close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Шульдешова Юлия Михайловна.Особенности мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

код для вставки
Содержание
Введение………………………………………………………………………..3-7
Глава I. Теоретические аспекты развития мышления детей
дошкольного
возраста с задержкой психического развития
1.1.
Теоретические подходы к изучению мышления в психологии……8-19
1.2.
Характеристика
мышления
детей
старшего
дошкольного
возраста………………………………………………………………..20-28
1.3.
Особенности мышления старших дошкольников, имеющих задержку
психического развития………………………………………………..28-33
Выводы по 1 главе……………………………………………………….....34-35
Глава II. Эмпирическое изучение особенностей мыслительных операций
детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
2.1.
Организация и методика проведения исследования…………....36-44
2.2.
Анализ и интерпретация полученных результатов………………..45-62
Выводы по 2 главе…………………………………………………………..63-64
Глава III. Организация работы по формированию мыслительных операций
у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
3.1. Организация формирующего этапа исследования………………..65-75
3.2.
Результаты контрольного среза……………………………………...76-85
Заключение…………………………………………………………………..86-90
Литература…………………………………………………………………..91-94
Приложение
Введение
Совершенствование всей
системы
образования
в нашей
стране
направлено на формирование творческой личности, способной решать задачи
в
нестандартных
условиях,
гибко
и
самостоятельно
использовать
приобретенные знания в разнообразных жизненных ситуациях. В связи с
этим одной из важных задач образования является обеспечение условий для
развития личности каждого ребенка на основе знания и учета его возрастных
и индивидуальных особенностей.
В структуре психического развития человека особое место занимает
мышление, обеспечивающее формирование обобщенных и динамичных
представлений
об
окружающем
мире,
его
социальных
ценностях,
эмоционально-потребностного отношения к явлениям действительности, их
этической и эстетической оценке. Исследование психологической природы
мышления, закономерностей его возрастного и индивидуального развития в
онтогенезе, особенностей его становления и проявления в различных видах
деятельности имеет, поэтому,
не только теоретическое,
но и большое
практическое значение.
Вопросами формирования мышления у детей занимались многие
выдающиеся ученые: Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.А.Люблинская,
Д.Б.Эльконин, Н.Н.Поддъяков, Л.А.Венгер и другие. В своих работах они
подчеркивали, что одной из существенных сторон возрастного развития
психики является изменение, в результате которого ребенок переходит от
целостного восприятия к более четкой дифференциации отдельных объектов
и их свойств, вследствие чего у него развивается мышление.
Исследователи отмечают, что проблема развития мышления очень
актуальна, особенно для детей с проблемами в развитии, в частности, с
задержкой психического развития (ЗПР). В отечественной специальной
психологии
психического
вопросами
развития
развития
мышления
занимались
у
детей
Т.В.Егорова,
М.Н.Ильина, У.В.Ульенкова, Т.Д.Пускаева и другие.
с
задержкой
И.И.Мамайчук,
Их исследования
3
показывают, что у детей с ЗПР наблюдаются существенные трудности в
развитии зрительно-пространственных функций, а снижение эффективности
восприятия предметов приводит к недостаточной дифференцированности
представлений. Эта особенность представлений ограничивает возможности
наглядного мышления ребенка.
Дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития
наглядно-образного мышления и мыслительных операций. Важное место в
развитии наглядно-образного мышления занимает техника оперирования
образами, сущность которой состоит в мыслительном перемещении
предметов и их частей в пространстве. Детям при этом требуется опора на
реальный предмет или хотя бы на какую-то его часть. Постепенный и
поэтапный перевод решения заданий из реального и практического
оперирования в образный план показывает, что к концу дошкольного
возраста разрозненные и неполные представления образуют целостный
дифференцированный
образ,
в
структуре
которого
выделяются
существенные и несущественные, главные и второстепенные признаки. Этот
процесс у детей
с задержкой психического развития
дошкольному возрасту находится лишь в
к старшему
стадии формирования. Это
определяет актуальность нашего исследования.
Цель исследования: выявление особенностей мыслительных операций у
детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития .
Объект исследования: мышление детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: особенности мыслительных операций детей
старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Гипотеза:
во-первых,
мыслительные
операций
детей
старшего
дошкольного возраста с задержкой психического развития имеют свои
особенности:
недостаточный уровень сформированности операции обобщения в
наглядном плане;
владение лишь элементарными формами классификации картинок;
4
недостаточный
уровень
умения
определять
временную
последовательность событий, устанавливать причинно-следственные
связи;
во-вторых, эффективность коррекционной работы по формированию
мыслительных операций у старших дошкольников с ЗПР будет определяться
следующим условиями:
активное использование практических действий с предметами;
взаимосвязь в работе над мыслительными операциями и другими
психическими процессами (память, внимание, восприятие, речь);
использование конструирования по наглядному образцу, словесной
инструкции, по модели, по замыслу;
разнообразие
дидактического
материала
(карточки,
конструктор,
предметы, игрушки и др.);
поддержание познавательного интереса путем объединения игровых
приемов
единым
сюжетом
с
использованием
популярных
мультипликационных героев дошкольников.
В соответствии с намеченной целью нами были поставлены следующие
задачи:
1. Провести теоретический анализ проблемы особенностей мыслительных
операций у детей с задержкой психического развития старшего
дошкольного возраста.
2. Выявить уровни развития мыслительных операций у детей старшего
дошкольного возраста с задержкой психического развития.
3. Составить
и
мыслительных
апробировать
операций
у
комплекс
занятий
по
старших
дошкольников
формированию
с
задержкой
психического развития.
В ходе исследования нами применялись следующие методы:
5
анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
психолого-педагогический эксперимент.
Организация исследования:
Работа проводилась в 2015-2017 годах и включала 3 этапа.
Первый этап (2015-2016) – информационно-поисковый. Он был связан с
изучением психолого-педагогической литературы по теме исследования;
проводился анализ теоретических и практических положений, изучаемых
аспектов.
На основании изученного материала разрабатывалась программа
исследования.
Второй этап (2016-2017) – прогностико-диагностический. На этом этапе
осуществлялась экспериментальная работа, направленная на выявление
особенностей развития мыслительных операций у детей с задержкой
психического развития старшего дошкольного возраста, а также работа по
их дальнейшему формированию.
Третий этап (2017) – обобщающий. Данный этап включал анализ
результатов исследования, их обработку, оформление квалификационной
работы. В этот период мы определили результаты и эффективность
проводимой нами работы.
Теоретическая значимость исследования заключается в углубленном
изучении и обобщении взглядов разных авторов на проблему формирования
мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с
задержкой психического развития.
Практическая значимость исследования заключается в ознакомлении
дефектологов, психологов и воспитателей, работающих с детьми с задержкой
психического развития, с материалами исследования и во внедрении
разработанного комплекса занятий в работу детского учреждения для
обеспечения психического развития детей.
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования
получили отражение в научной статье:
6
Шульдешова Ю.М. Особенности мыслительных операций у детей
старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития //
Актуальные проблемы психолого-педагогического сопровождения детей с
ограниченными возможностями здоровья: материалы научно-практической
конференции для студентов, молодых ученых и практических работников
образования (5 апреля 2017) / под общ. ред. А.И. Ахулковой. – Орел: ООО
«Горизонт», 2017. – С. 173-175.
В структуру квалификационной работы входит: введение, три главы,
заключение, список литературы, приложение.
7
Глава 1. Теоретические аспекты развития мышления детей
дошкольного возраста с задержкой психического развития
1.1. Теоретические подходы к изучению мышления в психологии
Мышление – предмет комплексных междисциплинарных исследований.
В
психологии
мышление
изучали
Ж.Пиаже,
С.Л.Рубинштейн,
Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Л.А.Венгер, А.Р.Лурия и другие.
Мышление, будучи познавательным процессом, отличается от других
процессов тем, что осуществляет обобщение и опосредованное познание при
активном взаимодействии человека с познаваемым объектом [23].
Мышление – высшая форма познавательной деятельности, которая
позволяет
отражать
окружающую
действительность
обобщенно,
опосредованно и устанавливать связи и отношения между предметами и
явлениями [42]. Это процесс познания наук и процесс решения задач с
помощью
мыслительных
операций,
порождения
нового
знания,
определенных теоретических и практических выводов, преобразования
человеком действительности.
Мышление – это процесс движения идей,
раскрывающих суть вещей, движения от незнания к знанию, от знания менее
полного и глубокого к знанию более полному и глубокому.
В психолого-педагогической литературе мышление определяется как
опосредованное, обобщенное отражение действительности человеком в ее
существенных связях и отношениях [29].
А.В.Петровский под мышлением понимает «социально обусловленный,
неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия
существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения
действительности в ходе их анализа и синтеза» [7, с. 178].
С.Л.Рубинштейн
определяет
мышление
как
опосредованное
и
обобщенное познание объективной реальности [36]. Он же отмечает, что
мышление представляет собой два взаимосвязанных процесса: мышление 8
обобщенное и мышление – опосредованное познание, т.е. познание одного
посредством другого.
И.Ф.Мягков и С.Н.Боков говорят о том, что «выходя за рамки
чувственно-наглядного, мышление расширяет границы нашего познания,
помогает проникнуть в тот мир, который находится за пределами
непосредственного
восприятия.
Иными
словами,
мышление
в
его
развернутом виде – это опосредованное отражение наглядно не данных
отношений и зависимостей объектов реального мира» [26, с. 68].
Проблема мышления долгое время не была предметом изучения
психологии, а изучалась философией и логикой.
Одним из первых, кто подверг вопрос
о мышлении пристальному
рассмотрению, был Аристотель. Он достаточно подробно проанализировал
различные формы мышления, обосновал и вывел законы последовательно
доказательного мышления. Однако Аристотель не раскрыл связи между
мышлением и объективными условиями окружающего мира. Мышление для
Аристотеля было одним из проявлений деятельности «разумной души».
Аристотель в своих работах ограничился разработкой правил о необходимом
порядке в человеческом мышлении, лишенном несогласованности и
противоречий, т.е. исследованием законов формальной логики [35] .
В дальнейшем работы в направлении изучения мышления носили
эмпирический характер, до эпохи Ренессанса, когда философы вернулись к
взглядам материалистов древности о том, что психическая деятельность –
следствие работы головного мозга. Материалистическая
психология
подошла к рассмотрению мышления как к процессу, который формируется в
общественных условиях жизни, проявляется сначала как развернутая
предметная деятельность, переходящая затем в свернутые формы, и
приобретает характер внутренних «умственных» действий.
Отсутствие естественнонаучной основы при изучении мышления
явилось причиной того, что в течение сравнительно большого периода
ощущения и восприятия противопоставлялись явлению абстрактного
9
мышления. Французские материалисты считали, что основой познания мира
являются ощущения, а «мыслить» - значит «чувствовать», так как разум
представляет собой «усложненные ощущения» [11].
Это
направление
получило
название
сенсуализма.
Ученые,
отстаивающие противоположную точку зрения, считали, что органы чувств
человека дают приблизительные представления о реальном мире. Поэтому
только благодаря разуму можно познавать окружающую действительность.
Представители рационализма рассматривали мышление как автономную
ассоциацию представлений. Д.Дидро писал, что ощущения – это как бы
«свидетели в судебном заседании, а разум, мышление – это судья, который
сопоставляет показания свидетелей и выносит окончательное решение» [42,
с. 75].
Представители прагматизма (В.Джемс, Ф.Шиллер, Дж.Дьюи, А.Майер)
считали,
что понятия, идеи, теории не представляют собой адекватное
отражение явлений и процесса объективного мира. Они являются орудиями,
используемыми
человеком
в
процессе
творческой
познавательной
деятельности и в процессе применения опыта. Идеи – это всего лишь планы
действия, но не отражение реальной действительности. Наиболее истинными
будут те идеи, которые максимально полезны [42].
Представители вюрцбургской школы (О.Кюльпне, К.Бюлер, К.Марбе,
Н.Ах, О.Зельц и другие), положившие начало систематическому изучению
мышления, считали мышление особым видом психических процессов, но они
отделяли его от чувственной основы и речи и внешне противопоставляли
всему чувственному содержанию действительности.
Согласно гештальтпсихологии (К.Коффка) мышление совершается в
замкнутой сфере сознания. Основное положение этой теории состояло в том,
что мышление – это не оперирование отношениями, а преобразование
структуры наглядных ситуаций.
Возможность научного исследования процесса мышления появилась
после того, как из работ И.М.Сеченова и И.П.Павлова стало ясно, что мысль
10
– следствие установления рефлекторной связи между человеком и
реальностью.
Физиологической основой мышления является интегральная аналитикосинтетическая деятельность коры больших полушарий, осуществляемая во
взаимодействии сигнальных систем [35].
Т.А.Ратанова физиологической основой мышления считает аналитикосинтетическую
деятельность,
осуществляемую
с
помощью
второй
сигнальной системы и обеспечивающую функцию регулирования всей
познавательной
деятельности,
сбора
и
переработки
информации,
поступающей через все каналы чувственного отражения, через все
анализаторы [29]. Материальной основой мышления является речь. Мысль
опирается на свернутую внутреннюю речь.
Исследования А.Н.Соколова
подтверждают, что каждая мысль связана с внутренним речевым процессом
[23].
Свернутая внутренняя речь является базальным, но не единственным
компонентом
письменная
мыслительных
речь,
в
процессов.
процессе
которой
Огромное
у
значение
человека
имеет
осуществляется
мыслительная работа, которая важна не только для сообщения другому
человеку, но и для доведения собственной мыслим до нужной ясности.
В процессе мышления включаются и оказывают на него влияние все
стороны и свойства личности и, прежде всего, ее мотивация. Появляются
специфические
мотивы
мышления
–
познавательные
потребности,
любознательность, но действуют и неспецифические: желание достичь
конкретного результата, занять определенное положение в группе и другое.
Соответственно, чем более значимым будет мотив, тем более активным,
упорным будет мыслительный поиск.
Мышление
обусловленный.
–
процесс
детерминированный,
т.е.
причинно
Детерминация проявляется в «самодвижении» мысли.
Направление рассуждений зависит от предшествующего хода мысли [29].
11
Мышление в своих отдельных проявлениях может представлять
многообразие. Даже мышление одного и того же человека может быть
различным при решении разных задач в неодинаковых условиях. Таким
образом, можно говорить о видах мышления.
Выделение видов мышления производят по различным основаниям.
1.
По форме и соответственно по содержанию знаний выделяют
наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое
виды
мышления [29].
Простейшим
видом
мышления
является
наглядно-действенное
мышление ребенка, не способное осуществляться без опоры на «созерцание»
ситуации и возможности действовать в ней [28]. Наглядно-действенное
мышление характеризуется тем, что решение задачи осуществляется с
помощью действия, реального преобразования ситуации. Конкретнодейственное мышление есть наиболее элементарная его форма, возникающая
в практической деятельности и являющаяся основой для формирования более
сложных форм мышления; это мышление, опирающееся на непосредственное
восприятие предметов в процессе действия с ними. Слово здесь играет
преимущественно констатирующую роль. Такое мышление типично
для
детей раннего и младшего дошкольного возраста. Ребенок мыслит, действуя
с предметами. В старшем дошкольном и школьном возрасте оно
обеспечивает творческую работу детей при создании разнообразных
моделей, в процессе лабораторно-практических занятий. Это мышление
также совершается через анализ, синтез, сравнение, абстракцию, обобщение,
нахождение связей и отношений, но ход всех этих операций непосредственно
включен в действующую ситуацию, в ходе практического действия. Его
«поле зрения» совпадает с полем действия [29].
Совершенствуясь, мышление постепенно освобождается из плена
реальной конкретной
ситуации.
Вместо
оперирования
предметами
мышление начинает оперировать их образами. Так возникает нагляднообразное мышление с присущими ему свойствами, например, обратимостью
12
осуществленных
производить
в
воображении
мысленно
ситуаций.
операции,
не
Появляется
осуществимые
возможность
в
реальной
действительности. Наглядно-образное мышление характеризуется опорой на
представления. Оно ярко проявляется, например, при понимании сложных
картин, трудных ситуаций. Для понимания смысла таких ситуаций требуется
сложная ориентировочная деятельность. Постижение смысла требует
сложной
аналитико-синтетической
работы,
выделения
деталей,
сопоставления их друг с другом. В наглядно-образном мышлении участвует
и речь, которая помогает назвать признак, сопоставить признаки. Нагляднообразное мышление характерно для дошкольного и младшего школьного
возраста [40].
Абстрактно-логическое мышление – вид мышления, который в качестве
средств решения задачи использует понятия и логические конструкции.
У ребенка в период начала обучения в школе в качестве основной
единицы мышления выделяется понятие, в котором отражаются общие,
существенные свойства и признаки предметов и явлений, которые
выражаются в словах или других знаках.
Наглядно-образное
и абстрактно-логическое виды мышления тесно
взаимосвязаны и часто переходят друг в друга. Человек не может мыслить
только понятиями без представлений, в отрыве от чувственной наглядности,
и также не может мыслить одними лишь чувственно-наглядными образами,
без понятий.
Все рассмотренные выше виды мышления находятся в тесной
взаимосвязи. При решении более или менее сложной задачи словесные
рассуждения опираются на яркие образы, сопровождаются практическими
действиями. В свою очередь, даже решение самой простой, конкретной
задачи требует словесных обобщений.
2.
По
характеру
решаемых
задач
мышление
может
быть
теоретическим и практическим [29].
13
Деление мышления на теоретическое и практическое весьма условно и
относительно. Речь может идти только о преобладании тех или других
компонентов и его направленности.
Направленность на объяснение явлений действительности приводит к
появлению теоретического мышления, а направленность на преобразование
действительности – практического [26].
Исследования С.Л.Рубинштейна позволили рассматривать практическое
мышление как протекающее в форме действий и как исходную форму
мышления теоретического.
Под
практическим
С.Л.Рубинштейн
понимает
«мышление,
совершающееся в ходе практической деятельности и непосредственно
направленное на решение практических задач …» [36, с.245]. По его мнению,
в простых случаях практическое мышление принимает форму нагляднодейственного.
По мнению Б.М.Теплова, «работа практического ума непосредственно
вплетена в практическую деятельность и подвергается непрерывному
испытанию практикой» [42, с. 96].
Практическое
мышление, согласно
Б.М.Теплову,
это
мышление,
протекающее в условиях практической деятельности: дефицита времени,
опасности,
ответственности
за
принимаемое
решение.
Практическое
мышление, по его мнению, ищет решение, неотделимое от исполнения, т.е.
сразу же реализующееся.
Таким образом, для Б.М.Теплова практическое мышление – это не
наглядно-действенное
мышление,
а
мышление,
регулирующее,
определяющее действие. Его результаты реализуются в деятельности,
испытываются в ней.
С точки зрения А.В.Карпова, практическое мышление - это мышление,
в котором представлены когнитивная и регулятивная функции. Это
мышление, отличающееся направленностью на преобразование реальной
действительности, а не только на ее познание и объяснение. Практическое
14
мышление обеспечивает успешное, адекватное преобразование мира в ходе
практической
деятельности.
Практическое
мышление
–
это
индивидуализированное мышление: если субъект производит изменения в
объекте, то свойства объекта воспринимаются сквозь призму возможности
воздействия на него и тем самым достигается свойство в форме, адекватной
действиям данного субъекта [23].
3.
По степени развернутости и осознанности мышление может быть
дискурсивным и интуитивным [29].
В широком смысле интуицию определяют как непосредственное
самоочевидное
знание
или
решение.
Психологически
более
точное
определение интуиции как неосознанного знания приводит Т.А.Ратанова.
Интуитивное знание всегда противоположно логическим аналитическим
процессам, называемым дискурсивными.
В трактовке Ж.Пиаже интуитивное мышление представляется как
наглядное, дологическое мышление ребенка.
Из всего многообразия точек зрения на природу и меру произвольности
интуиции выделяется точка зрения Б.М.Теплова, который рассматривает
интуитивные решения как выражение высокого уровня знаний и мастерства,
как высший уровень свернутости сложных мыслительных процессов [42].
При интуитивном мышлении происходит скачок к новому знанию через
отступление от ранее установленной логики. В гештальтпсихологии такой
путь
получения
решения
носит
название
«инсайт»
-
внезапный
скачкообразный переход к новой структуре, озарение.
Различие между процессом логического и интуитивного мышления
заключается в том, что процесс интуитивного мышления не осознаваем, он
слит с продуктом. Процесс логического мышления, напротив, осознан,
отделен от своего продукта, способы действия выделены и превращены в
операции, применимые ко многим подобным объектам.
Я.А.Пономарев считает, что каждому из видов мышления соответствуют
объекты различного типа. Объекты интуитивного мышления представляют
15
собой предметы-оригиналы, с которыми действует человек. А объектами
логического
мышления
выступают
знаковые
системы,
в
которых
обозначаемое и обозначающее – предмет и знак - четко разделены [35].
4.
По
продукту,
который
человек
получает
в
результате
его
мыслительной деятельности, различают продуктивное (творческое) и
репродуктивное (воспроизводящее) мышление.
Понятие
«продуктивное
мышление»
было
введено
гештальтпсихологами. Они считали, что мышление – это переход от одной
структуры к другой, т.е. происходит, по их мнению, переструктурирование
ситуации.
Возникновение новой структуры происходит в результате
«инсайта».
Одним
из
первых
исследователей
творческого
мышления
был
М.Вертгеймер, который, критикуя ассоциативный подход, писал, что, если
решение задачи «… достигается в результате простого припоминания,
механического повторения, что было заучено ранее благодаря случайному
открытию в серии слепых проб, то я бы не решился назвать такой процесс
разумным мышлением» [42, с. 38]. Среди наиболее важных особенностей
творческого
мышления
М.
Вертгеймер
назвал
его
адаптивность и
структурность. Адаптивность означает, что творческие процессы направлены
на улучшение ситуации, а структурность – то, что в процессе решения
происходит анализ особенностей проблемной ситуации и изменение
функциональных значений отдельных элементов ситуации в рамках
целостной структуры.
Начиная с конца 50-х годов ХХ века, творческие процессы становятся
объектом экспериментального изучения многих психологов: Дж.Гилфорда,
Е.П.Торранса, Д.Б.Богоявленской, Я.А.Пономарева и др.
На современном этапе развития психологии исследователи говорят о
том, что для того, чтобы научить человека мыслить творчески, необходимо
развить у него соответствующие способности, участвующие в процессе
творческого мышления и преодолеть внутренние барьеры к творчеству.
16
Среди способностей к творческому мышлению наиболее важными являются
следующие способности:
к генерации идей;
к логической проработке идей;
к оценке и выбору среди множества возможных идей наиболее
вероятных.
Основными формами мышления являются понятия, суждения и
умозаключения.
Понятие – это такая форма мышления, в которой отражаются общие и
существенные свойства ряда однородных предметов и явлений. Понятие
формируются
в
общественно-историческом
опыте
и
фиксируются
отдельными словами или группой слов [29].
Суждение – форма мышления, отражающая связи между предметами и
явлениями и выражающаяся
в предложениях, в которых что-либо
утверждается или отрицается. Суждения могут быть общими, частными и
единичными, как утвердительными, так и отрицательными.
Ряд суждений, направленных на установление выводов из известных
положений, называется рассуждением. В результате рассуждений появляется
новое суждение – умозаключение. Умозаключение может служить основой
для дальнейших рассуждений. Умозаключение – это логическая форма
мышления, в процессе которой на основе некоторых посылок приходят к
определенному
Распространение
выводу.
общего
Такое
заключение
положения
на
называется
частные
индуктивным.
случаи
называется
дедуктивным умозаключением [29].
Мышление как процесс осуществляется посредством мыслительных
операций, к числу которых в современной психологии относят: анализ,
синтез, сравнение, обобщение, абстракцию, конкретизацию. С их помощью
осуществляется проникновение вглубь той или иной стоящей перед
человеком проблемы, рассматриваются свойства составляющих эту проблему
17
элементов, находится решение задачи [23].
Ведущими из них являются
анализ и синтез.
Анализ – это мысленное разделение предметов и явлений на части.
Значимое место анализ занимает при обучении детей грамоте. Анализ
проявляется в мысленном выделении свойств предметов и явлений.
И.П.Павлов утверждал, что физиологической основой анализа будет
определенное соотношение возбуждения и торможения в высших отделах
головного мозга [7].
Синтез – мысленное объединение частей и свойств в единое целое. Он
проявляется в объединении частей предметов и явлений. Синтез также
выступает и в мысленном объединении свойств отдельных предметов и
явлений [7].
Мысленный анализ и синтез возникают на основе практического
действия с предметами и явлениями. Это особенно ярко проявляется у детей.
Прежде, чем что-то мысленно анализировать и синтезировать, они это
делают
практически,
действуя
с
предметами
или
их
наглядными
изображениями.
Сравнение – это сопоставление предметов и явлений, нахождение
сходства и различий между ними. Показателем высокого уровня сравнения у
детей
является способность находить признаки сходства
в сильно
различающихся объектах и признаки различия в очень сходных объектах.
Сравнение двух или нескольких предметов начинается с сопоставления или
соотнесения друг с другом. В ходе синтетического акта происходит анализ
сравниваемых предметов и явлений, выделение в них общего и различного.
Сравнение ведет к обобщению.
Обобщение – мысленное объединение предметов и явлений по их общим
и существенным признакам. Оно производится на основе анализа и
сравнения. Сравнивая предметы и явления вначале, можно выделить лишь их
общие и различные свойства, а затем уже эти предметы и явления
объединяются по их общим, существенным свойствам. Это объединение
18
возможно только при условии отвлечения от несущественных признаков.
Такое
мысленное
отвлечение
от
несущественных
признаков
с
одновременным выделением существенных называется абстракцией [11].
Л.А.Регуш выделил две формы абстракции: примитивную (чувственную)
и высшую.
Примитивная отвлекается от одних чувственных свойств предмета или
явления, выделяя другие чувственные свойства и качества.
Абстракция в своих высших формах является результатом, стороной
опосредования, раскрытия все более существенных свойств вещей и явлений
через их связи и отношения [42].
Таким
образом,
мышление
–
высшая
форма
познавательной
деятельности, которая позволяет отражать окружающую действительность
обобщенно, опосредованно и устанавливать связи и отношения между
предметами и явлениями.
19
1.2. Характеристика мышления детей старшего дошкольного
возраста
Мышление, являющееся обобщенным и опосредованным отражением
существенных признаков, связей и отношений объективного мира, высшей
ступенью познавательной деятельности, возникает и развивается на основе
чувственного отражения.
Долгое время мышление маленького ребенка рассматривалось с
негативной стороны. Характеристика его сводилась к перечню недостатков и
изъянов детского мышления в сравнении со взрослым. Первым в психологии
позитивную характеристику детского ума попытался дать Ж.Пиаже.
Он
показал, что ребенок – это не маленький и несовершенный взрослый и что
его мышление отличается от мышления взрослого. Ребенок, по его мнению, в
отличие от взрослого в большинстве случаев рассматривает предметы
такими, какими их непосредственно воспринимает, т.е. он не видит вещи в их
внутренних отношениях. Свое мгновенное восприятие ребенок считает
единственно возможным и абсолютно истинным. Ж. Пиаже называл это
явление
«реализмом»
[31].
Именно
такой
реализм
не
позволяет
рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи.
Ж.Пиаже
подчеркивал, что эту «реалистическую» позицию ребенка по
отношению к вещам нужно отличать от объективной. Основное условие
объективности заключается в осознании относительности своей позиции, в
учете своей точки зрения. Дети до определенного возраста не умеют
различать свой субъективный и внешний мир. Ребенок отождествляет свои
представления и восприятия со свойствами внешнего мира. Одним из
следствий этой позиции ребенка является неразличение психического и
объективного мира, которое порождает такие важнейшие особенности
детского мышления, как анимизм (одушевление всего неживого) и
артификализм (рассмотрение природных явлений как результат сознательной
деятельности людей). Исследования Ж.Пиаже показали, что ребенок 4-6 лет
рассуждает так, как если бы неодушевленные предметы и объекты природы
20
обладали сознанием и душой. Опыты Ж.Пиаже показали, что дошкольник
объединяет мысль со словом, воздухом и ветром. Основную причину
смешения природного и психического Ж.Пиаже видит в том, что ребенок
еще не выделяет самого себя из окружающего мира. Он как бы растворен в
мире и не различает, что принадлежит ему, его психике и сознанию, а что от
него не зависит. Особенность детского мышления, которая заключается в
невыделенности себя и своей позиции, Ж.Пиаже назвал эгоцентризмом. Он
охарактеризовал эгоцентризм как состояние, когда ребенок рассматривает
весь мир со своей точки зрения, которую он не осознает, и поэтому она
выступает как единственная и абсолютная. Ребенок еще не догадывается,
что вещи могут выглядеть иначе, чем ему представляется.
Все эти особенности детского мышления получили в психологии
название «феномены Пиаже».
Таким образом, своеобразие мышления дошкольника, по Пиаже,
заключается в том, что свою точку зрения ребенок принимает за
абсолютную. Эта эгоцентрическая позиция представляет собой субъективное
видение мира. Умственное развитие в дошкольном возрасте заключается в
преодолении этой центрированной позиции, т.е. в развитии децентрации, или
в переходе от индивидуальной к социальной позиции.
Л.С.Выготский считал, что позиция ребенка, его отношение к миру
вещей и к миру людей с самого начала формируются под влиянием взрослого
и, следовательно, с самого начала социальны. Развивающийся ребенок не
конструирует своего собственного знания о реальности, а усваивает его от
тех, кто этим знанием владеет.
Особенности восприятия и мышления дошкольника объясняются не
индивидуализмом ребенка, а отсутствием общественных средств и способов
решения задачи, т.е. непосредственностью восприятия и суждения [9].
Л.А.Венгер высказал мысль о том, что в основе формирования общих
интеллектуальных способностей должно лежать овладение универсальной
формой опосредования с учетом специфики дошкольного возраста. Эта
21
специфика заключается в том, что в дошкольном возрасте создаются особо
благоприятные условия для развития образных форм познания – восприятия,
памяти,
наглядно-образного
мышления,
воображения
и
т.д.
Анализ
характерных для дошкольного возраста видов деятельности позволил прийти
к выводу, что той формой опосредования, которая может рассматриваться в
качестве основы общих умственных способностей, является наглядное
моделирование. Л.А.Венгер основной акцент ставил на усвоении средств
познавательной деятельности [8].
Умственное развитие ребенка осуществляется и в процессе его
самостоятельной практической деятельности. Этот путь интеллектуального
развития в отечественной психологии наиболее ярко представлен в работах
Н.Н.Поддъякова [32].
Н.Н. Поддъяков считал, что развитие активности
мышления ребенка возможно только в его самостоятельной деятельности.
Умственное
развитие
дошкольника
рассматривается
как
сложное
взаимодействие и взаимосвязь различных форм мышления: нагляднодейственного, наглядно-образного и логического.
Одна из наиболее ранних форм мышления – наглядно-действенное,
возникает в тесной связи с практическими действиями ребенка. Основным
признаком этой формы мышления является неразрывная связь мыслительных
процессов с внешними действиями, преобразующими познаваемый предмет.
Это мышление развертывается
лишь по мере реальных преобразований
ситуации, вызванных практическими действиями. В процессе многократных
действий
с
предметами
ребенок
выделяет
скрытые,
внутренние
формой
умственной
характеристики объекта и его внутренние связи.
Другой
деятельности
характерной
является
для
дошкольников
наглядно-образное
мышление,
когда
ребенок
оперирует не конкретными предметами, а их образами и представлениями.
Важным
условием
формирования
этого
вида
мышления
является
способность различать план реальных объектов и план моделей, отражающих
эти объекты.
22
Одной из важнейших предпосылок возникновения образного мышления
является подражание взрослому.
Ж.Пиаже, А.Валлон, А.В.Запорожец
рассматривали подражание как главный источник становления образного
плана. Воспроизводя действия взрослого,
ребенок моделирует их и,
следовательно, строит образ.
Третьей формой интеллектуальной деятельности ребенка является
логическое мышление, которое только складывается к концу дошкольного
возраста. Логическое мышление характеризуется тем, что ребенок оперирует
достаточно абстрактными категориями и устанавливает
различные
отношения, которые не представлены в наглядной форме.
Характеризуя усвоение старшими дошкольниками логических форм
мышления, В.С.Мухина указывает, что они постепенно переходят от
наиболее простых «прозрачных» связей и отношений вещей к пониманию
гораздо более сложных и скрытых зависимостей [28]. При этом дети
овладевают одним из важнейших видов таких зависимостей – отношениями
причины и следствия. В старшем дошкольном возрасте дети начинают
указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза
особенности предметов, но и их постоянные свойства. Это ведет к уточнению
представлений о причинах явлений, к более правильному их пониманию
путем рассуждений.
Н. Н. Поддъяков исследовал особый тип мышления ребенка, который
представляет собой единство наглядно-действенного и наглядно-образного
мышления и направлен на выявление скрытых от наблюдения свойств и
связей
предметов.
Этот
тип
мышления
был
назван
детским
экспериментированием. Детское экспериментирование не задается взрослым,
а строится самим ребенком. Оно направлено на познание свойств и связей
объектов и осуществляется как управление тем или иным явлением: человек
приобретает возможность вызывать или прекращать его, изменять в том или
ином направлении. В процессе экспериментирования ребенок получает
новую для него информацию, что часто ведет к перестройке как самих
23
действий, так и представлений ребенка об объекте. В данной деятельности
четко представлен момент саморазвития.
В процессе экспериментирования у ребенка возникают новые неясные
знания. Н.Н. Поддъяков
выдвинул предположение о том, что процесс
мышления развивается не только от незнания к знанию, но и в обратном
направлении – от понятного к непонятному, от определенного к
неопределенному. Способность строить свои догадки, задавать вопросы
является, с его точки зрения, не менее важной в развитии мышления, чем
воспроизведение готовых схем и усвоение знаний, предлагаемых взрослым.
Именно эта способность лучше всего развивается и проявляется в процессе
детского экспериментирования [32].
Формирование качественно нового мышления у ребенка связано с
освоением мыслительных операций. В дошкольном возрасте они интенсивно
развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной
деятельности. В ее основе лежат такие операции как анализ и синтез. Кроме
того,
старший
дошкольник
сравнивает
объекты,
но
по
более
многочисленным признакам, чем ребенок младшего дошкольного возраста
[32].
По мнению В.В.Богословского, в основе всех мыслительных операций
лежат анализ и синтез. Развитие анализа идет от практически-действенного к
чувственному и в дальнейшем к умственному. У старших дошкольников
преобладает
практически действенный и чувственный анализ. Развитие
анализа проходит ряд этапов: от частного к комплексному и системному.
Преобладающим видом анализа у старшего дошкольника является частный и
комплексный.
Очень часто дошкольники анализируют только отдельные
части или свойства предмета, но не соотносят одно с другим. В результате
усвоенный
на
занятии
материал
оказывается
односторонним.
При
комплексном анализе усвоение материала на занятиях более полное, так как
дети рассматривают более или менее все части или свойства изучаемого
предмета, но взаимосвязи между ними еще не устанавливают, то есть они
24
просто перечисляют в определенной последовательности выделяемые части
или свойства предметов. Например, говорят о многих событиях рассказа без
взаимосвязи между ними [40].
На следующем этапе дошкольники производят системный анализ
изучаемых предметов и явлений.
Развитие анализа протекает одновременно с развитием синтеза: от
простого суммирующего к более широкому и сложному.
В результате части целого соединяются вместе, составляя простую
сумму признаков (суммирующий синтез).
Анализ и синтез тесно взаимосвязаны, они совершаются в единстве. Чем
глубже анализ, тем полнее синтез, в свою очередь, синтез оказывает влияние
на качество анализа.
Л.И. Божович отмечает, что сравнение у дошкольников имеет ряд
особенностей. Дети одного и того же возраста по-разному сравнивают одни и
те же предметы. Одни из них находят только различия, другие и различия и
сходства. Признаки, по которым дети сравнивают, также не одинаковы. Одни
сравнивают по ярким, бросающимся в глаза признакам, другие не только по
ярким, но и менее заметным признакам, деталям. Количество признаков
также различно. Одни дети проявляют хорошее умение наблюдать,
вычленяют большое количество признаков и сравнивают их более или менее
последовательно.
В
их
сравнении
есть
определенная
плавность,
систематичность. Некоторые дети проявляли слабое умение наблюдать:
выделяют небольшое количество признаков сходства или различия и
сравнение проводят бессистемно, в случайном порядке, фиксируя мелочи и
не замечая существенного [46].
Особенностью сравнения детей старшего дошкольного возраста является
то, что они часто подменяют сравнение простым рядоположением предметов,
сначала ребенок рассказывает об одном предмете, а потом о другом. Особую
трудность представляет сравнение предметов и явлений, с которыми нет
25
возможности непосредственно действовать, а также тех, которые обладают
большим количеством признаков или признаки скрыты [18].
Развитие
абстракции
у
старших
дошкольников
проявляется
в
формировании способности выделять общие и существенные признаки, связи
и отношения, а также различать несущественные признаки и связи этих
предметов или явлений и отвлекаться от них. Дети старшего дошкольного
возраста часто за существенные признаки предмета принимают внешние,
яркие, часто воспринимаемые признаки. Характерной особенностью детей
старшего дошкольного возраста является то, что они легче абстрагируют
свойства предметов и явлений, чем связи и отношения, которые существуют
между ними.
Исследованиями в области развития обобщения у детей занимались
такие учение, как П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Р.Г. Натадзе и др. Они
отмечают, что у дошкольников меняется характер обобщения. Дети
постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию
объективно более существенных для предмета признаков.
Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освоить операцию
классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе
видородовых признаков. Развитие умения классифицировать предметы
связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и
знаний об окружающем и умении выделять в предмете существенные
признаки.
Ребенок выделяет группы предметов, с которыми он активно
взаимодействует.
С
возрастом
возникает
дифференциация
смежных
классификационных групп: дикие и домашние животные, чайная и столовая
посуда и т.д.
Психологи установили три уровня развития
обобщения у детей:
чувственное, практически-действенное, образно-понятийное.
обобщение
совершается
при
непосредственном
Чувственное
соприкосновении
с
предметами и явлениями, в процессе их восприятия и практической
деятельности с ними. Это обобщение является основным у дошкольника и
26
вначале преобладает у младшего школьника. Так, в процессе чувственного
обобщения могут объединяться как существенные, так и несущественные
свойства, связи и отношения предметов и явлений. В результате возникает
сумма элементарных знаний в виде общих представлений.
Необходимо отметить тот факт, что обобщение и конкретизация
находятся в тесной связи и протекают в жестком единстве. А.В.Запорожец,
Л.И. Божович, П.Я. Гальперин установили, что обобщение и конкретизация
могут находиться в различном соотношении. Это зависит от характера
содержания изучаемого материала и от уровней развития мышления у детей
[11].
Высшей формой взаимосвязи обобщения и
конкретизации является
установление их единства. Но данная форма взаимосвязи присуща детям
школьного возраста, старшие дошкольники еще не способны к полному
единству этих операций [11].
Необходимо отметить, что ребенок дошкольного возраста не способен к
осмыслению собственных мыслительных процессов, а потому важно научить
его этому осмыслению.
Таким образом, рассматривая мышление дошкольника, необходимо
учитывать две взаимосвязанные стороны этого процесса. Первая сторона –
изменение
его
содержания.
Вторая
–
возникновение
новых
форм
интеллектуальной деятельности у ребенка. Изменения в мышлении ребенка
дошкольного
возраста отмечают Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, А.А.
Люблинская, А.В. Запорожец. Эти изменения, прежде всего, связаны с тем,
что устанавливаются все более тесные связи мышления с речью. Такие
взаимосвязи приводят, во-первых, к появлению развернутого мыслительного
процесса – рассуждения, во-вторых, к перестройке взаимоотношений
практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять
планирующую
функцию,
в-третьих,
к
стремительному
развитию
мыслительных операций. Благодаря исследованиям многих психологов
можно отметить, что к концу дошкольного возраста большинство
27
мыслительных операций уже сформировано, но они отличаются своей
незрелостью. Преобладающим и к старшему дошкольному возрасту остается
наглядно-образное мышление.
1.3. Особенности мышления старших дошкольников, имеющих
задержку психического развития
В отечественной специальной психологии и коррекционной педагогике
понятие «задержка психического развития» характеризует, прежде всего,
отставание в развитии психической деятельности ребёнка.
Причиной
такого
отставания
могут
быть
слабовыраженные
органические поражения головного мозга, которые могут быть врождёнными
или возникать во внутриутробном, при родовом, а также в раннем периоде
жизни
ребёнка.
Может
наблюдаться
и
генетически
обусловленная
недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции,
обменно-трофические расстройства и т. п. ведут к негрубым нарушениям
темпа развития мозговых механизмов или вызывают лёгкие церебральные
органические
повреждения. Вследствие
этих
нарушений
у детей
в
продолжения довольно длительного периода наблюдается функциональная
незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в
слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании
сложных условных связей. [44]
Для детей с задержкой психического развития характерна значительная
неоднородность
нарушенных
и
сохранных
звеньев
психической
деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования
разных сторон психической деятельности. [14]
Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии
мышления детей данной категории.
28
Существующие в настоящее время представления об особенностях
мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития
базируются на материалах многолетних исследований, проводившихся
Т.В.Егоровой [43].
Она
разностороннее
наглядно-образного
и
изучила
своеобразие
словесно
логического
наглядно-действенного,
мышления
старших
дошкольников и младших школьников, испытывающих
трудности в
обучении.
предъявления
Автор
стимульного
разработала
материала
и
методики,
способы
процедуры
оценки
успешности
решения
мыслительных задач для определения уровня развития ребенка со
слабовыраженными отклонениями в развитии.
Исследования Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной выявили
ряд закономерностей, присущих мышлению детей с задержкой психического
развития. Одной из основных закономерностей выступает отсутствие у них
как умения самостоятельно поставить задачу, так и готовность к решению
данного им задания. В этом проявляется их недостаточная познавательная
активность. Недостаточный уровень сформированности мыслительной
деятельности отчетливо проявляется уже на ориентировочном этапе. Дети
часто приступают к решению задачи, не проанализировав всей совокупности
данных и не наметив плана решения. При решении самых простых задач
ориентировочный этап носит очень кратковременный характер, при
выполнении сложных – продолжается дольше. У большинства детей с
задержкой психического развития этот важнейший этап практически
отсутствует. Неумение ориентироваться в задании, анализировать его,
обдумывать
и
планировать
предстоящую
работу
приводит
к
многочисленным ошибкам [1].
Результаты экспериментальных исследований У.В Ульенковой и Т.Д.
Пускаевой показали, что у большинства дошкольников с задержкой
психического развития отсутствует готовность к интеллектуальному усилию,
необходимому
для
успешного
решения
поставленной
пере6д
ними
29
интеллектуальной задачи [45]. Исследователи выявили недостаточный
уровень сформированности операции обобщения у детей с ЗПР.
Это
проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой
принадлежности, что говорит о трудности усвоения ими
специальных
терминов. Это относится и к видовым понятиям. В некоторых случаях дети с
задержкой психического развития хорошо знают объект, но не могут
вспомнить его название.
Авторы делают вывод о том, что родовые понятия у детей с задержкой
психического развития носят диффузный, плохо дифференцированный
характер.
Исследование И.И. Мамайчук показало, что большинство детей с
задержкой психического развития хорошо владеют элементарными формами
классификации. Распределение по группам простых геометрических фигур
на основе выделения одного из признаков (цвета или формы) не представляет
для них особых трудностей, они справляются с этим заданием почти так же
успешно, как и нормально развивающиеся дети. Незначительное число
допускаемых ими ошибок объясняется недостаточным вниманием и
недостаточной организованностью в процессе работы. При классификации
сложного геометрического материала продуктивность выполнения работы
несколько
снижается.
Лишь
немногие
выполняют
такое
задание
безошибочно. Одна из распространенных ошибок – подмена задачи более
простой [25].
И.Ю. Кулагина считает, что уровень развития наглядно-действенного
мышления у этих детей в большинстве своем такой же, как и в норме;
исключение составляют дети с выраженной задержкой психического
развития. Большинство детей правильно и хорошо выполняют все задания,
но кому-то из них требуется стимулирующая помощь, а другим надо просто
повторить задание и дать установку сосредоточиться. В целом же развитие
этого уровня мышления идет наравне с нормально развивающимися
сверстниками.
30
Анализ уровня развития наглядно-образного мышления, как более
высокой его ступени, показывает неоднородные результаты. Среди детей
дошкольного возраста выделяется группа детей, без особого труда
выполняющая задание (она составляет 30%), 60% дошкольников требуется
многократное повторение задания и оказание различных видов помощи. Есть
дети, которые, использовав все попытки и всевозможную помощь, с
заданиями так и не справляются, они составляют 10% от всех испытуемых.
При этом важно отметить, что при появлении отвлекающих моментов или
посторонних предметов уровень выполнения задания резко снижается [13].
Словесно-логическое мышление – наивысший уровень мыслительного
процесса. Здесь показатели успешности резко падают. Норме соответствует
лишь 15% дошкольников. 65% детей справляется с заданием на 50 – 60%.
Этим испытуемым мешает бедность понятийного словаря и неумение
устанавливать логическую связь или понять взаимоотношение предметов и
явлений. На очень низком уровне развития находятся 20% детей. Словеснологическое мышление у них еще не развито, оно только начинает свое
развитие [13].
Испытываемые детьми затруднения связаны прежде всего с тем, что к
началу школьного обучения они еще не владеют в полной мере теми
интеллектуальными
операциями,
которые
являются
необходимым
компонентом мыслительной деятельности. Так, при самостоятельном анализе
предложенных им для описания объектов дети с задержкой психического
развития выделяют значительно меньше признаков, чем их нормально
развивающиеся сверстники. Например, при описании имевшего, по крайней
мере, 20 признаков объекта дети назвали в среднем 6,5 признаков.
Нормально развивающиеся дети выделили при этом 12 признаков. Однако
положение изменяется, если детям оказывается необходимая помощь
(объяснение принципа решения, выполнение аналогичного задания под
руководством взрослого). После такой помощи испытуемые выделили при
повторном выполнении задания 10,5 признаков. Умственно отсталые дети до
31
и после оказания им помощи могут назвать соответственно 4,5 и 5,7
признаков [13].
Аналогичная картина наблюдается и при выполнении заданий на
обобщение различных объектов, а также на абстрагирование какого-либо
заданного признака предметов.
Ход самостоятельного выполнения предложенных детям с задержкой
психического развития заданий на обобщение отличается от того, который
наблюдается у дошкольников как нормы, так и у детей с нарушенным
интеллектом. Различия между детьми с задержкой психического развития и
их нормально развивающимися сверстниками выступают особенно ярко при
сопоставлении используемых ими способов действия, например, при
выполнении
задания
на
распределение
по
группам
картинок
с
изображенными на них предметами.
Умственно отсталые дети часто не вникают в сущность инструкции и
ориентируются на ее дословное выполнение; они не понимают условности
ситуации и на низком уровне осуществляют
Наиболее частыми ошибками
соотносительный анализ.
детей с задержкой психического развития
являются подмена сравнения одного объекта со всеми остальными попарным
сравнением или обобщение по несущественным признакам.
которые
допускают
развивающиеся
дети,
при
выполнении
обусловливаются
таких
только
заданий
Ошибки,
нормально
недостаточно
четкой
дифференциацией понятий.
То обстоятельство, что после получения помощи дети рассматриваемой
группы
оказываются
в
состоянии
выполнять
предложенные
им
разнообразные задания на близком к норме уровне, позволяет говорить об их
качественном отличии от детей с нарушением интеллекта. Дети с задержкой
психического развития располагают гораздо большими потенциальными
возможностями в плане способности овладевать предложенным им учебным
материалом [5].
32
Анализируя особенности познавательной активности детей с задержкой
психического развития, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская выделяют у них
трудности
в
выполнении
заданий,
требующих
словесно-логического
мышления. По мнению следователей, наглядно-действенное и нагляднообразное мышление у данной группы детей нарушено в меньшей мере, хотя,
например, при анализе предметных изображений эти дети выделяют вдвое
меньше признаков, чем их здоровые сверстники [18].
А.Д. Кошелева и В.В. Лебединский выявили у детей с
задержкой
психического развития трудности поэтапного формирования умственных
действий, а также процесса сокращения и обобщения уже сформированного
действия [30].
Таким образом, обобщая данные об особенностях мышления детей с
задержкой
проявляется,
психического
прежде
развития,
всего,
в
можно
сказать,
недоразвитии
что
отставание
операционной
основы
деятельности. Существенные отклонения наблюдаются и в ее детерминации.
На уровне непосредственного побуждения они выражаются в недостаточной
ориентации на способ решения познавательной задачи. Кроме того,
отсутствует обусловленность процессуальной мотивации мотивацией более
высокого уровня.
33
Выводы по 1 главе
1.
Все исследователи мышления указывают, что мышление – это
высшая форма познавательной деятельности, которая позволяет отражать
окружающую действительность обобщенно, опосредованно и устанавливать
связи и отношения между предметами и явлениями.
2.
Операционными компонентами мышления является система
мыслительных операций:
анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования,
обобщения, классификации, систематизации.
Каждая из этих операций
выполняет определенную функцию в процессе познания и находится в
сложной взаимосвязи с другими операциями.
3.
В зависимости от содержания решаемой задачи в психологии
выделяют три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и
словесно-логическое.
4.
В дошкольном возрасте у детей преобладает наглядно-образное
мышление. Одной из важнейших предпосылок возникновения образного
мышления является подражание взрослому. А.В.Запорожец, А.Валлон,
Ж.Пиаже рассматривали подражание как главный источник становления
образного плана. Воспроизводя действия взрослого, ребенок моделирует их
и, следовательно, строит их образ.
5.
Логическое мышление складывается только к концу дошкольного
возраста. Данная форма мыслительной деятельности характеризуется тем, что
здесь
ребенок
оперирует
достаточно
абстрактными
категориями
и
устанавливает различные отношения, которые не представлены в наглядной
форме.
6.
Одна из психологических особенностей детей дошкольного возраста
с задержкой психического развития состоит в том, что у них наблюдается
отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается
в
наибольшей
степени
во
время
решения
задач,
предполагающих
использование словесно-логического мышления. Менее всего у них отстает в
развитии наглядно-действенное мышление.
34
7.
Отставание в развитии наглядно-образного мышления у детей
старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
проявляется,
прежде
всего,
в
недоразвитии
операционной
основы
деятельности. Существенные отклонения наблюдаются и в ее детерминации.
На уровне непосредственного побуждения они выражаются в недостаточной
ориентации на способ решения познавательной задачи. Кроме того,
отсутствует обусловленность процессуальной мотивации мотивацией более
высокого уровня.
35
Глава II. Эмпирическое изучение особенностей мыслительных
операций детей старшего дошкольного возраста с задержкой
психического развития
2.1. Организация и методика проведения исследования
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме изучения
особенностей мышления у старших дошкольников с задержкой психического
развития позволяет обосновать важность рассмотрения данного вопроса.
Цель констатирующего этапа - выявление особенностей мыслительных
операций у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического
развития.
Задачи констатирующего этапа:
выявить
уровень восприятия целостной ситуации у детей 5-6
лет с
задержкой психического развития;
выявить уровень развития установления причинно-следственных связей
старшими дошкольниками с задержкой психического развития;
выявить уровень развития установления временной последовательности
событий у детей данной категории;
выявить уровень развития умения проводить классификацию предметов.
Исследование проводилось на базе МДОУ № 3 г. Орла. В нем принимали
участие дети двух групп в возрасте 5-6 лет: 10 детей старшей группы с
нормальным психическим развитием и 10 детей старшей коррекционной с
задержкой психического развития (Приложение №1).
Для реализации поставленных задач мы использовали следующие
методики. [39]
Методика
1.
«Установление
последовательности
событий»
(М.М.Семаго)
Цель: выявление умений определять временную последовательность
событий; умение обобщать свой практический опыт.
36
Материал. Используются две серии сюжетных картинок. В каждой
серии
картинки
объединены
сюжетом,
в
соответствии
с
которым
испытуемый должен расположить их в определенной последовательности.
Первая последовательность сюжетных картинок – «Снеговик» - состоит
из трех картинок и является наиболее простой. Вторая по сложности
сюжетной линии последовательность – «Клумба» -
состоит из четырех
картинок.
Процедура проведения
Перед ребенком на столе в случайном порядке (но не в линию)
располагаются картинки одной серии.
Инструкция: «Здесь на картинках нарисован рассказ. Посмотри на них
внимательно, подумай, с чего все началось, что было потом и на какой
картинке нарисовано окончание рассказа. Разложи, как все было, с чего
началось
и
чем
закончилось.
Посмотри
внимательно
и
начинай
раскладывать».
Далее экспериментатор просит ребенка рассказать сам рассказ по
картинкам и придумать к нему подходящее название.
Инструкция: «А теперь попробуй составить рассказ по тем картинкам,
которые ты разложил, и дай этому рассказу название»,
Если ребенок справляется с данным заданием, то предъявляется
следующая по сложности (в данном случае, количеству картинок)
последовательность.
Анализ результатов
Критерии оценки:
- принятие задания;
- правильная ориентация на временную последовательность событий
(правильное раскладывание картинок);
- составление полного рассказа по картинкам.
Выделяемые уровни:
37
высокий уровень – принимает задание, самостоятельно раскладывает
картинки, четко ориентируясь на временную последовательность событий, и
рассказывает о них;
средний уровень – принимает задание, раскладывает картинки не всегда
точно, ориентируется на временную последовательность, при обучении
начинает ориентироваться на единый сюжет и может рассказать события;
уровень ниже среднего – принимает задание, но не воспринимает серию
картинок как единое событие, называет каждое действие в отдельности, не
объединяя их в единый сюжет во временной последовательности;
низкий уровень –
принимает задания, но не воспринимает
изображенный сюжет на картинках.
Методика 2. «Классификация» (М.М.Семаго)
Цель:
выявление
уровня
сформированности
умения
проводить
классификацию предметов.
Материал. Предметные картинки (игрушки, овощи, посуда, фрукты) –
всего 16 картинок и геометрические фигуры (квадрат, круг, треугольник) пяти
цветов.
Процедура проведения
Методика состояла из двух серий:
1-ая серия – классификация предметов по картинкам;
2-ая серия – классификация геометрических фигур.
Картинки в случайном порядке раскладываются перед ребенком.
Инструкция: «Посмотри на эти картинки, все ли тебе тут знакомо?» При
отрицательном
ответе
незнакомые
картинки
обсуждаются.
При
положительном – обсуждать или называть картинки не следует.
После этого берется первая картинка, обладающая каким-либо явно
выраженным признаком, и ребенку дается инструкция: «Из всех лежащих
перед тобой картинок подбери подходящую (выделяется интонацией) вот к
этой».
Анализ результатов
38
Критерии оценки:
- принятие задания;
- самостоятельность в выполнении задания;
- принятие помощи взрослого.
По результатам проведения методики выявляются четыре уровня
сформированности умения проводить классификацию:
высокий уровень - принимает задание, самостоятельно справляется со
всеми заданиями;
средний уровень – принимает задание, но самостоятельно не может
справиться с одним заданием или справляется с помощью взрослого;
уровень ниже среднего – принимает задание, но не справляется с двумя
заданиями, на уточняющие вопросы отвечает неадекватно;
низкий уровень – не понимает цель задания, не может решать задачи в
наглядно-образном плане, не справляется ни с одним заданием.
Методика 3 «Сравнение сюжетных картинок «Летом» (М.М.Семаго)
Цель: выявление уровня сформированности восприятия целостной
ситуации; умения сравнивать и понимать динамическое изменение события,
изображенного на картинках.
Материал. Две сюжетные картинки. На первой изображено: слева вверху
– яркое солнце, внизу – зеленые деревья, на дорожке, напротив друг друга,
стоят две девочки, одетые в красные летние платья, у каждой в руках
мороженое на палочке. Рядом с ними стоят сумки с продуктами, недалеко –
киоск «Мороженое» с открытым окном. На второй картинке – сюжет тот же,
но произошли некоторые изменения: солнце справа, садится, окно киоска
закрыто, девочки стоят напротив друг друга и удивленно смотрят на палочки,
мороженого на них нет, видны последние капли от него, падающие на землю,
а на земле лужа от мороженого, всего - восемь отличий.
Процедура проведения.
39
Перед ребенком
кладут первую картинку и просят внимательно ее
рассмотреть. Затем кладут рядом другую картинку и просят ребенка сравнить
их, рассказать, что тут произошло.
В том случае, если ребенок не отвечает или отвечает неверно, ему задают
уточняющие вопросы, активизирующие восприятие и понимание целостной
ситуации, изображенной на картинках: «Какое время года здесь изображено?
Как ты догадался, что это происходило летом? Что девочки держат в руках?
Что случилось? Почему девочки не съели мороженое?»
Анализ результатов:
Критерии оценки:
- принятие задания;
- самостоятельность в выполнении задания;
- принятие помощи взрослого.
Выделяемые уровни:
высокий уровень - ребенок принимает задание, самостоятельно может
понять целостность сюжета и рассказать о динамическом событии,
изображенном на картинках;
средний уровень – ребенок принимает задание, но самостоятельно не
может воспринять целостную ситуацию, изображенную на картинке, после
уточняющих вопросов отвечает правильно;
уровень ниже среднего – ребенок принимает задание, но не понимает, что
на двух картинках изображено одно и то же событие, не воспринимает
ситуацию как динамическое событие, на уточняющие вопросы отвечает
неадекватно, основной сюжет изображенного события не понимает;
низкий уровень -
не понимает цель задания, в условиях обучения
действует неадекватно, не может решать задачи в наглядно-образном плане,
не воспринимает сюжет, изображенный на картинках.
Методика 4. «Найди время года» (М.М.Семаго)
Цель: выявление уровня сформированности представлений о временах
года.
40
Материал. Сюжетные картинки со специфическими признаками четырех
времен года.
Процедура проведения.
Перед ребенком раскладывают четыре картинки, на которых изображены
четыре времени года. Ребенка просят показать, где изображены зима, весна,
лето, осень. Затем спрашивают: «Расскажи, как ты догадался, что здесь
изображена зима (весна, лето, осень)». В случаях затруднения проводится
обучение. Перед ребенком оставляют картинки с изображением только двух
времен года – лета и зимы. Задают ему уточняющие вопросы: «Что бывает
зимой? Найди, где изображена зима. А что бывает летом? Найди, где
изображено лето».
Анализ результатов:
Критерии оценки:
- принятие задания;
- самостоятельность в выполнении задания;
- принятие помощи взрослого.
Выделяемые уровни:
высокий уровень -
ребенок принимает задание, уверенно соотносит
изображения всех времен года с их названиями, может объяснить выбор
определенного времени года;
средний
уровень
–
самостоятельно соотносит
ребенок
принимает
задание,
уверенно
и
изображения только двух времен года с их
названиями (зима и лето);
уровень ниже среднего – ребенок принимает задание, но не соотносит
изображения времен года с их названиями, т.е. не сформированы временные
представления, но после обучения может выделить картинки с изображением
только двух времен года – зимы и лета;
низкий уровень - не понимает цель задания, перекладывает картинки.
Методика 5. Методика Выготского-Сахарова (модифицированный
вариант для детей до 7 лет, М.М. Семаго).
41
Цель - исследование уровня и особенностей сформированности
обобщений и выделения ведущего классификационного признака.
Стимульный
представляет
25
материал
наглядно-образного
реалистических
изображений
варианта
объемных
методики
фигур,
отличающихся между собой различными признаками: цвет, форма, величина,
высота.
Изображения фигур расположены на двух листах. С правой стороны
каждого листа в случайном порядке расположены изображения фигур. В
левой части листа сверху и снизу расположены эталонные изображения
фигур (по две на каждом листе)
Процедура проведения и регистрации результатов.
Экспериментатор должен обратить внимание ребенка на правую часть
листа.
Инструкция 1. «Посмотри, здесь нарисованы фигурки. Все они разные.
Теперь посмотри на эту фигурку. (В этот момент внимание ребенка
обращается на первое (верхнее) эталонное изображение, нижнее эталонное
изображение в левой части листа должно быть закрыто от ребенка ладонью
или листком бумаги и т. п.) Поищи среди всех фигур (рукой обводится правая
часть листа с изображениями фигур) подходящие к этой (показывается
фигура-эталон). Покажи их».
Если ребенок не понимает инструкции, дается разъяснение: «Надо
выбрать такие фигурки, которые к ней подходят».
Экспериментатор на первом этапе не должен называть ни одного из
признаков эталонного изображения (то есть цвет, форму, величину, высоту) и
обсуждать с ребенком причину выбора тех или иных изображений как
подходящих к эталону.
Все выборы ребенка (которые он делает, показывая пальцем, каким-либо
иным способом выбирая подходящие к эталону), его речевые и эмоциональные реакции фиксируются.
42
Внимание
ребенка
обращается
на
второе
(нижнее)
эталонное
изображение. Верхнее изображение слева при этом должно быть закрыто от
ребенка (ладонью, листком бумаги и т. п.). Инструкция повторяется.
Анализ результатов
При анализе результатов, в первую очередь, необходимо обратить
внимание на отношение ребенка к заданию, понимание и удержание
инструкций,
следование
заинтересованности
им.
ребенка
Также
в
необходимо
выполнении
нового
оценить
для
степень
него
вида
деятельности.
Оценивается и анализируется соответствие актуального для ребенка
обобщающего (классификационного) признака нормативному для его
возраста. При анализе результатов крайне важным представляется не только
и не столько выявление специфических особенностей обобщающей функции,
сколько
установление
соответствия
уровня
актуального
развития
обобщающих операций возрастным нормативам.
Возрастные нормативы выполнения
Для каждого возрастного периода нормативным является определенный
признак, характеризующий уровень актуального развития понятийного
мышления ребенка.
Выделяемые уровни:
− высокий уровень – принимает задание, самостоятельно выбирает объект в
наглядно-образном плане в соответствии с актуальным для данного
возраста ведущим признаком;
− средний уровень – принимает задание, выбирает объект в нагляднообразном плане в соответствии с ведущим признаком, характерным для
более младшего возраста;
− уровень ниже среднего – принимает задание, инструкцию не удерживает
до конца, не всегда следует ей, выбирает объект в наглядно-образном
плане в соответствии с признаком, характерным для более младшего
возраста;
43
− низкий уровень – затрудняется в понимании задания, объекты выбирает
по принципу коллекции.
44
2.2. Анализ и интерпретация полученных результатов
Анализ результатов экспериментального исследования начнем с первой
методики «Установление последовательности
событий», выполненной
детьми старшей группы.
Целью данной методики является выявление умений определять
временную последовательность событий.
Использовалось два комплекта стимульного материала:
1)
комплект «Снеговик», состоящий из трех картинок;
2)
комплект «Клумба» - из четырех картинок.
Рассмотрим результаты исследования в группе детей с нормальным
психическим развитием.
40% дошкольников (Настя К., Даша Н., Даня Н., Артем К.) правильно
собрали последовательность двух серий картинок и показали высокий
уровень успешности выполнения заданий.
60% детей (Денис М., Соня Ш., Яна О., Матвей Н., Полина А., Дима М.)
собрали правильно первую серию картинок, а при выполнении второй
допустили ошибку, т.е. показали средний уровень успешности выполнения
заданий.
К уровню ниже среднего и к низкому уровню успешности не относится
никто из испытуемых.
Качественный анализ результатов показывает, что сложных затруднений
данная методика у детей 5-6 лет не вызвала. Затруднения были выявлены в
составлении рассказа по серии «Снеговик» у Полины А., Димы М., Матвея
Н. – 30% детей. Например, Полина М. разложила картинки правильно, но
рассказ составила односложный: «Снеговик. Он стоял. Выглянуло солнце.
Он растаял». Или Дима М. разложил картинки верно, но рассказ его был
также очень простым: «Это снеговик. Стоял зимой. Выглянуло солнце, и он
растаял». У остальных 70% дошкольников (Настя К., Денис М., Даня Н.,
Артем К., Даша Н., Соня Ш., Яна О.) картинки были разложены в
45
правильной последовательности и у большинства детей рассказы были
логичными и взаимосвязанными.
Серия «Клумба» была более сложной для детей. Полностью справились
с данным заданием 40% детей (Даня Н., Даша Н., Настя К., Артем К.).
Остальные испытуемые 60% (Денис М., Полина А., Соня Ш., Дима М.,
Матвей Н., Яна О.) испытывали различные трудности либо в составлении
рассказа, либо в раскладке картинок в логической последовательности. Так,
Денис М. разложил правильно картинки, но рассказ составил примитивный,
односложный: «Дядя с мальчиком. Копают. Что-то возят в тележках. Тетя
поливает. Дядя дарит цветок тете». Дима М. составил такой рассказ: «Семья
копает землю, чтобы что-нибудь посадить. Мама сажает, а папа с сыном
возят в тележке землю. Потом мама с сыном поливали, а папа курил.
Выросли цветы, тюльпаны, папа сорвал один цветок и дал его маме», а
разложил неверно (2, 1, 3, 4), только при рассказе он понял свою ошибку и
исправился.
Рассмотрим характер выполнения данной методики у детей с задержкой
психического развития.
Никто из испытуемых не показал высокого уровня успешности
выполнения заданий.
10% детей (Маша
С.) показали средний уровень успешности, т.е.
выложили правильно последовательность в обеих сериях, но допустили
ошибку в серии из 4-х картинок.
20% детей (Саша С., Милена Н.) показали уровень успешности ниже
среднего, допустили ошибки в последовательности картинок в обеих сериях.
70% детей (Света Б., Алексей С., Саша Л., Виталик К., Рита Г., Артем
А.,
Алеша С.) показали низкий уровень выполнения заданий, т.е.
практически не справились с заданием.
Важно отметить, что полностью с серией «Снеговик» справились 10%
детей (Маша С.) – она разложила и рассказала логически связный рассказ.
46
80% дошкольников (Света Б., Алеша С., Рита Г., Саша Л., Виталик К.,
Алексей С., Милена Н., Алеша С.) смогли справиться с заданием только с
помощью взрослого.
Так, Виталик К. разложил картинки в правильной последовательности, а
рассказ составил односложный: «Это снеговик. Он был зимой. А потом он
растаял». Алеша С. разложил все картинки правильно, но рассказ у него
получился логически не связный: «Это снеговик. Он растаял, когда
выглянуло солнце. А зимой он стоял, потому что было холодно».
10% испытуемых (Артем А.) не справился с заданием «Снеговик». Когда
экспериментатор пытался помочь мальчику, он не принял его подсказки и
даже не пытался разложить картинки.
Серия «Клумба» была трудна детям. С данной серией картинок
справилось только 30% детей (Маша С., Саша С., Милена Н.).
Остальные 70% дошкольников (Света Б., Артем А., Рита Г., Виталик К.,
Саша Л., Алеша С., Алексей С.) не смогли выполнить данное задание.
Некоторые дети (Света Б., Виталик К., Саша Л.) пытались раскладывать
картинки, внимательно их рассматривали, но так и не смогли правильно их
разложить. Алексей С. и
Артем А. сразу отказались выполнять
предложенное им задание. Так, Артем А. посмотрел на карточки и сказал: «Я
не знаю», повторяя эти слова несколько раз.
Те испытуемые,
которые справились с серией «Клумба», смогли
выполнить данное задание лишь наполовину. Например, Милена Н.
разложила картинки в последовательности 4, 1, 2,3 – эта последовательность
формально не верна, но рассказ девочка смогла логически выстроить:
«Вначале папа подарил цветок маме. Потом семья перекопала землю и
посадила что-то другое, а затем это появилось». В данном случае причинноследственная связь событий сохранена, что позволяет
считать данное
задание выполненным для ребенка данного возраста.
47
Маша С. разложила серию правильно – 1, 2, 3, 4, но рассказ составила
примитивный: «Люди копают. Потом они сажали. Затем поливали. Потом
выросли цветы».
Саша
С. разложил картинки
верно – 1, 2, 3, 4. В его
рассказе
присутствуют элементы воображения: «Семья копает. Дядя с мальчиком чтото возят в тележках, а тетя сажает. Мальчик и тетя поливают. В конце
выросли цветы, хотя сажали другое. Дядя сорвал и дал цветок тете».
Сравним результаты методики «Последовательность событий» в двух
группах детей (гистограмма 1).
Гистограмма 1
Уровни умения определять временную последовательность событий
детьми с нормальным и задержанным психическим развитием
70
70
60
60
высокий уровень
50
40
40
средний уровень
30
20
20
низкий уровень
10
10
0
ниже среднего
уровень
0
НПР
0
ЗПР
Из гистограммы видно, что дети группы с нормальным психическим
развитием справились с заданиями данной методики более успешно: 40%
детей показали высокий результат успешности выполнения заданий, в группе
же детей с ЗПР таких показателей не имеется.
48
Средний уровень успешности показали 60% детей группы с нормальным
психическим развитием,
в то время как в группе с задержанным
психическим развитием средний уровень показали 10%.
С уровнем успешности ниже среднего в подготовительной группе
дошкольников не оказалось, а в группе детей с ЗПР таких испытуемых
наблюдалось 20%.
Низкого уровня успешности группа с нормальным психическим
развитием не имеет, а группа с задержкой психического развития показала
70% выполнения заданий.
Таким образом, мы пришли к следующим выводам:
дети старшего дошкольного возраста с ЗПР в отличие от нормально
развивающихся сверстников не всегда принимают задание, отказываясь
от более сложного;
дети с задержкой психического развития хуже владеют умением
определять временную последовательность событий. Они не всегда
воспринимают серию картинок как единое событие, называют каждое
действие в отдельности, не объединяя их в единый сюжет во временной
последовательности;
дети обеих групп лучше справились с серией картинок «Снеговик»,
состоящей из трех картинок, тогда как с серией «Клумба», состоящей из
четырех картинок, они справились намного хуже. Это говорит о том, что
умение определять временную последовательность событий у детей
обеих групп находится в стадии формирования.
Перейдем к анализу методики «Классификация».
Целью данной методики является выявление умения классифицировать
предметы.
Рассмотрим результаты выполнения методики в группе детей с
нормальным психическим развитием. В качестве стимульного материала
использовались предметные картинки по темам «Посуда», «Игрушки»,
«Фрукты», «Овощи».
49
Анализ результатов показывает, что с классификацией картинок по
четырем понятиям 70% детей справились с заданиями на высоком уровне.
30% дошкольников (Матвей Н., Дима М. и Полина Л) показали средний
уровень выполнения заданий. Так, Матвей Н. отнес картинки с изображением
чашки и блюдца к теме «Игрушки».
Таким образом, можно сказать, что в представлениях детей
об
окружающем мире присутствуют такие обобщающие понятия, как «посуда»,
«игрушки», «фрукты», «овощи». Умение классифицировать предметы по
данным понятиям сформировано.
Рассмотрим результаты выполнения методики «Классификация» детьми
с задержкой психического развития.
20% детей (Маша С., Саша С.) показали высокий уровень выполнения
заданий, 50% дошкольников (Рита Г., Саша Л., Милена Н., Алеша С.,
Артем А.) показали средний уровень,
30% детей (Света Б., Алексей С.,
Виталик К.) – уровень ниже среднего. К низкому уровню не относится ни
один ребенок из данной группы.
70% детей допустили много ошибок при классификации посуды. В
частности, Алексей
С.
отнес чашку и блюдце к игрушкам, Милена Н.
отнесла к группе «Игрушки» сковороду, а Алеша С. отнес к игрушкам
кастрюлю. Все эти дети объяснили свой выбор тем, что эти предметы
игрушечные, ненастоящие.
Алексей С. отнес лук к фруктам, при этом не смог объяснить свой
выбор, сказав «просто так», а Виталик К. отнес помидор к фруктам, а
яблоко – к овощам, объяснив свой выбор тем, что «они похожи».
В целом можно отметить, что методика оказалась доступна детям обеих
групп, им было интересно заниматься с картинками, которые были яркими и
красочными. Однако, в группе детей с задержкой психического развития
результаты намного хуже, чем в группе испытуемых с нормальным
психическим развитием. Это связано, прежде всего, с наличием у детей
данной группы парциальной несформированности высших психических
50
функций, дети хуже ориентируются в пространстве, предметах и понятиях
окружающего мира.
Рассмотрим
показатели
результатов
этой
же
методики,
но
с
применением стимульного материала в виде геометрических фигур.
Анализ результатов в группе с нормальным психическим развитием
показал, что по классификации геометрических фигур по цвету 90% детей
имеют высокий уровень успешности выполнения задания, один ребенок –
10% (Матвей Н.) не смог сразу сориентироваться в задании.
При классификации геометрических фигур по форме также 90%
показали высокий уровень успешности, лишь 10% (Дима М.) мы отнесли к
среднему уровню выполнения задания.
Такие результаты можно объяснить тем, что дети усвоили такие понятия,
как форма и цвет, им было интересно работать с наглядным материалом –
геометрическими фигурами.
Рассмотрим показатели данной методики у детей с задержкой
психического развития.
По данной методике на классификацию геометрических фигур по форме
10% детей (Саша С.) имеют высокий уровень успешности выполнения
заданий. 60% детей (Маша С., Артем А., Рита Г., Саша Л., Алеша С., Милена
Н.) не смогли сразу сориентироваться в инструкции и показали средний
уровень успешности выполнения заданий. 30% испытуемых (Алексей С.,
Виталик К., Света Б.) не справились с заданием и показали низкий уровень
успешности.
В классификации геометрических фигур по цвету 30% дошкольников с
ЗПР (Милена Н., Саша С., Маша С.) показали высокий уровень результатов.
Остальные 70% детей продемонстрировали средний уровень успешности.
Сравним результаты испытуемых с нормой и с ЗПР по методике
«Классификация» на гистограмме 2.
51
Гистограмма 2.
Уровни умения классифицировать предметы детьми с нормальным
и задержанным психическим развитием
80
80
70
70
60
60
50
50
высокий уровень
40
30
средний уровень
30
30
20
20
30
низкий уровень
20
10
10
0
уровень ниже среднего
00
0 0
картинки, геом.фигуры,
дети с НПР
дети с НПР
0
картинки,
дети с ЗПР
0
геом.фигуры,
дети с ЗПР
Гистограмма 2 показывает, что в группе детей с нормальным
психическим развитием обе модификации методики дали почти одинаковые
результаты: 70% - высокий уровень успешности по предметным картинкам и
по геометрическим фигурам – 80 %; 30% - средний уровень успешности по
предметным картинкам и 20% по
геометрическим фигурам в методике
«Классификация».
Дети с ЗПР показали иные результаты: геометрические фигуры – 10% высокий уровень успешности выполнения заданий; 20% - высокий уровень
успешности выполнения по предметным картинкам; 60% - средний уровень
(геометрические фигуры), 50% - средний уровень (предметные картинки).
В старшей группе уровней ниже среднего и низкого не имеется, а в
группе детей с ЗПР – 30% - уровень ниже среднего по предметным
картинкам и 30% - низкий уровень по геометрическим фигурам.
Обращает на себя внимание такой факт, что в группе испытуемых с
нормальным психическим развитием показатели по предметным картинкам и
52
геометрическим фигурам почти одинаковы и высоки. В группе детей с ЗПР
эти показатели тоже близки, но они значительно ниже.
Таким образом, мы можем сделать следующие выводы:
старшие
дошкольники
классификацию
с
задержкой
геометрических
фигур
психического
выполняют
развития
хуже,
чем
классификацию предметных картинок;
классификация предметных картинок и геометрических фигур у
испытуемых с ЗПР имеет значительно больший разброс результатов, чем
в группе детей нормы.
Проанализируем
результаты
выполнения
методики
«Сравнение
сюжетных картинок».
Целью данной методики являлось выявление уровня восприятия
целостной ситуации, изображенной на картинках, умения сравнивать и
понимать динамическое изменение события, изображенного на картинках.
Все дошкольники 5-6 лет принимают задание, понимают его цель,
стремятся правильно выполнить поставленную перед ними задачу. Так, Даня
Н., услышав, что ему необходимо сделать, сразу начал сравнивать две
картинки, называя различия. Настя К., наоборот, сначала внимательно стала
рассматривать картинки. И только после этого, показывая пальчиком на
элементы картинок, называла различия.
70% детей (Настя К., Полина А., Даша Н., Яна О., Даня Н., Матвей Н.,
Артем К.) самостоятельно справились с предложенным заданием. 30% (Дима
М., Денис М., Соня Ш.) самостоятельно не могли
назвать все отличия,
только после уточняющих вопросов взрослого начали отвечать правильно.
Таким образом, после выполнения методики «Сравнение картинок» дети
старшего дошкольного возраста с нормальным психическим развитием по
уровням развития операции сравнения распределились следующим образом:
70% детей (Настя К., Полина А., Даша Н., Яна О., Даня Н., Матвей Н., Артем
К.) мы отнесли к высокому уровню и 30% (Дима М., Соня Ш., Денис М.) – к
53
среднему уровню. К уровням ниже среднего и низкому уровню не относится
ни один ребенок из данной выборки.
Проанализируем показатели данной методики в группе детей с
задержкой психического развития.
Не все дети с ЗПР приняли задание: 30% дошкольников (Саша С.,
Маша С., Милена Н.) сразу после того, как получили задание, стали его
выполнять, 50% испытуемых (Света Б., Рита Г., Виталик К., Саша Л., Алеша
С.) приступили к выполнению после нескольких объяснений взрослого, а
20% детей (Артем А., Алексей С.) не приняли задание. Так, Артем А. сначала
даже не смотрел на картинки, пытался встать и уйти, а Алексей С. картинки
рассматривал,
но
молчал.
Эти
дети,
не
смотря
на
все
усилия
экспериментатора, так и не приступили к выполнению задания.
По уровням восприятия целостной ситуации дети с ЗПР распределились
следующим образом: к высокому уровню не относится ни один ребенок,
30% дошкольников (Маша С., Саша С., Милена Н.) относятся к среднему
уровню, 50% (Алеша С., Саша Л., Рита Г., Света Б., Виталик К.) – к уровню
ниже среднего. Низкий уровень продемонстрировали 20% дошкольников
(Алексей С., Артем А.).
Сравним результаты методики «Сравнение сюжетных картинок» между
двумя группами детей (гистограмма 3).
54
Гистограмма 3
Уровни умения сравнивать сюжетные картинки детьми с
нормальным и задержанным психическим развитием
70
70
60
высокий уровень
50
50
средний уровень
40
30
30
30
20
20
ниже среднего
уровень
низкий уровень
10
0 0
0
НПР
0
ЗПР
Гистограмма 3 показывает, что по методике «Сравнение сюжетных
картинок» показатели детей старшего дошкольного возраста нормы и с ЗПР
существенно отличаются.
Высокий уровень выполнения задания показали 70% детей
старшей
группы, тогда как в группе ЗПР высокий уровень не показал ни один
ребенок. Показатели среднего уровня в обеих группах одинаковы: 30% у
детей нормы и 30% у детей с ЗПР. Уровень ниже среднего не показал ни
один
ребенок
подготовительной
группы,
тогда
как
среди
детей
коррекционной группы таких детей было 50%. Низкий уровень отсутствует
в первой группе, во второй к низкому уровню относятся 20% дошкольников.
Таким образом, мы сделали выводы:
дети с ЗПР хуже принимают задание на восприятие целостной ситуации,
чем их нормально развивающиеся сверстники;
дошкольники коррекционной группы не всегда могут самостоятельно
воспринять целостную ситуацию, изображенную на картинке, и только
55
после уточняющих вопросов экспериментатора отвечают правильно (50%
детей);
20% детей с задержкой психического развития не могли понять, что на
двух картинках изображено одно и то же событие, не воспринимали
ситуацию как динамичное событие.
Проанализируем результаты методики «Найди время года».
Целью данной методики является выявление уровня сформированности
представлений о временах года.
70% детей с нормальным психическим развитием относятся к высокому
уровню (Настя К., Полина А., Даша Н., Яна О., Даня Н., Матвей Н., Артем
К.).
30% старших дошкольников (Дима М., Денис М., Соня Ш.) мы отнесли к
среднему уровню. Например, Дима М. не мог без помощи экспериментатора
определить по картинке такое время года, как весна. Мальчик, рассматривая
картинку, говорил: «Бегут ручьи, светит солнце, дети пускают кораблики…»
и замолчал. Только после наводящих вопросов взрослого он назвал
соответствующее время года.
Уровней ниже среднего и низкого уровня в данной группе испытуемых
выявлено не было.
Таким образом, можно сказать, что в представлениях детей
об
окружающем мире присутствуют представления о четырех временах года.
Это говорит о том, что уровень наглядно-образного мышления в данном
случае у старших дошкольников с нормальным психическим развитием
достаточно высокий.
Рассмотрим результаты выполнения данной методики детьми с
задержкой психического развития.
Количественный анализ показывает, что 20% детей (Маша С., Саша С.) с
ЗПР относятся к среднему уровню выполнения данного задания. Эти дети
приняли задание, самостоятельно соотносили изображения времен года с их
названиями, но только трех сезонов. Так, Саша С. только с помощью
56
экспериментатора смог назвать время года «осень», а
Маша С. при
рассматривании картинки с изображением весны долго думала, молчала, пока
взрослый не задал ей наводящий вопрос.
В данной группе испытуемых было выявлено 80% детей, которые
относятся к уровню ниже среднего (Алексей С., Милена Н., Алеша С., Саша
Л., Виталик К., Рита Г., Света Б., Артем А.). Эти дети также, как и все
остальные, приняли задание, но не смогли соотнести изображения таких
времен года с их названиями, как осень и весна. Это они смогли сделать
только после наводящих вопросов и объяснений экспериментатора.
К низкому уровню не относится ни один ребенок из данной группы.
В целом можно отметить, что методика оказалась доступна детям обеих
групп, им было интересно заниматься с картинками, которые были яркими и
красочными. Однако, в группе детей с задержкой психического развития
результаты
хуже, чем в группе испытуемых с нормальным психическим
развитием. Возможно, это связано с тем, что дети с ЗПР хуже ориентируются
в предметах, явлениях и понятиях окружающего мира в силу их дефекта.
Сравним показатели результатов обеих групп (гистограмма 4).
57
Гистограмма 4
Уровни сформированности представлений о временах года у детей с
нормальным и задержанным психическим развитием
80
70
70
высокий уровень
60
50
средний уровень
40
30
ниже среднего
уровень
30
20
20
низкий уровень
10
0
0
НПР
0
0
ЗПР
Гистограмма 4 показывает, что по методике «Найди времена года»
показатели детей старшего дошкольного возраста с нормальным и
задержанным психическим развитием существенно отличаются.
Высокий уровень выполнения задания показали 70% детей старшей
группы, тогда как в коррекционной группе высокий уровень обнаружен не
был.
Показатели среднего уровня в обеих группах близки друг к другу: 30% у
детей с нормальным психическим развитием и 20% у детей с ЗПР.
Уровень ниже среднего не показал ни один ребенок первой группы,
среди детей второй группы таких детей было 80%.
Низкий уровень отсутствует в обеих группах.
Таким образом, мы пришли к следующим выводам:
дети с задержкой психического развития хуже принимают задание на
формирование
временных
представлений,
чем
их
нормально
развивающиеся сверстники;
58
дошкольники коррекционной группы не всегда могут самостоятельно
соотнести изображение одного времени года с его названием и только
после уточняющих вопросов экспериментатора отвечают правильно
(20% детей);
80% детей с ЗПР не могли соотнести два изображения времен года с их
названиями, что говорит о несформированности у них умения
устанавливать причинно-следственные связи. Поэтому можно отметить,
что наглядно-образное мышление у детей с задержкой психического
развития развито еще недостаточно.
Обобщим результаты всех четырех методик. Для этого обратимся к
таблице № 1.
Таблица №1
Уровни развития наглядно-образного мышления
у детей старшего дошкольного возраста с нормальным
психическим развитием
Имена
детей
Уровни
Средний
«Найди
«Классификация»
«Сравнение «Последов. уровень
времена
Предм.
картин.
сюжетных
года»
Геометр.
фигуры
событий»
картинок»
Настя К.
высокий высокий высокий высокий
высокий
высокий
Денис М.
средний высокий высокий средний
средний
средний
Полина
высокий средний высокий высокий
ниже сред.
средний
Даша Н.
высокий высокий высокий высокий
высокий
высокий
Соня Ш.
средний высокий высокий средний
средний
средний
Дима М.
средний средний средний
ниже сред.
средний
Яна О.
высокий высокий высокий высокий
средний
высокий
Даня Н.
высокий высокий высокий высокий
высокий
высокий
А.
средний
59
Матвей
Н.
Артем К.
высокий средний средний
высокий
средний
средний
высокий высокий высокий высокий
высокий
высокий
Из таблицы видно, что 50% детей с нормальным психическим развитием
(Настя К., Даша Н., Яна О., Даня Н., Артем К.) относятся к высокому уровню
успешности выполнения заданий.
50% дошкольников старшей группы (Полина А., Денис М., Дима М.,
Соня Ш., Матвей Н.) относятся к среднему уровню успешности выполнения
заданий.
К уровню ниже среднего и низкому уровню не относится ни один из
испытуемых данной группы.
Таблица показывает, что у детей лучше всего развиты представления о
временах года и восприятие целостной ситуации, изображенной на
картинках, так
как по данным показателям все дети имеют высокие и
средние баллы успешности выполнения заданий.
Хуже
развиты
умения
классифицировать предметы и
выявлять
временную последовательность событий.
Для выявления общего уровня развития наглядно-образного мышления у
детей с задержкой психического развития обратимся к таблице №2.
Таблица №2
Уровни развития наглядно-образного мышления
у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
Имена
детей
Уровни
«Найди
времена
года»
Артем А.
ниже
сред.
Средний
«Классификац «Сравнение «Последо показател
ия»
Предм.
картин.
средний
сюжетных
Геометр. картинок»
фигуры
ниже
низкий
сред.
в.
ь уровня
событий»
низкий
ниже
сред.
60
Света Б.
Рита Г.
ниже
ниже
сред.
сред.
ниже
средний
сред.
низкий
ниже сред.
низкий
сред.
ниже
ниже сред.
низкий
сред.
Виталик
ниже
ниже
К.
сред.
сред.
Саша Л.
ниже
средний
сред.
ниже
низкий
ниже
сред.
ниже сред.
низкий
ниже
сред.
ниже
ниже сред.
низкий
сред.
ниже
сред.
Маша С.
средний
высокий средний
средний
средний
средний
Алеша С.
ниже
средний
ниже сред.
низкий
ниже
сред.
Саша С.
средний
ниже
сред.
сред.
высокий высокий средний
ниже
средний
сред.
Милена
ниже
средний
Н.
сред.
Алексей
ниже
ниже
С.
сред.
сред.
средний
средний
ниже
средний
сред.
низкий
низкий
низкий
низкий
Из таблицы 2 видно, что никто из детей с ЗПР не относится к высокому
уровню успешности выполнения заданий.
30% детей (Маша С., Саша С., Милена Н.) относятся к среднему уровню
успешности.
К уровню ниже среднего мы отнесли 60% дошкольников коррекционной
группы (Артем А., Света Б., Рита Г., Виталик К., Саша Л., Алеша С.).
Низкий
уровень
выполнения задания показали 10% испытуемых
(Алексей С.).
Сравним уровни развития мыслительных операций у обеих групп детей.
Для этого обратимся к гистограмме 5.
61
Гистограмма 5
Средние показатели уровней развития мыслительных операций
у детей с нормальным психическим развитием и задержкой
психического развития
60
50
50 50
высокий уровень
40
средний уровень
30
30
20
10
10
0
0
НПР
ниже среднего
уровень
низкий уровень
0
ЗПР
Гистограмма показывает, что в обеих группах детей присутствует
средний уровень успешности выполнения заданий. Уровни ниже среднего и
низкий присутствуют только в группе дошкольников с
задержкой
психического развития, а высокий уровень – только у детей нормы.
К высокому уровню относятся 50% детей первой группы, среди
дошкольников коррекционной группы высокого уровня не обнаружено. На
среднем уровне соответственно находятся 50% испытуемых нормы и 30 %
детей с ЗПР. 60% детей с ЗПР относятся к уровню ниже среднего, тогда как
среди детей нормы на этом уровне не находится ни один ребенок. На низком
уровне отмечается 10% испытуемых с ЗПР, среди детей нормы данный
уровень не продемонстрировал ни один ребенок.
Проведя данное исследование, мы пришли к выводу, что нагляднообразное мышление у детей с задержкой психического развития развито
недостаточно и, таким образом, оно нуждается в дальнейшем развитии.
62
Выводы по 2 главе
1. Дети
с ЗПР хуже владеют умением определять временную
последовательность событий;
это говорит о том, что эти дети не
воспринимают серию картинок как единое событие, называют каждое
действие в отдельности, не объединяя их в единый сюжет во временной
последовательности.
2. Старшие дошкольники коррекционной группы классификацию
геометрических фигур выполняют хуже, чем классификацию предметных
картинок.
3. Дошкольники с ЗПР не всегда могут самостоятельно воспринять
целостную ситуацию,
изображенную на картинке,
и только после
уточняющих вопросов экспериментатора отвечают правильно.
4. Дети с задержкой психического развития старшего дошкольного
возраста не всегда могут самостоятельно соотнести изображение одного
времени года с его названием
и только после уточняющих вопросов
экспериментатора отвечают верно.
5. В результате нашего исследования были выделены следующие
особенности
развития
мыслительных
операций
у детей
старшего
дошкольного возраста с задержкой психического развития:
дети
с
ЗПР
хуже
владеют
последовательность событий;
умением
определять
временную
это говорит о том, что эти дети не
воспринимают серию картинок как единое событие, называют каждое
действие в отдельности, не объединяя их в единый сюжет во временной
последовательности;
операция классификации находится на более низком уровне, чем у их
сверстников нормы;
классификацию
предметных
картинок
выполняют
лучше,
чем
классификацию геометрических фигур;
дети с ЗПР не всегда могут самостоятельно воспринять целостную
ситуацию, изображенную на картинке, не умеют сравнивать;
63
дети с ЗПР не всегда могут самостоятельно соотнести изображение
одного времени года с его названием
и только после уточняющих
вопросов экспериментатора
верно,
справляются
с
отвечают
установлением
т.е. они
причинно-следственных
с трудом
связей
и
отношений.
64
Глава Ш. Организация работы по формированию мыслительных
операций у детей старшего дошкольного возраста с задержкой
психического развития
3.1. Организация формирующего этапа исследования
Анализ теоретических источников и результаты констатирующего этапа
позволили нам сделать вывод, что с детьми с ЗПР необходима работа по
развитию мыслительных операций.
Целью формирующего этапа исследования является формирование
мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с
задержкой психического развития.
Задачи формирующего этапа:
1. Составить
комплекс
формированию
игр
и
мыслительных
упражнений
операций
по
у
дальнейшему
детей
старшего
дошкольного возраста с ЗПР.
2. Выявить эффективность проделанной работы по формированию
мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с
задержкой психического развития.
Предлагаемая нами серия занятий, направленных на коррекцию и
развитие мыслительных операций, апробировалась на базе МДОУ № 3 г.
Орла в группе детей, обучающихся по ПрАООП ДО для детей раннего и
дошкольного возраста с ЗПР, в период с декабря 2016 по март 2017 года. В
ней приняли участие 10 детей старшего дошкольного возраста с задержкой
психического развития церебрально-органического генеза.
В основу построения комплекса коррекционно-развивающих занятий
легли фундаментальные положения общей и детской психологии. Это,
прежде всего, идея Л.С.Выготского о культурно-историческом принципе
развития психики, А.Н.Леонтьева о деятельностном подходе, Д.Б.Эльконина
о специфике учебной и игровой деятельности [15].
65
Остановимся на принципах, лежащих в основе построения комплекса
коррекционно-развивающих игр и упражнений.
1.
Принцип ведущей деятельности, который на каждом этапе
развития выступает основным механизмом формирования психологических
новообразований (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев).
2.
Принцип управления психологическим развитием связан с
представлением о ведущей роли обучения в психологическом формировании
ребенка, где, согласно Л.В.Выготскому, развитие не является спонтанным
процессом,
а
обеспечивается
помощью
взрослого,
его
участием
в
организации жизнедеятельности.
Реализация этого принципа предполагает организацию совместной
деятельности взрослого и ребенка, в которой взрослый выступает в качестве
носителя образа действий.
3.
Принцип единства диагностики и коррекции. Прежде чем решать,
нужна ли психологическая коррекция ребенку, нужно выявить особенности
его психического развития, уровень сформированности психологических
новообразований. Задачи коррекционной работы могут быть поставлены
только на основе психологической диагностики как зоны актуального, так и
ближайшего развития.
4.
Принцип личностного подхода. Личностный подход – это подход
к ребенку как к целостной личности, с
учетом его индивидуальных
особенностей.
5.
Принцип комплексности психологической коррекции, которую
можно рассматривать как единый комплекс психолого-педагогических
воздействий.
6.
Принцип учета структуры дефекта.
Занятия с детьми проводились в течение
трех
месяцев. Процесс
проведения занятий предполагает гибкость и творчество. Задания можно
дополнять, менять, можно самим придумывать игры и упражнения. Виды
66
заданий могут повторяться, усложняться, упрощаться, группироваться в
зависимости от проблем и успехов детей.
Как считают психологи и педагоги, игра – это педагогическая азбука
жизни. Игрой можно диагностировать, познать ребенка. Игрой можно
ободрить и одобрить ребенка. С помощью игры можно корректировать,
улучшать, развивать у детей психические процессы, важные психические
свойства, личностные качества.
Особенно важна игра в дошкольном возрасте. Педагогам, работающим с
дошкольниками, хорошо известно, что усвоение знаний детьми происходит
значительно быстрее в игре, чем на занятиях. Дети, увлеченные замыслом
игры, не замечают того, что они учатся, хотя им приходится сталкиваться с
трудностями при решении задач, поставленных в игровой форме.
Игровые действия в играх и упражнениях всегда включают в себя
обучающую задачу. Решение этой задачи является для каждого ребенка
важным условием личного успеха в игре и его эмоциональной связи с
остальными участниками. Именно поэтому мы решили использовать игру как
средство коррекции мышления детей. Мы старались подобрать небольшие по
объему, несложные по содержанию, не требующие больших пространств и
сложной атрибутики, но важные по назначению игры для детей [40].
Кроме
того,
эффективность
занятий
во
многом
зависит
от
положительного эмоционального фона занятий, интереса детей к заданиям,
учета педагогом имеющегося у детей практического и собственно
вербального опыта.
Мультфильмы, как и игра, являются своего рода символами, сигналами,
вызывающими в сознании ребенка определенные реакции. Очевидно, что
мультфильмы влияют на развитие ребенка: уже одно то, что эти «бегающие
картинки» провоцируют игру, которая становится основой для будущей
деятельности и социальных ролей, позволяет выделить их на фоне влияния
окружающего мира. То, как будет осуществляться это развитие, и сможет ли
67
ребенок перейти вскоре в реальный мир, а не навсегда остаться в мире
фантазий, зависит и от взрослых, и от окружающей среды. [17]
Проанализировав особенности мотивационно-потребностной сферы
современных дошкольников, мы пришли мнению, что ресурсы современных
мультипликационных героев служат хорошим средством не только в
повышении познавательной активности на занятиях, но стимулируют
ребёнка в дальнейшем получать знания, осваивать более сложный учебный
материал.
В рамках данной работы мы строили занятия с детьми с ЗПР на основе
сюжета из современного мультипликационного фильма «Смешарики».
Использование популярных и хорошо известных детям героев повышало
познавательную активность детей данной категории, делало каждое занятие
более привлекательным, помогало в усвоении нового материала.
Смешарики – это дружная семейка забавных круглых персонажей,
каждый
из
которых
имеет
круг
личных
увлечений.
По
своей
привлекательности сериал не уступает лучшим достижениям классической
российской анимации. Особое внимание при создании сериала уделяется
использованию природных форм и цветов, которые переключают внимание
ребенка на многообразие окружающего мира, компенсируя сухость и
техногенность
персонажей
большинства
символически
образов
современности.
подчеркивает
их
Шарообразность
доброжелательность
и
миролюбие, а также позволяет ребенку легко воспроизводить полюбившихся
героев.
Начало каждого занятия (организационный момент) сопровождалось
музыкой из мультфильма «Смешарики», что настраивало детей на игровой
лад и вовлекало детей в мир любимых героев.
Основная часть каждого занятия была представлена в виде следующих
игровых приемов (один или несколько вариантов):
- к детям приходит гость (гости) Смешарик (и);
- дети идут (собираются) в гости;
68
- к детям приходит посылка, письмо, план, карта от Смешариков;
- детей встречают любимые герои и предлагают им увлекательное
путешествие, приглашают в сказку, веселую школу и т.д.;
- приходят Смешарики и просят о помощи;
- ребята встречают игрушечных героев или сами перевоплощаются в них
на занятии.
Кроме игр, игровых приемов в течение всего занятия использовались
также
предвосхищающая
посредством
вербальной
положительная
оценки
оценка
мультгероем
умений
ребёнка
действий,
ответов,
поглаживания по голове, прикосновения к руке ребёнка, уменьшения
физической и психологической дистанции; а на заключительном этапе
занятий - разработка программы достижений (на день, неделю, месяц),
придающей
коррекционному
обучению
осмысленность
и
целенаправленность (например, мультгерой может за каждый правильный
ответ ставить ребёнку на доске «+», а за неправильный - «-», предупреждая,
что в конце игры необходимо набрать 5 «плюсов», чтобы «заработать
медаль» или небольшие сувениры - «звёздочки»-печати, играющие роль
отметок).
Основываясь на факте доминирования игровой мотивации у детей с
ЗПР,
используя
игровые
ситуации
и
приемы
с
любимыми
мультипликационными героями, мы старались повысить интерес детей к
коррекционным занятиям, снизить уровень их тревожности, уменьшить страх
неудачи. Занятия такого рода вызывали огромный интерес у детей,
оживление и радость.
Работа по развитию мыслительных операций у старших дошкольников с
ЗПР проводилась в три этапа:
1-ый этап – развитие целостного восприятия ситуаций, изображенных
на картинках;
2-ой этап –
развитие обобщенных представлений о свойствах и
качествах предмета;
69
3-ий этап – развитие соотношения между словом и образом.
1-ый этап. Развитие целостного восприятия ситуаций, изображенных на
картинках. На начальном этапе важно сформировать у детей умение
воспринимать изображенную на картинке ситуацию как целостную, умение
воспроизводить в знакомых ситуациях мысленное оперирование образамипредставлениями, опираясь на свой реальный практический опыт. Важно
научить детей устанавливать связь между предметами, изображенными на
картинке,
определять
предмета,
с
необходимость
помощью
которого
использования
можно
отсутствующего
преобразовать
ситуацию
соответственно условиям задачи. Сначала детям необходимо определить
внутренние взаимоотношения между предметами, осмыслить внутреннюю
логику действий, а затем найти недостающее звено.
В дальнейшей работе необходимо учить детей устанавливать причинноследственные
связи
между
предметами,
объектами
и
явлениями,
изображенными на картинках. Необходимо уделять большое внимание
развитию у детей с ЗПР процессов сравнения, обобщения, конкретизации,
элементов суждения, умозаключений. В дальнейшем на данном этапе
коррекционная работа должна быть направлена на развитие умений выявлять
связи между персонажами и объектами, изображенными на картинках,
рассуждать, делать вывод и обосновывать суждения; анализировать сюжеты
со скрытым смыслом.
2-ой этап. Развитие обобщенных представлений о свойствах и качествах
предметов. В процессе проведения игр дети с ЗПР учатся ориентироваться в
пространстве и создавать новые образы предметов и ситуаций, а также
комбинации отдельных образов, выстраивать целостные сюжеты в наглядном
и словесном плане.
3-ий этап. Развитие соотношения между словом и образом. Умение
правильно представить ситуацию по ее словесному описанию является
необходимой предпосылкой развития образных форм мышления и речи
ребенка. Оно лежит в основе формирования механизма мысленного
70
оперирования образами воссоздающего воображения. В дальнейшем это
позволяет
совершать
адекватные
действия
по
инструкции,
решать
интеллектуальные задачи, планировать. Таким образом, это умение
составляет
фундамент
качественной,
целенаправленной
произвольной
деятельности.
Именно взаимосвязь между словом и образом составляет основу для
развития элементов логического мышления.
Составляя намеченный комплекс, мы решали следующие задачи:
повышение интереса к познавательной деятельности;
обогащение знаний и представлений об окружающем мире;
формирование способности к осуществлению мыслительных операций
без непосредственной опоры на практические действия;
формирование умения вычленять признаки сходства и различия
предметов;
формирование
понимания
детьми
последовательности
событий,
временных и причинно-следственных связей и отношений;
снятие мышечного и эмоционального напряжения;
развитие высших психических функций (внимания, памяти, речи и др.).
Комплекс включает в себя 20 занятий. Планируя коррекционную работу,
мы определили периодичность занятий – два раза в неделю в течение 20 – 25
минут, которые
проводились во второй половине дня в рамках работы
психолога с детьми. Форма организации коррекционных занятий –
групповая.
Каждое
коррекционно-развивающее
занятие
комплекса
имеет
определенную структуру и включает в себя разминку, основную часть
(игровые упражнения, задания, психогимнастика, ролевые игры, релаксация и
др.) и подведение итога.
71
Составленный нами план занятий по развитию наглядно-образного
мышления отражает последовательность нашей работы.
Таблица 3
Игры и упражнения, используемые на занятиях по развитию
мыслительных операций
Этапы работы
Игры и упражнения
1 этап - развитие целостного «На что похоже»;
восприятия
ситуаций, «Чего не хватает?»;
изображенных на картинках
«Найди одинаковые»;
«Найди свой значок»;
«Дорисуй предмет»;
«Достань мяч»;
«Дополни изображение до целого»;
«Опознание контурных изображений по
деталям»;
«Найди половину»;
«Что изменилось»;
«Составь целое из частей»;
«Маскировочная сетка»;
«Узнай по следу»;
«Разложи по следу»;
«Совмести изображения»;
«Подбери по цвету и оттенкам»;
«Сыщик»;
«Назови
вокруг
себя
все
зеленое,
оранжевое, коричневое»;
«Дорисуй вторую половину»;
«Назови одним словом»;
«Полей цветочек!»;
72
«Что
здесь
неверно
нарисовал
художник?».
2 этап - развитие обобщенных «Найди картинку»;
представлений о свойствах и «Найди предмет»;
качествах предметов
«Найди похожие!»;
«Зеркало»;
«Дорисуй предмет»;
«Дорисуй вторую половину»;
«Нелепицы»;
«Дождик»;
«Картинки – половинки»;
«Сложи узор»;
«Четвертый лишний»;
«Что круглое, а что – овальное»;
«Сравни предметы»;
«Сравни картинки»;
«Что изменилось?»;
«Что на что похоже?»;
«Назови одним словом»;
«Назови, что нарисовано»;
«Зашумленные рисунки».
3 этап - развитие соотношения «Что бывает внизу, а что - вверху»;
между словом и образом
«Котенок»;
«Серия сюжетных картинок: разложи их»;
«Весна»;
«Дождик»;
«Угадай предмет»;
«В магазине игрушек»;
«Не ошибись»;
73
«Что за чем произошло».
Свой вклад в нашу работу внесли и родители. С ними была проведена
предварительная работа, где мы объяснили цель занятий, их необходимость,
форму проведения. Варианты заданий раздавались детям на дом, где они
могли закрепить полученные навыки и, тем самым, повысить продуктивность
своей мыслительной деятельности. Дети с удовольствием играли в
предложенные им игры, так как они не требуют большой подготовки,
достаточно подвижны, занимательны.
Учитывая специфику контингента детей, мы старались как можно
больше
использовать
наглядности,
что,
в
свою
очередь,
также
способствовало продуктивности мыслительной деятельности.
Несмотря на это, у некоторых детей были трудности в овладении
играми. Так, например, некоторые дети (Света Б., Алеша С., Виталик К.,
Алексей С.) спешили приступить к выполнению задания, не дослушав его до
конца, что приводило к ошибкам. У большинства детей наблюдались
трудности при овладении операциями установления логических и причинноследственных связей.
Одни дети, например, Саша С., Милена Н., Маша С. в процессе обучения
формированию понятий о простых предметных изображениях неплохо
осуществляли группировку материала, но с трудом находили связи между
явлениями, не могли правильно расположить картинки, когда
сочиняли
рассказ по серии последовательных картинок.
Другие дошкольники, такие как Рита Г., Алеша С., Света Б., оказались не
в состоянии организовать весь материал, разложить на группы, назвать
одним словом каждую группу.
Например, Алеша С. на вопрос: «Каких ты видел насекомых?», ответил,
что насекомых он на картинке не увидел.
74
Были дети, которым упражнения давались легко. Так, например, Маша
С. быстро и с удовольствием выполняла задания, а иногда старалась помочь
и остальным детям.
Но все-таки, несмотря на некоторые трудности, которые встречались в
работе, все дети с удовольствием принимали участие в предлагаемых им
занятиях. Насколько они были успешными, должен был определить
проведенный нами контрольный срез.
75
3.2. Результаты контрольного среза
После проделанной нами работы был проведен контрольный срез с
целью выявления эффективности работы по формированию мыслительных
операций
у детей
старшего дошкольного возраста с задержкой
психического развития.
В мае 2017 года с данной группой детей была проведена повторная
диагностика по использованным на констатирующем этапе методикам.
Полученные на контрольном срезе результаты выполнения заданий
дошкольниками с ЗПР мы сравнили с данными констатирующего этапа
исследования.
Целью первой методики «Установление последовательности событий»
является выявление умений определять временную последовательность
событий.
Анализ результатов показывает, что высокий уровень выполнения
заданий на выявление умений определять временную последовательность
событий не показал никто из детей.
На среднем уровне находятся 20% дошкольников с
ЗПР (Маша С.,
Милена Н.).
Уровень ниже среднего продемонстрировали 40% детей (Артем А., Рита
Г., Саша С., Алексей С.).
На низком уровне сформированности
умений определять временную
последовательность событий находятся 40% испытуемых (Света Б., Виталик
К., Саша Л., Алеша С.).
Сравним показатели данной группы детей по сформированности умений
определять временную последовательность событий на констатирующем
этапе и контрольном срезе (гистограмма 5).
76
Гистограмма 5
Уровни умения определять временную последовательность событий
детьми с задержанным психическим развитием на констатирующем этапе и
контрольном срезе
70
60
50
40 40
40
30
20
20
10
0
20
10
0
конст.этап
высокий
уровень
средний
уровень
ниже среднего
уровень
низкий уровень
0
контр.срез
Гистограмма показывает, что показатели сформированности умений
определять временную последовательность событий на констатирующем
этапе и контрольном срезе не отличаются в отношении высокого уровня:
высокий уровень не показал никто из детей.
На среднем уровне на констатирующем этапе находилось 10%
дошкольников, на контрольном срезе их количество увеличилось на 10% и
детей стало 20%.
На констатирующем этапе уровень ниже среднего продемонстрировали
20% испытуемых. Однако на контрольном срезе таких детей оказался 40%.,
т.е. на 20% больше, чем на констатирующем этапе.
Низкий же уровень показали 70% детей на констатирующем этапе. На
контрольном срезе низкий уровень продемонстрировали 40% дошкольников.
Таким образом, количество детей на низком уровне уменьшилось на 30%.
77
Это говорит о том, что проведенная нами работа по формированию
умений определять временную последовательность событий у детей с ЗПР
была продуктивной.
Анализ результатов методики «Классификация» показал, что к высокому
уровню сформированности умения классифицировать предметы относятся
20% детей коррекционной группы (Маша С., Саша С.).
Средний уровень продемонстрировали
60% дошкольников (Артем А.,
Рита Г., Саша Л., Алеша С., Милена Н., Алексей С).
Уровень ниже среднего показали 20% детей (Света Б., Виталик К.), а
низкого уровня обнаружено не было.
Сравним показатели данной группы детей по сформированности умения
классифицировать предметы на констатирующем этапе и контрольном срезе
(гистограмма 6).
Гистограмма 6.
Уровни умения классифицировать предметы детьми с нормальным и
задержанным психическим развитием на констатирующем этапе и
контрольном срезе
60
60
50
50
высокий уровень
40
20
средний уровень
30
30
20
20
ниже среднего
уровень
20
низкий уровень
10
0
0
конст.этап
контр.срез
78
Гистограмма показывает, что показатели сформированности
умения
классифицировать предметы на констатирующем этапе и контрольном срезе
не отличаются в отношении высокого уровня: высокий уровень показали
20% детей и на констатирующем этапе и на контрольном срезе.
На среднем уровне на контрольном срезе оказалось на 10% больше, чем
на констатирующем этапе (50% на констатирующем этапе и 60% на
контрольном срезе). Это связано с тем, что 10% детей, которые были на
уровне ниже среднего на констатирующем этапе, перешли на контрольном
срезе на средний уровень.
Уровень ниже среднего продемонстрировали 30% дошкольников на
констатирующем этапе. Однако на контрольном срезе Алексей С. перешел с
уровня ниже среднего на средний уровень.
Низкого уровня никто из детей с ЗПР не показал.
Анализ результатов методики «Сравнение сюжетных картинок» показал,
что высокий уровень успешности не показал ни один дошкольник с ЗПР.
40% детей (Рита Г., Маша С., Саша С., Милена Н.) продемонстрировали
средний уровень успешности выполнения заданий.
На уровне ниже среднего находится 60% испытуемых (Артем А., Света
Б., Виталик К., Саша Л., Алеша С., Алексей С.).
Низкий
уровень
успешности
не
показал
ни
один
ребенок
коррекционной группы.
Сравним показатели данной группы детей по сформированности умения
сравнивать и понимать динамическое изменение события, изображенного на
картинках, на констатирующем этапе и контрольном срезе (гистограмма 7).
79
Гистограмма 6.
Уровни умения сравнивать сюжетные картинки детьми с нормальным и
задержанным психическим развитием на констатирующем этапе и
контрольном срезе
60
60
50
50
высокий уровень
40
40
средний уровень
30
30
ниже среднего
уровень
низкий уровень
20
10
0
0
0
0
конст.этап
контр.срез
Гистограмма показывает, что показатели сформированности уровня
восприятия
целостной
ситуации,
изображенной
на
картинках,
на
констатирующем этапе и контрольном срезе не отличаются в отношении
высокого уровня: его не показал никто из испытуемых.
На среднем уровне на констатирующем этапе находилось 30% старших
дошкольников, на контрольном срезе их оказалось на 10% больше, т.е. 40%.
На констатирующем этапе уровень ниже среднего продемонстрировали
50% испытуемых. Однако на контрольном срезе таких детей оказалось 60%.,
т.е. на 10% больше, чем на констатирующем этапе.
Низкий уровень показали 20% детей с ЗПР на констатирующем этапе,
однако на контрольном срезе таких испытуемых не оказалось.
Таким образом, проведенная нами работа по формированию умения
сравнивать и понимать динамическое изменение события, изображенного на
картинках, у детей с задержкой психического развития была продуктивной.
80
Анализ результатов методики «Найди времена года» показал, что никто
из дошкольников коррекционной группы не показал высокий уровень
успешности выполнения заданий по методике «Найди времена года».
50% детей (Рита Г., Саша Л., Маша С., Саша С., Милена Н.)
продемонстрировали средний уровень успешности выполнения заданий.
На уровне ниже среднего находятся 50% испытуемых (Артем А., Света
Б., Виталик К., Алеша С., Алексей С.).
Низкого уровня успешности не показал ни один ребенок с задержкой
психического развития.
Сравним показатели данной группы детей по выявлению
уровня
сформированности представлений о временах года на констатирующем этапе
и контрольном срезе (гистограмма 7).
Гистограмма 6.
Уровни сформированности представлений о временах года детьми с
нормальным и задержанным психическим развитием на констатирующем
этапе и контрольном срезе
80
80
70
60
высокий уровень
50 50
50
средний уровень
40
ниже среднего
уровень
низкий уровень
30
20
20
10
0
0
0
конст.этап
контр.срез
0
81
Гистограмма
показывает,
что
показатели
выявления
уровня
сформированности представлений о временах года на констатирующем
этапе и контрольном срезе не отличаются в отношении высокого уровня: его
не показал ни один из детей коррекционной группы.
На среднем уровне на констатирующем этапе находилось 20% старших
дошкольников, на контрольном срезе их оказалось на 30% больше, т.е. 50%.
На констатирующем этапе уровень ниже среднего продемонстрировали
80% испытуемых. Однако на контрольном срезе таких детей оказался 50%.,
т.е. на 30% меньше, чем на констатирующем этапе.
Низкий уровень не показал ни один ребенок ни на констатирующем
этапе, ни на контрольном срезе.
Таким образом, проведенная нами работа по формированию умения
сравнивать и понимать динамическое изменение события, изображенного на
картинках, у детей с ЗПР была продуктивной.
Проведя контрольный срез, мы решили сравнить результаты по всем
методикам,
чтобы
выявить
продуктивность
нашей
работы.
Они
представлены в таблице 4.
Таблица 4
Уровни развития наглядно-образного мышления
у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР на контрольном срезе
Имена
детей
Уровни
«Найди
времена
«Классифи «Сравне
кация»
года»
Средний
«После
ние сюжет
дов.
ных карти
событий»
уровень
нок»
Артем А.
ниже сред.
средний
ниже сред.
ниже сред.
ниже сред.
Света Б.
низкий
ниже сред.
ниже сред.
ниже сред.
ниже сред.
Рита Г.
ниже сред.
средний
средний
средний
средний
Виталик К.
низкий
ниже сред.
ниже сред.
ниже сред.
ниже сред.
82
Саша Л.
низкий
средний
ниже сред.
средний
ниже сред.
Маша С.
средний
высокий
средний
средний
средний
Алеша С.
низкий
средний
ниже сред.
ниже сред.
ниже сред.
Саша С.
ниже сред.
высокий
средний
средний
средний
Милена Н.
средний
средний
средний
средний
средний
Алексей С.
ниже сред.
средний
ниже сред.
ниже сред.
ниже сред.
Из таблицы видно, что на контрольном срезе количество испытуемых,
имеющих высокий уровень, обнаружено не было.
На среднем уровне оказалось 40%
дошкольников
коррекционной
группы (Рита Г., Маша С., Саша С., Милена Н.). На уровне ниже среднего
находится 60% детей старшего дошкольного возраста с
ЗПР (Артем А.,
Света Б., Виталик К., Саша Л., Алеша С., Алексей С.). Низкий уровень
успешности не показал ни один ребенок.
Сравним уровни развития мыслительных операций у детей с задержкой
психического развития на констатирующем этапе и контрольном срезе с
помощью гистограммы 7.
83
Гистограмма 7
Средние показатели уровней развития мыслительных операций
у детей с задержкой психического развития на констатирующем
этапе и контрольном срезе
60
60
60
50
высокий уровень
40
40
средний уровень
30
30
ниже среднего
уровень
20
низкий уровень
10
10
0
Из
0
0
конст.этап
контр.срез
гистограммы
видно,
что
после
0
проведения
формирующего
эксперимента увеличилось число детей, имеющих средний уровень развития
мыслительных операций.
Высокий уровень и на констатирующем этапе, и на контрольном срезе
не показал ни один из испытуемых дошкольников.
Количество детей, находящихся на среднем уровне, увеличилось с 30%
до 40%.
60% испытуемых на констатирующем этапе находились на уровне ниже
среднего, на контрольном срезе их оказалось столько же, т.е. 60%.
Снизилось количество детей с низким уровнем с 10% детей до 0.
Алексей С. перешел с низкого уровня на уровень ниже среднего, а Рита
Г. c уровня ниже среднего на средний уровень.
Таким образом, на основе анализа результатов контрольного среза мы
можем сделать вывод о том, что в результате проведения специального
84
комплекса коррекционно-развивающих игр и упражнений, направленных на
развитие мыслительной деятельности, отмечается продвижение в развитии
мышления детей.
Следовательно, составленный нами комплекс мероприятий эффективен,
и
его
можно
использовать
в
дальнейших
занятиях
по
развитию
мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с
задержкой психического развития.
85
Заключение
Мышление – высшая форма отражения мозгом окружающего мира,
наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный
только человеку. Это процесс познания наук и процесс решения задач с
помощью
мыслительных
операций,
порождения
нового
знания,
определенных теоретических и практических выводов, преобразования
человеком действительности.
Изучением
особенностей
мышления
нормально
развивающихся
дошкольников занимались Л.С.Выготский, Л.А.Венгер, А.В.Запорожец,
Л.Ф.Обухова, Н.Н.Поддъяков и др.
Их исследования показывают, что в благоприятных условиях, когда
дошкольник решает понятную, интересную для него задачу и при этом
наблюдает доступные его пониманию факты, он может логически правильно
рассуждать.
Эти изменения, прежде всего, связаны с тем, что устанавливаются все
более тесные связи мышления с речью. Такие взаимосвязи приводят, вопервых, к появлению развернутого мыслительного процесса – рассуждения,
во-вторых, к перестройке взаимоотношений практической и умственной
деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию, втретьих, к стремительному развитию мыслительных операций. Благодаря
исследованиям
дошкольного
многих
возраста
психологов
можно
большинство
отметить,
мыслительных
что
к
концу
операций
уже
сформировано, но они отличаются своей незрелостью. Преобладающим и к
старшему дошкольному возрасту остается наглядно-образное мышление.
Говоря о развитии мышления
развития,
детей с
задержкой психического
необходимо отметить, что у них наблюдается отставание в
развитии всех форм мышления. Это отставание
наибольшей
степени
во
время
решения
задач,
обнаруживается в
предполагающих
использование словесно-логического мышления. Менее всего у них отстает в
развитии наглядно-действенное мышление.
86
Отставание в развитии наглядно-образного мышления у детей старшего
дошкольного возраста с ЗПР проявляется, прежде всего, в недоразвитии
операционной
наблюдаются
основы
и
в
ее
деятельности.
детерминации.
Существенные
На
уровне
отклонения
непосредственного
побуждения они выражаются в недостаточной ориентации на способ
решения познавательной задачи. Кроме того, отсутствует обусловленность
процессуальной мотивации мотивацией более высокого уровня.
Целью
нашего
исследования
было
выявление
особенностей
мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с
задержкой психического развития.
В
ходе
констатирующего
этапа
были
использованы
методики
«Установление последовательности событий», «Классификация», «Сравнение
сюжетных картинок «Летом», «Найди время года» (М.М.Семаго).
В процессе исследования было выявлены следующие особенности
развития мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с
задержкой психического развития:
дети
с
ЗПР
хуже
владеют
последовательность событий;
умением
определять
временную
это говорит о том, что эти дети не
воспринимают серию картинок как единое событие, называют каждое
действие в отдельности, не объединяя их в единый сюжет во временной
последовательности;
операция классификации находится на более низком уровне, чем у их
сверстников нормы;
классификацию
предметных
картинок
выполняют
лучше,
чем
классификацию геометрических фигур;
дети с ЗПР не всегда могут самостоятельно воспринять целостную
ситуацию, изображенную на картинке, не умеют сравнивать;
дети с ЗПР не всегда могут самостоятельно соотнести изображение
одного времени года с его названием
и только после уточняющих
вопросов экспериментатора
верно,
отвечают
т.е. они
с трудом
87
справляются
с
установлением
причинно-следственных
связей
и
отношений.
Анализ теоретических источников и результаты констатирующего этапа
позволили нам сделать вывод, что с детьми с ЗПР необходима работа по
развитию мыслительных операций.
Целью формирующего этапа исследования явилось формирование
мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с
задержкой психического развития.
На формирующем этапе нами были подобран комплекс игр и
упражнений по формированию мыслительных операций.
В основу построения комплекса коррекционно-развивающих занятий
легли фундаментальные положения общей и детской психологии. Это,
прежде всего, идея Л.С.Выготского о культурно-историческом принципе
развития психики, А.Н.Леонтьева о деятельностном подходе, Д.Б.Эльконина
о специфике учебной и игровой деятельности.
В рамках данной работы мы строили занятия с детьми с ЗПР на основе
сюжетной
линии
из
современного
мультипликационного
фильма
«Смешарики». Использование популярных и хорошо известных детям героев
повышало познавательную активность детей данной категории, делало
каждое занятие более привлекательным, помогало в усвоении нового
материала.
Основываясь на факте доминирования игровой мотивации у детей с
ЗПР,
используя
игровые
ситуации
и
приемы
с
любимыми
мультипликационными героями, мы старались повысить интерес детей к
коррекционным занятиям, снизить уровень их тревожности, уменьшить страх
неудачи. Занятия такого рода вызывали огромный интерес у детей,
оживление и радость.
Работа по развитию мыслительных операций старших дошкольников с
ЗПР проводилась в три этапа:
88
1-ый этап – развитие целостного восприятия ситуаций, изображенных
на картинках;
2-ой этап –
развитие обобщенных представлений о свойствах и
качествах предмета;
3-ий этап – развитие соотношения между словом и образом.
Комплекс
включает в себя 20 занятий. Планируя коррекционную
работу, мы определили периодичность занятий – два раза в неделю в течение
20 – 25 минут, которые
проводились во второй половине дня в рамках
работы воспитателей с детьми. Форма организации коррекционных занятий –
групповая.
Каждое
коррекционно-развивающее
занятие
комплекса
имеет
определенную структуру и включает в себя разминку, основную часть
(игровые упражнения, задания, психогимнастика, ролевые игры, релаксация и
др.) и подведение итога.
Для определения эффективности проведенных занятий был проведен
контрольный срез.
Он показал, что после проведения формирующего эксперимента
увеличилось
число
детей,
имеющих
средний
уровень
развития
мыслительных операций.
Высокий уровень и на констатирующем этапе, и на контрольном срезе
не продемонстрировал ни один из испытуемых дошкольников.
Количество детей, находящихся на среднем уровне, увеличилось: на
констатирующем этапе исследования на данном уровне было 30%
испытуемых, на контрольном срезе их стало 40%.
60% испытуемых на констатирующем этапе находились на уровне ниже
среднего, на контрольном срезе их оказалось столько же, т.е. 60%.
На низком уровне на констатирующем этапе было 10% детей, на
контрольном срезе низкий уровень не продемонстрировал никто из
испытуемых.
89
Таким образом, на основе анализа результатов контрольного среза мы
можем сделать вывод о том, что в результате проведения специального
комплекса коррекционно-развивающих игр и упражнений, направленных на
развитие мыслительной деятельности, отмечается продвижение в развитии
мыслительных операций.
Следовательно, составленный нами комплекс мероприятий эффективен,
и
его
можно
использовать
в
дальнейших
занятиях
по
развитию
мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с
задержкой психического развития.
90
Литература
1.
Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития. –
М., 1992.
2.
Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и
патопсихологии. – М., 1994.
3.
Бабкина Н.В. Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с
задержкой развития. – М.: Владос, 2016. – 143с.
4.
Блинова Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР. - М.
: Изд- во НЦ ЭНАС, 2011.
5.
Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы
ребенка. – М., 1999.
6.
Борякова Н.Ю. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического
развития. – М., 2000.
7.
Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. – М.,
2003.
8.
Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. В.В.Давыдова. – М.,
1998.
9.
Выготский Л.С. Мышление и речь. – Собр. соч. Т. 2. – М., 1982.
10. Выготский Л.С. Основы дефектологии. – С.-Пб., 2003.
11. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М., 2000.
12. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – Л., 1988.
13. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей/ Под
ред. С.Г.Шевченко. – М., 2004.
14. Екжанова Е.А. ЗПР у детей и пути ее психолого-педагогической
коррекции
в
условиях
ДОУ//Воспитание
и
обучение
детей
с
нарушениями в развитии. – 2002. - №. – С.8-17.
15. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Развитие ребенка в ваших руках. – М.,
2000.
91
16. Закрепина
А.В.
Педагогические
технологии
в
комплексной
реабилитации детей с тяжелой черепно-мозговой травмой [Электронный
ресурс]: монография/ Закрепина А.В.— Электрон. текстовые данные.—
М.:
ПАРАДИГМА,
2012.—
288
c.—
Режим
доступа:
http://www.iprbookshop.ru/13029.html.— ЭБС «IPRbooks»
17. Игровая мотивация как средство повышения познавательной активности
детей с задержкой психического развития на логопедических занятиях»
(с использованием героев современных мультипликационных фильмов)
URL:
http://www.logos-cds.ru/stati/igrovaya-motivaciya-kak-sredstvo-
povysheniya-poznavatelnoj-aktivnosti-detej-s-zaderzhkoj-psixicheskogorazvitiya-na-logopedicheskix-zanyatiyax-s-ispolzovaniem-geroevsovremennyx-multiplikacionnyx-fi/
18. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М.,
1991.
19. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста/ Под ред.
Л.М.Шипицыной. – СПб., 2003.
20. Крайг. Психология развития. – С.-Пб., 2000.
21. Крамаренко А.Р., Черепкова Н.В. Наглядно-образное мышление у детей
с задержкой психического развития // VI Международная студенческая
электронная научная конференция «Студенческий научный форум» 15
февраля
–
31
марта
2014
года
URL:
http://www.scienceforum.ru/2014/discus/562/1733
22. Куражева
Н.Ю.,
Вараева
Н.В.
Психологические
занятия
с
дошкольниками. – СПб., 2004.
23. Лихачев Б. Психология. Курс лекций. – М., 1998.
24. Мамайчук
И.И.
Психокоррекционные
технологии
для
детей
с
проблемами в развитии. – СПб., 2003.
25. Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой
психического развития. – СПб., 2006.
26. Маслов А.С. Психические процессы. – М., 1997.
92
27. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.,
1992.
28. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство,
отрочество. – М., 1999.
29. Немов А.Н. Общая психология. – Т. 3. – М., 2001.
30. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой
психического развития. – М., 2004.
31. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. – М., 1995.
32. Поддъяков Н.Н. Проблемное обучение и творчество дошкольников. –
М., 1998.
33. Психология детей с задержкой психического развития : хрестоматия :
учебное посо-бие для вузов по направлению и специальностям
психологии : рек. УМО вузов РФ / сост. О. В. Защиринская. - СанктПетербург : Речь, 2004. - 432 с.
34. Развивающие игры с дидактическим материалом для детей дошкольного
и младшего школьного возраста/ Под ред. Л.М. Шипицыной. – СПб.,
2004.
35. Развитие наглядно-образного мышления/ Под ред. М.Стуликовой. – М.,
2007.
36. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1997.
37. Рындина Е.В. Познавательное развитие дошкольников с ОНР и ЗПР.
Методические рекомендации. ФГОС. – М.: Детство-Пресс, 2014
38. Семаго
М.М.
Проблемные
дети.
Основы
диагностической
и
коррекционной работы психолога. – М., 2003.
39. Семаго Н., Семаго М. Теория и практика оценки психического развития
ребенка (дошкольный и младший школьный возраст). – СПб., 2009.
40. Смирнова Е.О. Психология ребенка. – М., 2002.
41. Соколова Е. Психология детей с задержкой психического развития. – М.:
ТЦ Сфера, 2009. – 320с.
42. Тихомиров О.К. Психология мышления. – М., 1984.
93
43. Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с
задержкой психического развития. – М., 2008.
44. Трудности развития у детей: виды, характеристика, коррекционные
подходы/ Под ред. Е.Л.Инденбаум. – Иркутск, 2002.
45. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной
психологической помощи детям с проблемами в развитии. – М., 2002.
46. Хрестоматия по возрастной психологии/ Под ред. А.Н.Немова. – М.,
1998.
47. Чистякова М. Психогимнастика. – М., 1998.
48. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., 1960.
94
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ПРИЛОЖЕНИЕ
К ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЕ
по направлению подготовки 44.03.02Психолого-педагогическое образование
направленность (профиль) Специальная педагогика и психология
Студента Шульдешовой Юлии Михайловны
Институт педагогики и психологии
Тема выпускной квалификационной работы
Особенности мыслительных операций у детей старшего дошкольного
возраста с задержкой психического развития
Орёл 2017
Содержание
Приложение 1. Список детейс нормальным психическим развитием и ЗПР.
Приложение 2.Протоколы методики «Установление последовательности
событий»детей с нормальным психическим развитием и ЗПР.
Приложение
3.Протоколы
методики
«Классификация
предметных
картинок»
детей с нормальным психическим развитием
Приложение 4.Протоколы методики «Сравнение сюжетных картинок»
детей с нормальным психическим развитием и ЗПР.
Приложение 5.Протоколы методики «Найди времена года»
детей с
нормальным психическим развитием и ЗПР.
Приложение 6.Комплекс занятий по формированию наглядно-образного
мышления детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Приложение 7. Тетрадь домашних заданий.
Приложение 8.Протоколы методики «Установление
последовательности
событий»детей с ЗПР на контрольном срезе
Приложение
9.Протоколы
методики
«Классификация
предметных
картинок» детей с ЗПР на контрольном срезе
Приложение 10.Протоколы методики «Сравнение сюжетных картинок»
детей с ЗПР на контрольном срезе
Приложение 11.Протоколы методики «Найди времена года» детей с ЗПР на
контрольном срезе
Приложение 1.
Список детей с нормальным психическим развитием
№п/п
Имя, Ф.
Возраст
1.
Настя К.,
6,7
2.
Денис М.,
6,10
3.
Полина А.,
6,8
4.
Даша Н.
7,0
5.
Соня Ш.,
6,4
6.
Дима М.
6,5
7.
Яна О.
6,3
8.
Даня Н.
6,5
9.
Матвей Н.
6,7
10.
Артем К.
5,9
Список детей с задержкой психического развития
№п/п
1.
Имя, Ф.
Возраст
Артем А. 6,5
Заключение
ЗПР
церебрально-органического
Недостаточное
генеза.
развитие
парциальнойнесформированностью
с
ВПФ
смешанного
типа.Недостаточнаясформированность
средств
языка
с
преобладанием
неполноценности смысловой стороны речи.
2.
Света Б.
6,7
Недостаточное
развитие
парциальнойнесформированностью
преимущественно
с
ВПФ,
вербально-логического
компонента.Недостаточнаясформированность
средств
языка
с
преобладанием
неполноценности смысловой стороны речи.
3.
Рита Г.
6,5
Недостаточное
развитие.
Парциальнаянесформированность
ВПФ
смешанного
типа.Недостаточнаясформированность
средств
языка
с
преобладанием
неполноценности смысловой стороны речи
4.
Виталий
7,1
К.
ЗПР церебрально-органического генеза.
Недостаточное
развитие
с
парциальнойнесформированностью ВПФ
смешанного
типа.Недостаточнаясформированность
средств
языка
неполноценности
с
преобладанием
смысловой
стороны
развитие
с
речи.
5.
Саша Л.
6,7
Недостаточное
парциальнойнесформированностью
преимущественно
ВПФ,
вербально-логического
компонента. ОНР от 1 к 2 степени при
дизартрическом компоненте.
6.
Маша С.
6,4
Недостаточное
развитие
с
парциальнойнесформированностью
смешанного
средств
ВПФ
типа.Несформированность
языка
с
преобладанием
неполноценности смысловой стороны речи
7.
Саша С.
6,6
Недостаточное
развитие.
Парциальнаянесформированность
смешанного
типа.Недостаточнаясформированность
ВПФ
средств
языка
с
преобладанием
неполноценности смысловой стороны речи
8.
Алеша
6,8
С.
Недостаточное
развитие
с
парциальнойнесформированностью
ВПФ
смешанного
типа.Недостаточнаясформированность
средств
языка
с
преобладанием
неполноценности смысловой стороны речи
9.
Милена
6,9
Н.
Недостаточное
развитие.
Парциальная
несформированность
ВПФ,
преимущественно
регуляторного
компонента.Недостаточнаясформированность
средств языка.
10.
Алеша
С.
6,7
Недостаточное
развитие
с
парциальнойнесформированностью
смешанного
сформированность
типа.
средств
ВПФ
Недостаточная
языка
с
преобладанием неполноценности смысловой
стороны речи, дизартрия.
Приложение 2
Протоколыметодики «Установление последовательности событий»
детей с нормальным психическим развитием
Настя К.:
1) Серия «Клумба» - 1,2,3,4. Кошки увидели птичку и хотели ее съесть.
Они приготовились кпрыжку.
2) Серия «Снеговик» - 1,2,3. Дети лепили снеговика. Солнышко пригрело,
снеговик стал таять. И растаял.
Денис М.:
1) Серия «Клумба» - 2,3,1,4. Это кошки. Еще птичка сидит на пне, но
потом она улетела. Они гуляют на улице и прыгнули друг на друга и
2) Серия «Снеговик» - 1,2,3. Дети гуляли и решили лепить снеговика.
Сделали его и ушли домой. Солнышко на небе светит и пригревает.
Снеговик растаял.
Полина А.:
1) Серия «Клумба» - 3,2,1,4. Кошки приготовились съесть птичку, но она
улетела, а кошки стукнулись лбами. А потом они гуляли на улице, где
сидела птичка.
2) Серия «Снеговик» - 1,2,3. Снеговик. Он стоял. Выглянуло солнце. Он
растаял.
Даша Н.:
1) Серия «Клумба» - 3,2,4,1. Кошки прыгнули на птичку, но она улетела.
Они стукнулись лбами. А потом ходили около места, где сидела
птичка.
20 Серия «Снеговик» - 1,2,3. Пришла зима. Дети лепили снеговика.
Солнце выглянуло . Он таял, таял и растаял.
Соня Ш.:
1) Серия «Клумба» - 1,4,2,3. Кошки принюхивались. И стукнулись лбами.
Птичка сидела на дереве, а потом улетела.
2) Серия «Снеговик» - 1, 2, 3. Дети лепили снеговика. Солнышко
пригрело, снеговик стал таять. И растаял.
Дима М.:
1) Серия «Кошки» - 1,4,2,3. Кошки ходили возле пня. Кошки столкнулись
лбами, птичка улетела. Кошки гуляют дальше.
2) Серия «Снеговик» - 1,2,3. Это снеговик. Стоял зимой. Выглянуло
солнце, и он растаял.
Яна О.:
1) Серия «Клумба» - 2,4,3,1. Птичка сидит на пне. Кошки притаились и
прыгнули и стукнулись лбами.
20 Серия «Снеговик» -
1,2,3. Пришла зима. Дети лепили снеговика.
Солнце выглянуло . Он таял, таял и растаял.
Даня Н.:
1) Серия «Клумба» - 3,2,1, 4. Кошки стукнулись лбами, птичка сидела на
пне. Потом кошки гуляли, а птичка улетела.
20 Серия «Снеговик» - 1,2,3. Дети гуляли и решили лепить снеговика.
Сделали его и ушли домой. Солнышко на небе светит и пригревает.
Снеговик растаял.
Матвей Н.:
1) Серия «Клумба» - 1,2,4,3. Это кошки и птичка. Птичка сидит на пне, а
кошки гуляют возле. Они увидели птичку и приготовились прыгнуть.
Прыгнули и стукнулись лбами, а птичка улетела.
2) Серия «Снеговик» -
1,2,3. Пришла зима. Дети лепили снеговика.
Солнце выглянуло. Он таял, таял и растаял.
Артем К.:
1) Серия «Клумба» - 1,4,3,2. Сидит птичка на пне. А кошки вышли гулять
и увидели птичку. Но она улетела, а кошки стукнулись лбами и не
поймали птичку.
2) Серия «Снеговик» -
1,2,3. Дети лепили снеговика. Солнышко
пригрело, снеговик стал таять. И растаял.
Протоколыметодики «Установление последовательности событий»
детей с ЗПР
Артем А.:
1) Серия «Клумба» - 1,2,3,4. Кошки увидели птичку и хотели ее съесть.
Они приготовились к прыжку, но птичка улетела.
2) Серия «Снеговик» -
Света Б.:
1) Серия «Клумба» - 2,3,1,4. Это кошки. Еще птичка сидит на пне, но
потом она улетела. Они гуляют на улице и прыгнули друг на друга и
столкнулись лбами.
2) Серия «Снеговик» -
Рита Г.:
1) Серия «Кошки» - 3,2,1,4. Кошки приготовились съесть птичку, но она
улетела, а кошки стукнулись лбами. А потом они гуляли на улице, где
сидела птичка.
2) Серия «Снеговик» -
Виталик К.:
1) Серия «Кошки» - 3,2,4,1. Кошки прыгнули на птичку, но она улетела.
Они стукнулись лбами. А потом ходили около места, где сидела
птичка.
2) Серия «Снеговик» -
Саша Л.:
1) Серия «Кошки» - 1,4,2,3. Кошки принюхивались. И стукнулись лбами.
Птичка сидела на дереве, а потом улетела.
2) Серия «Снеговик» -
Маша С.:
1) Серия «Кошки» - 1,4,2,3. Кошки ходили возле пня. Кошки столкнулись
лбами, птичка улетела. Кошки гуляют дальше.
2) Серия «Снеговик» -
Саша С.:
1) Серия «Кошки» - 2,4,3,1. Птичка сидит на пне. Кошки притаились и
прыгнули и стукнулись лбами.
2) Серия «Снеговик» -
Алеша С.:
1) Серия «Кошки» - 3,2,1, 4. Кошки стукнулись лбами, птичка сидела на
пне. Потом кошки гуляли, а птичка улетела.
2) Серия «Снеговик» -
Милена Н.:
1) Серия «Кошки» - 1,2,4,3. Это кошки и птичка. Птичка сидит на пне, а
кошки гуляют возле. Они увидели птичку и приготовились прыгнуть.
Прыгнули и стукнулись лбами, а птичка улетела.
2) Серия «Снеговик» -
Алексей С.:
1) Серия «Кошки» - 1,4,3,2. Сидит птичка на пне. А кошки вышли гулять
и увидели птичку. Но она улетела, а кошки стукнулись лбами и не
поймали птичку.
2) Серия «Снеговик» -
Приложение 3.
Протоколы методики «Классификация предметных картинок»
детей с нормальным психическим развитием
Имена
Классификация
Примечания
детей
кусты
деревья
цветы
дом.животные
Настя К.
+
+
+
+
Денис М.
+
+
+
+
Затруднилась
отнести козу
к домашним
животным:
«Кто это?»
Полина
+
+
+
+
Даша Н.
+
+
+
+
Соня Ш.
+
+
+
+
А.
не отнес
сирень к
кустарникам:
это дерево
Дима М.
+
+
+
+
отнес сирень
к деревьям
Яна О.
+
+
+
+
отнесла
георгин к
кустам
Даня Н.
+
+
+
+
отнесла
сирень к
деревьям
Матвей
+
+
+
+
Н.
Артем К.
отнес липу к
кустарникам
+
+
+
+
Протоколы методики «Классификация геометрических фигур»
детей с нормальным психическим развитием
Имена детей
Классификация
Классификация
геометрических
геометрических
фигур по цвету
фигур по форме
Настя К.
+
+
Денис М.
+
+
Полина А.
+
+
Даша Н.
+
+
Соня Ш.
+
+
Дима М.
+
-
Примечания
классифицировал
фигуры по цвету,
а надо было по
форме
Яна О.
+
+
Даня Н.
+
+
Матвей Н.
-
+
перепутал
инструкцию,
начал
классифицировать
по форме
Артем К.
+
+
Протоколыметодики «Классификация предметных картинок» детей с
ЗПР
Имена
Классификация
Примечания
детей
кусты
деревья
цветы
дом.животные
Артем А.
-
+
+
+
Света Б.
-
+
+
-
затруднилась
отнести козу
к домашним
животным:
«Кто это?»
Рита Г.
-
+
+
+
Виталик К.
+
+
-
-
Саша Л.
-
+
+
+
не отнес
сирень к
кустарникам:
это дерево
Маша С.
+
+
+
+
сделала все
правильно
Саша С.
+
+
+
+
Алеша С.
-
+
+
+
отнес сирень
к деревьям
Милена Н.
+
-
+
+
отнесла
липу к
кустарникам
Алексей С.
+
+
-
+
Сказал про
георгин: «Он
растет
накусту».
Протоколыметодики «Классификация геометрических фигур»детей с
ЗПР
Имена детей
Артем А.
Классификация
Классификация
геометрических
геометрических
фигур по цвету
фигур по форме
-
+
Примечания
перепутала
инструкцию,
начала
классифицировать
по форме
Света Б.
-
-
перепутала
инструкцию,
начала
классифицировать
по форме
Рита Г.
-
+
перепутала
инструкцию,
начала
классифицировать
по форме
Виталик К.
-
+
перепутала
инструкцию,
начала
классифицировать
по форме
Саша Л.
+
+
Маша С.
+
-
классифицировал
фигуры по цвету,
а надо было по
форме
Саша С.
+
+
Алеша С.
-
+
перепутал
инструкцию,
начал
классифицировать
по форме
Милена Н.
+
-
неправильно
отнес фигуру к
круглым фигурам
Алексей С.
-
-
отказался делать
задания
Приложение 4.
Протоколыметодики «Сравнение сюжетных картинок» детей
снормальным психическим развитием
Имена детей
Настя К.
Отличия между
картинками
+
Принятие
задания
+
Денис М.
+-
+
Полина А.
Даша Н.
Соня Ш.
+
+
+-
+
+
+
Дима М.
+-
+
Яна О.
Даня Н.
+
+
+
+
Матвей Н.
Артем К.
+
+
+
+
Примечания
Сначала
внимательно
рассматривала
картинки, затем
приступила к
выполнению
Не заметил
солнца, лужи от
мороженого.
Принял помощь
взрослого.
Не обратила
внимания на
разный цвет
кофточек у
девочек. Помощь
приняла.
Не заметил
солнца, лужи от
мороженого.
Принял помощь
взрослого.
Сразу приступил
к заданию,
перечислил все
отличия
Протоколы методики «Сравнение сюжетных картинок» детей с ЗПР
Имена детей
Отличия между
Принятие
картинками
задания
Артем А.
отказ
отказ
Света Б.
+-
+-
Примечания
Приняла задание
не сразу, долго
думала, затем
начала говорить.
Рита Г.
+-
+-
Не обратила
внимания на
разный цвет
кофточек у
девочек. Помощь
приняла.
Виталик К.
+-
+-
Не заметил
солнца, лужи от
мороженого.
Принял помощь
взрослого.
Саша Л.
+-
+-
Маша С.
+
+-
Не обратила
внимания на
разный цвет
кофточек у
девочек. Помощь
приняла.
Саша С.
+-
+-
Не заметил
солнца, лужи от
мороженого.
Принял помощь
взрослого.
Алеша С.
+
+-
Милена Н.
+
+-
Приняла задание
не сразу, долго
думала, затем
начала говорить.
Алексей С.
отказ
отказ
Приложение 5.
Протоколыметодики «Найди времена года» детей с нормальным
психическим развитием
Времена года
Имена детей
Зима
Лето
Осень
Весна
Настя К.
1
1
1
1
Денис М.
1
1
0,5
1
Приложение
Дождь
идет, как
осенью, но
листики на
деревьях.
Молчит
Полина А.
1
1
1
1
Даша Н.
1
1
1
1
Соня Ш.
1
1
1
0,5
Это лето ,
после
дождя
мальчики
пускают
кораблики.
После
наводящего
вопроса
исправился.
Дима М.
1
1
1
0,5
Бегут
ручьи,
мальчики
пускают
кораблики,
светит
солнце.
Молчит
Яна О.
1
1
1
1
Даня Н.
1
1
1
1
Матвей Н.
1
1
1
1
Артем К.
1
1
1
1
Протоколыметодики «Найди времена года» детей с ЗПР
Времена года
Имена детей
Артем А.
Зима
Лето
Осень
Весна
Примечание
1
1
0,5
0,5
Справился
с
последним
заданием
только с
помощью
взрослого
Света Б.
1
1
0,5
0,5
Справилась
с
последним
заданием
только с
помощью
взрослого
Рита Г.
1
1
0,5
0,5
Справилась
с
последним
заданием
только с
помощью
взрослого
Виталик К.
0,5
1
0,5
1
Справился
с
последним
заданием
только с
помощью
взрослого
Саша Л.
1
1
0,5
0,5
Справился
с
последним
заданием
только с
помощью
взрослого
Маша С.
1
1
1
0,5
Справилась
с
последним
заданием
только с
помощью
взрослого
Алеша С.
1
1
0,5
0,5
Справился
с
последним
заданием
только с
помощью
взрослого
Саша С.
1
1
0,5
1
Справился
с
последним
заданием
только с
помощью
взрослого
Милена Н.
1
1
0,5
0,5
Справилась
с
последним
заданием
только с
помощью
взрослого
Алексей С.
1
0,5
0,5
1
Справился
с
последним
заданием
только с
помощью
взрослого
Приложение 6.
Комплекс занятий по формированию наглядно-образного мышления
детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
Занятие 1
Цель:
знакомство,
снятие
психического
напряжения,
создание
эмоционально-положительного отношения к работе.
Задачи:
1. Создание условий для более близкого знакомства с группой.
2. Развитие наблюдательности.
3. Развитие умения устанавливать связи между предметами.
4. Развитие коммуникативных способностей.
Ход занятия
1. Вступительное слово педагога. Появление мульперсонажа
зайцаКроша в гостях.
Детям объясняется цель занятия, вводятся правила поведения в
группе.
2. Содержание занятия.
Игра «Мяч» с Крошем
Цель:
знакомство
участников,
их
включение
в
совместную
деятельность:
«Внимание! Встаньте все в круг, лицом к центру круга. У меня в
руках мяч. По кругу, начиная от т ого, у кого мяч, передавая его, назовите
четко и громко свое имя. Начали».
Участник называет свое имя и передает мячик соседу, который тоже
называет свое имя и передает мячик дальше, пока не представятся все
участники. Затем участник кидает мяч любому члену группы со словами:
«Тебя зовут …», тот называет свое имя и кидает мяч кому-либо по своему
выбору.
Игра «Чего не хватает?»
Цель: развитие способности на основе зрительного восприятия
устанавливать закономерность в изображении.
Детям предлагают рассмотреть картинку с фигурами и определить,
какая фигура должна быть в пустой клеточке.
Игра «Найди отличия»
Цель: формирование умения сравнивать предметы между собой,
искать черты сходства и отличия, развитие концентрации внимания, умения
оценивать эмоциональное состояние людей.
Детям предлагается най1ти пять отличий на картинках. Чем
отличаются две птички? Чем отличаются две чашки? Чем отличаются лица
двух нарисованных людей? Что чувствуют эти люди, они добрые или
сердитые?
Игра «Подумай и продолжи ряд»
Цель: развитие наглядно-образного мышления.
Детям раздаются карточки с изображением ряда фигур, который
необходимо продолжить по аналогии.
3. Рефлексия занятия
«Итак, первое наше занятие закончено. Понравилось оно вам?
Давайте вспомним, чем мы сегодня занимались на занятии?. В какие игры
играли? Что нового вы узнали?
Прощание с Крошем с помощью игры «Мяч» - передавая мяч по
часовой стрелке, участники, называя имена, говорят друг другу «До
свидания».
Занятие 2
Цель: сплочение группы, повышение психологической безопасности.
Задачи:
1. Стимулирование межгруппового общения.
2. Развитие навыков совместной деятельности.
3. Развитие пространственного мышления, наглядно-образного
мышления.
4. Развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения.
5. Развитие умения объединять слова в группы по определенным
признакам.
Ход занятия
1.
Появление в гостях мульгероя медведя Копатыча.
2.
Рефлексия предыдущего занятия: «Давайте вспомним, с какими
играми мы познакомились на предыдущем занятии?» Если дети забывают
назвать какую-либо игру, нужно им напомнить.
3.
Содержание занятия.
Игра «Мяч» с Копатычем
Цель:
включение
участников
в
совместную
деятельность,
стимулирование внутригруппового общения.
«Внимание! Встаньте все в круг, лицом к центру круга. У меня в руках
мяч. По кругу, начиная от того, у кого мяч, передавая его, назовите четко и
громко свое имя. Начали».
Ребенок называет свое имя и передает мячик
дальше, пока не
представятся все участники. Затем участник кидает мяч любому члену
группы со словами: «Тебя зовут …», тот называет свое имя и кидает мячик
кому-либо по своему выбору.
Игра «Что спрятано в мешочке?»
Цель: развитие умения выделять и описывать свойства предметов.
Копатыч принес с собой мешок. В полотняный мешочек нужно
положить различные предметы: катушки, ложку,
резиновую игрушку,
карандаш и т.д.
«Опусти руку в мешочек и пощупай предмет, Скажи, какой он? Угадай,
что это.»
Игра «Кто есть кто? Что есть что?»
Цель: развитие памяти, внимания, элементов логического мышления,
пополнение словарного запаса.
Медведь Копатыч объясняет, что слова по какому-то признаку можно
отнести к одной группе. Необходимо выяснить, какие группы знают дети
(овощи, фрукты, транспорт и т.д.).
«Сейчас вы все встанете в круг, я буду вам бросать мяч, а вы должны
поймать его и, бросив обратно мне, назвать слово, которое относится к
группе: деревьев, транспорта, диких животных и т.д. Но вы должны как
можно быстрее называть слова. Те ребята, которые долго не смогут назвать
слово или неправильно его назовут, выбывают из игры.
Рекомендации: в первый раз нужно дать детям немного подумать при
ответах. При ошибках исправлять и давать объяснение их ошибок.
Игра «Четвертый лишний»
Цель: развитие умения классифицировать предметы по существенным
признакам, сравнивать и обобщать их.
Копатыч предлагает детям карточки:
Сапог, тарелка, тапок, ботинок.
Вилка, тарелка, яблоко, кастрюля.
Яблоко, груша, виноград, огурец.
Помидор, морковь, машина, картофель.
Шапка, машина, самолет, поезд.
Три изображенных предмета связаны между собой, у них есть что-то
общее, а четвертый лишний, его нужно убрать. Нужно показать и назвать
этот предмет.
Игра «Закорючка» (рисование для Копатыча)
Цель: снятие напряжения и импульсивности.
Каждый ребенок рисует на листе бумаги линию, «закорючку», делает это
по очереди. В результате получается общий рисунок. Можно придумать ему
название, дать имя персонажу.
4. Рефлексия занятия.
5. Прощание с Копатычемс помощью игры «Мяч» (см. занятие №1).
Занятие 3
Цель: развитие мыслительных операций.
Задачи:
1. Закрепление навыков совместной деятельности.
2. Развитие умения действовать по инструкции.
3. Развитие операций сравнения, обобщения.
4. Развитие операции классификации.
5. Создание положительного эмоционального фона занятия.
Ход занятия
1. Рефлексия предыдущего занятия. В гости приходит мульгерой свинка
Нюша.
2. Приветствие: участники передают мяч по кругу, произнося приятные
слова (комплименты) друг другу и Нюше.
3. Содержание занятия.
Игра «Разрезные картинки»
Цель: развитие операций анализа и синтеза.
Детям показывают картинки, разрезанные на две части.
Инструкция: «Ребята, Нюша так к нам спешила, что по дороге
поломала картинки, которые хотел нам показать. Давайте поможем Нюше и
починим картинки».
Игра «Найди отличия»
Цель: формирование умения сравнивать предметы между собой,
искать черты сходства и отличия, развитие концентрации внимания, умения
оценивать эмоциональное состояние людей.
Нюша принесла картинки с отличиями. Детям предлагается найти
пять отличий на картинках. Чем отличаются две птички? Чем отличаются две
чашки? Чем отличаются лица двух нарисованных людей? Что чувствуют эти
люди, они добрые или сердитые?
Игра «Кто есть кто? Что есть что?»
Цель:
развитие
памяти,
операции
классификации,
пополнение
словарного запаса.
Игра с Нюшей. Педагог объясняет, что слова по какому-то признаку
можно отнести к одной группе. Необходимо выяснить, какие группы знают
дети (овощи, фрукты, транспорт и т.д.).
«Сейчас вы все встанете в круг, я буду вам бросать мяч, а вы должны
поймать его и, бросив обратно мне, назвать слово, которое относится к
группе: деревьев, транспорта, диких животных и т.д. Но вы должны как
можно быстрее называть слова. Те ребята, которые долго не смогут назвать
слово или неправильно его назовут, выбывают из игры.
Игра «Найди лишнее слово»
Цель: развитие умения классифицировать предметы по существенным
признакам, сравнивать и обобщать.
Нюша предлагает детям серию, состоящую из четырех слов. Три слова
объединены по общему признаку, а одно отличается от них и должно быть
исключено.
Варианты серии слов:
Храбрый, злой, смелый, отважный.
Яблоко, слива, огурец, груша.
Ложка, тарелка, кастрюля, сумка.
Платье, свитер, шапка, рубашка.
Береза, дуб, сосна, земляника.
Мыло, мочалка, шампунь, веник.
4. Рефлексия занятия.
Прощание с Нюшейс помощью игры «Мяч».
Занятие 4
Цель: формирование умения выделять свойства предметов.
Задачи:
1. Формирование умения выделять существенные признаки предметов
и явлений.
2. Развитие
мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения,
классификации.
3. Развитие воображения.
4. Воспитание самоконтроля.
Ход занятия
1. Рефлексия предыдущего занятия. В гости приходит Совунья.
2. Приветствие: участники передают мяч по кругу, произнося приятные
слова (комплименты) друг другу и Совунье.
3. Содержание занятия.
Игра «Догадайся»
Цель: развитие операций анализа, синтеза, классификации.
Совунья подготовила детям задание. Детям показывают картинки с
изображениями колеса, руля, педали.
Инструкция: «Догадайся, что это может быть».
«А какой еще транспорт вы знаете?».
Игра «Подумай и продолжи ряд»
Цель: развитие наглядно-образного мышления.
Детям раздаются карточки с изображением ряда фигур, который
необходимо продолжить по аналогии.
Игра «Слушаем тишину»
Цель: снятие напряжения.
(Описание см. в занятии №3).
Игра «Собери группу»
Цель:
предметы.
развитие
произвольной
памяти,
умения
классифицировать
Сейчас я покажу тебе несколько картинок, а ты постарайся их
запомнить: слон, заяц, телевизор, курица, шкаф, мышь, волк, диван, кресло,
медведь. Можно ли разделить эти картинки на группы? Как ты это можешь
сделать? Вспомни животных, перечисли предметы мебели.
Перечислим слова еще раз.
Совместный рисунок «Мое настроение» (рисунок для Совуньи)
Цель:
развитие
коммуникативных
навыков,
снятие
напряжения,
импульсивности, создание позитивного отношения к работе.
Выполняется по типу игры «Закорючки» (см. занятие №2).
4. Рефлексия занятия.
Прощание с Совуньей:
детям предлагается пожелать что-нибудь на
прощание друг другу.
Занятие 5
Цель: формирование умения выделять причинно-следственные связи,
определять последовательность событий, находить общие и различные
признаки предметов.
Задачи:
1. Формирование умения определять последовательность событий.
2. Развитие операций сравнения, обобщения.
3. Развитие умения находить общие и различные признаки предметов..
4. Развитие умения действовать по инструкции.
Ход занятия
1. Рефлексия предыдущего занятия.
2. Приветствие
(описание см. в занятии №3 ).Дети получают
письмо от Смешариков.
3. Содержание занятия.
Игра «Сложи картинку»
Цель: развитие операций анализа и синтеза, зрительного восприятия.
Открывают конверт от Смешариков. Там письмо. Детям показывают
картинки со схематическими изображениями предметов: вагончика, грибка,
кораблика, домика, снеговика.
Инструкция: «Рассмотрите, из скольких частей состоит предмет, какие
они по форме».
Затем детям предлагается найти такие же среди геометрических фигур.
Детей просят сложить картинку из геометрических фигур по образцу.
Игра «Подумай и продолжи ряд»
Цель: развитие наглядно-образного мышления.
Задание от Смешариков. Детям раздаются карточки с изображением
ряда фигур, который необходимо продолжить по аналогии.
Игра «Морская звезда»
Цель: мышечная релаксация, овладение навыками саморегуляции.
Дети лежат на спине. «Представьте, что
возле правой ноги лежит
огромный тяжелый камень. Вам нужно хорошенько упереться ногой в этот
камень и постараться хотя бы немного сдвинуть его с места. Для этого
следует слегка приподнять ногу и сильно напрячь ее. Теперь возвращаем
ногу на место: нога теплая, мягкая… , отдыхает». Затем то же самое
проделывается с левой ногой.
Игра «Чудесный мешочек»
Цель: развитие умения классифицировать предметы, мелкой моторики,
кинестетических ощущений.
В мешочек складываются различные предметы. Детям предлагается,
выбрав один предмет и определив к какой группе он относится, отыскать на
ощупь остальные предметы этой группы.
Игра «Определи вид посуды»
Цель: развитие произвольной памяти, умения группировать предметы по
заданным признакам, мелкой моторики, цветовосприятия.
Дети вспоминают, из какого материала может быть изготовлена посуда.
Далее им предлагается раскрасить деревянную посуду коричневым цветом,
стеклянную – голубым, металлическую – серым, глиняную – оранжевым.
Рекомендация: по окончании игры можно предложить детям сделать
пальчиковую гимнастику.
4. Рефлексия занятия.
Прощание: детям предлагается пожелать что-нибудь на прощание друг
другу.
Занятие 6
Цель: формирование умения выделять причинно-следственные связи,
определять последовательность событий.
Задачи:
1. Формирование умения определять последовательность событий.
2. Развитие операций сравнения, обобщения, классификации.
3. Воспитание самоконтроля .
4. Создание положительного эмоционального фона занятия.
Ход занятия
1. Рефлексия предыдущего занятия. В гости приходит мульгерой
пингвин Пин.
2. Содержание занятия.
Игра «Угадай предмет»
Цель: развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения.
Пингвин Пин дает задание. Детям предъявляются 10 картинок с
изображением знакомых предметов. Им поочередно показываются картинки
и
называются
характерные
признаки
каждого
предмета.
Например,
показывая сапог, говорят, что это теплая обувь, ее носят зимой и т.д. После
того, как все картинки проанализированы, их убирают. Затем детям
предъявляют по одной картинке и называют признаки этого предмета (дети
картинку не видят). Дети должны назвать предмет.
Игра «Собери группу»
Цель:
развитие
произвольной
памяти,
умения
классифицировать
предметы.
Задание от Пина.
Сейчас я покажу тебе несколько картинок, а ты постарайся их
запомнить: слон, заяц, телевизор, курица, шкаф, мышь, волк, диван, кресло,
медведь. Можно ли разделить эти картинки на группы? Как ты это можешь
сделать? Вспомни животных, перечисли предметы мебели.
Перечислим слова еще раз.
Игра «Последовательные картинки»
Цель: формирование умения выделять причинно-следственные связи,
формирование умения определять последовательность событий.
Детям каждому дают по четыре последовательных картинки.
Инструкция: Ребята, посмотрите, эти картинки перепутаны. Положите
эти картинки по порядку.
Игра «Четвертый лишний»
Цель: развитие зрительного восприятия, памяти, умения группировать
предметы.
Дети рассматривают группу предметов, находят в ней лишний, объясняя
свой выбор, зачеркивают лишний, остальные обозначают родовым словом.
Упражнение «Штанга»
Цель: снятие возбуждения и напряжения, обучение приемам
саморасслабления.
Соревнование с Пином. Дети поднимают «тяжелую штангу». Потом
бросают ее. Отдыхают.
3. Рефлексия занятия.
Прощание с Пином: детям предлагается хором попрощаться друг с
другом.
Занятие 7
Цель: формирование умения выделять черты сходства и различия по
существенным признакам.
Задачи:
1. Формирование
умения
определять существенные
признаки
предметов.
2. Развитие операций сравнения, обобщения.
3. Тренировка умения действовать по инструкции.
4. Воспитание самоконтроля.
Ход занятия
1. Рефлексия
предыдущего
занятия.
В
гости
приходит
мульгеройБараш.
2. Приветствие. Участникам предлагается хором поприветствовать
друг друга.
3. Содержание занятия.
Задание «Сравнение предметов»
Цель: развитие способности выделять черты сходства и различия по
существенным признакам.
Бараш предлагает задание. Детям предлагается сравнить:
муху и бабочку;
стол и стул;
книгу и тетрадь;
воду и молоко;
собаку и белку.
При этом дети должны представить себе то, что они будут сравнивать.
Взрослый задает детям вопросы: «Ты видел бабочку? А видел муху?»,
после этого им предлагают их сравнить.
Игра «Третий лишний»
Цель: развитие зрительного восприятия, памяти, умения группировать
предметы.
Дети рассматривают группу предметов, находят в ней лишний, объясняя
свой выбор, зачеркивают лишний, остальные обозначают родовым словом.
Игра «Продолжи ряд»
Цель: развитие умения классифицировать.
Задание от Бараша. Детям предлагаются карточки с изображением ряда
фигур, который необходимо продолжить по аналогии.
Игра «Чудесный мешочек»
Цель: развитие умения классифицировать предметы, мелкой моторики,
кинестетических ощущений.
В мешочек складываются различные предметы. Детям предлагается,
выбрав один предмет и определив к какой группе он относится, отыскать на
ощупь остальные предметы этой группы.
Упражнение «Солнышко и тучка»
Цель: снятие возбуждения и напряжения.
Отдых с Барашем на полянке. Солнце зашло за тучку, стало свежо –
сжаться в комок, чтобы согреться (задержать дыхание). Солнце вышло из-за
тучки. Жарко – расслабиться – разморило на солнце (на выдохе).
4. Рефлексия занятия.
Прощание с Барашем: детям предлагается хором попрощаться друг с
другом.
Занятие 8
Цель: формирование умения выделять черты сходства и различия по
существенным признакам.
Задачи:
1. Формирование
умения
определять существенные
предметов.
2. Развитие элементов логического мышления.
3. Развитие восприятия.
признаки
4. Развитие внимания.
5. Создание положительного эмоционального фона занятия.
Ход занятия
1. Рефлексия предыдущего занятия. В гости приходит Лосяш.
2. Приветствие.
Участникам
предлагается
поздороваться
с
помощью рукопожатий.
3. Содержание занятия.
Игра «Залатай коврик»
Цель: развитие наглядно-образного мышления.
Задание от Лосяша.
В целой картинке вырезана небольшая часть. Детям предлагают найти
подходящую часть из четырех предложенных.
Инструкция: «Рассмотри картинки. Найди соответствующие заплатки
для каждого коврика и объясни свой выбор».
Задние «Определи вид посуды»
Цель:
развитие
внимания,
произвольной
памяти,
логического
мышления.
Дети делят карточки между собой поровну. Смотрят, предметов
какой группы у них больше, и начинают собирать эту группу. Они меняются,
не глядя, с другими детьми. Выигрывает тот, кто быстрее соберет группу.
Задание « Что забыл художник?»
Цель: развитие операций анализа и синтеза, внимания.
Задание от Лосяша.
Детям предлагается картинка с недорисованными элементами.
Инструкция: «Посмотрите внимательно на картинку. Что забыл
нарисовать художник?»
Упражнение «Штанга»
Цель: снятие возбуждения и напряжения, обучении е приемам
саморасслабления.
Соревнование с Лосяшем. Дети поднимают «тяжелую штангу».
Потом бросают ее. Отдыхают.
4. Рефлексия занятия.
Прощание с Лосяшем«Подарок». Детям предлагается подарить друг
другу на прощание.
Занятие 9
Цель: формирование умения выделять черты сходства и различия по
существенным признакам.
Задачи:
1. Развитие мыслительных операций классификации, сравнения.
2. Развитие элементов логического мышления.
3. Развитие концентрации внимания.
4. Развитие навыков совместной деятельности.
Ход занятия
1. Рефлексия предыдущего занятия.
2. Приветствие.
Участникам
предлагается
поздороваться
с
помощью рукопожатий. Дети отправляются в путешествие к
Смешарикам в гости.
3. Содержание занятия.
Игра «Кто быстрее соберет»
Цель: развитие внимания, произвольной памяти, умения группировать
предметы.
Дети рассматривают группу предметов, находят в ней лишний, объясняя
свой выбор, зачеркивают лишний, остальные обозначают родовым понятием.
Игра «Кто есть кто? Что есть что?»
Цель: развитие памяти, внимания, элементов логического мышления,
пополнение словарного запаса.
Педагог объясняет, что слова по какому-то признаку можно отнести к
одной группе. Необходимо выяснить, какие группы знают дети (овощи,
фрукты, транспорт и т.д.).
«Сейчас вы все встанете в круг, я буду вам бросать мяч, а вы должны
поймать его и, бросив обратно мне, назвать слово, которое относится к
группе: деревьев, транспорта, диких животных и т.д. Но вы должны как
можно быстрее называть слова. Те ребята, которые долго не смогут назвать
слово или неправильно его назовут, выбывают из игры.
Рекомендации: в первый раз нужно дать детям немного подумать при
ответах. При ошибках исправлять и давать объяснение их ошибок.
Игра «Кому что нужно»
Цель: развитие произвольной памяти, логического мышления.
Продолжаем собираться в гости к Смешарикам.
Дети заранее определяют группу, которую хотят собрать. Взрослый
берет по одной карточке с предметом и спрашивает, кому она нужна.
Ребенок, которому она подходит, говорит: «Мне нужна эта карточка, потому
что я собираю посуду (мебель, продукты и т.д.).
Игра «Слушаем тишину»
Цель: снятие напряжения.
(Описание см. в занятии №3).
4. Рефлексия занятия.
Прощание «Подарок». Детям предлагается подарить друг другу на
прощание.
Занятие 10
Цель: формирование умения выделять черты сходства и различия по
существенным признакам.
Задачи:
1. Развитие мыслительных операций классификации, сравнения.
2. Развитие элементов логического мышления.
3. Развитие концентрации внимания.
4. Развитие навыков совместной деятельности.
Ход занятия
1. Рефлексия предыдущего занятия.
2. Приветствие. Участникам предлагается поздороваться с
помощью рукопожатий. В гостях у Смешариков.
3. Содержание занятия.
Игра «Найди отличия»
Цель: формирование умения сравнивать предметы между собой, искать
черты сходства и отличия.
В доме Смешариков.
Дети рассматривают карточки с предметами. «Найдите пять отличий в
следующих картинках. Чем отличаются две кровати? Чем отличаются два
стола?
Посмотрите. Тут нарисованы разные лица. Найдите у них пять
отличий и скажите, что чувствуют эти люди? Они веселые или грустные?»
Игра «Подумай и продолжи ряд»
Цель: развитие умения классифицировать.
Детям предлагаются карточки с изображением ряда фигур, который
необходимо продолжить по аналогии.
Игра «Кому что нужно»
Цель: развитие произвольной памяти, логического мышления.
Задание от Смешариков.
Дети заранее определяют группу, которую хотят собрать. Взрослый
берет по одной карточке с предметом и спрашивает, кому она нужна.
Ребенок, которому она подходит, говорит: «Мне нужна эта карточка, потому
что я собираю посуду (мебель, продукты и т.д.).
Игра «Слушаем тишину»
Цель: снятие напряжения.
(Описание см. в занятии №3).
4. Рефлексия занятия.
Прощание «Подарок». Детям предлагается подарить друг другу на
прощание.
Занятие 11
формирование
Цель:
умения
классифицировать
предметы
по
существенным признакам, сравнивать и обобщать.
Задачи:
1. Развитие
мыслительных
операций
классификации,
сравнения.обобщения.
2. Развитие элементов логического мышления.
3. Развитие самоконтроля.
4. Создание положительного эмоционального фона занятия.
Ход занятия
1. Рефлексия предыдущего занятия. Детей встречает у себя в
гостях Кар-карыч.
2. Приветствие.
Участникам
предлагается
поздороваться
с
помощью рукопожатий.
3. Содержание занятия.
Игра «Найди лишнее слово»
Цель:
формирование
умения
классифицировать
предметы
по
существенным признакам, сравнивать и обобщать.
Кар-карыч предлагает задания.
Детям читают серию, состоящую из четырех слов. Три слова
объединены по общему для них признаку, а одно отличается от них и должно
быть исключено.
Варианты серий слов:
Красивый, восхитительный, симпатичный, страшный.
Малина, клубника, картофель, клюква.
Сапоги, калоши, кроссовки, зонт.
Шапка, кошка, собака, волк.
Дождь, деревья, кустарники, трава.
Кровать, кресло, муравейник, стол.
Игра «Подумай и продолжи ряд»
Цель: развитие умения классифицировать.
Детям предлагаются карточки с изображением ряда фигур, который
необходимо продолжить по аналогии.
Игра «Разрезные картинки»
Цель: развитие операций анализа, синтеза, обобщения.
Инструкция: «Ребята, зайчик так к нам спешил, что по дороге поломал
картинки, которые хотел нам показать. Давайте поможем зайке и починим
картинки».
Игра «Черепаха»
Цель: снятие напряжения.
Задание от Кар-карыча.
«Представьте, что вы маленькие черепашки, которые лежат на желтом
песочке возле прозрачного ручейка. Греет солнышко, вам тепло и хорошо.
Ручки и ножки расслаблены, шейка мягкая. Вдруг появилась холодная тучка
и закрыла солнышко. Черепашке стало холодно и неуютно, и она спрятала
ножки, ручки и шейку в панцирь. Но вот туча улетела, опять выглянуло
солнышко, вновь стало тепло и хорошо. Черепашка согрелась, и ее шея,
ручки и ножки стали теплыми и мягкими и опять появились из-под панциря.
4. Рефлексия занятия.
Прощание с Кар-карычем«Подарок». Детям предлагается подарить друг
другу на прощание.
Занятие 12
Цель: формирование умения выделять черты сходства и различия по
существенным признакам.
Задачи:
1. Развитие мыслительных операций классификации, обобщения.
2. Развитие элементов логического мышления.
3. Развитие самоконтроля.
4. Создание положительного эмоционального фона занятия.
Ход занятия
1. Рефлексия предыдущего занятия.
2. Приветствие. Участникам предлагается поздороваться с помощью
рукопожатий. Посылка от Ежика.
3. Содержание занятия.
Игра «Что забыл художник?»
Цель: формирование словесно-логического мышления.
Задание от Ежика. Детям дается недорисованная картинка.
Инструкция:
«Посмотрите
на
картинку.
Что
забыл
нарисовать
художник?»
Игра «Подумай и продолжи ряд»
Цель: развитие умения классифицировать.
Детям предлагаются карточки с изображением ряда фигур, который
необходимо продолжить по аналогии.
Игра «Кодирование»
Цель: развитие
устойчивости внимания, операций анализа, синтеза,
обобщения.
Задание от Ежика. Просьба расшифровать послание.
Перед детьми лежат карточки с нарисованными на них фигурами.
Вверху карточки образец – в кругу – точка, в квадрате – горизонтальная
черточка, в треугольнике – вертикальная черточка. Дети должны заполнить
фигуры, следуя по образцу.
Игра «Черепаха»
Цель: снятие напряжения.
«Представьте, что вы маленькие черепашки, которые лежат на желтом
песочке возле прозрачного ручейка. Греет солнышко, вам тепло и хорошо.
Ручки и ножки расслаблены, шейка мягкая. Вдруг появилась холодная тучка
и закрыла солнышко. Черепашке стало холодно и неуютно, и она спрятала
ножки, ручки и шейку в панцирь. Но вот туча улетела, опять выглянуло
солнышко, вновь стало тепло и хорошо. Черепашка согрелась, и ее шея,
ручки и ножки стали теплыми и мягкими и опять появились из-под панциря.
4. Рефлексия занятия.
Прощание «Подарок». Детям редлагается подарить друг другу на
прощание.
Занятие 13
Цель: формирование умения по характерным признакам определять
предмет.
Задачи:
1. Формирование умения
по характерным признакам определять
предмет.
2. Развитие элементов логического мышления, воображения.
3. Развитие самоконтроля.
4. Создание положительного эмоционального фона занятия.
Ход занятия
1. Рефлексия предыдущего занятия.Крош снова в гостях.
2. Приветствие.
Участникам
предлагается
поздороваться
с
помощью рукопожатий.
3. Содержание занятия.
Игра «Догадайся»
Цель: развитие операций анализа, синтеза, классификации.
Задание от Кроша.
Детям предъявляются картинки с изображением отдельных частей
предмета, например, крыло, клюв, глаз.
Инструкция: «Догадайтесь, что это может быть?» (птица)
Игра «Подумай и продолжи ряд»
Цель: развитие умения классифицировать.
Задание от Кроша.
Детям предлагаются карточки с изображением ряда фигур, который
необходимо продолжить по аналогии.
Игра «Раздели на группы»
Цель: развитие операции классификации предметов.
Инструкция: «Ребята,
перед вами лежат карточки с изображением
предметов. Посмотрите на них внимательно. А теперь разложите эти
карточки на три группы: отдельно- учебные принадлежности, отдельно –
посуду, отдельно – ягоды».
Игра «Черепаха»
Цель: снятие напряжения.
Крош предлагает отдохнуть.
«Представьте, что вы маленькие черепашки, которые лежат на желтом
песочке возле прозрачного ручейка. Греет солнышко, вам тепло и хорошо.
Ручки и ножки расслаблены, шейка мягкая. Вдруг появилась холодная тучка
и закрыла солнышко. Черепашке стало холодно и неуютно, и она спрятала
ножки, ручки и шейку в панцирь. Но вот туча улетела, опять выглянуло
солнышко, вновь стало тепло и хорошо. Черепашка согрелась, и ее шея,
ручки и ножки стали теплыми и мягкими и опять появились из-под панциря.
4. Рефлексия занятия.
Прощание с Крошем«Подарок». Детям предлагается подарить друг
другу на прощание.
Занятие 14
Цель: закрепление умения выделять и описывать свойства предметов.
Задачи:
1.
Закрепление
умения
по характерным признакам определять
предмет.
2. Развитие элементов логического мышления, воображения.
3. Развитие самоконтроля.
4. Создание положительного эмоционального фона занятия.
Ход занятия
1. Рефлексия предыдущего занятия.
2. Приветствие. Участникам предлагается поздороваться с помощью
рукопожатий. В гостях Нюша.
3. Содержание занятия.
Игра «Что спрятано в мешочке?»
Цель: формирование умения выделять и описывать свойства предметов.
Задание от Нюши.
В полотняный мешочек нужно положить различные предметы: катушки,
ложку, резиновую игрушку, карандаш и т.д.
«Опусти руку в мешочек и пощупай предмет, Скажи, какой он? Угадай,
что это».
Игра «Кто быстрее соберет»
Цель: развитие внимания, произвольной памяти, умения группировать
предметы.
Дети рассматривают группу предметов, находят в ней лишний, объясняя
свой выбор, зачеркивают лишний, остальные обозначают родовым понятием.
Игра «Кто есть кто? Что есть что?»
Цель: развитие памяти, внимания, элементов логического мышления,
пополнение словарного запаса.
Задание от Нюши.
Педагог объясняет, что слова по какому-то признаку можно отнести к
одной группе. Необходимо выяснить, какие группы знают дети (овощи,
фрукты, транспорт и т.д.).
«Сейчас вы все встанете в круг, я буду вам бросать мяч, а вы должны
поймать его и, бросив обратно мне, назвать слово, которое относится к
группе: деревьев, транспорта, диких животных и т.д. Но вы должны как
можно быстрее называть слова. Те ребята, которые долго не смогут назвать
слово или неправильно его назовут, выбывают из игры.
Рекомендации: в первый раз нужно дать детям немного подумать при
ответах. При ошибках исправлять и давать объяснение их ошибок.
Игра «Черепаха»
Цель: снятие напряжения.
«Представьте, что вы маленькие черепашки, которые лежат на желтом
песочке возле прозрачного ручейка. Греет солнышко, вам тепло и хорошо.
Ручки и ножки расслаблены, шейка мягкая. Вдруг появилась холодная тучка
и закрыла солнышко. Черепашке стало холодно и неуютно, и она спрятала
ножки, ручки и шейку в панцирь. Но вот туча улетела, опять выглянуло
солнышко, вновь стало тепло и хорошо. Черепашка согрелась, и ее шея,
ручки и ножки стали теплыми и мягкими и опять появились из-под панциря.
4. Рефлексия занятия.
Прощание с Нюшей«Подарок». Детям предлагается подарить друг другу
на прощание.
Занятие 15
Цель: формирование умения выделять черты сходства и различия по
существенным признакам.
Задачи:
1. Развитие мыслительных операций классификации, сравнения.
2.
Развитие элементов логического мышления.
3.
Развитие концентрации внимания.
4.
Развитие навыков совместной деятельности.
Ход занятия
1. Рефлексия предыдущего занятия. В гостях Лосяш и Копатыч.
2. Приветствие. Участникам предлагается поздороваться с помощью
рукопожатий.
3. Содержание занятия.
Игра «Кто быстрее соберет»
Цель: развитие внимания, произвольной памяти, умения группировать
предметы.
Задание от Смешариков.
Дети рассматривают группу предметов, находят в ней лишний, объясняя
свой выбор, зачеркивают лишний, остальные обозначают родовым понятием.
Игра «Кто есть кто? Что есть что?»
Цель: развитие памяти, внимания, элементов логического мышления,
пополнение словарного запаса.
Задание от Смешариков.
Педагог объясняет, что слова по какому-то признаку можно отнести к
одной группе. Необходимо выяснить, какие группы знают дети (овощи,
фрукты, транспорт и т.д.).
«Сейчас вы все встанете в круг, я буду вам бросать мяч, а вы должны
поймать его и, бросив обратно мне, назвать слово, которое относится к
группе: деревьев, транспорта, диких животных и т.д. Но вы должны как
можно быстрее называть слова. Те ребята, которые долго не смогут назвать
слово или неправильно его назовут, выбывают из игры.
Рекомендации: в первый раз нужно дать детям немного подумать при
ответах. При ошибках исправлять и давать объяснение их ошибок.
Игра «Кому что нужно»
Цель: развитие произвольной памяти, логического мышления.
Задание от Смешариков.
Дети заранее определяют группу, которую хотят собрать. Взрослый
берет по одной карточке с предметом и спрашивает, кому она нужна.
Ребенок, которому она подходит, говорит: «Мне нужна эта карточка, потому
что я собираю посуду (мебель, продукты и т.д.).
Упражнение «Солнышко и тучка»
Цель: снятие возбуждения и напряжения.
Задание от Смешариков.
Солнце зашло за тучку, стало свежо – сжаться в комок, чтобы согреться
(задержать дыхание). Солнце вышло из-за тучки. Жарко – расслабиться –
разморило на солнце (на выдохе).
4. Рефлексия занятия.
Прощание со Смешариками«Подарок». Детям предлагается подарить
друг другу на прощание.
Занятие 16
Цель:
закрепление умения выделять черты сходства и различия по
существенным признакам.
Задачи:
1. Развитие мыслительных операций классификации, сравнения.
2. Развитие элементов логического мышления.
3.Развитие концентрации внимания, воображения, фантазии.
4.Развитие навыков совместной деятельности.
Ход занятия
1. Рефлексия предыдущего занятия. В гостях Ежик и Крош.
2. Приветствие. Участникам предлагается поздороваться с помощью
рукопожатий.
3. Содержание занятия.
Игра «Найди похожие»
Цель: развитие обобщенных представлений о свойствах предметов.
Задание от Смешариков.
Дети садятся вокруг столов. Перед ребенком находится предмет (ежик,
неваляшка, ракета, домик, машинка и т.д.). К нему надо подобрать предметы
или игрушки, похожие на данный предмет и положить в мешочек. Дети
ходят по группе, и каждый самостоятельно подбирает предметы и кладет их
в мешочек. После того, как дети найдут несколько похожих предметов, их
высыпают на поднос. Ребенок должен рассказать о том, чем похожи
собранные им предметы.
Игра «Зеркало»
Цель: развитие умения владеть действиями замещения
Задание от Смешариков.
Дети становятся в круг. Один ребенок становится в центре круга,
остальные водят хоровод:
«Ровным кругом, друг за другом.
Эй, ребята, не зевать!
Что нам Сашенька покажет,
Будем дружно выполнять!»
Ребенок в центре круга показывает разнообразные движения, все дети за
ним их повторяют. Затем в центр круга выбирается другой ребенок, который
показывает другие движения и т.д.
Игра «Сыщик»
Цель: развитие умения декодировать информацию.
Задание от Смешариков.
Инструкция: Ребята, посмотрите внимательно на эту схему. Это наша
группа. Вот нарисован стол, этот прямоугольник – дверь, а вот окно. А вот
здесь, где стоит крестик, спрятана игрушка. Давайте ее найдем. Кто будет
сыщиком?»
Игра «Слушаем тишину»
Цель: снятие напряжения.
(Описание см. в занятии №3).
4. Рефлексия занятия.
Прощание со Смешариками«Подарок». Детям предлагается подарить
друг другу на прощание.
Занятие 17
Цель: закрепление умения ориентировать в пространстве.
Задачи:
1. Развитие мыслительных операций классификации, сравнения.
2. Развитие элементов логического мышления.
3.Развитие концентрации внимания,
памяти, связной монологической
речи.
4.Снятие мышечного напряжения.
Ход занятия
1. Рефлексия предыдущего занятия.
2. Приветствие. Участникам предлагается поздороваться с помощью
рукопожатий.
3. Таинственная посылка.
4. Содержание занятия.
Задания из посылки. Выполнив задание, дети получают букву. В конце,
сложив все буквы, дети узнают, от кого посылка.
Игра «Что бывает внизу, а что - вверху»
Цель: развитие умения ориентироваться в пространстве.
Детям предлагается подумать, что находится всегда наверху, а что –
внизу. Если дети затрудняются, им можно подсказать: «Посмотрите вверх,
что вы видите? Правильно, небо. Оно бывает внизу? А что еще бывает только
вверху? А теперь подумайте, что бывает только внизу? Посмотрите на землю
(растения, водоемы, земля, песок и т.д.)» Дети перечисляют самостоятельно
объекты природы, которые бывают только внизу.
Игра «Подумай и продолжи ряд»
Цель: развитие умения классифицировать.
Детям предлагаются карточки с изображением ряда фигур, который
необходимо продолжить по аналогии.
Игра «Кодирование»
Цель: развитие
устойчивости внимания, операций анализа, синтеза,
обобщения.
Перед детьми лежат карточки с нарисованными на них фигурами.
Вверху карточки образец – в кругу – точка, в квадрате – горизонтальная
черточка, в треугольнике – вертикальная черточка. Дети должны заполнить
фигуры, следуя по образцу.
Игра «Черепаха»
Цель: снятие напряжения.
«Представьте, что вы маленькие черепашки, которые лежат на желтом
песочке возле прозрачного ручейка. Греет солнышко, вам тепло и хорошо.
Ручки и ножки расслаблены, шейка мягкая. Вдруг появилась холодная тучка
и закрыла солнышко. Черепашке стало холодно и неуютно, и она спрятала
ножки, ручки и шейку в панцирь. Но вот туча улетела, опять выглянуло
солнышко, вновь стало тепло и хорошо. Черепашка согрелась, и ее шея,
ручки и ножки стали теплыми и мягкими и опять появились из-под панциря.
5. Рефлексия занятия. Дети складывают имя Нюша.
Прощание «Подарок». Детям предлагается подарить друг другу на
прощание.
Занятие 18
Цель: закрепление умения выделять и описывать свойства предметов.
Задачи:
1. Развитие мыслительных операций классификации, сравнения.
2. Развитие элементов логического мышления.
3.Развитие концентрации внимания, памяти, воображения.
4.Снятие мышечного напряжения.
5. Создание положительного эмоционального фона занятия.
Ход занятия
1. Рефлексия предыдущего занятия.
2. Приветствие.
Участникам
предлагается
поздороваться
с
помощью рукопожатий. Карта клада.
3. Содержание занятия.
Задания по карте. Дети переходят по комнате по плану карты. Выполнив
задание, дети получают букву. В конце, сложив все буквы, дети узнают, кто
послал карту.
Игра «Что спрятано в мешочке?»
Цель: формирование умения выделять и описывать свойства предметов.
В полотняный мешочек нужно положить различные предметы: катушки,
ложку, резиновую игрушку, карандаш и т.д.
«Опусти руку в мешочек и пощупай предмет, Скажи, какой он? Угадай,
что это».
Игра «Кто быстрее соберет»
Цель: развитие внимания, произвольной памяти, умения группировать
предметы.
Дети рассматривают группу предметов, находят в ней лишний, объясняя
свой выбор, зачеркивают лишний, остальные обозначают родовым понятием.
Игра «Раздели на группы»
Цель: развитие операции классификации предметов.
Инструкция: «Ребята,
перед вами лежат карточки с изображением
предметов. Посмотрите на них внимательно. А теперь разложите эти
карточки на три группы: отдельно- учебные принадлежности, отдельно –
посуду, отдельно – ягоды».
Упражнение «Солнышко и тучка»
Цель: снятие возбуждения и напряжения.
Солнце зашло за тучку, стало свежо – сжаться в комок, чтобы согреться
(задержать дыхание). Солнце вышло из-за тучки. Жарко – расслабиться –
разморило на солнце (на выдохе).
5. Рефлексия занятия. Находят зарытый клад (конфеты) от
Смешариков.
Прощание «Подарок». Детям предлагается подарить друг другу на
прощание.
Занятие 19
закрепление
Цель:
умения
классифицировать
предметы
по
существенным признакам, сравнивать и обобщать их.
Задачи:
1. Развитие мыслительных операций классификации, сравнения.
2. Развитие пространственного мышления.
3.Развитие концентрации внимания.
4. Воспитание самоконтроля.
5. Создание положительного эмоционального фона занятия.
Ход занятия
1. Рефлексия предыдущего занятия.
2. Приветствие.
Участникам
предлагается
поздороваться
с
помощью рукопожатий. В гости прилетает робот Би-би.
3. Содержание занятия.
Игра «Найди отличия»
Цель: формирование умения сравнивать предметы между собой, искать
черты сходства и отличия.
Задание от Биби.
Дети рассматривают карточки с предметами. «Найдите пять отличий в
следующих картинках. Чем отличаются две кровати? Чем отличаются два
стола?
Посмотрите. Тут нарисованы разные лица. Найдите у них пять
отличий и скажите, что чувствуют эти люди? Они веселые или грустные?»
Игра «Подумай и продолжи ряд»
Цель: развитие умения классифицировать.
Детям предлагаются карточки с изображением ряда фигур, который
необходимо продолжить по аналогии.
Игра «Кому что нужно»
Цель: развитие произвольной памяти, логического мышления.
Задание от Биби.
Дети заранее определяют группу, которую хотят собрать. Взрослый
берет по одной карточке с предметом и спрашивает, кому она нужна.
Ребенок, которому она подходит, говорит: «Мне нужна эта карточка, потому
что я собираю посуду (мебель, продукты и т.д.).
Упражнение «Штанга»
Цель: снятие возбуждения и напряжения, обучение приемам
саморасслабления.
Соревнование с Биби.
Дети поднимают «тяжелую штангу». Потом бросают ее. Отдыхают.
4. Рефлексия занятия.
Прощание с Биби«Подарок». Детям предлагается подарить друг другу
на прощание.
Занятие 20
Цель: завершение работы, закрепление полученных навыков.
Задачи:
1. Закрепление умений анализировать, классифицировать, об
обобщать, сравнивать.
2. Закрепление коммуникативных навыков.
3. Развитие элементов словесно-логического мышления.
4. Воспитание самоконтроля.
Ход занятия
1. Рефлексия предыдущего занятия.Смешарики в гостях.
2. Содержание занятия.
Игра «Найди лишнее слово»
Цель:
формирование
умения
классифицировать
предметы
по
существенным признакам, сравнивать и обобщать.
Задание от Смешариков.
Детям читают серию, состоящую из четырех слов. Три слова
объединены по общему для них признаку, а одно отличается от них и должно
быть исключено.
Варианты серий слов:
Красивый, восхитительный, симпатичный, страшный.
Малина, клубника, картофель, клюква.
Сапоги, калоши, кроссовки, зонт.
Шапка, кошка, собака, волк.
Дождь, деревья, кустарники, трава.
Кровать, кресло, муравейник, стол.
Игра «Чудесный мешочек»
Цель: развитие умения классифицировать предметы, мелкой моторики,
кинестетических ощущений.
Задание от Смешариков.
В мешочек складываются различные предметы. Детям предлагается,
выбрав один предмет и определив к какой группе он относится, отыскать на
ощупь остальные предметы этой группы.
Игра «Найди отличия»
Цель: формирование умения сравнивать предметы между собой, искать
черты сходства и отличия.
Задание от Смешариков.
Дети рассматривают карточки с предметами. «Найдите пять отличий в
следующих картинках. Чем отличаются две кровати? Чем отличаются два
стола?
Посмотрите. Тут нарисованы разные лица. Найдите у них пять
отличий и скажите, что чувствуют эти люди? Они веселые или грустные?»
Совместный рисунок «Фотография на память»
Цель: снятие напряжения, импульсивности, развитие коммуникативных
способностей и навыков совместной деятельности.
Задание выполняется по типу игры «Закорючка» ( описание игры смотри
в занятии №1).
3. Подведение
итогов
(рефлексия
Прощание со Смешариками.
Заключительное слово педагога.
проделанной
работы).
Приложение 7.
Тетрадь домашних заданий
Приложение 8.
Протоколы методики «Установление последовательности событий»
детей с ЗПР на контрольном срезе
Артем А.:
Серия «Кошки» - 1,2,3,4. Кошки увидели птичку и хотели ее съесть. Они
приготовились к прыжку, но птичка улетела.
Света Б.:
Серия «Кошки» - 2,3,1,4. Это кошки. Еще птичка сидит на пне, но потом
она улетела.
Они гуляют на улице и прыгнули друг на друга и
столкнулись лбами.
Рита Г.:
Серия «Кошки» - 3,2,1,1. Кошки приготовились съесть птичку, но она
улетела, а кошки стукнулись лбами. А потом они гуляли на улице, где
сидела птичка.
Виталик К.:
Серия «Кошки» - 3,2,4,1. Кошки прыгнули на птичку, но она улетела. Они
стукнулись лбами. А потом ходили около места, где сидела птичка.
Саша Л.:
Серия «Кошки» - 1,4,2,3. Кошки принюхивались. И стукнулись лбами.
Птичка сидела на дереве, а потом улетела.
Маша С.:
Серия «Кошки» - 1,2,3,4. Кошки ходили возле пня. Они увидели птичку,
бросились на нее, столкнулись лбами, птичка улетела.
Саша С.:
Серия «Кошки» - 2,3,4,1. Птичка сидит на пне. Кошки притаились и
прыгнули и стукнулись лбами.
Алеша С.:
Серия «Кошки» - 3,2,1, 4. Кошки стукнулись лбами, птичка сидела на пне.
Потом кошки гуляли, а птичка улетела.
Милена Н.:
Серия «Кошки» - 1,2,4,3. Это кошки и птичка. Птичка сидит на пне, а
кошки гуляют возле. Они увидели птичку и приготовились прыгнуть.
Прыгнули и стукнулись лбами, а птичка улетела.
Алексей С.:
Серия «Кошки» - 1,4,3,2. Сидит птичка на пне. А кошки вышли гулять и
увидели птичку. Но она улетела, а кошки стукнулись лбами и не поймали
птичку.
Приложение 9.
Протоколыметодики «Классификация предметных картинок»
детей с ЗПР на контрольном срезе
Имена
Классификация
Примечания
детей
посуда
игрушки
фрукты
Артем А.
+
+
+
+
Света Б.
-
+
-
+
овощи
В группу
игрушек
положил
изображение
чашки
Рита Г.
-
+
+
+
Кастрюлю
отложила
отдельно
Виталик К.
+
+
-
-
Положил
помидор к
фруктам, а
яблоко – к
овощам. Они
похожи.
Саша Л.
-
+
+
+
В группу
игрушек
положил
изображение
чашки
Маша С.
+
+
+
+
Саша С.
+
+
+
+
Алеша С.
-
+
+
+
Кастрюлю
положил в
игрушки
Милена Н.
-
+
+
+
Отнесла
сковороду к
игрушкам
Алексей С.
-
+
+
-
Положил
картинки с
изображением
чашки и
блюдца к
игрушкам
Лук – к
фруктам, не
объяснил,
почему
Приложение 10.
Протоколыметодики «Сравнение сюжетных картинок»
детей с ЗПР на контрольном срезе
Имена детей
Артем А.
Отличия между
Принятие
картинками
задания
+-
+
Примечания
Сначала не
обратил
внимание на
цветы на елке.
Помощь принял
Света Б.
+-
+-
Приняла задание
не сразу, долго
думала, затем
начала говорить.
Рита Г.
+-
+
Не обратила
внимания на
разный цвет
кофточек у
девочек. Помощь
приняла.
Виталик К.
+-
+-
Не заметил
солнца, лужи от
мороженого.
Принял помощь
взрослого не
сразу.
Саша Л.
+-
+-
Маша С.
+-
+
Не обратила
внимания на
разный цвет
грибов под елкой.
Помощь приняла.
Саша С.
+-
+
Не заметил
солнца на небе.
Принял помощь
взрослого.
Алеша С.
+-
+
Милена Н.
+-
+
Приняла задание
не сразу, долго
думала, затем
начала говорить.
Алексей С.
+-
+-
Принял задание
не сразу, долго
думала, затем
начала говорить.
Приложение 11.
Протоколыметодики «Найди времена года»
детей с ЗПР на контрольном срезе
Времена года
Имена детей
Артем А.
Зима
Лето
Осень
Весна
Примечание
1
1
0,5
0,5
Справился с
последним
заданием
только с
помощью
взрослого
Света Б.
1
1
0,5
0,5
Справилась с
последним
заданием
только с
помощью
взрослого
Рита Г.
1
1
0,5
1
Справилась с
предпоследним
заданием
только с
помощью
взрослого
Виталик К.
0,5
1
0,5
1
Справился с
последним
заданием
только с
помощью
взрослого
Саша Л.
1
1
0,5
0,5
Справился с
последним
заданием
только с
помощью
взрослого
Маша С.
1
1
1
0,5
Справилась с
последним
заданием
только с
помощью
взрослого
Алеша С.
1
1
0,5
0,5
Справился с
последним
заданием
только с
помощью
взрослого
Саша С.
1
1
0,5
1
Справился с
последним
заданием
только с
помощью
взрослого
Милена Н.
1
1
0,5
0,5
Справилась с
последним
заданием
только с
помощью
взрослого
Алексей С.
1
0,5
0,5
0,5
Справился с
последним
заданием
только с
помощью
взрослого
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа