close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Глущенко Евгения Александровна. Психолого-педагогическое сопровождение развития устной речи младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня

код для вставки
1
2
3
Аннотация
Общий объем выпускной квалификационной работы составляет 124
страницы, в том числе 13 таблиц, 1 рисунок. Список используемой литературы
включает 33 наименования.
Структура выпускной квалификационной работы включает аннотацию,
введение, две главы, заключение, список литературы.
Ключевые слова:
тяжелые нарушения речи, психолого-педагогическое
сопровождение, диагностика, коррекция, общее недоразвитие речи, младший
школьный возраст.
Краткая характеристика работы. Психолого-педагогические исследования в
коррекционной педагогике
показывают, что в настоящее время наблюдается
устойчивая тенденция к увеличению числа детей с нарушениями речевого
развития. Среди них велика категория детей с общим недоразвитием речи.
При ОНР наблюдаются различные сложные речевые расстройства, когда у
детей
нарушено
формирование
всех
компонентов
речевой
системы,
относящихся к звуковой и смысловой стороне. В то же время одним из важных
показателей успешного обучения детей в школе
является уровень
сформированности устной речи, и как её компонента - связной речи. Этим
обусловлена актуальность проблемы коррекции недостатков развития навыков
устной связной речи у детей с ОНР.
Изложенные факты обусловили выбор проблемы исследования: как
организовать психолого-педагогическое сопровождение развития устной речи
младших школьников с общим недоразвитием речи
Объект исследования: устная связная речь детей 7-8 годов жизни с ОНР
III уровня.
Предмет
исследования:
психолого-педагогическое
сопровождение
развития устной речи младших школьников с общим недоразвитием речи
Цель исследования: теоретически обосновать и разработать программу по
формированию навыков устной связной
возраста с ОНР III уровня.
речи у детей младшего школьного
4
В
основу
исследования
была
положена
гипотеза,
согласно
которой
обучающиеся с ОНР не обладают высоким уровнем развития устной связной
монологической речи. Повышению
уровня развития устной связной речи
способствует программа психолого-педагогического сопровождения развития
устной
речи младших школьников
с общим
недоразвитием речи
(логопедических занятий и внеурочной деятельности).
- В
первой
главе
работы
рассматриваются
понятия:
психолого-
педагогическая характеристика младших школьников с общим недоразвитием
речи, концептуальные и организационно-методологические основы психологопедагогического сопровождения развития устной речи младших школьников с
общим недоразвитием речи, процесс формирования связной речи, как одного
из компонентов устной речи.
Вторая глава выпускной квалификационной работы посвящена описанию
хода
и
результатов
исследования
в
контексте
изучаемой
проблемы.
Проведенное исследование позволило выявить уровни развития речи у детей
младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи, посещающими
логопункт. Представлена программа по формированию навыков устной
связной речи у детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня.
К значимым достижениям следует отнести разработку перспективного
тематического
плана
на
30
занятий
монологической речи у обучающихся
по
развитию
устной
связной
1-х классов с ОНР. В перспективно-
тематическом плане используются следующие виды работы:
- составление рассказа по сюжетной картине;
- составление описательного рассказа с опорой на схему;
- составление рассказа по алгоритму;
- составление рассказа по мнемотаблице;
- составление сравнительно - описательного рассказа.
В процессе целенаправленного обучения младшие школьники с ОНР
постепенно овладевают необходимыми речевыми умениями и навыками для
составления пересказов и самостоятельных монологических высказываний, что
5
является основой для развития устной связной монологической речи и
овладения знаниями в период начального обучения в школе.
6
Annotation
The total volume of final qualifying work is 124 pages, including 13 tables, 1
figure. References include 33 titles.
The structure of the final qualifying work includes an abstract, introduction, two
chapters, conclusion, list of references.
Key words: severe speech disorders, psychological and pedagogical support,
diagnosis, correction, general speech underdevelopment, primary school age.
Brief description of the work. Psychological and pedagogical studies in
correctional pedagogy show that at present there is a steady trend towards an
increase in the number of children with speech development disorders. Among them
is a large category of children with a general speech underdevelopment.
In the case of OHP, various complex speech disorders are observed, when the
formation of all components of the speech system related to the sound and semantic
side is disturbed in children. At the same time, one of the important indicators of
successful schooling of children is the level of formation of oral speech, and, as its
component, coherent speech. This explains the urgency of the problem of correcting
deficiencies in the development of oral coherent speech skills in children with ONR.
The stated facts determined the choice of the problem of the research: how to
organize the psychological and pedagogical support of the development of oral
speech of younger schoolchildren with a general underdevelopment of speech
Object of study: Oral connected speech of children 7-8 years of age with OHP
level III.
Research subject: psychological and pedagogical support of the development of
oral speech of younger schoolchildren with a general underdevelopment of speech
Objective: to theoretically substantiate and develop a program for the formation
of skills of oral coherent speech in children of primary school age with OHP Level
III.
The study was based on the hypothesis according to which students with ONR
do not have a high level of development of oral coherent monologue speech. The
program of psychological and pedagogical support of the development of oral speech
7
of younger schoolchildren with a general underdevelopment of speech (speech
therapy classes and extracurricular activities) contributes to the development of oral
coherent speech.
- The first chapter deals with the following concepts: psychological and
pedagogical characteristics of younger students with a general underdevelopment of
speech, conceptual and organizational and methodological foundations of
psychological and pedagogical support for the development of oral speech of
younger students with a general underdevelopment of speech, the process of forming
a coherent speech, as one of the components of oral speech .
The second chapter of the final qualifying work is devoted to describing the
course and results of research in the context of the problem under study. The study
made it possible to identify the levels of speech development in children of primary
school age with severe speech disorders visiting a speech center. A program for the
formation of skills of oral coherent speech in children of primary school age with
OHP level III is presented.
Significant achievements include the development of a promising thematic plan
for 30 lessons on the development of oral coherent monologue speech in students of
the 1st grade with ONR. In the perspective-thematic plan, the following types of
work are used:
- drawing up a story on the plot picture;
- drawing up a descriptive story based on the scheme;
- drawing up a story on the algorithm;
- drawing up a story on the mnemotable;
- compilation of a comparative descriptive story.
In the process of purposeful training, younger students with ONR gradually
master the necessary speech skills for the compilation of retellings and independent
monologic utterances, which is the basis for the development of oral coherent
monologue speech and the acquisition of knowledge during the period of primary
education in school.
8
Содержание
Введение…………………………………………………………………………..9
Глава I. Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения
развития устной речи младших школьников с общим недоразвитием речи
1.1 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с
общим недоразвитием речи……………………………………………………. 15
1.2 Концептуальные и организационно-методологические основы психологопедагогического сопровождения развития устной речи младших школьников с
общим недоразвитием речи ……………………………………………………22
1.3 Процесс формирования связной речи как одного из компонентов устной
речи………………………………………………………………………. ……….26
Глава II. Разработка программы психолого-педагогического сопровождения
развития устной речи младших школьников с общим недоразвитием речи
2.1 Организация и содержание констатирующего психолого-педагогического
эксперимента по изучению устной речи младших школьников с общим
недоразвитием
речи………………………………………………………………………………..38
2.2 Программа психолого-педагогического сопровождения развития устной
речи младших школьников с общим недоразвитием речи……....................51
Заключение……………………………………………………………….…….85
Библиографический список …………………………………………………88
Приложение
9
Введение
В конце XX – начале XXI века наблюдалось улучшение процессов
адаптации и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.
Это вызвали в науке необходимость
разработать теоретические модели,
которые полностью соответствовали ли
характеру поддержки детей с
ограниченными возможностями здоровья в образовательных условиях
Положение личности в обществе во многом зависит от того, как эта
личность адаптирована тому, что ее к окружает, как она чувствует себя в
окружающей среде. Ребенок должен осознать свои возможности и научиться
ими пользоваться.
Развитие
ребенка
- это важная задача современного
образования. Она может решаться через эффективные пути достижения
главной цели - права ребенка на образование. кроме этого ребенок имеет
права на охрану и укрепление здоровья, на свободное развитие, которое
соответствует
деятельности
персональным
встречаются
возможностями. В образовательной
сфере
интересы родителей, медицинских работников,
социальных работников, педагогов, психологов, различных социальных
институтов, всего общества страны.
С 1 сентября 2016 года
введены
федеральные государственные
образовательные стандарты начального общего образования обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья. Для
их реализации разработана
нормативно-правовая база:

Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г.
N
273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

Приказ Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г. N 1598 «Об
утверждении федерального государственного образовательного стандарта
начального
общего
образования
обучающихся
с
ограниченными
возможностями здоровья».
Приложения к данным приказам
- содержание
стандартов для
обучающихся с ОВЗ. ФГОС ОВЗ разработаны на основе Конституции РФ и
10
законодательства РФ с учетом Конвенции ООН о правах ребенка и Конвенции
о правах инвалидов.
На основании стандарта
детям с тяжелыми нарушениями речи
устанавливается статус «ребенок с ограниченными возможностями здоровья».
Логопедическая практика работы с детьми, имеющими
нарушения
речи очень богата. однако и здесь есть нерешенные проблемы и мало
изученные вопросы.
Самая главная
проблема
- отсутствие
психолого-
педагогического сопровождения, которое соответствовало бы качественному
развитию
этих
школьников.
Этими
вопросами
давно
занимаются
профессионалы -педагоги, специалисты по социальной работе, психологи.
Психолого-педагогическое
сопровождение
ребенка
недоразвитием речи (далее - ОНР) должно способствовать
нормально жить в современном мире,
саморазвиваться,
с
общим
такому ребенку
и реализовывать
свои способности.
Над этой
проблемой, над формами и методами решения этих проблем
работают ученые, посвящают этому вопросу монографии, статьи.
Этим вопросом занимались зарубежные авторы, такие как
Р.
Боровоский , Э.Билсон , Д. Вернер, Д. Гомиен, А. Маллер , И. Соба [3]. Они
в своих работах рассматривали
вопросы социальной поддержки всех детей,
детей с ограниченными возможностями здоровья.
Особенно активно этим
вопросом посвящал свои публикации Д. Вернер.
Свое начало исследования социальной помощи детям с ограниченными
возможностями здоровья берут в трудах
отечественных ученых:
П.П.
Блонского, К. Заблоского, П.Ф. Каптерева, Я. Корчака, К. Кирейчика [11].
Изучение данной литературы позволил сделать вывод, что теоритические и
практические
вопросы
социально-педагогической
и
социально-
психологической поддержки ребенка с ограниченными возможностями
здоровья масштабно исследуется в
российской науке на современном этапе
такими учеными как Г. Бардиер, М.Р. Битянова, Э.Ф. Зеер, Н.Л. Коновалова,
И. Ромазан, Е.В. Руденский, Т.М. Чурекова [31]. Проблемы интегрированного
11
обучения в современном образовании определяют условия его успешности,
разрабатываются
передовыми учеными Российской Федерации, среди них
И.М. Гилевич, М.В. Ипполитов, Л.М. Шипицын [33].
Однако, в современной России нет целостной, готовой организации
психолого-педагогического
сопровождения
детей
с
ограниченными
возможностями здоровья. Поэтому им тяжело включаться в социум, им не
гарантируется стопроцентная
возможности
защиту социологов, эти дети не имеют
реализовать свои интересы и возможности. Почти совсем не
разработана в научном
свете
проблема психолого-педагогического
сопровождения детей с речевыми нарушениями в общеобразовательных
школах.
Итак, мы рассматриваем противоречие между теми потребностями,
которые существуют в создании готовой системы психолого-педагогического
сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья, во
включении
туда
всевозможных
социальных структур и отсутствием в
научном мире грамотно разработанной теории, а в практике –моделей
психолого-педагогического сопровождения, которые работали бы эффективно
и полноценно.
Развитие речи, речевого общения - это основная задача на всех возрастных
этапах жизни ребенка . Чтобы грамотно владеть родным языком , надо не
только правильно строить предложения, но и уметь рассказывать: называть
любой предмет, подробно
описать его, четко рассказать о предложенном
событии, явлении, о последовательности всех этих событий. Настоящий
рассказ - это ряд предложений, которые описывают главные стороны и
качества изученного предмета, события. Эти предложения
последовательными, их необходимо
должны быть
связать по смыслу, тогда
речь будет
связной, грамотной, красивой.
Устная связная речь представляет собой самую
коммуникативной деятельности. Она
сложную форму
характеризуется последовательным,
систематическим, развернутым изложением материала [12].
12
В этом сложном процессе хорошо видны
речевое и умственное развитие
ребенка, которые тесно связаны между собой. К ним примыкает развитие
мышления, восприятия, наблюдательности.
Ребенок может связно все
рассказать только тогда, когда будет ясно представлять себе объект рассказа,
сможет проанализировать, отобрать основные качества, установить причинноследственные и временные
свойствами, действиями и
обязательно
использовать
продумывать
сложные
отношения между изученными предметами, их
явлениями. Чтобы речь была связной,
в ней интонацию, логическое
конструкции
предложений,
нужно
ударение,
пользуясь яркими
языковыми средства речи.
У тех детей, которые имеют норму речевого развития, на уровне НОО
связная речь наблюдается очень высокого уровня. Поэтому эти дети успешно
учатся в школе,
всесторонне развиваются в учреждениях дополнительного
образования.
К сожалению, при поступлении в первый класс и на всем этапе обуучения в
начальной школе,
растет процент детей, у которых
нарушено речевое
развитие. Особенно много среди них детей с общим недоразвитием речи.
У этих детей отмечаются всевозможные
нарушение
речевые расстройства, сложное
всех важных компонентов речевого общения, которые являются
компонентами и звуковой, и смысловой стороны [12]. Особенно важно для
успешного обучения в школе развитие устной связной речи. Поэтому данная
проблема является самой актуальной в современных общеобразовательных
школах и в обществе.
Объект исследования: устная связная речь детей 7-8 годов жизни с ОНР
III уровня.
Предмет
исследования:
психолого-педагогическое
сопровождение
развития устной речи младших школьников с общим недоразвитием речи
Цель исследования: теоретически обосновать и разработать программу по
формированию навыков устной связной
возраста с ОНР III уровня.
речи у детей младшего школьного
13
Задачи исследования:
1. Провести анализ литературы по теме исследования.
2. Изучить устную связную речь у детей младшего школьного возраста с
ОНР III уровня и проанализировать полученные результаты.
3. Теоретически обосновать и разработать программу по формированию
устной связной речи у младших школьников с ОНР III уровня.
База исследования: МБОУ СОШ №17 города Орла. В эксперименте
участвовало 20 обучающихся первых классов с ОНР.
Методы исследования:
• изучение литературы по проблеме;
• эксперимент, наблюдение и беседы.
Гипотеза – обучающиеся с ОНР не обладают высоким уровнем развития
устной связной монологической речи.
Практическая значимость данной работы - использование результатов
данного исследования в практической работе учителями-логопедами и
учителями начальных классов. Данная коррекционная программа поможет
подготовиться
младшим
школьникам
к
успешному
Всероссийских проверочных работ в 4 классе, а в дальнейшем
выполнению
-
подготовиться
школьникам к итоговому собеседованию по русскому языку в 9 классе, при
котором основное внимание уделяется оценке спонтанной устной речи
и
представляет собой выразительное чтение текста вслух; пересказ текста с
привлечением дополнительной информации; монологическое высказывание по
одной из выбранных тем; диалог с экзаменатором-собеседником.
Структура работы: - введение, в котором раскрывается актуальность
данного вопроса, а также выделяются цель, объект, предмет исследования,
задачи, практическая значимость;
14
- I глава, состоящая из трех параграфов: где раскрывается "Психологопедагогическая характеристика младших школьников с общим недоразвитием
речи",
"Концептуальные
и
организационно-методологические
основы
психолого-педагогического сопровождения развития устной речи младших
школьников с общим недоразвитием речи", "Процесс формирования связной
речи, как одного из компонентов устной речи";
- II глава, состоящая из
двух параграфов: "Организация и содержание
констатирующего психолого-педагогического эксперимента
по изучению
устной речи младших школьников с общим недоразвитием речи", "Программа
психолого-педагогического сопровождения развития устной
школьников с общим недоразвитием речи";
- заключение, библиографический список;
- приложение.
речи младших
15
1.Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения
развития устной речи младших школьников с ОНР
1.1. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с
общим недоразвитием речи
Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства,
при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой
системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном
слухе и интеллекте.
Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются
типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой
деятельности. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена.
Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые
слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам.
Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной
речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании
обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная
речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко
падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.
Неполноценная
речевая
деятельность
накладывает
отпечаток
на
формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой
сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные
возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой,
логической
памяти
у
детей
снижена
вербальная
память,
страдает
продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и
последовательность заданий.
Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие
мелкой моторики.
В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых
нарушениях центральной нервной системы, что обеспечивает большую
сохранность моторных функций, психических реакций и поведения в целом.
16
Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические
заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды,
просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к
факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях
обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой
недостаточности.
Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов (в
особенности в сфере фонетики), речь детей обеспечивает ее коммуникативную
функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором
поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к
переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что
позволяет скомпенсировать речевую недостаточность.
Левиной Р.Е. [12] была разработана периодизация проявлений общего
недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до
развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и
лексико-грамматического недоразвития.
Выдвинутый Р.Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь
отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину
аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние
языковых средств и коммуникативных процессов [12]. На основе поэтапного
структурно - динамического изучения аномального речевого развития
раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от
низкого уровня развития к более высокому.
Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного
дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих
от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой
определяется появлением новых языковых возможностей, повышением
речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметносмыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.
Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью
17
первичного дефекта и его формой. Наиболее типичные и стойкие проявления
ОНР наблюдаются при дизартрии, алалии и реже - при ринолалии и заикании.
Выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие типичное
состояние компонентов языка у детей младшего школьного возраста с общим
недоразвитием речи [12].
Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне
ограничены. Широко используются указательные жесты, мимика. Активный
словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых
обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Дети пользуются
одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств,
интонацией и жестами обозначая разницу значений. Лепетные образования в
зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения [12].
Дифференцированное
отсутствует.
Названия
обозначение
действий
предметов
заменяются
и
действий
названиями
почти
предметов.
Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов
отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления [12].
Дети
не
используют
морфологические
элементы
для
передачи
грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова,
лишенные флексий. "Фраза" состоит из лепетных элементов, которые
последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением
поясняющих жестов. Каждое используемое в такой "фразе" слово имеет
многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не
может [12].
Пассивный словарь детей шире активного. Однако импрессивная сторона
речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития также
ограничена.
Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений
грамматических
изменений
слова.
Если
исключить
ситуационно
ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы
единственного и множественного числа существительных, прошедшего
18
времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения
предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается
лексическое значение.
Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью.
Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит
диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими
возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может
быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении
имеются противопоставления лишь гласных - согласных, ротовых - носовых,
некоторых взрывных - фрикативных. Фонематическое развитие находится в
зачаточном состоянии [12].
Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в
мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.
Отличительной
чертой
речевого
развития
этого
уровня
является
ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры
слова.
Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется
возросшей
речевой
активностью
ребенка.
Общение
осуществляется
посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и
ограниченного запаса общеупотребительных слов [12].
Дифференцированно
обозначаются
названия
предметов,
действий,
отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями,
а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети
отвечают на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями
окружающей жизни.
Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети
пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4
слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется
незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей,
одежды, мебели, профессий [12].
19
Отмечаются
ограниченные
возможности
использования
предметного
словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета,
его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.
Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций
[12]: смешение падежных форм; нередкое употребление существительных в
именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица
единственного и множественного числа настоящего времени; в употреблении
числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам; отсутствие
согласования
прилагательных
с
существительными,
числительных
с
существительными.
Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными
конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при
этом употребляется в исходной форме; возможна и замена предлога. Союзы и
частицы употребляются редко [12].
Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за
счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого
уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые
приобретают для них смыслоразличительное значение.
Это относится к различению и пониманию форм единственного и
множественного числа существительных и глаголов, форм мужского и
женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при
понимании форм числа и рода прилагательных.
Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации.
Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем
словам, которые рано вошли в активную речь детей.
Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных
искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и
твердых звуков,
шипящих,
свистящих,
аффрикат,
звонких и глухих.
Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в
изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи [12].
20
Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры.
Нередко
при
правильном
воспроизведении
контура
слов
нарушается
звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление
слогов. Многосложные слова редуцируются [12].
У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их
неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом [12].
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой
фразовой
речи
с
элементами
лексико-грамматического
и
фонетико-
фонематического недоразвития [12].
Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в
основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук
заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой
фонетической группы. Замены групп звуков более простыми по артикуляции.
Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится поразному;
смешение
звуков,
когда
изолированно
ребенок
произносит
определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет [12].
Правильно повторяя вслед за учителем-логопедом трех-четырех сложные
слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов.
Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов:
перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в
слове [12].
На
фоне
относительно
развернутой
речи
наблюдается
неточное
употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают
существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества,
признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами
словообразования, создает трудности в использовании вариантов слов, детям
не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с
помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части
предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по
значению [12].
21
В свободных высказываниях преобладают простые распространенные
предложения, почти не употребляются сложные конструкции [12].
Отмечается
аграмматизм:
ошибки
в
согласовании
числительных
с
существительными, прилагательных с существительными в роде, числе,
падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как
простых, так и сложных предлогов. Понимание обращенной речи значительно
развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание
изменений
наблюдаются
значения
слов,
трудности
в
выражаемых
различении
приставками,
морфологических
суффиксами;
элементов,
выражающих значение числа и рода, понимание логикограмматических
структур,
выражающих
причинно-следственные,
временные
и
пространственные отношения [12].
У детей с 4 уровнем речевого развития нет грубых нарушений
звукопроизношения, а имеет место лишь недостаточно четкое различие звуков
в речи. Эти дети допускают перестановки слогов и звуков, сокращения
согласных при стечении, замены и пропуски слогов в речевом потоке. У них
недостаточно внятная дикция, вялая артикуляция, «каша во рту».
Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению, в
смешении признаков. В грамматическом оформлении речи детей данной
категории отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного
и винительного падежей множественного числа. Имеют место нарушения
согласования прилагательных с существительными. Но все ошибки детей,
которые можно отнести к 4 уровню речевого развития при
ОНР, встречаются в незначительных количествах и носят непостоянный
характер. Причем, если предложить детям сравнить верный и неверный ответы,
то они сделают правильный выбор.
Таким образом, подводя итог, следует отметить основные показатели
развития речи при общем недоразвитии речи разных уровней. ОНР 1 уровня
характеризуется крайней ограниченностью речевых средств общения. Речь
детей состоит из небольшого количества слов и звукоподражаний, не связных
22
между собой и не оформленных грамматически. При ОНР 2 уровня при
возросшей речевой активности, тем не менее, наблюдается бедность словаря,
грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций и построении
высказываний. ОНР 3 уровня характеризуется наличием развернутой фразовой
речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического
недоразвития.
В
свободных
высказываниях
преобладают
простые
распространенные предложения. У детей с 4 уровнем речевого развития нет
грубых нарушений звукопроизношения, а имеет место лишь недостаточно
четкое различие звуков в речи. Эти дети допускают перестановки слогов и
звуков, сокращения согласных при стечении, замены и пропуски слогов в
речевом потоке. У них недостаточно внятная дикция, вялая артикуляция,
«каша во рту». Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по
значению. В грамматическом оформлении речи детей данной категории
отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и
винительного падежей множественного числа.
Все вышеперечисленное позволяет подойти к проблеме развития устной
связной речи.
1.2.
Концептуальные
и
психолого-педагогического
организационно-методологические
сопровождения
развития
устной
основы
речи
младших школьников с ОНР
Устная связная
речь, представляя собой многоаспектную проблему,
является предметом изучения разных наук - психологии, лингвистики,
психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики.
В психологической и психолингвистической литературе устная связная
(или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид
речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий
более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно
этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык
23
владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные
сообщения.
В отличие от диалога монолог как длительная форма воздействия на
слушателя
впервые
дифференциальных
обусловленную
был
выделен
признаков
длительностью
этой
Л.П.
формы
говорения
Якубинским.
общения
В
качестве
автор
называет
связанность,
«настроенность
речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на
немедленную реплику партнера; наличие заданности, предварительного
обдумывания».
Все последующие исследователи устной связной
речи, обращаясь к
выделенным Л.П. Якубинским признакам, акцентируют внимание или на
лингвистических, или на психологических характеристиках монолога.
Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме
общения, Л.С. Выготский характеризует устную монологическую речь как
высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог.
Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С.
Выготский
усматривает
в
его
особой
структурной
организации,
композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов.
Существует несколько условий, без соблюдения которых речевая
деятельность невозможна, а, следовательно, невозможно и успешное развитие
устной речи обучающихся. Первым условием возникновения и развития речи
человека является потребность высказываний. Без потребности выразить свои
стремления, чувства, мысли не заговорили бы ни маленький ребенок, ни
человечество в своем историческом развитии. Следовательно, методическим
условием
развития
вызывающих
у
речи
обучающихся
школьников
является
потребности
создание
высказываний,
ситуаций,
желание
и
необходимость что-то высказать устно или письменно.
Второе условие любого речевого высказывания - это наличие содержания
материала, то есть того, о чем нужно сказать. Чем этот материал полнее,
богаче, ценнее, тем содержательнее высказывание. Четкость, логичность речи
24
зависит от того, насколько богат и насколько подготовлен материал.
Следовательно, методическим условием развития устной речи обучающихся
является
тщательная
подготовка
материала
для
речевых
упражнений
(рассказов, сочинений и прочее), забота о том, чтобы речь детей была понастоящему содержательной.
Третье условие успешного речевого развития - это вооружение
средствами языка. Детям нужно дать образцы языка, создать для них хорошую
речевую среду. В результате слушания речи и использования ее в собственной
практике у ребенка формируется подсознательное «чувство языка», на которое
и опирается методика обучения.
Ладыженская Т.А. раскрывает механизм практического формирования
этого явления, который был предложен Н. И. Жинкиным. Он писал: «При
передаче сообщения вводится два вида информации: 1) о предмете и явлениях
действительности; 2) о правилах языка, на котором подается сообщение.
Последний вид информации вводится в неявной форме, так как правила языка
применяются, но о самих правилах ничего не говорится. Развитие речи есть не
что иное, как введение в мозг ребенка языка в неявном виде, то есть через речь.
Следовательно,
методическим
условием
развития
устной
речи
обучающихся является создание широкой системы речевой деятельности: с
одной стороны, восприятие хороших образцов речи, достаточно разнообразных
и содержащих необходимый языковый материал, с другой - создание условий
для собственных речевых высказываний, в которых школьник мог бы
использовать все те средства языка, которыми он должен овладеть.
Исключительно плодотворной для развития теории устной связной речи
явилась мысль Н.И. Жинкина о правилах внутренней, смысловой организации
текста, отражающей ход мысли говорящего. С этой точки зрения для учителейлогопедов
особый
интерес
представляет
выделение
двух
пластов
в
содержательной стороне рассказа - системы предметных (денотатных)
обозначений, т.е. осознание того, о чем будет идти речь, и системы предикатов,
25
т.е. осознание того, что будет сообщаться об отношениях реальных предметов
действительности.
И та и другая системы представляют собой определенную иерархию,
поскольку в рассказе важно не только выделить указанные элементы, но и
соединить их в речевое сообщение.
Для разработки специальной методики, ориентированной на коррекцию
недостатков речевого развития, весьма важным является утверждение Н.И.
Жинкина о том, что формирование смысловых связей и отношений,
составляющих содержательную структуру речевого сообщения, протекает во
внутренней речи и обеспечивается не словами и фразами, а единицами
универсального предметно - схемного или предметно - изобразительного кода.
Таким образом, первоначально содержание связного речевого сообщения
предстает во внутренней речи в виде системы чувственных образов, которые в
дальнейшем оформляются языковыми знаками.
В развитии устной речи отчетливо выделяются три направления: работа
над
словом
(лексический
уровень),
работа
над
словосочетанием
и
предложением (синтаксический уровень) и работа над связной речью (уровень
текста).
Кроме того, в объем понятия «развитие речи» включается
произносительная работа - дикция, орфоэпия, выразительность, просодия,
исправление произносительных недочетов. Лингвистической базой для первых
двух направлений служат лексикология, словообразование, фразеология,
стилистика, морфология и синтаксис, что же касается связной речи, то она
опирается на теорию текста (лингвистику текста), логику, теорию литературы.
Указанные три линии работы развиваются параллельно, хотя они и
находятся в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для
предложения; первое и второе подготавливают связную речь. В свою очередь,
связные рассказы и сочинения служат средством обогащения словаря и т. д.
Т.А. Ладыженская выделила семь умений, необходимых для развития
устной связной речи, четыре из которых - умение определять объем
содержания и границы темы, умение подчинять речевое сообщение основной
26
мысли, умение собирать материал и умение систематизировать собранный
материал - подготавливает содержательную сторону высказывания; два других
- умение строить сочинения разных видов и умение точно, правильно и, по
возможности, ярко выражать свою мысль - направлены на обучение
оформлению найденного содержания; последнее умение - это умение
осуществлять контроль за собственной речью.
В
современной
школе
развитие
устной
речи
обучающихся
рассматривается как главная задача обучения родному языку. Это значит, что
элементы развития устной речи вплетаются в канву каждого урока (не только
по русскому языку, но также окружающему миру, математике, технологии,
изобразительному искусству) и во внеклассную деятельность.
Таким образом, можно сказать, что изучение речевого развития
младших школьников
позволяет нам узнать механизмы и этапы развития
речи.
1.3. Процесс формирования связной речи
как одного из компонентов
устной речи
Связная речь - смысловое развернутое высказывание (ряд логически
сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание
людей.
Развитие устной связной речи у детей с ОНР - одна из главных задач
коррекционного воздействия. Формирование связной речи у детей с ОНР,
изменение ее функции являются следствием усложняющейся деятельности и
зависят от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими.
Функции речи складываются параллельно с развитием мышления; они
неразрывно связаны с содержанием, которое ребенок отражает посредством
языка.
Е.И. Тихеева писала: " Прежде всего и главнейшим образом надо
заботиться о том, чтобы всеми мерами при поддержке слова содействовать
формированию сознания детей богатого и прочного внутреннего содержания,
способствовать
точному
мышлению,
возникновению
и
упрочению
27
значительных по ценности мыслей, представлений и творческой способности
комбинировать их. При отсутствии всего этого язык утрачивает свою цену и
значение".
Развитие устной связной речи у детей с ОНР встречает на пути ряд
преград:
-действия окружающей среды не благоприятствует развитию речи;
-недостаточное общение со взрослыми также влияет на развитие связной
речи;
-дизонтогенетические факторы.
Развитие устной связной речи у детей с ОНР осуществляется в процессе
повседневной жизни, на коррекционных занятиях с логопедом, а также с
воспитателями и родителями. Из этого следует, что овладение связными
формами высказывания детьми с ОНР - сложный и длительный процесс,
требующий умелого педагогического воздействия и руководства.
Если дети владеют простой разговорной речью, то их словарный запас
включает достаточное количество слов обиходно-разговорной лексики; объем
понимаемой речи приближается к возрастной норме. Дети могут рассказывать
о себе, о своих товарищах, об интересных эпизодах из собственного опыта.
ПЛАН РАБОТЫ с детьми с ОНР по формированию устной речи
включает в себя следующие этапы:
-формирование полноценных фонематических процессов;
-формирование представлений о звуко-буквенном составе слова;
-коррекция дефектов произношения (если есть);
-накопление словарного запаса (лексическое и грамматическое значение
слов);
-обучение правильному построению предложения и его интонационному
оформлению;
- обучение разным видам пересказа;
- обучение самостоятельному рассказыванию.
В своей работе остановимся на последнем пункте.
28
К основным методам обучения детей устной связной
речи относятся
обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по
картинам и т.д.) и устному сочинению по воображению.
Каждый вид обучения рассказыванию как метод формирования устной
связной речи имеет свои особенности, конкретную структуру учебных занятий
и методические приемы. Рассмотрим основные особенности работы по
формированию устной связной речи младших школьников с ОНР (Ш уровень
речевого развития) в процессе разных занятий по обучению рассказыванию.
1.
Занятия по пересказу.
ПЕРЕСКАЗ - связное выразительное воспроизведение прослушанного
художественного произведения. Пересказ - сравнительно легкая речевая
деятельность. Ребенок с ОНР излагает готовое содержание и пользуется
готовой речевой формой автора и учителя-логопеда (словарь, синтаксические
конструкции, композиция, выразительность).
Конечно, в пересказе ребенка присутствуют элементы творчества, - это не
передача текста наизусть, не механическое заучивание. Важно, чтобы ребенок
с ОНР осмыслил текст, передал его свободно, но с сохранением основной
лексики автора, сопереживая героям.
Учителя-логопеды чаще практикуют в основном близкий к тексту пересказ,
пересказ фрагментов (в дидактических играх), пересказ по аналогии (с заменой
героя, сезона и т. д.).
Большая роль пересказа в формировании устной связной
речи детей
подчеркивается многими исследователями: В.П. Глуховым, Н.С. Жуковой, Т.Б.
Филичевой, Э.П. Коротковой, и др., как в общей школьной, так и специальной
педагогике.
При этом совершенствуется структура речи, произношение, усваивается
построение отдельных предложений и целого текста. Обучение пересказу
способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и
внимания. Использование художественных текстов детской литературы
позволяет эффективно проводить работу по воспитанию "чувства языка" -
29
внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, что
особенно важно в коррекционной работе с детьми с ОНР.
При обучении детей с ОНР пересказу применяются вспомогательные
методические приемы, облегчающие составление связного последовательного
сообщения, что особенно важно на начальных этапах работы.
На первом году обучения они овладевают навыками воспроизведения
текста с опорой на иллюстративный материал и помощь педагога. К числу
облегчающих приемов относится выделение основных содержательных
звеньев сюжета произведения по ходу составления пересказа (пересказ по
опорным
вопросам,
показ
иллюстраций,
последовательно отражающих
содержание произведения, а в дальнейшем - отдельных иллюстраций с
изображением персонажей и существенных деталей). Первоначально дети
пересказывают по одному фрагменту текста; в последующем постепенно
переходят к индивидуальному пересказу нескольких фрагментов и текста в
целом. К концу первого года
они учатся составлять пересказ по
предваряющему плану-схеме. Опорные вопросы к тексту даются в виде
развернутого словесного плана перед началом пересказа. На втором году
обучения дети должны овладеть пересказу без опоры на наглядный материал.
Эффективным при обучении пересказу являются прием использования
детского рисунка [23]. При обучении пересказу в ряде случаев желательно
применять иллюстрации с красочным изображением обстановки и основных
деталей, с которыми связано развитие сюжетного действия произведения.
Перечисленные методические приемы просты и доступны для практики работы
с детьми с ОНР.
В процессе занятий по пересказу специально уделяется внимание
коррекционной работе по формированию у ребенка грамматически правильной
речи,
усвоению
различных
языковых
средств
построения
связных
высказываний.
В занятия по пересказу входят: упражнения в словоизменении, подборе
лексем и словоформ; упражнения в дополнении предложения нужным по
30
смыслу словом, воспроизведение конкретного лексического материала текста в
форму игры-упражнения "Кто лучше запомнил?" и др. Таким образом, у детей
формируются навыки практических действий с языковым материалом
пересказываемых произведений.
Работа
по
развитию
фразовой
речи
на
занятиях
по
пересказу
предусматривает:
усвоение нормативных основ построения фраз различных синтаксических
структур; упражнения в правильном употреблении фраз на языковом
материале
литературных
произведений
с
последующим
применением
полученных навыков при самостоятельном составлении пересказа; развитие
внимания к синтаксису языка, умения замечать ошибки в построении фраз в
рассказах других детей и ошибки в собственных высказываниях.
На первом году обучения отрабатываются следующие ведущие структуры:
а)простые распространенные предложения из 3-5 слов с включением
дополнения, обстоятельства места, определения; б) осложненные конструкции
- с двумя однородными сказуемыми или дополнениями; в) сложносочиненные
предложения с союзами "и", "а" и сложноподчиненные с придаточными
времени (с союзом "когда"), изъяснительными (с союзом "что"), причины,
определительными (с союзом "который") [43]; в) овладение детьми навыками
построения
предложений
с
несколькими
однородными
сказуемыми,
выраженными глаголами прошедшего времени совершенного вида, а также
бессоюзных сложных предложений и сложноподчиненных с придаточными
места (с союзом "где'), условия (с союзом "если") и т.д.
2.
Обучение рассказыванию по картинам.
Обучение рассказыванию по картинам занимает важное место в общей
коррекционной
работе
по
развитию
устной
связной,
грамматически
правильной речи детей с ОНР. Методика обучения строится с учетом
отмечаемых у таких детей речевых нарушений и особенностей психического и
познавательного развития [23]. Это касается проведения специальной
подготовительной работы, отбора и последовательности использования
31
картинного материала, структуры занятий и приемов коррекционной работы.
Уделяется
внимание
приемам,
направленным
на
развитие
внимания,
зрительного и слухового восприятия, логического мышления и др.
В целях формирования устной связной речи младших школьников с ОНР
рекомендуется
проведение
следующих
видов
занятий
с
картинным
материалом:
1.
Составление рассказов по сюжетным картинам с изображением
нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего,
хорошо знакомого им сюжета ("Семья", "Зимние развлечения", "Игры на
детской площадке" и т.д.).
2.
Составление небольших рассказов - описаний по сюжетным картинам, в
которых на первый план выступает изображение места действия, предметов,
события, определяющих тематику картин ("Река замерзла", "Ледоход" и др. из
тематических серий В.А. Езикеевой, О.И. Соловьевой, и т.д.) [23].
3.
Рассказывание по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно
изображающих развитие сюжетного действия. Могут быть использованы серии
картинок по сюжетам Н. Радлова "Зонтик", "Тигр и зайчики" и др., В.Г.
Сутеева серия "Находка" и т.д., картинный материал В.В. Гербовой. На втором
году обучения рекомендуется усложнение заданий. Серии картинок по
сюжетам Н. Радлова и др. - "Умный ежик", "Зайчик и уточки" [9].
4.
Обучение
рассказыванию
по
отдельной
сюжетной
картине
с
придумыванием детьми предшествующих и последующих событий (по
опорным вопросам). С этой целью можно применять картины "Спасаем мяч",
"Шар улетел" и т. д [9].
5.
Описание пейзажной картины.
Коррекционно-логопедическая работа по формированию разных сторон
устной речи детей на занятиях по картинам включает формирование
грамматически правильной речи, развитие фразовой речи, обогащение словаря
и проводится с учетом особенностей конкретного картинного материала в
соответствии с задачами каждого периода обучения [9].
32
Обучение описанию предметов.
3.
Описание
-
особый
вид
устной
связной
монологической
речи.
Коммуникативная задача высказывания - описания состоит в создании
словесного образа объекта, признаки которого раскрываются в определенной
последовательности [9].
Занятия по обучению описанию оказывают разностороннее воздействие на
познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной
деятельности, способствуют активизации зрительного, речеслухового и
тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности [9].
В процессе описания дети учатся выделять и сопоставлять существенные
признаки
предмета,
объединять
отдельные
высказывания
в
связное
последовательное сообщение.
При обучении младших школьников с ОНР описанию предметов ставятся
следующие задачи: - формирование умений выделять существенные признаки
и основные части (детали) предметов; - овладение языковыми средствами,
необходимыми
для
составления
описательного
рассказа;
-
развитие
обобщенных представлений о построении рассказа - описания предмета; овладение
языковыми
средствами,
необходимыми
для
составления
описательного рассказа.
С этой целью рекомендуется поэтапное обучение, включающее следующие
виды
работы:
подготовительные
упражнения
к
описанию
предметов;
формирование первоначальных навыков самостоятельного описания, описание
предметов по основным признакам; закрепление полученных навыков
составления рассказа-описания, в том числе при проведении игровых и
предметно-практических
занятий;
усвоение
первоначальных
навыков
сравнительного описания предметов.
4.
Обучение рассказыванию с элементами творчества.
Под творческими рассказами понимают придуманные обучающимися
рассказы с самостоятельным выбором содержания (ситуаций, действий,
образов), логически построенным сюжетом, облеченным в соответствующую
33
словесную форму. Методические разработки даны А.М. Бородич, Л.П.
Федоренко, Г.А. Фомичевой, А.П. Николаичевой, Е.И. Тихеевой [4,18].
Обучение творческому рассказыванию играет важнейшую роль в
развитии словесно-логического мышления, представляя большие возможности
для самостоятельного выражения ребенком своих мыслей, осознанного
отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и
явлениями,
способствует
активизации
знаний
и
представлений
об
окружающем. Творческое рассказывание максимально приближает младшего
школьника к тому уровню устной связной монологической речи, который
потребуется ему для перехода к новой ведущей (учебной) деятельности. К
основным его видам относятся рассказы по аналогии, придумывание
продолжения и завершения рассказа, составление его по нескольким опорным
словам и на предложенную тему [22].
Составление
творческого
рассказа
предполагает
умение
связно
и
последовательно отображать в речи те или иные события, а также наличие у
детей представлений о некоторых правилах построения рассказа-сообщения
(зачин, развитие сюжетного действия, концовка, определение времени и места
событий и т.д.). Поэтому обучение составлению творческих рассказов
осуществляется при условии сформированности у них определенных навыков
связных развернутых высказываний (пересказ, составление рассказа по
картине, о предмете и др.).
Формирование навыков творческого рассказывания у детей младшего
школьного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, представляет
огромные трудности. Они испытывают серьезные затруднения в определении
последовательности развития выбранного сюжета, замысла рассказа, и его
языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания (составлений
небольшого рассказа на заданную тему) подменяется пересказом знакомого им
текста. Указанные трудности, связанные с системным речевым недоразвитием,
могут быть обусловлены также недостатком знаний и представлений об
окружающей мире и отмечаемой у этих детей инертностью процессов
34
воображения, отставанием в развитии комбинаторных функций.
Все это определяет необходимость особого внимания к организации
занятий по обучению младших школьников с ОНР составлению рассказов с
элементами творчества и применению адекватных приемов обучения с учетом
особенностей этой группы.
Таблица 1. Виды творческих заданий по обучению различным видам
устной связной монологической речи
Виды заданий
Обучение
 •
 Игры-драматизации
на сюжет пересказываемого произведения
пересказу
 Упражнения в моделировании сюжета пересказываемого
произведения (с помощью картинного панно, наглядной
схемы, компьютера).
 Рисование на тему (сюжет) пересказываемого произведения с
последующим составлением рассказов по выполненным
рисункам. (Изображение персонажей или отдельных
эпизодов рассказа (сказки) и их словесное описание.)
По картинам
 Составление "творческих пересказов" - с заменой
действующих лиц, места действия, изменением времени
действия, изложением событий рассказа (сказки) от 1-го лица
и др.
• Придумывание названия к картине или серии картин, а также
разных вариантов названия; придумывание названия к
35
каждой последовательной картинке серии (к каждому
фрагменту - эпизоду).
 Игры-упражнения на воспроизведение элементов наглядного
содержания картины ("Кто самый внимательный?", "Кто
лучше запомнил?" и т.д.).
Обучение
•Игра-упражнение "Узнай" что это!" (Узнавание предмета по
описанию
указанным его деталям, отдельным составным элементам.)
предметов
•Составление описания предмета по собственному рисунку.
Обучение
•Упражнение в составлении предложений по данному слову
рассказыванию
(словоформе) с учетом картины.
•
Придумывание продолжения к действию" изображенному на
картине (их серии).
•
Составление завязки к изображенному действию (с опорой на
речевой образец педагога).
•
Восстановление пропущенного звена при составлении
рассказа по серии картинок.
Выводы по 1 главе
Развитие устной связной речи у детей с ОНР и до настоящего времени
представляет собой актуально проблему, что обусловлено значимостью устной
связной речи для младших школьников и социальной адаптации детей с ОНР.
Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня
овладения
ими
устной
связной
речью.
Адекватное
восприятие
и
воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые
ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения - все эти и другие
учебные действия требуют достаточного уровня развития устной связной
(диалогической и монологической) речи у обучающихся.
Проблему изучения устной связной речи у младших школьников с общим
недоразвитием речи исследовали многие авторы (В.К.Воробьева, В.П.Глухов,
Р.Е Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В. Ястребова,
36
Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Н.А.Никашина, Т.А.Ткаченко).
Видна необходимость совершенствования традиционных приемов и
методов, а также поиска более новых, более эффективных научнообоснованных путей развития устной связной речи у детей с общим
недоразвитием речи.
Устная связная речь - совокупность тематически объединенных фрагментов
речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое
смысловое и структурное целое. Устная связная речь включает в себя две
формы речи: монологическую и диалогическую. Монолог - более сложная
форма речи. Это - связная речь одного лица, служащая для целенаправленной
передачи информации. Основными видами, в которых осуществляется
монологическая речь в младшем школьном возрасте, являются описание,
повествование
и
элементарные
рассуждения.
Их
существенными
характеристиками являются связность, последовательность, логико-смысловая
организация.
Знание лингвистических и психолингвистических основ связной речи,
приведенной выше, необходимо для коррекционной работы с детьми,
имеющими общее недоразвитие речи.
В коррекционной логопедической работе с обучающимися с ОНР
формирование связной речи приобретает особое значение из-за структуры
дефекта и превращается в архисложную задачу, становится главной конечной
целью всего коррекционного процесса, целью трудно достижимой, требующей
длительной кропотливой работы
учителя-логопеда,
учителя
начальных
классов, родителей и ребенка.
Р.Е.
Левиной
была
разработана
периодизация
проявлений
общего
недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до
развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и
лексико-грамматического недоразвития.
Подводя итог, следует отметить основные показатели развития речи при
общем недоразвитии речи разных уровней. ОНР 1 уровня характеризуется
37
крайней ограниченностью речевых средств общения. Речь детей состоит из
небольшого количества слов и звукоподражаний, не связных между собой и не
оформленных грамматически.
При ОНР 2 уровня при возросшей речевой активности, тем не менее,
наблюдается
бедность
словаря,
грубые
ошибки
в
употреблении
грамматических конструкций и построении высказываний. ОНР 3 уровня
характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В свободных
высказываниях преобладают простые распространенные предложения. У детей
с 4 уровнем речевого развития нет грубых нарушений звукопроизношения, а
имеет место лишь недостаточно четкое различие звуков в речи. Эти дети
допускают перестановки слогов и звуков, сокращения согласных при стечении,
замены и пропуски слогов в речевом потоке. У них недостаточно внятная
дикция, вялая артикуляция, «каша во рту». Лексические ошибки проявляются в
замене слов, близких по значению. В грамматическом оформлении речи детей
данной категории отмечаются ошибки в употреблении существительных
родительного и винительного падежей множественного числа.
Определяя специфику обучения навыкам устной связной речи, мы исходили
из утвердившегося в психолингвистике представления о речи как о
совокупности отдельных речевых действий, которые следует формировать
поэтапно.
Формирование навыков творческого рассказывания у детей младшего
школьного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, представляет
огромные трудности. Они испытывают серьезные затруднения в определении
замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его
языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания (составлений
небольшого рассказа на заданную тему) подменяется пересказом знакомого им
текста. Указанные трудности, связанные с системным речевым недоразвитием,
могут быть обусловлены также недостатком знаний и представлений об
окружающей действительности и отмечаемой у этих детей инертностью
38
процессов воображения, отставанием в развитии комбинаторных функций.
Все это определяет необходимость особого внимания к организации
занятий по обучению младших школьников с ОНР составлению рассказов с
элементами творчества и применению адекватных приемов обучения с учетом
особенностей этой группы.
2. Разработка программы психолого-педагогического сопровождения
развития устной речи младших школьников с общим недоразвитием речи
2.1
Организация
и
содержание
педагогического эксперимента
констатирующего
по изучению
психолого-
устной речи младших
школьников с общим недоразвитием речи.
Экспериментальное исследование проводилось среди
обучающихся 1-х
классов Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения –
средней школы № 17 с углубленным изучением французского языка имени 6ой Орловско-Хинганской стрелковой дивизии города Орла в течение 4-х
месяцев. В рамках эксперимента была создана группа из 20 детей с ОНР III
уровня.
Целью констатирующего эксперимента является исследование уровня
развития устной связной монологической речи младших школьников с ОНР.
В эксперименте выделялись задачи:
1. Изучить и определить методы исследования.
2. Сформировать экспериментальную группу.
3. Провести констатирующий эксперимент.
4. Выявить и систематизировать преобладающие нарушения в устной
связной монологической речи обучающихся экспериментальной группы.
5. Проанализировать и оформить результаты произведенного исследования.
Для исследования уровня развития устной связной монологической речи
39
была применена методика
развития связной речи у детей с системным
недоразвитием речи Воробьевой В.К. [4].
В целях комплексного исследования связной речи детей использовались
серии заданий, которые включали:
- составление предложений по отдельным ситуационным картинкам;
- составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;
- пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);
- составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;
- сочинение рассказа на основе личного опыта,
- составление рассказа-описания.
С
учетом
индивидуального
уровня
речевого
развития
обучающихся
программа обследования была дополнена доступными заданиями с элементами
творчества:
—
окончание рассказа по заданному началу;
—
придумывание рассказа на заданную тему.
Определялась способность обучающихся 1-х классов к передаче
содержания
знакомого
литературного
текста,
зрительно
воспринимаемой сюжетной ситуации, а также своих жизненных
впечатлений и собственного замысла.
Для выявления степени сформированности у обучающихся навыков
употребления отдельных (фразовых) высказываний могут быть также
использованы
задания
демонстрируемым
на
действиям,
составление
по
опорным
предложений
словам
(данным
по
в
«нейтральной» грамматической форме). Включение в комплексное
исследование заданий на составление фразовых высказываний по
наглядной
опоре
позволяет
выявить
индивидуальные
речевые
возможности детей с ОНР. Построение таких фраз - высказываний
является
необходимым
речевым
действием
при
составлении
развернутых речевых сообщений (целого текста) — рассказов- описаний
по картинкам, по их сериям, рассказов из опыта и др [11,14].
40
Результаты
выполнения
заданий
на
составление
отдельных
высказываний по картинкам фиксируются в протоколы на основании
схем оценки уровня выполнения заданий.
Качественный индивидуальный анализ высказываний детей с ОНР III
уровня позволил установить несколько уровней, оцениваемых в баллах,
выполнения заданий по каждому из видов рассказывания. Основными
критериями оценки стали: степень самостоятельности при составлении
рассказа,
адекватность
поставленной
задачи,
полнота,
связность
и
последовательность изложения, соответствие грамматическим нормам.
Описание эксперимента:
Детям предлагались следующие задания:
1.
Пересказ русской народной сказки "Заюшкина избушка".
Цель: выявить уровень умения самостоятельно составлять пересказ по
тексту.
2.
Рассказ по серии картин "Друзья помогли".
Цель: выявить уровень умения самостоятельно составлять рассказ по серии
сюжетных картин.
3.
Рассказ из личного опыта "Моё любимое время года".
Цель: выявить уровень умения самостоятельно составлять рассказ из
личного опыта.
4.
Рассказ на тему и продолжению по данному началу.
Цель: выявить уровень умения самостоятельно составлять рассказ по
предложенной теме и данному началу.
Система оценки выполнения этих заданий представлена нами в виде
таблицы.
Уровень
Таблица 2. Оценка уровня выполнения заданий
Вид задания
выполнения
задания в
баллах.
1. Пересказ
2. Рассказ по серии
3. Рассказ из
4. Рассказ на тему и
сюжетных картин
личного опыта
продолжение по
данному началу
Пересказ составлен
4 балла
(хороший)
Самостоятельно
Рассказ
Рассказ составлен
полностью
составлен связный
рассказ, достаточно
содержит
достаточно
самостоятельно,
соответствует по
передается
полно и адекватно
информативные
содержанию
содержание текста,
отражающий
ответы на все
предложенной
соблюдается
изображенный
вопросы
теме (данному
связность и
сюжет. Рассказ
задания. Все
началу), доведен
последовательность
построен в
его фрагменты
до логического
изложения.
Употребляются
соответствии с
представляют
завершения.
грамматическими
связные
Дается
нормами языка (с
учетом возраста
развернутые
объяснение
языковые средства
в соответствия с
обучающихся)
высказывания.
Применение
происходящих
событий.
текстом
лексико
Соблюдается
произведения. При
грамматических
связность и
пересказе
средств
последователь-
соблюдаются
соответствует
ность изложения.
грамматические
возрасту.
Творческая задача
самостоятельно;
Разнообразные
нормы родного
решена в создании
языка.
достаточно
развернутого
сюжета и
адекватных
образов. Языковое
оформление, в
основном,
соответствует
грамматическим
нормам.
3 балла
Пересказ составлен
Рассказ составлен с
Рассказ
Рассказ составлен
42
(удовлетвор
с некоторой
некоторой
составлен в
самостоятельно
ительный)
помощью
помощью
соответствии с
или с небольшой
(побуждения,
(стимулирующие
вопросным
помощью, в целом
стимулирующие
вопросы, указания
планом
соответствует
вопросы).
на картинку).
задания.
поставленной
Полностью
Достаточно полно
Большая часть
творческой задаче,
передается
отражено
фрагментов
достаточно
содержание текста.
содержание
представляет
информативен и
Отмечаются
картинок
связные,
завершен.
отдельные
(возможны
достаточно
Отмечаются
нарушения
пропуски
информативные
неявно
связного
отдельных
воспроизведения,
моментов действия,
высказывания.
нарушения
отсутствие
в целом не
Отмечаются
связности,
художественно-
нарушающие
отдельные
пропуски
стилистических
смыслового
морфолого-
сюжетных
элементов;
соответствия
синтаксические
моментов, не
единичные
рассказа,
нарушения
изображенному
(ошибки в
общей логики
структуры
сюжету).
построении
повествования;
предложений.
Отмечаются неявно
фраз, в
некоторые
выраженные
употреблении
языковые
нарушения
глагольных
трудности в
связности
форм и т.д.).
реализации
выраженные
нарушения
повествования,
нарушающие
замысла.
единичные ошибки
в построении фраз.
2 балла
Пересказ составлен
Рассказ составлен с
Отсутствуют
Рассказ составлен
(низкий)
по наводящим
помощью
один или два
целиком по
вопросам.
наводящих
фрагмента
наводящим
Связность
вопросов. Его
рассказа.
вопросам; крайне
изложения
связность резко
Большая его
беден по
значительно
нарушена.
часть
содержанию,
нарушена.
Отмечается
представляет
схематичен и
Отмечаются
пропуск
простое
продолжен в
пропуски частей
существенных
перечисление
соответствии с
текста смысловые
моментов действия
предметов и
заданием, но не
ошибки.
и целых
действий (без
завершен. Резко
43
Нарушается
фрагментов, что
детализации);
нарушена
последовательность
нарушает
отмечается
связность
изложения.
смысловое
крайняя
повествования;
Отмечается
соответствие
бедность
допускаются
бедность и
рассказа,
содержания;
грубые
однообразие
изображенному
резко
смысловые
употребляемых
сюжету.
нарушена
ошибки.
языковых средств.
Встречаются
связность
Нарушается
смысловые ошибки.
повествования;
последователь-
Рассказ
грубые
ность изложения.
подменяется
лексико-
Выраженный
перечислением
действий,
грамматические
недостатки,
аграмматизм,
затрудняющий
представленных на
картинках.
затрудняющие
восприятие
восприятие
рассказа.
рассказа.
Задание не выполнено
1 балл
15 – 13баллов – высокий
уровень развития устной связной монологической
речи;
12 – 9 баллов –
средний уровень развития устной связной монологической
речи;
8 – 5 баллов – уровень развития устной связной монологической речи ниже
среднего;
4 – 0 баллов – низкий уровень развития устной связной монологической речи.
Результаты выполнения заданий на составление отдельных высказываний
по картинкам фиксируются в протоколы на основании схем оценки уровня
выполнения заданий. Основными критериями оценки стали: полнота, связность
и последовательность изложения, степень самостоятельности при составлении
рассказа, адекватность поставленной задачи, соответствие грамматическим
нормам.
Система оценки выполнения этих заданий представлена в виде схемы в
таблице 2.
44
Данное исследование направлено на выявление уровня устной связной речи
у младших школьников с ОНР. Обследование проходило в соответствии с
основными методическими требованиями. Каждое задание оценивалось в
отдельности, затем высчитывалась сумма баллов за все задание, за серию. Далее
суммарная оценка за выполнение заданий соотносилась с уровнями успешности
детей контрольной группы, каждому из которых соответствовало определенное
количество баллов.
Таблица 3. Исследование уровня устной связной монологической речи
№ ФИ обучающегося
обуч
ающ
егос
я
Класс
Количественная
1. Пересказ
2.Рассказ
по
серии сюжетных
оценка в баллах
3.Рассказ из
4. Рассказ на тему
личного опыта и продолжение по
данному началу
картин
1. Алексей Б.
1А
4
3
3
2
2. Нина Б.
1А
4
3
3
2
3. Роман В.
4. Андрей П.
1А
1А
3
2
3
2
1
1
2
5. Анна Н.
1А
1
1А
1А
1
3
1
6. Ксения О.
7. Тимофей Т.
1
4
4
2
2
3
3
1
8. Александр Ч.
1А
2
1
1
9. Валерия В.
1А
2
4
3
3
1
2
10.
Рустам Д.
1А
1
1
1
1
11.
12.
13.
Ева Ш.
Дарья К.
Иван А.
1А
1А
1А
3
4
3
2
3
2
3
2
2
14.
15.
16.
17.
18.
Олеся Б.
Кирилл В.
Софья П.
Мария Г.
Дарья И.
1А
1Б
1Б
1Б
1Б
3
2
1
4
3
2
4
3
1
3
2
2
3
3
2
2
3
2
1
2
1
2
1
19.
Игорь М.
1Б
1
Артем М.
1Б
2
3
3
20.
2
3
3
1
45
Результаты выполнения всех заданий фиксировались и подвергались анализу.
После подсчета суммарного балла и определения уровня развития той или
иной стороны речи каждого исследуемого, вычислялся средний балл за
выполнение заданий по всем испытуемым и их уровень. Исходя из результатов
данного исследования, была составлена таблица, где выведено общее
количество баллов по всем 4-м видам заданий, и указан уровень развития
устной связной монологической речи по каждому обучающемуся.
Таблица. Уровни развития устной связной монологической речи
№
ФИ
обучающегося
Класс
Общее количество
баллов
Уровень развития
устной связной монологической речи
1. Алексей Б.
1А
12
средний уровень
2. Нина Б.
3. Роман В.
1А
1А
12
8
средний уровень
ниже среднего
4. Андрей П.
1А
5. Анна Н.
1А
8
4
ниже среднего
низкий уровень
6. Ксения О.
1А
11
средний уровень
7. Тимофей Т.
1А
11
средний уровень
8. Александр Ч.
1А
6
ниже среднего
9. Валерия В.
1А
11
4
средний уровень
низкий уровень
9
средний уровень
средний уровень
10. Рустам Д.
11. Ева Ш.
1А
1А
Дарья К.
Иван А.
Олеся Б.
Кирилл В.
1А
1А
1А
1Б
12
9
11
10
средний уровень
средний уровень
средний уровень
16. Софья П.
17. Мария Г.
1Б
1Б
5
11
ниже среднего
средний уровень
18. Дарья И.
1Б
9
средний уровень
19. Игорь М.
20. Артем М.
1Б
1Б
8
ниже среднего
средний уровень
12.
13.
14.
15.
10
46
Как видно из таблицы, обучающихся с высоким уровнем развития устной
связной монологической речи не было выявлено, средний уровень - составили
13 обучающихся (65%), уровень ниже среднего - у 5 обучающихся (25%),
низкий уровень - составили 2 обследованных обучающихся (10%).
Уровни развития устной связной
монологической речи
высокий 0%
средний 65%
ниже среднего 25%
низкий 15%
Рисунок 1
При оценке выполнения заданий на составление различных видов рассказа
мы
учитывали
показатели,
характеризующие
уровень
овладения
обучающимися навыками устной связной монологической речи. Были
определены: объем рассказа, связность, последовательность и полнота
изложения; смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядному
сюжету) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи и
характер грамматических ошибок. При затруднениях (длительная пауза,
перерыв в повествовании и др.) детям оказывалась помощь в виде
последовательного использования побуждающих, наводящих и уточняющих
вопросов.
Данные нашего исследования показали у младших школьников с ОНР
47
третьего уровня ограниченность словарного запаса, особенно по таким
лексико-понятийным разрядам, качественные характеристики предметов
(цвет, объем, параметры и др.) как названия деталей предметов.
Были затруднения при выполнении задании на подбор обобщающих словпонятий и на определение пространственного расположения предметов.
Так, нами были отмечены следующие особенности выполнения заданий:
- для составления фразы детям требовались дополнительные вопросы,
указывающие на выполняемое действие;
- составление фраз-высказываний они подменяли простым перечислением
изображенных действий.
Характерным было:
- наличие пауз с поиском нужного слова;
- нарушения в грамматическом оформлении высказываний,
- пропуски значимых смысловых звеньев речевого высказывания, что могло
быть связано с нарушением операций смыслового программирования
- ошибки
в
употреблении
словоформ,
нарушающие
связь
слов
в
предложении,
- нарушения нормативного порядка слов в предложении.
У ряда обучающихся 1-х классов существенные затруднения возникали при
составлении отдельных предложений по наглядной опоре, что, на наш взгляд,
могло быть связано с неумением устанавливать (или актуализировать в речи)
предикативные отношения, а также с трудностями в лексико-грамматическом
оформлении высказывания.
Как видно из таблиц, у обследованных обучающихся были отмечены:
•
отсутствие самостоятельности в составлении рассказов,
•
нарушение логической последовательности изложения,
•
смысловые пропуски,
•
незавершенность фрагментов,
•
длительные паузы на границах фраз или их частей.
48
Все это может затруднять программирование содержания развернутых
устных связных монологических высказываний.
Для рассказов, составляемых обучающимися, в большинстве случаев были
характерны нарушения связности повествования.
Связность повествования, на наш взгляд, была нарушена из-за:
- отсутствия связи между частями рассказа,
- пропусков моментов действия,
- отсутствия смысловой и синтаксической связи между смежными
предложениями и др.
При анализе и оценке рассказов обучающихся с ОНР, было выявлено, что
для их рассказов характерны бедность и однообразие используемых средств
фразовой речи - короткие фразы, недостаточное употребление осложненных и
сложных предложений, и это ограничивало возможности детей в составлении
полноценного сообщения.
Делая вывод,
можно сказать, что изучение допущенных обучающимися
аграмматизмов в различных видах рассказа показало наличие большого числа
ошибок на употребление предлогов и предложно-падежных конструкций, т.е.
при
передаче
пространственных,
временных
и
других
отношений.
Значительное число ошибок было связано с употреблением глагольных форм.
Наибольшее
число
обучающихся
допустили
ошибки
в
построении
предложений, что особенно проявлялось при употреблении распространенных
и сложных предложений.
При выполнении заданий творческого характера, существенно возрастало
число ошибок на построение предложений и употребление глагольных
словоформ - форм множественного числа настоящего и прошедшего времени,
приставочных глаголов и др. Это может быть обусловлено отсутствием
практики в употреблении соответствующих глагольных форм у младших
школьников с ОНР, а также переключением внимания с оформления
высказывания на решение творческой задачи.
49
Результаты
констатирующего
эксперимента
показали,
что
младшие
школьники с ОНР III уровня испытывают трудности к пересказу коротких
текстов, составлению рассказов по сюжетным картинкам, к рассказыванию
из личного опыта, к рассказыванию по данному началу. Обучающиеся с ОНР
недостаточно отражают в устной связной речи причинно - следственные
отношения между событиями. В устном речевом общении дети стараются
находить легкие для них слова и выражения. Но если поставить таких
обучающихся в условия, когда оказывается необходимым использовать те или
иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии
выступают достаточно отчетливо.
На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные,
возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти
ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма
или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и
неправильно.
Рассказы
обучающихся
непоследовательных
1-х классов
аграмматических
с
ОНР
фраз.
выглядят
как набор
Отмечаются
нарушения
согласования, пропуски или замены сложных предлогов, затруднение в
построении
сложносочиненных
и
сложноподчиненных
предложений,
естественно, все эти нарушения отражаются в связной речи младших
школьников.
Рассказы
детей
недостаточно
полны,
развернуты,
последовательны, они в основном состоят из простых предложений, бедны
эпитетами.
Поэтому с младшими школьниками с ОНР
нужно продолжать работать
над формированием устной связной монологической речи.
Для
успешного
формирования
устной
связной
речи у
обучающихся с ОНР необходимо положить в основу логопедической работы
четкую методологическую базу, исходя из разработанных теоретических
вопросов, сформулировать задачи и руководствоваться при построении
50
занятий общедидактическими и специальными принципами.
При построении занятий мы руководствовались теми задачами, которые
ставятся перед каждым учителем-логопедом при проведении занятий по
обучению рассказыванию:
1.Закрепление и развитие у обучающихся навыков речевого общения,
речевой коммуникации.
2.
Формирование навыков построения связных монологических
Высказываний.
3.
Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных
высказываний.
4.
Целенаправленное воздействие на активизацию ряда психических
процессов (восприятие, памяти, воображения, мыслительных операций) тесно
связанных с формированием устного высказывания.
Особенностями построения этих занятий для младших школьников с ОНР
являются:
1.
Проведение специальной подготовительной работы (подготовка к
восприятию и предварительный разбор содержания текста или наглядного
сюжета - с выделением важных смысловых звеньев, последовательности
событий и др.)
2.
Специальный языковой разбор текстового материала.
3.
Включение в занятия лексических и грамматических упражнений,
игровых
приемов,
высказываний
облегчающих
(опорные
детям
вопросы,
овладение
речевой
навыками
образец,
связных
разнообразный
иллюстративный материал и др.).
Содержание
логопедической
работы
составлялось
с
опорой
на
общедидактические и специальные принципы.
- Принцип сознательности и активности реализовывался через подбор
адекватных
и
интересных
мотивационных
приемов,
использования
эмоционального, четкого речевого оформления и логически обусловленной
смены детской деятельности, с использованием ведущей, на данном
-
51
- возрастном этапе, деятельности - игры.
- Принцип наглядности реализовывался на логопедических занятиях
посредством использования картинок, графических изображений, муляжей,
изучаемых объектов и предметов, позволяющих сформировать у младших
школьников
правильные
представления
о
реальных
предметах
действительности.
- Принцип
воспитывающего
характера
обучения
реализовывался
в
процессе логопедической работы над лексическими темами: мебель, одежда,
транспорт, времена года
и другие, через развитие дисциплинированности,
ответственности при изучении правил дорожного движения, аккуратности и
настойчивости при выполнении заданий.
- Принцип доступности реализовывался через выбор средств обучения с
учетом индивидуальных и типологических особенностей обучающихся,
например, предъявление и выполнение определенного задания сначала с
опорой на наглядную основу, а затем только на вербальном уровне.
Принцип
-
предусматривает
индивидуального
учет
и
дифференцированного
индивидуально-психологических
подхода
особенностей
обучающихся и состояния устной связной речи.
В дополнение этим основным принципам, при построении логопедических
занятий мы опирались также на принципы: системности; активизации и
взаимосвязи формирования высших психических функций; разнообразия и
вариативности дидактического материала; деятельностного подхода; учета
лексической темы.
2.2
Программа психолого-педагогического сопровождения развития
устной речи младших школьников с общим недоразвитием речи.
В результате изучения специальной методической литературы и по
результатам констатирующего эксперимента мы составили
психолого-педагогического сопровождения развития устной
программу
речи младших
школьников с общим недоразвитием речи, направленную на обучение детей
52
в составлении описательных рассказов.
Развитие устной связной монологической речи у детей является одной из
главных задач учителя-логопеда, учителя НОО. В программе предусмотрена
система
специальных
занятий
по
обучению
младших
школьников
рассказыванию.
Речевые нарушения у обучающихся при общем недоразвитии речи носят
системный характер. Помимо дефектного произношения имеет место
недоразвитие
лексико-грамматического
строя
речи.
Устная
связная
монологическая речь у младших школьников с ОНР самостоятельно не
формируется.
Необходима
четко
спланированная
систематическая
коррекционная работа учителя-логопеда и учителя НОО, предполагающая
проведение специальных коррекционно-развивающих занятий по осознанному
формированию у обучающихся устной связной монологической речи.
В данной программе представлен перспективный тематический план на 30
занятий по развитию устной связной монологической речи у обучающихся 1х классов с ОНР. В перспективно-тематическом плане
используются
следующие виды работы:
- составление рассказа по сюжетной картине;
- составление описательного рассказа с опорой на схему;
- составление рассказа по алгоритму;
- составление рассказа по мнемотаблице;
- составление сравнительно - описательного рассказа.
В процессе целенаправленного обучения младшие школьники с ОНР
постепенно овладевают необходимыми речевыми умениями и навыками для
составления пересказов и самостоятельных монологических высказываний, что
является основой для развития устной связной монологической речи и
овладения знаниями в период начального обучения в школе.
53
Месяц
Таблица 5. Программа психолого-педагогического сопровождения развития
устной речи младших школьников с общим недоразвитием речи.
Тема
недели
Рекомендуе
мые приемы
Цель
Предваритель
ная
работа
учителялогопеда
I период обучения
3 неделя
1. Беседа «Осень»
«Осень»
2.
Пальчиковая
игра «Гроза»
3.
Д/игра
«Времена года»
1.Развивать
Рассматривание
память,
картинок с
внимание,
изображением
мелкую
осени.
моторику.
Сентябрь
Приложение 1
4 неделя
1. Загадка об осени.
1.
«Осенний
2. Рассматривание
составлять
картинок.
описательный
лес»
Учить
рассказ по
3. Составление
картине.
описательного
2.Развивать
рассказа об осеннем
память.
лесе по картине И.
Левитана «Золотая
Беседа об осени
осень»
54
1. Беседа «Грибы,
1.Учить
Рассматривание
«Грибы,
ягоды».
составлять
картинок с
ягоды»
2. Отгадывание
описательный изображением
загадок.
рассказ по
3. Составление
картине.
Октябрь
1неделя
грибов и ягод.
описательного
рассказа «Ягодная
полянка» по
картинке
Приложение 2
2 неделя
«Дом, в
1.
Пальчиковая
гимнастика
1.
Учить
составлять
Рассматривание
картинок с
котором мы «Дружная семья»
описательный изображением
живем»
рассказ по
2.
Подвижная
игра «Отгадай, чей
картине.
голосок?»
2. Развитие
3.Составление
мелкой
описательного
моторики.
домов.
рассказа «Мой дом»
с опорой на
картинку
3 неделя
1. Дидактическая
1.Развивать
«Моя
школа»
игра «Определи на
внимание,
ощупь».
мышление,
моторику рук.
Беседа о школе.
55
2. Словесная игра
«Карусель».
3. Пальчиковая
гимнастика «Есть у
нас школьные
принадлежности».
4 неделя
1. Игра
«Моя самая «Предложение с
любимая
хвостиком».
1.Учить
Беседа об
составлять
играх.
рассказа
описание
игра»
2. Отгадывание
по предмету.
загадок.
3.Составление
описательного
рассказа «Моя
любимая игра».
Ноябрь
1 неделя
«Обувь»
1. Загадки.
1. Учить
Чтение
составлять
стихотворений.
2. Рассматривание
рассказ-
картинок.
описание по
3. Составление
схеме.
рассказа-описания
по схеме.
Приложение 3
2 неделя
1. Беседа о
1.Учить
Рассматривание
составлять
картинок с
2. Дидактическая
рассказ-
изображением
игра «Угадай цвет».
описание по
домашних птиц.
3. Составление
схеме.
56
«Домашние домашних птицах.
птицы»
описательного
рассказа по схеме.
1.Учить
Рассматривание
«Домашние домашних
составлять
картинок с
животные.
животных.
описательный изображением
2. «Назови маму,
рассказ по
домашних
картине.
животных и их
3 неделя
Их
1. Загадки о
детеныши» папу и детеныша».
3. Составление
детенышей.
описательного
рассказа по
картинке.
Приложение 4
Дидактическая 1.Учить
4 неделя.
1.
«Лесные
игра «Где, чей
составлять
дом?».
сравнитель
2.Составление
ный
сравнительного
рассказ.
звери»
описательного
рассказа о белке и
лисе.
II период обучения
Беседа о жителях
леса.
1неделя
1. Беседа о зиме.
1.Учить
Рассматривание
«Зима»
2. Пальчиковая
составлять
картины «Зимние
гимнастика
описательный забавы».
«Рукавицы».
рассказ по
3. Составление
сюжетной
описательного
картине.
57
рассказа по
сюжетной картине
Приложение 5
2 неделя
Декабрь
«Человек»
1. Дидактическая
1.Развивать
Рассматривание
игра «Подбери
мышление.
человека и беседа
слова».
1.Учить
о его строении.
2. Составление
составлять
описательного
рассказ.
рассказа о человеке.
Приложение 6
3неделя
1.Беседа о
«Новый год» празднике «Новый
1.Учить
Рассматривание
составлять
картинки с
год».
описательный изображением
2.Отгадывание
рассказа по
загадок.
картине.
3. Составление
описательного
рассказа о
новогоднем
празднике.
елочки.
3неделя
«Снег,
снежок»
1. Игра «Назови
58
ласково» с мячом.
1.Развивать
Рассматривание
память,
снежинок на
2.«Летящие по ветру мышление,
снежинки»
улице.
логику.
(Упражнение для
дыхания).
3.Отгадывание
Январь
загадок.
Дидактическая 1.Учить
Рассматривание
4 неделя
1.
«Посуда в
игра «Один - много». составлять
картинок с
нашем
2. Отгадывание
рассказ-
изображением
доме»
загадок.
описание по
посуды.
3. Составление
схеме.
рассказа-описания
по схеме.
Приложение 7
1неделя
Беседа о
1.
Учить
Рассматрива-ние
стране.
составлять
картинок с
город,
2. Игра «Какой,
рассказ по
изображением
страна»
какая, какое?»
сюжетной
городов.
3.Составление
картине.
описательного
2.Развивать
рассказа о городе, в
мышление.
Февраль
«Наш дом,
1.
котором живу.
2неделя
1.Дидактическая
«Транспорт» игра «Где что
1.
Учить
составлять
Чтение
стихотворений
можно делать»
сравнительны о транспорте.
2. Составление
й
сравнительно –
59
описательного
рассказ.
2. Развивать
рассказ о самолёте и мышление.
автобусе с опорой
на картинку.
Приложение 8
3 неделя
1.Беседа «Будем в
1.Развивать
Рассматривание
«Защитни
армии служить».
память,
картинок с
ки
2.Дидактическая
внимание,
изображением
мышление.
военного
похож».
1.Учить
транспорта.
3. Составление
составлять
описательного
рассказ
рассказа о военной
описание.
Отечества» игра «Похож - не
технике по картинке.
4 неделя
1. Беседа о птицах.
1.
«Птицы»
2. Пальчиковая
составлять
картинок с
гимнастика
рассказ-
изображением
«Ласточка».
описание по
птиц.
3. Составление
схеме.
рассказа-описания
2.Развивать
по схеме.
мышление.
Приложение 9
III период обучения
Учить
Рассматривание
Март
1неделя
1. Беседа о маме.
60
1.Развивать
Беседа о
празднике мам.
«Праздник
2.Составление
мышление.
мамочек»
описательного
1.Учить
рассказа по
составлять
мнемотаблице
рассказ по
«Мамин праздник».
мнемотаблице.
2 неделя
1.Беседа о весне
1.
«Весна»
2.Дидактическая
составлять
игра «Кто где
описательный изображением
живет?»
рассказ по
3.Составление
картине.
описательного
2.Развивать
Учить
Рассматривание
картинок с
весны.
рассказа по картинке мышление.
И.Левитана «Март»
Приложение 10
3неделя
«Одежда»
1.Беседа «Одежда».
1.
Учить
2.Дидактическая
составлять
игра «Кто кем был?» рассказ-
4 неделя
«Деревья »
3.Составление
описание по
описательного
схеме.
рассказа по схеме.
2. Развивать
Приложение 11
память, речь.
1.Беседа «Деревья».
1.Учить
2.Пальчиковая
составлять
гимнастика «Как
описательный
живешь?».
рассказ по
3.Составление
картине.
описательного
Рассматривание
картинок с
изображением
одежды.
Рассматривание
картинок с
изображением
деревьев.
рассказа о дереве.
1неделя
61
1.Беседа
«Профессии» «Профессии».
1.Развивать
Рассматривание
логику.
иллюстраций
2.Отгадывание
1.Учить
профессии.
загадок.
составлять
3.Составление
описательный
описательного
рассказ.
рассказа.
Приложение 12
1.Беседа «Что мы
1. Учить
Рассматривание
«Рыбы»
знаем о рыбах?».
составлять
картинок с
2. Игра «Лови да
рассказ-
изображением
бросай - цвета
описание по
рыб и водоемов.
называй».
схеме.
3.Составление
2.Развивать
описательного
мышление.
Апрель
2неделя
рассказа с
использованием
схемы.
Приложение 13
3 неделя
1. Рассматривание
«Труд людей картины «Весна».
весной»
4 неделя
1. Учить
Беседа о труде
детей
людей весной.
2. Составление
составлять
описательного
описательный
рассказа по
рассказ по
алгоритму «Весна».
алгоритму.
1.Игра «Назови
1.Развивать
Рассматривание
«Комнатные комнатные
растения»
1неделя
мышление.
растений в
растения».
2.Учить
классном кабинете.
2.Беседа о
составлять
комнатных
рассказ по
растениях.
картинке.
62
1.Развивать
Рассматривание
мышление,
картинок с
2.Подвижная игра
память.
изображением
«Девочки и
2.Учить
насекомых.
мальчики».
пересказыват
3.Составление
ь
описательного
рассказ с
рассказа по схеме.
опорой на
Приложение 14
схему.
1.
Беседа « Мир
Май
«Насекомые» насекомых».
2 неделя
1. Беседа «Соблюдай 1. Учить
Рассматривание
«Правила
правила дорожного
составлять
картинок по
дорожного
движения».
описательный правилам
движения»
2.Составление
рассказ по
дорожного
рассказа по
картинке.
движения.
картинке.
Приложение 15
3 неделя.
1.Беседа «Скоро
1.Развивать
Рассматривание
«Лето на
лето».
мышление.
картинок с
2.Составление
2.Учить
изображением
описательного
составлять
лета.
рассказа по
описательный
алгоритму «Лето»
рассказ по
пороге»
алгоритму.
63
Федеральные государственные образовательные стандарты начального
общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
предусматривают для обучающихся с ОВЗ (вариант 5.1.)
пять часов
внеурочной деятельности коррекционной направленности.
1 час в неделю из 5 предложенных ФГОС НОО ОВЗ целесообразно
использовать для работы по повышению уровня развития устной речи
младших школьников с общим недоразвитием речи. Программа внеурочной
деятельности коррекционного направления должна перекликаться с
программой учителя-логопеда и адаптированной программой по русскому
языку и литературному чтению учителя начальных классов.
В ходе
описанного в данной работе исследования была разработана программа
внеурочной деятельности коррекционного направления «Школа красивой
речи»,
основанная на программе
курса «Речь», рекомендованной
Управлением развития общего среднего образования Министерства
образования Российской Федерации.
Рабочая программа внеурочной деятельности
«Школа красивой речи»
1-4 классы
Программа разработана для младших школьников с общим недоразвитием
речи: у 65% - средний уровень развития устной связной монологической речи;
у 25% - уровень развития устной связной монологической речи ниже среднего
и у 10% - низкий уровень развития устной связной монологической речи.
1. Планируемые результаты освоения учебного курса
1 класс
Личностные:
У учащихся будут сформированы:
-ориентация в нравственном содержании и смысле поступков как собственных,
так и окружающих людей (на уровне, соответствующем возрасту);
-осознание роли речи в общении людей;
-понимание богатства и разнообразия языковых средств для выражения
мыслей и чувств; внимание к мелодичности народной звучащей речи;
-устойчивой учебно-познавательной мотивации учения, интереса к изучению
курса развития речи;
-чувство прекрасного – уметь чувствовать красоту и выразительность речи,
стремиться к совершенствованию речи;
-интерес к изучению языка.
Регулятивные УУД:
Обучающиеся научатся:
–определять и формировать цель деятельности на уроке с помощью учителя;
–проговаривать последовательность действий на уроке;
–учиться высказывать своё предположение (версию) на основе работы с
иллюстрацией учебника;
64
–учиться работать по предложенному учителем плану
Познавательные УУД:
Обучающиеся научатся:
–ориентироваться в учебнике (на развороте, в оглавлении, в условных
обозначениях);
–находить ответы на вопросы в тексте, иллюстрациях;
–делать выводы в результате совместной работы класса и учителя;
–преобразовывать информацию из одной формы в другую: подробно
пересказывать небольшие тексты.
Коммуникативные УУД:
Обучающиеся научатся:
–оформлять свои мысли в устной и письменной форме (на уровне предложения
или небольшого текста);
–слушать и понимать речь других;
–выразительно читать и пересказывать текст;
–договариваться с одноклассниками совместно с учителем о правилах
поведения и общения и следовать им;
–учиться работать в паре, группе; выполнять различные роли (лидера
исполнителя).
Предметные результаты:
-умение выразительно читать небольшой текст;
-умение определять лексическое значение слова;
-умение выделить синонимы, антонимы, омонимы;
-умение определить лексическое значение многозначного слова;
-умение понять, осмыслить тему, подчинить теме и замыслу её раскрытия сбор
материала, его отбор и расположение, языковые средства;
-владеть монологической и диалогической формами речи.
2 класс
Личностные:
У учащихся будут сформированы:
- ориентация в нравственном содержании и смысле поступков как
собственных, так и окружающих людей(на уровне, соответствующем
возрасту);
- осознание роли речи в общении людей;
- понимание богатства и разнообразия
65 языковых средств для выражения
мыслей и чувств; внимание к мелодичности народной звучащей речи;
- устойчивой учебно-познавательной мотивации учения, интереса к изучению
курса развития речи.
- чувство прекрасного – уметь чувствовать красоту и выразительность речи,
стремиться к совершенствованию речи;
- интерес к изучению языка.
Регулятивные
Учащиеся научатся на доступном уровне:
- адекватно воспринимать оценку учителя;
- вносить необходимые дополнения, исправления в свою работу;
- в сотрудничестве с учителем ставить конкретную учебную задачу на основе
соотнесения того, что уже известно и усвоено, и того, что еще неизвестно.
- составлять план решения учебной проблемы совместно с учителем;
- в диалоге с учителем вырабатывать критерии оценки и определять степень
успешности своей работы и работы других в соответствии с этими критериями.
Познавательные:
Учащиеся научатся:
- осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных
заданий, используя справочные материалы;
- моделировать различные языковые единицы (слово, предложение);
- использовать на доступном уровне логические приемы мышления (анализ,
сравнение, классификацию, обобщение)
- выделять существенную информацию из небольших читаемых текстов.
- вычитывать все виды текстовой информации: по факту, подтекстовую,
концептуальную;
- пользоваться словарями, справочниками;
- строить рассуждения.
Коммуникативные:
Учащиеся научатся:
- вступать в диалог (отвечать на вопросы, задавать вопросы,
непонятное);
- договариваться и приходить к общему решению, работая в паре;
уточнять
- участвовать в коллективном обсуждении
66 учебной проблемы;
- строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и
взрослыми;
- выражать свои мысли с соответствующими возрасту полнотой и точностью;
- быть терпимыми к другим мнениям, учитывать их в совместной работе.
- оформлять свои мысли в устной и письменной форме с учетом речевых
ситуаций;
- адекватно использовать
коммуникативных задач;
речевые
средства
для
решения
различных
- владеть монологической и диалогической формами речи.
Предметные результаты
является сформированность следующих умений:
– воспринимать на слух художественный текст (рассказ, стихотворение)
в исполнении учителя, учащихся;
– осмысленно, правильно читать целыми словами;
– отвечать на вопросы учителя по содержанию прочитанного;
– подробно пересказывать текст;
– составлять устный рассказ по картинке;
– заучивать наизусть небольшие стихотворения.
3 класс
Личностные результаты:
а) формирование у ребёнка ценностных ориентиров в области языкознания;
б) воспитание уважительного отношения к творчеству как своему, так и других
людей;
в) развитие самостоятельности в поиске решения различных речевых задач;
г) формирование духовных и эстетических потребностей; д) воспитание
готовности к отстаиванию своего мнения; ж) отработка навыков
самостоятельной и групповой работы.
Регулятивные УУД
-Проговаривать последовательность действий на уроке.
-Учиться работать по предложенному учителем плану.
-Учиться отличать верно выполненное задание от неверного.
-Учиться совместно с учителем и другими
учениками давать эмоциональную
67
оценку деятельности класса на уроке. Основой для формирования этих
действий служит соблюдение технологии оценивания образовательных
достижений.
Познавательные УУД
-Ориентироваться в своей системе знаний: отличать новое от уже известного с
помощью учителя.
-Делать предварительный отбор источников информации: ориентироваться в
учебнике (на развороте, в оглавлении, в словаре).
-Добывать новые знания: находить ответы на вопросы, используя учебник,
свой жизненный опыт и информацию, полученную на уроках.
-Перерабатывать полученную информацию: делать выводы в результате
совместной работы всего класса.
Коммуникативные УУД
-Уметь донести свою позицию до собеседника;
-Уметь оформить свою мысль в устной и письменной форме (на уровне одного
предложения или небольшого текста).
-Уметь слушать и понимать высказывания собеседников.
-Уметь выразительно читать и пересказывать содержание текста.
-Учиться согласованно работать в группе: а) учиться планировать работу в
группе; б) учиться распределять работу между участниками проекта; в)
понимать общую задачу проекта и точно выполнять свою часть работы; г)
уметь выполнять различные роли в группе (лидера, исполнителя, критика).
Предметные результаты:
сформированность первоначальных представлений о роли русского языка в
жизни и духовно-нравственном развитии человека;
4 класс
Личностные:
У учащихся будут сформированы:
- ориентация в нравственном содержании и смысле поступков как
собственных, так и окружающих людей(на уровне, соответствующем
возрасту);
- осознание роли речи в общении людей;
- понимание богатства и разнообразия языковых средств для выражения
мыслей и чувств; внимание к мелодичности народной звучащей речи;
- устойчивой учебно-познавательной мотивации
учения, интереса к изучению
68
курса развития речи.
- чувство прекрасного – уметь чувствовать красоту и выразительность речи,
стремиться к совершенствованию речи;
- интерес к изучению языка.
Регулятивные
Учащиеся научатся на доступном уровне:
- адекватно воспринимать оценку учителя;
- вносить необходимые дополнения, исправления в свою работу;
- в сотрудничестве с учителем ставить конкретную учебную задачу на основе
соотнесения того, что уже известно и усвоено, и того, что еще неизвестно.
- составлять план решения учебной проблемы совместно с учителем;
- в диалоге с учителем вырабатывать критерии оценки и определять степень
успешности своей работы и работы других в соответствии с этими критериями.
интеллектуального развития младших школьников.
Познавательные:
Учащиеся научатся:
- осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных
заданий, используя справочные материалы;
- моделировать различные языковые единицы (слово, предложение);
- использовать на доступном уровне логические приемы мышления (анализ,
сравнение, классификацию, обобщение)
- выделять существенную информацию из небольших читаемых текстов.
- вычитывать все виды текстовой информации: фактуальную, подтекстовую,
концептуальную;
- пользоваться словарями, справочниками;
- строить рассуждения.
Коммуникативные:
Учащиеся научатся:
- вступать в диалог (отвечать на вопросы, задавать вопросы, уточнять
непонятное);
- договариваться и приходить к общему решению, работая в паре;
- участвовать в коллективном обсуждении
69 учебной проблемы;
-строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и
взрослыми;
- выражать свои мысли с соответствующими возрасту полнотой и точностью;
- быть терпимыми к другим мнениям, учитывать их в совместной работе.
- оформлять свои мысли в устной и письменной форме с учетом речевых
ситуаций;
- адекватно использовать
коммуникативных задач;
речевые
средства
для
решения
различных
- владеть монологической и диалогической формами речи.
Предметные результаты
- иметь первоначальные представления о единстве и многообразии языкового и
культурного пространства России, о языке как основе национального
самосознания;
- произносить звуки речи в соответствии с нормами языка;
- пользоваться толковым словарём; практически различать многозначные
слова, видеть в тексте синонимы и антонимы, подбирать синонимы и
антонимы к данным словам;
- писать подробное изложение текста повествовательного характера (90–100
слов) по плану, сочинение на предложенную тему с языковым заданием после
соответствующей подготовки;
- читать тексты учебника, художественные и учебно-научные, владеть
правильным типом читательской деятельности: самостоятельно осмысливать
текст до чтения, во время чтения и после чтения. Делить текст на части,
составлять план, пересказывать текст по плану;
- воспринимать на слух высказывания, выделять на слух тему текста, ключевые
слова;
- создавать связные устные высказывания на грамматическую и иную тему.
- понимать то, что язык представляет собой явление национальной культуры и
основное средство человеческого общения, осознание значения русского языка
как государственного языка Российской Федерации, языка межнационального
общения;
- сформировать позитивное отношение к правильной устной и письменной
речи как показателям общей культуры и гражданской позиции человека
- овладеть представлениями о нормах русского и родного литературного языка
(орфоэпических, лексических, грамматических) и правилах речевого этикета;
70
66
- уметь ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения,
выбирать адекватные языковые средства для успешного решения
коммуникативных задач;
- овладеть учебными действиями с языковыми единицами и уметь
использовать знания для решения познавательных, практических и
коммуникативных задач.
Для достижения перечисленных выше результатов необходимо вести
целенаправленную работу с обучающимися с ОВЗ не только в школе, но и
дома, поэтому при реализации данной программы предусматривается ряд
рекомендаций для родителей.
РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ
Развитие лексической стороны речи.
- Много рассказывать и показывать ребенку, читать познавательную литературу, проводить
наблюдения, внимательно рассматривать отдельные объекты и предметы. При этом
желательно учитывать познавательные предпочтения (интересы) своего ребенка.
- Рассказывать ребенку о родственниках (где они живут, кем работают, какие они
замечательные люди, кем они приходятся ребенку); о своей работе или учебе, о тех людях,
которые вас окружают. Очень привлекательны для детей воспоминания близких об их
детстве; об играх, в которые они играли.
Продолжать семейную традицию ежедневных бесед о прожитом дне.
Обсуждать и планировать все совместные мероприятия вместе с ребенком.
- Продолжать работу со словами-антонимами и синонимами. Упражнять ребенка в умении
вычленять в разнообразных предметах части и называть их.
Формирование грамматического строя речи.
- Упражнять детей в правильном употреблении глаголов. В повседневном общении с
ребенком создавать речевые ситуации, позволяющие ребенку согласовывать
существительные с числительными.
- Следить за тем, как ребенок употребляет сложные формы существительных
множественного числа в родительном падеже (много яблок,
много вёдер).
- Поощрять стремление ребенка использовать в речи сложные типы предложений
(сложносочиненные и сложноподчиненные).
Развитие и совершенствование звуковой культуры речи.
- Для развития фонематического слуха упражнять ребенка в выделении первого звука в
своем имени, в имени окружающих, в названии любимой игрушки, а затем в определении
последовательности звуков в этих словах; делить слова на слоги и определять их
последовательность.
- Следить за правильным ударением при произнесении слов.
- Закреплять произносительную сторону речи с помощью чистоговорок, скороговорок.
Развитие связной речи детей.
- Обучать ребенка быть вежливым и тактичным при участии в диалоге со взрослыми и
детьми. Во время бесед с ребенком демонстрировать культуру ведения диалога. Показать
пример, как нужно вести диалог за столом, в гостях, при разговоре по телефону.
- Продолжать семейную традицию ежедневного обмена впечатлениями о прожитом дне, о
семейных и детсадовских мероприятиях и др., где вопросы задает не только взрослый
ребенку, но и ребенок взрослому.
Обсуждать с ребенком совместные мероприятия.
71
67
- Закреплять полученные в детском саду навыки по составлению связных монологических
высказываний через: составление рассказов по семейным фотографиям; рассказы по сериям
картинок. Упражнять в составлении элементарных описаний.
- Поощрять попытки ребенка сочинять сказки и рассказы. Следить за соблюдением правил
составления связных высказываний. Обыгрывать детские сочинения театрализованными
средствами.
II. Содержание учебного курса
1 класс
Речь и её значение в жизни. Техника речи.
Речь. Устная и письменная речь. Особенности устной речи: окраска
голоса, громкость, темп.
Умение регулировать громкость речи, темп речи, пользоваться дыханием в
процессе речи. Умение выразительно читать небольшой текст по образцу,
данному учителем. Знание нескольких скороговорок.
Слово.
Слово. Лексическое значение слова. Толковый словарь. Однозначные и
многозначные слова. Слова-«родственники». Слова-«родственники» и
слова-«друзья» (синонимы). Слова-«родственники» и слова, внешне
сходные, но разные по значению (омонимы). Слова, противоположные по
смыслу (антонимы).
Умение выделить слова-«родственники» среди других слов, подобрать к
данному слову слова-«родственники», установить общность их значения на
основе элементарного словообразовательного анализа. Установить общность
написания слов-«родственников».
Умение определить лексическое значение слова (в том числе на основе
словообразовательного анализа). Умение определить лексическое значение
многозначного слова по предметным картинкам, контексту.
Умение выделить синонимы, антонимы в тексте, подобрать синонимы,
антонимы к данному слову.
Умение отличить слова-«родственники» от синонимов, омонимов и слов с
частичным графическим или звуковым» сходством.
Предложение и словосочетание.
Предложение. Простое предложение с точкой, вопросительным и
восклицательным знаком.
Умение членить небольшой текст на предложения, устанавливать связи между
словами в словосочетании и предложении. Умение редактировать простое
предложение: исправлять порядок слов в предложении, заменять в нём
неудачно подобранные слова, распространять предложение. Умение составлять
простое распространённое предложение по вопросу учителя, на тему, по
картинке, по схеме, по аналогии с данными. Умение интонационно правильно
читать
(произносить
предложение
с
точкой,
вопросительным,
восклицательным знаками).
Текст. Понятие о тексте. Тема текста.
Умение отличать текст от отдельных предложений, не объединённых общей
темой. Вычленение опорных слов в тексте. Озаглавливание. Основная мысль в
72
68
тексте. Выделение частей текста, составление плана. Типы текста.
Коллективное составление текстов по заданной теме, сюжетным картинкам, по
плану, по опорным словам. Творческое дополнение готового текста.
Восстановление деформированного текста.
Культура общения.
Волшебные слова. Слова - выражения просьбы, благодарности,
извинения. Слова - выражения приветствия, прощания.
Умение пользоваться словами - выражениями приветствия, прощания,
извинения, благодарности в собственной речевой практике с учётом
конкретной ситуации общения.
2 класс
Техника и выразительность речи
Устная и письменная речь. Выразительность речи. Умение регулировать
громкость и высоту голоса. Знание скороговорок.
Умение коллективно разметить текст для выразительного чтения; обсудить
тембр, темп чтения, расставить паузы, выделить логически ударенные слова и
сочетания слов, продумать мелодику чтения
Слово.
Повторение изученного в 1 классе. Слово. Слово имеет значение.
Синонимы. Омонимы. Многозначные слова. Изобразительные средства
языка: сравнение, олицетворение. Вежливые слова. Знакомство со
словарями: толковым, орфографическим.
Умение определять лексическое значение слова по словарю, контексту, на
основе словообразовательного анализа.
Умение выделять слова в переносном значении в тексте, сравнивать прямое и
переносное значения, определять основу переноса значения. Умение
сконструировать образное выражение (сравнение, олицетворение) по образцу,
из данных учителем слов, умение использовать слова с переносным значением
при составлении предложений, текстов описательного и повествовательного
характера.
Совершенствование умений, определённых программой 1 класса.
Предложение и словосочетание.
Предложение. Виды предложений по цели высказывания и интонации.
Умение устанавливать связи между словами в словосочетании и предложении.
Умение редактировать простое и сложносочинённое предложение: исправлять
порядок слов или порядок частей, распространять части предложения,
заменять неудачно употреблённые слова. Умение интонационно правильно
читать (произносить) предложения разных типов
Текст.
Текст.
Типы
текстов:
рассуждение,
сравнительное
описание,
повествование.
Умение редактировать текст с точки зрения лексики и грамматики.
Восстанавливать деформированный текст.
Тема и основная мысль текста. Умение определять основную мысль текста.
План текста. Виды планов. Умение составлять планы различных видов.
73
69
Связь между предложениями в тексте. Умение устанавливать тип связи между
предложениями в тексте, составлять цепочки связей из опорных слов.
Умение писать творческое изложение с языковым разбором, сочинение по
данному началу и опорным словам, по наблюдениям.
Сочинение загадок.
Культура общения.
Волшебные слова: слова приветствия, прощания, извинения и так далее.
Умение использовать вежливые слова с учётом речевой ситуации с нужной
интонацией, мимикой.
знать:
- многозначные слова, антонимы, синонимы, пословицы, загадки,
фразеологизмы;
- изобразительно-выразительные средства языка: метафоры, сравнения,
олицетворение, эпитеты;
- стили речи: разговорный и книжный;
уметь:
- распознавать типы текстов;
- устанавливать связь предложений в тексте;
- распознавать стили речи;
- выделять многозначные слова, фразеологизмы в тексте.
- восстанавливать деформированный текст
- устанавливать связи между словами в словосочетании и предложении.
- составлять планы различных видов.
3 класс
Общее понятие о культуре речи. Основные качества речи: правильность,
точность, богатство. Выразительность речи. Интонация: сила, темп, тембр,
мелодика речи. Монолог и диалог. Умение самостоятельно подготовиться к
выразительному чтению произведения. Умение выразительно прочитать текст
после самостоятельной подготовки.
Слово
Слово, его значение. Слова нейтральные и эмоциональные и
эмоционально окрашенные. Знакомство со словарём синонимов.
Изобразительно-выразительные средства языка: метафора, эпитет,
сравнение, олицетворение. Умение выделять их в тексте, определять
значение и назначение, использовать при создании текста в художественном
стиле.
Крылатые слова.
Умение определять значение устойчивого выражения, употреблять его в
заданной речевой ситуации.
Научные слова.
Умение выделять их в тексте, объяснять значение с помощью толкового
словаря, употреблять в тексте научного стиля.
Жизнь слова. Откуда берутся слова? Как живут слова? Основные источники
пополнения словаря. Знакомство с элементами словообразования. Знакомство с
происхождением некоторых антропонимов и топонимов.
74
70
Устаревшие слова.
Умение выделять их в тексте, определять значение, стилистическую
принадлежность.
Предложение и словосочетание
Предложение.
Умение редактировать простое предложение: исправлять порядок слов и
порядок частей, заменять неудачно употреблённые слова, устранять лишние и
восстанавливать недостающие слова, распространять предложения.
Текст
Тема, микротема, основная мысль текста. Опорные слова. Структура
текста. План, виды плана. Стили речи: разговорный и книжный(
художественный и научный).
Умение определять стилистическую принадлежность текстов, составлять текст
в заданном стиле.
Типы текста. Повествование, описание, рассуждение.
Умение составлять описание предметов и явлений, рассуждение в
художественном и научном стилях. Умение составлять повествование с
элементами описания.
Связь между предложениями в тексте. Цепная и параллельная связи. Средства
связи при цепном построении текста. Средства связи в тексте с параллельным
построением. Видовременная соотнесённость глаголов, единообразие
синтаксических конструкций.
Культура общения
Волшебные
слова:
слова
приветствия,
прощания,
просьбы,
благодарности, извинение.
Умение дискутировать, использовать вежливые слова в диалоге с учётом
речевой ситуации.
знать:
- многозначные слова, омонимы, омоформы, омофоны, фразеологизмы;
- изобразительно-выразительные средства языка: метафоры, сравнения,
олицетворение, эпитеты;
- стили речи: разговорный и книжный;
уметь:
- распознавать типы текстов;
- устанавливать связь предложений в тексте;
- распознавать стили речи;
- выделять многозначные слова, омонимы, омоформы, омофоны,
фразеологизмы в тексте.
4 класс
Культура речи.
Основные
качества речи: правильность,
75
точность,
богатство,
выразительность. Умение совершенствовать (исправлять, редактировать)
свою речь, работать над наиболее распространенными грамматическими и
речевыми ошибками.
Монолог и диалог как разновидность речи. Умение составлять текст – монолог
и текст – диалог, правильно их оформлять на письме. Драматические
импровизации.
Выразительное чтение, интонация. Умение самостоятельно подготовиться к
выразительному чтению произведения. Умение импровизировать. Умение
инсценировать диалог.
Слово.
Повторение изученного в 1 – 3 классах. Лексическое значение слова.
Многозначные слова и омонимы. Каламбуры.
Умение определять значение многозначного слова и омонимов с помощью
толкового словаря; отличать многозначные слова от омонимов.
Прямое и переносное значение слова. Тропы. Сравнение, метафора,
олицетворение, эпитет – сравнительная характеристика. Крылатые слова и
выражения. Пословицы, поговорки, афоризмы.
Иностранные заимствования. Новые слова. Канцеляризмы.
Умение выделять в тексте стилистически окрашенные слова; определять стили
речи с учетом лексических особенностей текста.
Лингвистические словари. Умение пользоваться толковым словарем.
Речевой этикет: формы обращения.
Предложение и словосочетание.
Предложение. Простое и
сравнительным оборотом.
сложное
предложение.
Предложение
со
Умение редактировать простое и сложное предложение: исправлять порядок
слов и порядок частей, заменять неудачно употребленные слова,
распространять предложение…
Умение составлять простое сложносочиненное и сложноподчиненное
предложение с определительной, изъяснительной, причинно – следственной,
сравнительной связью. Умение интонационно правильно читать предложения
разных типов.
Текст.
Текст. Тема, микротема, основная 76мысль текста. Опорные слова и
ключевые предложения. План. Виды плана (вопросный, цитатный,
картинный, мимический). Стили речи: разговорный, книжные (научный,
публицистический, деловой), художественный.
Умение определять стилистическую принадлежность текстов, составлять текст
в заданном стиле.
Типы
текста:
повествование,
описание,
рассуждение,
действительности. Соотношение типа текста и стиля речи.
оценка
Умение составлять художественное описание природы с элементами оценки
действительности, описание животного в научно – публицистическом стиле,
художественное повествование с элементами описания.
Связь между предложениями в тексте. Цепная и параллельная связи.
Лексические, тематические, грамматические и интонационные средства
связи. Умение определять средства связи предложений в тексте. Временная
соотнесенность глаголов. Использование глагольного времени в переносном
значении. Умение конструировать текст по заданной временной схеме,
проводить лексическое и грамматическое редактирование. Умение
преобразовывать текст с параллельным построением в предложение с
однородными членами и наоборот.
Композиция текста. Завязка, развитие действия, кульминация, развязка.
Умение определять элементы композиции в данном тексте, составлять текст
заданной
композиционной
структуры.
Умение
восстанавливать
деформированный текст с опорой на знание композиции и средств
межфразовой связи.
знать:
- многозначные слова, омонимы, омоформы, каламбуры;
- изобразительно-выразительные средства языка: тропы, метафоры, сравнения,
олицетворение, эпитеты; крылатые слова и выражения;
- иностранные заимствования. Новые слова. Канцеляризмы.
уметь:
- распознавать типы текстов;
- устанавливать связь предложений в тексте;
- распознавать предложение со сравнительным
оборотом; составлять простое,
77
сложносочинённое и сложноподчинённое предложение.
- определять стилистическую принадлежность текстов; определять средства
связи предложений в тексте; преобразовывать текст с параллельным
построением в предложение с однородными членами и наоборот.
- восстанавливать деформированный текст с опорой на знание композиции и
средств межфразовой связи.
III. Тематическое планирование
1 класс
№ п/п Тема (подтема)
Колво
часов
1
Речь
2
2
Слово
15
3
Культура общения
5
4
Текст
10
5
Проверочная работа
1
2 класс
№ п/п Тема (подтема)
Колво
часов
1
Слово
13
2
Предложение и словосочетание
3
3
Текст
15
4
Культура общения
3
3 класс
№ п/п Тема (подтема)
Колво
часов
1
Слово
3
Текст
10
4
Стили речи
8
78
16
4 класс
№ п/п Тема (подтема)
Колво
часов
1
Слово
9
2
Речь. Техника и выразительность речи
6
3
Текст
19
Календарно – тематическое планирование
1 класс
№ п/п Тема урока
1
2
Речь.
Тише, громче.
3
Слова, слова, слова.
4
Озорные буквы.
5
Слова играют в прятки.
6
Слово и его значение.
7
Прямое и переносное значение слова.
8
Многозначные слова.
9
Омонимы.
10
Синонимы.
11
Антонимы.
12
Тематические группы слов.
13
Наш цветной мир.
14
Что на что похоже
15
Голоса природы.
16
Проверочная работа.
17
Загадки.
18
Культура речи.
19
Вежливые слова.
20
Пословицы.
21
Учимся рассуждать.
22
Рассуждаем.
23
Текст.
24
Типы текста.
25
Заглавие текста.
26
Тема текста.
27
Словарные слова.
28
Опорные слова.
29
Мы строим текст.
30
Работа с текстом.
31
План текста.
32
План.
33
Проверочная работа.
34
Работа над ошибками.
2 класс
№ п/п Тема урока
Слово – 13 ч.
1
Слово. Значение слова.
2
Многозначные слова.
3
Омонимы
4
Омофоны, омоформы
5
Синонимы
6
Антонимы
7
Фразеологизмы
8
Фразеологизмы(обобщение)
79
9
Фразеологизмы(закрепление)
10
Пословицы
11
Загадки
12
Изобразительные средства языка. Сравнение.
13
Изобразительные средства языка.
80
Олицетворение.
Предложение и словосочетание – 3 ч.
14
Связь между предложениями в тексте
15
Связь между частями текста
16
Работа с деформированным текстом
Текст - 15 ч.
17
Текст. Тема текста. Заглавие.
18
Текст. Опорные слова.
19
Текст. Опорные слова.
20
Проверочная работа
21
План. Составление плана.
22
Виды плана
23
План
24
Составляем план текста.
25
Редактирование текста
26
Типы текста.
27
Описание
28
Текст – сравнительное описание
29
Типы текста. Повествование
30
Типы текста.
31
Рассуждение
Культура общения - 3 ч.
32
Сочинение на тему «Мой выходной день»
33
Повторение пройденного
34
Материал для КВН, викторин, конкурсов.
3 класс
№ п/п Тема урока
81
Слово – 16 ч.
1
Многозначные слова.
2
Омонимы, омоформы омофоны.
3
Фразеологизмы.
4
Сравнения.
5
Олицетворение.
6
Изобразительно-выразительные средства языка. Эпитеты.
7
Слова нейтральные и эмоционально окрашенные.
8
Откуда приходят слова.
9
Этимология.
10
Как тебя зовут?
11
Мое имя.
12
Наши фамилии.
13
Топонимы.
14
Устаревшие слова.
15
Сочинение по картине В.М. Васнецова «Богатыри».
16
Проверочная работа.
Текст – 10 ч.
17
Типы текстов.
18
Темы текстов. Опорные слова.
19
Связь предложений в тексте.
20
Цепная связь предложений в тексте.
21
Цепная связь предложений в тексте.
22
Параллельная связь предложений в тексте.
23
Сочинение по картине В.Е. Маковского «Свидание».
24
Единый временной план текста.
25
Единый временной план текста(обобщение)
26
Единый временной план текста(закрепление)
Стили речи – 8 ч.
27
Стили речи.
28
Стили речи(закрепление)
29
Культура общения.
30
Культура общения(закрепление)
31
Научный стиль.
32
Научный стиль(закрепление)
33
Словари.
34
Проверь себя.
82
4 класс
№ п/п Тема урока
Слово – 9 ч.
1
Омонимы, омофоны, омоформы, Каламбуры.
2
Фразеологизмы.
3
Фразеологизмы
4
Диалектизмы.
5
83
Сравнение, эпитеты, олицетворение.
6
Метафора.
7
Пословицы и поговорки. Афоризмы.
8
Сочинение по пословице.
9
Анализ сочинений по пословицам.
Речь. Техника и выразительность речи – 6 ч.
10
Художественный стиль. Общее понятие.
11
Сочинение – пейзажная зарисовка.
12
Рифма.
13
Диалог и монолог.
14
Драматические импровизации.
15
Драматические импровизации.
Текст – 19 ч.
16
Композиция текста. Основные элементы композиции.
17
Композиция. Работа с деформированным текстом.
18
Творческая работа.
19
Сочинение – миниатюра в художественном стиле.
20
Творческая работа.
21
Творческая работа.
22
Публицистический стиль.
23
Газетно – публицистический стиль.
24
Газетно – публицистический стиль.
25
Деловая игра «Вёрстка газеты».
26
Официально – деловой стиль.
27
Тезисы. Конспект.
28
Аннотация.
29
Я пишу письмо.
30
Личный дневник.
31
Сочинение «Мои любимые стихи».
32
Сочини сценарий для мультфильма.
33
Конкурс на лучшее название конфет.
34
84
Обобщение. Проверочная работа.
Выводы по 2 главе.
Целью констатирующего эксперимента является исследование уровня
развития устной связной речи младших школьников с ОНР 3 уровня. Для
исследования уровня развития связной монологической речи была применена
методика
развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи
Воробьевой В.К.
Результаты выполнения заданий на составление отдельных высказываний
по картинкам фиксируются в протоколы на основании схем оценки уровня
выполнения заданий. Основными критериями оценки стали: полнота, связность
и последовательность изложения, степень самостоятельности при составлении
рассказа, адекватность поставленной задачи, соответствие грамматическим
нормам.
Анализируя результаты исследования устной связной монологической
речи у младших
школьников
с ОНР 3 уровня после подсчета баллов и
определения уровня развития той или иной стороны речи каждого
исследуемого, вычислялся средний балл за выполнение заданий по всем
испытуемым и их уровень. Исходя из результатов данного исследования, была
составлена таблица, где выведено общее количество баллов и указан уровень
развития устной связной монологической речи по каждому ребенку. Мы
видим, что обучающихся с высоким уровнем развития устной связной
монологической речи
не было выявлено, средний уровень - составили 13
обучающихся (65%), уровень ниже среднего - у 5 обучающихся (25%), низкий
уровень - составили 2 обследованных обучающихся (10%).
85
Заключение
Данное исследование посвящено проблеме развития
устной связной
монологической речи у детей младшего школьного возраста с ОНР 3 уровня.
Анализ литературы (психологической, педагогической, логопедической) по
рассматриваемой
проблеме
позволил
сделать
вывод,
о
том,
что
самостоятельная устная связная контекстная речь обучающихся с общим
недоразвитием речи является несовершенной. У них недостаточно развито
умение связно и последовательно излагать свои мысли. Ученики 1-х классов
владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме,
а также испытывают значительные трудности в программировании связного
высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое
и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания.
Формирование у младших школьников
навыков построения связных
развернутых высказываний требует развитие речевых и познавательных
возможностей одновременно.
После того как завершили теоретический анализ литературы, мы приступили
к организации экспериментальной работы, направленной на изучение уровня
сформированности устной связной монологической речи у детей младшего
школьного возраста с ОНР 3 уровня.
Целью констатирующего эксперимента являлось исследование уровня
развития устной связной монологической речи младших школьников с ОНР 3
уровня.
По результатам исследования, обучающихся с высоким уровнем развития
устной связной монологической речи не было выявлено, средний уровень –
составили 13 обучающихся (65%), уровень ниже среднего - у 5 обучающихся
(25%), низкий уровень - составили 2 обследованных обучающихся (10%).
Обобщая выше сказанное, можно сделать вывод, что изучение допущенных
детьми аграмматизмов в различных видах рассказа показало наличие большого
числа ошибок на употребление предлогов и предложно - падежных
86
конструкций, т.е. при передаче пространственных, временных и других
отношений. Значительное число ошибок было связано с употреблением
глагольных форм. Наибольшее число составили ошибки в построении
предложений, что особенно проявлялось при употреблении распространенных
и сложных предложений. При выполнении заданий творческого характера
существенно возрастало число ошибок на построение предложений и
употребление
глагольных
словоформ
-
форм
множественного
числа
настоящего и прошедшего времени, приставочных глаголов и др. Это может
быть обусловлено
отсутствием практики в употреблении соответствующих
глагольных форм у обучающихся с речевым недоразвитием, а также
переключением внимания с оформления высказывания на решение творческой
задачи.
Таким
образом,
формирование
умений и навыков
устной связной
монологической речи требует обязательного развития таких качеств, как
связность
и
целостность,
которые
тесно
связаны
между
собой
и
характеризуются коммуникативной направленностью, логикой изложения,
структурой, а также определенной организацией языковых средств. Связность
речи может быть сформирована на основе представлений о структуре
высказывания и ее особенностях в каждом типе текста, а также о способах
внутритекстовой связи.
В ходе констатирующего эксперимента по результатам первичного
обследования обучающихся 1-х классов был проведен эксперимент по
развитию устной связной монологической речи у младших школьников с ОНР
3 уровня. В ходе данного эксперимента был составлена программа психологопедагогического сопровождения развития устной речи младших школьников
с общим недоразвитием речи, направленная на обучение детей в составлении
описательных рассказов, в которой представлен перспективный тематический
план на 30 занятий по развитию устной связной монологической речи у
обучающихся 1-х классов с ОНР.
Проведенные исследования показали, что развитие устной связной
87
монологической речи у детей является одной из главных задач учителялогопеда, учителя НОО, поэтому в программе предусмотрена система
специальных занятий по обучению младших школьников рассказыванию с
использованием следующих видов работы:
- составление рассказа по сюжетной картине;
- составление описательного рассказа с опорой на схему;
- составление рассказа по алгоритму;
- составление рассказа по мнемотаблице;
- составление сравнительно - описательного рассказа.
Для комплексной работы над проблемой развития устной связной речи
младших школьников
деятельности
целесообразно реализовать программу внеурочной
коррекционного
направления
«Школа
красивой
речи»,
разработанной в ходе исследования уровня развития устной речи младших
школьников с общим недоразвитием речи.
88
Библиографический список
1.
Андреева Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи
младших школьников. В 3-х ч. - Ч. 1: Устная связная речь. Лексика: пособие
для логопеда / Н.Г. Андреева; под ред. Р.И. Лалаевой.— М.: Гуманитар, изд.
центр ВЛАДОС, 2006.— 182 с.: ил.— (Коррекционная педагогика).
2.
Белякова Л.И. Речь ребенка [Электронный ресурс]: проблемы и решения/
Белякова Л.И., Филатова Ю.О.— Электрон. текстовые данные.— М.: Институт
психологии
РАН,
2008.—
352
c.—
Режим
доступа:
http://www.iprbookshop.ru/15621.— ЭБС «IPRbooks», по паролю
3.
Вернер Д. Реабилитация детей-инвалидов. Руководство для семей,
имеющих детей с физическими и умственными недостатками / Д. Вернер. – М.,
1995. – 654 с.
4.
Волкова Л.С. Логопедия. - М.; Просвещение, 2009.-528 с.
5.
Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным
6.
недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. - М.: ACT: Астрель:
Транзиткнига, 2006. - 158с. / http: //www.pedlib .ru/
7.
Гербова В.В. Составление описательных рассказов // Дошкольное
воспитание. - 2011. - N 9. - с. 28-34.
8.
Гвоздев А. Н. От первых слов до первого класса / А. Н. Гвоздев. - М.:
КомКнига, 2006. - 320 с.
9.
Деятельность учителя-дефектолога при включении детей с ОВЗ и детей с
инвалидностью в образовательное пространство: методическое пособие. –
Орёл,2017. – 196с.
8. Жинкин Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин.- М.: Издательство «Норма»,
2008. - 106 с.
9. Засорина Л.Н. Речевое развитие детей 2-8 лет [Электронный ресурс]:
методики. Учебно-игровые материалы/ Засорина Л.Н., Беляковская Н.Н.,
Макарова Н.Ш.— Электрон. текстовые данные.— СПб.: КАРО, 2013.— 144
c.— Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/26777.— ЭБС «IPRbooks», по
паролю.
89
10. Золотова Г.А. К вопросу о структуре текстов разного коммукативного
назначения/ Г.А. Золотова / http://danefae.org/
11.
Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования/Каптерев
П.Ф. Избр.пед.соч. М., 1982. / Образовательный процесс – его психология. –
С.340-435.
12.
Капышева
использованием
Н.Н.
Составление
рассказа
картинно-символического
по
плана.
/
серии
картинок
с
Н.Н.
Капышева
//
Логопедия. - 2007. - № 2. - 45с.
12. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах.- М.:
Владос, 2008. - 98с.
13. Лалаева Р.И. Логопедия в таблицах и схемах [Электронный ресурс]:
учебное пособие/ Лалаева Р.И., Парамонова Л.Г., Шаховская С.Н.—
Электрон. текстовые данные.— М.: ПАРАДИГМА, 2012.— 216 c.— Режим
доступа: http://www.iprbookshop.ru/13024.— ЭБС «IPRbooks», по парол
14. Левина Р. Е. Характеристика ОНР у детей / Р. Е. Левина, Н. А. Никашина. М.: Просвещение, 2009. - 159с.
15. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Красанд, 2010.2016с.
16. Леонтьев А.А. Лекции по общей психологии: Учеб. Пособие для вузов /
Под ред. Д. А. Леонтьева, Е. Е. Соколовой. - М.: Смысл, 2008. - 511с.
17. Львов М. Р. Методика развития речи младших школььников. - М., 2008. –
263 с.
18. Львов М. Р. Основы теории речевой деятельности. - М., 2008. - 248с.
19. Медведева Т.В. Координирование работы логопеда и учителя по
формированию связной речи детей с III уровнем речевого развития [Текст] /
Т.В. Медведева // Дефектология. - 2007. - № 3. - С.84-92.
«Деятельность учителя-дефектолога при включении детей с ОВЗ и детей с
инвалидностью в образовательное пространство». – Орёл,2017. – 196с.
20. Селиверстов В.И. История логопедии. Медико-педагогические основы
[Электронный ресурс]: учебное пособие для вузов/ Селиверстов В.И.—
Электрон. текстовые данные.— М.: Академический
Проект, 2015.— 384 c.—
90
Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/36751.— ЭБС «IPRbooks», по
паролю.
21. Смирнова И.А. Логопедия [Электронный ресурс]: иллюстрированный
справочник/ Смирнова И.А.— Электрон. текстовые данные.— СПб.: КАРО,
2014.— 232 c.— Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/44493.— ЭБС
«IPRbooks», по паролю
22. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Е.И. Тихеева. // ред.Ф.А. Сохина. - М.:
Просвещение, 2006. - 159 с.
23. Ткаченко Т.А. Большая книга заданий и упражнений на развитие связной
речи. / Т.А. Ткаченко, М.: Эксмо, 2008 - 134с.
24. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. / Т.А. Ткаченко // Система
коррекции ОНР у детей 6-7-ми лет. - М: Гном и Д.: 2006 - 21с.
25. Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед.
ин-тов по спец. "Педагогика и психология " [Текст] / Т.Б. Филичева, Н.А.
Чевелева, Г.В. Чиркина. - М.: Просвещение, 2006 - 223 с.
26.
Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи.
Воспитание и обучение. - М., "Издательство ГНОМ и Д", 2008. - 128с.
27.
Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения / М. Ф.
Фомичева. -М.: Просвещение,2007.-211с.
28.
Хватцев
М.Е. Логопедия. Книга 1 [Электронный ресурс]/ Хватцев
М.Е.— Электрон. текстовые данные.— М.: Владос, 2009.— 272 c.— Режим
доступа: http://www.iprbookshop.ru/18488.— ЭБС «IPRbooks», по паролю
29.
Хватцев
М.Е. Логопедия. Книга 2 [Электронный ресурс]/ Хватцев
М.Е.— Электрон. текстовые данные.— М.: Владос, 2009.— 293 c.— Режим
доступа: http://www.iprbookshop.ru/18489.— ЭБС «IPRbooks», по паролю
30.
Хватцев М. Е. Логопедия: кн. для препод. и студ. высш.пед. учеб.
заведений: в 2-х кн. Кн.1 / М. Е. Хватцев; под ред. Р. И. Лалаевой, С. Н.
Шаховской. - М.: ВЛАДОС, 2010. - 272 с. - (Педагогическое наследие).
31.
Чурекова, Т.М. Возрастная 91психология: учебное пособие /
Т.М. Чурекова, Д.Ф. Ахмерова, Ю.Ю. Моисеенко. - Кемерово: Кемеровский
государственный университет, 2011. - 100 с.
32. Яковлева Г.В. Программа коррекционной работы: рекомендации по
разработке. - М.: Просвещение, 2014. - 102 с.
33. Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным
слухом, Пособие для учителя-дефектолога. — М.: Гуманит. изд. Центр
ВЛАДОС, 2003. —224с
92
93
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа