close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Сафронова Анастасия Андреевна.Формирование произвольности поведения у младших школьников с задержкой психического развития в коррекционно-развивающей работе

код для вставки
2
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ............................................................................................................. 3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОИЗВОЛЬНОСТИ ПОВЕДЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР
.................................................................................................................................. 8
1.1 Понятие и сущность произвольности поведения ......................................... 8
1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного
возраста ................................................................................................................. 12
1.3 Характеристика детей младшего школьного возраста с ЗПР ................... 25
1.4 Формирование произвольного поведения у младших школьников ........ 33
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I....................................................................................... 39
ГЛАВА II. Экспериментальное изучение особенностей произвольности
поведения у младших школьников с задержкой психического развития…….41
2.1 Организация и содержание констатирующего эксперимента ................... 41
2.2 Описание и анализ результатов констатирующего эксперимента .......... 49
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II ..................................................................................... 53
ГЛАВА III. РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР ............................................ 54
3.1. Формирующий эксперимент ........................................................................ 54
3.2 Контрольный срез .......................................................................................... 66
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III .................................................................................... 74
ЗАКЛЮЧЕНИЕ .................................................................................................... 75
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ............................................ 78
ПРИЛОЖЕНИЯ .................................................................................................... 82
3
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования.
Младший школьный возраст
является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая
сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные
возможности разностороннего развития ребенка. Младший школьный возраст
- наиболее ответственный период в жизни человека. Именно в младшем
школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание,
основным видом деятельности ребенка становится учебная деятельность,
которая играет решающую роль в формировании и развитии всех его
психических свойств и качеств.
Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером
учебной
деятельности
и
являются
во
многом
определяющими
для
последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок
должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.
Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения
являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее
развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная
задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание
оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с
учетом индивидуальности каждого ребенка.
Произвольность в начале младшего школьного возраста выражается в
умении ребенка принимать цели, поставленные взрослыми, действовать
соответственно этим целям, выполнять действия по образцу. Произвольность
в начале младшего школьного возраста выражается в умении ребенка
принимать цели, поставленные взрослыми, действовать соответственно этим
целям, выполнять действия по образцу.
Развитие произвольности, т .е. способности к овладению своим
поведением, можно рассматривать как опосредствование своей деятельности
(как внешней, так и внутренней).
4
В
отечественной
детской
психологии
развитие
произвольности
рассматривается как основная и центральная линия развития личности
ребенка. (JI.C. Выготский, Д.Б.Эльконин, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович и др.).
Наиболее важным и ответственным периодом формирования произвольности
является дошкольный возраст. В последние годы проблема развития
произвольного поведения приобретает особую значимость в связи с
усиленным вниманием к подготовке ребёнка к школе. Вместе с тем,
единодушно признавая важность своевременного развития произвольности,
педагоги и психологи не располагают достаточными сведениями о факторах,
влияющих на него, и конкретными методами формирования этого важнейшего
качества.
Традиционно развитие произвольности исследовалось в контексте
игровой деятельности дошкольника и его общения со взрослым (Д.Б.
Эльконин, Е.А. Бугрименко, Н.Я. Михайленко, Н.Я. Короткова, М.И. Лисина,
Е.О.Смирнова и др.). Общепризнанно, что в дошкольном возрасте интенсивно
развивается сфера общения ребёнка со сверстниками. Общение дошкольника
со сверстниками способствует развитию многих качеств психики и личности
ребёнка: речи, познавательной и социальной децентрации, морали и
нравственности, самосознания и самооценки (Ж.Пиаже, А.В.Запорожец,
А.К.Маркова, М.И. Лисина, А.Г.Рузская, С.Г. Якобсон и др.). Имеются
отдельные
данные
о
том,
что
присутствие
сверстников
оказывает
существенное влияние на поведение детей вообще и произвольность
поведения в частности (З.В. Мануйленко, Е.В.Субботский, Е.О.Смирнова, У.
Хартап, Б. Коутс, К. Ален, Б. Харт, Дж. Бьюелл, Ф. Харрис и М. Вулф и др.).
В последние годы наблюдается значительное увеличение количества
детей с отклонениями в развитии. Наиболее многочисленную категорию
составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР), в связи с чем
требуют особое к себе внимание, т.к. отклонения в их психической
деятельности не имеют грубого характера и поддаются коррекционным
воздействиям. Следовательно, психологам и педагогам, в первую очередь свои
5
усилия следует направлять на разработку эффективных и адекватных
коррекционных программ развития и формирования различных сторон
психической сферы детей с ЗПР.
Цель работы заключается в изучении особенностей формирования
произвольности поведения у младших школьников сзадержкой психического
развития в процессе коррекционно-развивающей работы.
Объект исследования – дети младшего школьного возраста с ЗПР.
Предмет исследования - особенности формирования произвольности
поведения у младших школьников с задержкой психического развития в
процессе коррекционно-развивающей работы.
Задачи исследования:
1. Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме
исследования.
2. Выявить количественные и качественные показатели произвольности
поведения у младших школьников с задержкой психического развития в
сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
3. Составить и апробировать программу коррекционно-развивающих
занятий по формированиюпроизвольности поведения поведения у младших
школьников с задержкой психического развития
Гипотеза
исследования
–предполагается,
что
достижение
формирование произвольности поведения у детей младшего школьного
возраста с ЗПР в процессе коррекционно-развивающей работы будет наиболее
эффективно при соблюдении следующих условий:учитывать возраст и
структуру нарушения;совершенствовать развитие психических функций,
сенсомотрную
активность;индивидуальный
подход
к
детям
с
использованием методов релаксации, концентрации, успокаивающей и
восстанавливающей музыки, упражнений, приучений, требований, поручений,
воспитывающих ситуаций, поощрения.
Методы исследования:
анализ психолого-педагогической литературы по теме;
6
психолого-педагогический эксперимент,
анализ данных эксперимента.
Экспериментальное исследование осуществлялось на базе МБОУ СОШ
№ 6.
Организация исследования.
Исследование проводилось в период с 2015 по 2017 годы и
осуществлялось в три этапа.
Первый этап (2015-2016 год) был связан с изучением и анализом
психолого-педагогической
литературы
по
проблеме
исследования.
На
основании изученного материала разрабатывалась программа исследования.
На втором этапе (2016-2017 год) осуществлялась экспериментальная
работа, направленная на выявление особенностей произвольности поведения у
детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Во
время формирующего эксперимента былапредложенасерия дидактических игр
и упражнений, направленных на развитие произвольности поведения у детей
младшего
школьного
возраста
коррекционно-развивающей
с
работы
ЗПР
по
и
апробирована
формированию
программа
произвольности
повденеия у детей младшего школьного возраста с ЗПР.
Третий этап (2017 год) включал анализ результатов исследования, их
обработку, оформление квалификационной работы. В этот период были
определены результаты и эффективность проведенной нами работы.
Теоретическая значимость работы заключается в расширении и
углублении
знаний
об
особенностях
становления
и
формирования
произвольности поведения у детей младшего школьного возраста с задержкой
психического развития.
Практическая значимость исследования определяется возможностью
использования полученных результатов педагогами и психологами для
формирования произвольности поведения у детей младшего школьного
возраста с задержкой психического развития.
Апробация
результатов:
опубликована
статья:Сафронова
А.А.
7
«Формирование произвольности поведения у младших школьников с ЗПР в
коррекционно-развивающей работе» // https://sibac.info/studconf/hum/lv/80829
Структура выпускной квалификационной работы. Дипломная работа
состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и
приложений.
Текст изложен
на
82
страницах. Работа
содержит 2
гистограммы, 4 таблицы, 7 приложений. Список литературы включает 59
наименований.
8
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ
ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ ПОВЕДЕНИЯ У МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР
1.1.Понятие и сущность произвольности поведения
Анализ психолого-педагогической литературы, посвященной проблеме
воли и произвольности, свидетельствует о том, что данное качество
рассматривается различными авторами в разных контекстах и в разных
терминах.
Е.О Смирнова отмечает, что существуют два основных подхода к
определению сущности этих понятий. С позиции первого подхода, как пишет
автор, произвольность и воля рассматривается в контексте проблемы
сознания, а главными характеристиками волевого и произвольного поведения
являются осознанность или сознательность. Е. О. Смирнова подчёркивает, что
волевое
и произвольное поведение
противостоит импульсивному ,
а
осознанность собственных действий предполагает их опосредованность, т. е.
наличие некоторого средства, с помощью которого субъект может выйти за
пределы непосредственной ситуации и встать в отношение к самому себе.
Значительный вклад в разработку данного подхода внес Л. С. Выготский ,
который определял произвольные процессы как опосредствованные.
Другой
подход
связывает
понятия
воли
и
произвольности
с
мотивационно -потребностной сферой человека . Определение воли как
причины активности человека рассматривается в работах таких отечественных
психологов, как Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн [9, 30, 47].и
других.
В
связи
с
этим
целесообразно
различать
содержание
двух
употребляемых в психологии терминов – воля и произвольность [42,с.366].
В психологии воля характеризуется как сознательное регулирование
человеком своего поведения и деятельности, которое выражается в умении
преодолевать
внутренние
и
внешние
трудности
при
совершении
9
целенаправленных действий и поступков [9, с.592].
Л.И.Божович
дает
определение
воле
как
комплексному
акту,
наделенному условиями, что: « Воля -это способность человека настойчиво
достигать сознательно поставленной цели, несмотря на наличие внешних и
внутренних препятствий. Человек, который преодолевает разнообразные
трудности. И на оборот тех , кто колеблется, отступает от задуманного,
работает спустя рукава и, наконец, бросает начатоедело» [5, с. 126].
А.Н.Леонтьев
подчёркивает,
что:
«психологические
предпосылки
превращения индивида в личность в первую очередь заключаются в овладении
своим поведением и формировании внутренней само регуляции деятельности»
[30, с. 85].
Задача воли – управление собственным поведением, сознательная само
регуляция активности, особенно в тех случаях, когда возникают препятствия
для
нормальной жизни .
В
основе данной само
регуляции лежит
взаимодействие процессов возбуждения и торможения нервной системы. В
соответствии с этим в указанной выше задаче может быть выделено два
основных действия: активизация и торможение.
Первичные волевые проявления отмечаются в раннем детстве, когда
ребенок стремится достигнуть цели: достать игрушку, делая при этом усилия,
преодолевая препятствия. Одно из первых проявлений воли – произвольные
движения, развитие которых зависит, в частности, от степени осознанности и
целостности сенсомоторного образа [40, с.188].
К непроизвольному типу поведения относятся также импульсивные
действия, неосознанные, не подчиненные общей цели, например, на шум за
окном, на нужный предмет и т.д. [29,с.239]
В противоположность
непроизвольным действиям ,
сознательные
волевые действия, которые более характерны для поведения человека, всегда
направлены на достижение поставленной цели. Именно сознательная
целеустремленность действий характеризует волевое поведение. Однако не
всякой цели можно достичь сразу: в этом случае потребуется несколько
10
этапов. Таким образом, волевые действия могут быть достаточно сложными,
состоящими из множества простых. Поэтому волевые действия могут
включать в себя в качестве отдельных звеньев и такие движения, которые
автоматизировались и потеряли свой первоначально осознанный характер
[3,с.592].
Произвольное
поведение
-
это
сознательно
контролируемое
целенаправленное поведение, которое осуществляется в соответствии с
конкретной целью , или определенным намерением , образованным самим
человеком . Развитие произвольности, т .е. способности к регуляции своего
поведения, следует рассматривать как опосредствование своей деятельности
как внутренней, так и внешней.
В.А. Иванниковдает определение, что « произвольный процесс есть
ощущаемый или осознаваемый процесс с приобретенным новым жизненным
значением (смыслом) и направленный на достижение избранного субъектом
результата; процесс, начало , окончание, задержка или изменение которого
определяется
жизненной
необходимостью.
Необходимым
условием
возникновения произвольности является мотивация. У животных и маленьких
детей это непосредственная мотивация, выраженная в непосредственных
мотивах» [23,с.184].
Л.И. Божович , что: «под мотивом понимается все, что побуждает
человека к действию. Поэтому в качестве мотива рассматривается не только
предмет удовлетворения потребности какпо А.. Леонтьеву), но и потребности,
желания, интересы» [5, с. 120].
Е.О. Смирнова отмечает, что: « произвольность рассматривается как
одна из форм волевого поведения, возможность управления им в соответствии
с нормами и правилами, следовательно, произвольное поведение связано со
способностью отказаться при необходимости от того , что непосредственно
привлекает , и действовать в соответствии с поставленной целью»[48,с.304].
Некоторые волевые действия носят настолько сложный характер, что могут
быть выполнены только в течение длительного времени.
11
Еще одним важнейшим признаком волевого поведения считается то, что
оно проявляется при преодолении препятствий - внутренних или внешних .
Внутренние, субъективные, препятствия обусловлены поведением человека ,
выполняющего волевые действия , и могут быть вызваны усталостью,
желанием развлечься, страхом, стыдом, ложным самолюбием, инертностью,
просто ленью и т.д. [29,с.445].
Примером внешних препятствий могут служить различные помехи,
расцениваемые как барьеры, стоящие на пути к достижению поставленной
цели. Однако не любое действие, направленное на преодоление препятствия,
называют волевым. Так, подросток, убегающий от собаки, может преодолеть
очень сложный рельеф местности и даже залезть на высокое дерево, но никто
не назовет его действия волевыми [27,с.237].
По мнению Е.О Смирновой интенсивность волевого усилия зависит от
следующих качеств / факторов: « от мировоззрения личности; от моральной
устойчивости
личности
(ответственность);
от
степени
общественной
значимости поставленных целей; от установки по отношению к деятельности;
от уровня самоуправления и самоорганизации личности [48, c.347].
Однако одного лишь понимания значимости выполняемого действия
или его соответствия моральным принципам недостаточно, чтобы заставить
человека бороться с трудностями . Чтобы понимание породило стремление,
подавляющее и подчиняющее себе многие другие желания, оно должно
подкрепляться острыми переживаниями, внутренней необходимостью так
поступить. Это хорошо видно на примере чувства долга . Чувство долга
является выражением того, что требования морали были усвоены, приняты и
стали достоянием личности . После этого чувство долга становится
внутренним
побуждением,
внутренним
стремлением
человека
к
нравственному поведению в любой ситуации, когда возникает борьба между
эгоистическими устремлениями и общественными интересами [8,с.232]
Человеку часто путем волевых усилий приходится преодолевать ,
ослаблять и подавлять свои непроизвольные действия , вести борьбу с
12
закрепившимися привычками, ломать сложившиеся стереотипы [28,с.240].
Таким
образом, в психолого-педагогической литературе понятия
произвольность и воля рассматриваются с одной стороны в контексте
проблемы сознания, а с другой – связываются с мотивационно-потребностной
сферой человека . Мы провели проблемный анализ источников, благодаря
чему уточнили понятие воля. Воля – это сознательное регулирование
человеком своего поведения и деятельности, которое выражается в умении
преодолевать
внутренние
и
внешние
трудности
при
совершении
целенаправленных действий и поступков. Под произвольным поведением в
психолого
-педагогической
литературе
понимается
сознательно
контролируемое целенаправленное поведение, то есть осуществляемое в
соответствии с определенной целью , или образованным самим человеком
намерением.
1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего
школьного возраста
Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом
обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 910
лет.
В
этот
период
происходит
психофизиологическое развитие ребенка,
дальнейшее
физическое
и
обеспечивающее возможность
систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа
головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора
больших полушарий является уже в значительной степени зрелой . Однако
несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных
детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и
эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к
длительному сосредоточению , возбудимы, эмоциональны. В младшем
школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического
развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития
13
мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая
на это , некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших
классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем
мальчики моложе девочек на год -полтора, хотя это различие и не в
календарном возрасте» [28, с. 36].
Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной
ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и
имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает
общественную оценку.
Ведущей
в
младшем
школьном
возрасте
становится
учебная
деятельнотсь, определюящая важнейшие изменения, происходящие в развитии
психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности
складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее
значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся
фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.
На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться
новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет
взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники , возрастает роль детского сообщества.
Таким образом , центральными новообразованиями младшего школьного
возраста являются:
качественно
новый уровень развития
произвольной регуляции
поведения и деятельности;
рефлексия, анализ, внутренний план действий;
развитие нового познавательного отношения к действительности;
ориентация на группу сверстников.
Так, согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6-12 лет рассматривается
как
период
передачи
ребенку
систематических
знаний
и
умений,
обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие
трудолюбия.
14
Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического
развития: преобразуется личность, интеллект, социальные отношения .
Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что
младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе
которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка [29, с.
146].
Согласно
возрастасостоит
Л.С.
в
Выготскому ,
том,
что
цели
специфика
младшего
деятельности
школьного
задаются
детям
преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и
что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам
подчиняться и т .д. Одна из типичных ситуаций такого рода - выполнение
ребенком какого-либо поручения . Даже среди тех школьников, которые
охотно берутся выполнить поручение взрослого, довольно частыми являются
случаи, когда дети не справляются с заданиями, поскольку не усвоили его
сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли
выполнить его в срок. Этих трудностей можно избежать , если, давая детям
какое-либо поручение, соблюдать определенные правила [12, с. 168]
Коломинский Я.Л. считает, что: «если у ребенка к 9-10-летнему возрасту
устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это
значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником,
поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже
кому-то важно и интересно. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех,
кто помогает им , отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для
возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие
качества , как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в
себе, честность . Постепенно, по мере освоения ребенком школьной
действительности, у него складывается система личных отношений в классе.
Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые
превалируют над всеми остальными» [42, с. 139].
В многочисленных исследованиях отечественных психологов были
15
выделены наиболее важные условия, позволяющие взрослому формировать у
ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением. Такими
условиями являются:
1) наличие у ребенка достаточно сильного и длительно действующего
мотива поведения;
2) введение ограничительной цели;
3) расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно
самостоятельные и небольшие действия;
4) наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении
поведением[3, с. 211]
Важнейшим условием развития произвольного поведения ребенка
является
участие
взрослого,
который
направляет усилия ребенка
и
обеспечивает средствами овладения.
С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс
межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем . На
протяжении младшего школьного
возраста это взаимодействие
имеет
определенную динамику и закономерности развития.
Переход от дошкольного
детства к школьному
характеризуется
принципиальным изменением места ребенка в системе общественных
отношений и всего его образа жизни.
Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка, переход к
новому образу жизни и условиям деятельности, новому положению в
обществе, новым взаимоотношениям с взрослыми и сверстниками.
Отличительная особенность положения школьника состоит в том , что
его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За
нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика
подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил [36, с.
174].
Главное, что изменяется во взаимоотношениях ребенка - это новая
система требований, предъявляемых к ребенку в связи с его новыми
16
обязанностями, важными не только для него самого и его семьи, но и для
общества. Его начинают рассматривать как человека, вступившего на первую
ступень лестницы, ведущей к гражданской зрелости.
Вместе с новыми обязанностями школьник приобретает и новые права.
Он может претендовать на серьезное отношение со стороны взрослых к
своему учебному труду; он имеет право на свое рабочее место , на
необходимое для его занятий время , тишину; он имеет право на отдых , на
досуг. Получая за свой труд хорошую оценку, он имеет право на одобрение со
стороны окружающих, требует от них уважения к себе и своим занятиям.
Исследования показывают , что маленькие школьники в огромном
большинстве случаев очень любят учиться. Социальный смысл учения
отчетливо виден из отношения маленьких школьников к отметкам. Они долгое
время воспринимают отметку как оценку своих стараний , а не качества
проделанной работы.
Они любят и уважают учителя, прежде всего за то, что он учитель, за то,
что он учит; кроме того, они хотят, чтобы он был требователен и строг, так как
это подчеркивает серьезность и значительность их деятельности.
При этом социальная мотивация учения у младшего школьника
настолько сильна, что он не всегда стремится даже понять, для чего нужно
выполнять то или другое задание - раз оно исходит от учителя, дано в форме
урока, значит, это нужно, и он это задание будет выполнять как можно более
тщательно.
Все дети испытывают трудности при адаптации к новым условиям
обучения и воспитания.
Они напряжены психологически
-
эффект
неопределенности, связанный с совершенно новой жизнью в школе, вызывает
тревогу и ощущение дискомфорта. Они напряжены физически - новый режим
ломает прежние стереотипы. Это приводит к тому , что даже у хорошо
воспитанного ребенка, который умеет соблюдать правила и живет в условиях
твердого режима, изменяется поведение, ухудшается качество сна. Некоторые
дети реагируют чрезвычайно остро на новую ситуацию своей жизни. У них
17
серьезно нарушается сон, аппетит, ухудшается состояние здоровья, появляется
возбудимость , раздражительность. В некоторых случаях может развиться
невроз.
Перегрузки, которые испытывает ребенок, приводят к утомлению.
Утомление - состояние, характеризующееся снижением работоспособности.
Психологическая напряженность проходит через полтора -два месяца.
Если взрослый спокойно и планомерно осуществляет режимные моменты,
ребенок усваивает обязательные правила режима и его напряженность падает.
Режим и снятие психического напряжения стабилизируют и физическое
самочувствие ребенка. Ослабленные физически и психически дети быстрее
утомляются. Такие дети часто болеют, капризничают и нервничают.
Недомогание проявляется в постоянной раздражительности , в слезах по
самому незначительному поводу [37, с. 219].
Стремление
к положительным взаимоотношениям
со взрослыми
организует поведение ребенка : он считается с их мнениями и оценками,
старается выполнять правила поведения.
Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является
учебная. В учебной деятельности усвоение научных знаний выступает как
основная цель и главный результат деятельности.
Особенности учебной деятельности в младшем школьном возрасте:
-
содержание
составляют
научные
понятия,
законы
науки
и
опирающиеся на них общие способы решения практических задач;
- цель и результат деятельности совпадают.
Характеристика
учебной деятельности включает
пять основных
параметров: структуру, мотивы , целеполагание, эмоции, умение учиться[44,
с.275]
Развитие познавательных психических процессов в младшем школьном
возрасте
характеризуется
тем,
что
из
действий
непроизвольных ,
совершающихся непреднамеренно в контексте игровой или практической
деятельности, они превращаются в самостоятельные виды психической
18
деятельности, имеющие свою цель, мотив и способы выполнения.
Наиболее типичной чертой восприятия учащихся 1-го и отчасти 2-го
класса является его малая дифференцированность. Начиная со 2-го класса, у
школьников процесс восприятия понемногу усложняется, все в большей
степени в нем начинает преобладать анализ. В отдельных случаях восприятие
приобретает характер наблюдения.
Младшие школьники легко путают объемные предметы с плоскими
формами, часто не узнают фигуру , если она расположена несколько иначе.
Например, некоторые дети не воспринимают прямую линию как прямую, если
она расположена вертикально или наклонно.
Следует иметь в виду и тот факт, что ребенок схватывает лишь общий
вид знака, но не видит его элементов.
Восприятие
младшего школьника определяется,
прежде всего ,
особенностями самого предмета . Поэтому дети замечают в предметах не
главное, важное, существенное , а то, что ярко выделяется — окраску ,
величину, форму и т. п. Поэтому количество и яркость образов, используемых
в учебных материалах, должно быть строго регламентировано и предельно
обосновано.
Особенности
восприятия
сюжетной
картинки
таковы:
младшие
школьники используют картинки как средство, облегчающее запоминание.
При запоминании словесного материала на всем протяжении младшего
возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие названия предметов,
чем слова, обозначающие абстрактные понятия[48, с. 214].
Младшие школьники не умеют еще в должной степени управлять своим
восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет,
полноценно, самостоятельно работать с наглядными пособиями.
Благодаря учебной деятельности интенсивно развиваются все процессы
памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение информации. А также все
виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная.
Развитие памяти
связано с необходимостью
заучивать учебный
19
материал. Соответственно активно формируется произвольное запоминание .
Важным становится не только то, что запомнить, но и как запомнить.
Возникает необходимость освоения специальных целенаправленных
действий по запоминанию - усвоение мнемотехнических приемов.
Недостаточно развит самоконтроль при заучивании. Младший школьник
не умеет проверить себя. Иногда не отдает себе отчета в том, выучил заданное
или нет.
Способность к систематическому планомерному заучиванию учебного
материала возрастает на протяжении всего младшего школьного возраста. При
этом в начале младшего школьного возраста (7-8 лет ) способность к
заучиванию еще мало чем отличается от способности к заучиванию у
дошкольников, и лишь в 9-11 лет (в III-V классах) школьники обнаруживают
явное превосходство [49, с. 168].
Взрослый должен использовать следующие приемы для развития
произвольного запоминания:
- давать ребенку способы запоминания и воспроизведения того, что
нужно выучить;
- обсуждать содержание и объем материала;
- распределять материал на части (по смыслу, по трудности запоминания
и др.);
- учить контролировать процесс запоминания;
- фиксировать внимание ребенка на необходимости понимания;
- учить ребенка понимать то, что он должен запомнить;
- задавать мотивацию [9, с. 138].
В младшем школьном возрасте основной вид мышления -нагляднообразное. Специфика данного вида мышления заключается в том, что решение
любой задачи происходит в результате внутренних действий с образами.
Формируются элементы понятийного мышления и мыслительные
операции –анализ и синтез, сравнение, классификация, группировка,
абстрагирование, которые необходимы для соответствующей переработки
20
теоретического
содержания .
Преобладающим
является
практически
действенный и чувственный анализ. Это означает, что учащиеся сравнительно
легко решают те учебные задачи, где можно использовать практические
действия с самими предметами или находить части предметов, наблюдая их в
наглядном пособии.
Развитие абстракции у
способности выделять
учащихся проявляется в
общие и существенные
формировании
признаки. Одной из
особенностей абстракции учащихся младших классов является то, что за
существенные признаки они порой принимают внешние, яркие признаки.
Вместо обобщения часто синтезируют, т. е. объединяют предметы не по
их общим признакам, а по некоторым причинно- следственным связям и по
взаимодействию предметов.
Формирование мышления в понятиях происходит внутри учебной
деятельности через следующие способы деятельности:
- изучают существенные признаки предметов и явлений;
- овладевают их существенными свойствами;
- овладевают законами их возникновения и развития[52, с. 217].
Основным источником развития понятий и процессов мышления
являются знания.
Мышление в понятиях нуждается в помощи представлений и на них
строится. Чем точнее и шире круг представлений, тем полнее и глубже
строящиеся на их основе понятия.
Большое
значение
в
усвоении
понятий
имеют
специально
организованные наблюдения, в основе которых лежит восприятие предмета.
Рассказ ребенка, строящийся на основе ряда вопросов, задаваемых взрослым в
определенном порядке, приводит к тому, что восприятие систематизируется,
становится более целенаправленным и планомерным.
Таким образом, важнейшей особенностью мышления, формирующегося
в ходе обучения, является возникновение системы понятий, в которой ясно
разделены и соотнесены друг с другом более общие и более частные понятия.
21
Учебная деятельность способствует активному развитию воображения
как воссоздающего, так и творческого. Развитие воображения идет в
следующих направлениях:
- увеличивается разнообразие сюжетов;
- преобразуются качества и отдельные стороны предметов,персонажей;
- создаются новые образы;
- появляется способность предвосхищать последовательные моменты
преобразования одного состояния в другое;
- появляется способность управления сюжетом.
Формируется произвольность воображения. Воображение развивается в
условиях осуществления специальной деятельности : сочинение рассказов,
сказок , стихов, историй. Развитие воображения ребенка дает новые
возможности:
- позволяет выйти за пределы практического личного опыта;
- преодолевать нормативность социального пространства;
- активизирует развитие качеств личности;
- стимулирует развитие образно-знаковых систем.
Воображение имеет и терапевтический эффект , когда ребенок может
себе позволить быть в своей фантазии кем хочет и иметь то, что хочет . С
другой стороны, воображение может увести ребенка от реальности, создавая
навязчивые образы [42, с. 23].
В младшем школьном возрасте преобладает непроизвольное внимание.
Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной
для них деятельности или на деятельности интересной , но требующей
умственного напряжения. Реакция на все новое, яркое необычно сильна в этом
возрасте. Ребенок не умеет еще управлять своим вниманием и часто
оказывается во власти внешних впечатлений. Все внимание направляется на
отдельные, бросающиеся в глаза предметы или их признаки. Возникающие в
сознании детей образы , представления вызывают сильные переживания,
которые оказывают тормозящее влияние на мыслительную деятельность.
22
Поэтому , если суть предмета не находится на поверхности, если она
замаскирована, то младшие школьники и не замечают ее.
Объем внимания младшего школьника меньше (4- 6 объектов), чем у
взрослого человека (6-8), распределение внимания - слабее . Свойственно
неумение распределить внимание между различными символами, объектами
восприятия и видами работ.
Внимание младшего школьника отличается неустойчивостью, легкой
отвлекаемостью. Неустойчивость внимания объясняется тем, что у младшего
школьника
преобладает
возбуждение
над
торможением.
Отключение
внимания спасает от переутомления . Эта особенность внимания является
одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно
частой смены форм деятельности [13, с. 72].
Одной из особенностей
внимания, которую также
необходимо
учитывать , является то, что младшие школьники не умеют быстро
переключать свое внимание с одного объекта на другой.
Внимание теснейшим образом связано с эмоциями и чувствами детей.
Все то, что вызывает у них сильные переживания, приковывает их внимание.
Поэтому очень образный, эмоциональный язык художественного оформления
учебных пособий дезориентирует ребенка в собственно учебных действиях .
Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать
внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий
воли и высокой мотивации. Одним и тем же видом деятельности младший
школьник может заниматься весьма непродолжительное время (15-20 мин) в
связи с быстрым наступлением утомления, запредельного торможения .
Взрослый
должен
организовывать
внимание
ребенка
следующим
образом: при помощи словесных указаний - напоминать о необходимости
выполнять заданное действие; указывать способы действия («Дети! Откроем
альбомы. Возьмем красный карандаш и в верхнем левом углу - вот здесь нарисуем кружок... « и т. д.); учить ребенка проговаривать, что и в какой
последовательности он должен будет исполнять [21, с. 84].
23
Постепенно внимание младшего школьника приобретает выраженный
произвольный, преднамеренный характер.
Заметные сдвиги происходят в сфере развития произвольных форм
поведения и деятельности. Основным фактором развития произвольности у
ребенка является появление в его жизни учебного труда в виде постоянных
обязанностей.
Следует
учить
детей
управлять
своим
поведением.
Развитие
произвольности идет по двум направлениям:
- формируется умение ребенка руководствоваться целями, которые
ставит взрослый;
- формируется умение ставить цели самому и в соответствии с ними
самостоятельно контролировать свое поведение.
Известно, что цель имеет разную побудительную силу в зависимости от
того, насколько велик объем намеченной работы. Если объем слишком велик,
то деятельность снова начинает развертываться так, как если бы цели не было.
Между
созданием
у
ребенка
соответствующего
намерения
и
выполнением этого намерения должно проходить немного времени, в
противном случае намерение как бы «остывает», и его побудительная сила
сводится к нулю.
В тех случаях, когда ребенку не хочется выполнять какое-либо задание,
разделение этого задания на несколько небольших отдельных заданий,
обозначаемых целью, побуждает его начать работу и довести ее до конца.
В плане личностного развития существенным является то, что возраст 78 лет является сензитивным периодом для усвоения моральных норм . Это
единственный момент в жизни человека , когда он психологически готов к
пониманию смысла норм и правил и к их повседневному выполнению [8, с.
117].
Формирование нравственных качеств личности - специальная работа по
воспитанию
определенных
фундамент качеств личности.
привычек
поведения,
которые
составляют
24
Прежде чем предъявлять требование и контролировать его выполнение,
взрослый должен убедиться в том, что ребенку понятен его смысл.
Эксперименты показали , что в случаях , когда удается сформировать
эмоционально положительное отношение к выполнению предъявляемых
требований, привычка формируется в течение одного месяца; в случаях, когда
применяется наказание, не формируется ни нужной привычки, ни правильного
отношения. Таким образом, формирование у детей устойчивого правильного
поведения и становление на его основе качеств личности протекает успешно
лишь в том случае, если упражнение в определенных формах поведения
осуществляется на фоне положительного мотива, а не способом принуждения.
Младший школьный возраст - это возраст наибольшего благополучия в
аффективно- потребностной сфере, возраст преобладания положительных
эмоций и личностной активности.
От самооценки зависит уверенность ученика в своих сидах, его
отношение к допущенным ошибкам, трудностям учебной деятельности.
Младшие школьники с адекватной самооценкой отличаются активностью ,
стремлением к достижению успеха в учении, большей самостоятельностью.
Иначе ведут себя дети с низкой самооценкой: они не уверены в себе,
боятся учителя, ждут неуспеха, на уроках предпочитают слушать других, а не
включаться в обсуждение.
К сожалению, и учителя и родители часто
сравнивают детей с разными возможностями. Ставя в пример ребёнку другого,
более одарённого или трудолюбивого, они пытаются повысить успеваемость
первого, но вместо ожидаемого результата это приводит к снижению его
самооценки. Гораздо эффективнее действует сравнение ребёнка с самим
собой: если ему сообщить о том, насколько он продвинулся по сравнению с
прежним уровнем, это может оказать благоприятное влияние на его
самооценку и стать предпосылкой повышения уровня учебной деятельности.
Таким
образом, младший
школьный возраст является
наиболее
ответственным этапом школьного детства . Высокая сензитивность этого
возрастного
периода определяет большие
потенциальные возможности
25
разностороннего развития ребенка.
Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером
учебной
деятельности
и
являются
во
многом
определяющими
для
последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок
должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.
Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения
являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее
развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная
задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание
оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с
учетом индивидуальности каждого ребенка.
1.3 Характеристика детей младшего школьного возраста с ЗПР
Под понятием « задержка психического развития» рассматриваются
синдромы отставания развития как психики в целом, так и отдельных ее
функций, замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств
организма [11, с. 45]. Таким образом, задержка психического развития – это
крайний вариант нормы, являющийся одним из видов дезонтогенеза.
Особенностью детей с ЗПР является то, что они отстают в развитии
психической деятельности, не могут также овладевать элементарными
школьными знаниями, как и дети с нормальным развитием. Они не активы на
учебных занятиях, плохо включаются в учебный процесс, не проявляют
интереса к занятиям и не воспринимают требуемые задания. У детей с ЗПР
отмечается низкий уровень произвольности внимания и поведения.
ЗПР не относится к стойким и необратимым видам психического
недоразвития, это временное замедление темпа развития.
Отставание преодолевается с возрастом , причем тем успешнее , чем
раньше начинается корректирующая работа с ребенком. При ЗПР наблюдается
нарушение, как эмоциональной потребности, так и интеллектуальных сфер.
Но в одних случаях преобладает эмоциональное недоразвитие, а в других
26
нарушение познавательной деятельности. Т.А.Власова отмечает разнообразие
и прогностическую неоднородность ЗПР. Она подчеркивает , что:«стойкость
ЗПР различна в зависимости от того, лежат ли в ее основе эмоциональная
незрелость , либо нарушения познавательной деятельности». Т. А . Власова,
Л.С. Певзнер, К.С. Лебединская описалипсихологические особенности детей
ЗПР:
трудности в овладении письмом и счетом;
импульсивность;
эмоциональная неустойчивость (обидчивость);
малый объем внимания;
повышенная утомляемость [11,с. 42]
В.И.Лубовский описал признаки высшей нервной деятельности детей с
ЗПР:
снижена сила нервных процессов;
инертность нервных процессов [33, с. 42].
Л.И.Переслени были выделены следующие характерные особенности
познавательной деятельности детей с ЗПР:
неустойчивое внимание;
низкий уровень развития восприятия;
отклонения в произвольности памяти [32, с. 73].
Имея определенные научные сведения о клинических особенностях
детей с ЗПР, исследователи выделяют ряд вариаций этого состояния.
В 1973 году была предложна классификация ЗПР Власовой – Певзнер:
1. обусловленная психическим и психофизическим инфантилизмом;
2. обусловленная цереброастеническим и астеническими состояниями.
Психический и психофизический инфантилизм относится к видам
нарушений, при которых задержка самого темпа развития носит первичный
характер. Интеллектуально эти дети сохранены . Дети с психофизическим
инфантилизмом к моменту поступления в школу оказываются несозревшими
27
для обучения в ней . Во время занятий эти дети вялы , апатичны,
непродуктивны. В игре они оживлены , инициативны и эмоционально
заинтересованы [11, с.52].
Выделяют4 вида психического и психофизического инфантилизма:
психофизический
инфантилизм
с
недоразвитием
у
ребенка
эмоционально-волевой регуляции при сохранном интеллекте;
психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной
деятельности;
психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной
деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции;
психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной
деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями.
При астенических и цереброастеническим состояниях ЗПР носит
вторичный характер.
нарушение
Характерной особенностью этих
типов является
интеллектуальной деятельности при первично сохранном
интеллекте. В процессе учебной деятельности у таких детей быстро наступает
утомляемость, возникают головные боли. В результате этого у них нарушается
работоспособность, наблюдается ослабление памяти [2, с. 57].
По
данным
Л.Я.Переслени,
Е.М.Мастюковой,
психофизический
инфантилизм является основной формой задержки психического развития:
ЗПР конституционального происхождения;
ЗПР срматогенного происхождения;
ЗПР психогенного происхождения;
ЗПР церебрально – органического генеза [58, с. 5].
При ЗПР конституционального происхождения эмоциональная сфера
детей находиться на более ранней ступени развития ; часто присутствует
инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и
моторики; преобладают игровые интересы.
Соматогенная
задержка
психического
развития
характеризуется
28
эмоциональной незрелостью, обусловленной длительными хроническими
заболеваниями. Детис таким видом ЗПР быстро утомляемы, неусидчивы.
ЗПР психогенного происхождения
условиями
воспитания:
а)
связанна с неблагоприятными
условия гиперопеки влекут
формирование
эгоцентрических тенденций, неспособность к самостоятельному волевому
усилию; б) условия беспризорности по типу психической неустойчивости. Эти
дети не могут самостоятельно организовать свою деятельность: испытывают
трудности в планировании и вычленении ее этапов, им не доступна адекватная
оценка результатов [58, с. 6].
ЗПР церебрально – органического генеза связанна с органическими
поражениями центральной нервной системы
на ранних этапах онтогенеза.
ЗПР данного типа включает как несформированность эмоционально – волевой
сферы по типу органического инфантилизма, так и незрелость познавательной
деятельности. При органическом инфантилизме отсутствует живость и
яркость эмоций: слабая заинтересованность в оценке. При стойких формах
ЗПР церебрально – органического генеза наблюдается нарушение моторной и
сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти [58, с. 7].
Важность проблемы исследования детей с задержкой психического
развития определяется ее теоретическим и практическим значением. Изучение
детей с ЗПР подчиняется общим законам научного анализа структуры
личности, но не исключает специфического подхода в рассмотрении
особенностей формирования и развития детей с ЗПР.
При разработке теоретических основ изучения детей с задержкой
психического развития использовались идеи Л С. Выготского, базирующиеся
на оценке качественных новообразований каждого возрастного периода, что в
итоге определило принципы научных отечественных исследований во многих
областях психологии.
Особый
интерес
взаимосвязанных
представляет
линий
развития:
выделение
Л.С.Выготским
социально
-психологической
двух
и
биологической. Идея о взаимообусловленности биологических и социальных
29
детерминант развития не только позволяет оценить вклад каждого фактора в
характер развития, но и дает возможность определить их взаимосвязи [12, с.
126].
Второе известное положение Л .С. Выготского состоит в том, что
:«основные закономерности развития нормально развивающегося ребенка
сохраняют свою силу и при аномальном развитии. Вместе с тем ученый
неоднократно отмечал
существование специфических
закономерностей
аномального развития»[12, с. 139].
Первоначально
проблему
задержки
психического
развития
в
отечественных исследованиях обосновали клиницисты. Термин « задержка
психического развития» предложен Г.Е. Сухаревой . Исследуемый феномен
характеризуется, прежде всего, замедленным темпом психического развития,
личностной
незрелостью,
негрубыми
нарушениями
познавательной
деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от
олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию . На этом
основании Г.Е. Сухарева выделила шесть типов состояний, которые следует
отделить от понятия «олигофрения»:
1)
интеллектуальные
нарушения ,
наблюдающиеся
у
детей
с
замедленным или задержанным) темпом развития в связи с неблагоприятными
условиями среды и воспитания;
2) интеллектуальные расстройства
при длительных астенических
состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;
3) нарушения интеллектуальной деятельности при различных формах
инфантилизма;
4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением
слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;
5) интеллектуальные нарушения, наблюдаемые у детей в резидуальной
стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной
системы;
6)
интеллектуальные нарушения при
прогредиентных нервно -
30
психических заболеваниях [22, с. 35].
Комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского
развития развернулось в отечественной дефектологии в 60-е гг . XX в.
Острейшая необходимость разработки теоретических аспектов проблем
особенностей психического развития детей с ЗПР в сравнении с другими
аномалиями развития, а также в сравнении с полноценно развивающимися
детьми
была обусловлена главным
образом нуждами образования
и
педагогической практики.
Важным этапом в изучении детей с ЗПР стали исследования К. С .
Лебединской и сотрудников ее лаборатории в 70 - 80-е гг. Исходя из
этиологического принципа, она выделила четыре основных варианта задержки
психического
развития,
которые
и
сегодня
используются
наиболее
продуктивно в оказании коррекционной помощи детям в специальных
учреждениях:
1)
задержка
психического
развития
конституционального
происхождения;
2) задержка психического развития соматогенного происхождения;
3) задержка психического развития психогенного происхождения;
4) задержка психического развития церебрально- органического генеза
[2, с. 163].
В клинико -психологической структуре каждого из перечисленных
вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание
незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.
Психофизическая незрелость выступает в форме несформированности
или недифференцированности ценностных ориентаций. Описывая «социально
обусловленные» особенности детей с задержкой психического развития, К.С.
Лебединская, И.Ф. Марковская, Н.Л. Белопольская, Т.А. Фотекова указывают
на преобладание установки на удовольствие. Наблюдается нестойкость
личностных интересов и мотивов, постоянное стремление к переменам,
неадекватность
представлений
о
самом
себе
(от
собственной
31
исключительности и значимости до личностной ненужности и ущербности) о
том месте, которое индивид занимает в окружающем мире.
Изучением проблем аномального психического развития занимались и
зарубежные исследователи. Работа А.Штрауса и Л.Лейтинен явилась началом
рассмотрения отставания в развитии детей как следствия минимальных
органических повреждений мозга. Характеризуя этих детей, авторы отмечали
стойкие трудности в обучении в обычной школе и не совсем адекватное
поведение. По результатам тестирования эти дети часто давали относительно
хорошие показатели, лежащие в пределах нормы.
Такой подход привел к трактовке отставания в развитии, вызванного
минимальной мозговой дисфункцией. Сторонники этой концепции считают,
что не только органические, но и функциональные нарушения могут
приводить к задержке психического развития 20, с. 14 .
В англо- американской литературе задержка психического развития
частично рассматривается в рамках синдрома «минимальной мозговой
дисфункции». Этот термин с 60-х гг. используется для обозначения различных
клинических проявлений, обусловленных легкими резидуальными мозговыми
повреждениями. Среди разнообразных проявлений ММД указаны состояния
школьной дезадаптации , гипер и гиподинамический синдром, расстройства
эмоций и поведения, слабая познавательная деятельность и др.
В англо -американской психологической литературе введен термин
«дефицит активного внимания», распространяющийся и на состояния, ранее
относимые к ММД. Так, в его рамках рассматривается отчасти и задержка
психического
развития. В американской
психологии представлен ряд
тематических исследований по характеристике и способам диагностики детей
с
ЗПР.
Большинство
симптоматических
нарушениями.
Это
работ
картин,
направлено
обнаруживаемых
категория
детей
психопатологических синдромов,
с
на
у
изучение
различных
детей
с
мозговыми
гаммой
различных
широкой
которые приводят к
отставанию в
психическом развитии. Сюда входят дети с поражением центральной нервной
32
системы
(специфического
или
диффузного
характера),
речевыми
нарушениями, трудностями в обучении, перцептивными нарушениями. Кроме
того, в эту группу входят дети, у которых не обнаруживается никаких
нейрофизиологических нарушений, но тем не менее проявляются те же самые
психологические симптомы, что и у детей с нарушением ЦНС [22, с. 64].
Анализ зарубежных работ обнаруживает разные подходы к изучению
ЗПР
и
к
выработке
адекватных
диагностических
методов.
Поиск
дифференцированных средств для определения форм ЗПР, осуществляемый Р.
Заззо и его сотрудниками, направлен, в основном, на выделение различных
психологических синдромов и их этиологии для групп детей с ЗПР.
По мнению Р. Заззо, до сих пор вопрос о ЗПР решался на основе либо
только биологических, либо социальных факторов. Однако использование
психологических критериев позволяет выделить специфические особенности
дефекта у различных форм ЗПР.Р.Заззо выдвигает идею гетерохронии
развития , согласно которой психические функции у детей с нарушением
психического развития формируются не в едином темпе . И чем больше
выражен дефект психического развития, тем больше расхождение между
психическими функциями и психобиологическими возрастными показателями
развития . Для определения характера ЗПР он указывает на необходимость
сбора наиболее полной информации : данные о беременности матери,
характеристика семейной обстановки, социально- экономический уровень
семьи, моральное поведение родителей и отношения между ними 39, с. 82 .
В младшем школьном возрасте произвольность выражается в умении
ребенка воспринимать цели, поставленные ему педагогами, родителями ,
поступать в соответствие с этими целями, выполнять определенные действия
по образцу. Далее , на протяжении всего младшего школьного возраста ,
ребенок учится саморегуляции своего поведения и деятельности.
Следует отметить , что у детей младшего школьного возраста с ЗПР
слабо развито произвольное поведение, выраженное в том, что они не умеют
работать по правилам и образцу, на слушают педагогов на занятиях, неточно
33
или совсем неправильно выполняют задания; часто нарушают дисциплину.
В
младшем
произвольности
школьном
возрасте
внимания, как одной
наиболее
заметны
нарушения
их характеристик психических
процессов, и волевой составляющей деятельности , когда ребенок учится
ставить цели и следовать им, т.е. регулировать свою деятельность и управлять
ей, стремясь к их достижению.
Детям
младшего
невнимательность,
отрешенность
школьного
возраста
с
или,
наоборот,
импульсивность,
ЗПР
свойственна
неготовность
и
к выполнению поставленных им задач взрослыми, они
испытывают трудности
в воспитании и обучении в сравнении со своими
сверстниками с нормальным развитием.
Психологическая адаптация детей с задержкой психического развития
представляет собой проблему, актуальность которой обусловлена сегодня
традиционными запросами психолого -педагогической, клинико- социальной
практики
и
определенной
трансформацией
представлений
о
психогенетической сущности данного статуса, критериях диагностики ,
принципах организации, характере и объеме специализированной помощи
18, с. 60 .
Таким
образом,
рассматривая
различные
варианты
задержки
психического развития , исследователи обращают внимание на следующие
моменты: задержка развития может быть вызвана недоразвитием некоторых
интеллектуальных предпосылок, являясь как бы первичной и задержка
развития может носить вторичный характер, так же может быть замедление
темпа психического развития, отклонения в развитии ребенка могут носить
характер устойчивого дефекта отдельных сторон психической деятельности.
1.4 Формирование произвольного поведения у младших
школьников
Младший школьный возраст связан со значительными изменениями в
психологическом облике ребенка. Важнейшим моментом этих преобразований
34
является переход от непосредственного к опосредствованному поведению, т.е.
поведению осознанному и произвольному. Ребенок учится активно управлять
собой, строить свою деятельность в соответствии с поставленными целями,
сознательно принятыми намерениями и решениями . Это свидетельствует о
возникновении нового уровня организации мотивационно- потребностной
сферы и является важным показателем развития личности.
Появление новых форм поведения самым непосредственным образом
связано с учебной деятельностью. Однако поступление ребенка в школу само
по себе не обеспечивает появления качеств, объективно необходимых
учащимся и настойчиво требуемых учителями и родителями. Они нуждаются
в специальной организации. И здесь возникает противоречие: с порога школы
от ребенка требуют того, что только еще должно быть сформировано в
условиях новой социальной ситуации развития. «Ни один учитель никогда не
потребует от школьника решения таких арифметических задач, решению
которых он предварительно их не научил. Но многие учителя требуют от
учащихся организованности , прилежания, ответственности, аккуратности и
пр. и в то же время не заботятся о том, чтобы предварительно дать детям
соответствующие умения и навыки и воспитать у них соответствующие
привычки» [23, с. 144].
Л.С. Выготский отмечает, что: «способность действовать произвольно
формируется постепенно, на протяжении всего младшего школьного возраста.
Как и все высшие формы психической деятельности, произвольное поведение
подчиняется основному закону их формирования: новое поведение возникает
сначала в совместной деятельности со взрослым, который дает ребенку
средства организации такого поведения , и только потом становится
собственным индивидуальным способом действия ребенка» [12, с. 163].
Специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели
деятельности задаются детям преимущественно со стороны взрослых. Учителя
и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания
выполнять, каким правилам подчиняться и т.д. Одна из типичных ситуаций
35
такого рода - выполнение ребенком какого-либо поручения. Даже среди тех
школьников (особенно первоклассников), которые охотно берутся выполнить
поручение взрослого, довольно частыми являются случаи , когда дети не
справляются с заданиями , поскольку не усвоили его сути, быстро утратили
первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок.
Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое- либо
поручение, соблюдать определенные правила. Во-первых, необходимо, чтобы
дети , получив задание, сразу же повторили его . Это заставляет ребенка
мобилизоваться, «настроиться» на задание, лучше понять его содержание, а
также отнести это задание лично к себе. Во-вторых, нужно предложить детям
сразу подробно спланировать свои действия, т .е. тут же после поручения
приступить к его мысленному исполнению: определить точный срок
выполнения, наметить последовательность действий, распределить работу по
дням и т.д.
Л.И. Божович отмечает, что: «указанные приемы способствуют
созданию намерения обязательно выполнить задание даже у тех детей,
которые первоначально его не имели» [5, с. 272].
В многочисленных исследованиях отечественных психологов были
выделены
наиболее
существенные
формировать у ребенка
условия,
позволяющие
взрослому
способность самостоятельно управлять
поведением . Такими условиями, по мнению Л. И . Божович,
своим
являются:
«наличие у ребенка достаточно сильного и длительно действующего мотива
поведения ;
введение ограничительных целей ; расчленение усваиваемой
сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие
действия; наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении
поведением» [5, с. 274].
Наличие сильного мотива. Ставя перед ребенком определенные цели
(лучше учиться, выполнять правила поведения, вовремя делать уроки и др.),
необходимо учитывать содержание мотивов , являющихся для него реально
действующими. Только такие мотивы способны придать действиям ребенка
36
личностный смысл и побудить к лучшему выполнению требований взрослого,
которые в этом случае будут совпадать с собственными потребностями
ребенка.
Таким образом , задаваемая цель должна быть включена в тот
мотивационный контекст, который наиболее значим для данного ребенка.
При
этом
необходимо
учитывать
особенности
содержания
мотивационной сферы, которые сложились в индивидуальном опыте каждого
школьника. Например, нужно каждый день готовить уроки, чтобы оставаться
лучшим учеником в классе , чтобы отпускали гулять на улицу, чтобы не
исключили из спортивной секции, чтобы не получать двоек и дождаться,
наконец, когда купят собаку (или велосипед) и др. [25, с. 49].
Главное здесь - определить область мотивов, реально действующих для
данного ребенка. Выяснить это важно не только для более эффективной
организации его деятельности, но и для того, чтобы при необходимости
вводить новые мотивы, создавая условия превращения только понимаемых
мотивов в реально действующие. Иллюстрацией может служить случай, когда
ребенок сначала делает уроки ради возможности пойти поиграть, а затем, по
прошествии некоторого времени, начинает самостоятельно, без принуждения
выполнять домашние задания, потому что теперь ему понравилось получать
хорошие отметки [23, с. 90].
Введение ограничительной цели. Для того чтобы проиллюстрировать
роль ограничительной цели в организации деятельности ребенка, обратимся к
результатам экспериментов Л.С.Славиной [50]. Младшим школьникам (с 1 по
4класс) предлагалась очень однообразная и неинтересная работа: ставить
точки в кружочках, расположенных на больших листах и сгруппированных в
квадраты по 100 кружков. Выполняя эту работу по заданию экспериментатора,
дети воспринимали ее как нужную и важную. Через некоторое время после
начала выполнения задания у детей естественным образом наступало
психическое насыщение и в итоге они, кто раньше, кто чуть позже,
отказывались от дальнейшей работы. После того, как деятельность ребенка
начинала распадаться и он был готов закончить участие в опыте,
37
экспериментатор ставил перед ребенком конкретную цель: заполнить еще
определенное число квадратов с кружками.
Введение цели решительным
образом меняло поведение ребенка и влияло на результаты работы: дети
начинали выполнять задание весело, организованно, в более быстром темпе,
значительно превышая объем работы, выполненной ими ранее.
Таким образом, ограничительная цель при выполнении ребенком
непривлекательной для него деятельности приобретает очень большое
значение. Она позволяет выполнить требование взрослого (что чрезвычайно
важно для младшего школьника) и одновременно реализовать стремление
прекратить неинтересное занятие, разрешая тем самым конфликт между этими
противоположными мотивационными тенденциями.
Важным результатом исследования явилось определение оптимального
момента введения ограничительной цели. Если такая цель вводилась уже
после того, как деятельность полностью распадалась и ребенок окончательно
решал отказаться от работы, новая цель не приводила к возобновлению
деятельности. Когда ограничительная цель ставилась в начальный период
пресыщения,
отмечался
значительный
эффект:
ребенок
быстро
и
организованно заканчивал задание. Но наибольшее влияние цель имела в том
случае, когда задавалась ребенку с самого начала работы. Таким образом, цель
перед ребенком нужно ставить вовремя, и лучше всего делать это заранее.
В этом исследовании обнаружился и другой важный факт: некоторые
школьники 3-4 классов были способны самостоятельно ставить перед собой
ограничительные цели, что позволяло им работать организованно в течение
всего эксперимента. У учащихся 1-2 классов самостоятельной постановки
целей не отмечалось. Анализ условий, при которых ребенок способен
образовать
некоторое
намерение
и
осуществить
его,
показал,
что
обязательным в этом случае является заинтересованность взрослого, который
одобряет действия ребенка и принимает непосредственное активное участие в
образовании этого намерения [50 ].
Таким образом, в младшем школьном возрасте у ребенка формируется
38
умение «не только руководствоваться целями, которые перед ним ставит
взрослый, но и умение самому ставить такого рода цели и в соответствии с
ними самостоятельно контролировать свое поведение и деятельность».
Именно такое умение является основным для развития произвольности.
В развивающей образовательной среде, которую должны проектировать
все субъекты образовательного процесса (учителя, родители, администрация
школы, практические психологи и управленцы системы образования),
необходимо развивать у младших школьников важное личностное качество произвольность поведения и деятельности, на которое предстоит опираться и
в последующем непрерывном образовании и самообразовании человека.
Показателями развития произвольности у младших школьников в
современной образовательной развивающей среде являются: упорство
учащегося; настойчивость; умение преодолевать трудности в поведении и
деятельности; умение выполнять разные виды самообслуживающего труда и
трудовые действия (посильные для этого возраста); умение достигать цели,
поставленные взрослыми; умение самостоятельно ставить цели; умение
планировать своё поведение и деятельность; умение контролировать своё
поведение и деятельность; умение управлять своим поведением и деятельностью;
произвольность
психических
процессов
мышления, устной и письменной речи и др.).
(памяти,
внимания,
39
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I
Воля – это сознательное регулирование человеком своего поведения и
деятельности, которое выражается в умении преодолевать внутренние и
внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков.
Под произвольным поведением в психолого -педагогической литературе
понимается сознательно контролируемое целенаправленное поведение, то есть
осуществляемое в соответствии с определенной целью , или образованным
самим человеком намерением.
Ведущей
в
младшем
школьном
возрасте
становится
учебная
деятельность . Она определяет важнейшие изменения, происходящие в
развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной
деятельности
складываются
психологические
новообразования,
характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших
школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на
следующем возрастном этапе.
В младшем школьном возрасте преобладает непроизвольное внимание.
Одной из особенностей
учитывать,
является
внимания, которую также
то, что младшие
необходимо
школьники не умеют
быстро
переключать свое внимание с одного объекта на другой.
Постепенно внимание младшего школьника приобретает выраженный
произвольный, преднамеренный характер.
Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером
учебной
деятельности
и
являются
во
многом
определяющими
для
последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок
должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.
Под понятие «задержка психического развития» рассматриваются
синдромы отставания развития как психики в целом, так и отдельных ее
функций, замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств
организмаВ младшем школьном возрасте произвольность выражается в
умении
ребенка
воспринимать
цели,
поставленные
ему
педагогами,
40
родителями ,
поступать в соответствие с этими целями , выполнять
определенные действия по образцу. Далее , на протяжении всего младшего
школьного возраста , ребенок учится саморегуляции своего поведения и
деятельности.
Следует отметить , что у детей младшего школьного возраста с ЗПР
слабо развито произвольное поведение, выраженное в том, что они не умеют
работать по правилам и образцу, на слушают педагогов на занятиях, неточно
или совсем неправильно выполняют задания; часто нарушают дисциплину.
В
младшем
произвольности
школьном
возрасте
наиболее
внимания, как одной
заметны
нарушения
их характеристик психических
процессов, и волевой составляющей деятельности , когда ребенок учится
ставить цели и следовать им, т.е. регулировать свою деятельность и управлять
ей, стремясь к их достижению.
В развивающей образовательной среде, которую должны проектировать
все субъекты образовательного процесса (учителя, родители, администрация
школы, практические психологи и управленцы системы образования),
необходимо развивать у младших школьников важное личностное качество произвольность поведения и деятельности, на которое предстоит опираться и
в последующем непрерывном образовании и самообразовании человека.
Показателями развития произвольности у младших школьников в
современной образовательной развивающей среде являются: упорство
учащегося; настойчивость; умение преодолевать трудности в поведении и
деятельности; умение выполнять разные виды самообслуживающего труда и
трудовые действия (посильные для этого возраста); умение достигать цели,
поставленные взрослыми; умение самостоятельно ставить цели; умение
планировать своё поведение и деятельность; умение контролировать своё
поведение и деятельность; умение управлять своим поведением и деятельностью;
произвольность
психических
процессов
мышления, устной и письменной речи и др.).
(памяти,
внимания,
41
ГЛАВА II. Экспериментальное изучение особенностей произвольности
поведения у младших школьников с задержкой психического развития
2.1 Организация и содержание констатирующего эксперимента
Целью
экспериментального
исследования
явилось
выявление
особенностей произвольности поведения у детей младшего школьного
возраста с задержкой психического развития.
В соответствии с уровневой организацией произвольности в основу
исследования положена гипотеза, согласно которой у детей младшего
школьного возраста с ЗПР имеются специфические особенности развития
произвольности поведения:
-
отставание по всем уровням, начиная с базового - уровня
сенсомоторной активности (М.М.Семаго, Н.Я. Семаго, А.В. Семенович);
-
замедленная динамика развития произвольности по сравнению с их
сверстниками с нормой развития.
В процессе работы были изучены три основных уровня произвольности:
уровень
произвольности
психических
процессов
(произвольность
внимания);
уровень произвольности деятельности и действий (умения управлять собой
в
соответствии
с
требованиями
взрослого,
соблюдать
правила,
предписывающие тот или иной способ действия и т.д.);
уровень саморегуляции поведения как высший уровень произвольности.
Для оценки произвольности поведения у младших школьников с ЗПР
были выбраны многократно апробированные и хорошо зарекомендовавшие
себя как в диагностических, так и исследовательских целях методики:
Методика «Домик» Н. И. Гуткиной, направленная на выявление
сформированности произвольного внимания;
«Графический диктант» Д.Б.Эльконина, оценивающий способности
выполнять указания взрослого и работать самостоятельно;
«Саморегуляция как компонент общей способности к учению»
42
(У.В.Ульенковой).
Эмоциональная регуляция деятельности осуществлялась при наблюде
нии за эмоциональными реакциями детей.
1. Методика «Домик» Н. И. Гуткиной
Методика представляет собой задание на срисовывание картинки,
изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов
прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться
в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет
особенности
восприятия,
развития
произвольного
сенсомоторной
координации
внимания,
и
тонкой
пространственного
моторики
руки
(Приложение 1).
Методика рассчитана на детей 5,5-10 лет; имеет клинический характер и
не предполагает получение нормативных показателей.
Цель исследования: определить способность ребёнка к копированию
сложного образца.
Материалы: образец рисунка, лист бумаги, карандаш.
Инструкция испытуемому: «Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш.
На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, какую ты
видишь на этом рисунке (перед испытуемым кладется листок с «Домиком»).
Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно
такой же, как этот, на образце. Если ты что-то не так нарисуешь, то стирать
резинкой или пальцем ничего нельзя (необходимо проследить, чтобы у
испытуемого не было резинки), а надо поверх неправильного или рядом
нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе».
По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать:
1) какой рукой он рисует (правой или левой);
2) как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли
воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки,
сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по
памяти;
43
3) быстро или медленно проводит линии;
4) отвлекается ли во время работы;
5) высказывания и вопросы во время рисования;
6) сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с
образцом.
Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему надо предложить
проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке,
он
может
их
исправить,
но
это
должно
быть
зарегистрировано
экспериментатором.
Обработка
экспериментального
материала
проводится
путем
качественного анализа ошибок. Ошибками считаются:
а) отсутствие какой-либо детали рисунка;
б) искажение пропорций рисунка: изменение относительных размеров
деталей рисунка;
в) увеличение всего рисунка более чем в два раза;
г) неправильно изображенный элемент рисунка;
д) неправильное расположение деталей в пространстве рисунка;
е) отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления;
ж) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть
соединены;
з) «залезание» линий одна за другую.
Обработка экспериментального материала проводится методом подсчёта
баллов, которые начисляются за ошибки. Ошибки бывают такими.
1. Отсутствие любой детали картины (4 балла). На рисунке может
отсутствовать забор (одна или две половины), дым, труба, крыша, штриховка
на крыше, окно, линия, изображающая основу дома.
2. Увеличение отдельных деталей рисунка более чем в два раза при
относительно правильном сохранении размера всего рисунка (3 балла за
каждую увеличенную деталь).
3. Неправильно изображён элемент рисунка (3 балла). Неправильно
44
могут быть изображены кольца дыма, забор, штриховка на крыше, окно,
труба. Причём если неправильно нарисованы палочки, из которых состоит
правая (левая) часть забора, то 2 балла начисляется не за каждую
неправильную палочку, а за всю правую (левую) часть забора в целом. То же
касается и колец дыма, выходящих из трубы, и штриховки на крыше дома: 2
балла начисляется не за каждое неправильное кольцо, а за весь неправильно
скопированный дым; не за каждую неправильную линию в штриховке, а за
всю штриховку крыши в целом.
Правая и левая части забора оцениваются отдельно: так, если
неправильно срисована правая часть, а левая скопирована без ошибок (или
наоборот), то ребёнок получает за нарисованный забор 2 балла; если же
допущены ошибки и в правой, и в левой части, то 4 балла (за каждую часть по
2 балла). Если часть правого (левого) бока забора скопированы правильно, а
часть неправильно, то за этот бок забора начисляется 1 балл; то же касается и
колец дыма, и штриховки на крыше: если только одна часть колец дыма
срисована правильно, то дым оценивается в 1 балл; если только одна часть
штриховки на крыше воспроизведена правильно, то вся штриховка
оценивается в 1 балл. Неправильно воспроизведенное количество элементов в
детали рисунка не считается ошибкой, то есть не важно, сколько будет
палочек на заборе, колец дыма или линий в штриховке крыши.
4. Неправильное расположение деталей в пространстве рисунка (1 балл).
К ошибкам этого вида относятся: расположение забора не на общей с основой
дома линии, а выше её, дом как будто висит в воздухе или ниже линии основы
дома; смещение трубы к левому краю крыши; существенное смещение окна в
любую сторону от центра; расположение дыма более чем на 30° отклонения от
горизонтальной линии; основа крыши по размеру соответствует основе дома, а
не превышает её (на образце крыша нависает над домом).
5. Отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления
(1 балл): вертикальных и горизонтальных линий, из которых состоит дом и
крыша; палочек забора; изменение угла наклона боковых линий крыши
45
(расположение их под прямым или тупым углом к основе крыши вместо
острого);
отклонение
линии
основы
забора
более
чем
на
30°
от
горизонтальной линии.
6. Разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть
соединены (1 балл за каждый разрыв). В том случае если линии штриховки на
крыше не доходят до линии крыши, 1 балл ставится за всю штриховку в
целом, а не за каждую неправильную линию штриховки.
7. Линии налезают друг на друга (1 балл за каждое налезание). В случае
если линии штриховки на крыше залезают за линии крыши, 1 балл ставится за
всю штриховку в целом, а не за каждую неправильную линию штриховки.
Хорошее выполнение рисунка оценивается в «0» баллов. Таким образом,
чем хуже выполнено задание, тем выше суммарная оценка. Однако при
интерпретации результатов эксперимента необходимо учитывать возраст
ребёнка. Пятилетние дети почти не получают оценки «0» из-за недостаточной
зрелости мозговых структур, отвечающих за сенсомоторную координацию.
Критерии оценки полученных результатов:
1) 0 баллов - высокий уровень развития произвольного внимания;
2) 1 -3 балла - средний уровень развития произвольного внимания;
4) более 4 баллов - низкий уровень развития произвольного внимания.
2. Методика «Графический диктант» Д. Б. Эльконина
С ее помощью определяется умение внимательно слушать и точно
выполнять
указания
взрослого,
правильно
воспроизводить
заданное
направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого. Для
проведения методики ребенку выдается тетрадный лист в клеточку с
нанесенными на нем друг под другом четырьмя точками. Сначала ребенку
дается предварительное объяснение: «Сейчас мы с тобой будем рисовать
разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и
аккуратными. Для этого нужно внимательно слушать меня, я буду говорить,
на сколько клеточек и в какую сторону ты должен проводить линию.
Проводится только та линия, которую я скажу. Следующую линию надо
46
начинать там, где кончается предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги».
После этого исследователь вместе с ребенком выясняют, где у него правая, где
левая рука, показывают на образце как проводить линии вправо и влево. Затем
начинается рисование тренировочного узора.
«Начинаем рисовать первый узор. Поставь карандаш на самую верхнюю
точку. Внимание! Рисуем линию: одна клеточка вниз. Не отрываем карандаш
от бумаги. Теперь одна клеточка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка
направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна
клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжай рисовать узор сам».
При
диктовке
делаются
достаточно
длительные
паузы.
На
самостоятельное продолжение узора ребенку дается 1-1,5 минуты. Во время
выполнения
тренировочного
узора
исследователь
помогает
ребенку
исправлять допущенные ошибки. В дальнейшем такой контроль снимается.
«Теперь поставь карандаш на следующую точку. Внимание! Одна
клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка вправо.
Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо.
А теперь продолжай рисовать этот узор сам».
«Поставь карандаш на следующую точку. Внимание! Три клетки вверх.
Две клетки вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка влево (слово «влево
выделяется голосом). Две клетки вниз. Две клетка вправо. Три клетки вверх.
Две клетки вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка влево. Две клетки вниз. Две
клетки вправо. Три клетки вверх. Теперь продолжай сам».
«Теперь поставь карандаш на самую нижнюю точку. Внимание! Три
клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх. Три
клетки вправо. Две клетки вниз. Одна клетка влево. Одна клетка вниз. Три
клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх.
Теперь продолжай рисовать узор сам» (Приложение 2).
Оценка результатов. Результаты выполнения тренировочного узора не
оцениваются. В основных узорах отдельно оценивается выполнение диктанта
и самостоятельное рисование:
47
4 балла – точное воспроизведение узора (неровность линии, «грязь» не
учитываются);
3 балла – воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии;
2 балла – воспроизведение, содержащее несколько ошибок;
1 балл – воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных
элементов с узором;
0 баллов – отсутствие сходства.
За самостоятельное выполнение задания оценка идет по каждой шкале.
Таким образом, ребенок получает 2 оценки за каждый узор, колеблющиеся от
0 до 4 баллов. Итоговая оценка за выполнение диктанта выводится из
суммирования минимальной и максимальной оценки за выполнение 3 узоров
(средняя не учитывается). Аналогично подсчитывается средний балл за
самостоятельную работу. Сумма этих оценок дает итоговый балл, который
может колебаться от 0 до 16 баллов.
Оценка результатов:
0-6 баллов – низкий;
7-13 баллов – средний;
14-16 баллов – высокий.
3. Методика «Саморегуляция как компонент общей способности к
учению» (У.В.Ульенковой).
Цель: определение
уровня
сформированности
саморегуляции
в
интеллектуальной деятельности.
Оборудование: образец с изображением палочек и черточек (/-//-///-/) на
тетрадном листе в линейку, простой карандаш.
Порядок исследования: Испытуемому предлагают в течении 15 минут на
тетрадном листе в линейку писать палочки и черточки так, как показано в
образце, соблюдая при этом правила: писать палочки и черточки в
определенной последовательности, не писать на полях, правильно переносить
знаки с одной строки на другую, писать не на каждой строке, а через одну.
Обработка
и
анализ
результатов: Определяют
уровень
48
сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности. Это
один из компонентов общей способности к учению.
Высокий уровень. Ребенок принимает задание полностью, во всех
компонентах, сохраняет цель до конца занятия; работает сосредоточенно, не
отвлекаясь, примерно в одинаковом темпе; работает в основном точно, если и
допускает отдельные ошибки, то при проверке замечает и самостоятельно
устраняет их; не спешит сдавать работу сразу же, а еще раз проверяет
написанное, в случае необходимости вносит поправки, делает все возможное,
чтобы работа была выполнена не только правильно, но и выглядела
аккуратной, красивой.
Средний
уровень. Ребенок принимает цель задания полностью или
частично и можетее сохранить во всем объеме до конца занятия, по ходу
работы
допускает
немногочисленные
ошибки,
но
не
замечает
и
самостоятельно не устраняет их; или не может ее сохранить во всем объеме до
конца занятия; в процессе работы допускает ошибки не только из-за
невнимательности, но и потому, что не запомнил какие-то правила или забыл
их; свои ошибки не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце
занятия; по окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; к
полученному результату вообще равнодушен.
Ниже среднего уровень. Ребенок принимает очень небольшую часть
цели, но почти сразу же теряет ее; пишет знаки в случайном порядке; ошибок
не замечает и не исправляет, не использует и время, отведенное для проверки
выполнения задания в конце занятия; по окончании сразу же оставляет работу
без внимания; к качеству выполненной работы равнодушен.
Низкий уровень. Ребенок совсем не принимает задание по содержанию,
более того, чаще вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то
задача; в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо
действовать карандашом и бумагой, пытается это делать, исписывая или
разрисовывая лист как получится, не признавая при этом ни полей, ни
строчек; о саморегуляции на заключительном этапе занятия говорить даже не
49
приходится.
2.2 Описание и анализ результатов констатирующего эксперимента
В эксперименте участвовало 10 детей младшего школьного возраста 7-8
лет с ЗПР (Приложение 3), обучающихся по ПрАООП НОО для обучающихся
с ЗПР (вариант 7.2) и 10
с нормой развития, обучающихся по обычной
программе на базе МБОУ СОШ № 6.
В результате проведенного обследования уровня произвольности
поведения были получены следующие результаты.
Таблица 1 -
Процентное соотношение уровней выполнения трех
заданий испытуемыми с нормальным развитием и испытуемыми с ЗПР
Методика
Уровни выполнения
заданий
«Домик»
«Графический
диктант»
«Саморегуляция как
компонент общей
способности к
учению»
высокий
средний
низкий
высокий
средний
низкий
высокий
средний
ниже среднего
низкий
Дети младшего
школьного возраста
с нормальным
развитием, %
70
30
70
20
10
40
60
-
Дети младшего
школьного возраста
с ЗПР, %
20
60
20
40
30
30
20
60
20
Уровень развития произвольного внимания существенно различался в
группах детей с нормой развития и детей с ЗПР. У детей с нормальным
развитием у 70% установлен высокий уровень произвольного внимания, в то
время как у детей с ЗПР у 20% испытуемых. В группе младших школьников с
нормальным
развитием
низкий
уровень
произвольного
внимания
не
установлен ни у кого из детей, в то время как у детей с ЗПР, в 20% был
выявлен низкий уровень данного показателя.
В ходе обследования было выявлено, что дети младшего школьного
возраста с ЗПРпоказали довольно низкие результаты выполнения большинства
50
проб по методике «Домик». Они не могли реализовывать предлагаемую
программу
характерные
действий
ошибки:
согласно
поставленной
нарушение
цели.
последовательности
Дети
допускали
ряда
движений,
увеличение латентного периода при нахождении нужных поз или их
неправильное воспроизведение, замедленное выполнение проб, трудности в
переключаемости с одного двигательного элемента на другой.
У детей с нормой отмечается достаточно высокий уровень выполнения
заданий. Дети в основном безошибочно справлялись с предлагаемыми
пробами.
Таким
значимые
образом,
по
качественные
данным
и
методики
количественные
«Домик»прослеживаются
различия
в
уровне
сформированности произвольности внимания между детьми с ЗПР и детьми с
нормой развития.
Исследование уровня произвольности действий и поведения по
методике «Графический диктант» показало, что высокий уровень у младших
школьников с нормой развития отмечен у 70% детей, т.е. почти в 2 раза
больше, чем у детей с ЗПР, среди которых высокий уровень установлен у 40%
испытуемых. В то же время, следует отметить, что низкий уровень
произвольности действий и деятельности у детей с ЗПР (у 30%), - в три раза
больше, чем у сверстников с нормой развития, что позволяет сделать вывод о
недостаточности развития произвольности действий и
поведения у детей
младшего школьного возраста с ЗПР.
Наибольшие различия между младшими школьниками с ЗПР и нормой
развития были установлены при оценке уровня саморегуляции поведения по
методике У.В.Ульенковой. Так, у 80% детей с ЗПР установлен низкий и
ниже среднего уровень развития саморегуляции поведения, в то время как у
детей с нормой развития преобладал средний уровень саморегуляции
поведения. Кроме того, низкий уровень и уровень ниже среднего не был
выявлен ни у кого из детей младшего школьного возраста с нормой развития.
Для детей младшего школьного возраста с ЗПР типичным оказался
51
уровень сформированности саморегуляции ниже среднего.
среднего. Они принимали
лишь часть общей инструкции, быстро теряли её, допуская многочисленные
ошибки, которых не замечали и не исправляли. Эти дети не сверяли
достигнутый результат с принятыми правилами задания.
Для детей с нормой наиболее типичным оказался средний уровень
сформированности саморегуляции. Они полностью принимали задание,
сохраняя его до конца выполнения работы, по ходу которой допускали
немногочисленные ошибки, не замечая и не устраняя их. Никто из
испытуемых не обнаружил 3 и 4 уровни.
Графически
чески полученные данные отображены на гистограмме 1.
Гистограмма 1
Уровни сформированности произвольности поведения у детей
младшего школьного возраста с ЗПР и в норме на констатирующем
этапе эксперимента
60%
60%
60%
50%
40%
30%
40%
30%
20%
10%
0%
10%
0%
Высокий уровень
Средний уровень
Экспериментальная группа
Низкий уровень
Контрольная группа
В ходе проведения исследования были выявлены характерные различия
между двумя группами по специфичности поведения: дети коррекционной
группы не проявляли особого интереса к выполнению задания, пытались
быстрее сделать работу, большинство из них принимали лишь часть
52
инструкции, из-за чего допускали ряд ошибок, не замечали и не устраняли их.
Дети массовой группы принимались за работу с интересом, сохраняли
инструкцию, допускали по ходу выполнения немногочисленные ошибки,
самостоятельно замечая и устраняя их, работали сосредоточенно и увлеченно.
Они принимали лишь часть общей инструкции, быстро теряли её,
допуская многочисленные ошибки, которых не замечали и не исправляли. Эти
дети не сверяли достигнутый результат с принятыми правилами задания.
Таким образом, исходя из оценки произвольности поведения по трем
методикам было установлено, что показатели произвольности выше у детей
младшего школьного возраста с нормой развития, а у четверти детей
младшего школьного возраста ЗПР
был выявлен низкий уровень
произвольности.
Таким образом, у детей с нормой развития в большей степени развит
высший уровень произвольности – саморегуляция поведения. У детей
младшего школьного возраста с ЗПР – наименьше. Следовательно,
необходима целенаправленная коррекционная работа с группой детей
младшего школьного возраста с ЗПР, направленная на
высшего уровня произвольности - саморегуляции.
формирование
53
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II
Изучение различных уровней сформированности произвольности у
детей младшего школьного возраста с нормой развития и у детей с ЗПР
показало их качественные различия;
У детей младшего школьного возраста с ЗПР недостаточно развит (по
сравнению с произвольностью психических процессов и произвольностью
действий и деятельности) высший уровень произвольности – саморегуляция;
У детей с ЗПР обнаружено значительное отставание по всем уровням
произвольности, их незрелость, дети с ЗПР значительно отличаются от
сверстников с нормой развития по сформированности этих показателей;
Выявленный
в
констатирующем
произвольности поведения у
эксперименте
низкий
уровень
детей младшего школьного возраста с ЗПР,
подтвердил необходимость организации и проведения целенаправленной
коррекционной работы и развития произвольности поведения у
категории детей посредством использования дидактических игр.
данной
54
ГЛАВА III. КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА ПО
ФОРМИРОВАНИЮ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
3.1. Формирующий эксперимент
На формирующем этапе исследовательская работа проводилась на базе
МБОУ СОШ № 6.
В эксперименте участвовало те же 10 детей младшего школьного
возраста 7-8 лет с ЗПР, обучающихся по ПрАООП НОО для обучающихся с
ЗПР (вариант 7.2), что и на этапе констатирующего эксперимента.
Цель работы на данном этапе –формирование произвольности поведения
у детей младшего школьного возраста с ЗПР в процессе коррекционноразвивающей работы.
Нами были поставлены следующие задачи:
Подобрать серию дидактических игр и упражнений, направленных на
развитие произвольности поведениядетей младшего школьного
возраста с ЗПР;
Составить и апробировать программу коррекционно-развивающей
работы по формированиюпроизвольности поведения детей младшего
школьного возраста с ЗПР.
Пояснительная записка
В настоящее время существуют разные точки зрения на соотношение
понятий воля и произвольность. Так, Выготский Л.С., Леонтьев А.Н.,
Непомнящая Н.И. и др. употребляют эти термины как синонимы. Некоторые
авторы считают волю более общим понятием, а произвольность - первой,
наиболее элементарной формой волевого поведения. Данная точка зрения
учитывает внешние проявления воли, не рассматривая внутренние формы
регуляции. Такие учёные, как Божович Л.И., Иванников В.А., считают, что
55
воля - произвольная форма мотивации, которая формируется в старшем
дошкольном возрасте и старше, что является не совсем верным, т.к. зачатки
воли уже есть в 3-х летнем возрасте. В.А. Аснин, В.К. Котырло и др.
придерживаются мнения, что воля – это высшая форма произвольного
поведения.
Таким образом, рациональной точкой зрения является мнение о разном
содержании этих понятий, о разной линии их развития. Данной позиции
придерживается Е.О. Смирнова, согласно которой произвольность следует
рассматривать в контексте развития средств овладения собой, а волю в связи с
развитием мотивационной сферы. При этом воля и произвольность тесно
взаимосвязаны, их сложно отделить друг от друга.
Произвольность – способность человека подчинять свое поведение
сознательно
поставленной
цели.
Произвольность
является
базовой
составляющей психического развития и представляет собой сложную
многоуровневую систему.
Существует несколько подходов к выделению уровней произвольности.
Так, Н.А.Семаго и М.М. Семаго структуру данной способности представляют
в следующем виде:
1)
произвольность
двигательной
активности
–
возможность
выполнения тех или иных сенсомоторных актов в соответствии с
воздействием внешней среды, ее объектов;
2) произвольность высших психических функций;
3) произвольность эмоциональной регуляции.
Л.А.
Метиева,
У.В.
Ульенкова
выделяют
следующие
уровни
произвольности:
1)
произвольность психических процессов - психических явлений,
которые обеспечивают первичное отражение окружающего мира;
2)
произвольность действий и деятельности - активности человека,
вызванной его потребностями и регулирующейся осознанной целью;
3) саморегуляция – высший уровень произвольности.
56
Произвольность формируется в учебной деятельности, является одним
из
новообразований
младшего
школьного
возраста. Однако процесс
формирования произвольности довольно длительный и сложный, который
проявляется еще в дошкольном детстве: на протяжении этого этапа развития
под влиянием взрослых ребенок овладевает умением подчинять свои действия
мотивам, которые значительно удалены от цели действия.
Развитие произвольности у детей младшего школьного возраста с ЗПР
имеет характерные особенности, которые отражаются на психическом
развитии
ребенка
в
целом
и
требуют
применения
специальной
коррекционной работы.
На основе поставленной цели и задач была разработана программа по
формированию и развитию произвольности поведения у
детей младшего
школьного возраста с ЗПР (Приложение 4,5).
Программа
по формированию и развитию произвольности поведения у детей
младшего школьного возраста с ЗПР
Цель:развитие произвольности действий и саморегуляции у детей
младшего школьного возраста с ЗПР с помощью игр и упражнений на
индивидуальных занятиях;
развитие взаимосвязанных психических процессов, определяющих
познавательные
возможности
ребенка;
развитие
свойств
внимания
(устойчивости, переключаемости, распределяемости, концентрации и объема);
развитие эмоционально-волевой сферы.
Задачи программы:
1. Развитие
произвольности
внимания
и
его
свойств
(объема,
концентрации, распределения, переключения, устойчивости).
2. Развитие способности запоминать любой объем материала через
игровую деятельность.
3. Развитие произвольности двигательной и сенсомоторной активности;
57
4. Развитие
саморегуляции
поведения
как
высший
уровень
произвольности;
5. Сенсорное развитие как одно из направлений умственного развития;
развитие восприятия в сочетании с практическими действиями;
подготовка ребенка к овладению навыками письма, чтения, счета.
6. Развитие способности к установлению связей и отношений между
предметами логическим путем, умения выделять существенные
признаки предмета; синтезировать различные признаки в целое
представление о предмете; сравнивать предметы и выявлять различия
в них и т.д.
7. Повышение уверенности в себе: устранение внутреннего конфликта
ребенка;
расширение
эмоционального
опыта;
повышение
самооценки;
Структура программы:
Данная программа коррекционно-развивающих занятий рассчитана на
детей
младшего
школьного
возраста
7-8
лет
с
ЗПРи состоит
из
15коррекционных занятий, продолжительностью 25-30 минут. Занятия
предполагают индивидуальную работу с детьми по коррекции произвольности
поведения.
Методы и техники, используемые в программе:
Релаксация. Подготовка тела и психики к деятельности, сосредоточение
на своем внутреннем мире, освобождение от излишнего и нервного
напряжения.
Концентрация. Сосредоточение на своих зрительных, звуковых и
телесных ощущениях, на эмоциях, чувствах и переживаниях.
Успокаивающая
и
восстанавливающая
музыка способствует
уменьшению эмоциональной напряженности, переключает внимание.
Упражнения,
приучение,
требование,
ситуации, поощрения.
Условия проведения занятий:
поручение,
воспитывающие
58
1) принятие ребенка таким, какой он есть;
2) нельзя не торопить, не замедлять игровой процесс;
3) начало и конец занятий должны быть ритуальными, чтобы сохранить
у ребенка ощущение целостности и завершенности занятия.
Структура занятия.
Ритуал приветствия – 1-2 минуты.
Разминка - 5 минут.
Коррекционно-развивающий этап – 15-20 минут.
Графические задания – 5минут.
Подведение итогов - 2-3 минуты.
Ритуал прощания – 1-2 минуты.
Требования к реализации программы
Данная программа рассчитана на работу с детьми младшего школьного
возраста с ЗПР, имеющими низкий уровень развития произвольности
поведения. Система занятий предназначена для коррекции произвольности
поведения у детей с особенностями психофизического развития.
Предлагаемая программа построена таким образом, что ее можно
корректировать и подстраивать под ребенка в зависимости от усвоения
программного материала ребенком.
Каждое занятие программы включает в себя графические задания,
которые направлены на формирование умения работать в соответствии с
инструкцией педагога, а также способствуют развитию ориентировки в
пространстве.
Предполагаемые результаты:
внимание должно стать произвольным, устойчивым, объем и
концентрация близкими к норме;
повышение уровня произвольности поведения и саморегуляции;
повышение уровня произвольности сенсомоторной активности;
обретение чувства уверенности, самопринятия, самоуважения;
расширение спектра проявляемых переживаний, чувств, эмоций.
59
Программа основана на следующих принципах:
принцип единства диагностики и коррекции;
принцип
системности
коррекционных,
профилактических
и
развивающих задач;
деятельностный принцип коррекции;
принцип
учета
возрастно-психологических
и
индивидуальных
особенностей детей;
принцип комплексности методов психологического воздействия;
принцип активного привлечения ближайшего социального окружения
к участию в программе;
принцип гуманизма и ненасильственного взаимодействия;
принцип
сотрудничества,
личностно-ориентированного
взаимодействия.
принцип систематичности, последовательности и постепенности.
принцип возрастания сложности;
принцип учета объема и степени разнообразия материала;
принцип учета эмоционального состояния детей;
принцип наглядности.
Этапы программы:
I этап - адаптационный. Цель – снятие напряжение мышц и релаксация.
Адаптационный этап был обусловлен необходимостью снятия противоречия
между двигательной активностью детей и их способностью сосредоточиться.
Для этого, в основном, во внеурочное время, использовались подвижные
игры и упражнения, сопровождаемые музыкальным оформлением. Для
произвольного изменения мышечного тонуса и релаксации.
II этап программы был направлен на тренировку и развитие
произвольного внимания, включающий задания и упражнения на развитие у
младших школьников с ЗПР переключения и устойчивости внимания. Занятия
проводились в индивидуальной форме.
60
III этап программы включал упражнения и задания
на развитие
произвольности действий. Детей обучали умению подчинять свои действия
определенному заданию, правилу, внимательно слушать взрослого и точно
выполнять его указания. Занятия проводились, в основном в группой форме.
Упражнения носят преимущественно групповой характер в учебное время.
IV этап включал тренировку
формировать навыки
и развитие самоконтроля. Цель -
самоконтроля и самопроверки у детей младшего
школьного возраста с ЗПР при выполнении действий, их способности в конце
заданий проверять их качество выполнения. Занятия проводились в учебное
время.
Программа состоит из следующих блоков:
1. Коррекционно-развивающий блок
Цель данного блока – коррекция и формирование произвольности
поведения у детей младшего школьного возраста с ЗПР, обучение
дисциплинированности, внимательности, умения следовать правилам и
наставлениям взрослого, контролировать свое поведение.
2. Блок оценки эффективности коррекционных воздействий
Цель - оценка проведенной работы, закрепление продуктивных
результатов путем разработки рекомендаций для родителей и педагогов.
Форма коррекционной программы: индивидуальные занятия.
Частота занятий: 1- 2 раза в неделю.
Общее время действия программы: 4 месяца.
Длительность занятий:30 минут.
Программа имеет возможность внесения дополнительных изменений в
ходе реализации.
Материалы и оборудование:
Бумага;
Карточки;
Рисунки;
Игрушки;
61
Цветные карандаши;
Картинки.
Тематический план представлен в Приложении 4.
Реализация задач осуществлялась на основе подобранных нами
дидактических игр и упражнений.
В ходе формирующего эксперимента проводились также консультации
для родителей (Приложение 6), педагогов (Приложение 7).
При организации занятий мы пытались максимально соблюдать условия,
при которых достижение цели программы по формированию произвольности
поведения у детей младшего школьного возраста с ЗПР будет наиболее
эффективно:
учитывать возраст и структуру нарушения;
совершенствовать развитие психических функций, сенсомотрную
активность;
индивидуальный подход к детям.
С учетом данных условий были подобранны задания, упражнения и
игры
соответствующие
возрасту
детей.
У
детей
воспитывались
организационные навыки, позволяющие осуществить выполнять задания. С
этой целью детям давалась возможность свободного размещения во время
занятий так, чтобы им было удобно рассматривать изучаемые предметы,
картинки, смотреть друг на психолога, обеспечивая тем самым полноту
восприятия заданий. Это, в свою очередь, поможет добиться большей
продуктивности занятий.
В конце занятий дети получали «призы - фишки», чтобы потом
сравнивать у кого их набралось больше. Не всегда дети проявляют
одинаковую активность и стремление заниматься с психологом. Старались
активизировать пассивных детей, давать возможность высказать свою точку
зрения, одобрять застенчивых.
Помимо этого,
мы провели консультационную и просветительскую
работу с родителями обследованных детей по формированию произвольности
62
поведения детей младшего школьного возраста с ЗПР. Нами были
сформулированы практические рекомендации для родителей и педагогов по
формированию произвольности поведения детей младшего школьного
возраста с ЗПР (Приложение 6,7).
Коррекционные воздействия должны осуществляться комплексно.
Большую помощь в работе психологу могут оказать родители детей с
ЗПР.
Существуют устойчивые формы работы психолога с семьей, которые в
дошкольной педагогике принято считать традиционными:
педагогическое просвещение родителей, осуществляемое в двух
направлениях:
внутри
образовательного
учреждения
и
за
его
пределами.
беседы и консультации, направлены в основном на семьи, не
справляющиеся с воспитательной и образовательной функцией.
(Ведущая роль в них принадлежит педагогу. Темы, рассматриваемые
во время бесед и консультаций, исходит от педагогов и ведется в
направлении, которое им казалось необходимым);
общие и групповые родительские собрания также родители в роли
пассивных слушателей;
наглядная пропаганда оформление педагогами в виде стендов,
тематических выставок и т.д. Родители знакомятся с ней чисто
механически, когда забирают или приводят детей в группу.
Традиционные форм работы психолога с семьей не так эффективны:
работа с родителями ведется не дифференцированно, без учета
особенностей ребенка и семьи;
родители привлекаются только к осуществлению организационных
моментов.
Успешное, эффективное взаимодействие учителя-психолога с семьёй
предполагает следующие этапы взаимодействия психолога с родителям (по
В.А.Петровскому)
63
1-й этап – «Трансляция родителям положительного образа ребенка».
Педагог никогда не жалуется на ребенка. Даже если он что-то натворил.
Беседа проходит под девизом: «Ваш ребенок лучше всех».
2-й этап – «Трансляция родителям знаний о ребенке, которых они бы не
могли получить в семье». Логопед сообщает об успехах и развитии ребенка,
особенностях общения его с другими детьми, результатами учебной
деятельности.
3-й этап – «Ознакомление психолога с проблемами семьи в воспитании
и обучении ребенка». На данном этапе активная роль принадлежит родителям,
логопед только поддерживает диалог. Не давая оценочных суждений. Нужно
помнить, что полученной от родителей информацией не следует делится с
коллегами по группе и в целом использовать ее только для организации
позитивного взаимодействия.
4-й этап – «Совместное исследование и формирование личности
ребенка». Только на этом этапе педагог, завоевавший доверие родителей при
успешном проведении предыдущих этапов, может начинать осторожно давать
советы родителям [8, с. 239].
В условиях современных технологий образования более актуальными
являются такие формы работы, которые обеспечивают решение проблемы
каждого ребенка и семьи индивидуально. Именно поэтому в настоящее время
востребованным является такое взаимодействие психолога
с родителями,
которое предполагает обмен мыслями, чувствами, переживаниями; оно так же
направлено
на
повышение
педагогической
культуры
родителей,
т.е.
сообщение им знаний, формирование у них педагогических умений, навыков.
Начинается работа с диагностики, т.е. с выявления особенностей
воспитания и обучения ребенка в семье, составления перспективного
планирования работы психолога
с родителями, а затем осуществляется
контроль выполнения поставленных задач.
Для того, чтобы партнерство психолога
и семьи было наиболее
действенным, необходимо четко определить задачи работы:
64
приобщить родителей к коррекционной работе, ознакомить с
приемами обучения и развития речи;
помочь родителям увидеть актуальную проблему ребенка, или
наоборот;
убедить в успешности освоения им определенных знаний и
умений;
убедить родителей в том, что необходимо закреплять изученный
материал в домашних условиях.
Информационное просвещение предполагает знакомство с возрастными
особенностями
развития
произвольности;
с
результатами
психолого-
педагогического, логопедического обследования; с методами коррекционноразвивающего воздействия.
Обучающее просвещение включает в себя:
обучение родителей приемам коррекционно-развивающей работы с
ребенком с ЗПР;
привлечение родителей к активному участию в коррекционном
процессе;
формирование
у
родителей
представления
о
развитии
произвольности.
Формы работы психолога с родителями:
Дни открытых дверей (Родители посещают индивидуальные занятия,
смотрят, как дети занимаются, что им необходимо закрепить дома, над чем
еще поработать);
Родительские
собрания («Знакомство
содержанием коррекционной
родителей
с
задачами
и
работы», «Совместная работа школы и
родителей по развитию произвольности поведения», «Итоги коррекционной
работы за год»);
Домашние задания (Психологи предоставляет родителям возможность
изучить индивидуальные тетради детей, чтобы они могли проследить
динамику их обучения, организовать их участие в выполнении домашнего
65
задания; а также домашние задания вывешиваются на стенде для родителей);
Домашние игротеки (Эта рубрика знакомит родителей с простыми, но
очень интересными, а главное полезными играми для детей, в нее входят
описание игр, способствующих развитию произвольности, в которые родители
могли бы поиграть с ребенком в любое удобное для них время: «Повтори
узор», «По дороге в школу», «В свободную минутку»);
Выпуск газет для родителей «Веселая семейка» (Освещаются события
группы, даются практические советы родителям)»
Данные формы работы позволили привлечь родителей к активному
участию в коррекционном процессе, предполагают установление между
педагогами и родителями доверительных отношений, осознание родителями
роли семьи в обучении и воспитании ребенка. Психолог помогает определить
формы организации домашних занятий с ребенком с ЗПР.
Преимущество новых форм и методов взаимодействия педагогов с
родителями неоспоримы и многочисленны:
положительный эмоциональный настрой педагогов и родителей на
совместную работу;
учет индивидуальности ребенка (педагог, постоянно поддерживает
контакт с семьей, знает особенности каждого ребенка и учитывает их
при работе, что, в свою очередь, ведет к повышению эффективности
педагогического процесса);
укрепление внутрисемейных связей, что также, к сожалению,
является проблемным вопросом в педагогике и психологии на
сегодняшний день;
возможность реализации единой программы воспитания и развития
ребенка в школе и семье [14, с. 119].
66
3.2 Контрольный срез
Контрольный срез проводился с той же группой детей на базе МБОУ
СОШ № 6.
Цель контрольного среза – определение эффективности проведенной
работы по формированию
произвольности поведения у
детей младшего
школьного возраста сЗПР.
Для этого была проведена диагностика уровня сформированности
произвольности поведения у
детей данной группы (контрольный срез) и
последующее
полученных
сравнение
данных
с
результатами
работы
был проведен
констатирующего эксперимента.
Для определения
степени
эффективности
контрольный эксперимент в конце года, причем он был осуществлен и в
группе детей с нормальным развитием, где не проводилась коррекционная
работа , и поэтому мы смогли судить лишь о влиянии на развитие
произвольности фактора обучения.
В
контрольном
эксперименте
участвовало
20
детей
старшего
дошкольного возраста (10 детей с ЗПР экспериментальной группы, и 10 детей
с нормой развития из контрольной группы). Дети контрольной группы не
принимали участие в формирующем эксперименте.
Результаты исследования представлены в таблице 2.
Как видно из таблицы, что у детей младшего школьного с ЗПР по всем
трем методикам на оценку уровня произвольности улучшились результаты.
Так, только всего у одного ребенка с ЗПР, был установлен
низкий
уровень произвольности внимания, развития произвольности деятельности и
поведения. У 60% детей с ЗПР отмечен средний уровень произвольности
поведения,
что
на
50%
выше
показателя
констатирующего
этапа
эксперимента. На 20% детей после проведенной коррекционной работы
показали высокий уровень произвольности по методикам «Домик» и
«Графический диктант».
67
Таблица 2 - Процентное соотношение уровней выполнения трех заданий
испытуемыми с нормальным развитием (до и после года обучения) и
испытуемых с ЗПР
Методика
Уровни
выполнения
Дети младшего школьного
Дети младшего школьного
возраста с нормальным
возраста с ЗПР, %
заданий
развитие, %
Констати-
Контроль-
Констати-
Контроль-
рующий
ный
рующий
ный
эксперимент
экспери-
эксперимент эксперимент
мент
«Домик»
высокий
70
50
10
20
средний
30
50
50
70
низкий
-
-
40
10
«Графический
высокий
70
60
-
10
диктант»
средний
20
40
30
80
низкий
10
-
30
10
высокий
40
40
-
-
компонент средний
60
50
20
60
-
10
60
30
-
-
20
10
«Саморегуляция
как
общей
ниже
способности
к среднего
учению»
низкий
Данные результаты, позволяют сделать вывод об эффективности
разработанной коррекционной программы и работы.
В результате реализации коррекционно-развивающей программы в
экспериментальной группе отмечается положительная динамика в развитии
произвольности
на
всех
уровнях.
Исключение
составляет
методика
«Саморегуляции, как компонент общей способности к учению», в которой
также были обнаружены качественные и количественные различия между
двумя выборками, но они оказались не такими значительными. Это может
быть связано с тем, что саморегуляция является высшим уровнем развития
произвольности и формируется позже.
68
Таким образом, наша работа показала, что развитие произвольности у
детей младшего школьного возраста с ЗПР
имеет ряд специфических
особенностей, отмечается снижение на всех уровнях регуляции. Опираясь на
уровневой подход, на наш взгляд, целесообразно коррекционную работу
начинать с формирования произвольности сенсомоторной активности,
произвольности высших психических функций.
В группе детей младшего школьного возраста с нормой развития, в
которой не проводилась целенаправленная коррекционная работы по
развитию и формированию произвольности, не было установлено
столь
значительного улучшения рассматриваемых показателей.
Улучшение установлено только у одного ребенка, показавшего средний
уровень развития произвольности действий и деятельности, у которого на
констатирующем этапе эксперимента был выявлен низкий уровень, что
полагаем, вполне закономерно, так как организация и содержание учебной
деятельности детей младшего школьного возраста, в первую очередь, и
направлена на формирование способности следовать указаниям взрослого,
самостоятельно, по заданию педагога, выполнять упражнения, задания и т.д.
Кроме того, по остальным показателям (произвольности внимания и
саморегуляции) установлено снижение результатов (почти у 20% детей).
Таким образом, обучение само по себе не обеспечивает стойкого
развития произвольной регуляции психических процессов, деятельности и
действий.
Объективно
необходимым
является
систематическое
и
целенаправленное развитие и формирование этих качеств.
Рассмотрим динамику
уровня сформированности произвольности
поведения у детей до и после проведения коррекционной работы.
Анализируя показатели, можно сделать вывод о том, что под влиянием
целенаправленной коррекционно - педагогической работы уровень развития
произвольности поведения у
детей младшего школьного возраста с
увеличился в процессе проведения разработанной коррекционной программы
у 60,0% детей, что демонстрирует таблица.
69
Таблица 3 – Динамика уровня развития уровня произвольности детей
до и после проведения коррекционной работы
Имя ребёнка
Уровень сформированности произвольности
поведения
На констатирующем этапе
эксперимента
После проведения
коррекционной работы
Динамика
Виктория Н.
Средний
Высокий
Вырос
Алексей К.
Средний
Средний
Вырос
Юрий О.
Средний
Средний
Не изменился
Анастасия В.
Средний
Хороший
Вырос
Дарья М.
Низкий
Низкий
Не изменился
Александра С.
Низкий
Средний
Вырос
Кирилл Б.
Низкий
Средний
Вырос
Арсений Т.
Низкий
Средний
Вырос
Вера У.
Высокий
Высокий
Не изменился
Ольга Ш.
Средний
Средний
Не изменился
В таблице представлены результаты сравнительного анализа уровня
развития произвольности поведения у детей младшего школьного возраста с
ЗПР до проведения формирующего эксперимента и после его, а также его
динамика: у 6
детей (60,0%) – Виктории, Алексея, Анастасии, Кирилла,
Александра и Арсения наблюдается рост уровня произвольности поведения у
после проведения коррекционной программы; у четырех
детей (40,0%)
уровень развития произвольности поведения не изменился.
Как следует из представленного анализа, дети после проведенной
коррекционной работы более успешно выполнили предложенные задания,
при выполнении заданий дети стали более внимательными уменьшилось
70
количество нарушений последовательности действий, улучшились показатели
следования
инструкциям
педагога,
у
многих
отмечено
появление
структурированности и целостности выполнения заданий, уровень развития
произвольности внимания у детей младшего школьного возраста с ЗПР
увеличился
по
сравнению
с
результатами
констатирующего
этапа
эксперимента. После проведения серии игр и упражнений 1 ребенок
(Анастасия)
показал
хороший
уровень
развития,
а
по
результатам
констатирующего эксперимента хороший уровень не был выявлен ни у кого
из детей. Также следует отметить сокращение низкого уровня развития на
50%.
Результаты приведены в таблице 4.
Таблица 4
– Уровни произвольности поведения у
детей младшего
школьного возраста с ЗПР до и после проведения коррекционной программы
Эксперимент
Уровень сформированности
«высокий»
Констатирующий
Контрольный
«средний»
«низкий»
10%
60,0%
30,0%
20,0%
70,0%
10,0%
Наглядно уровни сформированности произвольности поведения у детей
младшего школьного возраста с ЗПР до и после проведения коррекционной
работы представлены на гистограмме.
Таким образом, в приведенной таблице и гистограмме
после
проведения
коррекционно
–
развивающих
видно, что
занятий
уровень
сформированности произвольности поведения у детей младшего школьного
возраста с ЗПР повысился.
С детьми
младшего школьного возраста с ЗПР с низким уровнем
развития произвольности поведенияследует продолжать коррекционные
занятия.
71
Гистограмма2
Уровни сформированности
рмированности произвольности поведения у детей
младшего школьного возраста с ЗПРдо
ЗПРдо и после проведения коррекционной
программы
70%
70%
60%
60%
50%
40%
30%
30%
20%
20%
10%
10%
10%
0%
Высокий
Средний
Констатирующий эксперимент
Низкий
Контрольный эксперимент
Представленные результаты допускают свою интерпретацию и в более
общем , теоретическом плане. Во -первых,
первых, экспериментальные результаты
показывают, что существует прямая связь между мерой дидактических
воздействий на уровень регулиции и его иерархическим положением: чем
выше уровень, тем в большей мере он чувствителен к коррекционнйо работе
работе.
Так, например,, согласно нашим результатам,, под влиянием целенаправленных
формирующих воздействий у детей с ЗПРзначительно улучшились показатели
всех уровней произвольности , но особенно - его высшего уровня саморегуляции.. В связи с этим можно считать, что и система произвольной
регуляции развивается неравномерно - в основном за счет интенсивного
формирования ее высшего уровняуровня саморегуляции.Который, в свою очередь,
оказывает влияние на
низшие уровни -
произвольности
ольности двигательной
активности и психических процеесов, тем самым содеуствуя и их развитию.
Во-вторых,, исследование проблемы произвольной регуляции у детей с
ЗПР может содействовать и раскрытию самих психических механизмов
72
данного феномена. Дествительно, как показали результаты эксперимента,
произвольная регуляция в целом и высший ее уровень (особенно у детей с
ЗПР) значительно снижены.
Следовательно, сама по
себе задержка
психического развития как обобщенная характеристика интеллектуально личностного развития проявляется , прежде всего, именно в особенностях
произвольной регуляции. Однако известно, что как раз произвольная
регуляция является одним из основных средств и механизмов освоения,
обобщения, систематизации и перевода в поведенческийплан знаний в целом,
что объективно необходимо для интеллектуального развития как такового и
является его основой.
Недостаточность
произвольности
поведения
выступает
тормозящим фактором интеллектуального развития, тем самым
сильным
усиливает
задержку психического развития.
Поэтому коррекционная
работа,
направленная
на
формирование
саморегуляции поведения является, одним из основных средств не только для
преодоления ЗПР, но и для обеспечения интеллектуального развития детей в
целом.
В- третьих , полученные результаты согласуются с одним из основных
теоретических
положений
психологии
развития:
чем
более
сложноорганизованным является то или иное психическое образование,
свойство, тем в большем диапазоне оно подверженоразвитию, тем в большей
мере поддается целенаправленному развитию посредством формирующих (в
том числе - коррекционных) воздействий. Произвольная регуляция как
проявление максимально сложного свойства рефлексивной саморегуляции как
раз и является таковой. Следовательно, она может и должна стать предметом
специальных коррекционных воздействий.
регуляции,
осуществляемой
Формирование произвольной
целенаправленно,
оказывает
активное
стимулирующее влияние и на иные - соподчиненные ей когнитивные и
личностные характеристики.
В-четвертых, без специальных воздействий, направленных на развитие
73
произвольной
регуляции
поведения
и
действий,
формирование
интеллектуальных и личностных качеств (особенно у детей младшего
школьного возраста
с ЗПР) не только затруднительно, но и может
претерпевать и обратное развитие. Снижение показателей произвольной
регуляции у детей
с нормальным развитием без целенаправленных
формирующих воздействий, но под влиянием традиционной системы
обучения обусловлено
в связи именно с ее направленностью в большей
степени на усвоение знаний, на восприятие готовых результатов, нежели на
воспитание навыков самостоятельной работы, на активный поиск ее приемов
и методов, на установку не просто научить, а «научить учиться».
74
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III
В результате констатирующего этапа эксперимента -
обследования
сформированности произвольности поведения у детей младшего школьного
возраста с ЗПР был сделан вывод о необходимости разработки коррекционной
программы, которая, как показали данные контрольного среза, явилась
достаточно эффективной;
После проведения коррекционной работы с детьми младшего школьного
возраста с ЗПР, было
выявлено не только качественное улучшение всех
показателей произвольности, но, что наиболее важно, они приблизились к
показателям детей с нормой развития;
Результаты детей младшего школьного возраста из контрольной группы
(в сравнении с результатами констатирующего экспериментам) остались без
существенных изменений, а у некоторых детей ухудшились. А вот
сравнительные результаты констатирующего и контрольного экспериментов
детей
экспериментальной
группы
показали
заметную
положительную
динамику развития произвольности поведения.
Фактор обучения не оказывает выраженного влияния на формирование
различных cторон произвольности. Без специальных приемов и методов,
только средствами учебной деятельности, добиться качественного улучшения
показателей произвольности затруднительно;
Формирование произвольной регуляции является одним из основных
средств не только преодоления ЗПР, но и обеспечения интеллектуального
развития детей младшего школьного возраста в целом.
75
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Результаты
проведенного
экспериментального
формированию произвольности поведения у
исследования
по
детей младшего школьного
возраста сзадержкой психического развития позволяет сформулировать
следующие выводы:
Установлено, что дети младшего школьного возраста с ЗПР отстают в
развитии произвольности поведения от своих сверстников с нормальным
психическим развитием.
Определены
специфические
трудности,
сдерживающие
развитие
произвольности поведения у детей младшего школьного возраста с ЗПР, в
частности, это: неустойчивость (колебания) поведения, которая ведет к
снижению продуктивности, обусловливает трудности выполнения заданий,
требующих
постоянного
контроля;сниженная
концентрация
внимания,
которая выражается в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и
программе ее выполнения, быстрой утомляемости;сниженное распределение
внимания;сниженная избирательность внимания; повышенная отвлекаемость,
неумение работать по правилу или образцу, нарушение дисциплины и
невыполнений требований учителя.
Уровень
охарактеризован
развития
произвольного
следующими
поведения
показателями:
степень
может
быть
эмоциональной
вовлечённости в действие (желание ребёнка выполнять данное задание,
интерес к нему); опосредованность и сосредоточенность (концентрация
внимания, отсутствие отвлечений, удержание средства или цели); точность
выполнения действия (правильность и полнота выполнения задания);
эмоциональная реакция на свою успешность; при этом первый и последний
показатели отражают мотивационно-волевой аспект действия, а второй и
третий - операционально-технический.
В исследовании изучались три основных уровня произвольности: уровень
произвольности психических процессов
(в
частности,
произвольность
76
внимания); уровень произвольности действий и деятельности (умение
управлять собой в соответствии с требованиями педагога, соблюдать правила,
задающие тот или иной способ действия, и т.д.); уровень саморегуляции как
высший
уровень
произвольности.
Использовались
многократно
апробированные и хорошо зарекомендовавшие себя как в исследовательских,
так
и диагностических целях
сформированности
методики
произвольного
(«Досик»
внимания;
-
на
выявление
«Графический
диктант»
Д.Б..Эльконина на определение способности следовать указаниям взрослого и
работать самостоятельно; методика « Саморегуляция как компонент общей
способности к учению» У.В.Ульенковой). В эксперименте принимли участие
10 детей младшего школьного возраста 7-8 лет с ЗПР, по ПрАООП НОО для
обучающихся с ЗПР (вариант 7.2) и 10 с нормой развития, обучающихся по
обычной программе на базе МБОУ СОШ № 6.Были получены следующие
основные результаты.
У детей с нормальным развитием у 70% установлен высокий уровень
произвольного внимания, в то время как у детей с ЗПР у 20% испытуемых. В
группе младших школьников с нормальным развитием низкий уровень
произвольного внимания не установлен ни у кого из детей, в то время как у
детей с ЗПР, в 20% был выявлен низкий уровень данного показателя.
Исследование уровня произвольности действий и поведения по
методике «Графический диктант» показало, что высокий уровень у младших
школьников с нормой развития отмечен у 70% детей, т.е. почти в 2 раза
больше, чем у детей с ЗПР, среди которых высокий уровень установлен у 40%
испытуемых. В то же время, следует отметить, что низкий уровень
произвольности действий и деятельности у детей с ЗПР (у 30%), - в три раза
больше, чем у сверстников с нормой развития, что позволяет сделать вывод о
недостаточности развития произвольности действий и
поведения у детей
младшего школьного возраста с ЗПР.
После
констатирующего
эксперимента,
была
разработана
коррекционная программа, направленная на формирование и развитие
77
произвольности поведения у детей младшего школьного возраста с ЗПР,
включающая 4 этапа с постепенным усложнением упражнений, но при этом,
все задания были взаимосвязаны и соответстввали возрасту детей. У детей
воспитывались
организационные
навыки,
позволяющие
осуществить
выполнять задания. Занятия проводились в индивидуальной форме
учебное, так и во внеурочное
время.
как в
Данная программа коррекционно-
развивающих занятий рассчитана на детей младшего школьного возраста 7-8
лет с ЗПР и состояла из 15 коррекционных занятий, продолжительностью 2530 минут.
В
результате
сформированности
проведенной
произвольности
коррекционной
поведения
у
работы
детей
уровень
повысился.
Улучшилась устойчивость внимания, дети стали меньше отвлекаться,
переключаемость внимания также стала лучше, дети стали лучше выполнять
требования педагога и следовать правилам.
Таким
образом,
сопоставление
результатов
контрольного
и
констатирующего экспериментов подтвердило эффективность проведения
коррекционной программы для формирования произвольности поведения у
детей младшего школьного возраста с ЗПР.
Сравнительные
экспериментов
детей
результаты
констатирующего
экспериментальной
группы
и
контрольного
показали
заметную
положительную динамику развития произвольности поведения у
детей
младшего школьного возраста с ЗПР.
Таким образом, коррекционная работа способствует повышению
сформированности произвольности поведения у детей младшего школьного
возраста с ЗПР.
78
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - СПб.: Питер, 2006. - 288 с.
2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей
// Под ред. К. С. Лебединской. - М.: Просвещение, 1982.- 343 с.
3. Бим-БадБ.М. Психология и педагогика: Учебное пособие / Б.М. Бим-Бад. М.: Флинта, 2014. - 158 c.
4. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы
ребенка. - М.: Роспедагенство, 2006. -68 с.
5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.:
Просвещение, 1968. –374 с.
6. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В
2т. Т.2./ Под ред. Петровского А.В. -М.: Педагогика, 1979. - 400 с.
7. Венгер А.А., Венгер Л.А. Домашняя школа мышления. - М.: Знания, 1994. 150 с.
8. Возрастная и педагогическая психология: тексты/Под ред. Шуаре Марта О.
- М.: Изд-во Московского университета, 2011. - 272 с.
9. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для
студ. высш. учеб. Заведений / Сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В.
В. Зацепин. – М.: Академия, 2008. – 368 с.
10.Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. - М.:
Академия, 2007. - 296 с.
11.Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.:
Просвещение, 1985.- 384 с.
12.Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - М. Академия, 1999. - 250с.
13.Гальперин П. Я. К проблеме внимания.- М., Педагогика, 2004.-432 с.
14.Гордеюк Т.Н. Психолого-педагогические инновации в коррекционных
классах. - Волгоград, 2014.- 286 с.
15.Готовность к школьному обучению детей с ЗПР с шести лет / Под ред. В.И.
Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М.: Просвещение, 1989.- 279 с.
79
16.Гуревич К.М. Развитие волевых действий у детей младшего школьного
возраста. - М.: Наука, 2002.- 238 с.
17.Дети с временными задержками развития / Под редакцией Т. А. Власовой,
М. С. Певзнер.- М.: Педагогика, 1998.- 453 с.
18.Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Т. А. Власовой, В. И.
Лубовского, Н. А. Цыпиной. – М.:КноРус, 2007.- 427 с.
19.Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей:
Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего
обучения / Под ред. С. Г. Шевченко. - М.: Владос, 2006.- 175 с.
20.Дмитриева
Е.Е.
Коммуникативное
развитие
детей
с
задержкой
психического развития: диагностика и коррекция / Е.Е. Дмитриева. –
Н.Новгород, 2004. - 60 с.
21.Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. - М.: Тривола, 2009. 355 с.
22.Дробинская А. О. Ребенок с задержкой психического развития: понять,
чтобы помочь. – М.: Школьная Пресса, 2007.- 219 с.
23.Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. - М.:
Инфра, 2003.- 162 с.
24.Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. - М.: Изд. АПН РСФСР. - М.:
1961.- 180 с.
25.Калин В. К. Волевая регуляция деятельности: Автореф. докт. дис. - М.:
Университет, 2001.- 117 с.
26.Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в
обучении умственно отсталых дошкольников: Кн. для учителя. - М.: БУКМАСТЕР, 2012.- 172 с.
27.Кравченко, В.М. Психология и педагогика: Учебное пособие / В.М.
Кравченко. – М.: Риор, 2014. – 128 с.
28.Крэйг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2005. – 992 с.
29.Крысько, В.Г. Педагогика и психология: Учебник / В.Г. Крысько. – М.:
Юрайт, 2014. – 471 с.
80
30.Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Избр. психол. произв.
-М.: Просвщение, 2003.- 351 с.
31.Лапшин В. А., Пузанов Б. Н. Основы дефектологии: Учеб. Пособие для
студентов пед. институтов. – М.: Наука, 2014.- 341 с.
32.Лубовский, В.И., Переслени, Л.И. Дети с задержкой психического развития
/ В.И. Лубовский, Л.И. Переслени. - М.: Просвещение, 2003. - 164 с.
33.Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального
развития. – М.:Наука, 1990.- 166 с.
34.Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. - М.: Педагогика, 1994. –
155 с.
35.Мамайчук И. И.Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в
развитии. - СПб.: Речь, 2006. - 400 с.
36.Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство,
отрочество. - М.: Академия, 2006.- 345 с.
37.Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. - М.: Гуманитарный издательский центр
ВЛАДОС, Кн. 1, 2002.- 688 с.
38.Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. - М.: ВЛАДОС, Кн. 2. - 2003.- 608 с.
39.Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой
психического развития: Пособие для психологов и педагогов. - М.:
ВЛАДОС, 2011.- 236 с.
40.Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического
образования / Сост. Е.И.Рогов. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 448с.
41.Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития./ Под ред. Б.
П. Пузанова. - М.: Academia, 2007. - 480 с.
42.Пастюк, О.В. Психология и педагогика: Учебное пособие / О.В. Пастюк. М.: НИЦ ИНФРА-М, 2013. - 160 c.
43.Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. - М.: Наука, 1969. 424 с.
44.Пидкасистый, П.И. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров /
П.И. Пидкасистый. – М.: Юрайт-Издат, 2013. – 724 с.
81
45.Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М.: Педагогика, 1997. - 282 с.
46.Российская педагогическая энциклопедия. В 2т. Т. 2./Под ред. Давыдова
В.В. - М.: Большая российская энциклопедия, 2010. - 780 с.
47.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 1998.- 391 с.
48.РуденкоА.М. Основы психологи и педагогики: общие вопросы / А.М.
Руденко. – Ростов н/Д.: Феникс, 2015. – 125 с.
49. СамыгинС.И. Психология и педагогика: Учебное пособие / С.И. Самыгин,
Л.Д. Столяренко. - М.: КноРус, 2012. - 480 c.
50.Славина Л.С. Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М.:
Наука, 2005.- 188 с.
51.Симонов В.П. Педагогика и психология высшей школы. Инновационный
курс для подготовки магистров: Учебное пособие / В.П. Симонов. – М.:
Инфра-М, 2015. – 320 с.
52. Сластёнин В.А. Психология и педагогика: Учебный курс / В.А. Сластёнин.
- М.: Юрайт, 2013. - 543 c.
53. СтоляренкоА.М. Психология и педагогика: Учебник для студентов вузов /
А.М. Столяренко. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2013. - 543 c.
54.Стребелева Е.А., Катаева А.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб.
для студ. высш. учеб. заведений. - М.: ВЛАДОС, 2006. -212 с.
55.Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. - М.: Педагогика, 1990. - 372 с.
56.ЧернышоваЛ.И. Психология и педагогика: Учебное пособие / Э.В.
Островский, Л.И. Чернышова. - М.: Инфра-М, 2015. - 381 c.
57.ЭльконинД.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. М.: Академия, 2006. –
384 с.
58.Переслени, Л.И., Мастюкова, Е.М. Задержка психического развития вопросы
дифференциальной
диагностики
/
Л.И.
Переслени,
Е.М.
Мастюкова, // Вопросы психологии. 2003. № 1. с. 5-8.
59.Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у
первоклассников с ЗПР// Дефектология. - №4. - 1980.- с. 19
82
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Методика «Домик» Н. И. Гуткиной
Приложение 2
Методика «Графический диктант» Д. Б. Эльконина
Приложение 3
Список детей экспериментальной группы
№
И.Ф. ребенка
Возраст ребенка
Диагноз
1.
Виктория Н.
7,5 лет
ЗПР
2.
Алексей К.
7,5 лет
ЗПР
3.
Юрий О.
8 лет
ЗПР
4.
Анастасия В.
7,5 лет
ЗПР
5.
Дарья М.
7 лет
ЗПР
6.
Александра С.
7лет
ЗПР
7.
Кирилл Б.
7,5 лет
ЗПР
8.
Арсений Т.
7,5 лет
ЗПР
9.
Вера У.
8 лет
ЗПР
10.
Ольга Ш.
7,5 лет
ЗПР
Приложение 4
Тематический план
Занятие №1
Цель: развитие произвольности и самоконтроля движений
Задачи: знакомство с ребенком, знакомство с правилами работы;
развитие коммуникативных навыков, восприятия, произвольного внимания
его концентрации и переключения
Занятие №2
Цель: снятие психофизического напряжения, развитие произвольности
Задачи: развитие мышления, концентрации и объема внимания;
формирование умения следовать образцу; развитие мелкой моторики
Занятие №3
Цель: развитие произвольности поведения, общей координации
Задачи: развитие логического мышления, обогащение активного
словаря, умения ориентироваться на плоскости; развитие концентрации и
переключения внимания, саморегуляции
Занятие №4
Цель: развитие произвольности и внимания
Задачи: развитие произвольного внимания, обучение ребенка сравнивать
предметы,
находить
признаки
сходства
и
различия;произвольности
двигательной активности
Занятие №5
Цель: развитие внимания, формирование произвольности
Задачи: развитие восприятия, произвольности моторно-двигательной
активности; обучение ребенка сравнивать предметы, находить признаки
сходства и различия; развитие саморегуляции, обучение навыкам счета
Занятие №6
Цель: развитие внимания и произвольности, коррекцияимпульсивности
Задачи: развитие памяти, произвольного внимания, его переключения,
концентрации;развитие
саморегуляции,
продолжение
обучения
ребенка
сравнивать предметы, находить признаки сходства и различия
Занятие №7
Цель: развитие внимания и произвольности, умения прислушиваться,
развитие уверенности себе
Задачи:
развитие
саморегуляции,
расширение
объема
внимания,
развитие концентрации, произвольности, двигательной активности
Занятие №8
Цель:
развитие моторики, двигательной активности, саморегуляции,
внимания, организованности, сплочённости
Задачи: формирование умения группировать предметы по общему
признаку; развитие умения наблюдать, обращать внимание на незначительные
изменения которые произошли с предметами; развитие моторно-двигательной
активности и внимания; концентрации внимания; развитие графических
навыков
Занятие №9
Цель: развитие произвольного внимания, саморегуляции, двигательной
активности
Задачи:
развитие
объема
внимания,
сенсорного
внимания, произвольного внимания; стимулирование концентрации внимания,
обучение быстро и четко реагировать на звуковые сигналы; развитие
зрительно-моторной координации
Занятие №10
Цель:
внимания,
развитие
пространственного
восприятия,
двигательной
активности,
произвольности
произвольного
поведения,
эмоциональной регуляции
Задачи: развитие наблюдательности; закрепление знаний о свойствах
предметов; развитие сосредоточенности и концентрации внимания; развитие
умения классифицировать предметы, саморегуляции
Занятие №11
Цель:
развитие произвольности внимания, саморегуляции, обучение
умению выполнять инструкции
Задачи: развитие зрительного восприятия, сенсомоторных способностей,
памяти и мышления, произвольного внимания и находчивости; развитие
концентрации, переключения, быстроты распределения и объема внимания,
мелкой моторики пальцев; формирование умения следовать образцу,
выполнять указания взрослого и работать самостоятельно
Занятие №12
Цель:
развитие волевой регуляции поведения, умения сравнивать с
образцом
Задачи:
развитие
памяти,
мышления;
обучение
усидчивости,
концентрации внимания, произвольности; развитие графических навыков
Занятие №13
Цель: развитие произвольности, умения выполнять задания по образцу,
самоконтроля координации движений
Задачи:
развитие
мышления,
свойств
внимания,
моторики,
саморегуляции
Занятие №14
Цель:
развитие произвольности внимания, контроля двигательной
активности, умения контролировать свои действия
Задачи: развитие произвольного внимания; механической зрительной
памяти; устойчивости и переключения внимания; умения следовать образцу
Занятие №15
Цель: развитие произвольности и самоконтроля, умения выполнять
указания взрослого и работать самостоятельно, произвольности двигательной
активности, эмоциональной регуляции
Задачи: развитие зрительного внимания, концентрации внимания,
мышления, пространственной ориентации, мелкой моторики, саморегуляции,
умения следовать образцу
Приложение 5
Планы-конспекты индивидуальных коррекционно –развивающих
занятий
ЗАНЯТИЕ №1
Цель: развитие произвольности и самоконтроля движений
Задачи:знакомство с ребенком, знакомство с правилами работы;
развитие коммуникативных навыков, восприятия, произвольного внимания
его концентрации и переключения
1.Приветствие
«Доброе утро»
Ведущий садится перед ребенком, глядя ему в глаза, говорит:
«Здравствуй…
(имя
ребенка)». Тот отвечает:
«Здравствуйте…
(имя
ведущего)».
2.Упражнение «Цвет настроения»
Ребенок с помощью «светофора эмоций» выбирает цвет и эмоцию,
соответствующие его настроению.
Материал: светофор эмоций
3.Игра «Найди спрятанные картинки»
Ребенку даются зашумленные изображения предметов, надо угадать,
что это и раскрасить.
4.Игра «Запоминай»
На счет 1 руки надо поднять в стороны, 2 — вверх над головой, 3 —
хлопнуть в ладоши, 4 — опустить руки вниз. Ребенок делает упражнение.
Темп постепенно увеличивается.
5.Упражнение «Найди отличия»
Рассмотри две картинки. Найди и назови все различия между ними.
(Ребенок рассматривает две пары картинок, содержащих по 5 - 10
различий и называет их).
2 картинки
6.Физкультминутка «Упражнения из йоговской гимнастики»
1. ребенок изображает паровозик и гудит: « Ту-ту-у-у-у».
2. « Заводит будильник» – сжимает ладонь в кулачок, выполняет
круговые движения у солнечного сплетения: «Джик-джик-джик».
3. «Будильник зазвонил»: « З-з-з». Мы его остановим – ребенок слегка
ударяет ладошкой по голове.
4. « Лепим личико»- проводим руками по краю лица.
5. «Лепим волосики»- нажимаем подушечками пальцев на корни волос.
6. «Лепим бровки»- проводим кончиками пальцев по бровям.
7. «Лепим глазки»- трогаем кончиками пальцев веки, проводим
указательным пальцем вокруг глаз. Моргаем глазками.
8. «Лепим носики»- проводим указательным пальцем от переносицы по
крыльям носа вниз.
9. «Лепим ушки»- пощипываем мочки ушей, поглаживаем уши.
11. «Лепим подбородок».
12. «Рисуем носиком солнышко»- крутим головой, рисуем носиком
лучики – выполняем соответствующие движения головой снизу вверх:
«Жжик-жжик-жжик».
13. Произносят хором: « Я хороший, добрый, красивый», гладят себя
по голове, лицу и обнимают себя обеими руками.
7.Игра «Распутай дорожку»
Предлагается распутать нарисованный лабиринт
8.Игра «Поймай цифру»
Называются разные цифры, например, услышав 5, ребенок хлопает в
ладоши.
9.Упражнение «Дорисуй и раскрась вторую половинку»
Ребенок должен дорисовать вторую половину картинки точно так же,
как первая половина. А затем ее раскрасить.
Материал: цветные карандаши
10.Подведение итогов занятия
-О чем мы сегодня с тобой говорили?
-Что понравилось на занятии?
-Что было сложным?
11.Ритуал прощания. Игра «Всем-всем, до свидания!»
Ребенок и взрослый ставят свои кулачки «столбиком», затем громко
говорят: «Всем-всем, до свидания!» — и убирают кулачки.
ЗАНЯТИЕ №2
Занятие №2
Цель: снятие психофизического напряжения, развитие произвольности
Задачи: развитие мышления, концентрации и объема внимания;
формирование умения следовать образцу; развитие мелкой моторики
1.Приветствие «Доброе утро»
(см. занятие 1)
2.Игра «На что похоже мое настроение?»
Ребенок при помощи сравнения говорит, на что похоже его настроение.
Начинает психолог: «Мое настроение похоже на белое пушистое облачко в
спокойном голубом небе».
3.Игра «Четвертый лишний»
На картинке есть предмет, который не входит в группу (например,
лимон в посуде). Нужно его найти.
4. Упражнение «Слушай и исполняй»
Ведущий называет несколько действий, не показывая их. Разрешается
повторить задание 1—2 раза. Затем дети должны повторить эти действия в
той последовательности, в которой они были названы ведущим.
•
Повернуть голову направо, прямо, опустить голову вниз, поднять
голову.
•
Поднять правую руку вверх, поднять левую руку вверх, опустить обе
руки.
5. Упражнение «Заметить все»
Положить в ряд 7—10 различных предметов и прикрыть их. Приоткрыв
их секунд на 10, снова закрыть и предложить ребятам перечислить все.
Приоткрыв снова эти же предметы секунд на 8—10, спросить у ребенка, в
какой последовательности они лежали.
Поменять местами два каких-либо предмета, показать снова все
предметы на 10 секунд. Предложить ребенку уловить, какие два предмета
переложены.
Не глядя больше на предметы, сказать, какого цвета каждый из них.
Предметы
6.Физкультминутка
«Летает – не летает»
Если психолог называет летающий предмет, ребенок машет руками и
говорит «летает», если не летающий – движение не выполняется.
7.Упражнение «Ищи безостановочно»
В течение 10—15 секунд увидеть вокруг себя как можно больше
предметов одного и того же цвета. По сигналу ведущего ребенок начинает
перечислять увиденные предметы.
8.Упражнение «Пуговицы»
На листке из тетради в клеточку по линиям клеток чертится квадрат в
девять клеток и в любых клетках ставятся две пуговицы. Рассмотрев рисунок
в течение примерно 3 секунд, ребенок должен воспроизвести его по памяти
на такой же бумаге.
2 листа в клеточку
9.Срисовывание по клеточкам
Ребенку дается картинка на листке в клеточку с прямыми линиями
(горизонтальными, вертикальными, наклонными), а ребенок должен рядом
такой же рисунок нарисовать.
Материал: карандаш
10.Подведение итогов занятия
-О чем мы сегодня с тобой говорили?
-Что понравилось на занятии?
-Что было сложным?
11.Ритуал прощания
Игра «Всем-всем, до свидания!»
Ребенок и взрослый ставят свои кулачки «столбиком», затем громко
говорят: «Всем-всем, до свидания!» — и убирают кулачки.
ЗАНЯТИЕ №3
Цель: развитие произвольности поведения, общей координации
Задачи:развитие
логического
мышления,
обогащение
активного
словаря, умения ориентироваться на плоскости; развитие концентрации и
переключения внимания, саморегуляции
1. Приветствие
«Доброе утро»
(см. занятие 1)
2. Упражнение «Я рада видеть тебя…»
Ребенок с психологом передают «волшебный шарик» и говорят
следующие слова: «Я рада видеть тебя…»
Материал: «Волшебный шарик»
На последующих занятиях шарик можно заменить мягкой игрушкой
либо чем-то другим, привлекающим ребенка
3. Упражнение «Дополни фразу»
Ребенку последовательно предъявляется ряд предложений, в каждом из
которых дается начало фразы и нужно придумать ее конец, указав либо
последовательность
событий,
либо
причинно-следственные
связи.
Используются предложения типа: «Девочка взяла кубик и...»,
«Мальчик весело смеялся, потому что...»,
«Если пойдет дождь, то...».
4. Упражнение «Рассматривание зашумованной картинки»
Найти и перечислить все изображенные предметы. Как можно назвать
одним словом эту группу предметов?
5.Игра на пространственную ориентацию на плоскости
По клеточкам игрового поля следует перемещать карточку с
изображением персонажа. Перемещение персонажа с одной клетки на
другую происходит по команде «вверх», «вниз», «вправо», «влево».
Исходное положение персонажа указывается перед началом игры.
6.Физкультминутка
«Четыре стихии»
Если психолог скажет слово «земля», ребенок должен опустить руки
вниз; «вода» - вытянуть руки вперед; «воздух» - поднять руки вверх; «огонь»
- произвести вращение руками в лучезапястных и локтевых суставах.
7. Игра «Перенеси картинки»
Внимательно посмотри на рисунки и перемести их на новое место.
Следуй по линиям разными карандашами.
Материал: цветные карандаши или фломастеры
8.Упражнение «Запретное слово»
Психолог задает вопросы, ребенок отвечает. Ответы могут быть
разными, только нельзя произносить одно запретное слово, о котором
заранее договариваются, например слово «нет». После этого можно начать
задавать вопросы:
— Ты спишь в ванной?
— Снег белый?
— Ты умеешь летать?
— Ты был на Луне? и т.д.
9.Упражнение «Раскрась одинаково»
Раскрась одинаковые предметы одинаковым цветом.
10.Подведение итогов занятия
-О чем мы сегодня с тобой говорили?
-Что понравилось на занятии?
-Что было сложным?
11.Ритуал прощания. Игра «Всем-всем, до свидания!»
Ребенок и взрослый ставят свои кулачки «столбиком», затем громко
говорят: «Всем-всем, до свидания!» — и убирают кулачки.
ЗАНЯТИЕ №4
Занятие №4
Цель: развитие произвольности и внимания
Задачи:
сравнивать
развитие
произвольного
предметы,
внимания,
находить
признаки
обучение
ребенка
сходства
и
различия;произвольности двигательной активности
1.Приветствие
«Доброе утро»
( см. занятие 1)
2.Упражнение «Цвет настроения»
Возьми карандаш, закрой глаза и попробуй нарисовать на листе бумаги
круги и квадраты любого размера.
Рассмотри свой рисунок, дорисуй фигуры. Что у тебя получилось?
Теперь возьми другой лист бумаги, а также карандаш того цвета,
который в данный момент соответствует настроению, и снова нарисуй круги
и квадраты, только теперь с открытыми глазами. Давай с тобой обменяемся
рисунком и дорисуй его изображение до узнаваемого предмета.
Расскажи, что теперь у тебя получилось.
Листы бумаги, карандаши, фломастеры
3.Игра «Параллельный счет предметов»
Перед ребенком карточка с изображением трех предметов. Ребенок
должен последовательно двигаться от предмета к предмету и вести их счет
таким образом: один цветок, один мяч, одна груша, два мяча, две груши, три
мяча и т.д.
Материал: карандаши
4. Упражнение «Бабочки и цветы»
Ребенок должен проследить полет каждой бабочки.
Материал: цветные карандаши, фломастеры
5.Физкультминутка «Изобрази явление»
Психолог и ребенок перечисляют приметы осени: дует ветер, качаются
деревья, падают листья, идет дождь, образуются лужи.
Психолог
показывает
движения,
которые
соответствуют
этим
явлениям:
«Дует ветер» — дует, вытянув губы.
«Качаются деревья» — покачивает вытянутыми вверх руками.
«Падают листья» — выполняет плавные движения руками сверху вниз.
«Идет дождь» — выполняет мелкие движения руками сверху вниз.
« Появляются лужи » — смыкает руки в кольцо перед собой.
Когда ребенок запомнит показанные движения, объясняются правила
игры:
пока
звучит
музыка,
ребенок
танцует,
как
только
музыка
прекращается, ребенок останавливается и слушает, какое явление назовет
психолог. Ребенок должен выполнить движения, которые соответствуют
данному явлению.
6.Игра «Круги»
Предложить ребенку отыскать круги в порядке уменьшения их
размеров. Двойные и тройные круги следует игнорировать.
Материал: карандаши
7.Игра «Секретное письмо»
Психолог чертит в воздухе контуры геометрической фигуры, цифры,
буквы
или
даже
слово.
Ребенок
пытается
угадать,
что
написано
«прозрачными красками на прозрачной бумаге». Следующее секретное
послание писать ребенку.
8.Упражнение «Найди, что не подходит»
На картинке есть предмет, который не подходит к группе (например,
медведь в еде). Нужно его найти и раскрасить.
Материал: цветные карандаши
9.Подведение итогов занятия
-О чем мы сегодня с тобой говорили?
-Что понравилось на занятии?
-Что было сложным?
10.Ритуал прощания. Игра «Всем-всем, до свидания!»
Ребенок и взрослый ставят свои кулачки «столбиком», затем громко
говорят: «Всем-всем, до свидания!» — и убирают кулачки.
ЗАНЯТИЕ №5
Цель: развитие внимания, формирование произвольности
Задачи: развитие восприятия, произвольности моторно-двигательной
активности; обучение ребенка сравнивать предметы, находить признаки
сходства и различия; развитие саморегуляции,обучение навыкам счета
1. Приветствие«Доброе утро»(см. занятие 1)
2. «Радуга настроений»
(Н.Л. Кряжева)
- Давай подумаем, на что может быть похоже наше настроение. Мое
настроение похоже на солнышко, оно доброе и светлое.
Ребенок рассказывает, на что похоже его настроение (на какое время
года, природное явление, погоду).
А если мы каждое настроение раскрасим? У меня — красное, у тебя —
синее, у мамы - желтое и т.д. Что у нас получится? Правильно, радуга. И
действительно, не бывает одного настроения, их целая радуга.
Можем мы раскрасить хорошее настроение? А можем мы раскрасить
плохое настроение?
Давайте и эмоциям мы назначим цвет, чтобы их легче было понимать.
Вот у меня рисунок, с какой эмоцией? Какой мы ему выберем цвет? Ребенок
рассуждает. На стене висит заготовка радуги, на которую мы прикрепляем
эмоцию к соответствующему цвету. Эта радуга пригодится и на следующих
занятиях.
Заготовка радуги, пиктограммы эмоций
3.Упражнение «Найди спрятанные предметы»
Необходимо увидеть назвать все спрятанные предметы
Бланк с заданием
4.Игра «Запретное движение»
Ведущий последовательно дает одну из двух команд: «ухо» или «нос».
По этой команде ребенок должен хвататься соответственно за свой нос или за
ухо. Ведущий тоже выполняет эту команду, как бы демонстрируя, что
должен делать ребенок. Однако через некоторое время начинает намеренно
ошибаться: дает одну команду (например, «ухо»), а демонстрирует другую
(хватается за нос). Задача ребенка — выполнять только то, что говорит
ведущий.
5.Игра «Сравни картинки»
Ребенка просят сравнить картинки и назвать все их различия.
Картинки с отличиями
6.Физкультминутка
«Четыре стихии»
Если психолог скажет слово «земля», ребенок должен опустить руки
вниз; «вода» - вытянуть руки вперед; «воздух» - поднять руки вверх; «огонь»
- произвести вращение руками в лучезапястных и локтевых суставах.
7.Игра «Треугольники»
Ребенку даются листы бумаги, цветные карандаши и просят нарисовать
в ряд 10 треугольников. Когда работа завершена, произносится инструкция:
«Заштрихуй красным карандашом третий, седьмой и девятый треугольник».
Бумага, цветные карандаши
8.Упражнение «Сосчитай»
Ребенку нужно посчитать и записать, сколько раз встречается каждая
фигура.
9.Подведение итогов занятия
-О чем мы сегодня с тобой говорили?
-Что понравилось на занятии?
-Что было сложным?
10.Ритуал прощания. Игра «Всем-всем, до свидания!»
Ребенок и взрослый ставят свои кулачки «столбиком», затем громко
говорят: «Всем-всем, до свидания!» — и убирают кулачки.
ЗАНЯТИЕ №6
Цель:
развитие
внимания
и
произвольности,
коррекция
импульсивности, умения следовать образцу
Задачи: развитие памяти, произвольного внимания, его переключения,
концентрации; развитие саморегуляции, продолжение обучения ребенка
сравнивать предметы, находить признаки сходства и различия
1.Приветствие«Доброе утро» (см. занятие 1)
2. Игра «Какого цвета настроение?»
Давай поиграем в игру. Тебе нужно подумать и сказать, какого цвета
сегодня твое настроение? И прикрепить флажок к радуге. Если этого цвета на
радуге нет, давай попробуем его сделать. Возьми стакан с водой и краски.
Попробуй окрасить воду в цвет твоего настроения.
Стакан с водой, кисточки, акварель
3.Упражнение «Запомни картинку»
В течение одной минуты демонстрируется рисунок. Затем он
убирается, ведущий задает ребенку вопросы по содержанию картинки.
Ответы ребенок дает по памяти.
Материал: рисунок
4. Упражнение «Найди два одинаковых предмета»
Ребенку предлагаются:
а) рисунок с изображением пяти предметов, среди которых два
одинаковых; требуется их найти, показать и объяснить, в чем схожесть этих
двух предметов;
б) картинка (карточка) с изображением предметов и образца;
необходимо найти предмет, подобный образцу, показать его и объяснить, в
чем схожесть;
в) рисунок (карточка) с изображением более пяти предметов из
изображенных предметов надо образовать одинаковые пары, показать их или
соединить линиями, проведенными простым карандашом, и объяснить, в чем
схожесть каждой пары.
Инструкция:
а) Посмотри внимательно на эту карточку и найди среди всех
нарисованных предметов два одинаковых. Покажи эти предметы и объясни, в
чем их схожесть. Приступай к работе.
б) Посмотри, на этом рисунке изображены предметы. Каждому из них
можно найти пару. Соедини линиями каждую полученную пару (два
одинаковых предмета) и объясни, в чем их схожесть. Приступай к
выполнению задания.
Материал: остро заточенные простые карандаши.
5.Игра «Животные»
Называются различные слова: стол, кровать, чашка, карандаш, тетрадь,
собака и т.д. Ребенок должен хлопками отреагировать на определенное слово
— обозначающее, например, животное.
6.Работа по картинке «Путаница»
Подбирается картинка-задачка с перепутанными предметами (звери с
«чужими хвостами», мамы с «чужими детенышами» и т.п.) Нужно найти
каждому предмету (животному, человеку) подходящую пару и объяснить
свой выбор.
Материал: картинка
7.Физкультминутка «Зоопарк»
А теперь попробуй изобразить движения различных животных. Если я
хлопну в ладоши один раз — прыгай, как зайчик, хлопну два раза — ходи
вразвалочку, как медведь, хлопну три раза — «превращайся» в аиста,
который умеет долго стоять на одной ноге. Начинаем игру.
8.Игра «Овощи-фрукты-ягоды»
Обведи овощи красным карандашом, фрукты – зеленым, ягоды – синим
Материал: цветные карандаши
9.Игра «Нарисуй по точкам»
Нарисуй по точкам справа также, как нарисовано слева
Материал: простой карандаш
10.Подведение итогов занятия
-О чем мы сегодня с тобой говорили?
-Что понравилось на занятии?
-Что было сложным?
11.Ритуал прощания. Игра «Всем-всем, до свидания!»
Ребенок и взрослый ставят свои кулачки «столбиком», затем громко
говорят: «Всем-всем, до свидания!» — и убирают кулачки.
ЗАНЯТИЕ №7
Цель: развитие внимания и произвольности, умения прислушиваться,
развитие уверенности себе
Задачи:развитие
саморегуляции,
расширение
объема
внимания,
развитие концентрации, произвольности, двигательной активности
1.Приветствие«Доброе утро»(см. занятие 1)
2.Упражнение «Я рада тебя видеть»
Ребенок с психологом передают «волшебный шарик» и говорят
следующие слова: «Я рада видеть тебя…»
«Волшебный шарик»
3.Упражнение «Сложи целую картинку из частей»
Ребенку предъявляется разрезная картинка, которую ему нужно
сложить.
Материал: разрезная картинка
4.Игра «Не пропусти растение»
Ребенок внимательно слушает слова, которые произносит ведущий.
Всякий раз, когда встретится название растения, ребенок должен встать и тут
же сесть. Например: дорога, тигр, береза, самолет, пшеница, роза, змея, дуб,
кукла, гриб, школа, шиповник, ромашка, рама, дом и т.д.
5.Упражнение «Сосчитай и запиши»
Сосчитай и запиши, сколько раз встречается каждая фигура
Материал: ручка
6.Физкультминутка
«Расскажем и покажем»
Один, два, три, четыре, пять!
Поочередно загибаем пальцы правой руки.
Можем всё мы показать!
Ритмично хлопаем в ладоши.
Это локти — их коснемся.
Обхватываем ладонями оба локтя.
Вправо, влево мы качнемся.
Выполняем наклоны вправо и влево.
Это плечи — их коснемся.
Кладем кисти рук на плечи.
Вправо, влево мы качнемся.
Выполняем наклоны вправо и влево.
Если мы вперед качнемся, То коленей мы коснемся.
Выполняем наклоны вперед, касаемся коленей.
Один, два, три, четыре, пять!
Поочередно загибаем пальцы левой руки.
Можем всё мы показать!
Ритмично хлопаем в ладоши.
7.Игра «Большая семья»
Мы — большая семья,
Самый младший — это я.
Сразу нас не перечесть.
Маня есть и Ваня есть,
Юра, Шура, Клаша, Саша,
И Наташа тоже наша.
Мы по улице идем,—
Говорят, что детский дом.
Посчитай поскорей,
Сколько нас в семье детей?
Вспомни, как зовут детей?
8.Упражнение «Зайцы и морковки»
К двум зайчатам в час обеда
Прискакали три соседа.
В огороде зайцы сели
И по три морковки съели.
Кто считать, ребята, ловок:
Сколько съедено морковок?
9.Упражнение «Найди лишний предмет»
Найди лишний предмет в каждом ряду и раскрась его.
10.Подведение итогов занятия
-О чем мы сегодня с тобой говорили?
-Что понравилось на занятии?
-Что было сложным?
11.Ритуал прощания. Игра «Всем-всем, до свидания!»
Ребенок и взрослый ставят свои кулачки «столбиком», затем громко
говорят: «Всем-всем, до свидания!» — и убирают кулачки.
ЗАНЯТИЕ №8
Цель: развитие моторики, двигательной активности, саморегуляции,
внимания, организованности, сплочённости
Задачи:формирование умения группировать предметы по общему
признаку;
развитие
умения
наблюдать,
обращать
внимание
на
незначительные изменения которые произошли с предметами; развитие
моторно-двигательной активности и внимания; концентрации внимания;
развитие графических навыков
1.Приветствие«Доброе утро»(см. занятие 1)
2.Упражнение «Цвет настроения»(см. занятие 1)
3. Упражнение «Назови одним словом»
Ребенку необходимо назвать одним словом группу предметов
Капуста морковь картофель (овощи)
Столяр маляр крановщик (строители)
Каша суп компот (еда)
Елка береза липа (деревья)
Тарелка сковорода черпак (посуда)
Окунь щука карась (рыбы)
Голубь ворона синица (птицы)
Стул шкаф диван (мебель)
Майка шапка платье (одежда)
Малина клубника черника (ягоды)
Сапоги туфли тапочки (обувь)
Яблоко груша вишня (фрукты)
4.Игра «Четыре стихии»
Сейчас мы поиграем в игру, которая называется «Четыре стихии».
Встань около меня. Когда я буду говорить слово:
Воздух – руки поднять вверх;
Вода - руки вперед;
Земля – руки вниз;
Огонь – руки вперед и помахать кистями.
5.Упражнение «Выложи из палочек»
Посмотри, что изображено на этом рисунке (узор, домик и т.д.)?
Возьми палочки и выложи из них точно такой же узор (домик...). При
выкладывании будь внимателен. Приступай к работе.
Счетные палочки, образец
6.Игра «Не пропусти профессию»
Ребенок внимательно слушает слова, которые произносит ведущий.
Всякий раз, когда среди слов встречается название профессии, ребенок
должен подпрыгивать на месте (хлопать). Например: лампа, водитель,
ножницы, механик, липа, токарь, яблоко, болтун, архитектор, карандаш,
строитель, гроза, ткач, обруч и т.д.
7.Физкультминутка
«Расскажем и покажем»
Началась переменка. Встань возле стульчика, внимательно слушай
стишок и выполняй движения, о которых в нем говорится.
Вместе весело шагаем
И колени поднимаем.
Пальцы мы в кулак сожмем
И за спину уберем.
Руки в стороны, вперед,
И направо поворот.
Руки в стороны и вниз,
И налево повернись.
Ребенок, выполнив движения, которые упоминаются в тексте, садится
на стульчик.
8. Упражнение «Волшебный мешочек»
Ребенок рассматривает мелкие игрушки. Психолог складывает игрушки
в матерчатый мешочек и говорит: Потрогай мешочек и догадайся, что в нем
лежит. Ребенок ощупывает игрушки, находящиеся в мешочке, и высказывает
свои предположения. Психолог вынимает игрушку и показывает ребенку.
Игра проводится несколько раз.
7-8 мелких игрушек
9. Упражнение «Опиши игрушку»
Психолог складывает все игрушки в мешочек. Ребенок достает одну из
игрушек и составляет о ней рассказ-описание, не показывая ее психологу.
Психолог отгадывает и так же достает игрушку.
При возникновении затруднений, можно задать вопросы: «Из чего
сделана игрушка?», «Какого она цвета?», «Из чего она состоит (что у нее
есть)?», «Как с ней можно играть?»
10.Упражнение «Что изменилось»
На столе разложены 5-7 разных предметов. В течение 20-30 секунд
ребенок рассматривает расположение предметов. Психолог незаметно меняет
расположение предметов или меняет их на другие. Ребенок должен ответить
что изменилось
Различные предметы
11. Упражнение «Нарисуй и зачеркни»
На столе перед ребенком лежит лист бумаги и простой карандаш.
Психолог предлагает ребенку:
1). Нарисовать два треугольника, один квадрат, один прямоугольник и
зачеркнуть третью фигуру;
2). Нарисовать три круга, один треугольник, два прямоугольника и
зачеркнуть вторую фигуру;
3). Нарисовать один прямоугольник, два квадрата, три треугольника и
зачеркнуть пятую фигуру.
Бумага, карандаш
12.Подведение итогов занятия
-О чем мы сегодня с тобой говорили?
-Что понравилось на занятии?
-Что было сложным?
13.Ритуал прощания. Игра «Всем-всем, до свидания!»
Ребенок и взрослый ставят свои кулачки «столбиком», затем громко
говорят: «Всем-всем, до свидания!» — и убирают кулачки.
ЗАНЯТИЕ №9
Цель: развитие произвольного внимания, саморегуляции, двигательной
активности
Задачи:развитие
внимания, произвольного
объема
внимания;
внимания,
стимулирование
сенсорного
концентрации
внимания, обучение быстро и четко реагировать на звуковые сигналы;
развитие зрительно-моторной координации
1.Приветствие«Доброе утро»(см. занятие 1)
2.Игра «На что похоже мое настроение?»(см. занятие 2)
3. Упражнение «Исключение лишнего»
Психолог называет три (позже четыре) предмета, один из которых не
подходит к данной классификации. Например: огурец, яблоко, помидор
(овощи- фрукты); стул, стол, шкаф, платье (мебель- одежда). Ребенок
выделяет «лишний» предмет и объясняет свой выбор. Хорошо использовать
в этой игре наглядную опору - картинки и предметы.
Материал: картинки, предметы
4.Игра «Что исчезло»
На стол ставим 10 игрушек. Ребенок рассматривает их и закрывает
глаза. Психолог убирает одну игрушку. Ребенок открывает глаза и
определяет, «что исчезло»;
10 игрушек
5.Упражнение «Бывает - не бывает»
Психолог говорит предложения. Если это бывает – ребенок хлопает в
ладоши, не бывает – топает ногами.
«Волк бродит по лесу. Волк сидит на дереве. В кастрюле чашка
варится. Кошка по крыше гуляет. Собака по небу плывет. Девочка ласкает
собаку. Домик девочку рисует».
6.Физкультминутка
А сейчас мы немножко отдохнем.
Слушай меня внимательно и повторяй движения:
Утром бабочка проснулась,
Улыбнулась, потянулась,
Раз – росой она умылась,
Два – изящно покружилась,
Три – нагнулась и присела,
На четыре – полетела!
7.Упражнение «Большой – маленький»
Раскрась маленькие деревья синим цветом, средние – зеленым,
большие – красным.
8. Упражнение «Найди грибы по адресу»
Ребенку предлагается найти грибы по заданному адресу и раскрасить.
9.Упражнение
«Ухо-нос»
По команде «Ухо» ребенок должен схватиться за ухо, по команде
«Нос» - за нос. Психолог тоже выполняет вместе с ребенком действия по
команде, но через некоторое время начинает намеренно делать ошибки.
10. Упражнение «Найди дорожку»
Ребенок должен пройти извилистую линию и найти для каждой фигуры
новый домик
Материал: карандаш
11.Подведение итогов занятия
-О чем мы сегодня с тобой говорили?
-Что понравилось на занятии?
-Что было сложным?
12.Ритуал прощания. Игра «Всем-всем, до свидания!»
Ребенок и взрослый ставят свои кулачки «столбиком», затем громко
говорят: «Всем-всем, до свидания!» — и убирают кулачки.
ЗАНЯТИЕ №10
Цель: развитие
внимания,
пространственного
двигательной
активности,
восприятия,
произвольного
произвольности
поведения,
эмоциональной регуляции
Задачи:развитие наблюдательности; закрепление знаний о свойствах
предметов; развитие сосредоточенности и концентрации внимания; развитие
умения классифицировать предметы, саморегуляции
1. Приветствие«Доброе утро»(см. занятие 1)
2. Упражнение «Я рада тебя видеть»
Ребенок с психологом передают «волшебный шарик» и говорят
следующие слова: «Я рада видеть тебя…»
«Волшебный шарик»
3. Упражнение «Какой предмет лишний и почему»
В каждой группе предметов найди лишнюю картинку и зачеркни ее.
Материал: ручка
4. Упражнение «Слушай команду!»
Инструкция: Мы поиграем в игру «Слушай команду» для этого надо
двигаться шагом под музыку. Когда звуки музыки прекратятся, необходимо
остановиться и внимательно слушать меня. В это время я шепотом я
произнесу команду, например: «поднять руки», и следует выполнить эту
команду. Будь внимательным!
Примечание. Примеры команд: присесть; наклониться вперед и
вытянуть руки вперед; согнуть правую ногу в колене, руки развести в
стороны; сесть на пол и обхватить колени двумя руками и т.д.
Игра проводится до тех пор, пока играющий хорошо слушает и точно
выполняет задание
5. Игра «Съедобное – несъедобное»
В зависимости от названного предмета съедобен он или нет, ребенок
должен ловить или отбивать мяч, брошенный ему взрослым.
Материал: мяч
6.Упражнение «Найди тень»
Определи какая из теней подходит к картинке и соедини стрелочкой
Материал: ручка
7.Физкультминутка «Солнечный лучик»
Ребенок садится на корточки и закрывает глаза. Психолог говорит: Мы
играли, играли и немного устали. Присели отдохнуть и задремали. Но вот
солнечный лучик: коснулся глаз — открой глаза; коснулся лба — пошевели
бровями; коснулся носа —наморщи нос; коснулся губ — пошевели губами;
коснулся подбородка — подвигай челюстью; коснулся плеч — приподними и
опусти плечи; коснулся рук — потряси руками; коснулся ног — ляжь на
спину и подрыгай ногами. Солнечный лучик поиграл с тобой и скрылся —
вставай.
8.Упражнение «Ищем ошибки»
Психолог говорит:
— Я буду читать рассказ. Внимательно следи за моей речью. Если
услышишь какую-нибудь путаницу или то, чего не может быть, — потопай
ногами, а затем объясни, почему ты прервал рассказ и исправь мою ошибку.
Рассказ с нелепостями
Собралась я как-то раз в лес. Взяла с собой собаку, рюкзак и лыжи.
Прихожу в лес, надеваю КОНЬКИ и начинаю двигаться по лыжне. Вдруг моя
КОШКА что-то увидела. Под елкой сидел РЫЖИЙ заяц. Собака
ЗАМЯУКАЛА, заяц бросился бежать. Заяц прыгнул НА ДЕРЕВО, а собака за
ним ПОЛЕЗЛА. Заяц от собаки убежал, ведь он бегает МЕДЛЕННО. Тогда
моя собачка стала копать ЗЕМЛЮ и раскопала — что бы вы думали? ГРИБ!
Нет, конечно, не гриб, а норку, а в той норке жила ВОРОНА. Собака
обнюхала норку и ПОЕХАЛА дальше. Я отправилась вслед за ней.
Захотелось мне есть. Достала я из ПОРТФЕЛЯ два бутерброда и термос с
кофе. Один из ПИРОЖКОВ я дала собаке. Мы поели, и вдруг я услышала
стук колес и гудок ПАРОХОДА, значит, близко железная дорога.
Пошли мы на звук поезда и вскоре добрались до станции. На станции я
сняла КОНЬКИ, достала из ЧЕМОДАНА деньги и купила билет на
электричку. Через несколько минут мы сели в вагон АВТОБУСА и
отправились в обратный путь.
Вот и сказке конец, а кто слушал — молодец!
9. Упражнение «Закрась одинаковые фигуры одним цветом»
Закрась одинаковые фигуры одним цветом (например, круги –
красным, овалы – зеленым и т.д.)
Материал: цветные карандаши
10.Игра «Спрячем в шкафчик»
Какой-нибудь маленький предмет, например бусинку, на глазах у
ребенка кладем на любую полочку. Задвигаем ее, затем шкафчик повертеть и
спросить: «На какой полке лежит бусинка?». По мере освоения можно класть
разные предметы, разного цвета на разные полочки. Вопросы будут: «На
какой полочке зеленый шарик? На какой полочке синяя булавка?» и так
далее.
Из пустых спичечных коробков склеить шкафчик. Коробки можно
склеивать в разном порядке, разного уровня сложности. Бусинка или другой
маленький предмет.
Примечание: Самый простой шкафчик:
3 склеенные коробки друг на друге.
Самый сложный шкафчик: 6 коробок в высоту и 5 коробок в ширину.
11.Упражнение «Перепутанные линии»
Ребенку необходимо провести карандашом по какой-либо линии от ее
начала до конца, и определить кто из героев к кому идет в гости
Материал: карандаш
12.Подведение итогов занятия
-О чем мы сегодня с тобой говорили?
-Что понравилось на занятии?
-Что было сложным?
13.Ритуал прощания. Игра «Всем-всем, до свидания!»
Ребенок и взрослый ставят свои кулачки «столбиком», затем громко
говорят: «Всем-всем, до свидания!» — и убирают кулачки.
ЗАНЯТИЕ №11
Цель: развитие произвольности внимания, саморегуляции, обучение
умению выполнять инструкции, следовать образцу
Задачи:
способностей,
развитие
памяти
находчивости; развитие
зрительного
и
восприятия,
сенсомоторных
мышления, произвольного
концентрации,
переключения,
внимания
и
быстроты
распределения и объема внимания, мелкой моторики пальцев; формирование
умения следовать образцу, выполнять указания взрослого и работать
самостоятельно
1.Приветствие «Доброе утро»(см. занятие 1)
2.«Радуга настроений»(Н.Л. Кряжева)(см. занятие 5)
3.Упражнение «Разрезные картинки»
Ребенку предлагается сложить разрезанную картинку на несколько
частей
Разрезная картинка
Количество разрезанных частей картинки зависит от возможностей
ребенка
4.Упражнение «Нарисуй также»
В пустых окошках нарисуй такие же картинки
Материал: карандаши
5.Упражнение «Будь внимательнее!»
Психолог произносит различные слова. Ребенок хлопает в ладоши,
когда слышит слова, обозначающие животных, и встает при произнесении
слов, обозначающих какое-либо растение.
6.Физкультминутка «Слушаем тишину»
В течение 2-х минут слушать тишину. Рассказать, что услышал и в
каком порядке.
7. Пальчиковая гимнастика
Один, два, три, четыре, пять!
Что мы будем рисовать?
Нарисую-ка я льва.
Для начала - голова.
Чтобы выглядел правдиво,
Нарисую ему гриву.
А теперь глаза и уши,
Чтобы шорохи он слушал.
Вот красавец лев готов!
Он подмигнул –
И был таков!
Поочередно загибают пальцы в кулачок.
Сжимают и разжимают кулачки.
Изображают льва.
Кладут ладони на голову.
Поднимают и соединяют руки над головой.
Прикладывают ладони к ушам.
Хлопают в ладоши.
Подмигивают.
Приседают и закрывают лицо ладонями.
8.Упражнение «Сложи дорожку»
- Составь дорожку из фигур. Попросите его посмотреть на дорожку,
потом отвернуться. Измените расположение одной фигуры (потом двухтрех). Попросите детей восстановить первоначальное расположение фигур на
дорожках.
Материал: различные фигуры.
9.Выкладывание узора из мозаики
Ребенку предлагают по образцу выложить из мозаики: цифры, букву,
простой узор и силуэт.
Инструкция: «Посмотри, на этом рисунке изображена цифра (буква,
узор, силуэт). Из мозаики нужно выложить точно такую же цифру (букву,
узор, силуэт), как на рисунке. Будь внимателен. Приступай к работе».
Материал: мозаика, образец.
11.Игра «Топ-хлоп»
Ведущий произносит фразы-понятия - правильные и неправильные.
Если выражение верное, ребенок хлопает, если не правильное - топает.
Примеры: «Летом всегда идет снег». «Картошку едят сырую». "Ворона
- перелетная птица". Чем старше дети, тем сложнее должны быть понятия.
12.Подведение итогов занятия
-О чем мы сегодня с тобой говорили?
-Что понравилось на занятии?
-Что было сложным?
13.Ритуал прощания. Игра «Всем-всем, до свидания!»
Ребенок и взрослый ставят свои кулачки «столбиком», затем громко
говорят: «Всем-всем, до свидания!» — и убирают кулачки.
ЗАНЯТИЕ №12
Цель: развитие волевой регуляции поведения, умения сравнивать с
образцом и следовать образцу
Задачи:развитие
памяти,
мышления;
обучение
усидчивости,
концентрации внимания, произвольности; развитие графических навыков
1. Приветствие «Доброе утро»(см. занятие 1)
2.Игра «На что похоже мое настроение?»(см. занятие 2)
3.Игра «Найди пару»
Ребенку предлагается найти тень предмета, похожую на образец
Материал: ручка
4.Игра «Собери красные»
Ребенку из рассыпанных цветных бумажек нужно выбрать только
красные, и т. д.
Материал: цветные бумажки
5.Игра «Большой-средний-маленький»
Нарисуй предмет средний и маленький, сравни с образцом
Материал: карандаш
6.Физкультминутка
«Летает – не летает»
Если психолог называет летающий предмет, ребенок машет руками и
говорит «летает», если не летающий – движение не выполняется.
7.Упражнение «Лабиринт»
Найди выход из лабиринта; кто из зайчат любит морковку
8.Игра «Что изменилось?»
Ребенок должен в течение З0 секунд запомнить расположение
предметов, отвернуться, а после этого посмотреть на предметы еще раз и
рассказать, как изменилось их расположение.
Материал: разнообразные мелкие предметы
За каждый угаданный предмет ребенку выдавать 1 фант, за каждую
ошибку - вычесть 1 фант.
9.«Повтори рисунок» -рисование по клеточкам
Повтори рисунок по точкам, как показано на образце.
Материал: ручка
10.Подведение итогов занятия
-О чем мы сегодня с тобой говорили?
-Что понравилось на занятии?
-Что было сложным?
11.Ритуал прощания. Игра «Всем-всем, до свидания!»
Ребенок и взрослый ставят свои кулачки «столбиком», затем громко
говорят: «Всем-всем, до свидания!» — и убирают кулачки.
ЗАНЯТИЕ №13
Цель: развитие произвольности, умения выполнять задания по образцу,
самоконтроля координации движений
Задачи:развитие
мышления,
свойств
внимания,
саморегуляции
1.Приветствие «Доброе утро» (см. занятие 1)
2.Упражнение «Я рада видеть тебя…»(см. занятие 3)
3.Игра «Подбери по смыслу»
Какая картинка подходит по смыслу к другим
4.Упражнение
моторики,
«Что перепутал художник?»
Рассмотри внимательно картинку, расскажи, что перепутал художник
5.Игра «Да» и «Нет» не говорить!»
Ребенок отвечает на вопросы психолога. При этом ему запрещается
говорить слова «да» и «нет», а также называть цвета: голубой, зеленый,
желтый, красный.
1-и вариант вопросов
• Ты любишь лето?
• Тебе нравится зелень парков и скверов?
• Какого цвета небо летом?
• Какие цвета преобладают летом?
• Вы любите солнце?
• Какого цвета солнце?
• Какого цвета песок у реки?
• Могут быть огурцы только зеленого цвета?
• Какого цвета абрикос?
• Какого цвета вода в озере?
За каждый правильный ответ игроку дается 1 балл. При нарушении
запрета балл вычитается.
2-й вариант вопросов
• Ты уже взрослый?
• Какого цвета мак?
• Какого цвета трава?
• Какого цвета яблоко?
• Ты хорошо плаваешь?
• Ты хорошо рисуешь?
• Ты хорошо поешь?
• Ты часто нарушаешь дисциплину?
• Ты любишь зиму?
• Тебе нравится играть в снежки?
Можно вместо начисления баллов, выдавать ребенку фишку
6.Физкультминутка
«Четыре стихии»
Если психолог скажет слово «земля», ребенок должен опустить руки
вниз; «вода» - вытянуть руки вперед; «воздух» - поднять руки вверх; «огонь»
- произвести вращение руками в лучезапястных и локтевых суставах.
7. Упражнение «Лабиринт»
- Помоги туристу дойти до палатки (дорожку можно провести
карандашом).
Материал: карандаш
8.Упражнение «Исправь ошибки»
- Заметь и исправь ошибки, специально сделанные в словах при чтении
стихотворении. Произнеси слова правильно.
Ехал дядя без жилета, (билета)
Заплатил он штраф за это.
Сели в ложку и айда! (лодку)
Покатили вдоль пруда.
Тает снег, течет ручей,
На ветвях полно врачей. (грачей)
Мама с бочками пошла (дочками)
По дороге вдоль села.
На поляне весной
Вырос зуб молодой. (дуб)
На пожелтевшую траву
Роняет лев свою листву. (лес)
На глазах у детворы
Крысу красят маляры. (крышу)
Я рубашку сшила шишке, (мишке)
Я сошью ему штанишки.
Чтоб пообедать, взял Алешка
В правую руку левую ножку, {ложку)
На пароходе повар-док (кок)
Приготовил вкусный сок.
Очень ласковый был дот, (кот)
Он хозяйку лизнул в лоб.
В реке живет мак, (рак)
Его не поймаю никак.
Рогатый дол (вол)
По дороге шел.
Теннис — популярный спорт,
Но для спорта нужен торт. (корт)
Очень вкусная игра — (икра)
Украшение стола.
На волке — сметана (полке)
Творог, молоко. И рад бы поесть,
Да достать нелегко.
9.Упражнение «Заштрихуй по образцу»
-Заштрихуй изображенные предметы по указанному образцу
Материал: ручка
10.Упражнение «Найди предмет похожий на фигуру»
Найди предмет похожий на овал, круг, треугольник и т.д.
11.Подведение итогов занятия
-О чем мы сегодня с тобой говорили?
-Что понравилось на занятии?
-Что было сложным?
12.Ритуал прощания. Игра «Всем-всем, до свидания!»
Ребенок и взрослый ставят свои кулачки «столбиком», затем громко
говорят: «Всем-всем, до свидания!» — и убирают кулачки.
ЗАНЯТИЕ №14
Цель: развитие произвольности внимания, контроля двигательной
активности, умения контролировать свои действия, выполнять указания
взрослого и работать самостоятельно
Задачи: развитие произвольного внимания; механической зрительной
памяти; устойчивости и переключения внимания; умения следовать образцу
и сравнивать с образцом
1.Приветствие «Доброе утро»(см. занятие 1)
2. Игра «Какого цвета настроение?»(см. занятие 6)
3.Игра «Назови предметы одним словом»
«Я тебе назову много предметов, а ты мне ответишь, как их можно
назвать одним словом». Перечисляются следующие группы предметов:
o Лошадь, корова, овца, свинья;
o Волк, лиса, медведь, заяц;
o Капуста, картофель, свекла, помидор;
o Пальто, шарф, куртка, свитер;
o Туфли, сапоги, кроссовки, тапочки;
o Суп, гуляш, каша, кисель;
o Липа, береза, ель, сосна;
o Автомобиль, трактор, трамвай, метро;
4.Упр. «Запомни и скажи»
Предлагается 4 геометрические фигуры разных цветов. На каждой
фигуре изображена цифра. Время для запоминания 10 – 15 секунд.
- Какие фигуры вы запомнили?
- На какой фигуре располагалась каждая цифра?
- Каким цветом была каждая фигура?
5.Игра «Да» и «Нет» не говорить!»
Ребенок отвечает на вопросы психолога. Ему запрещается при этом
говорить слова «да» и «нет», а также называть цвета: голубой, зеленый,
желтый, красный.
1-и
и вариант вопросов
Ты любишь лето?
•
Тебе нравится зелень парков и скверов?
•
Какого цвета небо летом?
•
Какие цвета преобладают летом?
•
Вы любите
ите солнце?
•
Какого цвета солнце?
•
Какого цвета песок у реки?
•
Могут быть огурцы только зеленого цвета?
•
Какого цвета абрикос?
•
Какого цвета вода в озере?
За каждый правильный ответ игроку дается 1 балл. При нарушении
запрета балл вычитается.
2-й вариант
ант вопросов
•
Ты уже взрослый?
•
Какого цвета мак?
•
Какого цвета трава?
•
Какого цвета яблоко?
•
Ты хорошо плаваешь?
•
Ты хорошо рисуешь?
•
Ты хорошо поешь?
•
Ты часто нарушаешь дисциплину?
•
Ты любишь зиму?
•
Тебе нравится играть в снежки?
Можно вместо начисления баллов, выдавать ребенку фишку
6.Физкультминутка
А сейчас мы немножко отдохнем.
Слушай меня внимательно и повторяй движения:
Утром бабочка проснулась,
Улыбнулась, потянулась,
Раз – росой она умылась,
Два – изящно покружилась,
Три – нагнулась и присела,
На четыре – полетела!
7.Упражнение «Лабиринт»
Помоги лодке причалить к острову, из каких гаражей выехали машины
Материал: карандаш
8.Игра «Будь внимателен»
Называются ребенку различные слова: стол, кровать, чашка, карандаш,
медведь, вилка и т.д. Ребенок внимательно слушает и хлопает в ладоши
тогда, когда встретится слово, обозначающее, например, растения. Если
ребенок сбивается, повторите игру с начала.
9.Упражнение «Дорисуй фигурки»
Ребенку дается картинка с образцом, которую необходимо дорисовать.
Материал: карандаши
10. Упражнение «Найди такой же»
Найди такой же домик, как показано на образце и раскрась его.
Материал: карандаши
11.Подведение итогов занятия
-О чем мы сегодня с тобой говорили?
-Что понравилось на занятии?
-Что было сложным?
12.Ритуал прощания. Игра «Всем-всем, до свидания!»
Ребенок и взрослый ставят свои кулачки «столбиком», затем громко
говорят: «Всем-всем, до свидания!» — и убирают кулачки.
ЗАНЯТИЕ №15
Цель: развитие произвольности и самоконтроля, умения выполнять
указания взрослого и работать самостоятельно, произвольности двигательной
активности, развитие эмоциональной регуляции
Задачи:развитие зрительного внимания, концентрации внимания,
мышления, пространственной ориентации, мелкой моторики, саморегуляции,
умения следовать образцу
1.Приветствие «Доброе утро»(см. занятие 1)
2.Игра «На что похоже мое настроение?»(см. занятие 2)
3.Упражнение «Птица- не птица»
Взрослый читает стишки. Задача ребенка внимательно слушать и, если
прозвучит слово, обозначающее не птицу, подать сигнал - топать или
хлопать. Обязательно спросите ребенка, что неправильно. Уточните:
"А муха - это кто?"
Прилетели птицы:
Голуби, синицы,
Мухи и стрижи...
Прилетели птицы:
Голуби, синицы,
Аисты, вороны,
Галки, макароны.,
Прилетели птицы:
Голуби, синицы,
лебеди, куницы,
Галки и стрижи,
Чайки и моржи
Прилетели птицы:
Голуби, синицы,
Чибисы, чижи,
Сойки и ужи.
Прилетели птицы:
Голуби, синицы,
Чайки, пеликаны,
Майки и орланы.
Голуби, синицы,
Цапли, соловьи,
Окуни и воробьи.
Прилетели птицы:
Голуби, синицы,
Утки, гуси, совы,
Ласточки, коровы.
Прилетели птицы:
Голуби, синицы,
Палки и стрижи,
Бабочки, чижи,
Аисты, кукушки,
даже совы-сплюшки,
лебеди и утки –
и спасибо шутке!
4.Упражнение «Назови три предмета»
Ребенку предлагается поймать мяч и на одно слово психолога
подобрать три, подходящие к нему. Например, к слову мебель – диван, стол,
кровать и т.д.
Материал: Мяч
5.Игра "Маленький жук"
- Сейчас мы будем играть в такую игру. Видишь, перед тобой поле,
расчерченное на клеточки. По этому полю ползает жук. Жук двигается по
команде. Он может двигаться вниз, вверх, вправо, влево. Я буду диктовать
тебе ходы, а ты будешь передвигать по полю жука в нужном направлении.
Делай это мысленно. Рисовать или водить пальцем по полю нельзя!
Вначале разрешается ребенку проводить карандашом, затем задание
усложняется
Внимание? Начали. Одна клеточка вверх, одна клеточка налево. Одна
клеточка вниз. Одна клеточка налево. Одна клеточка вниз. Покажи, где
остановился жук".
(Если ребенок затрудняется выполнять задание мысленно, то сначала
можно позволить ему показывать пальчиком каждое движение жука, или
изготовить жука и двигать его по полю.Важно, чтобы в результате ребенок
научился мысленно ориентироваться в клеточном поле).
Задания для жука можно придумать самые разные. Когда поле из 16
клеток будет освоено, переходите к движению по полю из 25, 36 клеток,
усложняйте задания ходами: 2 клетки наискосок вправо-вниз, 3 клетки влево
и т.д.
6.Упражнение «Раскрась одинаково»
Ребенку предлагается одинаковые стрелки раскрасить одним цветом
Материал: цветные карандаши
7.Физкультминутка «Запретные движения»
Психолог показывает несколько движений, одно из которых (например,
приседание) «запретное». Ребенок должен повторить все действия психолога,
кроме запретного.
8.Упражнение «Лабиринт»
Помоги кроту выйти наружу.
Материал: цветные карандаши
9. Упражнение «Выкладывание узора из палочек»
Психолог выкладывает на столе узор из палочек. Ребенок должен по
предложенному образцу выложить такой же. Затем ребенку предлагается
выложить узоры самостоятельно
Счетные палочки
10.Шнуровка
Ребенку предлагается прошнуровать выбранный предмет-шнуровку
Шнуровка по выбору ребенка
11. Упражнение «Продолжи предложения»
Ребенку предлагается продолжить предложения, установив причинноследственные связи.
12. Упражнение «Обведи по точкам»
Обведи рисунок аккуратно по точкам.
Материал: ручка
13.Подведение итогов занятия
-О чем мы сегодня с тобой говорили?
-Что понравилось на занятии?
-Что было сложным?
14.Ритуал прощания. Игра «Всем-всем, до свидания!»
Ребенок и взрослый ставят свои кулачки «столбиком», затем громко
говорят: «Всем-всем, до свидания!» — и убирают кулачки.
Приложение 6
Консультация для родителей
Произвольность поведения
Произвольность поведения– умение управлять своими поступками,
стремлениями, настроением.
Развитие произвольности может быть обусловлено следующими
причинами:
1. Психофизиологическая. Умение регулировать свое поведение, тесно
связано с созреванием лобных отделов головного мозга. Эти отделы толькотолько формируются к 7 годам, до этого периода управление поведением
затруднено.
Помогая ребёнку развивать его физические способности, двигательную
сферу: быстроту, ловкость, пластику, мы стимулируем развитие мозговых
структур, а значит, создаём физиологические предпосылки развития воли.
2. Социальная. Становление произвольности опосредуется жизненным,
игровым, деятельностным опытом, иными словами – воспитанием.
Основной чертой произвольного поведения является его осознанность.
Основной чертой произвольного поведения является его осознанность.
Произвольное действие отличается от непроизвольного тем, что человек
управляет им сознательно, по своей воле, знает, что, как и зачем он делает.
Если рассмотреть под этим углом зрения поведение дошкольников,
станет очевидным, что очень часто они действуют неосознанно, а значит,
непроизвольно. Если спросить ребенка, что он делал всего полчаса тому
назад, он может пожать плечами и сказать: «Не знаю»; в лучшем случае
скажет: «Играл». Он действительно не знает, не замечает, что делает. Он
находится как бы внутри предметной ситуации, полностью в нее погружен,
отсюда - невозможность посмотреть на себя со стороны, осознать
собственные действия.
Чтобы «отойти от себя» на минимальную дистанцию, нужно иметь
какую-то «точку опоры» за пределами конкретной ситуации. Человек должен
воспринимать не только то, что у него перед глазами, и слышать не только
свои сиюминутные стремления, но и что-то выходящее за пределы текущего
момента. Это может быть обещание, данное кому-то раньше, или
представление о том, что получится потом, или правило действия, с которым
можно сравнить свои поступки, или представление о хорошем и плохом
(чтобы быть хорошим, нужно делать именно так) и т. д. Но главное - точка
опоры должна осознаваться ребенком, не сливаясь с его конкретными
сиюминутными действиями. Причем это обещание или представление
должно стать более важным и значимым, чем сиюминутное настроение или
попавшиеся под руку предметы. И вот когда ребенок сможет увидеть и
услышать то, что он делает, с точки зрения задуманной цели, или данного
обещания, или правила действия, можно говорить об осознании им
собственных действий. А осознание уже делает возможным управление и
овладение ими, т. е. произвольное поведение. До тех пор пока ребенок
полностью включен в сиюминутную ситуацию, не способен осознать свои
действия и определенным образом отнестись к ним, он остается «рабом»
воспринимаемой
ситуации,
а
его
поведение
-
импульсивным
и
непроизвольным.
Таким образом, осознание собственных действий и преодоление
непосредственного, ситуативного поведения и составляют основу овладения
собой.
И как же часто ошибаются родители, когда полагают, что их
объяснения и убеждения будут достаточными для того, чтобы изменить
поведение ребенка! Как любим мы повторять детям очевидные для нас
истины и разумные аргументы! «Сколько раз тебе повторять, за столом
нужно сидеть тихо и не шалить», - каждый вечер строго требует отец;
убеждает мама: «Нельзя трогать грязь, а то испачкаешься, руки будут
грязные, и костюм испачкаешь - опять стирать придется». А ребенок, хотя и
слушает (и, может быть, даже соглашается), однако не слышит и не
принимает в расчет разумных аргументов взрослого. Вернее, они не могут
быть для него руководством к действию, поскольку его действиями
руководят совсем другие вещи. Так что мы, взрослые, явно переоцениваем
объяснительный метод воспитания дошкольников. Видимо, это происходит
потому, что объяснить и привести ребенку очевидные доводы гораздо проще,
чем искать другие методы воздействия (например, создать спокойную
обстановку за столом, когда ничто не отвлекает малыша, или «заманить»
ребенка в кроватку интересной сказкой, или предложить ему безопасное
место или занятие на прогулке). Но главное конечно же в том, что мы
воспитываем ребенка своими действиями и поступками, своим отношением,
а не словами и объяснениями.
И все-таки речь имеет исключительно важное значение в становлении
произвольного поведения, правда, не столько инструкции взрослых, сколько
речь ребенка, адресованная самому себе. Речь помогает овладеть собой через
планирование
собственного
поведения.
Благодаря
речи
становится
возможным связывание действий во времени. Из ряда разрозненных,
бессвязных эпизодов жизнь ребенка постепенно превращается в единый,
непрерывный
процесс,
в
котором
сиюминутные,
текущие
действия
существуют не сами по себе, а в их связи с прошлым и будущим.
Нередко возникают ситуации, когда речевое общение со взрослым
существует как бы отдельно от реальной жизни и деятельности детей.
Например, дети усваивают на словах абстрактные для них этические оценки
и нормы поведения, запоминают, что нужно быть честным, вежливым,
хорошим и т. д. Нравоучения родителей, их призывы быть послушными и
организованными остаются для малышей пустым звуком. Их собственная
деятельность
протекает
без
участия
взрослого,
а
потому
остается
ситуативной и неосознанной. Очевидно, что речевое общение, совершенно не
связанное с практической деятельностью детей, не может быть средством
формирования произвольного, осознанного поведения. Только речевое
общение, включенное в деятельность ребенка и соответствующее его
интересам, может дать ему определенную «точку опоры» для управления
своим поведением.
Первым шагом на пути к речевому общению может стать совместная
со взрослым игра. Но игра не предметная и даже не ролевая, а игра с
правилом.
Правила открываются в игре. Многое в нашей жизни происходит по
правилам, которые сначала бессознательно, а потом и сознательно усваивает
ребенок. Правила гигиены (нужно чистить зубы, умываться и т. п.), правила
общения (нужно здороваться, прощаться, смотреть в глаза и отвечать
собеседнику), правила дорожного движения. Все они, с одной стороны,
указывают, что нужно делать, а с другой - указывают на то, что данный
способ действия является ценным, хорошим, т. е. правильным. Поэтому
сознательное действие по правилу означает, что ребенок не только знает, что
и как нужно делать, но и хочет все делать правильно. Но сначала правила
усваиваются бессознательно.
В каждой, даже самой простой игре есть правила, которые организуют
и регулируют действия ребенка. Эти правила определенным образом
ограничивают
спонтанную,
импульсивную
активность,
ситуативность
поведения.
Если правила поведения, которые постоянно декларируют взрослые,
обычно
плохо
усваиваются
детьми,
то
правила
игры
становятся
необходимым условием интересной совместной деятельности, просто и
естественно входят в жизнь детей, становятся регулятором их поведения.
Простые игры содержат ряд условий, облегчающих детям выполнение
игровых правил.
Во-первых,
игры
обычно
имеют
подвижный
характер.
Это
способствует тому, что необходимость выполнения правил и сам факт их
выполнения или невыполнения становится для ребенка очевидным,
наглядным. Наглядность таких правил и их простота (бежать по сигналу, не
переступать нарисованной на земле черты и т. п.) делают возможным
контроль за их выполнением - сначала в поведении других, а потом и в
собственном. Постепенно ребенок сам начинает предъявлять к себе
определенные требования, причем добровольно, без нажима.
Во-вторых, естественному усвоению правил способствует то, что
игровые действия осуществляются совместно. Подражание другим детям или
взрослому помогает ребенку относительно быстро освоить требования игры.
И наконец, в-третьих, многие игры имеют сюжетно-образный характер,
являются ролевыми, что облегчает ребенку управление своим поведением.
Активность воображения детей
обеспечивает естественное принятие
игровой роли и выполнение связанных с ней требований.
Если в дошкольный период ребёнку не были созданы условия для
формирования волевых качеств, то в школе проблема произвольности
обостряется и может привести к отрицанию учебной деятельности. Такие
дети в школе не способны поддерживать свои усилия в выполнении заданий
до конца, не стремятся к получению хорошего результата, не проявляют
познавательной самостоятельности. Первые трудности снижают интерес к
учёбе, появляется негативное восприятие школы, учителя.
Как мы – родители, взрослые, можем помочь ребенку, оградить его от
значительных проблем обучения в школе?
Предлагая ребенку какое-либо задание, необходимо его сразу
ориентировать на выполнение с начала и до конца. Если ребёнку трудно
выполнить ваши требования самостоятельно – помогите ему. Помните –
детям не нужны нотации, детям нужны примеры!!
Приучите ребёнка сразу думать о результатах своей работы. Обсудите с
ним, что он хочет сделать, что хочет получить в итоге. Научите
самостоятельно находить свои ошибки, оценивать работу. Ориентируйте на
то, что завтра он сделает лучше, чем сегодня.
Приучая ребёнка к самостоятельности, режиму, используйте наглядные
формы контроля – знаки, рисунки. Например, уборку комнаты можно
изобразить в виде комиксов, иллюстрирующих последовательность действий.
Ориентируясь на рисунки, малышу будет намного проще выполнять ваши
требования. Постепенно необходимость в наглядности отпадёт, внешние
ориентиры превратятся во внутренние. В этой же форме можно обозначить
сборы в школу, приготовление ко сну и т. д.
Особое значение в формировании и развитии произвольности имеет
полноценное общение со сверстниками и взрослыми.
Усвоение норм и правил, культивируемых в семье, умение соотнести с
ними свои поступки являются первыми зачатками произвольного поведения.
Детский коллектив помогает нашему ребёнку правильно выражать свои
эмоции, ведь никто не хочет дружить с плаксой или забиякой. Коллективные
игры
помогают
научиться
подчиняться
правилам,
действовать
сообща.ребенок учится терпеть, дожидаясь своей очереди в игре, учится
контролировать себя, сравнивая свои действия с действиями других. Недаром
игру называют колыбелью и школой произвольности.
Подводя итог, хочется ещё раз сказать:
Нужно понимать, что формирование волевых качеств осуществляется в
разноплановой, систематической деятельности. Эта деятельность имеет
разные названия – игра, общение, воспитание, обучение, она осуществляется
как в учебных учреждениях, так и (обязательно!) дома.
Приложение 7
Консультация для педагогов
Формирования саморегуляции поведения младших школьников с ЗПР
Психология из науки сугубо теоретической все больше становится еще
и практической, прикладной. Это дает возможность широко использовать
накопленные знания о закономерностях развития детской психики для
решения многих проблем обучения и воспитания. Например, проблемы
собственной поведенческой регуляции и самоорганизации в обучении и в
повседневной жизни. Одной из причин пониженной обучаемости в
начальных классах является несформированность на момент поступления в
школу общей способности к обучению, ее психологической структуры.
Немаловажную роль в развитии этой способности призваны сыграть
компоненты, непосредственно не являющиеся интеллектуальными:
1. положительное
эмоциональное
отношение
к
познавательной
деятельности;
2. способы самоконтроля и саморегуляции.
Саморегуляция - это способность управлять собственным психическим
состоянием и поведением. Этот компонент у детей начальной школы слабо
развит, что связано с возрастными особенностями процесса торможения.
Многим детям явно не хватает силы воли, чтобы сдерживать себя во время
урока, не бегать по школе во время перемены. По причине слабо развитой
саморегуляции
дети
затрудняются
принять
и
удержать
в
памяти
общепринятые установки правильного поведения во внешкольное время, по
вечерам в спальной комнате.
На протяжении всего периода младшего школьного возраста ребенок
учится управлять своим поведением. Развивается произвольная память,
внимание,
произвольной
становится
организация
его
деятельности.
Установлено, что младший школьный возраст является сензитивным для
формирования этих сторон психики. Но происходит это медленно,
постепенно. Требования, предъявляемые к детям уже в первом классе,
предполагают достаточно высокий уровень развития произвольности и
саморегуляции.
Создание педагогом благоприятных условий ускорит этот процесс.
Одним из таких условий в начальный период обучения может стать
побуждение педагогом самих детей к разработке и принятию определенных
правил поведения.
Практика показывает, что ученики с интересом и старанием относятся
к «законотворческой» деятельности – совместно составлять правила.Чтобы
правила стали «работающими», педагогам необходимо побуждать детей
дополнять, изменять, обновлять их.
Очень важна для младших школьников доступность целей. И созидать
надо непременно совместно с детьми.
Деятельность, направленная на решение доступных для ребенка целей,
приобретает конечный смысл. Решаемая задача, создаваянеобходимую
возможность успеха, заставляет ребенка мобилизовать силы для достижения
цели, проявлять организованность, терпение, настойчивость.
Следует отметить, что дополнительным положительным эффектом
этой системы воспитания является то, что формируются зачатки некоторой
правовой культуры правил законопослушания, хотя и в небольшом пока
деле.
Самостоятельность детей младшего школьного возраста сочетается с
их зависимостью от взрослых, причем этот возраст может стать переломным,
критическим для формирования этого качества личности. Благоприятной для
развития этого качества у детей является такая социально-психологическая
ситуация, в которой ребенку поручается какое-либо ответственное дело и,
выполняя его, он становится лидером для других детей. Хорошие условия
для реализации этой задачи создают групповые формы работы. Возьмем, к
примеру, зимние забавы. Ну и что же в них особенного? Вышли на улицу,
поиграли в снежки, если со снегом зима, но у нас на юге снежные зимы –
редкость. Вот и воспользовались мы для начала морозом. Залили в формы
цветной воды и получили «хрустальные» украшения для Рождественского
деревца, которое соорудили своими руками. Закружились «хрусталики» на
ветру, превращая плоскостные круглые фигурки в разноцветные шары. И так
радостно стало на душе! Пошла в ход фантазия. Давай заливать формы
крупнее и разнообразнее. Цветом хотелось поиграть. Так окружили наше
деревце разноцветные ледяные фонарики. Ну и как же тут не случиться
снегу? Снега выпало достаточно, чтобы в нашу «Хрустальную сказку»
добавить волшебный цветник из снега и льда и многое другое…
Побуждая, таким образом, школьников к творческой работе мы
развиваем их самостоятельность и, в конечном счете, постепенно закрепляем
эти правила в их в устойчивых убеждениях.
Таким образом, используя психологические механизмы развития
саморегуляции у детей начальных классов, педагог может создать
благоприятные условия для ее формирования.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа