close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Ратькович Светлана Юрьевна.Формирование элементарных математических представлений у старших школьников с задержкой психического развития

код для вставки
2
Содержание
Введение
3
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования
элементарных математических знаний и представлений у детей с
ЗПР шестилетнего возраста
1.1. Значение формирования элементарных математических 7
представлений для общего психического развития детей с ЗПР
старшего дошкольного возраста
1.2.Особенности элементарных математических представлений 12
детей с ЗПР старшего дошкольного возраста
1.3. Особенности организации работы по формированию 21
элементарных математических представлений дошкольников с ЗПР
Глава
2.
Экспериментальная
работа
по
формированиюэлементарных математических знаний детей с ЗПР
шестилетнего возраста
2.1
Организация изучения элементарных математических 34
представлений детей с ЗПР шестилетнего возраста
2.2
Организация работы по формированию элементарных 51
математических представлений удетей с ЗПР шестилетнего возраста
Заключение
75
Литература
78
Приложение
3
ВВЕДЕНИЕ
Потребности сегодняшней жизни общества диктуют необходимость
создания
широкой
сети
образовательных
дошкольных
и
школьных
учреждений для детей, отстающих в развитии.
На основании данных Института коррекционной педагогики РАО
число детей с задержкой психического развития составляет 5,8 % всех
учащихся младших классов. Однако только 30% из них после окончания
начальных
классов
могут
быть
переведены
на
программу
общеобразовательной школы, остальные должны обучаться по программе
детей с задержкой психического развития.[9]
Задержка психического развития (ЗПР) - это форма нарушения
интеллекта, лежащая на границе норма и умственной отсталости и
предполагающая личностную незрелость, легкое нарушение мыслительной
деятельности, она предполагает временное отставание как психики в целом,
так и ряда отдельных функций, прежде всего, памяти, внимания, восприятия,
воли.
ЗПР
предполагает
несоответствием
замедление
интеллектуальных
темпа
развития,
возможностей
проявляющееся
ребёнка
его
биологическому возрасту. К моменту поступления в школ эти дети к ней не
готовы и пол личностному развитию, и по интеллектуальному, и
поведенчески. Отличие ЗПР от умственной отсталости заключено в ее
исправляемости, в том, что она поддается коррекции..
Комплексное изучение психологических особенностей детей с ЗПР и
их
потенциальных
возможностей
(М.С.Певзнер,
Т.А.Власова,
К.С.Лебединская, Р.И.Мачинская, М.И. Фишман, У.В. Ульенкова и другие)
показало,
что у детей с ЗПР практически все нейропсихологические
показатели ниже аналогичных показателей здоровых детей [13].
4
Для детей с ЗПР характерно снижение познавательной активности,
бедный запас сведений об окружающем мире, что в совокупности может
проводить
к тому, что 5-6 летние дошкольники не в состоянии
приобретатьсамых,
даже
элементарных
знаний
и
представлений
о
математике: ими плохо запоминаются названия цифр, они с трудом учатся
ориентироваться в числовом ряду, отмечаются трудности формирования
представлений о пространстве. Для детей с ЗПР совершенно необходимо
проведение
специально
организованной
коррекционной
работы,
направленной на восполнение пробелов в их математическом развитии.
Обучение дошкольников с ЗПР азам математики должно занимать
важное место, что объясняется рядом причин: обилие информации, которую
получает ребенок, раннее началом школьного обучения - с 6 лет, повышение
внимания к компьютеризации, желание сделать процесс обучения детей в
школе более интенсивным, наличие в связи с этим у родителей стремления
как можно раньше начать учить ребенка узнавать цифры, считать, решать
задачи.Подобный подход преследует главную цель: вырастить детей с ЗПР
людьми, которые умеют думать, вернооценивать различные аспекты
ситуаций, с которыми они сталкиваются в непосредственной жизни,
принимать самостоятельные правильные решения.
Психолого-педагогические исследования показали, что математическое
развитие детей с лёгкой интеллектуальной недостаточностью в дошкольном
возрасте становиться успешным
только при условии организации
специального коррекционно-развивающего обучения математике.
При этом, сам процесс обучения и сформированные в его ходе
математические представления могут свооебразно отличаться глубиной и
качеством. О чем говориться в трудах таких авторов как Л. Б. Баряева, 1992,
2002; Г. В. Брыжинская, 1998; 3. Г. М. Капустина, 1998,Н. И. Непомнящая,
2011; И. В. Чумакова, 1997 и др.
Ведущую роль формировании представлений о величине, числе,
операций счета играет пространственный фактор, что позволяет нам
5
предполагать, что нарушение пространственного синтеза, которое возникает
по причине органического поражения головного мозга какпри легких формах
умственной отсталости, так и при минимальных мозговых дисфункциях,
которые зачастую характерныименно для ЗПР церебрально-органического
происхождения,
что
геометрических,
и
вызывает
временных,
затруднения
и
в
формировании
количественных,
и
и
величинных
представлений.
Поиск эффективного пути коррекционноговоздействияпри организации
работы с дошкольниками с ЗПР осуществляются в настоящее время по ряду
направлений:
выявлениенаиболее понятного и
доступного материала,
который предлагается детям для изучения; нахождение
определенного
вида
деятельности,
конкретного
уровня влияния
представления,
применяемых методических средствна целостное развитие дошкольников с
ЗПР. Высказанное определяет проблему нашего исследования.
Проблема:
каковы
особенностиформирования
элементарных
математических представлений детей с ЗПР шестилетнего возраста?
Цель исследования: изучить процесс формирования элементарных
математических представлений детей с ЗПР шестилетнего возраста.
Объект исследования: математические представления.
Предмет:формирование элементарных математических представлений
детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.
Задачи исследования:
1.Изучить теоретические основы проблемы посредством анализа
психолого-педагогической литературы.
2.Выявить уровень и особенности элементарных математических
представлений детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.
З. Определить условия эффективности работы по формированию
элементарных математических представлений детей с ЗПР старшего
дошкольного возраста.
6
Гипотеза:формирование элементарных математических представлений
детей с ЗПР старшего дошкольного возраста будет проходить эффективнее
при условии:
насыщенности содержания занятий;
применения разнообразных, увлекательных для дошкольников
приемов и методов: дидактические игры, упражнения, беседы,
использование
наглядности,
рассказы
-
загадки,
элементы
викторины, проблемные рассказы и ситуации;
организации целенаправленной интеллектуальной познавательной
деятельности: латентное, реальное, опосредованное обучение;
занимательного характера упражнений и заданий;
партнерства с взрослыми, общение со сверстниками во время
обучения, совместное решение проблемно-познавательных задач.
Теоретическая
значимость
исследования
заключается
в
систематизации и обобщении имеющегося в теории и практике матери ала по
проблемематематического
развития
детей
дошкольного
возраста
с
интеллектуальной недостаточностью, соотнесении разных подходов друг с
другом, критическом переосмыслении некоторых положений и активном
использовании научного и практического опыта.
Практическая
значимость
состоит
составлении
конспектов
и
выделении условий, обеспечивающих эффективную организацию работы по
математическому развитию детей дошкольного возраста с ЗПР.
Методы: анализ литературы, эксперимент.
Внедрение и апробация результатов исследования осуществлялась в
ходе публикации статьи по теме исследования, а также в рамках обсуждения
результатов исследования на педагогических советах в ДОО.
7
Глава
1.
Теоретическое
обоснование
проблемы
формирования
элементарных математических представлений детей с ЗПР старшего
дошкольного возраста
1.1.
Значение ФЭМП для общего психического развития детей с
ЗПР старшего дошкольного возраста
Дети с ЗПР крайне многочисленная разнородная по качественному
составу категория нарушенного развития. Отечественные педагоги и
психологи подтверждают определенную зависимость динамики развития
дошкольника с ЗПР от внешнего воздействия. В дошкольном возрасте дети
характеризуются повышением уровня реагирования и восприятия внешних
воздействий. Специальное педагогическое воздействие при ЗПР должно быть
построено с учетом индивидуально-психологических особенностей каждого
ребенка с ЗПР. Если педагог грамотно учел эти особенности в работе, тогда
ребенок включится в процесс учебной
деятельности, что в последствии
поспособствует сформированности у него старательности, трудолюбия,
активности. В случае же, когда личностные особенности не учтены,
нарушения в психическом развитии только усугубятся, возникнут новые
сложности, которые компенсировать будет значительно труднее [10].
Анализ практикиобучения детей с ЗПР показывает, что занятия ФЭМП
как совокупность учебного содержания зачастую слишком сложны для
ребенка с ЗПР, сам он этот барьер преодолеть не может. Рост неудач при
выполнении заданий умножают неуверенность в себе, вызывают страх перед
учебным предметом,
ребенок теряет самоуважение. В конце концов
компенсируется за счет полного неприятия указанного учебного предмета.
Как известно, ФЭМП э то мощный инструмент для:
сенсорного развития (дети осваивают ориентировку в цвете, форме,
величине предметов, учатся группировке множеств предметов по заданным
признакам и др.);
8
познавательного
развития
(формируется
умение
анализировать,
классифицировать, навыки сравнения и обобщения, установления причинноследственныхзакономерностей и др.);
развитие речи (у детей формируют
навыки построения развернутых
высказываний, логико-грамматических конструкций);
подготовки к школьному обучению (происходит освоение детьми
школьно-значимых функций таких как произвольная регуляции действий и
поведения,
навыки
работы
по
образцу,
по
словесной
инструкции,
синхронизация работы в коллективе и др.)
Исследователи выделяют разделы ФЭМП:
– развитие и совершенствование сенсорных представлений;
– формирование представлений о форме и размере предметов; о
геометрической форме;
– формирование представлений о множестве;
– обучение сравнению совокупностей предметов;
– обучение сравнению по величине;
– развитие пространственных и временных представлений;
– формирование количественных представлений и отношений;
– обучение счету в пределах 10-ти;
– формирование счетных операций (в пределах 10-ти);
– формирование навыков решения элементарных арифметических задач на
нахождение суммы и остатка.
Кроме указанных основополагающих образовательных задач, решаемых
на занятиях по ФЭМП,
у детей с ЗПР
формирование
познавательной
мыслительных
операций:
Формируются
и
активности,
анализа,
развиваются
на этих занятиях происходит
синтеза,
способности к
развитие
важнейшие
сравнения,
обобщения.
конструированию
из
геометрических фигур, палочек и другого материала, развитие воображения
и творчества [13].
9
Важнейшими
задачами при ФЭМП
являются
-
развитие речи,
подразумевающая: развитие умения задавать вопросы и отвечать на них;
сопровождения
собственных
действий
речью;
навык
расширения
и
уточнение словаря; умение тренировки в согласовании слов в предложении в
роде, числе, падеже и т.д.Второй важной задачей, решаемой на занятиях по
ФЭМП – это коррекция и компенсация недостатков развития ребенка,
происходящее в процессе усвоения необходимых ему новых знаний, умений
и навыков по математике, а не только в процессе отдельно проводимых
коррекционно-развивающих
занятий.
Следует
сказать,
что
новые
и
приобретаемые ребенком знания и умения, отнюдь не являющиеся
самоцелью занятия, играют коррекционно-развивающие роли, становясь
базовыми
для
обучения
детей
обобщенным
способам
действий
математическими объектами и для овладения обобщенным
с
приемам
мыслительной деятельности и, в частности, навыками сравнения, обобщения,
абстрагирования, классификации, анализа и синтеза [16].
В свою очередь, выполнение этих умственных операций влечет за собой
более
интенсивное
формирование
и
развитие
словесно-логических
(понятийных) форм мышления (зона ближайшего развития для ребенка с уже
развитым наглядно-образным мышлением) [22].
Анализируя развивающее занятия по ФЭМП с методический и
математической точек
определяется
зрения, становится понятно, что его содержание
не столько подбором какого-то необычного материала, а
сколько наличием психологического смысла и методически интересной и
инновационной
организацией представления этого содержания. Другими
словами, содержание занятия по ФЭМП будет
эффективным
лишь при
обеспечении его методически грамотной разработки как в условиях одного
занятия, так и относительно к их системе.
Как широко известно, основная психологическая особенностьстарших
дошкольников и младших школьников
- это преобладание наглядно-
образного мышления (в норме развития). Из-за этой особенности им бывает
10
трудно действовать абстрактно, чего требует математика. Для детей с ЗПР
эта особенность еще ярче выражена: вплоть до 6-7-летнего возраста
достаточно значимыми для ребенка остаются
такие особенности его
интеллекта, которые у типично развивающихся детей характерны для
возраста 3- 5 лет. При этом формирующиеся у детей образы предметов или
понятий
складываются
как объединение
в каком-либо
тактильных, зрительных и кинестетических ощущений
комплексе
(двигательных,
связанных с ощупыванием, поворачиванием и т.п.) – их называют
сенсомоторными.
Следует отметить, что
при грамотном построении коррекционно-
развивающего курса по ФЭПМ для детей с ЗПР особое значение начинает
иметь применение вещественных моделей, с которыми предполагается
самостоятельная работа ребенка, а не только наблюдение за деятельностью
взрослого.
Более
широкое
применение
предметных
моделей
при
формировании ЭМП у дошкольников с ЗПР является не желательным, а
крайне необходимым при обучении этих детей. Необходимо применение
такого метода обучения моделирование [15].
Нормальное развитие ребенка требует обеспечения комплекса важных
условий, первое из которых связано с состоянием здоровья, называемый
биологическим фактором развития).Нормальность биологической основы
развития
ребенка
обеспечивает
ему
возможность
формироваться
в
соответствии с возрастными цензами, но этого бывает иногда недостаточно –
возникает необходимость в обеспечении
благоприятной
второго
социально-педагогической
условия
— наличие
развивающей
среды
(социальный фактор развития), включающей
специально организованное
предметно-игровое
пространство, обеспечение
полифункциональное
важных условий для эмоционального развития ребенка, невозможное без
контактов
ребенка со взрослыми и сверстниками. Кроме первых двух
условий, есть потребность в развитии всех видов деятельности ребенка
дошкольника. Важность и сложность социального фактора подчеркивал еще
11
Л. С. Выготский, который ввел понятие социальной ситуации развития.
Поэтому третьим условием, обеспечивающим нормальное развитие ребенка,
является включение ребенка в двигательную, познавательную, речевую,
коммуникативную активность [7].
Работу по ФЭМП у детей с ЗПР по мнению большинства исследователей
данной проблемы невозможно осуществить без развития сенсомоторных
функций организма, формирования его ориентировки в окружающем мире,
речевых навыков и т. д. Перечисленные функции у детей с минимальными
органическими поражениями мозганедоразвиты, что является характерной
особенностью для детей с задержкой психического развития органического
генезиса.
Крайне важным для специальной психологии и дефектологии всегда
было
положение
Л.С.
Выготского
о
сходстве
(единообразии)
закономерностей развития нормального и аномального ребенка. Л.С.
Выготский отмечал, что в психическом развитии ребенка с интеллектуальной
недостаточностью присутствуют собственно такие же стадии, что и в
развитии типичного ребенка, у ребенка с ООП происходит такая же
последовательная смена ведущих
видов деятельности, определяющих
переход от одной стадии к другой. Однако, скорость указного перехода
может быть существенно замедленна.
Для интеллектуального и личностного развития дошкольника шести
летнего возраста с ЗПР работа по ФЭМП является такой де значимой в
указанныйсензитивный
период,
как
и
для
детей
с
нормальным
интеллектуальным и личностным развитием. Однако, ФЭМП станет активно
влиять на процесс развития ребенка с ЗПР лишь в том случае, если будут
созданы особые условия для развития ребенка и он включается в процесс
систематического осуществления коррекционно-воспитательной работы,
элементом
которой
должно
стать
целенаправленное
первоначальных математических представлений.
формирование
12
1.2.
Особенностиэлементарных
математических
представлений
детей с ЗПР старшего дошкольного возраста
Дошкольный возраст — это время формирования у детей действий,
осуществляемых не только в наглядном, действенном, внешнем плане, но и в
мыслительном,
внутреннем.
Происходят
существенные
изменения
в
структуре такого процесса как восприятие. Имеющееся у детей с ЗПР грубое
недоразвитие в сенсорной сфере, отражающееся на недоразвитии предметной
деятельности, выражается в том, что они не могут учесть пространственные
признаки предметов,
пытаются действовать силой, не умеяиспользовать
«поисковые», результативные пробы.
Без специального обучения в период дошкольного детства у детей с
ЗПР не формируется
зрительная форма ориентировки в задании, что
негативно сказывается
действий,
которые
на характере предметных, предметно-игровых
ребенок
подменяет
манипулированием,
а
также
отражается на овладении им изобразительной деятельностью, на развитии
математических представлений и т. д.
Дети с ЗПР имеют восприятие, характеризующиееся замедленностью и
фрагментарностью, у них страдают как зрительное, так и слуховое внимание
и способность к
сосредоточению, идентификации и группировке по
различным признакам. Это значительно затрудняет формирование
у них
количественных представлений, зачастую не позволяя детям осуществлять
счет на основе зрительного или слухового восприятия. Как следствие, дети
допускают много ошибок в счете предметов, звуков и т. п. [4].
Имеющееся у детей с ЗПР существенное недоразвитие всех психических
процессов затрагивает не только функционирования отдельных анализаторов
(зрительного, слухового, тактильно-кинестетического), но инарушает их
слаженную работу, что представляет собой основу сенсорно-перцептивных
способностей,
являющихся
наиболее
значимыми
для
формирования
13
элементарных математических представлений. Нарушенная зрительномоторная координация, неспособность действовать одной или двумя руками
под контролем зрения в дальнейшем негативно влияет на овладении детьми
математическими
представлениями,
формирующимися
на
основе
практической и познавательной деятельности [18].
Дети с задержкой психического развития церебрально-органического
происхождения как и умственно отсталые дети проявляют недоразвитость
межсенсорных, в частности, зрительно-двигательных, координаций. Они
зачастую плохо рисуют, не замыкая линий, не совмещая предметы и
картинки в процессе
применения приемов наложения и приложения
изображаемого для соотнесения по величине, часто не способны собрать
сборно-разборную игрушку, составить целую картинку из частей и т. п.
В возрасте младенческом и раннем дети с ЗПР проявляют крайне
низкую
двигательную
и
познавательную
активность;
у
них
выраженонарушена координация движений, что находит отражение в их
игровой деятельности. Моторные нарушения детей, имеющих проблемы в
интеллектуальном развитии, проявляются в большинстве своем в сфере
координационных проявлений. У данной категории детей часто выявляются
трудности выполнения сложных по координации движений, снижается
скорость и ловкость выполнения заданий, нарушается
способность к
ритмизации и дифференциации силовых, временных и пространственных
параметров движения (Н. П. Вайзман, Е. М. Мастюкова и др.) [26].
Координированность движений является основной
проблемой в
развитии детей с ЗПР, что обусловливает ее исключительное практическое
значение в жизнедеятельности человека. Координационная способность в
определяющей степени отражает
ребенка
с
ЗПР,
необходимый
представлений, и самое главное -
уровень двигательных возможностей
ему
для
развития
математических
пространстве, величине, количестве.
Базовые координационные способности имеют широкий спектр применения,
14
включая
в
себя
возможности
ориентирования
в
пространстве,
дифференциации своих мышечных ощущений и регуляции степени
напряжения мышц, реагирования на сигналы внешней среды, сохранения
статического и динамического равновесия, чувства ритма.
Последствием раннего органического поражения центральной нервной
системы является негативное влияние на моторно-двигательное развитие
детей: развитие координационных способностей. Значительно позже, чем
типично развивающиеся сверстников, дети с ЗПР начинают удерживать
голову, сидеть, ползать, вставать, ходить. Самостоятельная ходьба у многих
формируется лишь к концу второго, а иногда и третьего года жизни.
Выраженные трудности наблюдаются Большие при овладении хватанием и
удерживанием предметов, что обусловлено не только своеобразием развития
движений, но и отсутствием у детей в течение длительного времени
ориентировочной реакции на вопрос «Что такое?» [6].
Недостаточность двигательной сферы детей с ЗПР касается как общей,
так мелкой и артикуляционной моторики, что
неловкости,
недостаточной
выражено в моторной
координации
движений,
плохой
переключаемости с одного движения на другое, столь необходимых для
осуществления
предметных
действий
в
ходе
взаимодействия
с
математическим материалом. У детей с ЗПР долго и трудно формируются
серии движений, необходимых для формирования двигательных навыков,
участвующих в пространственном ориентировании детей (ориентировка в
окружающем пространстве, в собственном теле, на плоскости листа, в схеме
противоположного тела и т. п.). Выражено у них страдает координация
движений обеих рук и зрительно-двигательный контроль (зрительнодвигательная координация).
задерживает развитие и
Недоразвита двигательная память. Все это
двигательное, и эмоциональное, и умственное,
сказываясь на процессе формирования элементарных математических
представлений. Если учесть, что процесс формирования этих представлений
15
будет
возможен
способностей,
лишь
на
основе
значительно
формирования
определяющих
координационных
уровень
двигательных
возможностей ребенка, этому направлению коррекционной работы следует
придавать в дошкольном возрасте особое значение. Если координационные
способности продолжают оставаться недоразвитыми и в школьном возрасте,
они могут негативно влиять на процесс усвоения математики и продолжат
оставаться объектамикоррекционной работы в период школьного обучения.
Экспериментальные исследования, проведенные У. В. Ульенковой и
другими,
наглядно
продемонстрировали,
коррекционно-развивающей
что
целенаправленность
работы с детьми старшего дошкольного
возраста с задержкой психического развития в процессе занятий по ФЭМП
позволяет сформировать у детей правильные и четкие представления о
форме, величине, количественных отношениях, а также научить их
словесному обозначению этих абстракций [35].
В
ряде работ, посвященных проблеме формирования математических
представлений, показано, что для детей дошкольного возраста с ЗПР крайне
характерны нечеткие представления, слабая их систематизация и малая
динамичность,
возникновение
трудностей
актуализации
адекватных
представлений, фрагментарность, неполнота и плохое удерживание в памяти
пространственных соотношений воспринимаемых объектов.
Как показывают данные исследований, для большинства детей с ЗПР
характерными являются недостатки зрительно-двигательной координации,
узость объема восприятия, фрагментарность восприятия, замедленность и
недифференцированность, трудности при актуализации представлений, при
узнавании предметов в необычном положении, при различении фигуры и
фона, целого и части; выявляется слабость аналитико-синтетической
функции мышления и недоразвитие функции речи.
Как
правило,
при
необходимы
развитые
деятельности
и
формировании
познавательные
самоконтроля.
математических
интересы,
Детям-дошкольникам
представлений
произвольность
с
задержкой
16
психического
развития
бывают
свойственны
познавательная
пассивность,
связанная
окружающему,
несформированность
со
обратные
сниженным
произвольной
качества
-
интересом
к
деятельности
и
самоконтроля [4].
В специализированной дефектологической литературе по исследованиям
особенностей математической деятельности дошкольников с ЗПР описано
отсутствие у них интереса к выполнению математических заданий, снижение
целенаправленности
действий,
значительно
самостоятельности, недостаточность
сниженный
уровень
критичности по отношению к
результатам собственной деятельности, слабость внимание к содержанию
заданий.
Проведенные
авторами-исследователями
проблем
детей
с
ЗПР
наблюдения, показывают, что у детей дошкольного возраста с ЗПР есть
своеобразные особенности количественных и счетных представлений,
специфика
решения
арифметических
задач,
к
которым
относятся
несформированность обратного счета в пределе 5-10, неумение назвать
итоговое число, выраженные
однозначного
соответствия
трудности при установлении взаимно
между
множествами,
отсутствие
умения
оперировать множествами. Дети часто долгое время не понимают задачи, не
могут определить числовой ответ или называют любое число, пересчитывая
неверно количество предметов. Наиболее доступны для детей задачи,
требующие механического пересчета. У многих из них сложности случаются
при решении задачи с закрытым результатом, при использовании счетного
материала для нахождения ответа. Зачастую они испытывают затруднения
при оформлении ответов, могут пропускать названия самих предметов, не
умея составлять задачи по наглядно продемонстрированной ситуации.
Наибольшие трудности представляет формирование у данной категории
детей пространственно-временных представлений. С. Г. Ералиева, в процессе
специально организованных ею экспериментов, доказала, что когда перед
детьми
не стоит задача уложиться в определенный отрезок времени,
17
деятельности
детей
с
задержкой
психического
развития
проходит
значительно медленнее, чем у типично развивающихся дошкольников[17].
Сложности возникают и при развитии пространственных представлений у
детей с интеллектуальной недостаточностью, что в первую очередь,
проявляется в том, что они, ориентируются в схеме своего тела лишь на
наглядном
уровне,
слабоовладевают
словесными
обозначениями
пространственного расположения частей тела, что негативно отражается на
формировании других видов пространственной ориентировки.
Дошкольники с
ЗПР
не могут определять относительно себя
пространственное расположение объектов по словесной инструкции, а лишь
на наглядном уровне, также они затрудняются при самостоятельном
определении и назывании пространственных отношений. Дети этой
категории при определении расположения объектов относительно себя не
умеют опираться на знание схемы собственного тела,
Исследование
автора Л. Н. Лезиной позволило выяснить
ряд
особенностей пространственной ориентировки детей старшего дошкольного
возраста с ЗПР, которые выражены разрыве между наглядным и словесным
компонентами пространственного анализа, обусловленном имеющимся у
детей недоразвитием речевых и мыслительных процессов. Имеющаяся у них
несформированность
обобщенного
обозначений может мешать
понимания
пространственных
выполнению детьми заданий при
условиях
смены точки отсчета. Выявленный низкий уровень наглядно-действенного
мышления наблюдается именно у детей с недостаточно сформированными
пространственными представлениями, у них выявлена недостаточность
пространственного
восприятия,
несформированность
оптико-
пространственного гнозиса, праксиса, стереогноза [13].
У детей с ЗПР гибкость мыслительных процессовона развита на самом
низком уровне, поэтому им очень трудно переключаться с одной умственной
операции на другую, им требуется время и отдых. Утомляемость детей этой
18
категории повышена. При отсутствии наглядных пособий, шаблонов и
трафаретов, дети трудно воспринимают материал.
Проявлений математической памяти в её развитых формах, при которых
дети запоминают лишь обобщения и мыслительные схемы, у детей сЗПР не
выявляется, так как они запоминают цифры и операции с большимтрудно,
их математическая память крайне слабо развита.
Исследователи относят ЗПР к пограничным формамдизонтогенеза и
считают, что она выражена в замедленном темпе созревания различных
психических функций. Для психики ребенка ЗПР бывает характерно
объединение дефицитарных функций с частично и полностью сохранными,
что иногда соединяется с инфантильными чертами личности и поведения
ребенка. При разных видах ЗПР у детей нарушаются разные компоненты их
психической, физиологической, психологической деятельности [9].
Проведенные разными авторами специальные исследования показали,
узость, нецеленаправленность, слабую активность восприятия детей с ЗПР,
которые активно препятствуют пониманию ими математического материала.
Выявленная слабая дифференцированностьих восприятия зачастую приводит
к грубым уподоблениям, при которых дети быстро забывают, существенные
признаки, с помощью которых можно отличить одно множество от другого
для их сравнении.
Одной из причин, вызывающих явление уподобления у детей с ЗПР,
является то, что приобретаемые ими знания сохраняются неполно и неточно,
не объединяются в систему, а если система есть, то она недостаточно
расчленена. Причиной
слабой дифференцированности математических
знаний дошкольников с ЗПР зачастую становится отрыв математической
терминологии от конкретных их
представлений, реальных образов,
объектов, непонимание детьми математических зависимостей и отношений.
Исследования Н. Л. Белопольской, Т. А. Власовой, М. С. Певзнер, В. И.
Лубовского, У. В. Ульенковой и других показали, что у детей с задержкой
психического развития имеются своеобразные отклонения в развитии
19
познавательной сферы. Эти отклонения характеризуются недостаточной
сформированностью приемов умственной деятельности, ограниченностью
представлений и знаний об окружающем мире, низкой интеллектуальной
активностью. Для данной категории детей свойственна повышенная
отвлекаемость,
чрезмерная
фиксация
на
несущественных
деталях
в
сочетании со слабостью непроизвольного запоминания. Причем эти
нарушения остаются стойкими на всех этапах обучения. Задержка
психического развития влечет за собой сложные и специфические
нарушения, понимание структуры которых имеет важное значение для
определения содержания и методов обучения этих детей (22).
Большие затруднения вызывают у детей с задержкой психического
развития задания, требующие
действие, но и соединить
от них выполнить не только внешнее
его с умственным, особенно с системой
умственных действий.
М.
В.
Ипполитова,
Г.
М.
Капустина, С.
Г.
Шевченковсвоих
исследованиях свидетельствуют о том, что ФЭМП зачастую является для
них наиболее сложным видом занятий [28].
Дошкольники, а потом и школьники с задержкой психического развития
могут
допускать
грубые
структурно-топологические
ошибки
при
конструировании и рисовании, так как у них недостаточно сформированы
представления о части и целом и т. п.
Серьезные трудности у детей с ЗПР выявляются
арифметических
задач:
проявляется
их
непонимание
при решении
предметных
и
количественных отношений в задачах, виден низкий уровень предметнопрактических действий, которые должны стать средством для понимания
детьми условий задачи и т. п.
Дети с большими трудностями самостоятельно сосредотачиваются на
задании, удерживают в памяти числовые данные, иногда просто не понимают
вопросов в задаче. Некоторые дошкольники с ЗПР торопятся и решают
примеры импульсивно, выхватывая
из текста примера лишь отдельные
20
числовые
данные,
слова
и
ориентируются
на
них
при
выборе
арифметических действий.
Известно, что важным условием школьной адаптации детей с задержкой
психического
развития
является
овладение
ими
счетом,
деятельностью. У многих из числа таких детей отмечены
дискалькулии, которые
счетной
различные
рассматривается авторами как специфические,
сложные и стойкие нарушения при овладении счетными операциями,
обусловленные недоразвитием высших психических функций, которые
обеспечивают процесс овладения математическими действиями
у детей.
Дискалькулия отрицательно сказывается на формирование личности ребенка,
по мнению А. Гермаковской, Л. С. Цветковой.
Рассматривая математическое развитие дошкольников с ЗПР, можно
отметить, что:
у детей дошкольного возраста с ЗПР определяется наиболее простой вид
обобщений при решении арифметических задач – продвижение от частного
к общему, подведение частного случай под общее правило. Абстркция у
этих детей выражена гораздо слабее, чем у их типичных сверстников,
которые учатся в простых классах. Большое влияние на их способность к
рассуждениям оказывают несущественные признаки, следствие чего с
такими детьми нужно работать тщательнее, усерднее.
Дети имеют слабую способность к оперированию числовой и знаковой
символикой, они с большим трудом могут запомнить
определения,
формулировки, общие схемы рассуждений. Зачастую быстро путаются в
операциях на сложение и вычитание, не запоминают названия некоторых
цифр.
Из всего выше сказанного можно заключить, что при формировании
элементарных математических представлений у детей с ЗПР от педагога
требуется проведение специальной работы, направленной на восполнение
пробелов в их дошкольном развитии, на создание у них готовности к
изучению данного предмета в школе.
21
1.3.
Особенности
организации
работы
по
формированию
элементарных математических представлений дошкольников
с ЗПР
В современном обществекачество дошкольного образования становится
одним из определяющих факторов в становлении личности ребенка, так как
многие важные свойства и личностные качества человека формируются в
данный период жизни.
Обеспечение детям с ОВЗ специальных условий в ДОО, как правило,
осуществляется для решения комплекса коррекционно-развивающих и
образовательно-воспитательных задач в процессе динамического психологопедагогического обучения и воспитания ребенка. Как известно, умение
сосредотачиваться,
хорошая
оперативная
память,
сформировавшаяся
аналитико-синтетическая деятельность и правильная, развитая речь – все это
является залогом успешности развития интеллекта.
Формирование
у
детей
с
ЗПР
элементарных
математических
представлений не является изолированной задачей ДОО, а
целостный комплекс обучения как
включено в
его неотъемлемая составная часть. В
процессе формирования элементарных математических представлений у
дошкольников с ЗПР предусмотрен учет закономерностей развития
математических знаний и умений у нормально развивающихся детей, что
логично вытекает из признания общности психических механизмов
нормального и ребенка с ОВЗ. Следовательно, методические подходы к
процессу ФЭМП у типично развивающихся дошкольников и дошкольников
сЗПР, равно как и с нарушениями слуха, зрения, речи и т. д., имеют очень
много общего [4].
Методика
ФЭМП у дошкольников с ЗПР основана
на положениях
методики формирования элементарных математических представлений у
типично развивающихся детей, к которым, в частности, относятся:
22
Выстраивание
процесса
математических
формирования
представлений
на
элементарных
основе
учета
основных
дидактических принципов педагогики;
общность
содержания
подтверждается
дошкольного
математических
различными
воспитания
представлений,
комплексными
нового
что
программами
поколения:
«Детство»,
«Развитие», «Радуга», «Истоки»;
комплексность при формировании элементарных математических
представлений;
разнообразие используемых
дошкольного
возраста
с
форм процесса ФЭМП у детей
ЗПР,
обеспечивающее
системный
характер формируемых знаний, умений и навыков;
организация предметно-развивающей среды, основные параметры
которой представлены как в программах дошкольного воспитания,
так и в рекомендациях к организации системы дошкольного
образования [11].
Одновременно с этим,
специфические
процесс ФЭМП удетей с ЗПР
особенности,
выражающиеся
в
имеет свои
обеспечении
им
индивидуального и дифференцированного подхода, некотором снижении
темпов обучения математике, обеспечение структурной простоты знаний и
умений, повторяемости, требование самостоятельности
и активности
ребенка в образовательном процессе.
Отсутствие или некачественное обеспечение адекватной коррекционной
помощи этим детям с ЗПР в рамках сензитивного периода для развития
математических представлений, может приводить к возникновению у них
вторичного нарушения в развитии математических представлений, которое
особенно ярко может проявиться в начале школьного обучения математике.
Потребность в
индивидуальном и дифференцированномподходах к
формированию элементарных математических представлений детей с ЗПР
связана,
в
первую
очередь,
обусловлена
тем,
что
нарушения
их
23
психофизического развитии бывают
весьма разнообразны. Возникнув на
фоне органического или функционального поражения
ЦНС, они могут
сопровождаться различными нарушениями высшей нервной деятельности и
проявляться
в различных познавательных проблемах
разной глубиныи
выраженности [4].
Нарушения в познавательной сфере, проявляющиеся на ранних этапах
развития
ребенка
самостоятельного
с
ЗПР,
существенно
ограничивают
возможности
узнавания и усвоения им качеств окружающего мира.
Поэтому именно ФЭМП для дошкольников с
ЗПР уже в самом раннем
возрасте чрезвычайно важно.
Особенное значение для дошкольников с ЗПР приобретает организация
специального процесса обучения математике, которую осуществляют
различные специалисты, работающие с детьми - учителя-дефектологи,
педагоги-психологи и воспитатели. Значимо также включение в этот процесс
и
прочих специалистов: учителя-логопеда, инструктора по физическому
воспитанию, музыкального руководителя и других, которые взаимодействуя
с детьми, реализуютединый педагогический замысел, строящийся
на
личностно-ориентированной модели взаимодействия ребенка с проблемами в
развитии и педагога.
Основные направления
коррекционно-образовательной работы по
ФЭМП как правило взаимосвязаны проникают друг в друга, в тому же все
задачи коррекционно-развивающего обучения всегда комплексно решаются в
не зависимости от формы организации обучения.
Дошкольная программа по ФЭМП для детей с ЗПР построена с учетом
основных
психологических,
нейропсихологических
принципов, среди которых важнейшими являются:
деятельностный;
онтогенетический;
единства диагностики, коррекции и развития;
общедидактические принципы (4).
и
педагогических
24
Как не раз отмечено выше, система ФЭМП, применяемая в работе с
детьми с ЗПР, всегда базируется на комплексном подходе к обучению данной
категории детей. Комплексный подход считается основополагающим при
обучении детей с ЗПР
любым видам деятельности и подразумевает
организацию работы по формированию ЭМП по следующим направлениям:
1. диагностика уровня математических представлений детей;
2. организация полифункциональной пространственно-развивающей среды;
3. знакомство детей с природным и рукотворным миром в процессе их
активной предметной, предметно-практической и игровой деятельности;
4. обучающие игры с математическим содержанием;
5. организация общения взрослого с детьми в процессе формирования
элементарных математических представлений;
6. организованное взаимодействие специалистов, работающих с детьми
дошкольного возраста с ЗПР для налаживания их координации с целью
определения
единых
количественных,
подходов
временных,
к
формированию
пространственных
и
величинных,
геометрических
представлений (18).
Подобный подход к ФЭПМ подразумевает взаимосвязь с обучением
прочим видам детской деятельности: речевой, социально-коммуникативной,
изобразительной, конструктивной, трудовой, игровой.
Исходя из этапа следования по комплексной программе воспитания и
обучения детей дошкольного возраста с ЗПР выбирается место, методы и
формы математического развития детей данной категории.
Формирование
элементарных
математических
представлений
осуществляется в различных организованных и неорганизованных
моментах:
повседневная жизнь детей в ДОО и семье, когда взрослые вовлекают
детей
в
коллективную
деятельность,
имеющую
математическое
содержание, в организованное общение друг с другом, которое может
25
стимулировать выражение у детей радости от достигнутых результатов,
при этом взрослый в в известных пределах оказывает им помощь и т. д.;
в специально организованных играх и упражнениях, направленных на
формирование у детей представлений о себе, окружающих взрослых и
сверстниках, о системе партнерских отношений в социуме, в играх,
направленных на овладение средствами взаимодействия. При проведении
этих игр и упражнений могут быть задействованы разные специалисты учителя-дефектологи, воспитатели, педагоги-психологи, специалисты по
изобразительной деятельности и т.д. Эти игры могут быть проведены в
рамках занятий по ФЭМП и являться их фрагментом;
сюжетные, дидактические и театрализованные игры, режиссерские игры
и игры драматизации, в которых косвенно происходит
выявление,
осознание и воссоздание количественных, величинных, пространственновременных отношений;
изобразительная деятельность - рисование, лепка, конструирование,
хозяйственно-бытовой
труд,
когда
требуется
наполнить
их
элементарным математическими знаниями и содержанием;
специальные занятия по математике в рамках сетки ОДД в ДОО;
комплексные
игровые
занятия,
где
одновременно
педагогом
используются вербальные, графические и образно-двигательные знаки
для выражения одного и того же содержания;
в ходе работы по развитию речи, включая обучение словесному отчету о
выполненных ребенком действиях, составление рассказов из личного
опыта ребенка, рассказывание текстов арифметических задач, сочинение
текстов с элементарным математическим содержанием при исполнении
ролей
в определенных сюжетно-дидактических и театрализованных
играх и пр. [4, 9]
26
Практическая реализация комплексного подхода к работе по ФЭМП у
детей с ЗПР разной степени выраженности, генеза и разных возрастных
категорий включает в себя ряд традиционных направлений коррекционновоспитательной работы:
1.
Развитие у ребенка представлений о себе и знакомство его с
окружающим миром: собственным
телом, своей ориентировкой в
пространстве, объектами окружающей действительности для отражения ее
внешних
и
внутренних
свойств,
функциональными
особенностями
натуральных предметов, их заместителей в играх и игровых упражнениях,
имеющих математическое содержание.
2.
Совершенствование познавательных действий и ориентировки в
реальном пространстве на основании предметной и предметно-игровой
деятельности;
символах -
а также пространстве, отраженном в различных знаках и
предметах-заместителях, а именно игрушках, графических
изображениях, условных, символических воображаемых ситуациях.
3.
Формирование восприятия пространственного расположения
собственного телав процессе отобразительных и сюжетно-дидактических игр
с математическим содержанием, наблюдение за своими движениями во
фронтальной, трансверсальной, сагиттальной плоскостях, а также за тем, как
взрослый
меняет
реальные
действия
с
предметами
на
игровые
действия;происходит обучение действиям с различными дидактическим
игрушками, отдельным действиям в рамках образа, способствующим
раскрытию различных величинных, количественных, пространственных и
временных представлений;действиям детализации образа;взаимодействию
участников.
4.
Совершенствование
обусловливающего
психомоторного
развития
детей,
точность выполнения действий с предметами и
моделями и позволяющего овладеть правильными движениями разных
частей тела, действиями с реальными предметами, но отличающимися по
форме, величине, пространственному расположению, а также с различными
27
их количествами; движениями с предметами-заместителями - крупными, а
затем меньшими по размеру, объемными и плоскостными моделями;
движениями с условными изображениями целых предметов и их частей.
5.
Формирование у детей различных средств межличностного
общения и развитие у них коммуникативных функций в играх и игровых
упражнениях с математическим содержанием, в результате которых у детей с
ЗПР могут формироваться
умения согласования
действий с реальными
предметами и их моделями, телодвижения, движения рук и глаз со словами
педагога; умения произнесения отдельных реплик в ходе отобразительных
игр и сюжетно-дидактических игр с математическим содержанием; навыки
модулирования
и
интонирования
речи
в
играх
с
математическим
содержанием.
Работа по ФЭМП у детей дошкольного возраста с ЗПР предполагает
большую гибкость, так как мы наблюдаем строгую индивидуальность
приосвоения ими содержания каждогоэтапа
обучения, что определяется
целым комплексом разнообразных причин, определяющих структуру
нарушений у конкретного ребенка. Иногда дошкольники с ЗПР способны
освоить один или два этапа раздела программы по ФЭПМ ф в течение трехчетырех или пяти лет пребывания в ДОО, а могут выделяться дети, которые в
ходе коррекционного обучения продвигаются значительно быстрее других,
для
которых
разрабатывается
образовательная программа,
индивидуальная
коррекционно-
согласованная с остальными разделами
программы и она может выходить за рамки предлагаемого содержания.
Онтогенетический принцип развития требует при распределении
материала по этапам продумывать коррекционно-образовательную работу в
начале каждого последующего года обучения, что
позволяет детям
восстановить
математического
утраченное,
забытое, сделать
процесс
развития целостным, а формирование элементарных математических
представлений непрерывным.
28
Детям с ЗПР Аргинская И.И. рекомендует использовать геометрические
фигуры, их использование позволяет опираться на наглядные образы,
выполнять предлагаемые задания в наглядно-действенном плане, что
облегчает учащимся классов коррекции достижение успеха. Способность к
пространственным представлениям у детей с ЗПР развита лучше, чем
перечисленные выше компоненты математических способностей [2].
Утомляемость детей с ЗПР повышена, исходя из чего занятия ФЭМП
следует делать интересными, занимательными. При их планировании следует
учитывать индивидуальные особенности детей, делать динамические паузы
в занятиях
для
профилактики
утомления.
Развитие математических
представлений ребенка-дошкольника с ЗПР во многом определяется
качествомпсихолого-педагогических условий, в которых он обучается, в
сравнении с математическим развитием его типично развивающихся
сверстников.
Известно, что ни один
вид детской деятельности
у
дошкольников с ЗПР не может развиваться полноценно без специального
проводимого обучения. Исходя из этого коррекционное воздействие на
ребенка с интеллектуальными трудностями состоитзачастую в основном в
формировании психологических механизмов его деятельности.
Проведенные исследователями проблем детей с ЗПР исследования ясно
подтверждают оптимистическую мысль
психического
развития
вполне
о том, что ребенок с задержкой
способен
овладеть
математическими
представлениями при обеспечении для него адекватной и своевременной
коррекционно-развивающей помощи.
Ознакомление детей с ЗПР с новым материалом должно осуществляться
на основе деятельностного подхода, при котором всякое новое знание не
предоставляется ему в готовом виде, а должно быть им найдено, постигнуто
путем самостоятельного анализа, сравнения, выявления новых существенных
признаков. При этом на занятии следует использовать смену разнообразных
видов деятельности, наглядные материалы, создавать психологическую
атмосферу деятельности, постоянно закреплять речевые навыки, проводить
29
индивидуальную работу по речевому развитию в совокупности с сенсорным
развитием. Задания следует начинать с простых, и направленных лишь на
формирование низких элементарных уровней познания до более сложных
уровней,
способствующих
развитию
высокоорганизованных,
опосредованных речью.
Все задания должны отвечать закономерностям развития психических
функцийв зависимости от ведущей задачи, решаемой педагогом: от
наглядной деятельности к образной, а затем к словесно-логической и
абстрактной. Речь ребенка должна опосредоватьвсе сферы его деятельности.
Ребенок должен планомерно двигаться от усвоения отдельных эталонов
формы, цвета и прочего
к усвоению связей и отношений между ними,
представлений о признаках, по которым свойства предметов могут
изменяться. Взрослый должен помочь ребенку усвоить в специально
организованной деятельности на занятиях по математике, что одна и та же
форма может изменяться по величине углов, соотношению осей или сторон,
что формы группируются, отделением прямолинейныхот криволинейных.
На
начальных
действительности
этапах
происходит
восприятия
в
рамках
ребенком
окружающей
конкретного
анализатора
(зрительного, слухового, тактильного). Образы восприятия при этом имеют
диффузный,
слабо
дифференцированный
характер.
В
процессе
целенаправленной коррекционной работы эти образы постепенно становятся
более
дифференцированными
и
систематизированными
за
счет
формирования связи внутри определенного анализатора и межанализаторных
связей.
Одной из характерных особенностей проведения занятий по ФЭМП
является использование правильного
наглядного материала. На занятиях
применяется демонстрационный, раздаточный материал и учебные тетради,
которые
тетради
позволяют
организовывать
работу
на
занятияхиндивидуально, а также помогают в работе с родителями. Родители
30
не всегда охотно
занимаются
с детьми дома, однако тетради их
дисциплинируют.
Большое внимание следует уделять развитию вариативного и образного
мышления, креативности и способностей детей. Дети должны не просто
исследовать различные математические объекты,
придумывать образы
чисел, цифр, геометрических фигур. Необходимым условием организации
занятий с дошкольниками с ЗПР, является психологическая комфортность
детей,
обеспечивающая
их
эмоциональное
благополучие.
Атмосфера
доброжелательности, вера в силы ребенка, индивидуальный подход, создание
для
каждой
ситуации
успеха
необходимы
для
их
нормального
психофизического состояния (14).
На современном этапе развития дефектологического образования в
Российской
Федерации
накоплен
обширный
опыт
коррекционно-
педагогической помощи дошкольникам с ЗПР в условиях специальных
дошкольных образовательных учреждений, однако многие организационнометодические проблемы относительно принципов, методов и конкретного
содержания работы, остаются и по сей день. По причине этого
еще не
сформирована оптимальная модель коррекционно-развивающего обучения и
воспитания детей с ЗПР в условиях специального ДОУ. Кроме того,
возникновение и развитие инклюзивного образования накладывает также
серьезные обязательства на педагога массового ДОУ по проблеме
организации оптимального режима математического развития ребенка с ЗПР
в условиях массового ДОУ.
Присутствуют широкие возможности для
исследовательски-поисковой
деятельности
экспериментальных
элементарных
работ
по
математических
изучению
представлений
педагогов,
проведения
особенностей
и
разработки
развития
новых
эффективных методов обучения математике дошкольников с ЗПР.
Наиболее действенным с методологической точки зрения, по мнению
большинства
исследователей
данного
вопроса,
для
организации
коррекционно-развивающего процесса по ФЭМП признается использование
31
собственной моделирующей деятельности ребенка с изучаемыми понятиями
и отношениями. Именно этот подход позволит обеспечить детям с ЗПР
возможность самостоятельно от начала до конца в соответствии с целями
работы построить весь цикл деятельности и выбрать для этого подходящие
средства. При формировании математических знаний и умений у детей с ЗПР
требуется специально организованная работа, имеющая целью восполнение
пробелов в их предшествующем развитии, создание у них готовности к
изучению математики в школе.
Таким образом, математическому развитию отводится значительное
место
в
умственном
развитии
детей
дошкольного
возраста.
«Под
математическим развитием дошкольников следует понимать сдвиги и
изменения в познавательной деятельности личности, которые происходят в
результате формирования элементарных математических представлений и
связанных с ними логических операций» [Столяр А.А. Формировние
элементарных математических представлений у дошкольников. – М, 1988. –
С. 7].
Под
математическим
образованием
детей-дошкольников
авторы
понимают качественные изменения в формах их познавательной активности,
происходящие в результате формирования элементарных математических
представлений и связанных с ними логических операций.
Такие исследователи как Л. Н. Скаткин, М. И. Моро,Г. С. Костюк, Н. А.
Менчинская, А. А. Свечниковотмечают, что для математического развития
детей необходим комплексный подход к решению проблемы, вследствие
остро встал вопрос о таком обучении, при котором бы было обеспечено
формирование у ребенка с ЗПР всех необходимых операционных структур,
составляющих
фундамент
его
готовности
к
школьному
обучению
математике.
Ряд исследователи (Аргинская И.И., Баряева Л.Б.) отмечают, что
развитие
математических
представлений
ребенка-дошкольника
с
интеллектуальной недостаточностью в гораздо большей степени зависит от
32
качества педагогических условий, в которых он обучается, нежели
математическое развитие его нормально развивающихся сверстников.
На
основе
анализа
литературы
нами
определены
особенности
элементарных математических знаний и умений: дети слабо владеют
натуральным рядом чисел;не могут вести счет в обратном порядке, а также с
любого пункта натурального ряда;не понимают независимость счета от
других свойств предметов: их размера, расположения, от направления счета;
сопровождают процесс счета развернутыми внешними действиями, не
считают "глазами";не умеют решать арифметические задачи, не всегда могут
представить изображенную в них жизненную ситуацию и перевести ее в план
арифметических действий;имеют слабые вычислительные навыки; не умеют
использовать при этом наглядный счетный материал; ошибки обусловлены
их невнимательностью, неумением удержать в памяти все задания,
контролировать
себя
в
ходе
работы,
а
также
поспешностью,
импульсивностью действий.
Анализ
психолого-педагогической
литературы
по
проблемам
математического развития дошкольников с ЗПР позволяет нам заключить,
что авторами исследователями данной проблемы проведен глубокий и
тщательный
анализ
особенностей
формирования
математических
представлений у детей-дошкольников и учащихся начальных классов, а
также о том, что на данном этапе развития науки накоплен определенный
опыт по разработке методических вопросов по этой теме.
В то же время остались неясны некоторые конкретные пути и способы
математического развития детей дошкольного возраста с ЗПР, что дает
основание предположить, что должен быть осуществлен целенаправленный
поиск путей и способов коррекции и развития ЭМП именно у этой категории
дошкольников.интеллектуальной
недостаточностью.
Мы
считаем,
что
комплексный подход к формированию математических представлений у
детей с ЗПР в старшем дошкольном возрасте будет способствовать их
целостному развитию и подготовке к обучению в школах различного вида
33
Изученный практический опыт работы с детьми дошкольного возраста с
проблемами
в
интеллектуальном
развитии,
общение
с
учителями-
дефектологами, родителями и воспитанниками специальных учреждений для
детей с ЗПР показал, что коррекционно-воспитательная работа, основанная
на комплексном подходе может положительно сказываться как на развитии
детей в целом, так и конкретно на формировании математических знаний.
Из всего выше сказанного можно заключить, что при обучении этих
детей
математике
требуется
специальная
работа,
направленная
на
восполнение пробелов в их дошкольном развитии, на создание у них
готовности к изучению данного предмета.
34
Глава 2. Экспериментальное изучение проблемы формирования
элементарных математических представлений детей с ЗПР шестилетнего
возраста
С целью решения поставленных в работе задач нами было предпринята
попытка экспериментального изучения проблемы развития
элементарных
математических представлений детей с ЗПР шестилетнего возраста.
Эксперимент был организован на базе МБДОУ № 39 г. Орла, проходил с
сентября 2015 года май 2017 года и включал ряд традиционных этапов:
констатирующий и формирующий с контрольным срезом.
В рамках экспериментальной работы мы решали следующие задачи:
1.
На констатирующем этапе: выявить уровень и особенности
элементарных
математических
представлений детей с
ЗПР
шестилетнего возраста.
2.
На
формирующем
этапе:
составить
комплекс
занятий,
направленный на формирование представлений о числе и
количестве у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.
3.
На этапе контрольного среза: оценить эффективность проведенной
работы.
2.1.
Организация изучения элементарных математических знаний
детей с ЗПР шестилетнего возраста
Формирование
математических знаний и умений опирается на
элементарные знания и представления, полученные детьми в дошкольный
период развития, в общении со сверстниками и взрослыми, действиях с
различными предметами. В результате этой деятельности дети приобрели
определенные сведения, которые и станут впоследствии основанием для их
дальнейшего обучения. Главнейшей задачей является изучение уровня и
особенностей
формирования
математических
представлений
именно
35
шестилетних детей с ЗПР до
момента их
выхода в школу с целью
проведения коррекционной работы.
Для изучения сформированности математических представлений нами
был организован и реализован констатирующий этап эксперимента, в рамках
которого нами были изучены математические представления у дошкольников
с ЗПР 6 летнего возраста. Все дети, принявшие участие в эксперименте
имели диагноз задержка психического развития по заключению ТПМПК.
Всего задействовано было 10 детей.
Задания были предъявлены по ряду подразделов.
I. Счет (представления о количестве).
1. Умения воспроизводить числовой ряд в прямом, обратном порядке, от
заданного числа до заданного:
- сосчитай вперед по одному,
- сосчитай в обратном порядке, до одного;
- сосчитай от 2 до 6; от 7 до 4.
2. Умения сосчитать группу однородных предметов, обозначая их
числом:- сосчитай, сколько кругов; покажи 4 круга;
- сосчитай, сколько всего мячей, покажи 6 мячей.
3. Понимание независимости числа от величины элементов, его образующих,
от расстояния между ними, от их расположения:
- сосчитай квадраты сверху вниз;
- сосчитай квадраты слева направо;
- сосчитай, сколько всего квадратов (вразброс).
4. Умения считать с опорой на слуховое и осязательное восприятие
предметов и явлений:
- сосчитай, сколько раз я постучу фломастером (закрыв глаза);
- сосчитай на ощупь, сколько здесь предметов;
- стукни в в ладоши пять раз;
- сосчитай, сколько шагов я сделала до двери.
5. Умения считать по порядку:
36
- посчитай так: 1-й, 2-й ...
- покажи первый, третий мяч.
II. Количественные отношения.
1. Умения устанавливать равенства и неравенства групп однородных
предметов, понимание отношений: больше - меньше, одинаково, на сколько
больше - меньше:
- где матрешек больше? где меньше? (предъявлялись 4 и 5 матрешек 2 и 6
ведерок, 5 и 5 деревьев);
- чего больше на картинках - слив или яблок? Апельсинов или груш Чего
меньше?
- на сколько больше лимонов, чем груш?
- на сколько меньше яблок, чем слив?
2. Умения уравнивать неравночисленные группы предметов:
- сделай так, чтобы шаров и кубиков стало поровну;
- как по-другому можно сделать так, чтобы предметов стало поровну?
III. Счетные операции.
1. Умения присчитывать и отсчитывать по одному, сначала в пределах 5,
затем - 0:
- сосчитай, сколько будет:
2+1 3-1 7+1 6-1 4+1 5-1 9+1 10-1
2. Умение выполнять сложение и вычитание в пределах 5 и 10 с опорой
на наглядный счетный материал и без нее:
3+2 6+3 4-2 8-4 5-3 10-3
IV. Решение арифметических задач.
1. На нахождение суммы:
- на суку сидели 3 вороны. Прилетели еще 2 вороны.
Сколько стало ворон?
2. На нахождение остатка:
37
- на дереве сидели 5 ворон. Улетели 2 вороны. Сколько сталось?
3. Усложненной формулировки:
- сначала улетели 2 вороны, потом 3 вороны. Сколько ворон улетело?
Выполняя это задание дети могли использовать наглядность для
подсчета – счетные палочки, например.
При необходимости можно заменить число из задачи на меньшее (в
пределах трех).
V. Размер предметов.
1. Овладение понятиями: большой - маленький, высокий - низкий,
длинный - короткий, толстый - тонкий, широкий - узкий:
- сравни эти две полоски по длине: какая это полоска?
- сравни эти цветы по высоте;
- сравни две ленты по ширине: какая это лента?
- сравни два квадрата по размеру...
2. если ребенок ошибался, ему предлагали только показывать предмет с
заданным свойством:
- покажи высокий дом;
покажи короткую полосу; покажи тонкую
линию.
VI. Пространственные представления.
1. Умения показать правую и левую руку на себе:
- какая это рука - правая или левая?
- покажи свою правую (левую) руку.
2. Умения показать правую и левую руку удругого.
3. Умения ориентироваться на листе бумаги:- положи круг слева (справа,
вверху, внизу, посередине листа).
VII. Знание геометрических фигур.
38
1. Умения правильно назвать геометрические фигуры: круг, треугольник,
квадрат, прямоугольник, овал:
- как называется эта фигура?
Если возникали затруднения, детям можно предложить отыскать и
указать на искомую фигуру:
- найди треугольник;
- покажи, где овал.
VIII. Знание цифр.
1. Умения называть цифры в соответствии с порядком чисел:
- какая эта цифра?
2. Умение называть цифры от 1 до 9 и число 10 (в произвольном
порядке).
3. Умение обозначить количество предметов соответствующей цифрой:
-
сосчитай, сколько
всего
кругов, и
подбери нужную цифру
(предъявлялись 3 и 7 треугольников).
4. Умение соотнести цифру с соответствующим количеством предметов:
- подбери нужное количество квадратов
к этой цифре. Сколько
квадратов нужно взять? (Предъявлялись цифры 4 и 8).
Анализ результатов проведённого исследованияпоказал, чтобольшая
часть изучаемыхдетей с ЗПР правильно называет числа по порядку от
единицы до десяти (7 детей, что составило 70% испытуемых). Некоторые
воспроизводили числовой ряд только до 10 - 3 чел. (30%), до 11-15 - 3 чел.
(30%), до 20 считали 2 чел. (20%). Лишь 1 испытуемый (10%) показал не
умение называть числа от единицы до десяти.
Пересчитывая конкретные предметы,дети должны были показывать и
называть получившийся у них итог, отвечая на вопрос "Сколько всего?" В
результате
часть
детей, а именно 3 человека
- 30% -
называя итог
счета,смогли показать только последний предмет вместо того, чтобы обведя
39
рукой всю группу, назвать общее число предметов, т. е. дети еще не умеют
отличать процесс счета от его результата. Этот факт говорит о том, что
большая часть шестилетних детей с ЗПР пока не овладеет операциями
результативного счета, т.е. не они не сумели отнести последнее из
называемых числительных ко всей совокупности в целом, а не к последнему
ее элементу.
Как известно,детикак правило легко могут воспроизводить числовой ряд
от единицы до десяти и дальше, однако зачастую не способны называть
числа в обратном порядке. В рамках нашего эксперимента считать от десяти
до единицы сумели только двое детей из исследуемой группы, что составило
20% испытуемых, а обратный счет от пяти до единицы осуществили лишь
20% - двое детей.
Большая часть из детей с ЗПР – участников эксперимента - 70% - семь
детей - не смоглиправильно и во время выполнить это задание. Часть из них
совсем не поняли его, другие попытались назвать числа в обратном порядке,
но допустили много ошибок, пропуски чисел, сбивались на прямой счет.
Большие трудности у них вызывал счет от одного заданного числа до
другого в прямом и в обратном порядках. Из десяти детей с ЗПР посчитать от
2 до 6 смогли лишь двое - 20%, а обратного счета, где требовалось считать
от 7 до 4 не смог ни один. Ошибки, допущенные детьми, выразились,
прежде всего, в том, что они начали называть числа от 1 и продолжали
называть их до конца числового ряда - до 10.
Совершая обратный счет от одного заданного числа до другого, дети
сначала начали считать от единицы до десяти, воспроизведя целиком весь
числовой ряд. Зачастую они сбивались на прямой счет, допуская пропуски
чисел. Для большого числа
детей
это задание было совершенно
непонятным.
Обобщенные данныеоб успешности воспроизведения числового ряда
детьми с ЗПР мы представили в таблице 1.
40
Таблица 1
Воспроизведение детьми с ЗПР числового ряда
задание
Кол-во
детей в
%
Менее
чем до
10
10
Прямой счёт
До 10
До 20
70
Больше
чем до 20
Не
владеют
0
70
20
Обратный счёт
Менее
От 10
чем от
10
20
10
От 20
0
В таблице 1 можно видеть, что большая часть детей с ЗПРнаучились
воспроизводить прямой числовой ряд до 10, однако у многих из них (более
50%) счет не вышел за рамки первого десятка.
Выраженные трудности, как показывает таблица 1, вызвалу детей навык
обратного счета и особенно сложно давался счет от одного числа в ряду до
другого. Видимо, без специально организованного обучения дети с ЗПР не
способны овладеть этим умением.
Полученные нами результаты говорят о том, что дети с ЗПР в возрасте 6
лет недостаточно осознанно усваивают последовательности чисел в
натуральном ряду, не вполне свободно в нем ориентируются, что говорит о
затруднениях в обратном счете, при котором они не могут оторваться от
единицы и называть числа, начиная с любого пункта
натурального ряда.
Дети способны механически запоминать порядок следования чисел до 10.
Выполняя следующее задания методики,дети считали однородные
предметы в различном расположении и направлении счета.Испытуемые
с ЗПР смогли правильно считали однородные предметы в пределах пяти: они
практически не допускали пропусков предметов и не считали их дважды,
верно соблюдаяпоследовательность числительных, однако при выполнении
задания с группой предметов общим числом больше пяти (6, 7 и т. д.) они
начинали
сбиваться
со
счета,
забываянедавно
названное
числительное, допуская ошибки, начиная пересчет повторно.
ими
же
41
90% испытуемых понимали независимость счета от размера предметов
и лишь 10% из них сказали, что больше не та группа, в которой много мелких
предметов, а та, в которой меньше предметов, но более крупных.
50% - пятеро детей не поняли
независимости результата счета от
расположения предметов в пространстве и столько же - от направления
счета. Иногда дети, видя, что количество предметов остается неизменным,
каждый раз снова пытались пересчитывать их: слева направо, справа налево,
сверху вниз, вразброс, в виде фигуры и т. д., иногда получая уже другой
результат пересчета.
Общеизвестно, что в процессе освоения счета в сознании происходит
постепенный переход от ручных и речевых компонентовто есть от внешних,
развернутых действий к внутренним, сокращенным. У детей с ЗПР отмечена
низкая степень развития процесса счета. Так 100 % детей с ЗПР производят
счет, двигая предметы, трогая их руками, произнося вслух их названия и
числительные. Дети смогли определить сразуколичество из двух-трех
предметов, но не больше, а при предъявлении большей по количеству группы
предметов, они снова
пересчитывали их по одному с полностью
развернутыми в пространстве и времени компонентами счета, т. е. двигали
каждый предмет, называликаждое числительное.
Очередным задание, выполняемым детьми, стал счет при опоре на
слуховое и осязательное восприятие предметов и явлений: хлопание в
ладоши, стук, шаги, «осязательный» счет. Дети с ЗПР справлялись с ним на
достаточно хорошем уровне, однако,производили верно только счет в
пределах 5 и
только при том, что предъявление им звуков и движений
происходило в медленном темпе.
Выполняя задание, дети с ЗПР произносили числительные вслух, а
иначе могли сбиться со счета, допустив ошибки и начав считать еще раз.
Применив
увеличение
количества
(более
пяти)
и
при
отсутствии
замедленного темпа, мы наблюдали увеличениечисло ошибочных ответов,
что в большинстве случаев могло привести к отказу от выполнения задания.
42
Как правило, испытуемые с ЗПР трудно сосредоточивались на данном
задании, не всегда понимая его, многим
из них пришлось повторить
инструкцию не раз и воспроизвести для них движения и звуки, так как дети
забывали, что их им надобыло сосчитать.
У большинства
детей с ЗПР вызвали затруднения предъявленные
задания на порядковый счет. Порядковые числительные от 1 до 5 были
правильно названы 30% испытуемых, числа от 1 до 10 назвали только 10%
детей. Остальные 70%испытуемых совсем не справились с данным заданием,
допустив ряд
ошибок: пропуски порядковых числительных,
переход на
количественный подсчет.
30% из них
пришлось
отказались от ответа вовсе. Во многих случаях детям
повторить задание, дать дополнительное разъяснение по ходу
выполнения.
Осуществляя сравнение
множеств предметов, дети демонстрировали
следующие особенности: при предъявлении им двух группы однородных
предметов, различающихся по количеству (например,6 и 2),
100%
испытуемых с ЗПР правильно указаликак большую,так и меньшую группы,
не прибегая к их пересчету предметов, однако затруднились, когда им
предложили
сравнить близкие по количеству совокупности: 5 и 4 на
картинке - 6 и 5 кругов.Во всех подобных случаях узнать, где предметов
больше, а где меньше, сумели лишь 20% всех детей. Остальные же, которые
несколько раз пересчитали каждое из множеств, сбиваясь со счета, считая
еще раз, так и не сумев сказать, в каком из них предметов больше, а в каком
меньше.
При ответе на вопрос "На сколько больше (меньше)?", сравнивая 4 и 5
предметов, правильно ответил лишь 1 ребенок, остальные же назвали одно из
имеющихся множеств, "на четыре", "на пять" или любое произвольно ими
выбираемое число. Зафиксированы случаи отказов от ответов.
70% испытуемых при предъявлении им равночисленных множеств
предметов (в пределах пяти) равенство смогли установить, ответив, что здесь
43
столько же, сколько там или сказав, тут все одинаково. Встречались
затруднения в словесных определениях детьми равенств. Совсем не смоли
выполнить данное задание 30% детей группы, которые длительно пытались
найти большую совокупность, указывая то на одну, то на другую группу.
Следует отметить, что дети с ЗПР сразумогли определить количество
групп из 1, 2 или 3 трех предметов, а при предъявлении большего по
количеству множества пытались пересчитывать каждую группу по единице.
Результаты,
полученные
при
выполнении
детьми
задания,
предполагающие уравнивании неравночисленных множеств однородных
были таковы: 20% детей с ЗПР
предметов
совсем не попытались
правильно выполнить это задание, сказав, что они не умеют. Половина
данной группы - 50% посредством
предложили два способа по уравниванию:
и
добавления одного предмета в меньшую группу, и через
удаление предмета из большей группы. Остальные 30% детей могли
использовать для уравнивания лишь 1 из способов - через добавление
недостающего предмета, и лишь изредка - удалив лишний предмет.
Обобщенные данные об успешности определения количественных
отношений были приведены нами в таблице 2.
Таблица 2
Определение количественных отношений детьми с ЗПР
Колво
детей
в%
Адекватное использование
Уравнивание неравнозначных
понятий
множеств
«больше- «столько
«на
Не
Владеют Владеют
меньше»
же»
сколько владеют
1
двумя
большеспособом способами
меньше»
80
70
10
10
40
50
Овладение детьми с ЗПР такими понятиями как "больше", "меньше",
"столько же" в результате исследований оказалось относительно высокими.
44
Низкие показатели выявлены в заданиях на разностное сравнение: то есть
решение задачи «на сколько больше – меньше»? Среди детей с ЗПР шести
лет только половина владеет этим умением и встретились испытуемые,
совсем не сумевшие выполнить задание на уравнивание.
Следующим этапом эксперимента стало изучение
осуществления
счетных
операций.
у детей навыков
Наиболеепростыми
навыками
сложения и вычитания считается присчитывание и отсчитывание по единице.
При этом 50 % детей с ЗПР показали умение присчитывать и отсчитывать по
одному, на опираясь на наглядный счетный материал в пределах трех, а в
пределах пяти это умение есть у лишь 10% . Остальные 40% детей смогли
выполнить сложение и вычитание в пределах пяти лишь с привлечением
наглядного счетного материала, при этом наблюдалось много ошибок, они
переспрашивали
примеры, повторяли
его еще раз, иногда отвечали, не
думая, называли разные результаты. Обратил на себя внимание факт, что эти
дети не умели использовать имеющийся перед ними счетный материал, в том
числе собственные пальцы.
Данные о выполнении детьми с ЗПР счетных операций представлены
нами в таблице 3.
Таблица 3.
Выполнение счетных операций детьми с ЗПР
При опоре на наглядность в пределах
Кол-во в %
5
50
10
0
3
50
В словесной форме в
пределах
5
10
10
0
Из таблицы 3 мы можем видеть, что в основном дети ориентируются в
пределах пяти и лишь некоторым из них вполне доступен отвлеченный счет,
большая часть
шестилеток с ЗПР могут считать лишь с опорой на
наглядность (карточки, палочки и др).
Дети с ЗПР зачастую демонстрировали беспомощность, когда надо было
считать, молчали, перебирая палочки и пальцы, ожидали помощи со стороны.
45
При ответах они были неуверенны, часто сомневались, называя то один
ответ, то другой.
Задачи
на
нахождение
суммы
правильно
решили
большинство
испытуемых из числа детей с ЗПР - 80%, остальные 20% допустили ошибки
в вычислениях на единицу или менее. Следует сказать, что для 50% всех
испытуемых данной группы, мы были вынуждены поменять нам в задачах
данные на меньшие -
в пределах 3, так как дети затруднялись в счете.
Остальные дети при решении пользовались палочками для счета, а
некоторые пальцами. Несмотря на это часть
ошибочных ответов были
даныименно в результате неверных вычислений детей.
Дети не могли
объяснить свои ответы арифметически.
30%
детей дали арифметическое решение, все другие пытались
называть только ответ задачи. Поясненийу детей не было.
Задачу, где требовалось отыскать остаток, правильно решили 40% детей
данной группы, остальные 60% дали неверные ответы. Арифметическое
решение было предложено только одним мальчиком.
Кроме того,
встречались варианты, когда вместо ответа дети называли одно из данных
задачи, т. е. дети не смогли воспроизвести ни одного
арифметического
действия.
Дети
зачастую
переспрашивали
тексты
задач,
забывали
числа,
затрудняясьдать какой-либо ответ, долго думали, перебирали наглядный
материал, чувствовали неуверенность, ждали подсказки. Многие вовсе
отказывались решать задачи. Половине детей - 50 % - мы были вынуждены
заменить в задаче данные на меньшие.
Основное число детей с ЗПР не смоглов уме представить предметную
ситуацию задачи и не сумело выразить арифметически представленные в
ней предметно-количественные отношения, так как по причине затруднений
в понимании задач многие из них перешли на примитивный способ ее
решения – выделением слова "улетели", видимо, связавшееся в их прошлом
опыте с действием вычитания, и поэтому получали в ответе "ни одного".
46
Данные, полученные нами в ходе изучения способности решать простые
арифметические задачи, представлены в таблице 4.
Таблица 4.
Решение простых арифметических задач
Задача 1
Задача 2
Задача 3
80
40
10
Кол-во в %
Таким образом, умение решать
простейшие задачки, где требуется
найти сумму, шестилетние дети с ЗПРприближаются к норме. Значительно
хуже они справились с задачами, где нужно отыскать остаток. Большие
затруднения у детей с ЗПР, вызвали задачи, усложненные по способу
выражения ее математического содержания. Они потеряли главное в
содержании задачи и пытались ориентироваться на то, что вороны улетели, т.
е. их стало меньше, а потом не стало совсем, таким образом, получив ноль в
результате своих
вычислений. Очевидно, детям было трудно совершать
двусторонние мыслительные операции. В результате данного опыта нам
было понятно, что чем сложнее был способ, которым в задачах выражались
предметно-количественные
отношения,
тем
труднее
эти
задачи
воспринимались детьми, в силу слабости их речевых навыков.
Дети правильно выделилии показали предметы с данными признаками
размера: большие и маленькие, высокие и низкие, длинные и короткие,
толстые и тонкие, широкие и низкие. Но самостоятельное употребление этих
слов-терминов у многих отсутствует. Дети заменяют их в своей речи
универсальным признаком - большой и маленький.
При этом дети с ЗПР мало пользуются этими терминами. Чаще других
дети употребляют термины "длинный" и "короткий" (30% детей с ЗПР),
"толстый" и "тонкий" - 30 % , "широкий" и "узкий" употребляют значительно
реже - 10 % , а слова "высокий" и "низкий" - почти никто.
47
Кроме того, встречались замены признаков: вместо "высокий" "длинный", не всегда точное употребление слов, обозначающих размеры:
"худой" вместо "тонкий", "недлинный" вместо "короткий".
Проверяя умение детей по ориентировке в пространстве, определили,
что большинство шестилетних детей с ЗПР знают и могут правильно
показать левые и правые стороны на себе (70% верных ответов), намного
отстает умение показать стороны надругом человека (30% правильных
ответов).
Дети с ЗПР, помимо этого, плохо ориентируются на бумаге: не всегда
быстро могут показать верх, низ, указать левую и правую сторонув тетради.
Они часто сомневаются, действуют робко, неуверенно.
Среди
геометрических фигур испытуемые легче всего находили и
называли квадрат и круг (90%).
Треугольники были правильно названы 80 % испытуемых. Дети с ЗПР
смешивают треугольник с прямоугольником (половина всех ошибок), иногда
с квадратом (20% ошибочных ответов). Постоянно встречалась особенно
характерная для детей дошкольного возраста особенность: они подменяли
геометрические
фигуры
названиями
предметов,
похожеихпо
форме:
например, треугольник - "конура или крыша", "дом" (30% ошибок).
Квадрат назвали правильно 70% испытуемых с ЗПР. Не назвали эту
геометрическую фигуру 3 детей с ЗПР, назвали ее кубиком, окошком.
50% испытуемых с ЗПР смогли правильно назвать прямоугольник.
Остальные либо совсем не назвали данную фигуру, либо дали ошибочные
названия, смешивая ее с квадратом, треугольником, овалом.
Овал правильно опознали 40% детей с ЗПР. Зачастую шестилетние дети
с ЗПР просто не знают названия этой фигуры (30%), иногда допускают
смешивание ее с другими геометрическими фигурами - с кругом, квадратом,
ромбом. В ряде случаев
дети обозначают
походящих по форме: "дыня", "колбаса".
ее названиями предметов,
48
Итоговые
данные
об
успешности
в
задании
на
называние
геометрических фигур (в %) представлены в табл. 5.
Таблица 5.
Правильность называния геометрических фигур
Кол-во в %
Круг
Треугольник
Квадрат
Прямоугольник
Овал
90
80
70
50
40
Проверка представлений детей с ЗПР о цифрах показывает, что лишь
10% шестилетних детей знают все требующиеся по программе цифры. Часть
-
20% этих детей не узнали вообще ни одной цифры. Цифры с 1 до 5
назвали правильно 30% испытуемых. Остальные показали знание нескольких
цифр (1, 2, 3). Встречались ошибки в различении сходных цифр таких как
"6" и "9", "7" и "4".
Для детей с ЗПР иногда возникала необходимость
повторять
и
разъяснять это задание, так как они зачастую просто не понимали, что от них
требуется. Были отмечены случаи, когда дети не могли считать предметы, а
всего лишь подбирали к ним цифру, к которой потом прикладывали
произвольное количество предметов.
Зачастую дети сильно торопились поскорее выполнить задание, не
вникая
в
его
суть.
По
причине
недостаточности
в
сформированностисчетных навыков многие из них подбирали количество
предметов, отличающееся от того, что требовалось на ±1. Однако, после
некоторого разъяснения и повторного счета предметов, многие дети (50%)
самостоятельно исправили допущенные ошибки.
Следует отметить, что дети с ЗПР смогли выполнить это задание лишь в
пределах 5, а среди не справившихся вовсе были те дети с ЗПР, которые
вообще не знали цифр.
Итоговый
позволяетнам
анализ
результатов
выделить
экспериментального
несколько
уровней
исследования
владения
элементарными математическими знаниями и умениями.
детьми
49
По результатам суммирования всех заданий, выполненных детьми, мы
выделили следующие уровни успешности:
I уровень - 100% правильного выполнения всех заданий (76 баллов),
II уровень - от 99 до 75% ( 75 – 50 баллов),
III уровень - от 74 до 50% (от 49 - 37 баллов),
IV уровень - от 49 % (от 37 до 0 баллов).
Результаты по всем заданиям (в %) мы внесли в таблицу 6.
Таблица 6.
Успешность выполнения всех заданий детьми с ЗПР (в%)
Уровень выполнения
Кол-во в %
I
II
III
IV
0
10
70
20
Лишь один ребёнок с ЗПР смог достичь II уровня успешности – 10%.
Большинство шестилетних детей с ЗПР сумело выполнить лишь половину
или чуть больше половины всех заданий и достигло лишь III, низкого, уровня
– 70%. Выделилась и группа детей, находящихся на еще более низком, IV
уровне успешности, выполнивших менее половины из всех предъявленных
заданий – 20%. Ни один ребенок с ЗПР не смог полностью справиться со
всеми заданиями, предусмотренными программой.
Графически соотношение уровней представлено в диаграмме 1.
Диаграмма 1.
Уровни сформированности элементарных математических знаний у
детей с ЗПР
50
20%
0%
10%
в ысокий
средний
низкий
70%
очень низкий
Таким образом, результаты проведенного исследования свидетельствуют
о снижении уровня овладения элементарными математическими знаниями и
умениями у детей с ЗПР:
большинство детей с ЗПР в состоянии правильно воспроизвести
числовой ряд от 1 до 10, они могут находить большую и меньшую
группу предметов, могут уравнять неравночисленные множества
одним
из
способов,
в
состоянии
решить
простейшие
арифметические задачи на нахождение суммы, узнают и называют
основные геометрические фигуры;
дети с ЗПР не проявляют достаточной гибкости во владении
натуральным рядом чисел, исходя из чего не всегда могут вести
счет в обратном порядке, а также, начиная с любого пункта
натурального ряда;
выявлены затруднения при осуществлении сравнения (даже
смежных чисел), они не всегда полностью понимают, что счет не
зависит свойств предметов, в частности размеров, расположения,
и от направления счета;
большая часть дошкольников с ЗПР сопровождают процесс счета
внешними развернутыми действиямипересчитывания, не умея
считать глазами;
51
дети на среднем уровне решают простые арифметические задачи,
так как не всегда верно представляют отображенную в условиях
задачи ситуацию, не могут перевести ее в арифметические
действия;
наблюдается
слабость
сформированности
вычислительных
навыков: дети с ЗПР не умеют использовать при счете
наглядность;
зачастую многие допущенные ими обусловливаютсякрайней
невнимательностью, отсутствием умения удерживать в памяти все
задания, контролировать себя в ходе работы, свойственной им
поспешностью, импульсивностью действий.
Результаты исследования позволили представить картину значительного
отставания шестилетних детей с задержкой психического развития от их
нормально развивающихся сверстников, раскрывающую недостаточную
готовность этой категории детей к обучению в школе.
2.2.
Организация
работы
по
формированию
элементарных
математических знаний детей с ЗПР шестилетнего возраста
После проведения констатирующего эксперимента мы предприняли
попытку определить наиболее эффективные приёмы развития элементарных
математических представлений дошкольников с ЗПР. Известно, что
познавательная
активность
развивается
из
потребности
в
новых
впечатлениях, которая присуща каждому человеку. В дошкольном возрасте
на основе этой потребности, в процессе развития различных видов
деятельности, у ребенка формируется стремление узнать и открыть для себя
как можно больше нового.
Важнейшей целью обучения математике является воспитание у ребенка
с задержкой психического развития интереса к самому процессу изучения
математики,
формирование
потребности
в
преодолении
трудностей,
52
уменияискать
пугаться
самостоятельные пути решения познавательных задач, не
ошибок, следует обучить ребенка с ЗПР познавать новое
с
интересом и удовольствием, верить в свои силы.
В рамках нашего эксперимента мы проводили работу по направлению
«Формирование представлений о числе и количестве». Мы решали
следующие программные задачи:
Обучить количественному счету в пределах 10. Продолжать учить
порядковому счету в пределах 10.
Обучить умению сравнивать рядом стоящие числа в пределах 10 (6 >
5, a 5 < 6) на наглядной основе.
Уметь получать равенство из неравенства и наоборот.
Познакомить со знаками больше, меньше (>, <), равно (=), плюс (+).
Обучить понимать отношение рядом стоящих чисел (5 < 6 на 1, 6 > 5
на 1).
Понакомить с составом числа из единиц в пределах 5 (на конкретном
материале: 5 – это 1, 1, 1, 1 и еще 1).
Использовать различные анализаторы при счете.
Позакомить с составом числа из двух меньших на числах до 5 и
составлять из двух меньших большее число.
На занятиях и в самостоятельной деятельности совершенствовать
представления о числах первого десятка
В рамках формирующего этапа эксперимента нами было разработано
проведено 10 занятий по математике. В занятиях приняли участие все дети
экспериментальной
группы,
задействованные
в
констатирующем
эксперименте. Занятия проводились нами во второй половине дня 2 раза в
неделю и длились 20-25 минут каждое. Содержание занятий полностью
соотносилось с программным материалом ДОО.
Основными методами и
53
приёмами, которыми мы пользовались, были дидактические игры и
упражнения, считалки, объяснения материала, примеры.
При разработке содержания занятий мы использовали материалы из
следующих источников: Степанова Г.В. Занятия по математике 6-7 лет (с
трудностями в обучении); Л. Г. Петерсон, Н. П. Холина «Раз – ступенька, два
– ступенька…»: математика для дошкольников, ч.1-2.
Как правило, занятия проходили в подгруппе
детей, но иногда
организовывались и индивидуальные занятия в в зависимости от сюжета,
решаемой задачи, сложности материала, возможностей детей.
Мы посчитали, что не следует заставлять детей этого возраста ждать
своей очереди на получение вашей реакции, нежелательно объединять в пару
или группу для занятия ребят, на ладящих между собой. Мы старались не
объединять детей
с холерическим темпераментом
с флегматичными и
меланхоличными детьми, так как дети-торопыги
всегда опережают
медлительных, сбивают их с мыслей, мешают сосредоточиться.
Детей, предпочитающих индивидуальную работу, мы постепенно
переводили в группу.
Мы старались быть терпеливыми, если дети задумывались, мы ловили
моменты и предотвращали их желания бросить задания, отказаться от
выполнения, предлагая им подсказки, которые мотивировали к дальнейшему
решению. Подобное подкрепление уверенности ребенка в его силах, в
способностях своего мышления мы считаем важным условием при
формировании познавательного интереса и познавательных способностей.
Организуя занятия в рамках формирующего этапа мы старались
придерживаться ряда правил:
нельзя давать детям для постоянного применения специальные одни и
те же дидактические наборы кубиков, геометрических форм и т. д.,
чтобы избежать падения интереса к ним и чтобы детали не пропадали;
не отвлекать детей в течение занятий на посторонние предметы, людей и
звуки. Рекомендуем убирать все не нужное;
54
если какое-либо упражнение не «пошло» в первого раза, не следует
настаивать и требовать его выполнения, а лучше его пропустить, а через
несколько дней снова попробовать. Однако если вы чувствуете, что
ребенок отказывается от выполнения задания только из нежелания
затруднять себя умственным усилием, будьте настойчивее, стремитесь,
чтобы ребенок довел дело до конца;
много внимания надо уделить анализу неверных ответов и работе над
ошибками. Следует не просто указать на них ребенку, а обязательно
разобрать, найти верное решение, сформулировать вывод и обозначить
причины ошибки;
всегда должна присутствовать доброжелательная оценка педагога,
грамотный и мягкий анализ причин ошибок в решениях, коллективная
деятельность, позволяющая детям п правильно реагировать на неудачу,
не бояться высказывать свое мнение.
Приведём примеры конспектов занятий, проведённых нами в рамках
эксперимента (остальные занятие представлены нами в приложении).
Занятие 1.
Тема:Школа на поялнке.
Задачи:
знакомить детей со способами образования числа 5, цифрой 5;
закреплять знания цифр 1-4 и умения соотносить цифру с количеством
предметов;
закреплять
знания
геометрических
фигур
и
пространственные
отношения: слева, справа, вверху, внизу, в середине;
развивать моторные навыки;
Материал: письмо,карточки с картинками, лист бумаги с геометрическими
фигурами, схематичные изображения зверей и снеговика, крупы, магнитная
доска.
55
Ход занятия:
Организуется беседа: Какое сейчас время года? Какой месяц? Какой он по
счету? Какой сегодня день недели? Какой он по счету?
Педагог:Дети, сегодня идя утром на работу, я повстречала почтальона,
который отдал мне письмо. Заглянем, что же в этом письме? О, я ждала его,
это письмо из Школы на опушке. Интересно, что же там написано
(распечатывает конверт):
«Здравствуйте дорогие дети. Мы хотим пригласить Вас на урок математики
в нашу школу. Чтобы попасть
в нее, нужно найти наш сказочный лес,
выполнив наши задания. Желаем удачи. До встречи, ваши лесные друзья.
Педагог:Ну что, примем приглашение?
Педагог: Быстрее отправляемся в путь.
А вот и первое задание, посмотрим, что здесь!
Педагог: перед нами карточки с картинками, на которых снизу написаны
цифры от 1 до 4. Нам следует оставить ту цифру, какая соответствует
количество картинок на карточке, все оставшиеся цифры надо убрать. (Дети
выполняют задание)
Педагог: Молодцы, ребята! С первым заданием мы с вами справились.
Продолжаем наш путь. Вот мы уже и в лесу.
Задание:
1. Смотрите, перед вами лежат листы бумаги с геометрическими фигурами.
Перечислите их.
2. Соберите все красные треугольники, следуя порядку от
самого
большого до самого маленького. Выбрав треугольник, вы четко должны
сказать, где он находится.
Кто из вас первый нашел самый большой треугольник? Где он находится?
(например, в правом
нижнем углу) (Работа с другими треугольниками
проводится аналогично)
Педагог забирает треугольник и располагает на прикрепленном с обратной
стороны мольберта листе бумаги (в результате получается елочка).
56
Педагог: Давайте посмотрим, что у нас получилось? (ёлочка.)
Педагог: Верно, ребята! Значит, мы с вами выполнили задание правильно,
и попали в Лесную школу. Как вы думаете, какие звери могу учиться зимой в
лесной школе.
Дети перечисляют животных: белка, лиса, заяц, лось, кабан (педагог
надевает на них шапочки)
Педагог: А почему у вас так тихо, занятия еще не начинались?
Лиса: В нашей школе сегодня не было занятий, потому что вчера на уроке
физкультуры наш учитель Снеговик катался с горки на санках и рассыпался.
Педагог: Ничего эта беда поправима. Просто надо собрать его, сложив
кусочки снега в правильном порядке.
Лиса: Мы пробовали, но у нас не получается.
Педагог: Давайте все вместе подумаем, что нам делать? Итак, посмотрите
внимательно
на
эти
карточки
и
расставьте
цифры
в
нужной
последовательности. Цифра 1 покажет с чего надо начать (в кругах
размещены цифры от 1 до 3, в четырехугольнике - 4).
Педагог накрывает схематичное изображение снеговика белой тканью.
Физкультминутка (проводит ребенок-заяц):
Зайцу холодно сидеть,
Надо лапочки погреть.
Лапки вверх, лапки вниз,
На носочках подтянись.
Лапки ставим на бочок,
На носочках скок-скок-скок.
А затем вприсядку,
Чтоб не мерзли лапки.
Звук металлофона. Появляется Снеговик.
Снеговик: Здравствуйте, ребята! Вы помогли мне вернуться в школу.
Спасибо вам и я приглашаю вас на урок.
57
Сейчас каждый из вас найдет свое место. Возьмите карточки, посчитайте
количество фигур и найдите соответствующую цифру на пеньке. Это будет
ваше место. Обратите внимание на цвет фигур.
Снеговик: Послушайте историю, которая произошла в нашем лесу:
Жили-были белки: папа, мама, дочка и два сыночка. Пошли они как-то в лес
за орехами. Папа нашел , мама – белка нашла орех, дочка- бельчонок и
сыночек –бельчонок нашли по ореху. А еще один сыночек-озорник бегал,
играл, про орехи совсем забыл и ничего не принес.
Вопросы:
Сколько белок? (5)
Сколько орехов? (4)
Как сделать поровну?
Сколько стало орехов? (5)
Как получили число 5?
Закрепление пройденного материала
Задание:
2 корзинки. В них шишки еловые и сосновые. Еловых шишек – 4, сосновых
– 5.
Каких шишек больше? Давайте проверим.
Как сделать поровну?
Сколько стало еловых шишек?(5)
Как получили число 5?
Педагог: Ребята, посмотрите внимательно, как обозначается число 5
(выставляет на доску цифру 5). Послушайте стихотворение про цифру 5:
А потом пошла плясать по бумаге цифра 5
Руку вправо потянула, ножку круто изогнула.
А сейчас встаньте, пожалуйста, посмотрите вверх и найдите каждый цифру
5 и встаньте по этой цифрой.
Задание: Выложите цифру 5 по контуру (из круп).
Подведение итогов занятия
58
Занятие 2.
Тема: “Снеговичок”
Задачи:
Закрепить умения детей считать в пределах 5 в прямом и обратном
порядке, соотносить количество, число, цифру.
Совершенствовать умение сравнивать предметы по размеру; результаты
сравнения обозначать словами (большой, поменьше, еще меньше,
меньше, маленький).
Закрепить умения различать и называть круг, квадрат, треугольник,
овал, прямоугольник.
Формировать временные представления (“Времена года”).
Развивать
зрительное
и
тактильное
восприятие,
мыслительные
операции, ручную моторику.
Воспитывать умение детей доводить начатое дело до конца; слушать
внимательно педагога и ответы детей.
Материал: игрушка снеговик (большой) и 5 маленьких снеговиков, игра
“Чудесный мешочек” геометрические фигуры, дидактическая игра“Подбери
снеговикам ведра”, дидактическая игра “Дополни картины”, загадки.
Ход занятия
Педагог: Мы с вами, ребята, сегодня идем на прогулку по этой тропинке.
(Дети по следам идут за дефектологом)
По тропинке мы идем,
Мы с нее не повернем.
Друг за другом
Тихим шагом
На прогулку мы идем.
- Кто нас встречает? (Снеговик). Он не один, а со своими друзьями.
59
А сколько их? Посчитаем. (5 снеговиков). Снеговик принес цифры, но
он не знает, как они называются. Дети выставляют цифры от 1 до 5. Педагог
предлагает детям назвать их. Каждый ребенок считает в прямом и в обратном
порядке в пределах 5.
Утром снеговик получил письма. Что же там в конвертах?
Дети: Картинка.
Вопросы и задания детям:
- Сколько снеговиков изображено на картинке? (5 снеговиков)
- Сколько ведер? (5 ведер).
- Хватит ли всем снеговикам ведер? (Да).
- Что мы можем сказать о количестве снеговиков и ведер? (Поровну,
одинаково, по 5)
- Какого размера снеговики? (Большой, поменьше, еще поменьше,
меньше, маленький)
- Какого размера ведра? (Большое, поменьше, еще поменьше, меньше,
маленькое)
Пальчиковая игра:
Вышли снеговики погулять,
Все пешком, пешком, пешком.
А потом, а потом,
Все бегом, бегом, бегом!
(А теперь каждому снеговику наденем шапочку - ведерко.)
- Соедините каждого снеговика с ведром, которое ему подходит по
размеру. (Дети соединяют снеговиков и ведер, подходящих по размеру
цветными карандашами)
Физкультминутка (2 раза):
Ну-ка, в руки снежный ком!
Будем строить снежный дом.
Мы польем его водой Будет дом наш ледяной.
60
Ком за комом мы кладем,
Вырастает снежный дом.
У Снеговика в снежном домике лежит “ Чудесный мешочек”.
Я - чудесный мешочек,
Вам ребята, я дружочек.
Очень хочется мне знать
Как вы любите играть?
Снеговик показывает детям, что в мешочке. Доставая фигуру,
спрашивает Что это? (Дети называют: круг, треугольник, прямоугольник,
овал, квадрат). Затем Снеговик прячет их в мешочек, а дети на ощупь
определяют форму и называют геометрическую фигуру.
Снеговик недавно купил в магазине игру “Дополни картинку”. Если вы
дополните картинки правильно, то у вас получится какое-то время года.
(Каждый из детей дополняет картинки и называет время года: зима, лето,
осень, весна). Все вместе как называется? (“Времена года”.)
Снеговик любит загадывать загадки. (Картинки - отгадки на доске)
Все лето стояли,
Зимы ожидали.
Дождались поры Помчались с горы. (Санки).
Два коня у меня,
Два коня.
По воде они возят меня,
Вода твердая, словно каменная. (Коньки)
Деревянные кони
По снегу скачут
А в снег не проваливаются. (Лыжи)
Кто рогатый и трехногий
Нас катает по дороге?
61
Кто, имея много спиц
Нам не свяжет рукавиц. (Велосипед)
Мы с вами отгадали все загадки, но посмотрите внимательно, одна из 4х картинок не подходит ко всем остальным, назовите лишнюю картину.
(Дети называют велосипед (на велосипеде зимой не катаются, только летом)).
Итог занятия:
- Ребята, что нового узнали на занятии сегодня?
- Понравилось ли играть? Во что вам понравилось играть?
Теперь Снеговик прощается с вами, до свидания! А нам пора в детский
сад.
По тропинке мы идем
Мы с нее не повернем.
Друг за другом,
Тихим шагом
В детский садик мы идем.
Занятие 3.
Тема: «Космическое путешествие»
Задачи:
закрепить знания о составе числа пять из двух меньших чисел;
закрепить знания о геометрических фигурах, упражнять в осязательном
их определении их;
развивать навык прямого и обратного счета в пределах десяти;
закрепить понятия: «предыдущее», «последующее», «соседи»
названного числа;
тренировать умение различать и называть цифры по порядку;
развивать навык сравнения двух групп предметов;
развивать внимание, логику, мышление, память, общую и
мелкую моторику, самостоятельность.
62
Материал: трафарет «космический корабль»; геометрические фигуры:
квадрат, прямоугольники, круги, треугольник; карточка с изображениями
предметов, знаки «<», « >», картинки с изображением орбит, спутника; кубик
с нарисованными цифрами на гранях; звезды - раздаточный материал;
дорожки с изображениями геометрических фигур; «летающие тарелки»;
сундук с кодовым замком; картина «Вселенная»; звездочки.
Ход занятия
- Дети, а вы любите путешествовать? А скажите, почему? Сегодня я
предлагаю нам всем отправиться в космос.
А на чем можно летать в космос? (На мольберте – трафарет
«космический корабль»). Наша ракета еще не готова лететь, поэтому нам
надо собрать ее из геометрических фигур. (педагог раздает геометрические
фигуры).
Попробуйте, закрыв глаза, понять, какая геометрическая фигура попала
вам в руки, назовите ее. Мы встанем по порядку в соответствии с теми
цифрами, которые изображены на вашей геометрической фигуре.
Соберите корабль из геометрических фигур, начиная с цифры 1.
Он готов лететь. Нам остается лишь дать команду: надо сосчитать от 10
до 1 в обратном порядке. Старт!
Планета «Цифр»
Дети, посмотрите, на какую странную планету мы прилетели.Это
планета «Цифр». Вокруг нее летает много спутников, каждый
из них
наделен своим порядковым номером.Мы выведем их на орбитуна орбиту в
соответствии с их порядковыми номерами.Чтобы перелететь на следующую
планету мы должны ответить на вопросы:- Назовите соседей числа пять.
Назовите
число,
идущее
следом
за
числом
три.
Назовите
число,
предшествующее числу два. Назовите пятый день недели. Назовите четыре
дня подряд, не пользуясь названиями дней недели и числами.
Планета «Математических знаков»
63
- Что это за знаки? Сосчитайте предметы, нарисованные на карточках.
Найдите нужный знак и поставьте его между предметами. Почему ты выбрал
знак «<»? Почему выбрал знак «>»?
Динамическая пауза «Ходим по магнитной дорожке
Чтобы перейти на другие планеты, нам следует пройти по «магнитной
дорожке». (Дети имитируют ходьбу по «магнитной дорожке», с трудом
отрывая ноги от пола).
Планета «Игровая»
(Педагог указывает на цифру на грани куба). Вы должны отхлопать в
ладоши
столько
раз,
сколько
не
хватает
до
пяти,
столько
раз
прыгнуть,.сколько не хватает до четырех, столько присесть, сколько не
хватает до трех.
Работа с раздаточным материалом
Вот «Звездная» планета ,на которой произошло настоящее волшебство.
Разноцветные звезды горят
каждый раз по-разному. Мы должны
сосчитатьсколько всего звезд на ваших карточках, а потом добавить столько
звезд, чтобы их стало пять. Как получили число пять?
Гимнастика
Пальчики уснули, в кулачок свернулись
1, 2, 3, 4, 5, захотели поиграть
Разбудили дом соседей, там проснулись 6 и 7
8, 9, 10 - Веселятся все.
Но пора обратно всем: 10, 9, 8, 7
6 калачиком свернулся,
5 зевнул и отвернулся,
4, 3, 2, 1
Снова в домиках мы спим.
Игра «НЛО»
64
Смотрите,
это
необычные
«летающие
тарелки».
Попробуйте
заштриховать такие два круга, чтобы сумма чисел в них составляла число
пять. Из каких чисел состоит число пять?
Игра «Фигурная дорожка»
На следующую планету мы сможем перелететь тогда, когда пройдем по
дорожке, наступая только на пятиугольники.
Планета «Сюрприз»
Посмотрите, вот сундук, но на нем висит кодовый замок, к оторому нам
надо подобрать нужную карточку, чтобы открыть сундук. (Сундук
открывается.Педагога дает детям звездочки на память о путешествии).
Игра «Какие ошибки допустил художник»
- Какие ошибки допустил художник, изображая на картине Вселенную?
Где мы можем увидеть птиц, насекомых, деревья? Значит, нам пора
возвращаться на планету Земля.
Приготовьте нашу ракету к полету. Даю команду к запуску. Посчитайте
от 1 до 9 через 1.Старт!
Итог занятия:-Ребята, где мы были сегодня? Что видели? Что больше
всего понравилось?
Кроме проведения занятий с детьми, нами была организована
консультация для педагогов и дефектолога группы по теме: Организация
взаимодействия специалистов в процессе работы по формированию
элементарных математических представлений дошкольников
с зпр
(содержание представлено в приложении).
Проведенная нами на формирующем этапе эксперимента работа помогла
нам сделать вывод, что, прежде всего, на эффективность обучения
математике детей с ЗПР влияет не содержание предлагаемого детям для
усвоения материала, а форма его подачи, способная или неспособная его
заинтересовать и активизировать их познавательную активность. По
результатам проведения экспериментальной работы по ФЭМП детей с ЗПР
65
нам удалось выделить условия, которые определяют эффективность
работы по обучению математике детей данной категории:
Разнообразие
интеллектуальной
и
практической
деятельностидетей на занятия. Однообразная информация и способы
действий
способны
быстро
вызывать
утомление
у
детей.
Важной
характеристикой обучения детей дошкольного возраста должна быть
динамичность, следовательно педагогу необходимо переключать детей с
одних видов воспринимающей деятельности на другие: с аудиального
восприятия - на зрительное, кинестетическое и т.д.
Насыщенность
и
допустимая
сложность
содержания
занятий.Материал, слишком сложный или постой для восприятия детьми не
позволит сформировать интерес к математической деятельности.
Разнообразие и привлекательность используемых методов, приемов
и технологий.
Педагог
должен
использовать
множество
интересных
дидактических игр, упражнений, бесед, широко применять
детям
наглядность,
рассказы - загадки, включать в занятия элементы викторин, проблемных
рассказов и ситуаций.
Обеспечение
целенаправленностиинтеллектуальной
и
познавательной деятельности детей с ЗПР является ключевым моментом
педагогических технологий обучения математике.Педагог должен применять
ряд технологических приемов, интенсифицирующих процесс ФЭМП и дома,
и в ДОО:
Технология
обеспечивающего
скрытоготак
получение
называемого
ребенком
латентногообучения,
спонтанного
чувственного
и
информационного опыта, который создает у него базу четких знаний.
Указанный спонтанный опыт приобретается в
среде, в
обогащенной предметной
специально придуманной и мотивированной
деятельности
-
бытовой,
трудовой,
самостоятельной
конструктивной,
учебно
–
математической. Данный опыт накапливается в созидательной продуктивной
66
деятельности детей, через
познавательность
общения с взрослыми, в
процессе обсуждения вопросов, которые непременно появляются у детей.
Накоплению опыта способствуют
наблюдения и обсуждение с ребенком
процесса и результатов его познавательной деятельности.
Технология прямого или реального обучения, осуществляемого, как
правило, в виде специально – организованных занятий.
ФЭМП происходит здесь через применение педагогом эвристических
методов, когда дошкольники самостоятельно открывают в ходе своей
деятельности известные теоретические понятия и зависимости. Здесь важно
применять и организовывать проблемно-поисковые ситуации, позволяющие
конкретизировать и расширять представления детей, учат переносу знаний и
способов
деятельности
в
новые
условия,
помогают
определению
эффективности их применения, активизируют интерес ребенка к познанию.
Технологии опосредованного обучения, предполагающие применение
методов «педагогики сотрудничества» в виде создания игровых проблемнопрактических ситуаций. Следует организовать совместное выполнение
заданий детьми, обеспечить взаимоконтроль и взаимообучение в детей и
родителей в игре. Опосредованный характер
расширение
эффективных
и
обогащение
методик
и
родительского
технологий
обучения предполагает
опыта
по
применению
познавательного
развития
дошкольников с ЗПР.
Познавательную
деятельность
детей следует организовать в
зависимости от индивидуального темпа продвижения детей в усвоении
нового, она должна преследовать цель направлена не только формирования
у дошкольников математических представлений, но и на их полноценное
развитие по всем сферам.
Изучая математические понятия, детям надо обеспечить опору на их
чувственный опыт, на зрительную и моторную память, которые у них
сформировались в раннем детстве, когда они действовали с предметами и
преобразовывали их, опытно-практическим путем познавали их характерные
67
черты и свойства, строение, предназначение предметов и явлений
окружающей действительности. В дошкольном возрасте сфера деятельности
предельно расширяется, пополняется багаж известной детям информации,
возникающие
связи между новыми и уже известными
знаниями
систематизируются и обобщаются
Партнерский характер взаимодействия между детьми и взрослыми,
налаженный контакт со сверстниками в периодобучения, совместность
действий
при решении
проблемно-познавательных задач. Это
основополагающий принцип организации обучения математике детей с ЗПР.
Следует в группе детского сада и в домашних условиях создавать для
детей
обстановку,
требующую
от
ребенка
подтверждения
своих
предположений посредством многократных самостоятельных практических
действий.
Занимательная игровая форма усвоения знаний.
Информация усвоится быстро, прочно и легко в игровой форме, нежели,
если она сопряжена с долгими скучными упражнениями. Крайне важно
применять игры, сохраняющие и синтезирующие элементы познавательного,
учебного и игрового общения.
При
обучении
дошкольников
с ЗПР
максимально широко применяться, но
математике
игра
должна
эффективной она будет только в
случае применения ее в нужных местах,
в
необходимых объемах.
упражнений при обучении
Однообразность
правильное время и в
математике значительно снижает интерес ребенка к самому процессу
обучения.
В проведенной нами коррекционно-развивающей работе мы постарались
применить разнообразные комплексы и подборки математических игр и
упражнений,уточняя
и
закрепляя
с
их
помощью
с
их
помощью
представления детей о числах, об отношениях между ними, геометрических
фигурах, временных и пространственных отношениях. Игры способствовали,
на наш взгляд, процессу развития всех психических процессов, а именно
68
наблюдательности, внимания,
памяти, мышления. Также они были нами
видоизменены по мере усложнения программного содержания занятий, а
использованный нами яркий наглядный материал позволил разнообразить
игру, сделав ее максимально привлекательнее для детей-дошкольников.
Народный фольклор, математические считалочки и стихи были
применены нами в самых различных ситуациях: они помогалиорганизовать
подгрупповую работу с детьми, сделав ее более разнообразной. Мы считаем,
что их целесообразно применять и в повседневной жизни, и в свободной
игровой деятельности. Загадки были использованы нами в зависимости от
целей познавательного общения.
По результатам формирующего эксперимента,
особенности,повышающие
эффективность
нами определены
работы
по
развитию
математических представлений дошкольников с ЗПР:
разнообразиеинтеллектуальной и практической деятельности ребенка на
занятиях математикой;
насыщенностьи содержательность занятий;
применение многообразных, увлекающих детей разнообразных, приемов и
методов, включая
дидактическую игру, смешные математические
упражнения, беседу, использование наглядности, рассказов - загадок,
элементов викторин и соревнований, проблемных рассказов;
целенаправленность при организации интеллектуальной и познавательной
деятельности, использование скрытого, прямого и опосредованного
обучения;
включение в работу фольклора, считалочек и стихов в различных
позволяющих это ситуациях на занятии;
занимательность математических упражнений и заданий;
партнерский характер взаимоотношений со взрослыми, общение со
сверстниками во время обучения, совместное решение проблемнопознавательных задач.
69
После проведения работы по формированию математических знаний и
умений у детей с ЗПР мы предприняли попытку оценить эффективность
нашей работы. С этой целью был организован и проведен контрольный
срез, в рамках которого мы провели экспресс-диагностику представлений о
числе и количестве у детей, принявших участие в эксперименте. В
исследование были включены задания:
Детям предъявлялись задания по следующим разделам.
I. Количество и счет.
1. Умение воспроизводить числовой ряд в прямом, обратном порядке, от
заданного числа до заданного:
- считай вперед по одному,
- считай в обратном порядке до одного;
- считай от двух до шести; от семи до четырех.
2. Умение сосчитать группу однородных предметов и обозначить
числом:
- сосчитай, сколько кругов; покажи четыре круга;
- сосчитай, сколько всего кубиков, покажи шесть кубиков.
3. Понимание независимости числа от величины элементов, его образующих,
от расстояния между ними, от их расположения:
- сосчитай круги сверху вниз;
- сосчитай круги слева направо;
- сосчитай, сколько всего кругов (вразброс).
4. Умение считать с опорой на слуховое и осязательное восприятие
предметов и явлений:
- сосчитай, сколько раз я постучу карандашом (с закрытыми глазами);
- сосчитай на ощупь, сколько здесь предметов;
- хлопни в ладоши пять раз;
- сосчитай, сколько шагов я сделал до двери.
5. Умение считать по порядку:
70
- посчитай так: первый, второй...
- покажи первый, третий флажок.
II. Количественные отношения.
1. Установление равенства и неравенства групп однородных предметов,
понимание отношений: больше - меньше, одинаково, на сколько больше меньше:
- где кубиков больше? где меньше? (предъявлялись четыре и пять кубиков,
две и шесть палочек, пять и пять елочек);
- чего больше на картинках - яблок или груш? Груш или лимонов? Чего
меньше?
- на сколько больше груш, чем яблок?
- на сколько меньше лимонов, чем груш?
2. Умение уравнивать неравночисленные группы предметов:
- сделай так, чтобы палочек и кубиков стало поровну;
- как по-другому можно сделать так, чтобы предметов стало поровну?
Подавляющее большинство из детей с ЗПР правильно называли числа
по порядку от 1 до 10 (10 детей, что составляет 100% испытуемых). На
констатирующем этапе этот процент составил 70%.
При пересчете конкретных предметов детям предлагалось показать и
назвать итоговый результат, ответив на вопрос "Сколько всего?" Оказалось,
что 60%
испытуемых овладели операцией результативного счета, т.е.
умением отнести последнее из называемых числительных ко всей
совокупности в целом, а не к последнему ее элементу. На констатирующем
этапе этот результат был лишь у 30% детей.
Сосчитать от десяти до единицы смогли 7 детей с ЗПР (70%
испытуемых), обратный счет от пяти до единицы выполнили 5 детей (50%).
Таким образом, лишь 30 % детей не смогли выполнить это задание. На
констатирующем этапе их было 70%.
71
Меньшие трудности у детей также вызвал счет от одного заданного
числа до другого в прямом и особенно в обратном порядке. Из 10
испытуемых с ЗПР числа от двух до шести смогли назвать 7 человек (70%), а
обратного счета (от семи до четырех) 6 человек (60%). Ошибки, допускаемые
детьми, значительно сократились.
На констатирующем этапе при обратном счете от одного заданного
числа до другого начинали считать от единицы до десяти, воспроизводя весь
числовой ряд. При этом обычно сбивались на прямой счет, пропускали числа.
Для многих испытуемых это задание было совершенно непонятным На
контрольном срезе все дети поняли задание и результативность увеличилась
в среднем вдвое.Сводные данные (в %) об успешности воспроизведения
числового ряда испытуемыми на контрольном срезе приведены в табл. 7.
Таблица 7.
Успешность воспроизведения числового ряда детьми с ЗПР до после
формирующего эксперимента
задание
Констати
рующий
этап в%
Контро
льный
срез
Менее
чем до
10
10
0
Прямой счёт
До 10
До 20
Больше
чем до 20
Не
владеют
70
20
0
70
100
40
0
0
Обратный счёт
Менее
От 10
чем от
10
20
10
30
От 20
70
0
0
Из табл. 7 видно, что большинство шестилетних детей о ЗПРумеют
воспроизводить числовой ряд до 10 в прямом порядке. У подавляющего
большинства из них счет так и не выходит за границы первого десятка.
Количество детей, умеющих свободно считать до 10 увеличилось на 30%.
Меньшие трудности стал, как видно из таблицы, вызывать у детей счет в
обратном порядке и особенно - счет от одного пункта числового ряда до
другого. До специального обучения они не владели этим умением.
72
Все эти результаты свидетельствуют о том, что шестилетние дети с ЗПР
сознательно усвоили последовательность чисел в натуральном ряду. Их стал
меньше затруднять обратный счет.
При выполнении следующего задания дети должны были считать
однородные предметы в различном расположении и направлении счета.
Шестилетние дети с ЗПР правильно сосчитывали однородные предметы в
пределах 5: они не пропускали предметы и не считали их дважды, верно
соблюдали
последовательность
числительных.
В
сравнении
с
констатирующим этапом, при предъявлении группы предметов количеством
больше 5 (6, 7 и т. д.) дети стали меньше сбиваться
со счета, меньше
допускали ошибки.
Все дети (100%) понимают независимость счета от размера предметов.
Известно, что в процессе формирования счета происходит постепенный
переход ручного и речевого компонента от внешнего, развернутого действия
к внутреннему, сокращенному. В этом плане мы должны отметить более
низкую степень развития процесса счета у детей с ЗПР. Все они производили
счет, передвигая предметы, дотрагиваясь до них, произнося вслух
числительные.
Эти
"прямогоусматривания"
дети
могли
количество
определить
из
двух-трех
сразу,
способом
предметов.
При
предъявлении большей по количеству группы они пересчитывали предметы
по одному с полностью развернутыми компонентами счета, т. е. передвигали
каждый предмет, проговаривали каждое числительное.
Следующее задание, которое выполняли дети, был счет с опорой на
слуховое и осязательное восприятие предметов и явлений (хлопки,
постукивание, счет шагов, счет предметов на ощупь). Дети справились с ним,
на хорошем уровне, и смогли произвести счет в пределах 10, кроме того
увеличился тем счёта. Следует отметить, что испытуемые с ЗПР стали лучше
сосредоточиваться на данном задании, реже приходилось повторять
инструкцию. У значительной части детей с ЗПР не вызвало затруднений
73
задание на порядковый счет. Порядковые числительные от единицы до пяти
смогли назвать 100% из них.
При сравнении множества предметов обнаружилось следующее.
Когда детям предъявлялись две группы однородных предметов, резко
различающиеся по количеству (например, шесть и два), то все испытуемые с
ЗПР правильно указывали большую и меньшую группы, не прибегая к
пересчету предметов. Стало значительно меньше трудностей, когда
предлагалось сравнить близкие по количеству совокупности: пять и четыре,
на картинке - шесть и пять квадратов. В этих случаях узнать, где предметов
больше, а где меньше, смогли 9 детей (90%). На вопрос "На сколько больше
(меньше)?" при сравнении четырех и пяти предметов смогли правильно
ответить 6 детей (50%). Остальные называли одно из имеющихся множеств,
"на 4", "на 5" или любое произвольное число. При предъявлении
равночисленных множеств предметов (в пределах 5) равенство установили
100% испытуемых с ЗПР.
Интересные результаты получены при выполнении детьми задания по
уравниванию неравночисленных множеств однородных предметов. Им
предлагался наиболее легкий вариант, когда разность равна 1 (в пределах
пяти).
9 детей (90%) дали оба способа уравнивания - как добавлением
предмета в меньшую группу, так удалением предмета из большей группы.
Все дети умеют уравнивать группы одним из способов - путем добавления
недостающего предмета, реже - удаляя лишний предмет.
Сводные
данные
об
успешности
определения
количественных
отношений (в %) приведены в табл. 8.
Таблица 8.
Успешность определения количественных отношений детьми с ЗПР
до и после формирующего этапа
Адекватное использование
понятий
«больше- «столько
«на
меньше»
же»
сколько
Уравнивание неравнозначных
множеств
Не
Владеют 1 Владеют
владеют способом
двумя
74
Констатирующий
этап
Контрольный
срез
80
70
большеменьше»
10
100
90
80
способами
10
40
50
0
100
90
Таким образом, результаты овладения понятиями "больше", "меньше",
"столько же" увеличились на 20 %.Умение
%.Умение уравнивать нер
неравночисленные
совокупности также улучшилось. Не осталось детей, не сумевших уравнять
группы предметов. Дети в овладели обоими способами уравнивания
уравнивания. Для
лучшей наглядности мы представили усреднённые результаты работы по
формированию математических представлений детей в гистограмме.
Гистограмма 1.
Изменение уровней сформированности
сформированности элементарных
математических знаний и умений у детей с ЗПР
математических
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
констатирующий этап
контрольный срез
прямой счёт
Таким
образом,
обратный
счёт
мы
сравнение
можем
уравнивание
заключить,
что
по
сравниваемым
показателям, а именно «количество и счёт» и «количественные отношения»
отношения»,
у детей, принявших участие в эксперименте, результаты значительно
возросли. Наиболее выражен рост по показателю обратного счёта и владения
75
способами уравнивания двух множеств.
Кроме количественного роста
показателей следует отметить, что врезультате работы дошкольники с
задержкой психического развития стали сообразительнее, увереннее в
рассуждениях, в комбинировании различных способов при решении
нестандартных задач, т.е. произошла активизация познавательной сферы
детей
с
задержкой
психического
математическим представлениям.
развития
в
процессе
обучения
76
Заключение
В рамках данного исследования мы преследовали цель: изучить
особенности развития элементарных математических знаний детей с ЗПР
шестилетнего возраста. Наша работа включала три взаимосвязаннных этапа.
На первом этапе исследования мы провели анализ литературы, который
выявил некоторый дефицит знаний по проблеме обучения математике детей
с ЗПР. Ряд исследователи (Аргинская И.И., Баряева Л.Б.) отмечают, что
развитие
математических
представлений
ребенка-дошкольника
с
интеллектуальной недостаточностью в гораздо большей степени зависит от
качества педагогических условий, в которых он обучается, нежели
математическое развитие его нормально развивающихся сверстников.
Результаты нашего исследованияна констатирующем этапе позволили
представить картину значительного отставания шестилетних детей с
задержкой
психического развития от их нормально развивающихся
сверстников, раскрывающую недостаточную готовность этой категории
детей к обучению в школе.
Проведенное диагностическое исследование показало, что шестилетние
дети, имеющие задержку психического развития, слабо подготовлены к
изучению математики из-за более низкого уровня исходных математических
знаний, что является одной из причин трудностей при овладении ими
школьной
программой.
свидетельствуют
о
Результаты
снижении
экспериментального
уровня
овладения
исследования
элементарными
математическими знаниями и умениями у шестилетних детей с ЗПР.
Определены особенности элементарных математических знаний и умений:
дети слабо владеют натуральным рядом чисел;
не могут вести счет в обратном порядке, а также с любого пункта
натурального ряда;
не понимают независимость счета от других свойств предметов: их
размера, расположения, от направления счета.
77
сопровождают
процесс
счета
развернутыми
внешними
действиями, не считают "глазами";
не умеют решать арифметические задачи, не всегда могут
представить изображенную в них жизненную ситуацию и
перевести ее в план арифметических действий;
имеют слабые вычислительные навыки;
не умеют использовать при этом наглядный счетный материал.
ошибки обусловлены их невнимательностью, неумением удержать
в памяти все задания, контролировать себя в ходе работы, а также
поспешностью, импульсивностью действий.
Из всего выше сказанного можно заключить, что при обучении этих
детей
математике
требуется
специальная
работа,
направленная
на
восполнение пробелов в их дошкольном развитии, на создание у них
готовности к изучению данного предмета.
На формирующем этапе эксперимента нами было разработано и
проведено несколько занятий по формированию представлений о числе и
количестве у дошкольников с ЗПР.После проведения эксперимента мы
смогли выделить ряд особенностей работы по развитию элементарных
математичексих представлений у дошкольников с ЗПР,учёт которых
позволит
значительно
повысить
эффективность
работы:
разнообразиеинтеллектуальной и практической деятельности ребенка на
занятии; насыщенность содержания занятий;применение разнообразных,
увлекательных для дошкольников приемов и методов: дидактические игры,
упражнения, беседы, использование наглядности, рассказы - загадки,
элементы викторины, проблемные рассказы и ситуации;
целенаправленной
интеллектуальной
познавательной
организация
деятельности:
латентное, реальное, опосредованное обучение; использование считалок и
стихов в различных ситуациях; применение многообразных математических
игр и упражнений; занимательный характер упражнений и заданий;
партнерство с взрослыми, общение со сверстниками во время обучения,
78
совместное решение проблемно-познавательных задач. Предложенные нами
занятия могут быть включены в традиционную работу дефектологов
специализированных дошкольных учреждений.
На заключительном этапе исследования нами была проведена эксперессдиагностика представлений о числе и количестве у детей, принявших участие
в эксперименте, которая показала, что у детей, принявших участие в
эксперименте, результаты значительно возросли. Наиболее выражен рост по
показателю обратного счёта и владения способами уравнивания двух
множеств. Кроме количественного роста показателей следует отметить, что
в результате работы дошкольники с задержкой психического развития стали
сообразительнее, увереннее в рассуждениях, в комбинировании различных
способов при решении нестандартных задач, т.е. произошла активизация
познавательной сферы детей с задержкой психического развития в процессе
обучения математическим представлениям.
Таким образом, мы можем заключить, что цель, поставленная нами в
начале исследования, достигнута. Наша работа не исчерпала всей сложности
и глубины поставленной проблемы, но имеет определённую практическую
ценность.
79
Список литературы
1. Бабкина Н.В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой
психического развития. Пособие для школьного психолога. - М.: Школьная
Пресса, 2006. - 80 с.
2. Баряева Л.Б. Обучение решению арифметических задач дошкольников с
нарушением умственного развития // Дефектология. – 1990. - № 2. – С. 66-69.
3. Баряева Л.Б. Формирование элементарных математических представлений у
дошкольников (с проблемами в развитии): Учебно-методическое пособие .
СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2002.
479 с. -
(Коррекционная педагогика)
4. Баряева
Л.Б.,
Зарин
А.
Методика
формирования
количественных
представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью. – СПб.: Изд-во
РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.
5. Бгажникова И. М. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта.
- М.: Гуманит. центр ВЛАДОС, 2007. - 181 с
6. Блинова Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР.- М., «Изво НЦ ЭНАС», 2003.
7. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция
задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. М.: Гном-Пресс, 2002 - 64 с.
8. Брыжинская Г.В. Подготовка дошкольников с нарушениями интеллекта к
выполнению арифметическимх операций по методу М. Монтессори //
Современные проблемы и перспективы развития региональной системы
комплексной
помощи
ребенку.
–
Архангельск:
Изд-во
Поморского
госуниверситета им. М.В. Ломоносова, 2000.
9. Воронин А. С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике. Екатеринбург: ГОУ-ВПО УГТУ-УПИ, 2006. - 135 с
80
10. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду. Под
редакцией
Т.И.Бабаевой,
З.А.Михайловой,
Л.М.Гурович.
Изд.
2-е,
переработанное – СПб: Акцидент, 1996 г.
11. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие
для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения. / Под
ред. С. Г. Шевченко. - М., 2000.
12. Диагностика и коррекция ЗПР у детей / Под ред. Шевченко С.Г.,Малофеев
Н.А., Дробинская А.О. – М., 2001.
13. Ефимкина Р. П. Детская психология. Методические указания. - Новосибирск:
Научно-учебный центр НГУ, 2000. - 47 с.
14. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В. Основы коррекционной педагогики. Учебно методическое пособие. - Саратов: Педагогический институт Саратовского
государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, 1999. - 110 с.
15. Игры, задания и упражнения математического содержания. Л.И.Ермолаева.
Иркутск., 2000 г.
16. Капустина Г.М. Формирование элементарных знаний и представлений у
детей дошкольного возраста // Дефектология. – 1998. - № 2. – С. 22-29.
17. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении
умственно отсталых дошкольников: Кн. для учителя.-М.: «БУК-МАСТЕР»,
1993. - 191 с.
18. Коломинский Я. П., Панько Е. А., Игумнов С. А. Психическое развитие детей
в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и
коррекция. - СПб.: Питер, 2004. - 480 с.
19. Лубовский В. И., Розанова Т. В., Солнцева Л. И. и др. Специальная
психология - 2-е изд.,испр. -М.:Издательскийцентр«Академия», 2005. - 464 с.
20. Марковская И. М. Задержка психического развития. Клиническая и
нейропсихологическая диагностика. - М., 1993.
21. Математика для малышей. Тетрадь №1, тетрадь №2, тетрадь №3.
Е.П.Бененсон, Е.В.Вольнова. М., 1994 г.
81
22. Математическая тетрадь для дошкольников. Т.И.Ерофеева, Л.Н. Павлова,
В.П. Новикова. М.,1992 г.
23. Морозова И.А., Пушкарёва М.А. Развитие элементарных математических
представлений: Конспекты занятий для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР. –
Москва, 2007.
24. Мыслюк В.В. Формирование элементарных математических представлений у
детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью: Учебнометодическое пособие для педагогов. - Мн.: Народная асвета, 2007 - 63 с.
25. Никашина
Н.А.
Педагогическая
характеристика
детей
с
задержкой
психического развития. Основные направления коррекционной работы //
Обучение детей с задержкой психического развития. - М.,1981. - С.34-45.
26. Никуленко Т.Г. Коррекционная педагогика: учеб.пособие для вузов - М.:
Феникс, 2006. - 382 с. 262
27. Обучение с увлечением. С.И.Агеева. М., 1991 г.
28. Особенности
математических
интеллектуальном
представлений
развитии.
-
детей
с проблемами
Режим
в
доступа:
[http://www.defectolog.ru/articles/27/29/?x=1&theme=28].
29. Симонова И.А. Характеристика детей с задержкой психического развития //
Дефектология. -1994. - №3.- С.27-32.
30. Слепович
Е.С.
Формирование
речи
у
дошкольников
с
задержкой
психического развития: Кн. для учителя.- Мн.: Нар.асвета, 1989.- 64 с.
31. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой – 2-е изд. – М., 2001.
32. Удальцова Е. И. Дидактические игры в обучении детей элементарным
математическим представлениям в подготовительной к школе группе. Режим доступа: [http://www.detskiysad.ru/igra/didaktika14.html].
33. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с ЗПР. - М.: Педагогика, 1990. - 184 с.
34. Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития
детей старшего дошкольного возраста. - Балашов: «Николаев», 2004. - 68 с.
82
35. Фадина Г.В. Специальная дошкольная педагогика: Учебно-методическое
пособие для студентов педагогических факультетов / Г. В. Фадина. Балашов: Николаев, 2004. - 80 с.
Приложение
к ВКР на тему:
ФОРМИРОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ
ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С
ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Список детей с ЗПР
1. Иван К.
2.Дима С.
3.Антон М.
4. Кирилл Л.
5. Таня Б.
6.Валя Б.
7.Женя П.
8. Максим К.
9. Катя В.
10. Соня Х.
МАТЕРИАЛЫ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭТАПА
ЭКСПЕРИМЕНТА
Имя ребёнка:________________
I. Количество и счет.
1.
- считай вперед по одному________________________________________
- считай в обратном порядке, до одного ____________________________
- считай от двух до шести________________________________________
от семи до четырех _____________________________________________
2.
- сосчитай, сколько кругов________________________________________
покажи четыре круга ____________________________________________
- сосчитай, сколько всего кубиков_________________________________
покажи шесть кубиков ___________________________________________
3.
- сосчитай круги сверху вниз _________________________________________
- сосчитай круги слева направо _______________________________________
- сосчитай, сколько всего кругов (вразброс) _____________________________
4.
- сосчитай, сколько раз я постучу карандашом (с закрытыми глазами)_______
- сосчитай на ощупь, сколько здесь предметов___________________________
- хлопни в ладоши пять раз___________________________________________
- сосчитай, сколько шагов я сделал до двери_____________________________
5.
- посчитай так: первый, второй...______________________________________
- покажи первый, третий флажок______________________________________
II. Количественные отношения.
1.
- где кубиков больше? _______________________________________________
где меньше? _______________________________________________
четыре и пять кубиков_______________________________________________
две и шесть палочек_______________________________________________
пять и пять елочек_______________________________________________
- чего больше на картинках - яблок или груш? __________________________
Груш или лимонов? _______________________________________________
Чего меньше? _______________________________________________
- на сколько больше груш, чем яблок? ________________________________
- на сколько меньше лимонов, чем груш? ______________________________
2.
- сделай так, чтобы палочек и кубиков стало поровну__________________
- как по-другому можно сделать так, чтобы предметов стало поровну______
III. Счетные операции.
1.
- сосчитай, сколько будет:
2+1
3-1
7+1
6-1
4+1
5-1
9+1
10-1
2. с опорой на наглядный счетный материал и без нее:
3+2
6+3
4-2
8-4
5-3
10-3
IV. Решение арифметических задач.
1. - на дереве сидели 3 птички. Прилетели еще 2 птички. Сколько стало
птичек?
____________________________________________________________
2. на дереве сидели 5 птичек. Улетели 2 птички. Сколько птичек
сталось?
______________________________________________________________
3. - сначала улетели 2 птички, потом 3 птички. Сколько птичек улетело?
______________________________________________________________
V. Размер предметов.
1.
- сравни эти две ленты по длине: какая это лента ______________________
- сравни эти деревья по высоте________________________________________
- сравни две полоски по ширине: какая это полоска______________________
- сравни два круга по размеру ________________________________________
2.
- покажи высокое дерево_________________________________________
покажи короткую ленту_________________________________________
покажи тонкое бревно_________________________________________
VI. Пространственные представления.
1. Умение показать правую и левую руку у себя:
- какая это рука - правая или левая?________________________________
- покажи свою правую (левую) руку._______________________________
2.
Покажи левую рук у меня_______________________________________
Покажи правую рук у меня______________________________________
3.
положи круг слева _________________________________________
Справа_________________________________________
Вверху_________________________________________
Внизу_________________________________________
Посередине листа_________________________________________
VII. Знание геометрических фигур.
1.
- как называется эта фигура?
Круг
Треугольник
Квадрат
Прямоугольник
Овал
VIII. Знание цифр.
1.
- какая эта цифра?
5
6
9
1
2. Умение называть цифры от единицы до девяти и число десять (в
произвольном порядке).
_____________________________________________________________
3.
- сосчитай, сколько всего треугольников, и подбери нужную цифру
Три треугольника_____________________________________________
Семь треугольников_____________________________________________
4.
- подбери нужное количество кругов к этой цифре. Сколько кругов
нужно взять?
4 _______
8________
Кол-во баллов:
Материалы формирующего этапа
Занятие № 4.
Тема: План (карта путешествий)
Программные задачи:
1. Формировать умение ориентироваться по элементарному плану,
правильно определять взаимное расположение предметов в
пространстве
2. Формировать умение составлять простейшие геометрические фигуры
из палочек и ниток на плоскости стола, обследовать и анализировать их
зрительно-осязательным способом
3. Закрепить счёт в пределах 5, формировать представление об обратном
счёте
Материал:
Демонстрационный – игрушки, билеты в театр, таблица с планом, набор
цифр от 1 до 5.
Раздаточный – счётные палочки, нитки.
Ход занятия.
1. Игра «Театр»
Педагог: Ребята, сегодня мы с вами отправимся в театр зверей. Вначале
надо купить билеты. Как вас много желающих. Мы будем заходить группами
по несколько человек, по пять.
Задание первой группе: Кто в вашей группе первый, третий, пятый? (раздаю
цифры)
Задание второй группе: посчитайте от 1 до 5 (раздаю цифры)
Задание третьей группе: назовите числа по порядку, начиная с «хвоста»
(раздаю цифры)
Педагог: Молодцы! Переверните карточку с цифрой – это приглашениебилет в театр (изображены животные).
Рассаживайтесь на стулья, согласно купленным билетам.
2. Работа с планом.
Сказка «Заяц и лиса» (с использованием игрушек)
Педагог: Жили-были Заяц и Лиса. Надоело им ссориться, решили они жить
дружно. Пригласила Лиса Зайца в гости. Жила она далеко, не сразу дойдёшь.
Нарисовала Лиса Зайцу дорогу к своему дому (помещает план на доске).
Расскажите, как дойти до Лисы.
(Дети анализируют план совместно с воспитателем)
Педагог: Сколько дорог ведёт к домику Лисы?
Захотелось Зайцу искупаться. Помогите ему дойти до озера.
Решил Заяц угостить Лису грибами. Как ему попасть на грибное место?
3. Физминутка.
Педагог: представьте, что идём к Лисе в гости. А в лесу столько ягод.
Давайте соберём Лисе земляники.
Дети шли, шли, шли
Землянику нашли!
Ах, какая ягода!
4. Игра «Составь фигуру»
У каждого ребёнка на столе по 2 верёвочки и набор счётных палочек.
Задания:
Составьте □ и ∆. Сколько палочек вам потребуется?
Покажите стороны □ и ∆. Сколько их? Сколько углов?
Сделайте из ниток Ο и 0 (овал)
Можно ли составить их из палочек? Почему? Чем похожи эти фигуры?
5. Игра «Верёвочка» (Даю толстую верёвочку, связанную в кольцо)
Педагог: Дети, возьмитесь за верёвочку руками и образуйте Ο, 0 (овал), □,
∆.
Занятие 5.
Тема: «Чудо-лукошко».
Цель: Закрепить счет в пределах 10, учить составлять десяток из двух
меньших чисел, выделять множество, совершенствовать интеллект,
Развивать мелкую моторику рук.
Материал: «Чудо-лес» (картина на стене), в нем: ворон Метр, муравей
Мурашек, малыш Гео, паук Юк, цифрята, чудо-облака, чудо-лукошки, колода
цифрят (от 0 до 9), ковролинчики, набор цветных ниточек (на занятии
используются игры В. В. Воскобовича)
Содержание:
Педагог обращает внимание детей на ковролин:
- Что это за волшебные цветные облака? (Дни недели)
- Сколько дней в неделе? (7)
- Назовите их (понедельник, вторник, среда, четверг, пятница, суббота,
воскресенье).
- Разложите дни недели по порядку.
- Назовите дни недели по цветам (красный, оранжевый, желтый, зеленый,
голубой, синий, фиолетовый).
- Сегодня у нас второй день недели. Назовите его и покажите на
ковралине, какого он цвета.
- Мы совсем забыли, ведь сегодня Малыш Гео приглашает нас на
прогулку в свой удивительный Фиолетовый лес. Мы не раз уже гуляли по
сказочному лесу, играли с его обитателями. Вот и сегодня (показывает на
лес) кого мы встретили в волшебном лесу? (муравья Мурашка, паучка
Юка, знаменитого ворона Метра).
Тут Малыш Гео указал нам на лесную полянку: там под каждым кустом
спрятались его друзья, зверята-цифрята. Гео попросил нас найти его друзей,
назвать их и сказать, на какую цифру они похожи?
(Дети называют цифры от 0 до 9, не устанавливая их по порядку).
На память цифрята дарят каждому из вас свои портреты. Они ожидают вас
на столах, оглянитесь и посмотрите. (Педагог незаметно достает корзину с
игрой «Чудо-лукошко». )
Пока мы называли зверят-цифрят, Гео нашел под кустиком лукошки с
грибами. Это подарки для вас от цифрят. Лукошки эти не простые, а с
секретом. Присядем за столы, поиграем с лукошками и разгадаем их секрет.
- Почему это лукошко называется «Чудо-лукошком»? (его можно
разобрать)
Педагог с детьми разбирают лукошко, удалив для этого «пимпочку», и
раскладывают их удобно на столе.
- Вот в чем секрет, это не просто лукошко, а настоящая матрешка: первое
лукошко, второе лукошко и донышко.
Оба лукошка полны грибов. Условимся: лукошко слева-первое, справавторое.
Задания для работы с лукошками:
- Сосчитать грибы в первом лукошке (10).
- Сосчитать грибы во втором лукошке (10).
- Сравнить количество грибов в первом и втором лукошках (поровну,
по10).
Из первого лукошка достать один грибок. Сколько осталось грибков в
лукошке? (9).
- Сравните теперь лукошки: первое со вторым. (в первом лукошке на 1
грибок меньше, чем во втором).
- Теперь второе с первым. (во втором лукошке грибов больше, чем в
первом, на 1)
- Что надо сделать, чтобы уравнять количество грибов в первом и втором
лукошках? (добавить в первое лукошко 1 гриб-будет поровну, по10;
убрать из второго лукошка 1 гриб-будет поровну, по 9).
В лукошках по 9 грибов. Положите на свободное место в первом лукошке
гриб из второго.
- Сколько грибов в корзине было одного цвета? (9)
- Положите по обе стороны корзины портреты девятки и единицы.
- Сколько стало всего грибов в первом лукошке? (10).
- Заменим еще один грибок в первом лукошке на грибок из второго.
Сколько получилось грибов одного цвета, тех, которые были? (8).
Положите портрет восьмерки.
- Сколько другого цвета? (2). Положите портрет двойки.
- Уберем еще один грибок из первого лукошка и заменим его на другоц
грибок.
- Сколько осталось грибов одного цвета? (7).
- Сколько грибов прибавили из другого лукошка? (3).
- И вновь поменяем грибок. Сколько стало грибов одного цвета? (6).
- А сколько грибов добавили из другого лукошка? (4).
- В последний раз достанем грибочек из первой корзины и заменим его на
грибок другого цвета. Сколько получилось грибов? (5 и 5). Но в колоде
нет двух пятерок, т. е. собака-пятерка в колоде одна. Поэтому мы не
можем положить два портрета, как делали прежде. Давайте попробуем
просто выложить число 10. Какие для этого потребуются цифры?
(Единица Ёжик и ноль Магнолик).
Заполните и второе лукошко грибами из первого.
Лукошко заполнилось грибами двух цветов. По сколько грибов одного
цвета в ваших лукошках? (по5).
Возьмите донышко. На что похоже? (на пирог, облако, цветок).
А я думаю, что облако похоже на лукошко. Посмотрите и скажите, есть ли
здесь грибы? (да, есть, только их не видно, одни шляпки торчат).
Грибы есть, корзина полна, только маг и волшебник Нолик-Магнолик
накрыл их своей шляпой и мы их не видим. И назвал Нолик-Магнолик свое
лукошко «дцать».
- Если лукошко полно, то сколько в нем сейчас грибов? (10).
- Положите еще один грибок на лукошко «дцать» прямо сверху. Скажем
вместе, как лежат грибы: «Один на дцать». Сколько получилось грибов?
(11).
- А теперь положите еще грибок. Сколько получилось? Читаем вместе
число: «Две на дцать». Какое число слышите? (12).
- Положите еще, Получилось «Три на дцать» (13).
- (14).
- (15).
Спасибо Нолику-Магнолику за такие лукошки с секретом. Давайте сложим
их в большую корзину, встанем и поиграем с пальчиками.
Дети играют в игру «Жили-были зайчики».
Мы уже знаем, какой сегодня день недели. Назовите его. А какой месяц?
(ноябрь). А какое время года? (осень).
- Какое время года было перед осенью? (лето). Оно принесло нам много
радости, света, тепла. Но прошло оно очень быстро. И даже здесь, в
Фиолетовом лесу, чувствуется осенняя прохлада. И солнышко часто
прячется за косматые тучи.
«Промелькнуло быстро лето,
Пробежало по цветам,
За морями бродит где-то
И без нас скучает там.
В двери к нам стучится осень,
А за осенью – зима.
Мы ее не ждем, не просим,
А она идет сама».
Я предлагаю вам вспомнить и нарисовать картины лета из цветных ниточек
на своих ковролинах.
Вы создали такие замечательные картины, что над нашим Фиолетовым
лесом вновь по-летнему засверкало солнышко. Споем песнюприглашение в
наш волшебный лес.
Дети исполняют песню «В нашем волшебном лесу».
Занятие 6.
Тема: Путешествие в страну математики.
Цель: Закрепить навык порядкового счета до 5
Задачи:
Формировать навык прямого и обратного счета до 10.
Формировать навык пересчитывания до 5
Развивать способность распознавать схематичный рисунок.
Закрепить знания о взаиморасположении тел в пространстве.
Формировать понятия «между», «около», «возле» и т.д.
Закрепить знания детей о геометрических фигурах.
Знакомство с прямой и кривой линиями.
Развивать моторику руки, координацию движений, логического
мышления, памяти, внимания.
Ход занятия.
-Ребята, сегодня мы с вами опять отправляемся в волшебную страну
Математики. Идем?
1. Стихотворение с движениями «Счет до 5».
Шел один я по дорожке,
(Дети маршируют, показывая один палец)
Шли со мной мои две ножки,
(Маршируют, показывая два пальца)
Вдруг на встречу три мышонка:
(Останавливаются, показывают три пальца)
- Ой, мы видели котенка,
(Обхватывают ладонями щеки и качают головой)
У него четыре лапки,
(Показывают четыре пальца)
В лапках острые царапки,
(Показывают, как котенок царапается)
Один, два, три, четыре, пять(По очереди загибают пальцы одной руки другой)
Надо быстро убегать.
(Бегут на месте)
- Ну, вот мы с вами и пришли на одну из улиц страны Математики.
Посмотрите, какие здесь красивые дома. На что они похожи? (На
геометрические фигуры). Дома в этой стране очень любят играть в прятки.
Давайте с ними поиграем.
Игра «Улица»
В ряд прикреплены шесть «домов», педагог просит детей запомнить
расположение элементов улицы. Дети закрывают глаза, а взрослый меняет
расположение элементов. Дети открывают глаза и говорят, что изменилось.
(Используют понятия «большой - маленький», «высокий – низкий», «перед»,
«после» и т.д.)
- Посмотрите, пока мы с вами играли на улице, кто-то тоже захотел поиграть
с нами и спрятался за забором.
Игра «Найди зайчат».
На доске изображение забора, из-за которого выглядывают заячьи ушки. Сколько зайчиков спряталось за забором? Дети закрывают глаза. Педагог
добавляет еще одного зайца - Сколько теперь зайчиков? (Дети проверяют) Выложите столько же кругов, сколько зайцев за забором. - Вот какие веселые
зайчата, а все потому, что они по утрам зарядку делают и ни когда не болеют.
А вы делаете зарядку? Давайте покажем зайчикам как.
Игра «Зарядка по карточкам»
Педагог показывает карточки со схематичным изображением движений, дети
их выполняют.
Я хочу рассказать вам о том, что произошло недавно в стране Математики
«Сказка про прямую и кривую линию»
На одной из улиц жили-были по соседству две линии прямая и кривая.
Прямая делала все прямо, а кривая – криво. (Показ картинки с изображением
прямого и кривого домика) Как вы думаете, какой домик и дорожку
нарисовала кривая, а какой – прямая. Прямой домик стоял прочно, а кривой
вскоре упал. Стали прямая и кривая линии дорожками. (На полу
выкладываются две веревки.) - По какой дорожке можно пройти быстрее?
Воспитатель вызывает двоих детей. Дети проверяют, кто быстрее пройдет по
дорожкам, затем выпрямляют веревки и определяют какая дорожка длиннее.
Кривая сделала свой мостик, а прямая – свой… (Показ картинки с
изображением прямого и кривого мостика) - По какому мосту удобнее
ходить или ездить? - Так что же лучше кривая или прямая? Обиделась
кривая: «Раз я никому не нужна, то и совсем уйду». И вот что после этого
произошло…(Показ картинки с изображением прямой и кривой радуги,
прямых и кривых облаков) - Мир изменился. Каким он стал? Мир стал
каким-то ненастоящим без кривых линий. Оказывается, все линии важны: и
кривые, и прямые.
Игра «Ходят ножки по дорожке»
У каждого ребенка лист с изображением прямой и кривой дорожки. С
помощью пальцев рук дети изображают человечков. Один человечек идет по
прямой дорожке, а другой по кривой. – Ребята, кто быстрее придет? (Дети
проверяют.)
- Как долго мы с вами гуляем по волшебной стране, я даже успела
проголодаться. А вы? Давайте сварим кашу. Только помните, чтобы каши
хватило на всех, каждый должен отсчитать пять ложек крупы. Дети
отсчитывают ложки и выкладывают кружочки на полоске (чтобы не
запутаться). После чего пересыпаем в общую кастрюльку. Сколько много
каши получится и гостям, тоже хватит. Я предлагаю вернуться в детский сад
и попросить поваров сварить нам плов.
Стихотворение с движениями «Зайцы и волк»
Один, два, три, четыре, пять(Дети загибают пальцы на правой руке)
Вышли зайцы погулять.
(Показывают руками уши и двигают ими)
Волк на встречу – шесть, семь,
(Прямыми руками изображают пасть волка)
Говорит: «Сейчас вас съем».
(Грозят пальцем)
Восемь, девять – это ясно,
Что в лесу гулять опасно.
(Оглядываются)
Десять – это всем понятноБудем убегать обратно!
(Бег на месте)
Десять, девять, восемь, семь –
Надо спрятаться совсем.
(Садятся на корточки и закрываются руками)
Шесть, пять, четыре, три –
Ну-ка, волк, теперь смотри!
(Приставляют ко лбу руку козырьком)
Два - и твой обед уплыл,
Ты остался, волк, один!
(Подпрыгивают и показывают один палец)
Наше путешествие закончилось, но мы обязательно еще не раз вернемся в
волшебную страну под названием Математика.
Занятие № 7.
Тема: «По следам Колобка».
Тема:
Образование числа 8. Сформировать представление детей о том, как
образуется число 8.
Задачи:
Закреплять умение считать в пределах 10; закреплять умение сравнивать
множества предметов, уравнивать их; учить различать геометрические
фигуры (круг, овал, квадрат).
Развивать логическое мышление, память, воображение.
Воспитывать самостоятельность, желание прийти на помощь в трудную
минуту, чувство сопереживания.
Материал:
Счётный материал (морковки, разноцветные полоски бумаги, булочки,
баранки), рисунки валенок с геометрическими узорами, альбомные листы с
изображением следов зайца, 3 коробки разной величины, фигурки зверей и
сороки, фигурка Колобка.
В течение занятия дети передвигаются от стола к столу к «жилищу» зайца,
волка, медведя, лисы. Затем возвращаются в исходную позицию.
Ход занятия:
1. Организация детей
Дети, сегодня утром я увидела у себя на столе птицу. Вы знаете, что это за
птица? (сорока). Говорят, что она везде летаем, всё знает, на своём длинном
хвосте приносит новости. Вот и сегодня она нам принесла какое-то послание.
Давайте прочитаем. От бабушки ушёл, От дедушки ушёл. Попал в беду.
Спасите. Подписи нет. Видно, кто-то очень спешил. Вы не знаете, от кого
принесла сорока эту записку? (от Колобка). Дети, кто хочет помочь нашему
другу? Но путешествие может быть опасным. Не боитесь? Тогда
отправляемся в путь.
2. Подготовка к восприятию новых знаний, актуализация чувственного
опыта и опорных знаний детей
(на полу листы с изображением следов зайца) Зверь какой-то на бегу След
оставил на снегу. Ты сказать теперь мне можешь, Сколько здесь ступало
ножек? (Четыре) Вот следы ведут ещё, Сколько их теперь всего? (Восемь)
Дети, какой зверёк оставил эти следы? (заяц) А вот и его домик. Скорее к
нему.
3. Сообщение нового материала, первичное закрепление
Здравствуйте, уважаемый заяц. Скажите, пожалуйста, не проходил ли здесь
наш друг, Колобок? (заяц «шепчет» на ухо). Да, дети, был здесь Колобок.
Зайчик поможет нам, но и мы давайте поможем ему. Целую корзину
морковки принёс зайчик домой. У Зайчика большая семья – 8 зайчат. Хватит
ли его детишкам морковок? Поможем ему сосчитать, сколько морковок
(считают до 7). Ой, смотрите, ещё одна на дне лежит. Сколько стало теперь?
Сколько было, сколько добавили, сколько стало? (счёт в прямом и обратном
направлении). Дети, зайчик благодарит нас и говорит, что Колобок
отправился к Волку. Вперёд.
4. Первичное закрепление знаний, самостоятельная работа детей
Здравствуйте, уважаемый Волк! Не встречали ли вы нашего друга, Колобка?
(волк «шепчет» на ухо). Да, был здесь наш друг. Поможет нам серый Волк.
Давайте и мы поможем ему. Собрался Волк починить своё жилище к зиме,
натаскал дощечек. Давайте поможем ему их разложить. Выберите каждый по
7 дощечек, положите перед собой. Остались ещё доски. Подумайте, что надо
сделать, чтобы у всех стало по 8 дощечек. Сколько было, сколько взяли ещё,
сколько стало? Давайте построим дом для Волка из дощечек. (дети
конструируют домики для Волка) Дети, волку очень понравились ваши
домики, он говорит, что каждый день будет менять своё жилище, переходя из
одного дома в другой. А сейчас предлагает вам отдохнуть.
Физкультминутка "Ветер ёлочки качает"
Ветер ёлочки качает, Вправо, влево наклоняет. Ветер дует нам в лицо,
Закачалось деревцо. Ветерок всё тише, тише. Деревцо всё выше, выше. Ну
что ж, ребята, нам пора в путь, Колобок отправился к Медведю.
5. Повторение, обобщение, систематизация знаний
Здравствуйте, Михаил Потапович. Не встречали ли вы нашего друга
Колобка? («шепчет» на ухо). Был здесь Колобок, даже немножко
набедокурил. Миша приготовил несколько пар валенок для зимнего сна в
берлоге, поставил их на просушку, а Колобок в спешке валенки все
разбросал. Поможем Мише выбрать одинаковые валенки. (дети составляют
пары, считают геометрические фигуры в узорах).
Медведь благодарит детей и отправляет их к Лисе. Ах ты, рыжая плутовка,
Прячешь Колобка ты ловко, Всё равно его найдём, От беды его спасём. Дети,
Лисичка ждёт гостей, напекла булочек и баранок, напекла много и
задумалась, а всем ли гостям хватит поровну? Поэтому-то она и спрятала
нашего мучного сладкого Колобка. Давайте поможем лисе, сравним
количество баранок и булочек. (сравнивают попарно, уравнивают множества)
Лиса мне сказала, что спрятала Колобка в одной из этих коробок. Давайте
будем открывать их. Для этого отгадаем загадки, написанные на них. 1. Два
ежа несли грибы Прибежал ещё один Друг четвероногий. На ежей ты
посмотри. Сколько будет? Ровно…(3) 2.Я рисую Кошкин дом: Три окошка,
дверь с крыльцом. Наверху ещё окно, чтобы не было темно. Посчитай
окошки В домике у кошки.(4) 3.Вот грибочки на лужочке В красных
шапочках стоят. Два грибочка, три грибочка, Сколько вместе будет?(5) (дети
находят Колобка в одной из коробок) Здравствуй, милый Колобок, Колобок –
румяный бок. Долго мы тебя искали, И немножечко устали. Мы немножко
отдохнём, А потом играть начнём.
6. Подведение итогов занятия
Дети, вы рады, что спасли колобка? Молодцы! Давайте расскажем нашему
другу, кого мы встретили в пути, кому помогли. (дети передавая друг другу
игрушку, рассказывают о своём путешествии).
КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ НА ТЕМУ:
ОРГАНИЗАЦИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ В
ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ
МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР
В последние годы отмечается значительный рост числа детей
дошкольного возраста, имеющих задержку психического развития, что
определяет необходимость диагностико-коррекционной и профилактической
направленности
работы
дошкольного
образовательного
учреждения.
Возрастной контингент детей с задержкой психического развития за
последние годы расширился, и многие дошкольные образовательные
учреждения, как и наше, начинают работу по данному направлению с детьми
среднего дошкольного возраста.
Успешность коррекционной работы с детьми с задержкой психического
развития зависит от нескольких факторов.
1.
Ранняя
диагностика
с
последующим
мониторинговым
сопровождением возможных отклонений от возрастной и качественной норм
развития.
2.
Грамотная
и
адекватная
постановка
задач
коррекционной
развивающей работы.
3. Комплексный подход в коррекции задержкой психического развития
осуществляется координацией работы специалистов: учителя-логопеда,
учителя-дефектолога,
педагога-психолога,
воспитателей,
музыкальных
руководителей для решения поставленных задач с целью преодоления
психических и физических проблем развития.
Взаимодействие специалистов группы: логопеда, педагога-психолога,
дефектолога,
музыкального
руководителя,
воспитателей
предполагает
обязательное совместное планирование работы по результатам диагностики и
индивидуальных
темпов
усвоения
материала
детьми.
Необходимым
условием является придерживание тематического планирования, которое
объединяет работу всех педагогов группы.
4. Организация работы с семьей в режиме взаимодействия и
комплексного, систематического подхода к решению задач преодоления
трудностей
в
раскрытии
потенциала
ребенка;
направленность
на
адекватность и соответствие возрастным нормам развития [1].
Обучение детей математике не является изолированной задачей, а
входит в общий комплекс обучения, являясь базой для обучения многим
другим
предметам.
Наряду
с
обучением
детей
элементарным
математическим представлениям, необходимо развивать и математическое
мышление. Развитое математическое мышление не только помогает ребенку
ориентироваться
и
уверенно
себя
чувствовать
в
окружающем
его
современном мире, но и способствует его общему умственному развитию.
Но, мышление ребенка не может сформироваться спонтанно, без цели
направленного внешнего воздействия. Отсюда вытекает основное требование
к форме организации обучения и воспитание - сделать занятия по
формированию элементарных математических преставлений максимально
эффективными для того, чтобы на каждом возрастном этапе обеспечить
ребенку доступный ему объем знаний и стимулировать поступательное
интеллектуальное развитие.
Работа по развитию элементарных математических представлений
строится на основе годовой задачи детского сада, перспективного
планирования,
сетке
непрерывной
непосредственно
организованной
образовательной деятельности и проведенной в начале года диагностики. Так
же образовательная работа проходит в групповых центрах, развития в ходе
режимных моментов и самостоятельной деятельности детей.
Реализация
задач
по
развитию
элементарных
математических
представлений не проходит изолированно, а решается интегрировано в
других образовательных областях: "Коммуникация", "Художественное
творчество", "Чтение художественной литературы" и т. д.
Основная форма работы по развитию элементарных математических
представлений - это занятия (непрерывная непосредственно организованная
образовательная деятельность). Данная работа проходит по подгруппам и
индивидуально.
Направления работы:
- действия с группами предметов;
- геометрические фигуры;
- размер предметов;
- количество и счет;
- пространственные и временные понятия;
- десяток;
- сложение и вычитание в пределах 10.
Основные направления этой образовательной работы базируются в
первую
очередь
на
принципах
развивающего
обучения,
а
также
деятельностного подхода к обучению и воспитанию. Коррекционная
направленность обеспечивается максимальным использованием в процессе
непосредственно организованной образовательной деятельности предметнопрактическим методам работы. Особое внимание уделяется умению детей
свободно оперировать основными математическими понятиями в условиях
предметно-практической деятельности, на развитие способности мыслить
обратимо.
В работе по развитию элементарных математических представлений для
активизации мыслительной деятельности детей используются разнообразные
методы и приемы. Очень эффективные и интересные для детей являются
такие методы и приемы, как создание и решение проблемных ситуаций,
сравнение и анализ, усложнение заданий.
Для
успешной
реализации
задач
по
развитию
элементарных
математических представлений в группе созданы соответствующие условия:
центр математики, куда входят дидактические игры, направленные на
развитие
познавательных
процессов
(памяти,
внимания,
воображения, речи) и для закрепления пройденного материала.
мышления,
В процессе занятий с детьми широко используется красочный
наглядный (демонстрационный) материал и раздаточный материал для
самостоятельных действий.
Вся работа по развитию элементарных математических представлений
ведется в тесном контакте с родителями. С ними проводятся индивидуальные
беседы и подгрупповые консультации, практические семинары, чтобы
показать, как в игровой форме донести до ребенка учебный материал.
Предлагаются дидактические игры для занятий с детьми дома. Эффективной
формой взаимодействия и повышения компетентности родителей в вопросах
математического развития детей является практическое проигрывание
игрового материала.
Наглядная агитация и консультации помогают родителям самим, прежде
всего, понять учебный материал и метод работы с детьми дома.
Систематическая
и
последовательная
работа,
основанная
на
общедидактических принципах, правильно организованной и используемой
развивающей среде, различным формам ручной деятельности и предметным
действиям для развития восприятия, наблюдения, мыслительных операций
анализа и синтеза, классификации и систематизации, позволяет достичь
положительной динамики уровня знаний, умений и навыков при выпуске
детей группы ЗПР в школу.
МАТЕРИАЛЫ
КОНТРОЛЬНОГО СРЕЗА
Имя ребёнка:________________
I. Количество и счет.
1. - считай вперед по одному________________________________________
- считай в обратном порядке, до одного ____________________________
- считай от двух до шести________________________________________
от семи до четырех _____________________________________________
2. - сосчитай, сколько кругов________________________________________
покажи четыре круга ____________________________________________
- сосчитай, сколько всего кубиков_________________________________
покажи шесть кубиков ___________________________________________
3. - сосчитай круги сверху вниз _________________________________________
- сосчитай круги слева направо _______________________________________
- сосчитай, сколько всего кругов (вразброс) _____________________________
4. - сосчитай, сколько раз я постучу карандашом (с закрытыми глазами)_______
- сосчитай на ощупь, сколько здесь предметов___________________________
- хлопни в ладоши пять раз___________________________________________
- сосчитай, сколько шагов я сделал до двери_____________________________
5.
-
посчитай
так:
первый,
второй...______________________________________
- покажи первый, третий флажок______________________________________
II. Количественные отношения.
1. - где кубиков больше? _______________________________________________
где меньше? _______________________________________________
четыре и пять кубиков_______________________________________________
две и шесть палочек_______________________________________________
пять и пять елочек_______________________________________________
- чего больше на картинках - яблок или груш? __________________________
Груш или лимонов? _______________________________________________
Чего меньше? _______________________________________________
- на сколько больше груш, чем яблок? ________________________________
- на сколько меньше лимонов, чем груш? ______________________________
2. - сделай так, чтобы палочек и кубиков стало поровну__________________
- как по-другому можно сделать так, чтобы предметов стало поровну________________
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа