагностическое
тестирование), социологические (опрос, анкетирование, интервьюирование).
10
Опытно-экспериментальная
база
исследования.
В
исследовании
участвовали обучающиеся кафедры «Товароведение и таможенное дело» (ТиТД)
Института
естественных
наук
и
биотехнологии
(ИЕНиБ)
Орловского
государственного университета имени И.С Тургенева.
Этапы исследования
Проблемно-постановочный – анализ проблем в области ценностного
самоопределения
студентов
и
изучение
степени
её
разработанности
в
отечественной и зарубежной педагогической и психологической теории и
практике; проведение констатирующего эксперимента; определение проблем
ценностного самоопределения студентов.
Практико-внедренческий – разработка и апробация теоретической модели
формирования ценностного самоопределения.
Рефлексивно-обобщающий
–
проведение
сопоставительного
анализа
результатов экспериментальной работы, систематизация и обобщение результатов
исследования.
Теоретическая значимость исследования. В диссертации рассмотрены
основные
подходы
к
определению,
структуре
и
содержанию
понятия
«ценностного самоопределения»; выявлены психологические особенности и
специфика ценностного самоопределения в студенческом возрасте.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
представлена
модель
формирования
ценностного
самоопределения
в
образовательном пространстве вуза, системообразующим компонентом которой
является этап идентификации, позволяющий выявить потенциально выгодные для
студента области развития, а также, нацеленный на адаптацию студентов и
планирование их индивидуального личностного развития в образовательном
пространстве вуза.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Психолого-педагогические
условия
ценностного
самоопределения
студентов вуза становятся необходимой организационной деятельностью,
направленной на актуализацию индивидуальных ценностно-ориентированных
11
образовательных запросов студентов и реализацию личностного развития в
образовательном пространстве вуза.
2. Основной целью ценностного самоопределения студентов вузе является
формирование субъектной позиции. Развитие субъектной позиции требует
выявления личностных особенностей и интересов студентов. Диагностика
личностных
особенностей
«Идентификация»,
что
и
интересов
позволяет
студентов
студентам
проводится
планировать
на
этапе
последующее
личностное развитие в образовательном пространстве вуза.
3. Процесс становления ценностного самоопределения будет проходить
более успешно, если в условиях вуза проводится целенаправленная деятельность
по формированию ценностных ориентиров.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в
процессе
опытно-экспериментальной
работы
на
базе
Орловского
государственного университета, кафедры «Товароведение и таможенное дело»
Института естественных наук и биотехнологии. Результаты исследования
обсуждались на международной научно-практической конференции. Основные
результаты исследования нашли свое отражение в следующих публикациях
автора:
1.
Куприна, И.В. К вопросу о ценностном самоопределении личности.
/ И.В. Куприна. // Теоретико-методологические и практические проблемы
развития психологии и педагогики: сб. статей межд. науч-практ. конф., г.
Оренбург, 04 апреля 2018 г. / Стерлитамак: АМИ, 2018. – С. 80-82.
2.
Куприна, И.В. Формирование ценностного самоопределения личности
в студенческом возрасте. / И.В. Куприна // Прорывные научные исследования как
двигатель науки: сб. статей межд. науч-практ. конф., г. Магнитогорск, 04 декабря
2018 г. В 3 ч. Ч. 2 / Уфа: МЦИИ ОМЕГА САЙНС, 2018. – С. 159-161.
Структура
магистерской
диссертации
соответствует
логике
диссертационного исследования и включает введение, три главы, заключение,
список использованных источников, приложения. Основные положения работы
проиллюстрированы 6 таблицами и 5 рисунками. Список литературных
источников включает 73 наименований.
12
ГЛАВА 1
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЦЕННОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ В
СТУДЕНЧЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
1.1. Понятие системы ценностей и ценностного самоопределения личности
Понятия «ценность» и «ценностные ориентации», рассматриваются нами
как основа ценностного самоопределения личности.
По мнению Н.Э. Чавчавадзе, «ценность, в первую очередь, является тем,
что дает идеальной (т.е. реально еще не осуществлённой) цели силу воздействия
на способ и характер человеческой деятельности, побудительную силу» [67, С.
35]. Этой причиной являются ценности, которые лежат в основе целеполагания:
«...целевая
детерминация
человеческой
деятельности
–
это
ценностная
детерминация. Цели могут воздействовать на человеческую деятельность не
реально – каузально, но как идеальные ценности, реализацию которых человек
считает своей насущной потребностью или долгом» [67].
Следовательно, представление о собственном будущем у человека связано
как с ценностями, которые позволяют преодолевать конечность (временность)
человеческого существования, так и с представлением о смысле жизни, которое
является одновременно и основанием развития личности, и его результатом.
Ценности же задают ориентацию на будущее. Ценность, как вневременная
категория, дает человеку представление о будущем, соотносит его с временной
осью, с хронологией, ибо это иная размерность – размерность «смыслового
будущего». Временное будущее – более или менее точное планирование своей
жизни во времени (жизненный план, понимаемый как система целей), появляется
на уровне социального самоопределения.
В научной литературе выделяют следующие основные подходы к
пониманию ценностей:
– ценности понимаются как обобщенные представления людей о нормах и
целях своего поведения, реализующие исторический опыт, существующие в
сознании человека ориентиры, с которыми социальная группа и индивид
соотносят свои действия. Эти ориентиры позволяют выделить конкретные типы
13
поведения. Одной из форм существования ценностей являются общественные
идеалы, выработанные общественным сознанием и присутствующие в нем
обобщенные представления о совершенстве в различных сферах общественной
жизни. Наличие ценностного единства в профессиональной группе является
основой успешности ее функционирования и мерой сплоченности (Л.Н.
Куликова, и др.) [57];
–
группа
представления
учёных
о
общие
хорошем,
ценности
желательном,
рассматривают как
должном,
идеальные
обобщающие
опыт
совместной жизнедеятельности всех членов группы (М.С. Каган, В. Франкл и др.)
[27; 64 ]. Принимая взгляды окружающих на нечто как на ценность, человек
закладывает в себе новые регуляторы поведения, независимые от потребностей
(К.С. Сарингулян) [58]. Изменение общественных отношений приводит к
переоценке ценностей, обесцениванию традиционных и появлению новых.
Превращение социальной ценности в личную произойдет только тогда, когда
человек вместе с группой включается в практическую реализацию этой общей
ценности, принимая ее как свою;
– с точки зрения концепции смысловой организации личности (Д.А.
Леонтьев) [ 36 ], духовной психологии как особой формы рационального знания о
становлении субъективного духа человека в пределах его индивидуальной жизни
(Б.С. Братусь) [11], психологии переживания (Ф.Е. Василюк) [12], концепции
диалога (А. Хараш) [65]., психологии личности и сущности человек.
– ценностные аспекты жизни человека рассматриваются с позиций его
нравственного строя, способности руководствоваться в своем поведении
высшими ценностями социальной жизни, следовать идеалам истины, добра,
красоты (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев) [26].
Обобщая указанные подходы, отмечаем, что именно ориентация личности
на ценности представляет собой основу ее ценностного самоопределения, «ось
сознания личности». Ценности позволяют простраивать систему отношений в
социуме, конституируют процессы самоопределения.
Тема
самоопределения
рассматривается
во
многих
областях
человекознания: социологии, психологии, педагогике, и определяет степень
14
взросления личности, построение жизненных планов, профессионального выбора.
При этом, если социологов в контексте самоопределения интересуют результаты
вхождения человека в определенную социальную общность или группу, то для
педагогов и психологов важен сам процесс самоопределения, и влияние
различных
факторов,
обуславливающих
этот
процесс
(индивидуально-
личностных, социальных, экономических). В словаре русского языка С.И.
Ожегова «самоопределение» трактуется как процесс определения своего места в
жизни, в обществе, осознания своих интересов [61]. Для конкретизации понятия
«самоопределение» рассмотрим примеры его описания в научной литературе. В
психологии внимание обращено к сущностным сторонам самоопределения
личности
как
субъекта
методологические
собственной
основы
жизни.
С.Л.
психологического
Рубинштейн
подхода
к
заложил
проблеме
самоопределения, которая рассматривалась психологом в контексте проблемы
детерминации, в свете выдвинутого им принципа: внешние причины действуют,
преломляясь через внутренние условия. Так, С.Л. Рубинштейн рассматривает
самоопределение как определение человеком жизненных целей и путей развития
путем соотнесения личностных интересов, способностей, потребностей с
условиями развития и требованиями общества [56]. При этом личность выступает
как
субъект
Рубинштейна
жизнедеятельности.
и
развивая
Являясь
последователем
социологическое
учения
направление
С.Л.
изучения
самоопределения, К.А. Альбуханова-Славская рассматривает самоопределение
личности в системе отношений. И от того, как складывается эта система
(отношение к субъекту коллектива, к самому коллективу, к себе, как члену
коллектива) и зависит самоопределение и общественная активность личности [2].
А.Л.
Журавлев,
А.Б.
Купрейченко
выделили
составляющие
элементы
самоопределения субъекта: основные ценности и идеалы, жизненные принципы и
смыслы, цели и мотивы, базовые отношения к миру, другим людям, оценка своих
способностей и возможностей, представления о жизненной перспективе [2].
Философско-методологические аспекты понимания сущности феномена
самоопределения связаны с сознательным регулированием человеком жизненного
пути, с пониманием смысла жизни, личной ответственностью, нравственным
15
выбором (Кон И.С., Ядов В.А. и др.). [32, 33]. Обращение к трудам современных
отечественных философов, касающихся проблем самоопределения, позволило
отметить вы деленные в них идеи. Так, М.Л. Розов пишет о значимости идеи
свободы человека. Согласно его взглядам, только свободный человек, не зажатый
условными рамками, сможет построить перспективу [3]. Для нас это понимание
является важным и позволяет говорить о необходимости целенаправленного
создания (или расширения) условий «свободы» в рамках образовательного
процесса вуза, что обусловит перерастание возможности в действительность, т.е.
ценностей как социально-значимых норм в ценностные ориентации личности как
результат ценностного самоопределения.
С.Л. Рубинштейн рассматривал понятия самоопределение как «свободное
избрание человеком своей судьбы, осуществленная детерминация. Механизмом
самоопределения служит индивидуальная работа по рефлексии жизненной
ситуации» [56].
К.А Альбуханова-Славская определяет самоопределение как осознание
личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы
отношений, отношение человека к самому себе, от которого зависит его
отношение к окружающим и окружающих к нему [2].
Российский
педагог
С.Н.
Чистякова
считает
самоопределение
самостоятельное и осознанное принятие решения относительно какой- либо
значимой проблемы, осознанный выбор своего места в системе социальных
отношений [68].
М.Р. Гинзбург выделяет самоопределение как самодетерминация, которая
представляет собой механизм социальной детерминации. Она действует,
преломляясь через внутренние условия субъекта [20].
И.В. Дубровина отмечает самоопределение как зрелость личности,
заключающаяся
психологические
в
том,
что
в
образования
и
юношеском
механизмы,
возрасте
сформированы
обеспечивающие
ему
психологическую готовность непрерывного роста его личности сейчас и в
будущем [51]
16
В.Ф.
Сафин
определяет
самоопределение,
как
усвоение,
принятие
определенного мировоззрения, нахождение баланса между осознанием своих
субъективных качеств и требованиями социума [59, с. 18]
Е.А Климов трактует самоопределение как построение и проектирование
своего жизненного пути, важное проявление психического развития, активный
поиск возможностей развития, формирования себя как полноценного участника
сообщества «делателей» чего-либо» [29].
Анализирую
понятия
самоопределения
нами
выделено
несколько
направлений в вопросе основы самоопределения. Так, ученые первого
направления в качестве системообразующего в самоопределении делают упор на
осознания ситуации (системы координат действия), процессы рефлексии,
жизненных смыслов и целей, себя в обществе (К.А. Абульханова-Славская, С.Л.
Рубинштейн и др.) [2; 56].
Ученые другого направления основой процесса самоопределения называют
умение человека строить и видеть перспективу и жизненное пространство (М.Р.
Гинзбург, С.Н. Чистякова и др.) [68].
Третьи утверждают, что основой самоопределения является готовность к
росту, деятельности, выбору (И.В. Дубровина, В.Ф. Сафин, и др.) [51; 59].
В рамках нашего исследования интерес представляет позиция Е.А.
Климова, который определяют самоопределения как обретение жизненных
ресурсов, как динамичный поиск возможностей развития[29].
Таким
образом,
самоопределение
определяется
как
формирующая
окружающей действительностью, вплетаемая в изменчивое многообразие жизни,
позволяющая связывать прошлое, настоящее, будущее, определять систему
приоритетов, критериев оценки деятельность личности, норм, ценностей,
направленная на самосовершенствование. Результатом процесса самоопределения
является система основных ценностных ориентаций, способность проектировать
и обнаруживать точки личностного роста.
Для детализации понятия «ценностного самоопределения» рассмотрим
существующие подходы к его определению. Анализ научной литературы по
данной тематике показал, что однозначной трактовки этого понятия не
17
существует.
личностного
Часто
ценностное
самоопределения,
самоопределение определяется
происходящего
на
как
часть
протяжении
всей
жизнедеятельности человека.
Значимым для нашего исследования является раскрытие содержания
понятия «ценностная ориентация». Анализ литературы показал, что существуют
два основных подхода к пониманию ценностных ориентаций как процесса и
результата.
Ориентация как процесс – это проективная работа от замысла до результата:
точный выбор цели, средств ее достижения, оценка действия в сопоставлении
поступка с общей направленностью, планами, жизненными ценностями.
Ориентация как результат определяется свободным владением широким
кругом знаний в определенной области и одновременно подразумевает, что
приобретенный человеком уровень – это своеобразный фундамент для
постоянного поиска, развития, совершенствования имеющихся представлений.
Понятия «ценностное самоопределение» будет неполным без выявления
роли ценностных ориентаций в общей структуре личности. По мнению Б.Г.
Ананьева, направленность личности на те или иные ценности определяет
«стратегическую» линию поведения, функцию «интегратора» различных форм
деятельности человека [8, С. 17]. Ценностные ориентации являются важнейшим
компонентом структуры личности, в них как бы резюмируется весь жизненный
опыт, накопленный ею в процессе индивидуального развития. Это компонент
структуры личности, представляющий собой некоторую ось сознания, вокруг
которой вращаются помыслы, чувства человека и с точки зрения которой
решаются многие жизненные вопросы (В.А. Ядов и др.) [35].
Не менее важным для нашего исследования является утверждение, что
ценностная ориентация личности также выступает как «смыслообразующая,
иерархически организованная и динамически изменчивая мировоззренческая
система эмоциональных и интеллектуальных позиций человека как субъекта по
отношению к миру объектов и к другим субъектам» (М.С. Каган) [27].
Несмотря на известное своеобразие взглядов, у всех авторов проявляется
общая тенденция видения в ценностях и ценностных ориентациях структурного
18
«ядра» ценностного самоопределения, воплощающие в себя объективные и
субъективные, материальные и идеальные, реальные и прогнозируемые стороны
социальной жизни.
И все же, одним из основных направлений в рассмотрении проблемы
самоопределения является ценностное самоопределение личности.
Зарубежные психологи видят в ценностном самоопределении мощный
стимул личностного развития человека (А. Маслоу и др.). В своих исследованиях
они большое значение придают роли индивидуальных личностных особенностей
в процессе самоопределения и саморазвития [40]. Так А. Маслоу, в предложенной
концепции ценностного самоопределения, в качестве основного понятия
рассматривает
самоактуализацию,
как
стремление
человека
самосовершенствоваться и «через увлеченность работой реализовать себя в
значимом деле» [40].
Анализ литературы показал, что отношение к проблеме ценностного
самоопределения
носит
неоднозначный
характер,
и
представляет
собой
изначально рассмотрение этого процесса с социологической позиции. Социологи
рассматривают
ценностное
отношений.
точки
С
самоопределение
зрения
социологии
в
системе
ценностное
общественных
самоопределение
рассматривается как процесс социализации личности, что является частным
случаем жизненного самоопределения, характеризуемого развитием личности в
определенных социальных условиях.
И.С. Кон считает, что основное влияние на развитие ценностного
самоопределения оказывает семья и связывает ценностное самоопределение с
изменением возрастных характеристик человека. Ценностное самоопределение
рассматривается им как многоступенчатый процесс, охватывающий большую
часть жизни индивида [32]. Со временем, когда система стала носить личностноориентированный характер и все чаще пыталась найти соответствие личностных
особенностей
выполняемой
трудовой
функции,
пристальное
внимание
«ценностному самоопределению» стали уделять ученые-психологи.
В отечественной психологии ценностное самоопределение в контексте
развития личности исследовалось и представлено в трудах М.Р. Гинзбурга, Е.А.
19
Климова, С.Н. Чистяковой, П.Г. Щедровицкого и др. [20; 29; 68; 69]. Согласно
мнению психологов, основным фактором развития личности является внутренняя
сфера личности, ее активность и готовность к полноценной самореализации.
Ученые-психологи рассматривали ценностное самоопределение не только как
самостоятельный объект, но и как важный компонент в решении целого ряда
прикладных задач. Для нашего исследования интерес представляет позиция Е.А.
Климова,
С.Н.
Чистяковой,
которые
в
качестве
доминанты
процесса
самоопределения обозначили ценностный аспект [29; 68].
Анализ понятия «ценностное самоопределение», позволяет выделить
следующие подходы:
1.
социологический
аспект:
в
качестве
системообразующего
в
самоопределении делают упор на процессы рефлексии, осознания ситуации
(системы координат действия), жизненных целей и смыслов, характеризует
самоопределение как результат вхождения в социальные структуры и сферы
жизни», тем самым подчеркивая его завершенность и ретроспективность;
2 психологический аспект: рассматривает его как процесс проявления
механизмов вхождения индивида в какие-либо структуры, что говорит о
некоторой его пролонгированности и перспективности.
Процесс ценностного самоопределения протекает на протяжении всей
жизни, и разделен временными участками, по-разному представляющими роль,
сущность и смысл этого процесса.
Рассмотрение понятия «ценностного самоопределение» представлено в
таблице [См.: Таблица 1].
Таблица 1
Характеристики термина «Ценностное самоопределение»
Психологический аспект
- процесс, способствующий определению своего места в мире,
- процесс формирования самосознания,
- процесс, в котором формируются намерения, происходит обучение, реализация
личности,
- процесс формирования личностного отношения, через согласование
индивидуальных и социальноных потребностей и самореализацию
Социологический аспект
20
- психологический механизм развития нацеленный на разрешение
внутриличностных противоречий и переход на более высокий уровень
самосознания,
- нахождение личностного смысла в выполняемой работе,
- нахождение личностного смысла в самом процессе самоопределения,
- внесение коррективов в «вектор» становления личности,
- самостоятельное и осознанное принятие решения относительно какой-либо
значимой проблемы, выбор своего места в системе социальных отношений.
Ценностное самоопределение личности – это сложная, динамичная,
управляемая
система
взаимообусловленных
элементов,
основу
которой
составляют: общая культура личности, специальные знания, навыки и умения,
профессиональная направленность, другие ценности и нормы.
Ценностное самоопределение личности вбирает в себя различные уровни и
формы
взаимодействия
общественного
и
индивидуального
в
личности,
определенные формы взаимодействия внутреннего и внешнего, специфические
формы осознания личностью окружающего мира, настоящего и будущего, а
также сущности своего «Я». Это обусловлено тем, что личность – целостная,
противоречивая, взаимообусловленная, сложная, динамическая система. Именно
это позволяет утверждать, что ценностное самоопределение личности, является
генетически
исходным,
определяющим
развитие
всех
других
видов
самоопределения на протяжении всей жизни человека.
1.2. Психологические особенности юношеского возраста
Если сравнивать периодизации различных авторов, анализирующих
периоды жизни человека, то нередко в качестве главного критерия перехода от
одной стадии к другой выступает готовность человека пересматривать смыслы
своей жизнедеятельности, а также готовность пересматривать и перестраивать
свою систему ценностей.
Согласно Э. Эриксону, главным критерием развития личности является
формирование психосоциальной идентичности. В связи с этим период,
соответствующий получению образования, нацелен на формирование «ролевой
идентичности» в ценностном самоопределении. Одним из способов решения
21
проблемы формирования идентичности Э. Эриксон предлагал «поиск лучших
образцов для подражания» [70].
Этапы
жизненного
пути
представлены
в
соответствии
с
фазами
формирования и развития «Я-концепции» в соответствии с возрастными
периодами. Период получения образования соответствует «Этапу исследования»
(от 15 до 24 лет), когда молодые люди анализируют свои потребности,
способности,
интересы,
личностные
особенности,
сопоставляя
их
с
особенностями и содержанием профессиональной деятельности. Основываясь на
результатах такого самоанализа, они рассматривают варианты развития своего
ценностного самоопределения.
Исследуя периоды развития ценностного самоопределения, Б. Ливехуд,
период с 21 до 28 лет выделяет, как первую фазу взрослости, характеризуя её
следующим: «Молодой человек хотел бы проявить себя в различных ситуациях.
Чтобы таким образом изучить себя и свои способности. Худшее, что может
случиться с человеком в этой фазе его жизни, это необходимость в течение десяти
лет выполнять одну и ту же работу, не имея возможности изучить при этом что-то
новое», отмечает Б. Ливехуд [37]. Автор данного исследования согласен с идеей
Б. Ливехуда о необходимости выявления способностей, интересов, личностных
особенностей с целью личностной реализации в различных учебных и
ценностных областях.
Этапный подход к выделению возрастных стадий самоопределения развит
также в работах Э.Ф. Зеера [43]. Он рассматривает особенности возрастных
периодов жизни человека в контексте проблем самоопределения личности, и
согласно приведенной им классификации период обучения в высшей школе
относится к «юности».
Усвоение
индивидом
ценностной
системы
общества
-
это
многоступенчатый процесс, апогеем которого является студенческий возраст
человека как один из наиболее сложных и ответственных периодов формирования
личности. Основными психолого-педагогическими новообразованиями этого
возрастного периода являются самооценка, способность понимать другого
22
человека как члена социума, интерес к собственному внутреннему миру и,
наконец, интерес к себе как части социума [9, с.14].
Рассматривая становление субъектности, О.А. Мацкайлова подчеркивает,
что процесс этот носит «ступенчатый стадиальный характер, определяемый как
внутренними закономерностями, так и внешними условиями» [41]. Мы
полностью
согласны
с
мнением
вышеназванного
автора,
считая,
что
стадиальность этого процесса обусловлена последовательностью изменений,
происходящих в ценностном самосознании, формированием идентичного образа.
В
классификации
периодов
жизни
человека
студенческий
возраст
определяется как поздняя юность или ранняя зрелость. В данном периоде
жизненного цикла человека нет однозначного термина, это говорит о
неоднозначности и сложности психологических характеристик данного возраста.
В
трудах
многих
ученых
рассматривается
факт
неоднозначности
психологических характеристик в юношеском возрасте. Ярким примером
является Эрик Эриксон, который говорил, что личность формируется путем
прохождения
психосоциальных
стадий
развития,
каждая
из
которых
сопровождается кризисом. Представитель психоаналитического подхода Э.
Эриксон [70] считал «юность – это период, представляющий собой стадию
психосоциального развития, когда личность сталкивается с разнообразными
социальными требованиями к ней и новыми ролями», что является сущностью
развития личности на данном возрастном этапе. Основная задача данного периода
состоит в осознании личностью как своего прошлого, так и будущего в
соединении всех имеющихся данных о себе с целью разрешении «ролевого
смещения», конфликтов «самого Я» и «самотождественности». В результате
разрешения конфликта, по Э. Эриксону, на «положительном полюсе» возникает
«самотождественность», как совокупность представлений о себе, дающая
возможность чувствовать свою неповторимость, а на «отрицательном полюсе»
появляется «ролевое смещение» как неспособность человека определиться со
своими идеологическими убеждениями и сделать выбор относительно будущей
профессии.
23
Представителями
гуманистического
подхода
выделяют
личность,
находящуюся в постоянном движении, становлении, развитии. Согласно А.
Маслоу, период юности, трактуется освоением новых жизненных путей и
появлением ответственности за осуществление большого числа возможностей. На
данном возрастном этапе возникают следующие вопросы: «имеет ли смысл моя
жизнь», «кто я», и отвечая на свои вопросы, реализует все заложенные в него
возможности полноценного человеческого существования, выявляет свои
способности [40].
В когнитивном подходе, согласно концепции развития личности в течение
юношеского периода мир образов, постепенно уступает место понятиям, как
символическим отражениям предметов. Речь как важнейшее орудие развитие
когнитивных процессов, служит стимулом для такого перехода. Представитель
когнитивного подхода Д. Ловингер, дала описание процесса создание людьми
непротиворечивых представлений о себе и показала развитие «Я-концепции» в
виде очередности стадий. Данные стадии зависят от истолкования внешнего
мира, структур характера, которые предназначены для осмысления своего опыта
и самопонимания. Период юности попадает на автономную стадию, когда
человек осознает внутренний конфликт между своими идеалами и личными
нуждами, а также между чужим и своим восприятием одних и тех же событий
[34].
Представители
диспозитивного
направления
считали, что
основной
проблемой юношеского периода является выбор карьеры и других важных
жизненных целей. Человек опираясь на знания того, что будущее надо
планировать, получает осознание себя, которое отсутствовало в детстве. Таким
образом, для периода юности характерно настойчивость в поиске путей
разрешения намеченных задач, постановка перед собой перспективных целей,
ощущение того, что жизнь имеет смысл.
В трудах Б.Г. Ананьева, И.С. Кона [8; 33] период юности характеризуется
сложностью становления личностных черт. Ученые считают в качестве
характерной особенности данного возраста повышение интереса к образу жизни,
усиление сознательных мотивов поведения.
24
Таким образом, юношеский возраст представляет собой неоднозначный
сложный период, характеризующийся кризисом, содержание которого связано со
становлением
процессов
профессионального),
а
самоопределения
также
способов
(как
личностного,
самореализации
в
так
и
жизненном
пространстве. В период обучения в вузе формируется мировоззрение как
целостной системы взглядов, знаний, убеждений, появляется стремление к
самоутверждению и самоуправлению, складывается представление о себе,
формируется самосознание.
Основной особенностью данного периода принято считать формирование
образа собственного «Я». Согласно, И. Кону [33], «образ Я», это отношение
личности
к
себе,
включающее
следующие
компоненты:
поведенческий,
познавательный, эмоциональный. Становление самосознания выражается в
проявлении важных, но часто противоречивых потребностей (в обучении,
достижениях). Личность обязательно должна найти для себя область успешного
самоутверждения. В противном случае начинается патологические личностные
изменения.
Для студента потребность в достижении может найти свое удовлетворение
в учебной деятельности, когда это не происходит, случаются смещения
потребностей в достижениях других сфер жизни (хобби, спорт, общественная
жизни и др.). Именно в этот возрастной период встречается возможность
виктимизации, так как в любом случае студент находит для себя свою область
успешного самоутверждения. Виктимизацию принято рассматривать как процесс
и результат превращения человека в том или иной тип жертвы неблагоприятный
условий социализации.
Виктимология выделяет критические возрастные этапы, на которых
существуют опасные моменты, столкновение с которыми может привести к тому,
что человек может стать жертвой неблагоприятных условий социализации.
Особенно отмечается возрастной период от 18 до 23 лет, т.к на этом возрастном
этапе могут возникнуть такие опасные моменты как наркомания, пьянство и др.
В первую очередь, субъективными предпосылками виктимизации, являются
индивидуальные особенности человека на личностном и индивидуальном
25
уровнях. На личностном уровне виктимизация зависит от определившийся
системой ценностных ориентаций, саморегуляцией, степенью устойчивости,
мерой гибкости в поведении. На индивидуальном уровне виктимизация человека
зависит от особенностей темперамента, генетической предрасположенности к
отклоняющемуся поведению.
В своих исследованиях О.А. Овсянникова, В.Н. Правдюк описывает, что
для студента важным является отношение к нему значимых людей, поскольку
благоприятное отношение в окружающем пространстве создает условия для
нормального развития личности. К значимым для студента людям относят
родители, преподаватели, одногруппники, однокурсники [46].
1.3. Специфика ценностного самоопределения в студенческом возрасте
Основным этапом развития современного высшего образования в России
является стремление вернуть в практику вузов преданные забвению в 90-е годы
XX века традиции гуманистического воспитания, целью которого всегда был и
остается идеал всесторонне гармонично развитой личности, что, в свою очередь,
зависит от ценностных оснований воспитания. При этом в учет справедливо
принимается, что выпускник вуза как конечный продукт учебно-воспитательного
процесса
–
самоадаптирующаяся
часть
нормативно-ценностной
системы
общества. Процесс же самоадаптации, как известно, имеет психологопедагогическую и социальную природу, и если общество представляет собой
диссипативную структуру, то и развитие, формирование личности в ней
приобретает характер открытой системы с обратной связью.
Усвоение
индивидом
ценностной
системы
общества
-
это
многоступенчатый процесс, апогеем которого является студенческий возраст
человека как один из наиболее сложных и ответственных периодов формирования
личности. Основными психолого-педагогическими новообразованиями этого
возрастного периода являются самооценка, способность понимать другого
человека как члена социума, интерес к собственному внутреннему миру и,
наконец, интерес к себе как части социума [9].
26
Применимо к образовательному процессу вуза, формирование ценностных
отношений между индивидом и обществом, в которое человек готовится войти и
как специалист, и как личность, должно иметь педагогически направленный
характер, что, в свою очередь, возможно лишь в условиях построения и
реализации в вузе собственной гуманистической воспитательной системы,
охватывающей как собственно учебную, так и внеаудиторную деятельность
студентов и педагогов.
Однако важно принимать во внимание то, что в образовательном процессе
подготовки
специалистов,
призванных
стоять
на
защите
правовых,
гуманистических и демократических ценностей общества, логично ставить
вопрос не просто о ценностных ориентациях, но именно о системе ценностного
самоопределения, т.к., помнению Б.С.Гершунского, современная философия
образования «по своему научному статусу является междисциплинарной
парадигмой и представляет собой систему доказательных в своей значительной
части общепринятых знаний, которая отвечает на предельно фундаментальные
вопросы: место человека в мире, отношение мира к человеку, пределы
человеческого познания и деятельности, назначение человека, его бытие в
природе, обществе, культуре, проблемы человеческой жизни, ее смысла и
ценности» [19].
Современная педагогика высшей школы в этом смысле отмечает большие
возможности учебного процесса в воспитании студенчества. И здесь важно
объединение усилий всех педагогов, осуществляющих преподавание в вузе по
всем без исключения циклам дисциплин, и в особой степени, общегуманитарных
и социально-экономических, хотя, как показывает практика, инновация с
расширением гуманитарной компоненты образовательных программ сегодня
оказывается недостаточной.
Современное общество и современное производство достигли такого
уровня развития, при котором возникает необходимость создания непрерывной и
многоступенчатой системы подготовки специалистов, позволяющей поднять не
только уровень профессионального развития, но и воспитать специалиста человека высокой культуры и, главное, духовно-творческого потенциала.
27
Вполне
очевидно,
что
проблема
формирования
ценностного
самоопределения сегодня стоит остро еще и потому, что налицо некоторый
вакуум философии образования в стране, существующий после свержения
постулатов марксистсколенинской доктрины: утратила свою притягательную
силу идея приоритета социально исторической активности человека; под
влиянием этого умонастроения происходит переосмысление отношения человека
к окружающей действительности, изменение представлений о смысле, цели и
назначении человеческой деятельности и познания, пересмотр самого способа
истолкования человеческого мышления и сознания. Решение этой глобальной
социально-мировоззренческой проблемы требует и системного подхода к
формированию ценностного самоопределения молодёжи.
Еще одна причина необходимости системного подхода к проблеме
ценностного становления связана с тем, что в понятии нормативно-ценностных
систем сопрягаются функциональные и социальные, идеологические и социальноорганизационные, психологические и педагогические отношения и связи
механизма осмысления, который складывается из множества устойчивых и
автономных структур. Каждый педагог должен исходить из того, что человек
становится личностью, только осваивая в процессе своей жизнедеятельности
социальные значения, связанные с определенными нормативно-ценностными
системами, т. е. программы социальной деятельности этих систем. Социальные
же значения, в свою очередь, как «осмыслители действительности» оказываются
определяющим фактором формирования и развития сознания: структура
личности – структурой освоенных ею социальных значений, динамика этого
освоения – динамикой освоения социальной деятельности. Природа личности
проявляется прежде всего в процессе социализации, т. е. усвоения человеком
социальной культуры (языка, социальных ролей, норм). При этом у него
вырабатывается та или иная система интересов, ценностных ориентаций,
складывается устойчивая мотивационная структура. Социальная деятельность как
бы накладывает отпечаток на весь внутренний мир человека, его образ мышления
и поведения, речь и манеры. Путь формирования и развития личности предстает,
таким образом, процессом превращения деятельности внешней, социальной в
28
деятельность индивидуальную. Этот путь «извне внутрь» – путь формирования и
развития,
социализации
личности
как
освоения
ею
социальных
норм
деятельности - Л.С. Выготский называл процессом «вращивания» социального в
индивидуальную психику [17].
Социальные значения не присваиваются личностью в готовом виде, они
формируются и развиваются как освоенные личностью виды деятельности, но
реализуются для личности не полностью, а частично. Они доступны личности
лишь в той мере, в какой ее общественные функции (социальные роли) в
различных нормативно-ценностных системах требуют присвоения социального
опыта - и в какой мере этот опыт реализуется личностью в данной системе
общественной практики. Для обычных видов деятельности вполне достаточно
такого частичного (ролевого) социального значения, осваиваемого личностью. В
рамках же профессиональной деятельности личности социальное значение
раскрывается более полно, поскольку в этих нормативно-ценностных системах
личность владеет знаниями и умениями, равными по объему социальному опыту.
В своей профессиональной деятельности личность выступает как бы хранителем
социальных значений от имени общества. А это значит, что тот период в жизни
человека, когда он только преодолевает путь ценностного, профессионального и
личностного становления чрезвычайно важен прежде всего для общества, а не
только для самого индивида.
При программировании процесса ценностной ориентации личности важно
иметь полное представление о системе ценностей социума как основе
воспитательного процесса. Согласно А.И. Ракитову, система ценностей – это
устойчивая система правил, норм и эталонов, принятых конкретным социумом
для достижения социально значимых целей [53]. Но, как говорил еще К.Д.
Ушинский, «если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то
она должна прежде всего узнать его во всех отношениях» [63]. Поэтому
отправной точкой любой воспитательной программы должно стать изучение
актуального уровня развития ценностных отношений личности, принимая при
этом во внимание, что любая личность никогда не бывает статичной. Такова и
сущность антропологического метода в педагогике, активно развиваемого в
29
течение последнего полувека. Вопрос о сущности человека как главный вопрос
для педагога-антрополога не дает право смотреть на человека как на
«завершенную картину».
Рассматривая духовно-творческие аспекты личности специалиста как
главенствующие, во многом определяющие уровень его профессионального
мастерства, педагоги вуза сталкиваются с необходимостью обеспечения
педагогических условий для разработки и реализации совершенствования
методов профессиональной подготовки студентов. К ним относятся:
• создание условий для духовного, интеллектуального и культурноэстетического саморазвития личности;
• глубокая методологическая подготовка специалистов в сфере творческого
становления личности, гуманитарного знания, духовной жизни человека и
общества;
• освоение студентами методологии познания и творчества, единства
интуитивно-творческих и дискурсивных форм познания;
• создание предпосылок для органичного включения выпускников в
экономические, социальные и культурные процессы;
• освоение студентами будущей профессиональной деятельности как
единства физических, духовно-правовых и социальных закономерностей, оценка
полезности создаваемых искусственных сред с позиций историзма, приоритета
общечеловеческих ценностей, гуманизма;
• органическая связь учебного процесса с внеучебной деятельностью,
сферой досуга и отдыха студентов, широкое привлечение к преподаванию в вузе
деятелей науки и культуры, искусства и религии, политики, права и других сфер
общественной жизни;
• освоение студентами основных закономерностей развития правосознания,
права, методов защиты прав человека, диалектики прав и обязанностей личности;
• демократизация всей системы образования, внедрение самоуправления как
принципа жизнедеятельности вуза, индивидуализация обучения в соответствии с
потребностями личности студента;
30
• активизация процесса формирования ценностных отношений в сознании
молодого человека.
Выводы по первой главе
Ценностное самоопределение является важной характеристикой социальнопсихологической зрелости личности, ее потребности в самореализации и
самоактуализации. Определение методологических оснований и границ понятия
«ценностное
самоопределение»
позволило
выделить
его
значимые
характеристики, отражающие различные аспекты, необходимые для понимания
сущности
процесса
ценностного
самоопределения
студента.
Исходя
из
содержательного анализа феномена ценностного самоопределения, учитывая
контекст исследования, ценностное самоопределение студента мы определяем как
процесс
и
результат
образовательном
активного
процессе
определения
через
личностной
рефлексию,
выбор,
позиции
в
последующую
интериоризацию в системе ценностей и выстраивание на этой основе смысла
своего существования, жизненных и профессиональных стратегий.
Таким образом, под ценностным самоопределением мы понимаем процесс и
результат осознания личностью себя как субъекта, способного строить
собственное
развитие.
Основой
ценностного
самоопределения
является
формирование субъектной позиции студента в процессе общекультурной и
профессиональной подготовки в вузе.
Субъектная позиция студентов вуза представляется как интегративная
характеристика личности, включающая в себя систему ценностей.
В практическом плане, мы акцентируем внимание на идее непрерывности
личностного изменения и в этом контексте обнаруживаем неограниченные
возможности
для
совершенствования
студентов
в
условиях
успешного
самоопределения. Практический интерес для системы образования и воспитания
состоит в нахождении адекватных средств развития личности в процессе
«становления человека». Успешное профессиональное, личностное, гендерное,
гражданское
самоопределение,
являются
необходимым
условием
для
формирования и совершенствования личности. При этом имеем в виду, что
31
личность
студента
представляет
собой
не
стабильную,
а
постоянно
изменяющуюся, развивающуюся структуру.
Психика в данный период наращивает силы за счет когнитивных процессов,
благодаря
которым
студент
может
анализировать
и
систематизировать
полученные знания о себе и об окружающем мире, чтобы становиться
убежденным
в
своем
мировоззрении
и
интегрированному устойчивому Я-образу,
прийти
к
более
полному,
Я-концепции, к непрерывному
ощущению собственной идентичности. Этими внутренними силами являются
внутренние условия, преломляющие внешние детерминанты. Так постепенно в
данном возрасте формируются феномены, а именно, нацеленность на будущее
мотивационной сферы и аффективного центра жизни, способность к усвоению
методологических,
теоретических
основ
наук,
категориальные
формы
восприятия, логическая память, понятийное и дискурсивное мышление, имеющее
личностный
эмоциональный
характер,
абстрактные
ценности,
энтузиазм,
появляющиеся устойчивые идеалы и моральные принципы, нравственное и
научное мировоззрение, стабилизация самооценки, иерархаизация мотивов.
Названное
ориентирует
нас
в
разработке
инструментария
исследования
студентов.
В соответствии с этой тенденцией в план дальнейшего исследования
поставлена
задача
разработки
модели
формирования
ценностного
самоопределения.
Дальнейшее исследование должно включить рассмотрение психологопедагогических условий формирования системы ценностей в студенческом
возрасте,
а
также
разработку
модели
самоопределения в студенческом возрасте.
формирования
ценностного
32
ГЛАВА 2
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПОСТРОЕНИЮ МОДЕЛИ
ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ В
СТУДЕНЧЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
2.1. Условия формирования системы ценностей в студенческом возрасте
В развитие идеи о непрерывности самоопределения, как процесса
протекающего на протяжении всей жизни человека, рассмотрим современное
отношение общества к процессу образования. Так в работах Л.И. Гурье
приводится анализ развития сферы образования взрослых, где «основной
проблемой становится не усвоение огромного, постоянно увеличивающегося
объема знаний или хотя бы ориентация в потоке все возрастающей информации, а
проблема
прямо
противоположная:
получение,
создание,
производство
уникального знания, в котором назрела личностная потребность» [22].
Образование перестает быть готовым способом усвоения знаний, оно становится
большей степени проективным процессом формирования новых знаний, где
человек «не только образовывается, т.е. получает образование, но и сам
«конструирует» мир – создает свое видение мира и свой путь в этом мире» [22 ].
Это позволяет утверждать, что субъектом образования в данных условиях
становится человек, способный понимать и формировать образовательные цели с
учётом своих интересов и личностных потребностей.
Образование, таким образом, – это проектирование направлений своего
развития, а сфера образования – область образовательной жизнедеятельности, в
которой созданы условия, необходимые для такого проектирования.
Г.Л. Ильин [25], выделяя основное значение проективного образования,
говорил, что «сущность проективного образования определяется тем, что
образовательный процесс инициируется и задается самим обучающимся. При
этом
организация
образовательной
среды
определяется
действиями
и
намерениями самого обучающегося, его образовательными потребностями и
целями, его успехами и неудачами, его способностями и возможностями, но
33
главное — тем жизненно важным замыслом, проектом, который он формулирует
и стремится реализовать средствами образования» [25].
Начиная
с
конца
XX
века
теория
и
практика
педагогического
проектирования получили широкое развитие в отечественном образовании.
Основные концептуальные положения о педагогическом проектировании,
которые были рассмотрены в трудах В.Ф. Взятышева, Л.И. Гурье, Е.С. Заир-Бек и
др., позволили перейти к созданию и активной реализации технологий
педагогического проектирования [15; 22; 24].
Описание значения педагогического проектирования в современной
образовательной парадигме неоднозначно. Так, например Е.С. Александрова
рассматривает «использование потенциала педагогического проектирования, как
базового средства преобразования современной педагогической действительности
с целью создания ценностного пространства, которое обеспечит взаимодействие
субъектов образовательного процесса» [6].
Е.С. Заир-Бек трактует педагогическое проектирование как «направление
исследовательской педагогической деятельности, которое обеспечивает решение
проблем,
имеющихся
в
практике образования
в
конкретных
условиях.
Проектирование предполагает построение комплекса педагогических идей и
разработку на основе системного подхода желаемых преобразований и программ
их реализации в конкретные образовательные системы» [24]. О.Н. Ломакина под
педагогическим проектированием понимает профессиональную деятельность
педагога, «инициируемую проблемой, включающую строго упорядоченную
последовательность действий, приводящую к инновациям в практике» [38].
Следовательно,
педагогическое
проектирование
становится
важнейшим
компонентом педагогической деятельности преподавателя.
По мнению В. П. Беспалько [10], «педагогическое проектирование является
полифункциональной
педагогической
деятельностью,
предопределяющей
создание новых или преобразование имеющихся условий процесса воспитания и
обучения. Для проектирования
также
характерна конструктивность, т.е.
нацеленность на получение определенного практически значимого результата на
основе прогностического знания». Другими словами, проектирование — это
34
процесс
создания
прототипа,
прообраза
предполагаемого
объекта,
предшествующий воплощению задуманного в реальном продукте.
Проектирование
педагогических
систем
реализуется
как
ряд
последовательно следующих друг за другом этапов, приближая разработку
предстоящей деятельности от общей идеи к детально описанным конкретным
действиям.
Согласно Л.И. Гурье, «анализ объекта проектирования предполагает,
прежде всего, рассмотрение его структур, состояние каждой из них в
отдельности, а также связей между ними. В ходе анализа выясняются слабые
стороны, недостатки объекта с точки зрения общественно-государственных и
личностных требований к нему. В результате анализа выявляется противоречие,
т.е. наиболее существенное несоответствие между компонентами объекта или
состояние его в целом и требованиям к нему. Именно этот узел затем будет
подвергаться изменениям в ходе проектирования» [22].
Далее
Л.И.
Гурье
системообразующего
обращает
фактора,
внимание
который
на
объединит
необходимость
все
выбора
остальные
его
составляющие в единое целое [22]. Иными словами, системообразующий
компонент способен объединить все другие компоненты в целостное единство,
направлять их и стимулировать развитие.
В соответствии с приведенными положениями теории педагогического
проектирования, при моделировании процесса ценностного самоопределения мы
полагали
системообразующим
ценностном
самоопределении,
компонентом
идентификацию
основанную
на
диагностике
бакалавра
в
личностного
потенциала. Без этапа идентификации будет малоэффективным дальнейшее
самоопределение студента в образовательном пространстве вуза.
В ходе анализа теоретических и практических работ было выявлено, что
основными принципами педагогического проектирования являются принципы
человеческих приоритетов и саморазвития систем. Принцип человеческих
приоритетов, представленный Л.И. Гурье, «ориентирует на человека – участника
подсистем, процессов или ситуаций» [22] и предполагает обусловленность
проекта реальным потребностям, возможностям и интересам людей.
35
Этот принцип придает гуманистический и природосообразный характер
процессу
педагогического
проектирования.
Принцип
саморазвития
проектируемых систем, согласно Л.И. Гурье, «предполагает создание их
динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям,
перестройке, усложнению или упрощению» [22].
Говоря о проектировании психолого-педагогических условий, обратимся к
исходной цели исследования, которой является теоретическое обоснование и
практическая реализация модели формирования ценностного определения
студентов
в
проектируемые
образовательном
нами
условия
пространстве
является
вуза.
Важно
составляющей
отметить,
что
образовательного
пространства вуза во всем многообразии его составляющих, как академических,
так
и
неформальных.
Компоненты
образовательной
системы
могут
видоизменяться, трансформироваться в нечто новое, при этом проектируемые
психолого-педагогические условия ценностного самоопределения должна носить
динамичный и развивающийся характер по отношению к этим изменениям.
Кроме того, важным является и влияние самих психолого-педагогических
условий на развитие образовательного пространства, в котором возможно
появление новых компонентов, отвечающих как целям формирования системы
ценностей, так и общим целям образования.
Согласно Л.И. Гурье, «образование неотделимо от социокультурного
контекста с характерными для него моделями деятельности, коммуникации и
социальных отношений. Знание социокультурных характеристик означает верное
понимание целей, которые ставятся в образовательном процессе» [22]. В этой
связи важно отметить, что создаваемая нами модель носит социальнообразовательную направленность и рассматривает возможность проектирования
пространства индивидуальной образовательной деятельности и ориентацией на
современное развитие производства.
В ходе анализа проектируемого объекта, а именно модели ценностного
самоопределения в образовательном пространстве вуза, было отмечено, что в
начале исследования ценностного самоопределения носила ситуативный характер
и была представлена разобщенным набором форм и способов в разобщенной
36
системе, которые тем или иным образом оказывали влияние на формирование
ценностного самоопределения студентов. Психолого-педагогические условия
были представлены искусством самоадаптации, самореализации и самопознания
психолого-педагогическим
сопровождением
на
просмотр
и
обсуждение
кинофильмов, театрализованных представлений и др.
При проектировании модели формирования ценностного самоопределения
мы рассмотрели возможности формирования собственных образовательных
стандартов в отношении ведущих вузов, в плане реализации вариативной части,
направленной на индивидуальное личностное развитие студентов. Сюда можно
отнести
творческие
проекты,
учебно-исследовательские
и
научно-
исследовательские работы студентов (НИРС), учебные, производственные и
преддипломные
практики
студентов,
факультативы,
выпускные
квалификационные работы. Наряду с ними мероприятия, представленные
дополнительным
образованием
в
виде
изучения
студентами
основ
психологических знаний, проведением психологического консультирования и
психологического тренинга конструктивного и корректирующего назначения,
основанного на компьютерной диагностике акцентуации характеров обучаемых.
Данные мероприятия обеспечивают благоприятные психолого-педагогические
условия,
поскольку
предлагают
достаточно
большой
выбор
форм
для
личностного развития студентов.
Недостатком
психолого-педагогических
условий
при
формировании
системы ценностей на начальной стадии исследования было отсутствие
системности в образовании, когда все элементы образовательного пространства
вуза потенциально могли быть задействованы в решении проблемы развития
ценностного самоопределения.
Необходимым системообразующим компонентом в создаваемой модели
является этап, на котором происходит актуализация личностных потребностей,
мотивов, интересов и ценностей, с целью последующего самостоятельного
выделения индивидуальных образовательных запросов и личностного развития в
образовательном пространстве вуза. Основная роль здесь отводится дисциплине
37
«Психология и педагогика», которая призвана решить обозначенное нами
противоречие.
При анализе теоретической литературы было выявлено, что основными
принципами педагогического проектирования являются принципы человеческих
приоритетов и саморазвития систем. В связи с этим проектируемые нами
психолого-педагогических условий представлены
выделенными
организационно-педагогическими
в виде мероприятий с
условиями,
принципами,
этапами реализации, средствами, методами и результатами эффективности.
В
процессе
проектирования
психолого-педагогических
условий
ценностного самоопределения было рассмотрено понятие «профессиональной
компетентности».
Согласно
работе
А.К.
Марковой
различают
следующие
виды
профессиональной компетентности: социальная, личностная и индивидуальная
[39]. Сформированная социальная компетентность характеризует осознание
социальной роли и значимости своей профессиональной деятельности, а также
проявление социальной ответственности за результаты своего труда.
Личностная компетентность указывает на способность и готовность
выпускников к личностному самоопределению, самовыражению и саморазвитию.
Индивидуальная компетентность, как «владение приемами самореализации
и развития индивидуальности» [39]. Для студентов вуза формирование
индивидуальной
компетентности
происходит
при
выборе
направления
профессиональной деятельности, актуализации сферы интересов, осознания
индивидуальных образовательных запросов, и реализации на их основе
индивидуального личностного развития в образовательном пространстве вуза.
Результаты этого развития проявляются в сформированной готовности к
личностному саморазвитию и стремление к личностной самореализации. Иначе
говоря, развитие каждой из составляющих подчиняется развитию системы в
целом.
Это подтверждает основную идею исследования, которая состоит в том, что
развитие индивидуальности в процессе получения образования должно быть
основано на личностных особенностях и интересах студентов и нацелено на
38
формирование индивидуального стиля. Создаваемые психолого-педагогические
условия направлены на становление всех перечисленных компетенций c учетом
тех возможностей, которые существуют на сегодняшний день в образовательном
пространстве вуза.
Под «психолого-педагогическими условиями» в теории и практике
образования
обычно
понимаются
качественные
характеристики
базовых
факторов, процессов и явлений образовательной среды, отражающие как
основные требования к организации деятельности, так и целевую составляющую
этой деятельности. Психологический аспект условий предполагает определение
характеристик
интраиндивидуальных
образовательного
процесса
в
(личностных)
вузе,
которые
факторов
субъектов
детерминируют
процесс
профессионального становления будущего выпускника и именно поэтому
являются
объектами
Педагогический
целенаправленного
аспект
условий
педагогического
предполагает
воздействия.
изучение
факторов
многокомпонентной структуры педагогического процесса, обеспечивающих
желаемое развитие самой образовательной деятельности и связанных с ней,
опосредованных ею влияний на личность студентов [7].
В
контексте
ценностного
самоопределения
представляется
методологически важным, что понятие самоопределения предполагает наличие не
только самого процесса и включенность в него субъекта, но и необходимость
существования некоторого пространства или некоторых пределов, относительно
которых самоопределение происходит [69]. В нашем исследовании такими
пределами
представлено
общее
образовательное
пространство
вуза
(академические ООП, вариативные факультативы и неформальные мероприятия).
В педагогической литературе используется понятие образовательного
пространства. М.С. Якушкина подчеркивает, что «важнейшей отличительной
чертой
пространства
является
возможность
существования
его
только
относительно какого-либо субъекта (индивидуального или совокупного), для
которого
оно
образовательном
имеет
определенную
пространстве
значимость»
субъекты
[72].
по-разному
Находящиеся
оценивают
в
его
39
потенциальные возможности, поскольку потребность в ресурсном обеспечении
своих образовательных и личностных запросов индивидуальна.
В последнее время в работах отечественных ученых значительное место
занимают исследования образовательного пространства в контексте развития
активности, творчества, потенциальных возможностей личности студентов.
Действительно,
образовательное
подпространств,
влияющих
пространство,
на
включающее
индивидуальное
в
себя
развитие
ряд
будущего
профессионала, является педагогически эффективным, когда студенты занимают
осознанную субъектную позицию относительно собственной реализации в этом
пространстве. Важной характеристикой такого пространства должна стать
содержательная и информационная насыщенность, которая позволит каждому
студенту выбрать для себя способы и формы профессионально-ориентированной
личностной самореализации в соответствии со своими потребностями и целями,
личностными особенностями, способностями и интересами.
В работе структура образовательного пространства представлена в
условных координатах «осознанное – неосознанное», «организованное извне–
неорганизованное
классификации
извне»
не
и
отражено
«индивидуальное
существующее
–
групповое».
сегодня
В
этой
противопоставление
формального и неформального образования, которое нам представляется
существенным.
Содержательно структуру образовательного пространства в таком случае
можно
представить
как
формальное
образовательное
пространство,
регламентированное ФГОС и основными образовательными программами по
направлениям подготовки вуза, и неформальное образовательное пространство.
Рассмотрим неформальное образовательное пространство, которое в нашей
модели
играет
особую
значимую
роль.
Характеризуя
данную
область
образования, С.Г. Вершловский говорит о том, что «неформальное образование –
это различные, гибкие по организации и формам образовательные системы,
ориентированные
на
конкретные
потребности
и
интересы
обучаемых,
обладающие признаками организованности, систематичности, дополнительности,
получаемых знаний по отношению к уже, имеющемуся образованию человека,
40
представляющие составную часть образовательного комплекса; (программы и
курсы, тренинги, кураторство, семинары, обсуждения и т.д.) по завершении
которых не возникает каких-либо правовых последствий, основным признаком
является отсутствие единых, в той или иной мере стандартизированных
требований к организации и результатам учебной деятельности» [14].
В.В.
Мацкевич,
С.А.
Мацкевич,
Т.
Водолажская
отмечают,
что
«неформальное образование – это любая, организованная вне формального
образования,
образовательная
деятельность,
дополняющая
формальное
образование» [42]. В работе М.С. Якушкиной изучены, систематизированы и
представлены способы и формы неформального образования разновозрастных
групп [72]. Автор выделяет особо эффективные, такие как семинар-тренинг,
система наставничества, электронные ресурсы, деловые игры, индивидуальный
коучинг и др.
В ходе анализа научной литературы по данной тематике установлено, что
неформальное образование представляет собой системную, целенаправленную,
организованную вне формального образования деятельность, дополняющую
формальное образование и несущую знания, умения, формирующую способности
к социализации экономически активного населения страны. Формы работы и
содержание могут быть разнообразны, но формируются, как правило, для
удовлетворения потребностей личности в дефицитных областях знаний. Кроме
того, неформальное образование становится пространством личностного роста,
способствующим самореализации собственных образовательных маршрутов и
проектов.
Неформальное образовательное пространство в нашем исследовании
представлено изучения студентами основ психологических знаний, проведением
психологического
консультирования
и
психологического
тренинга
конструктивного и корректирующего назначения, основанного на компьютерной
диагностике акцентуации характеров обучаемых, проведения специальных
лекториев. Помимо указанных традиционных форм использовались дискуссии,
составление картинной галереи по теме занятия, совместный просмотр и
41
обсуждение кинофильмов, театрализация эпизодов драматургии, встречи с
ветеранами войн, музыкальные иллюстрации, составление фотоальбомов и др.
При этом проектирование педагогами внеаудиторных, вневузовских,
досуговых, каникулярных и других неформальных мероприятий должно
захватывать информационно-коммуникационное пространство интернета и
задействовать воспитательную среду вуза. Программа проведения неформальных
мероприятий представлена в приложении 1.
Наибольшую популярность среди исследователей в области психологии и
психодиагностики получила система ценностных ориентаций, разработанная М.
Рокичем. Методика «ценностные ориентации» М. Рокича, направлена на
изучение
ценностно-мотивационной
сферы
человека.
Ориентация
на
саморазвитие и самосовершенствование, вовлечение в процесс получения новых
знаний, поддержание определенного уровня развития свидетельствует о
преобладании терминальных ценностей в учебе [55].
Интерес к получению хороших оценок и в итоге диплома, налаживание
близких отношений с однокурсниками, повышение самооценки позволяет судить
о преобладании инструментальных ценностей.
Терминальные ценности выступают как самоцель, а инструментальные
ценности как средство достижения других целей. Но они взаимосвязаны,
возможно,
доминирование
одних
над
другими.
Таким
образом,
целью
исследований стало выявление степени распространения инструментального
отношения обучающихся к обучению в вузе и определения вероятности его
влияния на вытеснение терминальных ценностей обучения.
Достоинствами
методики
являются
универсальность,
удобство
и
экономичность в проведении обследования и обработке результатов, гибкость —
возможность варьировать как стимулирующим материалом (списки ценностей),
так и инструкцией. Существенными их недостатками являются влияние
социальной желательности, возможность не искренности.
По результатам теста можно составить представление о закономерностях
индивидуальной системы ценностных ориентаций личности.
42
Таким образом, мы рассматриваем образовательное пространство вуза как
реально-виртуальный
континуум,
включающий
образовательные
среды
отдельных ООП, дополнительное образование и неформальные образовательные
события,
а
используемое
также
для
общее
всех
информационно-коммуникационное
направлений
подготовки
в
окружение,
образовательных,
воспитательных и профессионально развивающих целях. Иными словами,
образовательное пространство вуза интегрирует академическое образование и
спектр неформальных взаимодействий и мероприятий, организуемых различными
подразделениями
образовательной
организации
и
другими
студентами,
кураторами групп.
2.2. Содержание и структура модели формирования ценностного
самоопределения в студенческом возрасте
На основании анализа педагогических и психологических исследований,
посвященных возрастным этапам ценностного самоопределения, а также
содержания этого процесса, рассмотрим последовательность и содержание
предлагаемых нами этапов формирования ценностного самоопределения в
образовательном пространстве вуза.
Первым этапом модели формирование ценностного самоопределения
является «Адаптация». Целью данного этапа является создание психологопедагогических условий для формирования осознанной, активной позиции
личности, ценностных ориентиров.
Данный этап нацелен на активизацию личностной позиции студентов в
отношении своего ценностного развития в ходе адаптации к студенческой жизни.
Основную роль здесь играет дисциплина «Психология и педагогика», в рамках
которой
студенты
Ограничением этого
формируют
навыки
этапа является
межличностных
коммуникаций.
то, что преподавание дисциплины
реализуется без диагностики потребностей конкретных студентов, их потенциала.
В рамках адаптации ценностное самоопределение в теории и практике
образования
обычно
понимаются
качественные
характеристики
базовых
факторов, процессов и явлений образовательной среды, отражающие как
43
основные требования к организации деятельности, так и целевую составляющую
этой деятельности. Психологический аспект условий предполагает определение
характеристик
интраиндивидуальных
(личностных)
факторов
субъектов
образовательного процесса в вузе, которые детерминируют процесс ценностного
становления
и
именно
поэтому являются объектами
целенаправленного
педагогического воздействия. Педагогический аспект условий предполагает
изучение факторов многокомпонентной структуры педагогического процесса,
обеспечивающих желаемое развитие самой образовательной деятельности и
связанных с ней, опосредованных ею влияний на личность студентов [7].
Основываясь на проведенном теоретическом анализе, мы определяем
личностные факторы психолого-педагогических условий развития гуманитарных
ценностей профессионального образования, которые должны заключать в себе:
– сформированность у студентов установки на саморазвитие;
–
стремление
к
осмыслению
студентами
своей
субъектности
и
самоценности, к осознанию своего личного влияния на судьбы людей в ситуациях
профессиональной деятельности;
–
понимание
студентами
ценностей
культуры
как
основы
самоосуществления, реализации социального выбора;
–
активную
позицию
студентов
как
в
усвоении
ценностей
профессиональной культуры, так и в их репрезентации (репрезентации
профессионального «Я» в образовательных ситуациях профессионального
выбора);
– отношение к человеку как к высшей ценности;
– высокий уровень развития эмпатии.
Анализ исследований, посвященных выявлению педагогических условий
образовательной
среды,
способствующих
решению
тех
или
иных
образовательных задач, позволяет констатировать, что большинство ученых
выделяют в них две основные группы:
1) информационные (содержание образования);
2) технологические (формы, средства, методы, приемы, этапы, способы
организации образовательной деятельности) [18].
44
Следующий
этап
«Идентификация»
является
центральным
и
системообразующим для формирования ценностного самоопределения. Целью
этапа
является
установление
соответствия
личностных
характеристик
и
профессиональных интересов студента спектру возможных областей и стилей
дальнейшей
деятельности,
формирование
личностных
профессионально-
ориентированных образовательных запросов, и согласование их с возможностями
ресурсного обеспечения в образовательном пространстве вуза. В качестве основы
педагогической
поддержки
этапа
выбрано
сочетание
личностно
ориентированного и деятельностно-развивающего подходов, реализуемых в
дисциплине «Психология и педагогика».
В рамках курса студенты проходят диагностическое тестирование.
Диагностическое тестирование позволяет определить мотивы, способности и
особенности, способствующие развитию личности.
Результатом данного этапа является сформированный ценностный образ
(акме-прообраз) своего будущего, к которому стоит стремиться, готовность к
профессиональному и личностному развитию в рамках индивидуальной
профессионально-ориентированной образовательной траектории, обоснованная
личностно-ориентированная позиция студентов в выборе форм и способов
обучения.
Этап «Индивидуализации» нацелен на реализацию индивидуального
профессионально-личностного развития в образовательном пространстве вуза.
Индивидуализация образования, согласно работам [21], определяется как
создание условий для позитивных проявлений индивидуализма субъекта
педагогического процесса, в его трактовке как проявления личностного
потенциала, как выбора пути развития личности. В настоящее время
индивидуализм понимается как нравственное качество личности, выражающееся
в словах, поступках и отношениях, основанных на приоритете прав, интересов и
потребностей личностных над коллективными и общественными.
Так,
педагогический
терминологический
словарь
[47]
определяет
индивидуализм как «убеждение в первостепенном значении человеческой
личности и достоинства, самостоятельности и личной независимости, а также как
45
доктрину, утверждающую, что интересы личности должны превалировать над
интересами социальной группы или государства».
Авторы пособия «Педагогика индивидуальности» Гребенюк О.С. и
Гребенюк Т.Е. [21] отмечают, что «об индивидуальности можно говорить тогда,
когда человек осознает уникальность себя и своей жизни и, чувствуя свою
неповторимость, сам реализует свое будущее, чтобы как можно более полно
раскрыть свои возможности».
Индивидуализация при формировании ценностного самоопределения
трактуется как путь развития личности к будущему самоуправляемому
образованию, как удовлетворение потребности личности свободно проявлять
свои индивидуальные качества, поступать в соответствии с собственными
профессиональными и личностными интересами при выборе и реализации
профессионально-ориентированных и образовательных направлений своего
развития. Другими словами, это создание условий для проявления личностью
индивидуализма в противовес массовой унификации.
Отметим, что возможность реализации индивидуальных образовательных
маршрутов входит в качестве индикатора в Федеральную целевую программу
развития образования в РФ на 2016–2020 годы.
Педагогическое обеспечение процессов ценностного самоопределения
студентов вуза направлено на предоставление большей автономии студентов в
выборе направлений профессионально-личностного развития и направлено в
основном на поддержку процессов реализации этого развития.
Обеспечивая
процессы
индивидуализации
при
планировании
индивидуального профессионально-ориентированного личностного развития и
реализации его в образовательном пространстве вуза, мы способствуем развитию
субъектной профессиональной позиции студентов вуза.
Этап обучения в магистратуре в нашем исследовании носит название
«Персонализация» и посвящен обеспечению процессов персонификации в
образовании.
Раскрытию
сущности
персонификации
образования
как
общедидактического принципа посвящены исследования отечественных (В.В.
Обухов) [45] и зарубежных (К. Роджерс) [54] исследователей. В развитие понятия
46
персонификации мы представляем его как процесс осознания себя как субъекта
собственного
профессионально-личностного
развития,
построенного
на
основании уже полученного в процессе этого развития опыта. Персонификация
подчеркивает необходимость такой организации образовательного процесса,
которая ориентирована на внутреннюю активность самого учащегося и его
самостоятельность в деятельности.
С точки зрения формирования ценностного самоопределения, этап
«Персонализации» предполагает создание благоприятных условий для обучения:
адаптации образовательного академического контента и процесса к каждому из
группы обучающихся посредством учета индивидуальных возможностей, стиля
мышления
и
педагогических
мотивов
деятельности,
взаимодействий
(очных
актуальных
аудиторных
интересов
или
и
условий
дистанционных,
синхронных или асинхронных), а также мониторинга его прогресса/успеха в
конкретной области.
Этап
«Автономизации»
соответствует
обучению
в
аспирантуре
и
подразумевает наибольшую субъективизацию и свободу выбора средств
самообразования, в дополнение к академическим программам аспирантуры. Под
автономизацией в плане ценностного развития мы понимаем организацию
деятельности
самообразования,
реализация
потребностей
саморазвития
и
самосовершенствования за счет внутренней самоорганизации как ведущей
деятельности. Активный поиск наиболее подходящих индивиду средств и
способов самореализации, целенаправленная тренировка своих умственных и
физических сил, активное «наблюдение», пополнение багажа знаний для
построения карьеры и профессионального совершенствования, самоопределение
в индивидуальном плане. При этом, автономность не означает изолированности
от внешней среды. Она предполагает осознанный выбор контактов и/или связей в
глобальной информационно-коммуникационной среде или в ближнем окружении.
Психологическое и социальное развитие личности во многом определяется
не
только
генетически
заложенными
потенциями,
но
и
активностью,
взаимодействию с внешней средой, с другими субъектами реальности. Поэтому,
наряду с автономизацией, на данном этапе необходима коллаборация, совместная
47
профессионально направленная коллективная деятельность, реализуемая в
научно-исследовательских лабораториях кафедр и институтов вуза.
Рассмотренные этапы являются основой для формирования модели системы
психолого-педагогической
поддержки
ценностного
самоопределения
в
образовательном пространстве вуза. В основе лежит понимание ценностного
самоопределения как процесса и как результата.
Основанием
в
проектировании
модели
формирования
ценностного
самоопределения служат проект Доктрины образования в РФ, Закон об
образовании в РФ и Федеральные целевые программы развития системы
образования на 2016–2020 гг., в которых основная цель образования представлена
в развитии и самореализации каждого человека по отношению к себе и
окружающему миру.
Концептуальной
базой
здесь
служит
философия
и
педагогика
экзистенциализма, которая считает целью образования «научить человека творить
себя как личность. Педагог должен создавать разнообразные ситуации, а также
обеспечивать свободную атмосферу и широкие возможности для исследования
вещей и явлений, постановки экспериментов, поиска, выработки гипотез, их
проверки. Особое внимание уделяется совершенствованию коммуникаций, чтобы
другая личность воспринималась как потенциальный партнер, признавались ее
свобода
и
исключительность.
Свободная
атмосфера,
возможность
экспериментировать, делать выбор – основной путь личностного развития в
педагогической системе экзистенциализма» (цитируем по В.А. Ясвину) [73] .
Холистичность разрабатываемой модели основывается на концептуальных
положениях холистического подхода в образовании, отраженных в трудах А.В.
Вознюка, И.В. Крайнюченко, Д. Миллера, В.П. Попова и др. [16, 44; 50].
Сторонники
концепции
целостного
или
холистического
образования
рассматривают процессы обучения, воспитания и развития в их неразрывной
связи. Основой холистического образования является: обеспечение условий
равновесия и баланса между общественным и индивидуальным, между
способностями и возможностями, знаниями и воображением, существующими
технологиями и потребностью личности в самореализации; включенность
48
каждого участника педагогических взаимодействий в процессы личностного
развития и также закономерности обеспечения существующих связей между
всеми участниками и компонентами педагогической системы. В этой связи для
нашего исследования важно рассмотрение холистического подхода, который
предполагает учет индивидуальных особенностей личности во всем их
многообразии и целостности в процессах ценностного самоопределения, развитие
которого происходит в образовательном пространстве вуза в контексте
многообразия и целостности его компонентов.
Непрерывность на всем протяжения процесса обучения в вузе, как одно из
положений
модели,
ценностного
продиктована
самоопределения,
в
профессиональных
установок
и
профессионального,
выбор
и
непрерывным
котором
ценностей,
характером
происходит
соотнесение
построение
своего
процесса
формирование
личностного
и
профессионально-
ориентированного образовательного пути.
Принцип непрерывности тесно связан с целями обеспечения личностного
самоопределения, как процесса происходящего на протяжении всей человеческой
жизни. В этой связи важно отметить, что одной из важнейших целей образования
помочь человеку найти свой путь, понять, к чему стремиться, научить
достижению личностных и профессиональных целей.
Последовательность в логике построения академических и неформальных
дисциплин и мероприятий предполагает поэтапный характер психологопедагогической
поддержки
в
зависимости
от
возможностей
личностной
реализации и проявления субъектной позиции студентов в вариативной и
академической составляющих образовательного пространства вуза. Данный
принцип реализации педагогической поддержки ценностного самоопределения
студентов вуза адекватен идее контекстного обучения А.А. Вербицкого, «в
котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств
обучения (традиционных и новых) последовательно моделируется предметное и
социальное содержание будущей деятельности студентов» [13].
Вариативность предлагаемых академических и неформальных дисциплин и
мероприятий,
рассматривается
нами
как
образовательный
ресурс,
49
способствующий
определения
становлению
субъектной
индивидуальных
образовательных
маршрутов.
При
позиции
студентов
в
части
профессионально-ориентированных
проектировании
модели
психолого-
педагогической поддержки ценностного самоопределения учитывалась не только
логико-содержательная
сторона
педагогической
поддержки,
но
и
ее
развертывание во времени в процессе обучения. Поэтому содержательная
составляющая процесса ценностного самоопределения была соотнесена с
содержанием образовательного процесса в контексте уровневой и курсовой
системы его организации.
Совмещенность
системы
педагогической
поддержки
ценностного
самоопределения с уровневой и курсовой организацией высшей школы
предполагает учет содержания основных образовательных программ при
планировании
этапов
педагогической
поддержки
в
рамках
обеспечения
пространства профессионально-ориентированных образовательных выборов,
способствующих развитию субъектной позиции студентов.
Принцип
человекосообразности
предполагает
учет
возрастных
и
личностных особенностей студентов в процессах ценностногосамоопределения и
обеспечивает
соответствие
индивидуальным
профессионально-ориентированных
личностным
потребностям
студентов
выборов
(личностным
особенностям, способностям, профессиональным интересам и др.). Система
поддержки ценностного самоопределения студентов направлена на определение
личностных ресурсов (возможностей), профессиональных интересов.
Рассматривая проектируемое образовательное пространство как ресурс
целостного развития субъектной ценностной позиции личности, выделим
следующие исходные положения, которые необходимы для обоснования
создаваемой модели. Такими положениями являются:
-непрерывность на всем протяжения процесса обучения в вузе;
-последовательность
в
логике
неформальных дисциплин и мероприятий;
-принцип человекосообразности;
построения
академических
и
50
-вариативность предлагаемых академических и неформальных дисциплин и
мероприятий и совмещенность с уровневой и курсовой организацией высшей
школы;
как
-холистичность
учет
всего
многообразия
образовательного
пространства вуза и за его пределами, а также учет способностей, личностных
особенностей и интересов при планировании профессионально-личностного
развития студента. Принцип холизма определяет образовательную среду вуза как
комплементарную совокупность академических образовательных программ
уровневой системы подготовки кадров и неформальных взаимодействий
участников образовательного процесса в рамках дополнительных мероприятий,
организуемых вузом с целью профессионального становления и социализации
субъектов высшего образования, а также их участия в территориальнораспределенных сетевых образовательных программах. Наряду с этим принцип
холизма
рассматривает
субъекта
ценностного
самоопределения
во
всей
совокупности личностных характеристик, способностей, профессиональных
интересов и склонностей и является необходимым условием формирования
индивидуального стиля;
-направленность на формирование субъектной позиции обучающихся в
плане
актуализации
и
реализации
индивидуальных
профессионально-
ориентированных образовательных запросов студентов. Принцип субъектности
отражает способность человека быть стратегом своей деятельности, ставить и
корректировать цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать планы
жизни. Как отмечает Г.М. Коджаспирова [30], в процессе образования
субъектность надо развивать, формировать, стимулировать. В этом суть
личностно-ориентированного подхода в образовании.
Для
изучения
ценностных
ориентаций
использовалась
методика
«Диагностика реальной структуры ценностных ориентаций личности» (С. С.
Бубнова). Она включает в себя 66 вопросов, затрагивающих следующие
одиннадцать обобщённых ценностей: приятное время провождение (отдых),
высокое материальное благосостояние, поиск и наслаждение прекрасным,
помощь и милосердие к другим людям, любовь, познание нового (в мире,
51
природе, человеке), высокий социальный статус и управление людьми, признание
и уважение людей и влияние на окружающих, социальная активность для
достижения позитивных изменений в обществе, общение, здоровье. В таблице
[См.: Таблица 2] представлено соответствие разработанных критериев и
показателей результативности модели отдельным пунктам опроса.
Таблица 2
Соотношение пунктов опроса с критериями и показателями
результативности модели
Критерии
Разделы опроса
1.
Любите ли Вы лежать на диване и ничего не делать?
2.
Часто ли вам хочется расслабиться (послушать легкую музыку,
например)?
3.
Главное для вас – ваше настроение в данный момент, а что будет
потом – не так важно?
4.
Считаете ли вы, что очень важно уметь доставлять себе
удовольствие?
5.
Часто ли вы подолгу мечтаете, лежа с закрытыми глазами?
6.
Нормальный отдых – это чрезвычайно важно, не так ли?
1.
Часто ли вас посещает мысль, что хочется сходить в театр или на
2.Высокое
выставку? Любители вы сами зарабатывать деньги и получать от этого
материальное
благосостояние удовольствие?
2.
Вы избрали свою профессию в основном потому, что она может вам
приносить большой материальный достаток?
3.
Считаете ли вы, что главное – это приобрести дом (квартиру),
машину и другие материальные блага?
4.
Если все начать сначала, выбрали бы вы сейчас более
высокооплачиваемую работу, чем настоящая?
5.
Главное в жизни – это делать деньги и создавать собственный
бизнес?
6.
В жизни чрезвычайно важно накопить материальные средства и
передать их детям?
Часто ли вас посещает мысль, что хочется сходить в театр или на
3.Поиск
и 1.
выставку?
наслаждение
2.
Считаете ли вы, что в жизни важно уметь играть на музыкальных
прекрасным
инструментах, рисовать и т. п.?
3.
Любите ли вы гулять по лесу, парку?
4.
Хотели бы вы заняться фотографией?
5.
Часто ли вы покупаете картины и другие художественные изделия
или хотели бы их купить?
6.
Хотелось ли вам когда-нибудь самому нарисовать картину или
сочинить музыку?
Часто ли вы помогаете близким по хозяйству?
4.Помощь
и 1.
2.
Если кто-то из ваших знакомых заболел, выберете ли вы время,
милосердие
к
чтобы его навестить?
другим людям
3.
Как вы считаете, нужно ли помогать материально тем, кто просит
милостыню, или нет?
4.
Считаете ли вы, что нужно обязательно помочь упавшему человеку?
1.Приятное
время
провождение,
отдых
52
5. Любовь
6.Познание
нового в мире,
природе,
человеке
7.
Высокий
социальный
статус
и
управление
людьми
8. Признание и
уважение людей
и влияние на
окружающих
9. Социальная
активность для
достижения
позитивных
изменений
в
обществе
10. Общение
5.
Если кто-то из близких довольно долго болеет, будете ли вы за него
выполнять его обязанности по хозяйству смиренно и безропотно?
6.
Когда маленький ребенок плачет – это "крик о помощи"?
1.
Считаете ли вы, что любовь – определяющее чувство в жизни?
2.
Ваш брак заключен (будет заключен) по любви?
3.
Любовь – это чувство, которое рождается и умирает?
4.
Чувство любви для вас – это первооснова жизни или нет?
5.
Любите ли вы маленьких детей?
6.
Для вас важнее любить самому, чем быть любимым?
1.
Любите ли вы читать книги о чем-то новом, еще неизвестном вам?
2.
Любите ли вы читать научно-популярные книги?
3.
Хотели бы вы стать ученым или научным сотрудником?
4.
Часто ли вы задаете себе вопрос: "А почему именно так?"
5.
Хотели бы вы создать какую-нибудь свою «теорию»
(относительности, таблицу и т. п.)?
6.
"Во всем хочется дойти до самой сути" – это про вас?
1.
Хотите ли вы стать боссом (начальником какой-нибудь компании)?
2.
Хотели вы в школе стать каким-либо организатором?
3.
Власть – это почетно и значимо или от нее больше хлопот и всяких
неприятностей?
4.
Хотели бы вы "делать" политику?
5.
Хотите ли вы быть похожим на какого-либо известного человека
(актера, политика, бизнесмена)?
6.
Вы хотели бы, чтобы ваши дети стали знаменитыми людьми?
1.
Хотите ли вы, чтобы вас уважали друзья за ваши личностные
качества?
2.
Если вы совершили неблаговидный поступок по отношению к
друзьям или сотрудникам, будете ли вы переживать по этому поводу?
3.
Хотели бы вы, чтобы у вас было больше друзей?
4.
Часто ли ваш внутренний голос задает вам вопрос: "А уважают ли
меня окружающие?"
5.
Важно ли вам, чтобы вас уважали сослуживцы за ваши
профессиональные знания?
6.
Хотели бы вы, чтобы сослуживцы обращались к вам за помощью в
личном плане, как к человеку?
1.
Хотите ли вы сами принимать участие в каких-либо общественных
мероприятиях (митингах, забастовках) в пользу близкого вам слоя
населения?
2.
Считаете ли вы, что путем общественных действий (митингов,
собраний) можно что-либо изменить в общественной жизни?
3.
Приходило ли вам в голову заняться переустройством какой-либо
общественной организации (клуба, консультационного пункта, института)?
4.
Являются ли для вас общественные явления предметом обсуждения
дома или на работе?
5.
Хотели бы вы в настоящее время что-либо сами предпринять в
политике?
6.
В общественной жизни пусть остается все как есть?
1.
Считаете ли вы, что без общения с друзьями ваша жизнь будет
тусклой и безрадостной?
2.
Можете ли вы спокойно обойтись без частого общения со своими
знакомыми?
3.
Много ли своего свободного времени вы хотели бы уделять
общению?
4.
Если вы три дня проведете на необитаемом острове, умрете ли вы от
53
одиночества?
5.
Вы человек решительный?
6.
Общение – это лишь пустая трата времени?
1.
Считаете ли вы, что было бы здоровье, а все остальное приложится?
2.
Считаете ли вы, что необходимо каким-либо образом укреплять свое
здоровье (плавать, бегать, играть в теннис и т. д.)?
3.
Часто ли вы задумываетесь о своем здоровье?
4.
Катаетесь ли вы на лыжах, чтобы укрепить свое здоровье?
5.
Ходите ли вы в сауну, бассейн, баню, занимаетесь ли аэробикой для
поддержания хорошего физического состояния?
6.
Здоровье – это не самое главное в жизни, не так ли?
11. Здоровье
Формирование ценностного самоопределения и основных положений
проектируемой педагогической системы позволяет разработать следующую
модель
ценностного
самоопределения
по
аналогии
с
общей
схемой
педагогической системы, включающей: цель обучения, содержание обучения,
обучаемые, обучающие, методы, средства и формы обучения.
Общая
педагогических
целевая
установка
условий,
модели:
способствующих
реализация
организационно-
ценностному
самоопределению
студентов, адекватных его персональным задаткам и потребностям, способностям
и интересам, обеспечивающих становление субъектной позиции студентов через
процессы индивидуализации при планировании профессионально-личностного
развития
студентов
и
осуществления
профессионально-ориентированных
выборов и персонализации при их дальнейшей реализации в образовательном
пространстве вуза.
Модель выполняет рамочную, репрезентативную и прогностическую
функции [См.: Рисунок 1].
Рамочную – в том смысле, что может быть дополнена внутренними
вспомогательными
элементами,
репрезентативную
–
в
представлении
концептуального содержания и структуры, прогностическую – в образе
необходимых условий и характера деятельности образовательной организации и
субъектов поддержки.
Таким образом, приведенная модель представляет авторский подход к
согласованию субъектной деятельности студентов в плане проектирования своего
ценностного становления и деятельности образовательной организации высшей
школы по созданию вариативных психолого-педагогических и организационных
54
условий формирования ценностного самоопределения как в академическом
процессе, так и в неформальных взаимодействиях.
Обобщая, можно сказать, что ценностное самоопределение выступает в
нашем
случае
в
качестве
концептуального
ориентира
для
содержания
профессионального образования.
Психолого-педагогические условия формирование ценностного
самоопределения в студенческом возрасте
Этапы процесса
Психолого-педагогические условия
Диагностические
(диагностика личных характеристик интересов
студента)
Социальные
(социальное взаимодействие)
Академические
(ООП, факультативы, неформальное образование)
Координационные
(согласование индивидуальных образовательных
запросов с возможностями образовательного
пространства вуза)
Адаптация
Идентификация
Индивидуализация
Рис. 1 Модель психолого-педагогической поддержки ценностного
самоопределения студентов вуза
В процессе проведения исследования были определены актуальные
организационно-педагогические
условия
ценностного
самоопределения
студентов, позволяющие реализовать поэтапную психолого-педагогическую
поддержку ценностного самоопределения на всех курсах обучения в вузе:
1.
диагностические,
позволяющие
выявить
личностные
характеристики и интересы студентов, которые могут оказать позитивное влияние
на ценностное развитие студентов;
2.
ориентированные
социальные,
социальные
обеспечивающие
взаимодействия
и
профессиональносоздание
диалогового
пространства «студент – образовательное пространство – преподаватели вуза»;
3 академические,
обеспечивающие
процесс
ценностного
самоопределения комплексом академических дисциплин, курсов и программ
55
дополнительного образования и неформальных образовательных событий
(мастер-классов, семинаров, тренингов);
4. координационные, обеспечивающие соотнесение индивидуальных
профессионально-ориентированных
образовательных
возможностями
пространства
образовательного
в
запросов
плане
студентов с
их
обеспечения
академическими дисциплинами, представленными в вариативной части основных
образовательных программ и неформальным образованием в виде тренингов
личностного развития, блогов и сайтов преподавателей.
Диагностические
индивидуальных
условия
личностных
обеспечили
особенностей,
возможность
выявления
профессиональных
интересов,
определяющих способностей, чтобы в дальнейшем у студентов была возможность
соотнести их с особенностями будущей профессиональной деятельности и
требованиями
производства
и
самостоятельно
планировать
собственное
профессионально-личностное развитие в образовательном пространстве вуза.
Выбор методики диагностики личностного потенциала
Несмотря на сдержанное отношение к психологическим тестам и
опросникам, существует обоснованное мнение, что они позволяют выявить
внешне скрытые черты личности за счет использования спектра ситуаций,
которые затруднительно или невозможно сделать объектами непосредственного
наблюдения в жизни.
Для
изучения
склонностей
и
предпочтений
в
отношении
к
профессиональной деятельности отечественными и зарубежными психологами
(Е.А. Климов, М.И. Рокич, и др.) [29; 55] разработаны различные тесты и
опросники, которые возможно использовать на этапе идентификации.
Социальные
условия
формирования
и
развития
ценностного
самоопределения студентов вуза являются основой согласования личностных
особенностей. Основными организационными формами при обеспечении данных
условий являются круглые столы с известными людьми (спортсменами,
писателями, художниками и др.) Основной целью при реализации данных
условий является повышения качества подготовки выпускников, предлагая новые
формы профессионально-личностного развития студентов. Примером является
56
проведение неформальных образовательных событий в виде мастер-классов,
семинаров и тренингов.
Академические
процессы
условия
ценностного
обеспечивают
развития
образовательными
студентов,
являясь
ресурсами
содержательными
компонентами образовательного пространства вуза. Пространство ценностного
самоопределения личности находится и неразрывно связано с множеством
выборов. В процессе подготовки процессы ценностного самоопределения и
формирования субъектной позиции студентов происходит через актуализацию и
реализацию
индивидуализации
профессионально-ориентированных
образовательных выборов. Они предполагают как выборы в рамках учебных
дисциплин, так и выбор факультативных дисциплин, которые соответствуют
индивидуальным образовательным запросам студентов.
Координационные
индивидуальных
условия
образовательных
призваны
запросов
обеспечить
студентов
с
согласование
возможностями
образовательного пространства в плане их обеспечения академическими
дисциплинами и неформальными мероприятиями.
Основной
формой
информационно-коммуникационной
поддержки
процессов ценностного самоопределения студентов вуза является социальная сеть
«В
контакте»
(группы
и
диалоги,
организованные
кураторами
групп,
специалистами).
Выводы по второй главе
Проведённый теоретический анализ проблемы психолого-педагогических
условий развития ценностного самоопределения позволяет сделать вывод о том,
что решение этой проблемы можно рассмотреть с двух сторон. Первая сторона –
педагогическая, связана с отбором содержания социокультурного аспекта
образовательной
среды,
обеспечивающего
приобщение
личности
к
существующим в обществе ценностям, нормам, знаниям. Вторая сторона –
психологическая,
должна
обеспечивать
активизацию
психологических
механизмов изменения и развития личностно-смысловой сферы (интериоризации,
идентификации,
рефлексии),
формирования
гуманитарных
ценностей
57
профессиональной культуры с учётом всего своеобразия и неповторимой
индивидуальности каждого студента.
В практической работе мы опираемся на гипотезу: целенаправленное
создание психолого-педагогических условий, ориентированных на позитивную
динамику ценностного самоопределения студента. Проведя теоретический
анализ,
мы
подошли
самоопределения
к
студента
разработке
в
модели
образовательном
формирования
пространстве.
ценностного
Выделены
психолого-педагогические условия формирования системы ценностей студентов,
позволяющие реализовать поэтапную модель ценностного самоопределения:
диагностические, позволяющие выявить личностные характеристики студентов;
академические,
обеспечивающие
процесс
ценностного
самоопределения
комплексом академических дисциплин, курсов и программ дополнительного
образования и неформальными образовательными событиями.
При формировании ценностного самоопределения студентов высшего
учебного заведения учитывалась не только логико-содержательная сторона, но и
ее развертывание во времени в процессе обучения. Поэтому содержательная
составляющая процесса ценностного самоопределения была соотнесена с
содержанием образовательного процесса. В результате выделены этапы модели
ценностного
самоопределения:
«Индивидуализация».
Необходимым
«Адаптация»,
системообразующим
«Идентификация»,
компонентом
в
создаваемой модели был выделен этап «Идентификации», на котором происходит
актуализация личностных характеристик студентов, выявление индивидуальных
качеств
студентов,
с
целью
дальнейшего
личностного
саморазвития
в
образовательном пространстве вуза.
Таким образом, приведенная модель представляет авторский подход к
согласованию субъектной деятельности студентов в плане проектирования своего
ценностного становления и деятельности образовательной организации высшей
школы по созданию вариативных психолого-педагогических и организационных
условий формирования ценностного самоопределения как в академическом
процессе, так и в неформальных взаимодействиях. Дальнейшее исследование
58
должно
включить
исследование
эффективности
ценностных ориентаций в студенческом возрасте.
модели
формирования
59
ГЛАВА 3
ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ
ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ В СТУДЕНЧЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
3.1. Организация экспериментальной работы по реализации модели
формирования ценностного самоопределения личности в студенческом возрасте
Организация опытно-экспериментальной работы велась в соответствии с
предложенной моделью и охватывала весь период обучения в вузе в соответствии
с выделенными этапами.
Этап «Адаптация» является необходимым условием эффективности
ценностного самоопределения во время обучения в вузе. Адаптация к новым
социальным условиям и ролям, а также к новым условиям обучения в высшей
школе является частью общего процесса самоопределения личности. Основной
целью развернутой работы было вооружение студента вуза средствами решения
его собственных проблем и искусством самоадаптации, самореализации и
самопознания. Достаточный уровень самопознания (как показало исследование),
достигается посредством изучения студентами основ психологических знаний,
проведением психологического консультирования и психологического тренинга
конструктивного и корректирующего назначения, основанного на компьютерной
диагностике акцентуации характеров обучаемых. Разработанная программа
явилась попыткой показать студентам, начиная уже с первого курса, ценностные
ориентиры, предлагая участвовать в специально разработанных тренингах,
семинарах, ролевых играх.
Адаптация предусматривает также поддержку психологов в рамках
программы академической и социальной адаптации студентов Орловского
государственного университета имени И.С. Тургенева. Так, к примеру,
тренинговая работа проходила в рамках дисциплины «Психология и педагогика».
Этот тренинг позволяет первокурснику узнать особенности своей личности такие,
как жизненные установки, ценностные ориентиры. Полученная информация
позволяет первокурснику лучше подготовиться к особенностям учёбы в вузе.
60
Основой академической педагогической поддержки этапа «Адаптация»
является
дисциплина
«Психология
и
педагогика»,
нацеленная
на
профилактической работе: проблемы во взаимоотношениях в студенческой
группе; проблемы личностного развития (формирования характера, самооценки,
самоконтроля, самоуправления, преодоления комплексов неполноценности);
проблемы жизненного и ценностного самоопределения и т.д.
Результатом этапа «Адаптация» является активизация личностной позиции
студентов в отношении своего становления во время обучения в вузе. Здесь
важно не только получение знаний и формирование практических навыков, но и
развитие системы ценностей студентов, воспитание ценностного отношения к
профессии через консультации с наставниками.
Субъектная деятельность формируется в ходе освоения навыков учебной
деятельности, позиционирования в студенческой группе, взаимодействия в
группе и распределения ролей.
Результатом этапа адаптации является ценностное самоопределение в
психолого-педагогических условиях для активизации личностного роста студента.
Этап «Идентификация» является центральным и системообразующим для
формирования ценностного самоопределения студентов вуза. Целью этапа
является
установление
соответствия
личностных
характеристик
и
профессиональных интересов студентов спектру возможных областей и стилей
дальнейшей деятельности, как образовательной, так и профессиональной.
Здесь следует отметить наличие трудностей у студентов в понимании того,
какими знаниями и навыками необходимо обладать для личного роста, а также
неумение многих студентов оценить собственные задатки и возможности.
На данном этапе выбрано сочетание личностно-ориентированного и
деятельностно-развивающего подходов, реализуемых в рамках неформальных
мероприятий, проводимых ОГУ имени И.С Тургенева. Целью этой дисциплины
является
формирование
ценностных
ориентации
в
профессиональном
и
личностном самоопределении, а также формирование способности определять
наиболее эффективные пути, средства и методы достижения успеха в
профессиональном развитии.
61
Программа
дисциплины
предусматривает
обязательную
процедуру
диагностики личностного потенциала студентов, которая позволяет определить
возможные профессиональные позиции, типы построения карьеры и дает
рекомендации по развитию личностных компетенций.
При использовании методики мы полагаем, что способности не сводятся к
знаниям, умениями и навыкам, однако, от них зависит успешность овладения
новыми знаниями и опытом. Здесь также важно иметь в виду, что для выполнения
конкретной деятельности часто важны не столько отдельные способности,
сколько
их
совокупность,
где
не
очень
развитые
способности
могут
компенсироваться более развитыми.
Основным видом учебных занятий являлись практические занятия,
проводимые в форме семинаров, мастер-классов и тренингов, которые позволяют
использовать активные образовательные технологии для «погружения» студентов
в актуализацию и решение проблем ценностного самоопределения. Основное
внимание
на
данном
этапе
уделяется
использованию
интерактивных
педагогических технологий, позволяющие моделировать ситуации и проявлять
проблемы ценностного самоопределения молодежи и совместно «проживать»
варианты решения этих проблем.
Программа
мероприятий
предусматривает
возможность
общения
с
наставниками. Такая форма персонализации образовательного пространства,
является важной и значимой в плане ценностного самоопределения студентов
вуза.
В результате рефлексии и анализа полученных знаний перед студентами
зачастую возникает вопрос о нахождении своего места в будущем. Поэтому
следующий раздел курса нацелен на выявление личностных особенностей,
способностей и интересов с помощью тестирования.
Дальнейший
процесс
обучения
строится
на
основе
результатов
тестирования (индивидуальных особенностей студентов), где студенты совместно
с преподавателем строят индивидуальный профессионально-ориентированный
образовательный маршрут, в котором находят отражение возможные пути
развития личностных компетенций.
62
В рамках методики, разработанной М. Рокичем, обучающимся был
предложен набор из 18 карточек с обозначением ценностей. Предложено
разложить
их
по
порядку
значимости
как
принципов,
которыми
они
руководствуются в жизни.
В опросе приняли участие 168 обучающихся очной формы обучения,
кафедры «Товароведение и таможенное дело». По совокупности индивидуальных
векторов терминальных и инструментальных ценностей сделаны выводы,
позволяющие определить ключевые ориентиры системы обучения.
В результате исследования обучающиеся обозначили терминальные
ценности, которые являются основной целью, которую молодые люди хотели бы
достичь в своей жизни [См.: Таблица 3].
Таблица 3
Список термальных ценностей
№
Терминальные ценности
Доля людей в группе,
относящая
данную
ценность к 6 наиболее
значимым
Доля людей в группе,
относящая
данную
ценность к 6 наименее
значимым
1
Здоровье
72
8
2
Материальная обеспеченность
57
15
3
Интересная работа
59
17
4
Счастливая семейная жизнь
89
4
5
Любовь
62
12
7
Друзья, верная дружба
66
15
8
Свобода выбора и принятия решений
29
19
9
Жизненная мудрость, здравый смысл
24
20
10
Активная насыщенная деятельность
22
26
11
Общественное признание, уважение
окружающих коллег
27
22
12
Развитие,
работа
над
собой,
физическое
и
духовное
самосовершенствование
16
28
13
Стремление к успеху и достижениям
17
22
63
14
Познание нового как возможности
расширения кругозора
8
54
15
Красота
природы,
прекрасного
13
70
16
Счастья других людей
8
79
17
Развлечение, удовольствие
15
60
18
Возможность творческой деятельности
3
79
переживания
Как показали исследования, преобладающее значение имеют следующие
терминальные ценности: здоровье, счастливая семейная жизнь, любовь и верная
дружба.
Доминирование жизненных приоритетов, особенно счастливой семейной
жизни и здоровья еще раз доказывает универсальность и устойчивость этой
консервативной ценности для современной молодежи.
Обучающиеся обозначили ценности, ориентированные прежде всего
личной жизни, а вот ценности профессиональной самореализации, такие как
интересная работа, общественное признание, развитие и работа над собой,
активная деятельность, не обозначены в качестве приоритетных. Это говорит о
низкой заинтересованности в профессиональном развитии, моральном и
физическом совершенствовании, что является поводом задуматься о мотивации
молодежи к профессиональному трудовому будущему. И наоборот, ценностями,
не
заслуживающими
внимание,
молодые
люди
отметили:
переживание
прекрасного, счастье других людей, развлечения, возможность творческой
деятельности, что свидетельствует о том, что молодые люди считают, что за эти
ценности не стоит бороться. Поведение взрослого человека продиктовано
ценностями, которые формируются в детстве. Ценности закладываются с
рождения и мало изменяются в течение жизни, однако значительные события в
жизни могут изменить систему ценностей даже сформированной личности.
Аналогично проводилось исследование, направленное на выявление
инструментальных ценностей. Инструментальные ценности - это альтернативные
64
типы поведения или то, посредством чего молодой человек стремится достичь
желаемого результата [См.: Таблица 4].
Таблица 4
Список инструментальных ценностей
№
Инструментальные ценности
Доля людей в группе, Доля людей в группе,
относящая
данную относящая
данную
ценность к 6 наиболее ценность к 6 наименее
значимым
значимым
1
Воспитанность
49
22
2
Образованность
79
9
3
Ответственность за свои поступки,
82
5
69
7
49
12
чувство долга, надежности
4
Независимость
в
суждениях,
самостоятельность
5
Твердая
воля,
стойкость
перед
трудностями
6
Юмор, энергия, оптимизм
55
18
7
Самоконтроль, самообладание
28
29
8
Результативность в делах
38
18
9
Смелость в принятии решений
20
22
10
Аккуратность, пунктуальность
23
21
11
Логичность, последовательность
9
52
12
Исполнительность, дисциплина
6
58
13
Широта
11
42
взглядов,
умение
понять
другую точку зрения
14
Честность, искренность
26
32
15
Непримиримость к своим недостаткам
3
76
16
Терпимость к недостаткам других,
6
69
готовность простить
17
Высокие запросы, амбиции
12
42
18
Чуткость, отзывчивость, заботливость
34
41
Среди
инструментальных
определены
приоритетные
ценности:
образованность, ответственность за свои поступки, независимость в суждениях,
самостоятельность. На основании чего можно предсказать, что в рамках
65
профессиональной деятельности у будущих выпускников будет преобладать
мотивация достижения успеха. Они быстро осознали особенности нового времени
и позиционировали себя по отношению к новым условиям, акцентировав
внимание на собственных силах, способностях, знаниях и связях.
В конце списка обучающиеся поставили следующие инструментальные
ценности: непримиримость к своим недостаткам, терпимость к недостаткам
других, исполнительность и дисциплина. Не в приоритете оказались ценности,
которые создают основу организационной культуры высшего учебного заведения,
что указывает на слабое согласование с миссией и стратегическими целями
института.
При анализе во взаимосвязи терминальных и инструментальных ценностей
отмечено, что изменения в запросах работодателей к профессиональным и
личностным характеристикам выпускников, рост прагматизма в обществе не
способствует повышению интереса обучающихся к термальным ценностям.
Отдельно проводился опрос обучающихся о выявлении главных ценностей
учебной деятельности. Как показали исследования, более 50% обучающихся
выбирают категорию «хорошая оценка» в противовес категории «глубокие
знания». Приоритетным является «комфортное времяпровождение» (63%), в
отличие от «личностного самосовершенствования».
Ранее многими исследованиями отмечено доминирование ориентации
обучающихся на инструментальные ценности и потеря интереса к термальным
ценностям. Практика показала, что даже целеустремленные обучающиеся сегодня
отдают предпочтение результатам экзамена, а не знаниям, полученным в
процессе освоения дисциплины [1].
Отмечено, что в 2011 году возросло значение инструментальных ценностей,
что связано с очередным этапом модернизации системы образования [3]. В
настоящее время, работодатель заинтересован в молодых специалистах с опытом
работы, что невозможно объединить при условии полного комплексного
обучения и одновременного получения практического опыта. Таким образом, у
обучающихся возникает необходимость в трудоустройстве, работа оттягивает на
себя свободное время, которое позволило бы им погрузиться в изучение
66
дисциплин. Преобладание определенных ценностей в процессе обучения является
важной составляющей взаимоотношений обучающийся-преподаватель.
Обучающиеся
с
преобладающими
терминальными
ценностями
ориентированы на преподавателей обладающих высоким интеллектом и
глубокими
знаниями,
при
доминировании
инструментальных
ценностей
обучающиеся отмечают преподавателей, активно сотрудничающих с ними,
лояльными к оценке их знаний, обладающих чувством юмора.
Вместе
с
тем,
как
отмечается
некоторыми
исследователями,
образовательное пространство высшего учебного заведения тоже может влиять на
формирование ценностей у обучающихся, поскольку является ключевым
фактором,
влияющим
на
повышение
качества
предметной
подготовки
обучающихся, их духовному, физическому, нравственному и личностному
развитию [4].
Обучающиеся,
выбравшие
в
приоритете
«личностное
самосовершенствование» будут результативнее осваивать новый материал,
вступать в коммуникации с преподавателем, если почувствуют уважение к
личности обучающегося, а ценность получения глубоких знаний развивается при
умении преподавателя заинтересовать, обладающего харизмой и высокими
нравственными устоями.
Обучающиеся с ярко выраженными инструментальными ценностями,
имеющими в приоритете «хорошие оценки», активны в процессе обучения, если
их ожидания от преподавателя связаны со справедливостью в оценках. Систему
обучения следует выстроить с учетом стимулирования обучающихся на развитие
терминальных ценностей. Ребята с таким типом ценностных ориентации
способны показывать более высокий результат, проявить интерес к обучению,
познанию нового, систематической и детальной проработке лекционного
материала, активную вовлеченность в процесс обучения на практических
занятиях.
В настоящее время высшее учебное заведение представляет собой мало
адаптивную организацию, культура которой формируется на основе стандартов и
традиций. Характерной особенностью вуза является большая продолжительность
67
«производственного» цикла, что обуславливает ориентацию скорее на процесс,
чем на результат. Следовательно, изменения необходимо начинать с изменения
системы правил и традиций. В первую очередь, необходимо согласование
системы ценностей преподавателей и обучающихся, а совместные ценности
соотносить со стратегическими целями образовательной организации.
Результатом
этапа
«Идентификация»
является
сформированный
и
представленный ценностный образ (акме-прообраз) своего будущего, к которому
стоит стремиться. Формирование образа строится на основе актуализации данных
о своих личностных особенностях, профессиональных интересах, способностях.
На этапе «Индивидуализации» происходит реализация индивидуальных
образовательных маршрутов студентов в образовательном пространстве вуза,
представленном вариативностью академических и неформальных мероприятий, а
также программами дополнительного образования. Педагогическая поддержка на
данном этапе заключается в обеспечении студентами выборов, составляющих их
индивидуальный образовательный маршрут, и представленных образовательным
пространством ОГУ имени И.С. Тургенева. Структура основных образовательных
программ (далее по тексту ООП) предусматривает базовую (обязательную) часть
и
вариативную
(профильную),
устанавливаемую
вузом.
Вариативная
(профильная) часть дает возможность расширения и (или) углубления знаний,
умений,
навыков
(обязательных)
и
компетенций,
дисциплин
определяемых
(модулей),
позволяет
содержанием
обучающимся
базовых
получить
углубленные знания и навыки для успешной профессиональной деятельности и
(или) продолжения образования в магистратуре.
Вариативная часть ООП предполагает выбор студентом профиля обучения
и дальнейшую подготовку в соответствии с ним. В ходе осуществления
вариативной
части
индивидуального
ООП
у
студентов
есть
возможность
профессионально-ориентированного
реализации
образовательного
маршрута в рамках таких дисциплин, как «Учебно-исследовательские работы
студентов»,
«Введение
в
специальность».
Специфика
этих
предметов
предполагает возможность выбора тем и форм учебной деятельности при
68
выполнении проектной работы, при подготовке индивидуальных творческих
заданий, при выполнении исследовательских работ.
Цель этих мероприятий – развитие личностных компетенций, таких как
навыки самопрезентации, командной
работы
и
лидерских
компетенций,
самоорганизации и целеполагания и др.
Одним из эффективных средств развития личностных компетенций в
неформальном образовательном пространстве является семинар-тренинг. Его
основной задачей является раскрытие внутреннего потенциала и развитие
навыков самореализации в образовательном и профессиональном сообществе.
Необходимо отметить, что неформальное образование в организационном плане
гибкое, вариативное, разнообразное по форме и содержанию. Оно способно
удовлетворить образовательные потребности в ценностном самоопределении,
стать существенным ресурсом саморазвития и самореализации личности. Особую
роль в развитии неформального образования занимают электронные ресурсы и
информационные технологии. В неформальное образовательное пространство в
настоящее время уверенно вошли энциклопедия Wikipedia, Блоги Google,
дискуссионные форумы, группы «В Контакте» и др. Учитывая то, что масштабы
общения в социальных сетях чрезвычайно велики, важно рассматривать
информационные
технологии,
как
ресурс
для
развития
ценностного
самоопределения личности и создания информационного и диалогового
образовательного пространства.
Проявлением процессов индивидуализации на данном этапе будет служить
активная позиция студента при реализации индивидуального профессиональноориентированного
образовательного
маршрута.
Результаты
формирования
ценностного самоопределения на этом этапе отражаются в увеличении
количества студентов, которые реализуют индивидуальный образовательный
маршрут, получая дополнительное образование по рабочим профессиям,
изучению иностранного языка, посещая факультативы, участвуя в конкурсах
неформальных образовательных событиях.
69
3.2. Эффективность реализации предлагаемой модели формирования
ценностного самоопределения личности в студенческом возрасте
В развитие существующих подходов в оценке субъектной позиции
процессов
ценностного
самоопределения,
мы
предлагаем
рассмотрение
субъектной позиции будущих профессионалов в соответствии с основными
компонентами самоопределения: ценностно-мотивационным. При этом основным
показателем
ценностно-мотивационного
развития
субъектной
позиции
в
самоопределении будет являться мотивация к саморазвитию и самореализации в
образовательной деятельности.
Констатирующий эксперимент
На начальном этапе исследования основной задачей была констатация
проблем, связанных с ценностным самоопределением студентов, поэтому в ходе
констатирующего эксперимента был проведен опрос, направленный на выявление
данных проблем. В опросе приняли участие 40 студентов факультета ИЕНиБ ОГУ
имени И.С. Тургенева.
Для диагностики модели формирования ценностного самоопределения был
проведен опрос, используя методику С.С. Бубновой «Диагностика реальной
структуры ценностных ориентаций личности», выявляющий наличие субъектной
позиции студентов в осуществлении и реализации студентами ценностного
выбора в образовательном пространстве вуза.
Опрос был сфокусирован на самооценке студентами своих личностных
преимуществ и компетенций, а также был направлен на определение уровня
знаний
студентов
личностному
о
собственных
развитию,
и
личностных
пониманию
качествах,
возможностей
этого
готовности
к
развития
в
образовательном пространстве вуза. Степень значимости различных ценностных
ориентаций отражена в таблице [См.: Таблица 5].
Таблица 5
Сводная таблица средних показателей ценностных ориентаций студента
Шкала
Виды ценностей
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
70
Студенты 4,8
4,6
4,3
4
5
3,3
4,5
3
3,4
3,8
4,5
Место
3
6
7
1
10
4,5
11
9
8
4,5
2
Примечание: 1. Приятное времяпрепровождение, отдых. 2. Высокое
материальное благосостояние. 3. Поиск и наслаждение прекрасным. 4. Помощь и
милосердие к другим людям. 5. Любовь. 6. Познание нового в мире, природе,
человеке. 7. Высокий социальный статус и управление людьми. 8. Признание и
уважение людей и влияние на окружающих. 9. Социальная активность для
достижения позитивных изменений в обществе. 10. Общение. 11. Здоровье.
В
качестве
основы
педагогического
эксперимента
по
проверке
результативности ценностного самоопределения выбрано сравнение субъектных
позиций студентов. Студенты кафедры ТиТД в количестве 20 человек, мы
отнесли к экспериментальной группе, поскольку в течение года они участвовали в
мероприятиях в соответствии с разработанной моделью.
Результаты контрольной и экспериментальной группы до проведения
мероприятий [См.: Рисунок 2].
Рис.2 Результаты контрольной и экспериментальной группы до проведения
мероприятий
71
По методике ценностных ориентаций личности С.С. Бубновой выяснилось,
что ведущими ценностными ориентациями студентов вуза являются: «любовь»,
«приятное
времяпрепровождение,
отдых»
«высокое
материальное
благосостояние», «общение». Выявлен недостаточный уровень ценностного
самоопределения многих студентов, который проявлялся следующих аспектах:
познание нового в мире, природе и человеке, признание и уважение людей и
влияние на окружающих.
В
качестве
основы
педагогического
эксперимента
по
проверке
результативности ценностного самоопределения выбрано сравнение субъектных
позиций студентов. Студенты кафедры ТиТД в количестве 20 человек, мы
отнесли к экспериментальной группе.
Результаты контрольной и экспериментальной группы после проведения
мероприятий [См.: Рисунок 3].
Рис. 3 Результаты контрольной и экспериментальной группы после
проведения мероприятий
Анализ результатов экспериментальной и контрольной группы после
проведения мероприятий позволяет сделать следующие выводы: лидирующими
ценностными ориентациями в экспериментальной группе являются такие как:
72
познание нового в мире, природе, человеке, признание и уважение людей и
влияние на окружающих, общение, здоровье. В свою очередь в контрольной
группе
остаются
времяпрепровождение,
такие
отдых,
ценностные
высокое
ориентации
материальное
как
приятное
благосостояние.
Ценностные ориентации социальная активность, общение и любовь занимают,
как в контрольной, так и в экспериментальной группе основные позиции.
Возможно, это связано с возникновением в подростковом периоде потребности в
социальном окружении. Для подросткового периода характерно расширение
рамок общения.
Как отмечено в Федеральной целевой программе развития образования в
РФ на 2016–2020 гг., в настоящее время имеется высокая «инертность системы
образования, с наличием значительной временной разницы между стартом
процесса внедрения и получаемыми результатами, определяемой периодами
обучения (например, в системе общего образования этот временной интервал
может составлять учебный год или даже весь цикл от начала до завершения
обучения по образовательной программе определенного уровня)». В этой связи,
настоящее исследование не претендует на полную проверку результативности
всех аспектов внедрения модели формирования ценностного самоопределения,
ограничиваясь данными, полученными в отношении позитивного изменения
субъектной позиции студентов, преимущественно, обучающихся на уровне
бакалавриата.
Полученные данные по методике «Диагностика реальной структуры
ценностных ориентаций личности» С.С. Бубновой до и после проведения
разработанных мероприятий [См.: Рисунок 4].
73
Рис. 4 Результаты испытуемых экспериментальной группы, полученные по
методике «Диагностика реальной структуры ценностных ориентаций личности»
С.С. Бубнова до и после проведения разработанных мероприятий
Из рисунка 4 видно, что после внедрения модели формирования
ценностного
самоопределения
происходит
перераспределение
ценностей.
Лидируют такие ценностные ориентиры как познание нового в мире, природе,
человеке,
здоровье, общение, любовь. Необходимо отметить значительный
скачёк показателя выбора ценностной ориентации познание нового в мире,
природе, человеке с 7,2% до 10% после проведения разработанных мероприятий.
На наш взгляд, это говорит о значимом положительном влиянии разработанных
мероприятий.
Ценностные ориентации высокий социальный статус и управление людьми,
здоровье, общение и любовь после проведения мероприятий занимают, так же как
и до его проведения, основные позиции. Возможно, это связано с возникновением
в
подростковом
периоде
потребности
в
социальном
окружении.
Для
подросткового периода характерно расширение рамок общения.
Эти группы являются непременной принадлежностью подросткового
периода и возникают совершенно стихийно. Причиной этого явления, так
74
называемой реакции группирования, является естественная потребность в
общении со сверстниками.
К группе менее значимых можно отнести близкие по показателям ценности:
высокий социальный статус и управление людьми, поиск и наслаждение
прекрасным.
Данные
ценностные
ориентации,
казалось
бы,
являются
естественными ценностями людей молодого возраста. В то же время меньший
приоритет этих ценностей в данной структуре не говорит об их малой
значимости. Они важны для молодых людей, просто по сравнению с другими
выходят на задний план.
Для статистической проверки данных был использован Т-критерий
Вилкоксона. Данный критерий применяется для сопоставления показателей,
измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых. Он
позволяет
установить
не
только
направленность
изменений,
но
и
их
выраженность. С его помощью определяется интенсивность сдвига показателей в
том или ином направлении. Согласно полученным данным, в нашей выборке
испытуемых
по
формированию
окончании
ценностного
проведения,
разработанных
самоопределения
мероприятий
наблюдается
по
увеличение
диагностического коэффициента ценностной ориентации познание нового в мире,
природе, человеке, что отражено в таблице [См.: Таблица 6].
Таблица 6
Ценностные ориентации подростков до и после проведения Разработанных
мероприятий, полученные по методике «Диагностика реальной структуры
ценностных ориентаций личности» С.С. Бубнова, рассчитанные по Т-критерию
Вилкокосона, %
Критерии
До
эксперимента
После
эксперимента
Сдвиг
Абсолютное
значение
сдвига
Ранговый
номер сдвига
1
2
3
4
5
6
1
11
9
-2
2
7,2
2
10
9,1
-0,9
0,9
4,7*
3
9,5
8,7
-0,8
0,8
4
75
4
8,8
9,2
0,4
0,4
3
5
10,9
9,5
1,4
1,4
6,8
6
7,2
10
2,8
2,8
8,8
7
10
7,6
-2,4
2,4
8
8
6,7
9,4
2,7
2,7
8,3
9
7,5
8,5
1
1
5,4
10
8,4
9,5
1,1
1,1
6,1
11
10
9,5
-0,5
0,5
3,7
Сумма рангов
нетипичных
сдвигов
Тэмп = 4,7
Сдвиг рассчитывается путем разницы соответствующих показателей после
эксперимента соответственно и до эксперимента.
В пятом столбце в соответствие каждому значению сдвига ставят его
абсолютную величину.
В последнем столбце ранжируют абсолютные значения сдвигов. По
формуле (1) подсчитывают сумму рангов:
где R- сумма рангов, N - количество критериев (1)
Сумма рангов приданной ситуации равна 66.
В шестом столбце знаком «*» обозначены нетипичные сдвиги. При
суммировании нетипичных сдвигов получаем Т эмпирическое(Тэмп) равное
значению 4,7. Далее расчитываем Т критическое (Ткр) для n = 11. Определяем Tкритическое для p<0,05 Tкр=13; для p<0,01 Tкр=7.
На рисунке 6 показана ось значимости строим ось значимости.
76
Зона
незначимости
0,01
0,05
Ткр=13
Ткр=7
Зона значимости
Тэмп=4,7
Рис. 5 Ось значимости
Анализ рисунка 6 показывает, что полученная величина Тэмп попадает в
зону значимости. Следовательно, можно утверждать, что зафиксированные в
эксперименте изменения не случайны и значимы. Таким образом, это позволяет
говорить о том, что при использовании модели формирования ценностного
самоопределения проявлено позитивное изменение субъектной позиции в плане
роста влияния своей активности у студентов.
Вывод по третьей главе
В третьей главе охарактеризована организация экспериментальной
работы по реализации модели формирования ценностного самоопределения
личности в студенческом возрасте.
Организация опытно-экспериментальной работы велась в соответствии с
предложенной моделью.
Результатом этапа «Адаптация» является активизация личностной
позиции студентов в отношении своего становления во время обучения в вузе.
Здесь важно не только получение знаний и формирование практических навыков,
но и развитие системы ценностей студентов, воспитание ценностного отношения
к профессии через консультации с наставниками.
Результатом этапа «Идентификация» является сформированный и
представленный ценностный образ (акме-прообраз) своего будущего, к которому
стоит стремиться. Формирование образа строится на основе актуализации данных
о своих личностных особенностях, профессиональных интересах, способностях.
Результатом этапа «Индивидуализации» формирования ценностного
самоопределения отражаются в увеличении количества студентов, которые
реализуют индивидуальный образовательный маршрут, получая дополнительное
77
образование по рабочим профессиям, изучению иностранного языка, посещая
факультативы, участвуя в конкурсах неформальных образовательных событиях.
В
данной
экспериментальной
главе
решены
проверкой
задачи
исследования,
эффективности
модели
связанные
с
формирования
ценностного самоопределения студентов в образовательном пространстве вуза, в
соответствии
с
предложенными
основными
положениями
и
психолого-
педагогическими условиями, представленными в разработанной модели.
Согласно представленным результатам, можно судить, после внедрения
модели
формирования
ценностного
самоопределения
происходит
перераспределение ценностей студентов, выраженной в познание нового в мире,
природе, человеке, возрастании активности и стремления к самореализации в
образовательном пространстве вуза.
Доказана необходимость формирования ценностных ориентаций, которая
подтверждается
разницей
между
формирующего экспериментами.
результатами
констатирующего
и
78
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Подводя итоги выполненной работы необходимо отметить, что проблема
формирования ценностного самоопределения в студенческом возрасте является
актуальной как в теоретическом, так и в практическом аспекте.
Исходя
из
содержательного
анализа
феномена
ценностного
самоопределения, учитывая контекст исследования, ценностное самоопределение
студента мы определяем как процесс и результат активного определения
личностной позиции в образовательном процессе через рефлексию, выбор,
последующую интериоризацию в системе ценностей и выстраивание на этой
основе смысла своего существования, жизненных и профессиональных стратегий.
Таким образом, под ценностным самоопределением мы понимаем процесс и
результат осознания личностью себя как субъекта, способного строить
собственное
развитие.
Основой
ценностного
самоопределения
является
формирование субъектной позиции студента в процессе общекультурной и
профессиональной подготовки в вузе.
Под «психолого-педагогическими условиями» в теории и практике
образования
обычно
понимаются
качественные
характеристики
базовых
факторов, процессов и явлений образовательной среды, отражающие как
основные требования к организации деятельности, так и целевую составляющую
этой деятельности.
Первая сторона – педагогическая, связана с отбором содержания
социокультурного аспекта образовательной среды, обеспечивающего приобщение
личности к существующим в обществе ценностям, нормам, знаниям. Вторая
сторона – психологическая, должна обеспечивать активизацию психологических
механизмов изменения и развития личностно-смысловой сферы (интериоризации,
идентификации,
рефлексии),
формирования
ценностей
с
учётом
всего
своеобразия и неповторимой индивидуальности каждого студента.
Проблемы
ценностного
самоопределения
в
студенческом
возрасте
обусловлена, прежде всего, особенностью возрастного периода. В работе
показано, что юношеский возраст представляет собой сложный период,
характеризующийся кризисом, содержание которого связано со становлением
79
процессов самоопределения (как профессионального, так и личностного), а также
способов реализации в социальном пространстве. В этот период происходит
формирование мировоззрения, проявляется стремление к самоутверждению и
самоуправлению, складывается представление о себе, формируется самосознание.
В работе показана специфика ценностного самоопределения в студенческом
возрасте.
Анализ
психолого-педагогической
литературы
позволил
выявить
и
спроектировать психолого-педагогические условия формирования системы
ценностей в студенческом возрасте.
Выделенные психолого-педагогические условия позволили спроектировать
и практически реализовать модель формирования ценностного самоопределения
студентов
в
ценностного
образовательном
самоопределения
пространстве
студентов
вуза.
вуза
Обоснование
позволило
понятия
раскрыть
его
содержание и доказать, что системная организация в рамках деятельностного и
личностно-ориентированного подходов обеспечивает формирование субъектной
позиции студентов в процессах ценностного самоопределения.
Проведя теоретический анализ, мы подошли к разработке модели
формирования ценностного самоопределения студента в образовательном
пространстве.
В процессе проведения исследования были определены актуальные
психолого-педагогические условия ценностного самоопределения студентов,
позволяющие реализовать поэтапную психолого-педагогическую поддержку
ценностного самоопределения на всех курсах обучения в вузе:
3.
диагностические, позволяющие выявить личностные характеристики и
интересы студентов, которые могут оказать позитивное влияние на ценностное
развитие студентов;
4.
социальные,
обеспечивающие
профессионально-ориентированные
социальные взаимодействия и создание диалогового пространства «студент –
образовательное пространство – преподаватели вуза»;
4
академические,
обеспечивающие
процесс
ценностного
самоопределения комплексом академических дисциплин, курсов и программ
80
дополнительного образования и неформальных образовательных событий
(мастер-классов, семинаров, тренингов);
4.
координационные,
обеспечивающие
соотнесение
профессионально-ориентированных
образовательных
возможностями
пространства
образовательного
в
индивидуальных
запросов
плане
студентов с
их
обеспечения
академическими дисциплинами, представленными в вариативной части основных
образовательных программ и неформальным образованием в виде тренингов
личностного развития, блогов и сайтов преподавателей.
Первым этапом модели формирование ценностного самоопределения
является «Адаптация». Целью данного этапа является создание психологопедагогических условий для формирования осознанной, активной
позиции
личности, ценностных ориентиров.
Данный этап нацелен на активизацию личностной позиции студентов в
отношении своего ценностного развития в ходе адаптации к студенческой жизни.
Основную роль здесь играет дисциплина «Психология и педагогика», в рамках
которой
студенты
формируют
Ограничением этого
навыки
этапа является
межличностных
коммуникаций.
то, что преподавание дисциплины
реализуется без диагностики потребностей конкретных студентов, их потенциала.
Следующий
этап
«Идентификация»
является
центральным
и
системообразующим для формирования ценностного самоопределения.
Следующий этап «Индивидуализация». Этап «Индивидуализации» нацелен
на реализацию индивидуального профессионально-личностного развития в
образовательном пространстве вуза.
Анализ ценностного самоопределения студентов в образовательном
пространстве вуза, показал, что становление субъектной позиции студентов в
современных условиях критерием результативности высшего образования и
фактором качества создаваемого человеческого капитала.
Материалы исследования могут быть использованы в практической
деятельности высшей школы при формировании ценностного самоопределения
студентов.
81
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. АбульхановаСлавская. – М.: Мысль, 1991. – 299с.
2.
Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности /
К.А. Абульханова-Славская. – М.:Наука, 1980. – 355с
3.
Агекова, О. Проектно-созидательная модель обучения / О. Агекова,
А. Кривошеев, А. Ушаков. - Альма-матер (Вестник высшей школы), 2015. – № 1.
– С. 11–21.
4.
Аксенова, Г.И. Студент как субъект образовательного процесса
/Г.И.Аксенова. – Рязань: РИНФО, 2017 – 156с.
5.
Александрова,
Е.А.
Педагогическое
сопровождение
старшеклассников в процессе разработки и реализаций индивидуальных
образовательных
траекторий:
автореф.
дис.
докт.
пед.
наук:
13.00.01/Александрова Екатерина Александровна. — Тюмень, 2006. — 39 с.
6.
целостного
Александрова, Е.С. Педагогическое проектирование как средство
согласования
во
взаимодействии
субъектов
образовательною
процесса: дисс. канд. пед. наук: 13.00.01/ Александрова Елена Сергеевна – СПб.,
2000 г. – 219с.
7.
Алексеева,
В.Г.
Ценностные
ориентации
как
фактор
жизнедеятельности и развития личности / В.Г. Алексеева // Психологический
журнал. – 2016. – Т. 5. – № 5. – С. 63–70.
8.
Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. / Б.Г. Ананьев. – СПб.:
Питер, 2001. – 288с.
9.
Барабанова, В.В. Представление студентов о будущем, как аспект их
личностного и профессионального самоопределения / В.В. Барабанова // М.:
Психологическая наука «Образование». - 2015. - №2. - С. 28-41.
10.
Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П
Беспалько. – М., 1989.– 92с.
11.
Братусь,
Б.С.
Русская,
советская,
российская
психология:
конспективное рассмотрение / Б.С. Братусь.– М.: МПСИ: Флинта, 2000. – 88с.
82
12.
Василюк, Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления
критических ситуаций. / Ф.Е. Василюк. — М.: Издательство Московского
университета, 1984. – 79с.
13.
Вербицкий, А.А. Компетентностный подход и теория контекстного
обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16
ноября 2004 г. / А.А. Вербицкий. – М.: Исследовательский центр проблем
качества подготовки специалистов, 2004. – 84с.
14.
Вершловский, С. Г. Образование взрослых в России: вопросы теории /
С.Г. Вершловский// Новые знания. – 2014. – №3. – С. 1–7.
15.
Взятышев,
В.Ф.
Инновационное
образование
и
инженерное
творчество: сборник научных трудов / В.Ф. Взятышев, Ю.В. Кандырин, Н.Я.
Моргунова, Л.И. Романкова. – М: Российская Ассоциация научно-технического
творчества "ЭВРИСТИКА", 1994. – 103с.
16.
Вознюк, А.В. К вопросу об обосновании холестической парадигмы
образования / А.В. Вознюк// Вектор науки ТГУ. – 2010. – № 3(3). – С. 34-41.
17.
Выготский, Л.С. Проблемы общей психологии. Собр.соч. в 6-ти
томах. Т. 2. / Л.С Выготский. - М.: Наука, 1982, - 378с.
18.
Ганин, Е.А. Педагогические условия использования современных
информационных и коммуникационных технологий для самообразования
будущих учителей / Е.А. Ганин // [Электронный ресурс]. - Режим доступа:
http://ito.edu.ru/2003/VII/VII-0-1673.html. - Дата доступа: 14.09.2017.
19.
Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века. / Б.С.
Гершунский // М.: Мир образования. – 2013. - № 4. - С.51-53.
20.
Гинзбург,
М.Р.
Психологическое
содержание
личностного
самоопределения / М.Р. Гинзбург //Вопросы психологии. – 2014. - №3. – С. 43-52.
21.
Гребенюк, О.С. Основы педагогики индивидуальности: учебное
пособие / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. – Калининград: КГУ, 2014. - 572с.
22.
Гурье, Л.И. Проектирование педагогических систем: учебное пособие
/Л.И. Гурье. - Казань, 2004. – 212с.
23.
Гурье, Л.И. Стратегия проектирования гибких многоуровневых
образовательных
программ
в
технологическом
университете
на
основе
83
квалиметрического подхода / Л.И. Гурье // IEEE International Conference on
Advanced Learning Technologies. – Kazan, 2009. – C.175-178.
24.
Заир–Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования: учебное
пособие / Е.С. Заир-Бек. – СПб.: Просвещение, 1995 – 325 с.
25.
Ильин, Г.Л. Концепция проективного образования личности в
контексте эволюции понимания предмета психологии/ Г.Л. Ильин // Вестник
практической психологии образования. – 2015. – № 3. – С. 27–35.
26.
Исаев,
Е.И.
Психология
образования
человека:
Становление
субъектности в образовательных процессах: учебное пособие / Е.И. Исаев, В.И.
Слободчиков. – М.: ПСТГУ, 2013. –373с.
27.
Каган, М.С. Философская теория ценности. / М.С. Каган. – СПб.: ТОО
ТК Петрополис, 1997. – 205с.
28.
Касторнова В.А. Анализ подходов к определению образовательного
пространства / В.А. К;асторнова// Вектор науки ТГУ. – 2014. – № 1 (19) – С. 239244.
29.
Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения:
учебное пособие для студ. высших учеб. заведений / Е.А. Климов. – 4-е изд., стер.
– М.: Академия, 2010. – 304с.
30.
Коджаспирова, Г. М. Педагогика: учебник для академического
бакалавриата / Г. М. Коджаспирова. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Юрайт, 2015.
– 719с.
31.
Колбасова, Л. О. Профессиональная компетентность в современном
социальном пространстве / Л. О. Колбасова // Вестник Оренбург. гос. ун-та. –
2014. – № 7. – С. 26–31.
32.
Кон, И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание / И.С. Кон. –
М., 1984. – 151с.
33.
Кон, И.С. Психология ранней юности: книга для учителя / И.С. Кон. –
М.: Просвещение, 1989. – 256с.
34.
Концепции когнитивного и нравственного
[Электронный
ресурс].
–
Режим
доступа:
развития человека:
https://pro-psixology.ru/razvitie-
84
soznaniya/60-koncepcii-kognitivnogo-i-nravstvennogo-razvitiya.html. - Дата доступа:
15.08.2018.
35.
Лапин, Н.И. Проблема ценностей в исследованиях В.Я. Ядова и его
коллег /Н.И. Лапин// Экономическая социология.-2014.-№3.-С.82-93.
36.
Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А. Н. Леонтьев. –
М.: Смысл: Академия, 2004. – 304с.
37.
Ливехуд, Б. Кризисы жизни – шансы жизни: развитие человека между
детством и старостью /Б. Ливехуд; пер. с нем. – Калуга: Духов. познание, 1994. –
221с.
38.
Ломакина, О.Н. Этапы проектирования деятельности / О.Н. Ломакин//
Высшее образование в России. – 2009. – № 3. – С. 127-130.
39.
Маркова, А. К. Психология профессионализма /А.К. Маркова - М.:
Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 312с.
40.
Маслоу, А. Мотивация и Личность / А. Маслоу – СПб., Издательство
Питер, 2006. – 352с.
41.
Мацкайлова, О.А. Становление субъектной позиции учащегося в
гуманитарном пространстве урока. Дисс. канд. пед. наук: 13.00.01./ Мацкайлова
Ольга Андреевна. – Волгоград, 2002. – 164с.
42.
Мацкевич, В.В. Стандарты и стандартизация в неформальном
образовании: подходы и определения / В.В. Мацкевич, С.А. Мацкевич, Т.
Володажская// Адукатар : [журн. неформальн. образования]. – 2008. – № 9. – С.
13–21.
43.
Методика изучения особенностей личности учащихся / Э. Ф. Зеер, Л.
Н. Ушкова// Свердл. инж.-пед. ин-т. — Свердловск, 1984. — С. 44-46.
44.
Миллер
Миллер, Д. Холистическое образование. Педагогика предчувствия / Д.
[Электронный
ресурс].
-
Режим
доступа:
http://ps.1september.ru/articlef.php. - Дата доступа: 10.10.2017 г.
45.
Обухов,
В.В.
Модели
персонифицированного
и
индивидуализированного повышения квалификации работников образования:
постановка задач исследования / В.В. Обухов, М.П. Войтеховская, Е.Е. Сартакова
85
// Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2015. – №
13 (141). – С. 76-81.
46.
Овсянникова,
О.А.,
Психолого-педагогическая
компетентность
преподавателя как условие успешности реализации педагогического процесса в
вузе/О.А.
Овсянникова,
В.Н.
Правдюк//
Ученые
записки
Орловского
государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки.2012.-№2.-С.303-309
47.
Педагогический терминологический словарь. [Электронный ресурс]. -
Режим доступа: http://slovari.bibliofond.ru/pedagogical_dictionary_dic/. - Дата
доступа: 14.04.2017 г.
48.
Петрова, И.П., Тюников Ю.С. Построение содержания учебного курса
в вузе с учетом профессиональной направленности: метод. рекомендации / И.П.
Петрова, Ю.С. Тюников. – М.: НИИ СО и УК АПН СССР, 1990. – 45с.
49.
Пономарев, Р.Е. Образовательное пространство: Монография / Р.Е.
Пономарев. – М.: МАКС Пресс, 2014. – 100с.
50.
Попов, В.П., Холистическое образование / В.П. Попов, И.В.
Крайнюченко // «Академия Тринитаризма», [Электронный ресурс]. - Режим
доступа: http://www.trinitas.ru/rus/doc/0016/001d/00162068.htm. - Дата доступа:
12.05.2017 г.
51.
Практическая психология образования; Учебное пособие 4-е изд. / под
редакцией И. В. Дубровиной — СПб.: Питер, 2004. — 592с.
52.
Пьянкова, Л.А. Индивидуальный подход к проблеме формирования
профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа/Л.А.
Пьянкова//Вестник ТГПУ. – 2014. – №4(106). – С. 10-13.
53.
Ракитов,
А.
И.
Культурная
детерминация
и
рациональность.
Социальная детерминация познания. /А.И. Ракитов// Тарту ТГУ. – 1982. - С. 42 –
54
54.
Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Пер. с
англ. / К. Роджерс; под общей ред. и предисл. Исениной Е.И. – М.: ПРОГРЕСС
УНИВЕРС, 1994. – 480с.
86
55.
Рокич, М.Методика определения ценностных ориентаций /М. Рокич //
[Электронный
ресурc].
-
Режим
доступа:
URL:
portal.ru/tool/metodika-opredeleniya-cennostnyh-orientaciy-m-rokicha.
http://www.hr-
Дата
доступа: 12.05.2014.
56.
Рубинштейн, С.Л. Основы обшей психологии / С.Л. Рубинштейн. –
СПб.: Питер, 2000. – 359 с.
57.
Саморазвитие личности: психолого-педагогические основы: учебное
пособие / Л. Н. Куликова. - Хабаровск: ХГПУ, 2005. - 323 с.
58.
Сарингулян, К.С. Моральное управление и личность / К.С.
Сарингулян. – М.: Наука, 1992. - 94с.
59.
Сафин,
В.Ф.
Самоопределение
личности.
Теоретические
и
эмпирические вопросы исследования / В.Ф. Сафин. – Уфа: Гилем. – 2004. –161с.
60.
Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование: поиск новой
парадигмы / В.В. Сериков. – М., 1998. –229с.
61.
Толковый словарь Ожегова [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://slovarozhegova.ru/word.php?wordid=27750. - Дата доступа: 10.02.2017.
62.
Тулегенова, А.Г. Некоторые психолого-педагогические условия
оптимизации учебно-воспитательного процесса / А.Г. Тулегенова // [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://www. crimea.edu/tnu/magazine/scientist/edition3/
n03019.html. - Дата доступа: 10.11.2017.
63.
Ушинский,
К.Д.
Человек
как
предмет
воспитания.
Опыт
педагогической антропологии. Педагогические сочинения в 6 т. Т. 5. / К.Д.
Ушинский. - М.: Мысль, 1990. - 15с.
64.
Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. – М.: Прогресс,
2000. – 372с.
65.
Хараш, А.У. Личность в общении. Общение и оптимизация
совместной деятельности /А.У. Хараш; под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. –
М.: Моск. ун-та, 1987 – 227с.
66.
Хьелл, Л. Теория личности: основные положения, исследования и
применение / Л. Хьелл, Д. Зиглер. - СПб.: Питер, 2006.-607с.
87
67.
Чавчавадзе, Н.Э. Культура и ценности /Н.Э. Чавчавадзе. – Тбилиси,
1984. – 180с.
68.
Чистякова,
С.
Н.
Новые
подходы
к
формированию
профессионального самоопределения школьников в условиях непрерывного
образования/ С.Н. Числякова // Школа и производство. – 2013. – № 1. – С. 9–12.
69.
Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований / Г.П.
Щедровичкий// Педагогика и логика. – 1992. – 100 с.
70.
Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. – М., 1996.
– 344с.
71.
Якушкина,
М.С.
Образовательная
среда
и
образовательное
пространство как понятия современной педагогической науки / М.С. Якушкина//
Человек и образование. – № 2 (35). – 2013. – С. 66-70.
72.
Якушкина, М.С. Способы и формы организации неформального
образования для разновозрастных сообществ / М.С. Якушкина// Человек и
образование. – 2014. – № 1 (38). – С.15-19.
73.
Ясвин,
В.А.
Образовательная
среда:
проектированию / В.А. Ясвин. – М.: Смысл, 2001. – 365с.
от
моделирования
к
МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ПРИЛОЖЕНИЕ
выпускной квалификационной работы (ВКР)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЦЕННОСТНОГО
САМООПРЕДЕЛЕНИЯ В СТУДЕНЧЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
Орёл 2018
Приложение 1
Программа неформальных образовательных событий ИЕНиБ
за 2017-2018 уч. год
№
п/
п
1.
2.
3.
Мероприятия
Ведущие
Количество
человек
Адаптационные курсы первокурсников
"Веревочный курс 2018"
Разъяснительные беседы со студентами
на тему профилактики экстремизма и
террористических угроз
Профком студентов
Профком студентов
Ответственный по
воспитательной работе
ИЕНиБ Пригарина О.М.
20
20
20
Представители центра
культуры и эстетического
образования
20
Представители Управления
по ВР и ОСО
20
Профком студентов
20
Профком студентов
Профком студентов
20
20
Представители РКЦ
Добровольческих инициатив
ФГБОУ ВО "ОГУ им. И.С.
Тургенева
Профком студентов
20
Ответственный по
воспитательной работе
ИЕНиБ Пригарина О.М.
20
12. Фото-квест по местам, связанным с
жизнью и творчеством Ивана Сергеевича
Тургенева
Ответственный по
воспитательной работе
ИЕНиБ Пригарина О.М.
20
13. Лекция: «Битва за Орёл: глобальные
масштабы и стратегические последствия
в исторической ретроспективе Великой
Отечественной войны»
Ответственный по
воспитательной работе
ИЕНиБ Пригарина О.М.
20
Мастер-классы и встречи обучающихся
университета
с
педагогами
дополнительного образования Центра
культуры и эстетического образования
5. Мероприятие Управления по ВР и ОСО,
посвященное 200-ию со дня рождения
И.С. Тугенева в "Спасское-Лутовиново".
Познавательно-приключенческий квест
6. Ярмарка молодежных инициатив "Орел2018"
с
участием
представителей
Центрального
федерального
округа.
Секция "Школа комсостава РСО
7. Спартакиада ОГУ имени И.С. Тургенева
8. Всероссийский студенческий конкурс "А
у нас в семье традиция..."
9. Презентационные встречи студентов с
представителями РКЦ Добровольческих
инициатив ФГБОУ ВО "ОГУ им. И.С.
Тургенева"
10. Экскурсионная поездка "Боевой путь 16
Литовской дивизии на Орловской земле"
добровольческих
11. Форум-фестиваль
инициатив
4.
20
Приложение 2
ПРОТОКОЛ ОБРАБОТКИ РЕЗУЛЬТАТОВ
МЕТОДИКА С.С. БУБНОВОЙ «ДИАГНОСТИКА РЕАЛЬНОЙ СТРУКТУРЫ
ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ ЛИЧНОСТИ»
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Группа
Студент 1
2
+
-+ -+ -+ -+
-+
-+
+
-+
-+
-+
Студент 2
2
-+
-+ -+
-+
+
-+
-+
-+
-+
-+
Студент 3
2
-+
-+ -+ -+ -+
-+
-+
-+
-+
+
-+
Студент 4
1
-+
-+
-+
-+
-+
+
-+ -+ -+
-+
Студент 5
2
-+
-+ -+ -+ -+
-+
-+
-+
-+
+
-+
Студент 6
2
-+
-+ -+ -+ -+
-+
-+
-+
-+
-+
Студент 7
2
-+
-+ -+
-+
-+
-+
-+
+
-+
Студент 8
1
-+
-+
-+
-+
-+
+
-+ -+ -+
-+
Студент 9
2
-+
-+ -+ -+ -+
-+
+
-+
-+
-+
-+
Студент 10
3
-+
+
-+
-+
-+
-+
+
-+ -+ -+
-+
Студент 11
1
-+
-+
-+
-+
-+
+
-+
-+
-+
Студент 12
2
-+
-+ -+ -+ -+
-+
-+
-+
-+
-+
-+
Студент 13
2
+
+
+
-+
-+
-+
+
-+ -+ -+
-+
Студент 14
2
-+
-+ -+ -+
-+
-+
-+
+
- +- - +
Студент 15
2
-+
-+ -+ -+
-+
-+
-+
+
-+
Студент 16
1
-+
-+
-+
-+
-+
-+
-+ -+ -+
-+
Студент 17
2
-+
-+ -+ -+ -+
-+
-+
-+
-+
+
Студент 18
1
-+
-+
+
-+
-+
+
-+ -+ -+
-+
Студент 19
2
-+
-+ -+ -+ -+
-+
-+
-+
-+
-+
-+
Студент 20
2
+
+
+
-+
-+
-+
+
-+ -+ -+
-+
Примечание 1. Приятное времяпрепровождение, отдых. 2. Высокое материальное
благосостояние. 3. Поиск и наслаждение прекрасным. 4. Помощь и милосердие к другим людям. 5.
Любовь. 6. Познание нового в мире, природе, человеке. 7. Высокий социальный статус и управление
людьми. 8. Признание и уважение людей и влияние на окружающих. 9. Социальная активность для
достижения позитивных изменений в обществе. 10. Общение. 11. Здоровье.
+ ценности, которые свойственны студенту (из 6 вопросов 5-6 положительных ответов)
- + ценности, которые периодически проявляются у студента (из 6 вопросов 4-2 положительных
ответов)
- ценности, которые отсутствуют или слабо выражены (из 6 вопросов 0-1 положительных ответов)
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа