close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Жерлицына Светлана Сергеевна.Формирование связной речи детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи средствами малых фольклорных форм

код для вставки
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВА­
ТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМЕНИ И.С.ТУРГЕНЕВА»
ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ
КАФЕДРА ТЕХНОЛОГИЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ОТЗЫВ
научного руководителя
на выпускную квалификационную работу студента
Жерлицыной Светланы Сергеевны
«Формирование связной речи детей среднего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи средствами малых фольклорных форм»,
представленную к защите по направлению подготовки (специальности):
44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование
Профиль: Логопедия
Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими
связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материа­
лов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суж­
дения — все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития
связной (диалогической и монологической) речи у учащихся. В настоящее время очевид­
на необходимость совершенствования традиционных приемов, методов, а также поиск
эффективных научно-обоснованных методик развития связной речи детей с общим не­
доразвитием речи. В этой связи необходимо изменение содержания и характера коррек­
ционно-педагогического процесса. В связи с этим данная выпускная квалификационная
работа приобретает особую актуальность.
Студентка самостоятельно выбрала тему исследования, сформулировала методо­
логический аппарат, составила программу исследования, проанализировала собранный
экспериментальный материал, сделала выводы.
За период работы над исследованием автор зарекомендовал себя как самостоя­
тельный специалист среднего уровня. Студентка на среднем уровне овладела умениями
формулировать и решать задачи, возникающие в ходе научно-исследовательской деятель­
ности, использовать научные подходы и методики, необходимые для решения поставлен­
ных научно-исследовательских задач, овладела навыками ведения самостоятельной науч­
но-исследовательской деятельности, методикой исследования.
Выпускная квалификационная работа представляет собой завершенное исследова­
ние и соответствует всем требованиям, предъявляемым к данного рода работам, и может
быть рекомендована к защите.
К.п.н, доцент
Сухоленцева Е.Н.
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМЕНИ И.С. ТУРГЕНЕВА»
*
ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ
КАФЕДРА ТЕХНОЛОГИЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО И
СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
РЕЦЕНЗИЯ
на выпускную квалификационную работу бакалавра (магистра)
_____________ Жерлицыной Светланы Сергеевны_________
Ф.И.О. бакалавра (магистра)
«Формирование связной речи детей среднего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи средствами малых фольклорных форм»,
тема ВКР
представленной к защите по направлению подготовки
______ 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование,
профиль Логопедия___
код и наименование направления подготовки
Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими
связной речью. В настоящее время очевидна необходимость совершенствования
традиционных приемов, методов, а также поиск эффективных научно-обоснованных
методик развития связной речи детей с общим недоразвитием речи. В этой связи
необходимо изменение содержания и характера коррекционно-педагогического процесса.
По нашему мнению, именно малые фольклорные формы являются эффективным
средством коррекции речевых нарушений детей. В связи с этим данная выпускная
квалификационная работа приобретает особую актуальность.
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, девяти
параграфов, заключения, рекомендаций, списка литературы, приложения.
В первой главе дается теоретическое обоснование проблемы формирования
связной речи у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
средствами малых фольклорных форм. Заслуживает внимания проанализированный
автором и структурированный материал, отражающий возможности использования малых
фольклорных форм в логопедической работе с детьми ОНР среднего дошкольного
возраста.
Во второй главе логично выявляются педагогические условия формирования
связной речи у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
средствами малых фольклорных форм. Представляет интерес проведенный автором
формирующий эксперимент, отражающий реализацию методики по формированию
связной речи детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием
речисредствами малых фольклорных форм. Заслуживает внимания разработанная автором
программа работы с детьми, направленная на развитие связной речи детей. Результаты
исследования представляют интерес для практических работников дошкольных
учреждений, учителей-логопедов.
Данная выпускная квалификационная работа соответствует всем требованиям,
предъявляемым к выпускным квалификационным работам, и заслуживает оценки
«отлично».
Рецензент: Зам. зав. по УВР МЕ
комбинированного вида № 25 г
С.А. Платонова
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое)
образование
направленность (профиль) «Логопедия»
шифр 140242
Студента Жерлицыной Светланы Сергеевны
Институт педагогики и психологии
Тема выпускной квалификационной работы
Формирование связной речи детей среднего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи средствами малых фольклорных форм
Студент
Жерлицына Светлана Сергеевна
Руководитель
Сухоленцева Елена Николаевна
И.о. зав. кафедрой
Ахулкова Анастасия Ивановна
Орёл 2017
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
Институт педагогики и психологии
Кафедра технологий психолого-педагогического и специального образования
Направление подготовки (специальность) по направлению подготовки 44.03.03
Специальное (дефектологическое) образование
Направленность (профиль) Логопедия
УТВЕРЖДАЮ:
И.о^зав. кафедрой/ РОП
/ЖС/^Сс.{л— А.И. Ахулкова
(подпись)
«
»
20
Г.
ЗАДАНИЕ
на выполнение выпускной квалификационной работы*
студента______ Жерлицыной Светланы Сергеевны____ шифр___ 0512043Б_____
(фамилия, имя, отчество)
1.Тема: Формирование связной речи детей среднего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи средствами малых фольклорных форм
Утверждена приказом по университету от «20» марта 2017 г. № 2-593
2.
Срок сдачи студентом законченной работы «20» августа 2017 г.
3. Исходные данные к работе: введение, 2 главы, список литературы, приложения, 95 стр.
4. Содержание ВКР (перечень подлежащих разработке вопросов): психолого-педагогические
условия формирования связной речи детей среднего дошкольного возраста с общим
недоразвитие речи средствами малых фольклорных форм
5. Перечень графического материала 14 таблиц, 12 диаграмм, 6 рисунков, 1 схема
Дата выдачи задания«
Г.
Сухоленцева Елена Николаевна
Руководитель ВКР___
(ФИО)
(подпись)
Задание принял к исполнению_______________ Жерлицына Светлана Сергеевна
(подпись)
(ФИО)
КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН
Срок выполнения
Наименование этапов ВКР
этапов работы
1 этап поисково-теоретический
сентябрь 2015 - апрель 2016
2 этап экспериментальный
сентябрь 2016 - апрель 2017
3 этап обобщающий
апрель 2017 - июнь 2017
Студент ______________________ Жерлицына Светлана Сергеевна
(подпиеф?
Руководитель ВКР
.
(ФИО)
________ Сухоленцева Елена Николаевна
(подпись)
(ФИО)
Примечание
3
Содержание
Введение................................................................................................................4
Глава 1. Методологические основы
детей
проблемы формирования связной речи у
среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
средствами малых фольклорных форм....................................................9
1.1.
Связная
речь
как
объект
психологического
и
лингвистического
изучения.............................................................................................................9
1.2. Особенности связной речи детей с общим недоразвитием речи среднего
дошкольного возраста.................................................................................... 15
1.3. Малые фольклорные формы как явление народной художественной
литературы...................................................................................................... 20
1.4. Использование малых фольклорных форм в логопедической работе с детьми
ОНР среднего дошкольного возраста ........................................................... 27
Выводы по материалам 1 главы................................................................................ 36
Глава 2. Экспериментальное изучение формирования связной речи у детей
среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи средствами
малых фольклорных форм.............................................................................. 38
2.1. Содержание работы по выявлению возможности формирования связной речи
у
детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
средствами малых фольклорных форм......................................................... 38
2.2. Описание результатов констатирующего этапа эксперимента......................41
2.3.
Реализация методики по
формированию связной речи детей среднего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи средствами малых
фольклорных форм............................................................................................57
2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по
методики по формированию связной речи
апробации
детей среднего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи средствами малых фольклорных
форм...................................................................................................................74
4
2.5.
Рекомендации
по
использованию
малых
фольклорных
форм
для
формирования связной речи детей среднего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи..................................................................................85
Выводы по материалам 2 главы............................................................................87
Заключение............................................................................................................. 89
Список используемой литературы
91
5
Введение
Актуальность исследования. Успешность обучения детей в школе во
многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие
и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые
ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все эти и другие
учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диало­
гической и монологической) речи у учащихся.
Проблему изучения связной речи у дошкольников с общим недоразвитием
речи исследовали многие авторы. В настоящее время очевидна необходимость
совершенствования
традиционных
приемов,
методов,
а
также
эффективных научно-обоснованных методик развития связной речи
поиск
детей с
общим недоразвитием речи. В этой связи необходимо изменение содержания и
характера коррекционно-педагогического процесса. По нашему мнению, именно
малые фольклорные формы являются эффективным средством коррекции
речевых нарушений детей.
Проблему изучения связной речи у дошкольников с общим недоразвитием
речи исследовали многие авторы [8, 10, 34, 49, 12, 43] (В.К.Воробьева,
В.П.Глухов,
Р.Е
Левина,
Т.Б.Филичева,
Г.В.Чиркина,
А.В.
Ястребова,
Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Н.А.Никашина, Т.А.Ткаченко) и многие другие.
Анализ специальной литературы показал, что до настоящего времени
существует недостаточно исследований, раскрывающих влияние на развитие
связной речи дошкольников с ОПР произведений малых фольклорных жанров,
что обуславливает актуальность данного исследования.
С учетом вышесказанного была выбрана тема исследования, проблема
которого
сформулирована
следующим
образом:
каковы
психолого­
педагогические условия формирования связной речи детей среднего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи средствами малых фольклорных форм?
Объект исследования: процесс формирования связной речи детей среднего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования
6
связной речи детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
средствами малых фольклорных форм.
Цель
исследования:
подтвердить
теоретически
обосновать
и
экспериментально
психолого-педагогические условия формирования связной речи
детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи средствами
малых фольклорных форм.
В
соответствии
с
целью,
объектом
и
предметом
исследования
сформулированы следующие задачи:
1. Раскрыть методологические основы проблемы формирования связной
речи у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
средствами малых фольклорных форм.
2.
Изучить особенности
связной речи детей среднего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи.
3.
Разработать и
формированию связной речи
экспериментально
апробировать
методику по
детей среднего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи средствами малых фольклорных форм
4. Разработать рекомендации педагогам по формированию связной речи
детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи средствами
малых фольклорных форм
В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, формированию
связной речи детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
средствами малых фольклорных форм будет наиболее эффективно, если будут
соблюдены следующие психолого-педагогические условия:
•
будут системно использоваться такие малые фольклорные формы, как:
потешки,
пестушки,
прибаутки,
колыбельные,
приговорки
с
пальчиковыми играми, считалки, загадки, хороводные и подвижные
народные игры и др., соответствующие возрастным и индивидуальным
особенностям детей;
• коррекционно-развивающая
работа
будет
построена
на
онтогенетическом, дифференцированном подходе к детям с ОНР,
7
имеющим различную структуру речевого нарушения;
• в основу коррекционно-развивающей
работы будет положен
коммуникативно-деятельностный подход;
• будет учитываться взаимосвязь сенсорного, умственного и речевого
развития детей.
Решение поставленных задач и проверка гипотезы осуществлялись с
использованием комплекса методов исследования: изучение методической,
научной и специальной литературы по проблеме исследования; анкетирование;
беседа; изучение педагогической документации; анализ, синтез, обобщение,
конкретизация полученных данных.
Методологическую основу исследования составляют труды ведущих
ученых, педагогов, психологов в области формирования связной речи детей
среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи средствами малых
фольклорных форм.
Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом
обосновании формированию связной речи детей среднего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи средствами малых фольклорных форм
Результаты научного исследования выражаются о научно-педагогических
представлениях о
дошкольного
методике
формирования связной речи детей среднего
возраста с общим недоразвитием
речи средствами малых
фольклорных форм.
Практическая
значимость
исследования
определяется
тем,
что
содержащиеся в нем практические результаты и выводы позволяют осмыслить и
реализовать на практике работу по формированию связной речи детей среднего
дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи
средствами малых
фольклорных форм.
База исследования: МБДОУ детский сад №75 г. Орла.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось по
направлению:
а) публикация материалов исследования в сборнике научных статей
8
(Использование малых фольклорных
форм для развития связной речи детей
среднего дошкольного возраста с ОНР III уровня //Актуальные проблемы
психолого-педагогического
сопровождения
детей
с
ограниченными
возможностями здоровья: материалы научно-практической конференции для
студентов, молодых ученых и практических работников образования (5 апреля
2017)/ под общ. Ред. А. И. Ахулковой/. - Орел: ООО «Горизонт», 2017. - С. 217219).
б)
выступление на студенческой конференции
психолого-педагогического
сопровождения
детей
«Актуальные проблемы
с
ограниченными
возможностями здоровья», проходившей в рамках фестиваля научного творчества
«Мир науки-2017» (ФГБОУ ВО «ОГУ имени И.С. Тургенева, г. Орел, 5 апреля
2017г.)
Структура квалификационной работы. Выпускная квалификационная
работа состоит из введения, двух глав, девяти параграфов, рекомендаций,
выводов по материалам глав, заключения и списка литературы.
9
Глава 1. Методологические основы проблемы формирования связной речи
у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
средствами малых фольклорных форм
1.1 Связная речь как объект психологического и лингвистического изучения
Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек
не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации,
в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в
себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств. Благодаря речи
как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь
личным опытом, обогащается опытом других людей, причем в гораздо большей
степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого,
непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие,
внимание, воображение, память и мышление. По своему жизненному значению
речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством
общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации,
средством управления поведением других людей и регуляции собственного
поведения человека.
Связная речь - это высшая форма речи мыслительной деятельности, которая
определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С.
Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.).
Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов
современной
лингвистической,
психолингвистической
и
психологической
методической литературы. Вопросы развития связной речи изучались в разных
аспектах: психологическом (С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, Л.С.Выготский),
психолингвистическом (А.А.Леонтьев, Т.В.Ахутина и др.) и логопедическом
(В.К.Воробьева, В.П.Глухов, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, А.В.Ястребова, и др.).
По мнению Г.А. Волковой 17], связная речь - отрезок речи, обладающий
значительной протяжностью и расчленяющийся на более или менее законченные
части.
10
В широком смысле слова следуют понимать любую единицу речи,
составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова,
словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и
грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и
“каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну
из разновидностей связной речи” [40].
Из анализа литературных источников [7, 10, 12, 24, 40 и т.д.] следует, что
понятие “связная речь” относится как к диалогической, так и к монологической
формам речи.
А. Р. Лурия [25], С. Л. Рубинштейн [39], В. П. Глухов [10] считают, что
диалогическая
(диалог)
-
первичная
по
происхождению
форма
речи,
возникающая при непосредственном общении двух или нескольких собеседников
и состоит в основном обмене репликами [10]. Отличительными чертами
диалогической речи являются:
- эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга
мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса;
- ситуативность.
А.М. Леушиной было установлено, что у одних и тех же детей их речь
может быть то более ситуативной, то более контекстной в зависимости от задач и
условий общения [23]. Этим было показано, что ситуативность речи не является
чисто возрастной особенностью, характерной для детей дошкольного возраста, и
что даже у самых маленьких дошкольников при определенных условиях общения
возникает и проявляется контекстная речь. Вместе с тем было показано, что на
протяжении дошкольного возраста заметно снижаются показатели ситуативности
и нарастают черты контекстности в речи детей, даже при задачах и в условиях,
стимулирующих ситуативные формы речи. На основании своих материалов А.М.
Леушина приходит к заключению, что диалогическая речь является первичной
формой речи ребенка.
По сравнению с диалогической, монологическая речь (монолог) - это
связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-
11
либо фактах, явлениях реальной действительности [40].
Монологическая речь - это речь одного лица, выражающего в более или
менее развёрнутой форме свои мысли, намерения, оценку событий и т. д. [7]
Монолог является такой формой речи, когда ее выстраивает один человек,
самостоятельно
определяя структуру, композицию и языковые
средства.
Монологическая речь может носить репродуктивный и продуктивный характер.
Репродуктивная речь не является коммуникативной. Монологическая речь, как и
диалогическая, должна быть ситуативной обусловленной и, как утверждают
психологи, мотивированной, т.е. у ребёнка должно быть желание, намерение
сообщить что-то слушающим его людям. Ситуация является для монолога
отправным моментом, потом он как бы отрывается от нее, образуя свою среду контекст. Поэтому о монологе принято говорить, что он контекстен, в отличие от
диалога, который находится в теснейшей зависимости от ситуации. В силу
контекстности монологической речи к ней предъявляются особые требования: она
должна быть понятной. Как известно, монологическая речь имеет следующие
коммуникативные функции:
- информативная (сообщение новой информации в виде знаний о предметах
и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий,
состояний);
- воздейственная (убеждение кого-либо в правильности тех или иных
мыслей,
взглядов,
убеждений,
действий;
побуждение
к
действию
или
предотвращение действия);
- эмоционально-оценочная.
Для каждой из перечисленных выше функций монологической речи
характерны свои языковые средства выражения и особые психологические
стимулы. В психологической литературе отмечается, что по сравнению с
диалогической речью монологическая речь является более сложной и трудной.
Она требует от говорящего умения связно и последовательно излагать свои
мысли, выражать их в ясной и отчетливой форме.
С лингвистической точки зрения монологическая речь характеризуется
12
полносоставностью предложений [22].
Монологическая речь обладает гораздо большей степенью традиционности
при выборе языковых, композиционных и других средств, имеет, как правило,
более сложное синтаксическое построение по сравнению с репликами в диалоге.
В бытовом общении монологическая речь встречается крайне редко, что дало
основание Л. В. Щербе предположить её производность от диалогической (в
историческом плане). Основные коммуникативные ситуации её употребления сфера искусства, ораторского выступления, общения по телевидению и радио,
ситуация обучения (речь учителя в классе и т. п.).
За пределами художественных произведений форму монолога принимают
отдельные разновидности устных высказываний, таких, как речь оратора, лектора,
выступление по радио, телевидению. Монологическая речь, имеющая внешнего
адресата, характеризуется такими общими признаками, как наличие в ней
обращений,
а также
местоимений
и
глаголов
второго
лица,
глаголов
повелительного наклонения и других форм волеизъявления. Речевые типы
монолога обусловлены присущими монологу коммуникативными функциями
(рассказ о событии, рассуждение, исповедь, самохарактеристика и т. п.). Так, для
монолога повествовательного типа характерно соединение глагольных фраз, в
которых соотношением видовременных форм глагольных сказуемых выражена
последовательность действий, движение событий. Для монолога-рассуждения
типичны
синтаксические
констатацию
фактов,
построения,
которые
передают логическую
содержат
связь
умозаключение,
явлений
(конструкции
причинно-следственные, условные, уступительные, изъяснительные и др.).
Монолог-исповедь обычно объединяет в себе повествовательные формы речи с
формами рассуждений. Ориентируясь на устное высказывание, монологи разных
типов
свободно
допускают
употребление
разговорной
и,
экспрессивно
окрашенной лексики, междометий, разговорных и разговорно-экспрессивных
синтаксических построений, в т. ч. и конструкций диалогической речи.
Особую разновидность монолога представляет собой так называемый
внутренний монолог, в котором имитируется эмоционально-мыслительная
13
деятельность человека в её непосредственном протекании («поток сознания»),
Соответственно в монологической речи этого типа часто употребляются
прерывистые, незаконченные фразы, внешне не связанные друг с другом
синтаксические построения [11].
А. Р. Лурия [25], С. Л. Рубинштейн [39], А. А. Леонтьев [22] к основным
свойствам монологической речи относят: односторонний и непрерывный характер
высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность
изложения,
обусловленность
содержания
ориентацией
на
слушателя,
ограниченное употребление невербальных средств передачи информации [22].
Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило,
заранее задано и предварительно планируется.
А. А. Леонтьев [22] отмечает, что, являясь особым видом речевой
деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых
функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой
системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и
словообразующие,
а также
синтаксические
средства.
Вместе
с тем
в
монологической речи реализуется замысел высказывания в последовательном,
связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого
высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на
весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за
процессом речевой деятельности с опорой, как на слуховое, так и на зрительное
восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекста и
излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических
средств и использованием разнообразных синтаксических конструкций. Таким
образом, последовательность и логичность, полнота и связность изложения,
композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической
речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.
О. А. Нечаева [30] выделяет ряд разновидностей устной монологической
речи (“функционально-смысловые” типы). В дошкольном возрасте основными
видами являются описание, повествование и элементарные рассуждения.
14
Однако А. Р. Лурия [25] и ряд других авторов наряду с существующими
различиями отмечают определенное сходство и взаимосвязь диалогической и
монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка.
Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе
диалогической,
впоследствии органично включается в разговор, беседу [25].
Независимо
от
формы
(монолог,
диалог)
основным
условием
коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей
стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления
связных высказываний.
А.А.Леонтьев определяет термин “высказывание” как коммуникативную
единицу (от отдельного предложения до целого текста), законченную по
содержанию и интонации и характеризующуюся определенной грамматической
или композиционной
структурой
[22].
К характеристикам любого
вида
развернутых высказываний относятся: связность, последовательность и логико­
смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной
задачей.
В специальной литературе выделяются следующие критерии связности
устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и
грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами)
предложения и законченность выражения мысли говорящего [11].
Другая
важнейшая
характеристика
развернутого
высказывания
-
последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно
отражается на связности сообщения [36].
Логико-смысловая
организация
высказывания
включает
предметно-
смысловую и логическую организацию. Адекватное отражение предметов
реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметносмысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой
мысли проявляется в его логической организации [22].
В
отечественной
психолого-педагогической
литературе
определены
теоретические подходы к развитию связной речи как универсальной способности,
15
характеризующей целостное развитие ребенка и являющейся важным показателем
его готовности к усвоению школьных навыков (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский,
Н И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова и др.).
Такие ученые, как Л.С. Выготский, С.Л. Рубенштейн [39], считают, что в
овладении речью, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух
или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям.
Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых
предложений.
Итак, под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание,
обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связная речь - это речь,
отражающая все существенные стороны своего предметного содержания. Речь
может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны
и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим
образом в его речи.
1.2. Особенности связной речи детей с общим недоразвитием речи среднего
дошкольного возраста
Общее недоразвитие речи (ОНР) - сложное речевое расстройство, при
котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом
отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм,
дефекты произношения и фонемообразования, что указывает на системное
нарушение всех компонентов речевой деятельности.
Недоразвитие связной речи у дошкольников с ОНР может быть выражено в
разной степени: от полной невозможности соединять слова в фразы или от
произнесения вместо слов отдельных звукоподражательных комплексов до
развернутой
речи
с
элементами
фонетико-фонематического
и
лексико­
грамматического несовершенства.
По степени проявления речевого дефекта в среднюю коррекционнологопедическую группу зачисляются дети с 1-П уровнем речевого развития, хотя
на практике чаще встречаются и дети с III уровнем речевого развития. И как
16
отмечает Е.В. Мазанова [26], дети с ОНР I уровня при общении используют
отдельные звуки и их сочетания, причем одни и те же сочетания звуков
используют для обозначения различных предметов и явлений. Это говорит о
крайней бедности языка, из-за которой ребёнок вынужден прибегать к
использованию жестов, мимики, интонации. Отличительной чертой речи детей с
ОНР II уровня является двух-, трех-, а иногда и четырехсловной фразы. В
самостоятельной речи они могут использовать предлоги, однако отмечается
затруднение их понимания и дифференциации.
Для большинства детей характерно недостаточное умение отражать
причинно-следственные
отношения
между
событиями,
узкое
восприятие
действительности, нехватка речевых средств, трудности планирования монолога,
нарушение логико-временных связей в повествовании. Дети могут переставлять
местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его
содержательную сторону.
У детей без речевой патологии развитие связной речи
происходит
постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения. Вопросы
развития связной речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым
развитием подробно рассматриваются в работах Л.А.
Пеньевской, Л.П.
Федоренко, Т.А. Ладыженской, М.С. Лаврик и др. Исследователи отмечают, что
элементы связной речи появляются в высказываниях нормально развивающихся
детей уже в возрасте 2-3 лет.
Исследования В.К.Воробьевой [8], С.Н.Шаховской [24] и др. позволяют
говорить о том, что самостоятельная связная контекстная речь детей с
недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической
организации. У них недостаточно развито умение связно и последовательно
излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в
ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности
в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в
структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями
в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные
17
паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев.
Как отмечает Левина Р. Е., на фоне относительно развернутой речи у детей
с ОНР наблюдается неточное употребление многих лексических значений [34]. В
активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов,
обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение
пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании
вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование
новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название
части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по
значению.
В свободных высказываниях преобладают простые распространенные
предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Отмечается
аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными,
прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество
ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.
У детей с общим недоразвитием речи ограничен словарный запас,
многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями
делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую
взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. На
фоне относительно развернутой речи у детей с общим недоразвитием
наблюдается неточное употребление многих лексических значений.
При пересказе дети с общим недоразвитием речи ошибаются в передаче
логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, "теряют"
действующих лиц. Рассказ-описание мало доступен для них, обычно рассказ
подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются
значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному
логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков
или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое,
возвращаются к ранее сказанному.
Творческое рассказывание детям с общим недоразвитием речи дается с
18
большим трудом,
чаще не сформировано.
Дети испытывают серьезные
затруднения в определении замысла рассказа, последовательном событии
выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого
задания подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная речь детей
может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается
помощь в виде вопросов, подсказок, суждений.
Как было показано в исследованиях А. М. Леушиной, основная линия
развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства
ситуативной речи ребенок переходит к речи контекстной [23]. Появление
контекстной речи определяется задачами и характером его общения с
окружающими. Переход от ситуативной речи к контекстной,
по мнению Д. Б.
Эльконина, происходит к 4-5 годам. Переход к контекстной речи тесно связан с
освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с
развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением
грамматической структуры речи высказывания становятся более развернутыми и
связными.
Дети 4-5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в
коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно
рассказывают по игрушкам и картинкам. На пятом году появляется реакция на
слово, интерес к нему, стремление неоднократно воспроизводить его, обыгрывать,
осмысливать.
С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью,
так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и
дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический
строй родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, О.С. Ушакова и
др.). Его высказывания начинают напоминать по форме короткий рассказ. В этом
возрасте дети задают много вопросов взрослым (дети-«почемучки»), пытаются
объяснить свои действия. В старшем дошкольном возрасте заметно снижается ха­
рактерная
для
младших
дошкольников
ситуативность
речи.
Возникает
потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста — связной
19
контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется, прежде всего,
усвоением грамматических форм развернутых высказываний.
Одновременно происходит и дальнейшее усложнение монологической
формы речи, как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых
возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого
речевого общения.
При нормальном речевом развитии дети к 6 годам свободно владеют
фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют
большой
словарный
запас,
владеют
навыками
словообразования
и
словоизменения. К этому времени формируется правильное звукопроизношение,
готовность к звуковому анализу и синтезу. Связная речь достигает довольно
высокого уровня, её характеризуют следующие особенности: развернутость,
произвольность, логичность, непрерываемость и программированность.
Как отмечает Филичева Т. Б., в устном речевом общении дети с общим
недоразвитием речи стараются "обходить" трудные для них слова и выражения
[49]. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым
использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом
развитии выступают достаточно отчетливо. В редких случаях дети бывают
инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые
ситуации не сопровождают рассказом.
При составлении предложений по картине дети, нередко правильно
называют действующее лицо и само действие, не включают в предложение
названия предметов, которыми пользуется действующее лицо.
Ткаченко Т. А. отмечает, что развернутые смысловые высказывания детей с
общим
недоразвитием
последовательности
речи
изложения,
отличаются
и
отрывочностью,
отсутствием
акцентом
на
четкости,
внешние,
поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения
действующих лиц [43]. Труднее всего даются таким детям самостоятельное
рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в
воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих
20
сверстников.
Таким образом, у детей с общим недоразвитием можно выделить
следующие особенности их связной речи: 1) дети испытывают трудности при
планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств;
2) наблюдаюся нарушения логической последовательности при рассказывании,
"застревание" на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор
отдельных эпизодов; 3) рассказ строится на основе простых малоинформативных
предложений; 4) наблюдаются серьезные нарушения уже при построении
высказываний на уровне фразы.
1.3. Малые фольклорные формы как явление народной художественной
литературы
Устное народное творчество существовало ещё в дописьменную эпоху.
Произведения фольклора передавались устно. Запоминали их со слуха. Это
способствовало возникновению разных вариантов одного и того же фольклорного
произведения. Устное народное творчество являет собой отражение жизни, быта,
поверий древних людей. Произведения народного творчества с самого рождения
сопровождают человека. Они способствуют формированию и развитию ребёнка.
Фольклор (от английского Го1к-1оге — «народная мудрость») - различные
виды народного поэтического творчества и изобразительного искусства (песни,
эпос, сказки поговорки, пословицы лубок и т.д.) [40]. Термин «Фольклор»
употребляется в разных значениях. Иногда под фольклором подразумевают
устное словесное творчество; в других случаях - все «нефиксированные» виды
творчества: словесное, музыкальное, хореографическое. Фольклор еще в более
широком смысле включает изобразительное и декоративно прикладное искусство
[47].
Каждый фольклорный жанр отличают свои закономерности возникновения,
расцвета, затухания, включения в культуру. Его развитие не совпадает по своим
временным рамкам с границами явления, их вызвавшего. Жанры, входящие в
21
состав русского фольклора, различаются между собой по содержанию, структуре
и функциям [38]. Эти различия служат основой классификации жанров.
Особое место во всех классификациях имеет детский фольклор. Детский
фольклор представляет собой специфическую область народного творчества,
объединяющую мир детей и мир взрослых, включающую целую систему
поэтических и музыкально-поэтических жанров фольклора.
Детский фольклор бывает больших и малых форм. Более крупные
произведения детского фольклора — песня, былина, сказка.
Русские народные песни играют большую роль в формировании у детей
музыкального слуха, вкуса к поэзии, любви к природе, к родной земле. В детской
среде песня бытует с незапамятных времен.
Былины. Это героический эпос народа. Он имеет огромное значение в
воспитании любви к родной истории. В былинах всегда повествуется о борьбе
двух начал — добра и зла — и о закономерной победе добра.
Сказки. Они возникли в незапамятные времена. Оказывание сказок было
распространенным увлечением на Руси, их любили и дети, и взрослые. Они
находят в сказочном повествовании самостоятельно, без объяснений, нечто очень
ценное для себя, необходимое для роста их сознания. Сказка строится по
принципу цепной композиции, включающей в себя, как правило, троекратные
повторы. Иногда повтор осуществляется в форме диалога; тогда детям, если они
играют в сказку, легче перевоплощаться в ее героев. Часто сказка содержит
песенки, прибаутки, и дети запоминают в первую очередь именно их.
В рамках нашей работы подробнее остановимся на малых формах
фольклора. Малые жанры фольклора— это небольшие по объёму фольклорные
произведения. Такие народные произведения входят в жизнь человека очень рано,
задолго до овладения речью. Выделяются следующие виды малых жанров
фольклора: колыбельная песня, пестушка, потешка, прибаутка, пословицы, игры,
заклички, считалка, скороговорка, загадка [38].
Колыбельные. Нежные, монотонные песни необходимы для перехода
ребенка из бодрствования в сон. Колыбельные песни заключают в себе могучую
22
силу, позволяющую развивать речь детей дошкольного возраста. Колыбельные
песни обогащают словарь детей за счет того, что содержат широкий круг
сведений об окружающем мире, прежде всего о тех предметах, которые близки
опыту людей и привлекают своим внешним видом.
Грамматическое
разнообразие
колыбельных
способствует
освоению
грамматического строя речи. Обучая детей образовывать однокоренные слова,
можно использовать эти песни, так как в них создаются хорошо знакомые детям
образы, например образ кота. Причем, это не просто кот, а "котенька", "коток",
"котик", "котя". К тому же положительные эмоции, связанные с тем или иным с
колыбели знакомым образом, делают это освоение более успешным и прочным
[38].
Собиранием
и
изучением
колыбельных
песен
занимались
десятки
фольклористов, этнографов, врачей, педагогов начиная с первой половины XIX
века. Наиболее существенный вклад в изучение жанра внесли А. Ветухов, Г.
Добряков, Г.С. Виноградов, О.И. Капица, М.В. Красноженова, Г.А. Барташевич,
А.Н. Мартынова.
Пестушки (от слова «пестовать» — то есть нянчить, воспитывать) связаны
с наиболее ранним периодом развития ребенка.
физические процедуры,
необходимые ребенку.
Пестушки сопровождают
Например, когда ребёнок
проснётся, мать гладит, ласкает его, приговаривая пестушку; когда ребёнок
начинает учиться ходить, также сопровождают действие пестушкой. Содержание
пестушек связано с конкретными физическими действиями. Набор поэтических
средств в пестушках также определен их функциональностью. Пестушки лако­
ничны. «Сова летит, сова летит», — говорят, например, когда машут кистями рук
ребенка. «Птички полетели, на головку сели», — ручки ребенка взлетают на
головку. Не всегда в пестушках есть рифма, а если есть, то чаще всего парная.
Организация текста пестушек как поэтического произведения достигается и
многократным повторением одного и того же слова.
Пестушкам присущи все жанровые черты. Произведения этой группы
имеют строго определённую бытовую функцию: они являются сводом приемов
23
физического воспитания, разработанных народной педагогикой. Им присуще
своеобразное построение, определяемое характером и кратностью физических
упражнений, необходимых ребенку в тот или иной момент. Они имеют отличное
от родственных жанров содержание. В колыбельных песнях или забота о судьбе
ребенка, о его настоящем и будущем, или раздумья, переживания матери; в
потешках
значительное
место
занимают
учительный
и
развлекательный
элементы. Ни то, ни другое не свойственно пестушкам. Содержание пестушек
конкретно и касается только вопросов физического воспитания, только тех
действий, которые производятся, их ожидаемых результатов.
Некоторые пестушки, усложняясь, развивая игровое начало, переходят в
жанр потешек.
Потешки — элемент педагогики, песенка-приговорка, более разработанная
игровая форма, чем пестушки. Потешки, как и пестушки, сопровождают развитие
детей, развлекают их, создают веселое настроение. Как и пестушкам, им
свойственна ритмичность. Порой потешки наставляют, позволяют в игровой
форме побудить ребёнка к действию,
одновременно производя массаж,
физические упражнения, стимулируя моторные рефлексы. Потешки помогают
привить ребёнку навыки гигиены, порядка, развить мелкую моторику и
эмоциональную сферу [44].
Многие потешки в записи по форме близки к колыбельным песням, но
характер их исполнения, бытовое назначение, эмоционально-мелодическая основа
и педагогическое воздействие - совершенно иные. Если монотонный напев
колыбельной
песни
успокаивает
ребенка,
равные
ритмические
единицы
убаюкивают, то потешка призвана потешить, развеселить, позабавить ребенка;
соответственно меняется ритмика песенки, она не всегда поется, чаще
сказывается, слова сопровождаются игровыми действиями, несут ребенку
необходимую информацию и т.д.
Потешки сменяются прибаутками.
Прибауткой
принято
обозначать
"смешной небольшой рассказ или смешное выражение, придающее речи
юмористический
оттенок".
Развлекательные
стишки
и песенки-прибаутки
24
существуют и вне игры, в отличие от потешек. В прибаутках-приговорках
чувствуется тяготение к стихотворной организации текста (мерность строк,
повторы, рифма и т.д.). Некоторые ученые (Г.П. Потанин, В.И. Даль [10], А.Ф.
Можаровский, А. Марков), видимо, по признаку наличия юмористических
тенденций, к прибауткам относили произведения других жанров: считалки,
перевертыши, скороговорки, дразнилки и т.д.).
Небылицы-перевертыши, нелепицы. Это разновидности прибауточного
жанра. Чуковский посвятил этому виду фольклора специальную работу, назвав ее
«Лепые
нелепицы».
Он
считал
этот
жанр
чрезвычайно
важным
для
стимулирования познавательного отношения ребенка к миру и очень хорошо
обосновал, почему нелепица так нравится детям. Перевертыш в игровой форме
помогает ребенку утвердиться в уже обретенных познаниях, когда знакомые
образы совмещаются, знакомые картины представляются в смешной неразберихе.
Скороговорки. Они относятся к жанру потешному, развлекательному.
Корни этих произведений устного творчества также лежат в глубокой древности.
Это словесная игра, входившая составной частью в веселые праздничные
развлечения народа. Скороговорки всегда включают в себя нарочитое скопление
труднопроизносимых слов.
Этот жанр незаменим как средство развития
артикуляции и широко применяется воспитателями и медиками. Скороговорки
ещё называют «чис! оговорками», поскольку они способствуют и могут
использоваться для развития дикции. Скороговорки бывают как рифмованные,
так и нерифмованные [36].
Поддёвки, дразнилки, приговорки, припевки, заклички. Все это
произведения малых жанров, органичные для детского фольклора. Они служат
развитию речи, сообразительности, внимания.
Заклички представляют собой обращение к солнцу, радуге, дождю и
другим явлениям природы, а также к животным и особенно часто — к птицам,
которые
считались
вестниками
весны.
Заклички
отражают
интересы
и
представления крестьян о хозяйстве и семье. Например, через все календарные
песни проходит заклинание богатого урожая; для себя же дети и взрослые
25
просили здоровья, счастья, богатства.
Детский коллектив немыслим без игры. Без преувеличения можно сказать,
что
народные
игры
-
одно
из
величайших
достижений
народного
педагогического гения. На протяжении тысячелетий игры были незаменимым и
почти единственным средством физической, военной и умственной подготовки
детей, средством нравственного и эстетического воспитания. По глубоко верному
заключению В.П. Аникина, в них "сочетаются важные начала практической
педагогики, искусства и стройная система физического воспитания" [1]. Народ
понимал педагогическую ценность детских игр и всячески заботился об их
сохранности. Большинство народных игр унаследовано детьми от взрослых.
Игры могли быть: 1) целовальные. Как правило,
в эти игры играли на
вечерках и посиделках (обычно заканчивались поцелуем молодых парня и
девушки); 2) обрядовые. Такие игры были свойственны какому-то обряду,
празднику. Например, масленичные гулянья (характерные забавы: снятие приза с
верхушки столба, перетягивание каната, соревнования на ловкость, силу); 3)
сезонные. Особо распространены среди детей, особенно в зимнее время. Играли в
так называемые «Согревалки»: ведущий показывает какие-либо движения, а все
остальные повторяют. Либо традиционные «воротики» и «ручеёк» [38].
Считалками (народные названия:
счетушки, счет, читки, пересчет,
говорушки и др.) принято называть короткие рифмованные стихи, применяемые
детьми для определения ведущего или распределения ролей в игре. Считалка —
элемент игры, который помогает установить согласие и уважение к принятым
правилам. Считалки родились в игре и неразрывно с нею связаны. В
произведениях этого жанра зачастую использованы потешки, пестушки, а иногда
и элементы взрослого фольклора.
Из всего многообразия жанров и форм детского устного народного
творчества наиболее завидная судьба у считалок. По силе эстетического
воздействия на ребят, по своей распространенности, по количеству произведений
они, можно сказать, не знают себе равных. "Видимо, какие-то плодоносящие
зерна скрыты в этих неувядаемых произведениях", - писал основоположник
26
теории детского фольклора Г.С. Виноградов. [6]
Соревнование в сказывании считалок заставляет детей разучивать больше
стихотворений и тем развивать память, обучаться детскому артистизму,
вырабатывать чувство ритма, необходимое в песне, в танце, в работе. И в наши
дни считалки остаются весьма популярными, они являются богатым и
развивающимся жанром детского фольклора.
Пословицы
-
и поговорки
особый
вид устной
поэзии,
веками
шлифовавшейся и впитавшей в себя трудовой опыт многочисленных поколений.
Через
особую
организацию,
интонационную
окраску,
использование
специфических языковых средств выразительности (сравнений, эпитетов) они
передают отношение народа к тому или иному предмету или явлению. Пословицы
и поговорки, как и другой жанр устного народного творчества, в художественных
образах зафиксировали опыт прожитой жизни во всем его многообразии и
противоречивости.
По мнению С.И. Ожегова, пословица - это краткое народное изречение с
назидательным содержанием, народный афоризм. Эта малая форма народного
поэтического творчества, облачена в краткое, ритмизованное изречение, несущее
обобщённую мысль, вывод, иносказание с дидактическим уклоном [32].
Поговорка - краткое устойчивое выражение, преимущественно образное,
несоставляющее,
в
отличие
от
пословицы,
законченного
высказывания.
Поговорка, в отличие от пословицы, не содержит обобщающий поучительный
смысл. Часто имеет юмористический характер.
Загадка,
как
и
пословица,
представляет
собой
краткое
образное
определение предмета или явления, но в отличие от пословицы она даёт это
определение в иносказательной, нарочито затемнённой форме. Как правило, в
загадке один предмет описывается через другой на основе схожих черт.
Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению,
формирует умение самостоятельно делать выводы, умозаключения, умение четко
выделить наиболее характерные, выразительные признаки предмета или явления,
27
умение ярко и лаконично передавать образы предметов, развивает у детей
"поэтический взгляд на действительность" [16].
Таким образом, фольклор является исключительно ценным дидактическим
материалом в воспитании подрастающего поколения. Яркие образы добра и зла в
песнях, сказках, припевках доступны и понятны детям. Причем сказки и песни
дети не просто слушают, они сами вовлекаются в сказочную игру, они —
участники и постановщики музыкально-игровых и вокально-пластических
композиций, сказок, кукольных спектаклей. Игра соответствует природе детей. В
процессе игры ребенок органично познает новые музыкальные
образы,
приобретает умения и навыки, развивает свою фантазию. Причем развитие
способностей происходит как бы само собою, в занимательной и увлекательной
игровой форме, что лишает воспитательный процесс назидательности [16].
1.4. Использование малых фольклорных форм в логопедической работе с
детьми ОНР среднего дошкольного возраста
Идею использования народной культуры в дошкольном образовании
активно поддерживали известные педагоги как Е.А. Флерина, А. П. Усова, [45].
В.П. Аникин [1]
высоко оценивал роль колыбельных в музыкальном и речевом
воспитании, так как пение песен приучает ухо младенца различать тональность
слов, овладевает некоторыми элементами содержания этих песен. Колыбельной
песне присуща своя система выразительных средств, своя лексика, свое
композиционное построение. Часты краткие прилагательные, редки сложные
эпитеты, много переносов ударений с одного слога на другой. Повторяются
предлоги, местоимения, сравнения, целые словосочетания. Поскольку песня
сопровождалась мерным покачиванием ребёнка, в ней очень важен ритм [16].
В защиту детского фольклора страстно выступали М. Горький, К.
Чуковский, С. Маршак и другие наши писатели. Данные авторы считают, что
используя в своей речи пословицы и поговорки, дети учатся ясно, лаконично,
выразительно выражать свои мысли и чувства, интонационно окрашивая свою
речь, развивается умение творчески использовать слово, умение образно описать
28
предмет, дать ему яркую характеристику.
Работа по развитию связной речи трудоемка и всегда почти полностью
ложится на плечи педагогов. У детей с общим недоразвитием речи активная речь
может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде
дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п. Беседы воспитателя с
детьми, слушание сказок и других произведений детской литературы, разговоры
детей в процессе коллективных игр и занятий являются необходимым условием
развития связной речи в дошкольном возрасте.
Эту проблему широко освещают и исследуют в своих работах В.П. Глухов
[10] и В.К. Воробьева [8]. Особое внимание уделяется развитию описательной
речи. Дети учатся сравнивать, сопоставлять предметы, игрушки, описывать их по
следующей схеме: 1) указание на предмет, называние его; 2) оценка предмета
или отношения говорящего к нему такое обучение способствует умению
описывать предметы, развивает у детей умения и навыки, обеспечивающие
общую структуру оформления текста.
Анализ теоретической и методической литературы по проблеме коррекции
нарушений развития связной речи дошкольников позволил сделать вывод о том,
что начиная с педагогической системы развития речи К. Д. Ушинского и системы
образования Л.Н. Толстого уделяется
огромная роль фольклору. Значимой в
контексте данной проблемы является мысль К.Д. Ушинского о том, что детская
художественная литература имеет положительное воздействие не только на
развитие умственных способностей, но и способствует формированию чутья к
образности родной речи. Характерными чертами составленных Л.Н. Толстым
книг для чтения были высокая художественность, выразительность, сжатость и
простота,
полная
доступность
детскому
пониманию,
занимательность,
превосходный русский язык.
Колыбельные
песни
позволяют запоминать
слова и
формы
слов,
словосочетания, осваивать лексическую сторону речи. Именно запоминание
словосочетаний, фраз и последовательное их исполнение способствует развитию
связной речи ребёнка.
29
Народные потешки, пестушки, прибаутки также представляют собой
прекрасный речевой материал, который можно использовать на занятиях по
развитию связной речи детей дошкольного возраста. Простота и мелодичность
звучания потешек помогают детям запомнить их. Все это позволяет ребенку
вначале
почувствовать,
а
затем
осознать
красоту
родного
языка,
его
лаконичность, приобщают именно к такой форме изложения собственных
мыслей,
способствует
словесному
творчеству
формированию
детей.
образности
Именно
речи
лаконичность
дошкольников,
в
сочетании
с
интонационной образностью положительно влияют на развитие связной речи
дошкольника.
Использование
перевертышей
в
в
коррекционно-развивающей
шутливой
форме
стимулирует
работе
нелепиц
осознанное,
и
активное
совершенствование лексико-грамматических средств языка, наглядно показывает
важность.
А.П. Усова [45], О. Ушакова [46] считают, что потешки, скороговорки,
пословицы, поговорки являются богатейшим материалом для развития звуковой
культуры речи. Развивая чувство ритма и рифмы, мы готовим ребенка к
дальнейшему восприятию поэтической речи и формируем интонационную
выразительность его речи (Н.С. Карпинская [16], М.К. Боголюбская, В.В.
Шевченко).
Народная игра у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями
развивает внимательность, речь, творческое воображение, познавательную
активность, коммуникативные навыки, способность рассуждать, анализировать и
сравнивать, обобщать и выделять существенные признаки предметов, что
способствует их коррекции речи и успешного дальнейшего обучения в школе. В
народные игры дети играют с удовольствием и интересом, они становятся
увереннее в себе, в своих силах.
Практически любую народную игру можно адаптировать к лексической
теме недели и использовать её в коррекционно-развивающей работе. При этом
решается ряд коррекционных задач, в том числе и развитие навыков связного
30
высказывания
Используя в своей речи пословицы и поговорки, дети учатся ясно,
лаконично, выразительно выражать свои мысли и чувства, интонационно
окрашивая свою речь, развивается умение творчески использовать слово, умение
образно описать предмет, дать ему яркую характеристику, обогащают опыт
использования фразеологизмов в ситуативной и контекстной речи
Ю Г. Илларионова считает, что использование загадок в работе с детьми
способствует развитию у них навыков речи - доказательства и речи - описания.
Уметь доказывать - это не только уметь правильно, логически мыслить, но и
правильно выражать свою мысль, облекая ее в точную словесную форму. Речь доказательство требует особых, отличных от описания и повествования речевых
оборотов, грамматических структур, особой композиции. Обычно дошкольники в
своей речи этим не пользуются, но надо создавать условия для их понимания и
освоения [15].
Отгадывание и придумывание загадок также оказывает влияние на
разностороннее развитие речи детей. Употребление для создания в загадке
метафорического
образа
различных
средств
выразительности
(приема
олицетворения, использование многозначности слова, определений, эпитетов,
сравнений, особой ритмической организации) способствуют формированию
образности речи детей дошкольного возраста.
Загадки обогащают словарь детей за счет многозначности слов, помогают
увидеть вторичные значения слов, формируют представления о переносном
значении слова. Они помогают усвоить звуковой и грамматический строй русской
речи, заставляя сосредоточиться на языковой форме и анализировать ее, что
подтверждается в исследованиях Ф.А. Сохина [42].
Приступая к формированию связной речи у детей среднего дошкольного
возраста с ОНР по средствам использования малых фольклорных форм,
рекомендуется тщательно изучить конкретные задачи речевого развития детей
данного возраста, раскрыть содержание принципов отбора художественных
произведений, определить круг детского чтения.
31
Анализ коррекционных программ, таких, как программа Т.Б. Филичевой и
Г.В. Чиркиной [20], посвященная коррекционно-логопедической работе с детьми
дошкольного возраста с ОНР; современных методических разработок Т.В.
Волосовец, Л.Н. Ефименковой, Н.С. Жуковой [12], Н.Л. Крыловой, С.А.
Мироновой, С.Н. Сазоновой, Т.А. Ткаченко [43], Л.М. Чудиновой показывает,
что в их содержании присутствуют отдельные фольклорные тексты в качестве
коррекционного материала для формирования правильного звукопроизношения,
развития фонематического восприятия и т.д.
Л.Ф. Нагорная [29] предлагает на начальном этапе использовать малые
фольклорные формы, такие как хороводные народные игры. По ее мнению,
данные виды малых фольклорных форм нужны для:
• согласования темпа, ритма речи;
• снятия игрого напряжения, скованности, раздражительности;
• предупреждения детского разногласия с помощью считалки;
• вступления детей с тяжелыми нарушениями речи в общение со всеми
детьми;
• повышения инициативы детей в общении» [29].
Г. Клименко [17] рекомендует один раз в неделю во второй части занятия по
родному языку планировать работу с пословицами, причем формы и методы
работы должны быть самыми различными. Например, игры - соревнования по
рядам: кто больше скажет пословиц. Дидактическая игра "Продолжи пословицу":
воспитатель говорит начало, а дети продолжают; затем начало пословицы
произносит один ребенок, а другой ее заканчивает.
Постепенно задания должны усложняться. Детям раздаются картинки, а они
называют подходящую
пословицу.
Затем
предлагается
детям
подбирать
пословицы по смыслу: о честности, храбрости, матери и т.д. Используя в своей
работе данные методы и приемы становится заметным, что постепенно дети сами
учатся употреблять выражения народной мудрости в нужной ситуации.
В контексте проводимого исследования рассмотрена методика по развитию
речи Н. Гавриш [13]. Автор рекомендует использовать пословицы и поговорки на
32
занятиях по ознакомлению с художественной литературой, предлагая такие
методы и приемы как: 1) разбор пословицы или поговорки предваряет чтение
художественных произведений, подводя детей к осознанию его идеи; 2)
правильное понимание идеи произведения, значения пословицы дети могут
проявить при обсуждении его названия; 3) когда у дошкольников уже накопится
некоторый запас пословиц и поговорок, им можно предложить подобрать
соответствующую содержанию и идее определенной сказки.
Н. Гавриш [13] также предлагает на занятиях проиллюстрировать с детьми
ту или иную пословицу (поговорку). Умение передать художественный образ в
рисунке, расширяет возможность его выражения в слове. Рассказы детей по
пословице в этом случае были более выразительными и разнообразными.
Кроме того, проводится еще и работа по обогащению речи детей
фразеологизмами, где в качестве средств выступали пословицы и поговорки.
Ознакомление детей с элементами русской фразеологии относится к содержанию
словарной работы. "Фразеологические обороты - устойчивые, неразложимые
словосочетания, своеобразные выражения, не переводимые дословно на другой
язык. Они служат средством создания эмоциональной, выразительной речи,
средством оценки каких-то явлений или событий" [13].
В процессе использования фольклора педагог учит детей рассматривать
прямой и переносный смысл высказываний, подбирая к каждой пословице
ситуации из жизни ребенка (простые и доступные), используя наглядность
прямого и переносного значения фразеологического оборота, художественную
литературу, выход в практическую деятельность (обыгрывание пословиц).
Объясняется детям, что в нашем языке есть много слов, которыми обозначают
предметы (стол, нос), совершаемые действия (клади, руби, заруби). Но, если
объединить такие слова в одном выражении ("Заруби на носу"), то они будут
иметь совсем другой смысл. "Зарубить на носу" - значит запомнить. Или такое
выражение - "Повесить голову". Как вы его понимаете? Как можно сказать подругому?
Таким образом, у детей формируются лексические умения. Они учатся
33
понимать этимологию слов, выражений, подбирать пословицы и поговорки
близкие и противоположные по смыслу. Главное, чтобы дети поняли, что
фразеологические обороты (пословицы и поговорки) - это неделимая единица,
которая дает определенный смысл. Если что-то убрать или поменять местами, то
он теряется и получается совсем другое словосочетание.
Е.А. Флерина, А.П. Усова [45], Г. Клименко [17], Н. Орлова [33], Н.В.
Гавриш [13] отмечали, что важнейшим условием использования пословиц и
поговорок является уместность. Когда на лицо есть иллюстрирующие их факты,
обстоятельства, скрытый смысл становится для ребенка ясен. Ребенок должен
чувствовать, что это именно те слова, с помощью которых можно наилучшим
образом выразить свою мысль: метким словом остановить хвастуна, насмешника;
дать меткую характеристику человеку или его деятельности.
Весьма
важно,
чтобы
пословицы
или
поговорки
произносились
выразительно, с разной интонацией (с удивлением, осуждением, сожалением,
радостью, удовлетворением, размышлением, утверждением и т.п.), а также
сопровождались жестами, мимикой. Это помогает осмыслить суть пословицы и
побуждает к желаемому поступку.
Ю.Г.
Илларионова
[15]
считает,
чтобы
дети
быстрее
овладевали
описательной формой речи, надо обращать их внимание на языковые особенности
загадки, учить замечать красоту и своеобразие художественного образа,
понимать, какими речевыми средствами он создан, вырабатывать вкус к точному
и образному слову. Учитывая материал загадки, необходимо научить детей видеть
композиционные особенности загадки, чувствовать своеобразие ее ритмов и
синтаксических конструкций.
В этих целях проводится анализ языка загадки, обращается внимание на ее
построение. Автор рекомендует иметь в запасе несколько загадок об одном
предмете, явлении, чтобы показать детям, что найденные ими образы, выражения
не единичны, что существует много возможностей сказать по-разному и очень
емко и красочно об одном и том же. Овладение навыками описательной речи идет
успешнее, если наряду с загадками в качестве образцов берутся литературные
34
произведения, иллюстрации, картины.
Для развития у детей навыков описательной речи Ю.Г. Илларионова
предлагает проводить анализ языка загадки. После того как дети отгадают
загадку, мы спрашивали: "Нравится ли загадка? Что в ней особенно понравилось
и запомнилось? Что в ней непонятно и трудно? Какие слова и выражения кажутся
непонятными? Похоже ли, удачно ли обрисован предмет в загадке? Какими
словами обрисован? Какие слова передают движения, звуки, запахи, цвет?" А
также выясняли, как понимают дети то или иное выражение, оборот, с чем
сравнивается предмет и т.д [15].
Методисты предлагают использовать загадки не только в начале и в
процессе деятельности, но и в ее завершении. Например, рассматривая предметы,
сравнивая и сопоставляя их,
находя сходство и различие между ними, дети
приходят к выводам и выражают их словом. Загадка может служить при этом
своеобразным завершением и обобщением процесса деятельности, помогая
закрепить в сознании детей признаки предмета.
Этот прием помогает
конкретизировать представления детей о характерных свойствах предмета или
явления. Таким образом, загадки помогают детям понять, как, емко и красочно,
по-разному используя языковые средства, можно сказать об одном и том же [15]
Сознательное отношение детей к отгадыванию загадок, к подбору
доказательств развивает самостоятельность и оригинальность мышления. Это
бывает особенно при разгадывании и объяснении тех загадок, содержание
которых можно трактовать по-разному. В таких случаях Ю.Г. Илларионова
рекомендует не добиваться от детей традиционной отгадки, а, видя правильный
ход их рассуждений, подчеркнуть возможность разных ответов и поощрить их
[15].
Итак, посредством загадки у детей развивается чуткость к языку, они учатся
пользоваться различными средствами, отбирать нужные слова, постепенно
овладевая образной системой языка.
А.Я. Мацкевич [28], В.И. Яшина [50] и др. рекомендуют использовать
малые формы фольклора в театрализованной деятельности (игры - драматизации,
35
концерты,
праздники),
где
у
детей
закрепляется
умение
рассказывать,
активизируется словарь, вырабатывается выразительность и четкость речи.
Л.Б.
Фесюкова
[48]
предлагает
несколько
методов
и
приемов,
способствующих развитию связной речи. До недавнего времени считалось, что
дошкольникам сложно понять переносное значение фразеологизмов и пословиц.
Однако
исследования
Ф.
Сохина
[42]
и
других
авторов
показали
несостоятельность этого тезиса. Чтобы помочь детям уяснить идею сказки и
переносный смысл форм малого фольклора, Л.Б. Фесюкова [48] предлагает к
произведению подбирать фразеологизмы и пословицы и вместе с детьми
обсуждать смысл каждой из них, тем самым помогая ребенку запоминать
поговорки, учиться применять их к месту, более четко уяснять внутреннее
содержание сказки.
Многие авторы разрабатывают системы
Таким образом, выделяются следующие виды малых жанров фольклора:
колыбельная песня, пестушка, потешка, прибаутка, пословицы, игры, заклички,
считалка,
скороговорка,
загадка,
являются
эффективным
средством
по
формированию связной речи детей с ОНР среднего дошкольного возраста.
Использование малых форм фольклора в развитии речи детей осуществляется
совокупностью разнообразных средств и форм воздействия на них. Главной
задачей
развития
связной
речи
ребёнка
в
данном
возрасте
является
совершенствование монологической речи. Эта задача решается через различные
виды речевой деятельности: пересказ литературных произведений, составление
описательных рассказов о предметах, объектах и явлениях природы, создание
разных
видов
(объяснительная
творческих
речь,
рассказов,
освоение
речь-доказательство,
форм
речи-рассуждения
речь-планирование),
сочинение рассказов по картине и серии сюжетных картинок.
а
таюке
36
Выводы по материалам 1 главы
Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать нам
следующие выводы:
Развитие связной речи является основной задачей речевого воспитания
детей. Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд
логически
сочетающихся
взаимопонимание.
предложений),
Основная
функция
обеспечивающее
связной
речи
-
общение
и
коммуникативная,
осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе. Знание специфики
развития диалогической и монологической речи и особенностей ее развития у
детей старшего дошкольного возраста позволяет определить задачи и содержание
обучения детей основам связной речи.
В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и
умственного
развития
наблюдательности.
Чтобы
детей,
развития
их
мышления,
восприятия,
связно рассказать о
чем-нибудь,
нужно ясно
представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать,
отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества,
устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между
предметами и явлениями. Для достижения связности речи необходимо также
умело использовать интонацию, логическое (фразовое) ударение, подбирать
подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные
предложения, использовать языковые средства для связи предложений.
Существуют разнообразные формы развития связной речи детей через
ознакомление их с малыми формами фольклора. Это непосредственно чтение
текстов
художественных
произведений,
рассматривание
иллюстраций,
проведение бесед, разучивание текстов.
При организации коррекционно-развивающего процесса в ДОУ педагоги
используют
подвижные народные игры, применяют различные считалки; на
занятиях различного цикла - загадки с целью мотивации на предстоящую
деятельность и поддержание интереса; для организации детей - пальчиковые
игры, игры - забавы. Но также считают, что колыбельные песни, потешки,
37
прибаутки используются только в младшем дошкольном возрасте, а в работе с
более старшими это уже, ни к чему. Говоря о значении малых форм фольклора
для развития речи, называют только скороговорки.
Главной задачей развития связной речи ребёнка в данном возрасте является
совершенствование монологической речи. Эта задача решается через различные
виды речевой деятельности: пересказ литературных произведений, составление
описательных рассказов о предметах, объектах и явлениях природы, создание
разных
видов
творческих
(объяснительная
речь,
рассказов,
освоение
речь-доказательство,
форм
речи-рассуждения
речь-планирование),
а
также
сочинение рассказов по картине и серии сюжетных картинок.
Анализ специальной литературы показал, что до настоящего времени
существует недостаточно исследований, раскрывающих зависимость успешного
преодоления ОНР от использования в качестве содержания коррекционнологопедической
определена
деятельности
работы
система
произведений
специальных
специалистов,
малых
занятий,
ориентированные
фольклорных
аспекты
на
жанров.
взаимодействия
преодоление
Не
в
общего
недоразвития речи средствами малых фольклорных форм. Это подчеркивает
актуальность исследования и свидетельствует о необходимости поиска путей
повышения эффективности логопедической работы с дошкольниками данной
категории.
38
Глава 2. Экспериментальное изучение формирования связной речи у детей
среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи средствами
малых фольклорных форм
2.1. Содержание работы по выявлению возможности формирования связной
речи у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
средствами малых фольклорных форм
В настоящее время наблюдается устойчивая тенденция к увеличению числа
детей с нарушениями речевого развития, в том числе и с нарушениями связной
речи. Учитывая, что связная речь является одним из важных показателей
готовности детей к школьному обучению, вопрос формирования данного аспекта
речевого развития у детей с дефектами речи приобретает острую актуальность.
Речь
ребенка выполняет
коммуникативную,
три
функции
познавательную,
связи
его
регулирующую
с внешним
[7].
миром:
Коммуникативная
функция самая ранняя: первое слово, родившееся из модулированного лепета на
девятом — двенадцатом месяце жизни ребенка, выполняет именно эту функцию.
Потребность
в
общении
с
окружающими
людьми
стимулирует
совершенствование речи ребенка в дальнейшем. Основную - коммуникативную
функцию речи выполняет связная речь, поэтому развитие связной речи является
основной задачей речевого воспитания детей. Выявление состояния развития
связной речи является важнейшей составной частью обследования речевой
деятельности детей с общим недоразвитием речи.
Целью
экспериментальной
работы
стала
апробация
методики
по
формированию связной речи детей с ОНР средствами малых фольклорных форм с
целью выявления наиболее эффективных условий.
Задачи:
• выявить уровни развития связной речи детей с ОНР среднего дошкольного
возраста;
• разработать методику по формированию связной речи детей с ОНР
среднего дошкольного возраста средствами малых фольклорных форм;
39
• разработать систему занятий с использование малых фольклорных форм,
направленную на
формирование связной речи детей с ОНР среднего
дошкольного возраста;
• выявить
наиболее
эффективные
психолого-педагогические
условия
формирования связной речи детей с ОНР среднего дошкольного возраста.
Для
реализации
основных
задач
экспериментального
исследования
использованы следующие методы:
- анкетирование и беседы с педагогами и детьми;
-
анализ
педагогической
документации
педагогов
и
предметно-
пространственной развивающей среды.
На констатирующем этапе экспериментального исследования определялись
цель и задачи, методы исследования, проводилось изучение предметно­
развивающей среды в дошкольных учреждениях по интересующей нас проблеме,
изучались психолого-педагогическая и медицинская документация, анкеты
учителей-логопедов, воспитателей, музыкальных руководителей дошкольных
учреждений комбинированного вида, работающих с детьми 4-5 лет, подбирались
диагностические методики для выявления уровней развития связной речи детей
среднего дошкольного возраста.
С целью выявления включения малых фольклорных форм в практику
коррекционно-педагогической и логопедической работы с детьми с ОНР, нами
была разработана анкета для педагогов, участвующих в коррекционноразвивающей работе. Анкета состояла из открытых и закрытых вопросов (см.
Приложение 2).
Основное содержание констатирующего эксперимента было направлено на
изучение уровня развития связной речи детей среднего дошкольного возраста.
Методика обследования включала в себя две серии заданий, с помощью
которых оценивались:
уровень развития диалогической речи;
уровень развития связной (монологической речи).
Определённая сложность в выборе методик диагностирования связной речи
40
детей была вызвана возрастом детей. Большая часть методик разработана для
детей старшего дошкольного возраста.
Первая серия заданий была направлена на выявления уровня развития
связной (диалогической) речи. С этой целью нами была проведена методика
диагностики диалогической речи М.М. Алексеева, В.И. Яшина «Индивидуальная
беседа» [50] (см. Приложение 3).
Диагностирование детей начиналось с беседы, которая предполагала
комплексное исследование ребенка: умение вступать в контакт, эмоциональное
общение, развитие связной устной речи. Посредством непринужденной беседы
выяснялось умение дошкольников 4-5 лет вступать в разговор с незнакомым
человеком, поддерживать его на элементарном уровне, давая ответы на вопросы.
Список вопросов был скорректирован с учетом возрастных особенностей детей.
По результатам проведенной беседы выявлялся уровень развития речи
детей. Высшая оценка выполнения задания равнялась 10 баллам. Оценка 8-10
баллов соответствовала высокому уровню диалогического общения, 4-7 среднему уровню; 0-3 балла - низкому уровню.
Для изучения речи детей среднего возраста нами была выбрана методика
выявления уровня развития связной речи О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной [46].
Данная методика состояла из 5 заданий и предполагала выявление умения
описывать предмет (картину, игрушку), животное, составить описание без
наглядности, составить рассказ на любую из предложенных тем: «Как я играю»,
«Моя семья», «Мои друзья» и др.
Оценка ответов производилась следующим образом:
если ответы ребенка подходят под № 1, он получает три балла;
если ответы соответствуют № 2 — два балла;
если ответы соответствуют № 3, ребенок получает один балл.
В целом:
если 2/3 ответов детей оценивались в три балла — это высокий уровень;
если 2/3 ответов оценивались в два балла — это хороший уровень;
л
если же /3 ответов детей получали по одному баллу — это средний (или
41
ниже среднего) уровень.
Сложившаяся в результате объединения данных методик диагностическая
программа позволила разностороннее обследовать развитие связной речи
дошкольников
4-5
лет.
Данный
комплекс
методик
использовался
на
констатирующем и контрольном этапах экспериментального исследования.
Выраженность различий при выполнении заданий констатирующего экспе­
римента дошкольниками 4-5 лет с нормальным речевым развитием и ОНР опре­
делялась путем сравнения средних баллов за каждое задание и методику в целом.
2.2. Описание результатов констатирующего этапа эксперимента
Исследование проводилось на базе МБДОУ детский сад №75 г. Орла. В
нем приняли участие: 1 учитель-логопед,
руководителя,
4 воспитателя, 2 музыкальных
10 детей 4-5 лет с ОНР (7 - с ОНР III уровня, 3 - ОНР II уровня)
(экспериментальная группа), 10 дошкольников 4-5 лет с нормальным речевым
развитием (контрольная группа) (см. Приложение 1).
Результаты изучения предметно-развивающей среды и анкетирования
педагогов контрольной группы показали, что в этой группе очень хорошо развита
предметно-развивающая среда (дополнена «русским уголком»), позволяющая
полноценно
фольклорных
использовать
форм.
Всё
коррекционно-развивающий
это
благодаря тому,
что
потенциал
один из
малых
педагогов
дополнительно работает с детьми по парциальной программе О.А. Князевой и
М.Д. Махневой «Приобщение детей к истокам русской народной культуры».
Именно этот воспитатель часто использует в своей работе 73% форм,
предложенных в анкете, остальные 27% хоть и реже, но использует. Второй
воспитатель контрольной группы не использует в своей работе 53 % малых
фольклорных форм, предложенных в анкете, не смотря на хорошие условия. Ему
достаточно для развития речи детей таких жанров фольклора как загадки,
считалки, скороговорки.
Музыкальные руководители обеих групп имеют достаточное наличие
художественной и методической литературы по использованию фольклора,
42
игрушек, иллюстраций, музыкальный материал: кассеты, диски, народные
музыкальные инструменты, а также фольклорные костюмы и атрибуты для
театрализации (декорации, маски, головные уборы и т.д.). Для них характерно
использование загадок, песенных малых фольклорных жанров, закличек,
потешек, однако совсем не применяются пестушки, небылицы, перевертыши,
недостаточно используются заклички, пословицы, поговорки, и скороговорки.
Воспитатели
экспериментальной
группы
отмечают
недостаточное
для
полноценного использования коррекционно-развивающего потенциала малых
фольклорных форм количество музыкального материала, фольклорных костюмов
и атрибутов для театрализации. В своей работе они часто обращаются к
считалкам, загадкам и скороговоркам, однако остальные 67 % предложенных в
анкете малых форм фольклора они либо не используют совсем, либо используют
редко.
Учитель-логопед
экспериментальной
группы
также
отмечает
малое
количество музыкального материала, фольклорных костюмов и атрибутов для
театрализации. Наиболее часто им используются в работе такие формы, как
сказки, пословицы, поговорки, скороговорки, загадки, потешки, считалки. Можно
отметить редкое использование таких форм как частушки и песни. 40 % малых
фольклорных форм, предложенных в анкете,
практически не используются
логопедом в коррекционно-логопедической работе. Результаты исследования
показали,
что не тесного взаимодействия специалистов, направленного на
развитие связной речи
средствами малых фольклорных форм.
Результаты
анкетирования педагогов по 2 и 3 вопросу представлены в Таблице 1. (см.
Приложение 2.)
Таблица 1. Результаты анкетирования педагогов
2а
Экспериментальная группа
Восп. 1
Восп. 2
Муз. рук.
Логопед
да
да
да
да
Контрольная группа
Восп. 1
Восп. 2
Муз. рук.
да
да
да
26
нет
нет
да
нет
да
да
да
2в
да
да
да
да
да
да
нет
2г
нет
нет
да
нет
да
да
да
Вопрос
43
За
часто
часто
часто
часто
часто
часто
часто
36
часто
часто
часто
редко
редко
не исп.
часто
Зв
не исп.
не исп.
часто
редко
редко
не исп.
редко
Зг
редко
редко
часто
часто
часто
не исп.
часто
Зд
редко
редко
редко
часто
часто
редко
редко
Зе
редко
редко
редко
часто
часто
редко
редко
Зж
редко
не исп.
редко
не исп.
редко
редко
редко
Зз
часто
часто
редко
часто
часто
часто
часто
Зи
не исп.
не исп.
не исп.
не исп.
редко
не исп.
не исп.
Зк
не исп.
не исп.
редко
не исп.
часто
не исп.
часто
Зл
не исп.
не исп.
редко
не исп.
часто
не исп.
редко
Зм
не исп.
не исп.
не исп.
не исп.
редко
не исп.
не исп.
Зн
часто
часто
редко
часто
часто
часто
редко
Зо
часто
часто
часто
часто
часто
часто
часто
Анкетирование педагогов (ответы на 1 вопрос анкеты) показало, что 50 %
не знают точно, что такое малые фольклорные формы и коррекционно­
развивающая
работа
не
фрагментарно
проводится
с
использованием
произведений малых фольклорных форм (ответы на 4 вопрос анкеты).
Анализ образовательной среды ДОУ позволил выявить
следующие
трудности в работе с фольклорным материалом:
отсутствие знаний о малых жанрах фольклора, их смысловых и
изобразительных особенностях;
загруженность в течение дня;
отсутствие
системности
и
целенаправленности
в
работе
по
использованию малых фольклорных форм, а также недостаточное
взаимодействие
специалистов
различных
профилей
по
данной
проблеме.
Наличие
предметно-развивающей
среды
в
разрезе
фольклорного материала наглядно представлено в графике 1.
использования
44
м етодич ес кап л ите р атур а
музыкальные
инструменты
серии картин
театрализации
График 1. Наличие предметно-пространственной развивающей среды ДОУ
Анализ результатов анкетирования, документации специалистов позволил
констатировать нам о том, что
при реализации коррекционно-развивающей
работы у педагогов возникают затруднения, связанные с ограниченностью выбора
фольклорного материала и методов коррекционного воздействия для детей с ОНР
средствами малых фольклорных форм. Это возможно только при организации
комплексной работы специалистов, направленной на формирование связной речи
детей посредством использования малых фольклорных форм.
Следующим
этапом
констатирующего
этапа
экспериментального
исследования стало обследование диалогической речи дошкольников. Оно
проводилось по методике «Индивидуальная беседа» М.М. Алексеева В.И. Яшина
(см. Приложение 3).
Вопросы были направлены и на понимание обращенной речи и понимание
ее вне контекста, т.е. перехода от одной ситуации к другой. При затруднениях
(длительное паузирование, трудность начать задание, перерыв в повествовании)
оказывалась помощь в виде побуждающих наводящих и уточняющих вопросов.
При выполнении заданий методики констатирующего эксперимента большинство
детей, как с нормальным речевым развитием, так и с ОНР, были заинтересованы,
45
проявляли коммуникативную и познавательную активность.
Основное внимание уделялось оценке различных критериев:
- коммуникабельность ребенка (желание выполнять задание, активность
общения, легкость контактирования);
- экспрессивность общения: использование мимики, пантомимики и других
невербальных проявлений; эмоциональное состояние, интонационная
выразительность;
- степень самостоятельности, использование помощи при выполнении
заданий;
- полнота
изложения,
смысловое
соответствие
воспроизводимого
материала заданному образцу, связность и логичность высказывания;
- использование речевых средств, с помощью которых реализуются
высказывания
детей: лексическая
полнота
и
грамматическая
правильность, типы предложений.
Результаты обследования диалогической речи дошкольников 4-5 лет с
нормальным речевым развитием представлены в таблице 2.
Таблица 2. Результаты обследования диалогической речи детей
контрольной группы
№ п/п
Ребёнок
Баллы
Уровень развития диалогической речи
1.
Егор В.
5 6.
средний
2.
Даниил Е.
3 6.
низкий
3.
Даша Д .
7 6.
средний
4.
Артём Д.
7 6.
средний
5.
Евгения Ф.
8
6.
высокий
6.
Маргарита М.
6 6.
средний
7.
Матвей Ж.
8
6.
высокий
8.
Савелий Г.
4 6.
средний
9.
София Г.
9 6.
высокий
10.
Ульяна X.
7 6.
средний
46
В результате беседы (Приложение 3) были выявлены следующие уровни
диалогического общения в контрольной группе: высокий уровень - 30% (Евгения
Ф., Матвей Ж., и София Г.), средний - 60% (Егор В., Даша Д., Артем Д.,
Маргарита М., Ульяна X.),
низкий -
10% (Даниил Е.) обследованных
дошкольников
Наглядно уровни развития диалогической речи детей контрольной группы
представлены в диаграмме 1.
■ высокий уровень
■ средний уровень
■ низкий уровень
Диаграмма 1. Уровни развития диалогической речи у детей контрольной
группы.
Характерными ошибками большинства испытуемых были: единичные
аграмматизмы; дети чаще участвовали в общении по инициативе взрослых; редко
пользовались невербальными средствами общения.
А дети с ОНР не проявляли активности и инициативности при общении,
допускали в речи грубые аграмматизмы,
использовали в речи простые
предложения, использовали невербальные средства общения (на некоторые
вопросы просто отвечали с помощь пальцев рук) (см. Приложение 3).
Результаты обследования уровня диалогической речи дошкольников 4-5 лет
с ОНР представлены в Таблице 3.
Таблица
3.
Результаты
обследования
диалогической
речи
экспериментальной группы
№
п/п
Ребёнок
Баллы
Уровень развития диалогической речи
1.
Александр Р.
6
2.
Александра А.
3 6.
низкий
3.
Алексей П.
2
6.
низкий
6.
средний
детей
47
4.
Артём А.
3 6.
низкий
5.
Артём Л.
5 6.
средний
6.
Илона Г.
4 6.
средний
7.
Илья Е.
5 6.
средний
8.
Максим К.
6
6.
средний
9.
Маргарита Ш.
2 6.
низкий
10.
Юлия П.
3 6.
низкий
Исследование показало, что в экспериментальной группе нет детей с
высоким уровнем развития связной (диалогической) речи. Половина детей
обладает средним (50%) и половина (50%) низким уровнем развития связной
речи.
Диаграмма 2 наглядно показывает уровень развития диалогической речи
средних дошкольников с ОНР.
о%
■ высокий уровень
50%
50%
■ средний уровень
И н и зки й уровень
Диаграмма
2.
Уровни
развития
диалогической
речи
у
детей
экспериментальной группы
Низкий уровень связной диалогической речи был выявлен у детей с
нарушением в структурировании диалогов, необходимостью помощи со стороны
экспериментатора, бедностью, неточностью лексики, грубыми аграмматизмами.
Наглядно сравнить уровни диалогического общения у дошкольников с ОНР
и дошкольников с нормальным речевым развитием позволяет диаграмма 3.
48
70%
60%
Д ош ко л ьн ики с
50%
норм альны м
речевым
40%
развитием
30%
Д ош ко л ьн ики с
20%
ОНР
10%
0%
низкий
средний
высокий
Диаграмма 3. Уровни диалогического общения у дошкольников с ОНР и
дошкольников с нормальным речевым развитием.
Анализ проведенной методики О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной показал,
что большинство детей контрольной группы принимали словесную инструкцию,
понимали цель задания, хотя некоторым детям требовалось какое-то время на
обдумывание
задания,
дополнительное
объяснение,
одобряющая
помощь,
связной
(монологической)
наводящие вопросы (см. Приложение 4).
Результаты
обследования
уровня
речи
дошкольников 4-5 лет контрольной группы представлены в Таблице 4.
Таблица 4. Результаты обследования связной (монологической) речи детей
контрольной группы
Описательный рассказ
№
п/п
Ребёнок
Серия
1
Серия
2
Серия
3
Составление
рассказа из
личного опыта
Пересказ
Уровень
развития
монологической
речи
1.
Егор В.
2 6.
3 6.
2 6.
2 6.
3 6.
выше среднего
2.
Даниил Е.
2 6.
2 6.
2 6.
1 6.
1 6.
ниже среднего
3.
Даша Д.
2 6.
2 6.
2 6.
2 6.
3 6.
средний
4.
Артём Д.
2 6.
2 6.
2 6.
2 6.
2 6.
средний
5.
Евгения Ф.
3 6.
3 6.
3 6.
3 6.
2 6.
высокий
6.
Маргарита М.
2 6.
2 6.
2 6.
1 6.
2 6.
ниже среднего
7.
Матвей Ж.
3 6.
3 6.
3 6.
2 6.
3 6.
высокий
8.
Савелий Г.
2 6.
2 6.
2 6.
2 6.
3 6.
средний
9.
София Г.
3 6.
2 6.
3 6.
3 6.
3 6.
высокий
10.
Ульяна X.
2 6.
2 6.
2 6.
2 6.
3 6.
средний
При составлении описательного рассказа 30 %
дошкольников с
нормальным речевым развитием при последовательном описании использовали
49
предложения с однородными членами, использовали местоименные и формально­
присоединительные
связи,
чем
показали
высокий
уровень
составления
описательного рассказа с наглядностью, а 60% детей справились с этой задачей
только с помощью взрослого, и их рассказ больше был похож на перечисление
деталей игрушки и их признаков. Низкий уровень выполнения задания показал
один ребёнок.
Самым сложным оказалось для детей задание на составление рассказа на
любую из предложенных тем. Многие дети (70%) не сразу поняли, что рассказ
только на одну тему: «Как я играю», «Моя семья» или «Мои друзья». Рассказывая
о семье, вдруг начинали рассказывать про друзей или игрушки (Даниил Е., Егор
В., Савелий Г.). Некоторые дети могли рассказывать только после наводящих
вопросов. Поэтому высокий уровень составления рассказа на любую из
предложенных тем показали только 2 ребёнка (Евгения Ф и София Г.), что
составляет 20% опрошенных детей. 60% дошкольников справились с этим
заданием на среднем уровне и 2 ребёнка (20% от опрошенных детей) показали
низкий уровень составления рассказа из личного опыта.
60 % детей показали высокий и 30% средний уровень при
пересказе
Только один ребёнок (Даниил Е,- 10%) показал низкий уровень развития этой
стороны связной речи.
Наглядно представить уровни развития монологичекой речи у детей
контрольной группы позволяет диаграмма 4.
Диаграмма 4. Уровни развития монологической речи у детей контрольной
группы.
Результаты
обследования
уровня
связной
(монологической)
речи
50
дошкольников 4-5 лет с ОНР представлены в Таблице 5.
Таблица 5. Результаты обследования связной (монологической) речи детей
экспериментальной группы
1.
Александр Р.
1 б.
3 б.
2 6.
2 6.
1 6.
Уровень
развития
монологической
речи
средний
2.
Александра А.
1 б.
2 6.
1 6.
1 6.
1 6.
низкий
3.
Алексей П.
1 б.
2 6.
1 6.
1 6.
2 6.
ниже среднего
4.
Артём А.
2 6.
2 6.
1 6.
2 6.
1 6.
ниже среднего
5.
Артём Л.
1 б.
1 б.
1 6.
1 6.
1 6.
низкий
6.
Илона Г.
2 6.
3 6.
2 6.
1 6.
3 6.
средний
7.
Илья Е.
1 б.
1 б.
2 6.
2 6.
1 6.
ниже среднего
8.
Максим К.
3 б.
2 6.
3 6.
2 6.
1 6.
выше среднего
9.
Маргарита Ш.
1 б.
2 6.
1 6.
1 6.
2 6.
низкий
10.
Юлия П.
3 б.
2 6.
2 6.
1 6.
2 6.
средний
Описательный рассказ
№
п/п
Ребёнок
Серия
1
Серия
2
Серия
3
Составление
рассказа из
личного опыта
Пересказ
У дошкольников с ОНР, в отличие от сверстников с нормальным речевым
развитием, только один ребёнок показал высокий уровень при пересказе, у 30%
обследованных детей - средний уровень, а у 60% - низкий уровень развития
связной речи по этому показателю. У них наблюдались большие трудности при
пересказе текста. Дети не смогли самостоятельно пересказать текст и ответить на
вспомогательные вопросы экспериментатора. Так
же дети с низким уровнем
связной речи не могли воспроизвести все озвученные педагогом предложения, в
случае же воспроизведения они искажали смысл и структуру предложения. При
пересказе наблюдалось неверное воспроизведение, нарушение структуры текста,
бедность лексики, многочисленные паузы и необходимость в подсказках.
Составление рассказа без наглядности вызвало большие затруднения у
обеих групп обследуемых дошкольников 4-5 лет. Только три ребёнка (30%) из
контрольной группы самостоятельно составили последовательные рассказы с
использованием
сложносочиненных,
сложноподчиненных
предложений,
предложения с однородными членами. Рассказы оформлены грамматически
правильно с адекватным использованием лексических средств.
51
Среди дошкольников с ОНР только один ребёнок показал высокий уровень
составления описательного рассказа с наглядностью. Половина детей описывали
предмет непоследовательно, нарушая структуру описания, называли отдельные
слова, редко связывая их в предложения, что говорит о низком уровне
составления описательного рассказа. Остальные 40% показали средний уровень
при выполнении этого задания.
В экспериментальной группе ни один ребёнок высокий уровень при
составлении рассказа без наглядности не показал. 40%
- показали средний
уровень при выполнении этого задания. Остальные 60% детей не справились с
заданием,
Общий вывод по уровням развития связной (монологической) речи у детей
экспериментальной группы наглядно видно из диаграммы 5.
■ низкий
■ ниже среднего
■средний
■ вышесреднего
■ высокий
Диаграмма
5.
Уровни
развития
монологической
речи
у
детей
экспериментальной группы.
Диаграмма
6
позволяет
наглядно
сравнить
уровни
связной
(монологической) речи у дошкольников с ОНР и дошкольников с нормальным
речевым развитием.
40%
■ Д о ш ко л ьн ики с
30%
нормальны м
речевым
20%
10%
0%
Диаграмма
6.
Уровни развития
развитием
■ Д о ш ко л ьн ики с
ОНР
связной
(монологической) речи у
52
дошкольников с ОНР и дошкольников с нормальным речевым развитием.
Таким образом, можно утверждать, что большинство детей в обеих группах
(в контрольной - 60%, а в экспериментальной - все 100%) не владеют умением
строить описание и повествование: нарушают структуру, последовательность, не
владеют умением связывать между собой предложения и части высказывания.
Наблюдается стереотипность оформления предложений (как правило, простые
односоставные предложения), а 70% детей с ОНР необходима была постоянная
помощь в виде наводящих вопросов педагога. Представим результаты развития
связной речи в сводной Таблице 6.
Таблица 6. Сводная таблица уровня развития связной речи детей
контрольной группы
№
п/п
Ребёнок
Уровень развития
диалогической
речи
Уровень развития
монологической
речи
Уровень развития
связной речи
1.
Егор В.
средний
выше среднего
средний
2.
Даниил Е.
низкий
ниже среднего
низкий
3.
Даша Д.
средний
средний
средний
4.
Артём Д.
средний
средний
средний
5.
Евгения Ф.
высокий
высокий
высокий
6.
Маргарита М.
средний
ниже среднего
ниже среднего
7.
Матвей Ж.
высокий
высокий
высокий
8.
Савелий Г.
средний
средний
средний
9.
София Г.
высокий
высокий
высокий
10.
Ульяна X.
средний
средний
средний
Из Таблицы 6 наглядно видно,
что в контрольной группе 3 ребёнка
обладают высоким уровнем развития связной речи (30% опрошенных), 50% детей
показали средний уровень, 1 ребёнок (Даниил Е.) показал низкий уровень
развития связной речи и 1 ребёнок, что составило 10% обследованных детей
контрольной группы, справился с заданиями на уровне ниже среднего, что
наглядно видно из диаграммы 7.
53
Диаграмма 7. Уровни развития связной речи у детей контрольной группы
После сведения результатов обследования диалогической и монологической
видов речи в одну таблицу (таблица 7), можно говорить об уровне развития
связной речи дошкольников 4-5 лет с ОНР
Таблица 7. Сводная таблица уровня развития связной речи детей
экспериментальной группы
№
п/п
Ребёнок
Уровень развития
диалогической речи
Уровень развития
монологической речи
Уровень развития
связной речи
1.
Александр Р.
средний
средний
средний
2.
Александра А.
низкий
низкий
низкий
3.
Алексей П.
низкий
ниже среднего
ниже среднего
4.
Артём А.
низкий
ниже среднего
ниже среднего
5.
Артём Л.
средний
низкий
ниже среднего
6.
Илона Г.
средний
средний
средний
7.
Илья Е.
средний
ниже среднего
ниже среднего
8.
Максим К.
средний
выше среднего
средний
9.
Маргарита III.
низкий
низкий
низкий
10.
Юлия П.
низкий
средний
ниже среднего
Экспериментальная группа детей 4-5 лет с ОНР показала следующие уровни
развития связной речи: средний уровень - 30%, ниже среднего - 50%, низкий 20%. Никто из детей экспериментальной группы не показал уровень развития
связной речи выше среднего. На диаграмме 8 это видно наглядно.
54
Диаграмма 8. Уровни развития связной речи у детей экспериментальной
группы
Диаграмма 9 позволяет наглядно сравнить уровень связной речи у
дошкольников с ОНР и дошкольников с нормальным речевым развитием.
Диаграмма 9. Уровень связной речи у дошкольников с ОНР и дошкольников
с нормальным речевым развитием
Таким образом, результаты констатирующего этапа исследования показали,
что дошкольники с ОНР III уровня недостаточно владеют связной речью. На фоне
значительного отставания в развитии связной монологической речи у детей с
общим недоразвитием речи отмечались существенные различия в овладении
навыками этого вида речевой деятельности. Были выявлены серьёзные нарушения
уже при построении высказываний на уровне фразы,
резко выраженные
нарушения наблюдались при выполнении всех или большей части заданий на
составление рассказов,
при этом требовалась помощь экспериментатора,
55
отмечались серьёзные затруднения в смысловой организации высказываний.
Исследование показало, что дошкольники данной группы не владеют навыками
самостоятельного составления рассказа, для их высказываний характерны
крайняя
бедность
используемых
языковых
средств,
наличие
грубых
аграмматизмов, нарушающих связность повествования.
Результаты
констатирующего
этапа экспериментального
исследования
позволили нам разработать коррекционно-развивающую методику и комплекс
занятий с детьми, направленных на формирование связной речи у детей среднего
дошкольного возраста с ОНР III уровня. Осуществление данной работы
предполагало использования малых фольклорных форм, оптимальный подбор
языкового
материала,
учитывающего
лингвистические,
смысловые
и
художественно-изобразительные характеристики фольклорный текст, а также
при учет психофизиологических и речевых особенностей дошкольников с ОНР,
онтогенетический, дифференцированный подход к детям с ОНР, имеющим
различную структуру речевого нарушения, использование коммуникативно­
деятельностного подхода.
2.3. Реализация методики по формированию связной речи детей среднего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи средствами малых
фольклорных форм
Теоретическое изучение проблемы исследования на основе комплексного
междисциплинарного подхода, достижений смежных с логопедией наук: языкове­
дения,
фольклористики,
психолингвистики,
когнитивной науки,
а также
результаты констатирующего эксперимента диктуют необходимость дополнения
содержания и определения условий организации логопедической работы с
дошкольниками с ОНР на основе систематизированного использования малых
фольклорных форм.
Определение методики организации и проведения экспериментального
обучения базировалось на использовании коррекционно-развивающего потен­
циала малых фольклорных форм в логопедической работе, что позволяло естест­
56
венным образом моделировать когнитивные и коммуникативные процессы, лежа­
щие в основе языковой способности ребенка.
Нами было изучено несколько пособий по развитию и формированию
связной речи детей среднего дошкольного возраста таких авторов как Н.Е.
Арбекова [3, 4], О.Н. Иванищева [13], Е.В. Куцина [20], Л.Н. Сластья [37] и др.
Все эти пособия не отличались широким использованием средств малых
фольклорных форм.
Разработанная нами методика была направлена на формирование связной
речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР 2-го и 3-го уровня по
средствам использования малых фольклорных форм.
Для реализации поставленной цели необходимо было:
1.
Подобрать произведения художественной литературы, которые педагог
будет использовать не только на специально организованных занятиях, но и в
других видах деятельности детей.
2.
Разработать занятия, направленные на формирование связной речи
детей среднего дошкольного возраста с ОНР средствами малых фольклорных
форм.
3. Апробировать разработанную методику и комплекс занятий.
Для
решения
поставленных
задач
мы
отобрали
произведения
художественной литературы, рекомендованные:
1.
Программой дошкольного образования «От рождения до школы» п
ред. Н.А. Араповой-Пескаревой, А.Н. Веракса и др. [31].
2.
«Комплексной образовательной программой дошкольного образования для
детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет»
Н.В. Нищевой [27],
3.
Примерной адаптированной основной образовательной программой дл
дошкольников с тяжелыми нарушениями речи под. ред. Л. В. Лопатиной [33].
При разработке методики формирования связной речи детей с ОНР
средствами малых фольклорных форм были положены следующие теоретиче­
ские положения и принципы:
57
1. Современные лингвистические представления о фольклорных текстах.
Определение современной наукой малых фольклорных текстов как продук­
тивных когнитивно-семантических категорий, без освоения которых невозможно
формирование языковой компетенции человека, обосновывает использование в
содержании коррекционно-логопедической работы текстов малых фольклорных
форм, характеризующихся антропоцентризмом, ярко выраженной продуктивно­
стью, диалогической и когнитивной направленностью.
2. Современные психолингвистические представления о структуре процесса
порождения речи.
Специфика
функционирования
речеязыкового
механизма
вызывает
необходимость опоры на алгоритм порождения речи, т.е. создания условий,
позволяющих
воздействовать
коммуникативной
функций
на
речевой
формирование
деятельности
познавательной
средствами
и
малых
фольклорных форм. Наличие этого факта учитывалось при разработке модели
использования малых фольклорных форм в коррекционно-логопедической работе
с детьми дошкольного возраста с ОНР.
3. Онтогенетический принцип
Коррекционно-логопедический процесс предполагал анализ объективных и
субъективных условий формирования речевой функции ребенка, выявление веду­
щего речевого дефекта и обусловленных им недостатков психического развития.
Малые фольклорные формы группируются и классифицируются по принципу «от
простого
к
сложному».
Таким
образом,
они
имплицитно
учитывают
закономерности развития детской речи в норме. Данное обстоятельство
позволило
осуществлять
коррекционпо-логопедическую
работу
в
онтогенетической последовательности формирования речевой деятельности.
4. Принцип дифференцированного подхода в коррекционно-логопедической
работе к детям с ОНР, имеющим различную структуру речевого нарушения.
Дифференцированный подход организовывался с учетом следующих
положений:
58
включение фольклорного речевого материала небольшими дозами,
постепенное его усложнение с большой детализацией и конкретностью действий;
проведение специальной подготовительной работы с отдельными
детьми;
усиление
практической
направленности
использования
малых
фольклорных форм в содержании обучения;
соблюдение требований индивидуального выбора и адаптации
коррекционно-развивающего фольклорного материала.
5.
Принцип связи речи с другими сторонами психического развития
раскрывает зависимость
состояния
формирования отдельных компонентов речи
других процессов.
Выявление
этих
связей
лежит
в
от
основе
коррекционно-логопедического воздействия на те психологические особенности
детей с ОНР, которые прямо или косвенно препятствуют эффективной коррекции
их речевой деятельности.
В ходе коррекционно-логопедической работы процесс нормализации речи
дошкольников с ОНР осуществлялся с учетом общедидактических принципов,
отражающих закономерности усвоения языка и речи (М.М. Алексеева, Л.П.
Федоренко, О.П. Короткова, В.И. Яшина и др.) на основе использования малых
фольклорных форм как знаков когнитивно-речевой деятельности.
6.
Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей
предполагал усвоение речевого материала малых фольклорных форм не путем
простого воспроизведения, а на основе решения мыслительных задач с
применением фольклорной наглядности.
7.
Принцип коммуникативно-деятельностного подхода.
Процесс развития всех сторон речи в ходе усвоения фольклорного
материала
базировался
на
использовании
всех
видов
деятельности
Подготовительная работа с текстами малых фольклорных форм начиналась в
предметно-практической деятельности ребенка с опорой на внешние действия,
которые по мере развития переходили во внутренний план. На основе развития
предметной деятельности происходило расширение знаний о предметном мире,
59
обогащение лексического арсенала, что способствовало созданию конкретных
коммуникативных и когнитивных ситуаций и самостоятельным открытиям
языковых закономерностей. Обобщение и усвоение абстрактных языковых
понятий
в
процессе
работы
с
фольклорным
материалом
происходило
естественным для ребенка путем. Использование малых фольклорных форм в
коррекционно-логопедической работе обеспечило развитие коммуникативно­
познавательной деятельности детей с общим недоразвитием речи, позволило
организовать процесс обучения с учетом ведущей деятельности дошкольников,
так как широко использовались игровые сюжеты и приемы различных народных
игр.
8.
Вышеизложенные
положения
обеспечивали
также
принцип
обогащениямотивовречевой деятельности.
9.
Принцип развивающего обучения.
Обучение детей с общим недоразвитием речи учитывало законы речевого
развития и опиралось на них. Интуитивные способности понимания речевого
сообщения, их языковой опыт и лингвистическое чувство являлись основой, на
которой
строилась
реализовать
коррекционно-логопедическая
принцип
опережающего
обучения,
работа.
Это
позволяло
сформулированный
Л.С.
Выготским. Согласно его теории, ребенка следует обучать тому, что он способен
постичь, но при определенных условиях, специальном обучении, обучение часто
идет вперед и «ведет» ребенка за собой. Принцип развивающего обучения
требовал введения в коррекционно- логопедический процесс большого объема
работы с текстами малых фольклорных форм: лексики, соответствующей зонам
актуального и ближайшего развития детей, потешек, фразеологизмов, небыличек,
региональных закличек, считалок, дразнилок и т.п. Важное значение имели также
принципы синкретности, концентричности и комплексного подхода в процессе
усвоения коррекционно-развивающего материла малых фольклорных форм.
С учетом возрастных, индивидуально-личностных и речевых возможностей
детей дошкольного возраста с ОНР были выделены принципы отбора фольклорных
произведений:
60
1.
Высокохудожественность
произведений,
сюжетная
занимательность, яркая положительная характеристика героев.
2.
Доступность ценностно-смыслового содержания фольклорных
образов восприятию и пониманию детей, простота и ясность композиции.
Доступность фонетического оформления произносительным возможностям
детей.
3.
Разнообразие
средств
языковой
выразительности
малых
фольклорных форм.
4.
Возможность комплексного использования произведений малых
фольклорных жанров.
5.
Близость содержания и формы произведений детскому опыту,
возможность
использования
детьми
с
ОНР
произведений
малых
фольклорных жанров в собственной речевой и игровой деятельности.
В ходе разработки методики использовались художественные произведения
малых фольклорных форм различных авторов-составителей пособий, сборников,
хрестоматий программ таких как Г.А. Антонова |2|, О.А. Князева [17], И.Г.
Гаврилова [8], О.В. Бережнова [5], О.Н. Козак [18], Г.Н. Тубельская [43], Р.
Масленникова [24] и др.
Общая
направленность,
логопедической
работы,
формы,
базирующейся
методы
на
и
приемы
формировании
коррекционно­
всех
звеньев
речеязыкового процесса у детей с недоразвитием речи на основе использования
малых фольклорных форм, была определена с помощью анализа коррекционно­
педагогической практики и ведущих тенденций развития научного знания и
выражается в следующей модели (Схема 1):
Схема 1
Модель комплексного использования малых фольклорных форм в процессе
коррекционно-логопедической работы
61
Ф орм ирова­
н и е у м ен и я
инсцениро­
в ат ь ф о л ь к ­
л о р н о е п р о и з­
в ед ен и е, р а з­
витое м им и­
ки , п л ас т и к и ,
в ы р а зи т е л ь ­
н о с ти д в и ж с -
Знаком ство с
ж ан р ам и м а ­
лы х ф ольк­
лорны х ф орм,
ф орм ирова­
ние см ы сло­
в о го и х у д о ­
ж е с т в е н н о го
н о сп р и яти я
Ф орм ирование
г о то в н о с ти к
восприятию
м алы х ф олькл.
ф орм к а осн ове
о р га н и за ц и и
предм етн о р а зв и в а ю щ е й
ср е д ы , и с п о л ь ­
зо в а н и я н а гл я д ­
ных опор
З ау ч и п ан н е
н а и зу с т ь п р о и зв о л ен и й м а­
лых
ф ольк­
лорны х
эканрон, п у б л и ч ­
ное исполн е­
ние, р а зв и т и е
в ы р а зи т е л ь ­
н о ст и речи
31
I
Ф ормирование к ом м ун и к ати вн ы х
умений и н ав ы к о в , связной речи
Т
Г
Р азв и т и е
о б щ ей и
м елкой
м отори­
ки, про­
и зволь­
н о с т и II
регуля­
ц и и ПО’
I
веления
З а д а ч и к о р р с ю щ о н н о -л о го п е д н ч е с к о й р а б о т ы
Ф орм ы , методы и приемы каррекционно-логоис^кческой р аботы
-
с л о в е с н ы е д и д а к т и ч е с к и е и гры ;
с л о в е сн ы е р у сски е н а р о д н ы е и гр ы ;
п а л ь ч и к о в ы е игры ;
п е н и е п о те ш е к , за к л и ч е к , н а р о д н ы х
п е с е н о к , н гр ы -и м н тап и н ;
- и с п о л ь зо в а н и е в к ач еств е ф и зм и н у т о к н а р о д н ы х п о д в и ж н ы х и гр ;
- а р т и к у л я ц и о н н а я ги м н асти к а;
- и гр ы -д р а м а т и за ц и и и и н с ц е н и р о в к и ;
Р е ч е в ы е д о су ги
Ф ольклорн ы е концерты
К а л е н д а р н ы е п р азд н и ки
и с п о л ь зо в а н и е п о т е ш е к , за к л и ч с к ,
п р и го в о р о к , с ч и т а л о к , п р и б а у т о к ,
н еб ы л н н ; п р и д у м ы в а н и е с ч и т а л о к ,
н е б ы л и 1 ( и д р а зн и л о к ;
о т га д ы в а н и е и с о с т а в л е н и е загад о к ;
зн а к о м с тв о с д о к у ч н ы м и с к а зк а м и ,
поговоркам и и пословицам и ;
придум ы вание риф м ованны х стр о ­
ч ек , с т и х о в , ч астуш ек, п ес ен о к
Д р у г и е в и д ы зан я ти й
Л о г о п е д и ч е с к и е за н я т и я
Л о г о р н т м н ч е е к и е за н я т и я
С овм естн ая д еятельн ость
С ам остоятел ьн ая: д е я т е л ь н о с т ь
М у зы к ал ь н ы е за н я т и я
Т ворч еское использование м ал ы х ф ольклорны х форм о собственно Н он п сатсл ьной, повествовательной н д ок аш тсл ьн ой речи
Коррекционно-развивающий
процесс,
организованный
в
рамках
представленной модели, представляет собой целенаправленное, содержательнонасыщенное
и
организационно-оформленное
взаимодействие
логопеда,
воспитателей, специалистов и родителей с детьми, имеющими речевые
нарушения. При этом специально организованное обучение в виде занятий,
совместная деятельность взрослого с детьми, свободная самостоятельная
деятельность детей насыщается развивающими играми, упражнениями и т.д. на
материале малых фольклорных форм. Большое значение придается системному
коррекционно-развивающему воздействию малых фольклорных форм на основе
комплексного использования наглядных, игровых, словесных и проблемных методов
обучения.
Основополагающее значение для настоящего исследования имеет специаль-
62
ная организация коррекционно-развивающего процесса, учитывающая инди­
видуальные и возрастные особенностей дошкольников с ОНР, ориентирующая на
проектирование новых видов языковой работы в процессе освоения текстов
малых фольклорных форм.
При
организации
коррекционно-логопедической
работы
на
основе
использования малых фольклорных форм в качестве основных постулатов
учитывались следующие положения:
1. Выполнение нового действия вначале требует активной ориентировки
субъекта в условиях действия;
2. Особую роль среди них играют средства действия, которые у человека
выделяются в своеобразные орудия психической деятельности (эталоны, знаки);
3. Образование действий восприятия и мышления происходит путем
перехода внешних предметных действий в план восприятия или умственный план
(процесс интериоризации).
Учитывая ключевые положения данного подхода, мы ориентировались на
определенную этапность в ходе использования малых фольклорных форм в
коррекционно-логопедической работе,
которая осуществлялась на основе
принципа синкретности в ходе коммуникативного сотрудничества со взрослым, с
применением реального показа, наглядности, в том числе игрушек, внешних
схематических опор.
Постепенно уменьшалась роль внешних опор, при этом значительно
возрастало значение когнитивно-речевых упражнений на вербальном материале
малых
фольклорных
форм.
Практическое
усвоение
языка
в
ходе
экспериментального обучения достаточно часто опиралось на бытовую речевую
деятельность, широко использовались разнообразные наглядные и воображаемые
ситуации как предметная основа содержания речи. Предметная наглядность
объединялась с речевыми образцами и схемами языковых единиц; последние, в
свою
очередь,
моделировали
структуры
малых
фольклорных
форм,
используемые нами в качестве лингвистического и коррекционно-развивающего
материала.
63
Малые фольклорные формы выполняли следующие функции: фиксировали
свойства
и
состав
языковых
единиц;
являлись
чувственной
опорой
абстрагирования и обобщения; программировали операционный состав действия
анализа и порождения речевого высказывания, т.ё. служили основой развития
когнитивно-речевой деятельности.
Такой подход к усвоению языка позволяет фиксировать как формальные, так
и семантические признаки грамматических категорий, усваивать структурные
признаки текста, насыщать речь ребенка выразительно-изобразительными
средствами, содержащимися в произведениях малых фольклорных жанров.
Организованный таким образом коррекционно-логопедический процесс
предполагает учет психофизиологических особенностей дошкольников с ОНР: их
недостаточную ориентировку в средствах языковой выразительности, частое
несоответствие цели выполняемым действиям, отсутствие в большинстве случаев
самоконтроля,
несовершенство
регулирующей
функции
речи,
неумение
использовать приобретенный ими языковой опыт в аналогичных речевых
ситуациях. Своеобразие психофизиологических особенностей дошкольников с
ОНР побуждало нас к использованию специальных упражнений, направленных
на поэтапное усвоение фольклорного материала, на формирование умения
планировать свою когнитивно- речевую деятельность.
Методика коррекционно-логопедической работы была основана на разработке
планирования логопедических занятий всех видов с включением произведений
малых фольклорных жанров, а также использовании малых фольклорных форм в
деятельности воспитателей и музыкального руководителя. Реализация экспери­
ментального обучения не требовала выделения отдельного времени и форм
работы, а органично сочеталась с программой воспитания и обучения
дошкольников 4-5 лет
с ОНР, охватывала весь процесс коррекционно­
логопедического воздействия в детском саду.
64
Отбор
коррекционно-развивающего
фольклорного
материала
осуществлялся в рамках 18 лексических тем с учетом тематического принципа
логопедической работы, проводимой в ДОУ.
Таблица 7. План работы с детьми с ОНР по формированию связной речи
детей среднего дошкольного возраста
№
Тема
№
Тема
1.
Ягоды - грибы
10.
Домашние животные и их детеныши.
2.
Деревья - кусты
11.
Дикие животные и их детеныши.
3.
Овощи - фрукты.
12.
Птицы.
4.
Посуда Продукты (пища).
13.
Одежда. Обувь.
5.
Игрушки. Игры.
14.
Времена года
6.
Семья.
15.
Труд. Профессии.
7.
Части тела.
16.
Дружба
8.
Мой день (режим дня).
17.
Добро-зло, счастье-горе.
9.
Цветы. Насекомые.
18.
Учение. Школа
Распределение
количества
коррекционно-логопедических
занятий
учитывает программные требования в соответствии с возрастом детей (Таблица
Таблица 8. Распределение коррекционно-логопедических занятий с
использованием малых фольклорных форм для детей с ОНР
Месяц
Кол-во
Примерная тема
часов
Сентябрь
Времена года: лето. Фрукты-овощи. Цветы.
2
Октябрь
Ягоды-грибы. Деревья-кусты. Игрушки. Игры.
2
Ноябрь
Времена года: осень. Посуда. Продукты. Одежда. Обувь.
2
Декабрь
Времена года: зима. Домашние животные.
2
Январь
Времена года: зима. Дикие животные. Мой день.
2
Март
Семья. Мама. Мой день.
2
Апрель
Времена года: весна. Птицы. Дружба. Добро-зло.
2
65
Май
2
Времена года: весна. Насекомые. Учение. Школа.
Всего занятий 15
В процессе реализации коррекционно-развивающих задач на всех этапах
содержание, методы и приемы логопедической работы с использованием
произведений
малых
фольклорных
жанров
представлены
в
следующих
направлениях:
I)Развитие связной речи:
— развитие диалогической речи;
— закрепление навыков пересказа с опорой на вопросы, по сюжетной картине, по
серии картин;
— формирование навыков описательной речи на основе выделения средств лек­
сической выразительности малых фольклорных форм, составления загадок,
составления описательного рассказа по образной игрушке - герою малой
фольклорной формы;
— формирование навыков повествовательной речи на материале малых фольк­
лорных форм;
— формирование навыков речи-доказательства на основе отгадывания загадки,
объяснения пословицы, образного выражения.
2) Развитие психических процессов:
- развитие познавательного интереса;
- развитие восприятия, внимания, мышления, памяти, воображения.
Для развития интереса детей к устному народному творчеству предметно развивающая среда была организована в виде ориентирующих центров, преду­
сматривающих ознакомление детей с фольклорными произведениями. Основной
задачей центров было возбудить у дошкольников интерес к произведениям
малых фольклорных жанров и желание использовать их в самостоятельной
деятельности. Для этого подбирались книги с фольклорными произведениями, в
том числе, книг-раскладушек, раскрасок; кассет, дисков, костюмов, атрибутов
для театрализации. В оборудовании центров нашли место наборы открыток
«Дымковская карусель», «Русская игрушка» и др., иллюстрации к потешкам,
66
прибауткам, пословицам, небылицам, игрушки-персонажи потешек, прибауток,
песенок, куклы в национальных костюмах, предметы русского быта, детали
народной одежды для ряженья.
В ориентирующих центрах с помощью взрослых организовывались
сюжетно- ролевые и театрализованные игры соответствующего содержания, в
которых использовались фольклорные тексты: «Баю-баиньки», «Венерина»,
«Гостевые дни», «Во саду ли, в огороде» и т.д. Все это способствовало
востребованности текстов малых фольклорных форм в самостоятельной
деятельности детей, что, в свою очередь, стимулировало интерес к данным
текстам и желание знакомиться с новыми произведениями.
Кроме того, создавалась определенная языковая среда для того, чтобы
дети слышали и понимали красивую и поэтичную русскую речь (использовались
детские колыбельные песенки, потешки, прибаутки, пословицы, поговорки,
считалки, типичные народные обращения (красны девицы, да добры молодцы,
Дашенька-краса, длинная коса, молодец-удалец).
Организация восприятия произведений малых фольклорных жанров
предполагала использование различных приемов, активизирующих этот процесс.
Создавался общий эмоциональный настрой на активное слушание с помощью
обращений к личному опыту детей, предваряющего рассказа, использования
музыки, появления героев и т.д. Данные приемы помогали понять содержание и
настроение произведений малых фольклорных жанров. Совместное обсуждение
образов героев положительно влияло на понимание содержания произведения и
чуткое отношение к языковой выразительности текстов. В беседах предлагалось
выразить свое отношение к героям, событиям; установить последовательность
событий; понять мотивы поступков героев. Для углубления восприятия образов
героев логопедом предлагалось задание «Расскажи о ...» (внешний вид, черты
характера, отношение к другим героям) с использованием приема параллельного
описания, а затем с использованием приема незаконченных предложений.
На фронтальных и индивидуальных логопедических занятиях, занятиях
воспитателей, музыкального руководителя широко использовались песенки,
67
пальчиковые игры, народные подвижные игры, мирилки, потешки, поговорки,
загадки, считалки. В результате такой работы возникала эмоционально психологическая готовность к восприятию и освоению детьми с ОНР
произведений малых фольклорных жанров.
Малые фольклорные формы органично включались в коррекционно­
логопедическую работу с детьми, как на занятиях, так и в процессе совместной
и самостоятельной деятельности (коррекционный час, игра, досуг, прогулка,
отдельные режимные моменты). Они подбирались по жанрам в соответствии с
тематическим
принципом
коррекционно-логопедической
работы
и
ее
разделами. При этом мы опирались, особенно на ориентировочном этапе
логопедической работы, на формирование базовых предпосылок речевой
деятельности: эмоциональных и невербальных средств.
Использовались следующие малые фольклорные формы
- колыбельные песни (приурочены ко дню мамы): «Приди котя
ночевать», «Как сон да дрёма», «Баю, баю, баиньки», «Ай, люли, люли,
люли» и др.
- потешки: «По кочкам, по кочкам», «Ладушки», «Сорока», «Поехали,
поехали», «Ай, качи, качи, качи» и др.
- прибаутки (особенно на занятиях по темам домашние животные и
птицы): «Наша-то хозяюшка», «Свинка Ненила», «Как у нашего кота»,
«Скок-поскок», «Привяжу я козлика», «Наши уточки с утра»,
«Журавлики», «Бегут, бегут со двора», «Петушок, петушок, золотой
гребешок», «Наши уточки с утра», «Лебедушка», «Барашенькикрутороженьки», «Курочка по сенечкам похаживала» и др.
- колядки (в преддверии святок): «Коляда-Маляда, подавай пирога»,
«Отворяй ворота ...», «Сею, сею-посеваю» и др.
- заклички: «Дождик, дождик, лей, лей, на меня и на людей»;
«Солнышко-ведрушко», «Солнышко, покажись», «Синички-сестрички,
тетки-чечетки», «Приди к нам, весна, с радостью...».
- подвижные игры (особенно хороши для динамических пауз на
68
фронтальных занятиях): «Заинька», «Трифон», «Гори, гори ясно»,
«Чиж», «Жаворонок», «Родничок», «Кораблик», «Верба-вербочка»,
«Вербохлест», «Салочки», «Палочка-выручалочка», «Займи место»,
«Шла коза по лесу», «Я веселая ткачиха» и др.
- считалки: «Тили-тели, птички пели», «Раз, два, три, четыре, пять»,
«Шел баран по крутым берегам», «Конь ретивый, долгогривый» и др.
На всех этапах осуществлялась активная работа с родителями. Цель ее за­
ключалась в том, чтобы подвести родителей к пониманию значимости и
необходимости использования малых фольклорных жанров для познавательного
и речевого развития детей. В уголке для родителей были созданы специальные
ширмы и папки-передвижки, содержащие подборку загадок, пословиц и
поговорок,
дидактических
игр.
Рекомендовалась
детская
художественная
литература. Давались специальные творческие домашние задания, например,
придумать загадку на определенную тему, вспомнить и подобрать ситуацию к
пословице или поговорке и т.п. Родители с детьми участвовали в календарных
обрядовых играх и праздниках: «Масленица», «Жаворонки», т.д.
На протяжении всей работы использовался такой методический прием, как
присутствие на занятии игрового персонажа — героя малых фольклорных форм
(курочки, кота, ежа, Петрушки). Например, Петрушка: любит общаться с
ребятами, он большой шутник, весельчак, затевает с детьми разные игры и
забавы. Он может внезапно появиться на занятии и исчезнуть, принести детям
какое-то задание, загадать загадку, попросить объяснить поговорку. С Петрушкой
дети повторяют пройденное, рассказывают ему, что нового узнали на занятии,
загадывают загадки собственного сочинения и т.п. Появление персонажа
вызывает большой интерес детей к занятиям, повышает мотивацию к
выполнению различных заданий.
Представления о малых фольклорных формах, полученные детьми на
занятиях, в играх, совместной деятельности, беседах, углубляли восприятие
малых фольклорных форм и способствовали тому, что дети стали осознавать
сложные связи между содержанием и значением произведения, его лексикой,
69
средствами интонационной и невербальной выразительности.
В результате коррекционно-логопедической работы дети получили представ­
ления об основных жанрах малых фольклорных форм, о типичных для них
средствах
языковой
выразительности.
Становление
позиции
слушателя
закономерно повлияло на развитие у детей желания использовать малые
фольклорные формы в собственной художественно-речевой деятельности.
В соответствии с общими критериями отбора фольклорных произведений в
процесс коррекционно-логопедической работы включались песенки, потешки,
пестушки, прибаутки, колыбельные, заклички, приговорки, колядки, считалки,
скороговорки,
образные
выражения,
поговорки,
пословицы,
небылицы.
Дополнительно использовались хороводные, подвижные и другие игры с более
сложными фольклорными текстами, чем на первом этапе.
Тексты малых фольклорных форм усложнялись с точки зрения их
содержания и формы, содержали более разнообразные средства языковой
выразительности.
С целью закрепления знаний детей об особенностях малых фольклорных
жанров, специфике их использования в речевой ситуации детям предлагалось
подобрать к предложенным ситуациям (картинкам) малые фольклорные формы и
обосновать свой выбор.
Методика
упражнения:
детям
предлагается
несколько
ситуаций,
подкрепленных иллюстрациями: малыш плачет и не может заснуть; дети
ссорятся из-за того, кому быть водящим в игре; мама умывает малыша, что она
при этом может говорить? Каждый день идут дожди, как можно «попросить»
хорошей погоды? Чем можно развеселить загрустившего товарища?
Дети подбирали колыбельные «Баю-бай, баю-бай, спи, сыночек, засыпай»,
считалки бессюжетные: «Эне-бене, рики-таки...» и сюжетные «На золотом крыль­
це...», заклички «Дождик, дождик, ты не лей...», приговорки «Водичка, водичка,
умой мое личико...» и т.п., при этом особое внимание обращалось на
употребление названий жанров фольклорных произведений.
На
начальных
этапах
коррекционно-логопедической
работы
детям
70
предлагались задания на соотнесение описания объекта с его реальным
изображением. В дальнейшем для узнавания предмета по его описанию мы
использовали более сложный вид работы - отгадывание загадок. При проведении
данной работы логопеду нужно учитывать, что загадки имеют разную степень
сложности
для
отгадывания.
Мы
использовали
шкалу
сложности
для
отгадывания загадок разного типа, разработанную М.А. Лаврентьевой:
1)
описание предмета или явления путем перечисления признаков (легкие загад­
ки);
2)
загадки, построенные на механизме отрицательного перечисления признаков
(средней сложности);
3)
загадки, содержащие метафоры (сложные загадки).
Использование произведений малых фольклорных жанров помогало
увидеть переносные значения слов. С этой целью, например, мы предлагали
детям такие загадки: «Идут круглые сутки, не стоят ни минутки, а все на одном месте»
(Часы), «Посмотри в окошко: идет длинный Антошка» (Дождь), «Шумит он в поле и в
саду, а в дом не попадет, и никуда я не пойду, покуда он идет» (Дождь). В данном
случае, помимо основного значения глагола «идти» («передвигаться»), дети
осознавали и другие: действует механизм («идут часы»), льет дождь («идет
дождь»). Конечно, дети не раз имели возможность слышать и употреблять эти
сочетания, но в загадке они воспринимали слова сопоставленно. Загадки
расширяли представления детей о возможностях переносного употребления
слова, например: «Когда мы идем, стоим, а стоять умеем лежа. Даже если убежим, мы
не двигаемся тоже».
Загадка заключает в себе много возможностей для обогащения словаря
новыми словами, словосочетаниями, образными выражениями, в процессе
коррекционно-логопедической работы использовались следующие варианты
заданий на материале загадок:
1)
отгадывание загадок: например, «Мохнатенькая, усатенькая, ест и пьет,
песенки поет (кошка)», «В воде купался, а сух остался (гусь)», «Конь стальной, хвост
льняной (итожа с ниткой)».
71
2) сочинение загадок:
1. Давайте попробуем сочинить загадку про кошку. Рассмотрим внимательно кошку,
изображенную на картинке. Какая она?
2. Какого цвета у нее шубка? Где она живет? Чем питается?
3. Чем кошка отличается от других животных? Давайте выделим главные признаки.
Дети составляли загадки, опираясь на выделенные признаки животного,
учились оценивать конечный результат. Составляя собственные загадки о какомлибо предмете или явлении, дети давали его описание, называли действия,
вследствие чего уточнялось значение слов, имеющихся в пассивном словаре, и
осуществлялся переход этих слов в активный словарь.
Выбор адекватных теме слов зависит не только от полноты понимания
семантики языковых единиц, но и от знания особенностей лексической
сочетаемости слов, входящих в состав речевого высказывания. В значении
соединенных между собой слов присутствует один и тот же смысловой
компонент, служащий не только целям информирования, но и организации
содержательной стороны высказывания.
При проведении работы по формированию навыков составления предложений
розничной структуры мы учитывали тот факт, что развитие морфологической и
синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии.
Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения,
и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи
одновременно закрепляет и4 грамматические формы слов. Формирование
навыков составления предложений различной структуры осуществлялось при
помощи грамматических заданий и дидактических игр на материале малых
фольклорных форм. Например, были использованы такие задания:
• Закончи предложения и повтори предложения целиком: Лимон кислый, а арбуз...
(сладкий). Дыня сладкая, а редька... (горькая).
• Ответь на вопросы: Каковы по вкусу лимон и мед? Лук и виноград? Сельдь и сахар?
Каковы по цвету уголь имел? Василек и гвоздика? Заяц зимой и заяц летом? Каковы
на ощупь вата и дерево? огурец и помидор?
72
• Составь предложение по двум предметным картинкам, сравнивая га по форме,
цвету, вкусу, действию.
• Составь предложение со словами: машина, ехать, дорога; большой, корабль, волны,
плывет и т.п.
Формирование навыка составления предложений различной структуры
осуществлялось в процессе обучения детей, составлению загадки. Сначала
загадки представляли собой простое описание предмета или явления. Например,
после рассматривания картинок, предметов мы просили детей выделить и назвать
признаки, сравнить один предмет с другим, установить связи между ними. При
этом важное значение имели вопросы педагога, содержание которых зависело от
своеобразия предмета, о котором составляется загадка. Затем дошкольники
составляли краткое описание предметов в виде загадки. В данном случае загадка
оформлялась с помощью простых повествовательных предложений.
В ходе проведения занятий для нас было важно прививать детям интерес к
книге, как к произведению искусства, показать им не только хорошую литературу
и лучшие рисунки, но и познакомить с изданиями различного формата (от
больших красочных сборников в твердых переплетах до книжек-малышек), с
книжками-игрушками, книгами с плотными картонными страницами, звуковыми
эффектами, запахами и т.д.
Книги, принесенные на занятия, не только соответствовали теме, но и
привлекали внимание ребенка, вызывали у него потребность прикоснуться к ним,
рассмотреть,
узнать
содержание.
Тексты
и
иллюстрации
обладали
художественными достоинствами.
В процессе разработки плана работы мы делали упор не только на
специально организованные занятия по ознакомлению детей с художественной
литературой, но и на другие виды детской деятельности. В качестве примера
занятия представлены в Приложении 7.
Всего нами было разработано и адаптировано 15 занятий по использованию
малых фольклорных форм для формирования связной речи детей. Проводились
73
совместные занятия с несколькими специалистами (воспитателем, учителемлогопедом, музыкальным руководителем).
Для более глубокого знакомства детей с произведением проводилась
предварительная работа, на которой читался текст, проводились беседы по
произведениям,
показывались
диафильмы
и
мультфильмы
по
этим
произведениям.
Использование
в
своей
деятельности
разных
форм
работы
по
использованию художественной литературы, начиная от пересказа и заканчивая
импровизацией,
способствовало
обогащению
словаря
детей.
Путем
неоднократного повторения слов в процессе разнообразной деятельности слово
закреплялось и активизировалось в словаре детей. Вся методика была направлена
на развитие связной речи детей.
На примерах простых, доступных рассказов дети учились понимать
содержание произведения, его основную мысль, знакомятся с действующими
лицами, их характерами и поступками, оценивают данные поступки. В
элементарной форме дети получают представление об изобразительных средствах
языка художественных произведений.
В процессе чтения художественных произведений у ребенка накапливался
опыт разнообразных непосредственных читательских переживаний: различно
окрашенных читательских эмоций - от восторга до грусти и даже страха; чувств,
связанных с восприятием произведений разных жанров, стилей, авторов,
исторических эпох.
После ознакомления с художественным произведением мы проводили в
свободное время с детьми беседы по содержанию произведений.
После проведения в группе беседы с детьми, которая давала возможность
воспитателю
оценить,
насколько
понято
содержание
художественного
произведения, мы продолжали обсуждение произведения, но уже в форме игрыбеседы с ее персонажами. Такая игра-беседа проводилась сразу же после чтения,
пока детские впечатления были свежи и непосредственные.
74
Значительную помощь детям оказывали правильно подобранные картинки,
обложки книги, отражающие сюжет произведения.
Одним из этапов нашей работы над книгой - это игра-драматизация. С.Я.
Маршак говорил, что произведение детской литературы может лишь тогда
считаться художественным, если его «можно разыгрывать как пьесу или
превратить в бесконечную эпопею, придумывая к ней все новые и новые
продолжения».
Именно
эту
особенность
подлинного
художественного
произведения мы использовали в дальнейшей работе.
До игры-драматизации в группе были проведены кукольные спектакли по
сказкам «По щучьему веленью», «Хаврошечка» и др. и игры - беседы по сказкам.
Поскольку для кукольного спектакля были заранее отобраны определенные
сцены, их повторяли и в игре-драматизации. В этом виде игр особенно был важен
творческий подход детей и взрослого к разыгрываемым событиям. Игры
разворачивались в специально созданном уголке книжек.
Большое внимание уделялось оформлению книжного уголка. Всегда
привлекали к этому детей. Педагоги советовались с ними: «Как вы думаете, на
какую тему лучше оформить уголок?». Давали задание на дом: сделать подбор
иллюстраций по заданной теме. Оформляли альбомы, готовили наборы открыток.
Таким образом, под влиянием малых фольклорных жанров у детей
складывалась привычка рассматривать слово как живое и многогранное речевое
средство, формировалась связная речь детей.
2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по апробации
методики по формированию связной речи детей среднего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи средствами малых фольклорных
форм
На
заключительном
этапе
исследования
проводился
контрольно­
оценочный эксперимент, который был направлен на выявление разработанной
методики формирования связной речи детей старшего дошкольного возраста с
ОНР 3 средствами малых фольклорных форм. В процессе проведения контрольно­
75
оценочного
эксперимента
использовались
методики,
аналогичные
констатирующему эксперименту, наполненные новым материалом.
На контрольном этапе экспериментального исследования мы повторно
обследовали диалогическую речь дошкольников по методике «Индивидуальная
беседа» М.М. Алексеева В.И. Яшина (см. Приложение 5).
Вопросы были направлены и на понимание обращенной речи и понимание
ее вне контекста, т.е. перехода от одной ситуации к другой. При затруднениях
(длительное паузирование, трудность начать задание, перерыв в повествовании)
оказывалась помощь в виде побуждающих наводящих и уточняющих вопросов.
При выполнении заданий методики констатирующего эксперимента большинство
детей, как с нормальным речевым развитием, так и с ОНР, были заинтересованы,
проявляли коммуникативную и познавательную активность.
Результаты обследования диалогической речи дошкольников 4-5 лет с
нормальным речевым развитием представлены в таблице 9.
Таблица 9. Результаты обследования диалогической речи детей контрольной
группы (контрольный этап)
№ п/п
Ребёнок
Баллы
Уровень развития диалогической речи
1.
Егор В.
8 6.
высокий
2.
Даниил Е.
6 6.
средний
3.
Даша Д .
7 6.
средний
4.
Артём Д .
7 6.
средний
5.
Евгения Ф.
8 6.
высокий
6.
Маргарита М.
9 6.
высокий
7.
Матвей Ж.
8 6.
высокий
8.
Савелий Г.
6 6.
средний
9.
София Г.
9 6.
высокий
10.
Ульяна X.
9 6.
высокий
В результате беседы (Приложение 5) были выявлены следующие уровни
диалогического общения в контрольной группе: высокий уровень - 60% (Евгения
76
Ф., Матвей Ж.,
София Г., Егор В., Маргарита М., Ульяна), средний - 40%
(X.,Савелий Г., Даниил Е., Даша Д., Артем Д.) обследованных дошкольников. На
10 % повысился высокий уровень развития речи детей, а средний - 10% . Дети с
низкого уровня перешли в разряд детей со средним уровнем.
Наглядно
изменения
уровней
развития
диалогической
речи
детей
контрольной группы представлены на рисунке 1.
Констатирующий этап
Контрольный этап
о,
С
Рисунок 1. Изменение уровней развития диалогической речи у детей
контрольной группы (констатирующий и контрольный этапы)
Характерными ошибками большинства испытуемых были: единичные
аграмматизмы; дети чаще участвовали в общении по инициативе взрослых; чаще
стали пользоваться невербальными средствами общения.
А дети с ОНР стали проявлять активность и инициативность при общении,
допускали в реже стали допускать аграмматизмы, использовали в речи простые
предложения, использовали невербальные средства общения (на некоторые
вопросы просто отвечали с помощь пальцев рук) ( см. Приложение 4).
Результаты обследования уровня диалогической речи дошкольников 4-5 лет
с ОНР представлены в Таблице 10.
Таблица
10.
Результаты
обследования
диалогической
речи
экспериментальной группы (контрольный этап)
№
п/п
Ребёнок
Баллы
Уровень развития диалогической речи
1.
Александр Р.
9 б.
высокий
2.
Александра А.
3 б.
средний
3.
Алексей П.
5 б.
средний
4.
Артём А.
6 б.
средний
5.
Артём Л.
6 б.
средний
детей
77
6.
Илона Г.
9 б.
высокий
7.
Илья Е.
8 б.
высокий
8.
Максим К.
9 б.
высокий
9.
Маргарита Ш.
6 б.
средний
10.
Юлия П.
7 6.
средний
Исследование показало, у 40% детей высокий уровень развития связной
(диалогической) речи, а у 60 % - средний уровень. Следовательно, что высокий
уровень повысился на 40%.
Рисунок 2 наглядно показывает изменения уровней развития диалогической
речи средних дошкольников с ОНР.
Констатирующий этап
Рисунок
2.
Контрольный этап
Уровни
развития
диалогической
речи
у
детей
экспериментальной группы (констатирующий и контрольный этапы)
Дети с низким уровнем перешли в разряд с высоким уровнем. У детей
повысились умения в структурировании диалогов, им реже оказывалась помощь
со стороны экспериментатора, реже стали встречаться ошибки в построении
предложений, реже стали встречаться аграмматизмы.
Наглядно сравнить уровни диалогического общения у дошкольников с ОНР
и дошкольников с нормальным речевым развитием на контрольном этапе
позволяет диаграмма 10.
70%
60%
■ Д о ш ко л ьн ики с
50%
норм альны м
речевым
40%
развитием
30%
Д о ш ко л ьн ики с
20%
ОНР
10%
0%
низкии
среднии высоким
78
Диаграмма 10. Уровни диалогического общения у дошкольников с ОНР и
дошкольников с нормальным речевым развитием (контрольный этап).
Анализ проведенной методики О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной показал,
что 60% детей контрольной группы принимали словесную инструкцию, понимали
цель задания,
обдумывание
хотя некоторым детям требовалось немного времени на
задания,
дополнительное
объяснение,
одобряющая
помощь,
связной
(монологической)
наводящие вопросы (см. Приложение 6).
Результаты
обследования
уровня
речи
дошкольников 4-5 лет с нормальным речевым развитием представлены в Таблице
Таблица 11. Результаты обследования связной (монологической) речи детей
контрольной группы
Описательный рассказ
№
п/п
Ребёнок
Серия
1
Серия
2
Серия
3
Составление
рассказа из
личного опыта
Пересказ
Уровень
развития
монологической
речи
1.
Егор В.
3 6.
3 6.
3 6.
3 6.
3 6.
ВЫСОКИЙ
2.
Даниил Е.
2 6.
2 6.
2 6.
2 6.
2 6.
средний
3.
Даша Д.
2 6.
2 6.
2 6.
2 6.
3 6.
средний
4.
Артём Д.
2 6.
2 6.
2 6.
3 6.
3 6.
выше среднего
5.
Евгения Ф.
3 6.
3 6.
3 6.
3 6.
3 6.
высокий
6.
Маргарита М.
2 6.
2 6.
2 6.
2 6.
2 6.
средний
7.
Матвей Ж.
3 6.
3 6.
3 6.
3 6.
3 6.
высокий
8.
Савелий Г.
3 6.
3 6.
3 6.
2 6.
2 6.
выше среднего
9.
София Г.
3 6.
3 6.
3 6.
3 6.
3 6.
высокий
10.
Ульяна X.
3 6.
3 6.
3 6.
3 6.
3 6.
высокий
При
составлении
описательного
рассказа
с
наглядностью
60
%
дошкольников с нормальным речевым развитием при последовательном описании
использовали предложения с однородными членами, использовали местоименные
и
формально-присоединительные
связи,
чем
показали
высокий
уровень
составления описательного рассказа с наглядностью, а 40% детей справились с
этой задачей только с помощью взрослого, и их рассказ больше был похож на
перечисление деталей игрушки и их признаков.
79
Самым сложным оказалось для детей задание на составление рассказа на
любую из предложенных тем. Высокий уровень составления рассказа на любую
из предложенных тем показали только 6 детей (Егор В., Артём Д., Евгения Ф.,
Матвей Ж., София Г., Ульяна X.), что составляет 60% опрошенных от детей. 40%
дошкольников справились с этим заданием на среднем уровне (Даниил Е., Даша
Д., Маргарита М., Савелий Г.).
Наглядно
сравнить уровни развития монологичекой речи у детей
контрольной группы на констатирующем и на контрольном этапе позволяет
рисунок 3.
Констатирующий этап
Контрольный этап
Рисунок 3. Уровни развития монологической речи у детей контрольной
группы на констатирующем и на контрольном этапе.
Результаты
обследования
уровня
связной
(монологической)
речи
дошкольников 4-5 лет с ОНР на контрольном этапе представлены в Таблице 5.
Таблица 12. Результаты обследования связной (монологической) речи детей
экспериментальной группы (контрольный этап)
1.
Александр Р.
3 б.
3 6.
3 6.
2 6.
3 6.
Уровень
развития
монологической
речи
высокий
2.
Александра А.
2 6.
2 6.
2 6.
2 6.
2 6.
средний
3.
Алексей П.
2 6.
3 6.
3 6.
2 6.
3 6.
выше среднего
4.
Артём А.
3 6.
3 6.
3 6.
2 6.
2 6.
выше среднего
5.
Артём Л.
2 6.
2 6.
3 6.
2 6.
2 6.
средний
6.
Илона Г.
3 6.
3 6.
3 6.
3 6.
3 6.
высокий
Описательный зассказ
№
п/п
Ребёнок
Серия
1
Серия
2
Серия
3
Составление
рассказа из
личного опыта
Пересказ
80
7.
Илья Е.
2 6.
2 6.
3 б.
3 б.
3 6.
выше среднего
8.
Максим К.
3 б.
3 б.
3 б.
3 б.
3 б.
высокий
9.
Маргарита Ш.
2 6.
2 6.
2 6.
2 6.
2 6.
средний
10.
Юлия П.
3 б.
3 б.
3 б.
3 б.
2 6.
высокий
Дошкольники с ОНР показали положительную динамику при выполнении
серий заданий на составление описательного рассказа с наглядностью (1 серия 50% ответов на 3 балла, 3 серия - 80% на 3 балла), описывали предмет
последовательно, не нарушая структуру описания, слова
связывали
в
предложения, что говорит о высоком уровне составления описательного рассказа.
Остальные 20% детей показали средний уровень при выполнении этого задания.
В экспериментальной группе составление рассказа без наглядности вызвало
больше затруднений, чем описание по наглядности, хотя 40% детей показали
высокий уровень при составлении рассказа без наглядности, а 60% - показали
средний уровень при выполнении этого задания
У дошкольников с ОНР, в отличие от сверстников с нормальным речевым
развитием, 50 % показали высокий уровень при пересказе, у 50% обследованных
детей - средний уровень. Большинство детей могли самостоятельно пересказать
текст и ответить на вспомогательные вопросы экспериментатора. Практически все
дети могли воспроизвести все озвученные педагогом предложения. При пересказе
практически верно воспроизводили, практически не наблюдалось нарушение
структуры
текста,
значительно
обогатилась
лексика,
исчезли
из
речи
многочисленные паузы и необходимость в подсказках.
Положительная динамика изменений наглядно представлена на рисунке 4.
Констатирующий этап
Контрольныйэтап
81
Рисунок
4.
Уровни
развития
связной
(монологической)
речи
у
дошкольников с ОНР на констатирующем и контрольном этапе.
Составление рассказа без наглядности не вызвало больших затруднений у
обеих групп обследуемых дошкольников 4-5 лет. Половина детей (50%)
из
контрольной группы и 40% из экспериментальной группы самостоятельно
составили последовательные рассказы с использованием сложносочиненных,
сложноподчиненных предложений, предложения с однородными членами.
Рассказы оформлены грамматически правильно с адекватным использованием
лексических средств.
Диаграмма
11
позволяет
наглядно
сравнить
уровни
связной
(монологической) речи у дошкольников с ОНР и дошкольников с нормальным
речевым развитием на контрольном этапе.
Диаграмма
11. Уровни развития связной (монологической) речи у
дошкольников с ОНР и дошкольников с нормальным речевым развитием
(контрольный этап)
Таким образом, можно утверждать, что 50 %
детей контрольной и
экспериментальной группе владеют умением строить описание и повествование,
не нарушают структуру, последовательность, владеют умением связывать между
собой предложения и части высказывания. 50% детям с ОНР не требовалась
постоянная помощь в виде наводящих вопросов педагога. Представим результаты
развития связной речи детей контрольной группы на контрольном этапе в сводной
Таблице 13.
Таблица 13. Сводная таблица уровня развития связной речи детей
82
контрольной группы (контрольный этап)
№
Ребёнок
п /п
Уровень развития
монологической
речи
Уровень развития
диалогической речи
Уровень развития
связной речи
1.
Егор В.
ВЫСОКИЙ
ВЫСОКИЙ
ВЫСОКИЙ
2.
Даниил Е.
средний
средний
средний
3.
Даша Д .
средний
средний
средний
4.
Артём Д.
средний
выше среднего
выше среднего
5.
Евгения Ф.
высокий
высокий
высокий
6.
Маргарита М.
высокий
средний
выше среднего
7.
Матвей Ж.
высокий
высокий
высокий
8.
Савелий Г.
средний
выше среднего
выше среднего
9.
София Г.
высокий
высокий
высокий
10.
Ульяна X.
высокий
высокий
высокий
Из Таблицы 13 наглядно видно,
что в контрольной группе 5 детей
обладают высоким уровнем развития связной речи (50% опрошенных), 30% детей
показали уровень выше среднего, средний уровень - 20% испытуемых.
Динамика
развития
связной
речи
детей
контрольной
группы
от
констатирующего этап до контрольного наглядно представлена на рисунке 5.
Констатирующий этап
Контрольный этап
0%
^0%
Рисунок 5. Уровни развития связной речи у детей контрольной группы на
констатирующем и контрольном этапах.
После сведения результатов обследования диалогической и монологической
видов речи в одну таблицу (таблица 13), можно говорить об уровне развития
связной
речи
дошкольников
4-5
экспериментального исследования.
лет
с
ОНР
на
контрольном
этапе
83
Таблица 14. Сводная таблица уровня развития связной речи детей
экспериментальной группы (контрольный этап)
№
п /п
Уровень развития
диалогической речи
Ребёнок
Уровень развития
монологической речи
Уровень развития
связной речи
1.
Александр Р.
ВЫ С О КИ Й
ВЫ С О КИ Й
ВЫ С О КИ Й
2.
Александра А.
средний
средний
средний
3.
Алексей П.
средний
выше среднего
выше среднего
4.
Артём А.
средний
выше среднего
выше среднего
5.
Артём Л.
средний
средний
средний
6.
Илона Г.
высокий
высокий
высокий
7.
Илья Е.
высокий
выше среднего
выше среднего
8.
Максим К.
высокий
высокий
высокий
9.
Маргарита Ш.
средний
средний
средний
10.
Юлия П.
средний
высокий
выше среднего
Экспериментальная группа детей 4-5 лет с ОНР показала следующие уровни
развития связной речи: высокий уровень- 30 % детей, 40% - вьтттте среднего,
средний уровень - 30%. На рисунке 6 это видно наглядно.
Констатирующий этап
Контрольныйэтап
Рисунок 6. Уровни развития связной речи у детей экспериментальной
группы (констатирующий и контрольный этап)
Диаграмма 12. позволяет наглядно сравнить уровень связной речи у
дошкольников с ОНР и дошкольников с нормальным речевым развитием.
84
Д ош ко л ьн ики с
норм альны м речевым
развитием
Д ош ко л ьн ики с ОНР
■у
Диаграмма
Ж
сР
«у
оУ-
12. Уровень связной речи у дошкольников с ОНР и
дошкольников с нормальным речевым развитием (контрольный этап)
Экспериментальное исследование эффективности использования малых
фольклорных форм в процессе логопедической работы с детьми дошкольного
возраста с ОНР позволяет говорить о том, что обогащенное содержание, направле­
ния, формы, методы и приемы логопедической работы способствовали развитию
связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Результаты исследования доказывают эффективность использования малых
фольклорных форм в коррекционно-логопедической работе по развитию
когнитивно-речевой
деятельности,
грамматического
и
семантического
компонентов языковой способности дошкольников с ОНР. Работа по развитию
восприятия
и
грамматических
понимания
конструкций
фразеологизмов,
у
детей
загадок,
сложных
дошкольного
возраста
логико­
с
ОНР
способствовала формированию навыков связной речи, успешному освоению
детьми системы родного языка, позволила оптимизировать коррекционно­
педагогический
процесс
в
целом.
Такой
эффективности
способствовало
соблюдение ряда условий: онтогенетический, дифференцированный подход к
детям, имеющим различную структуру речевого нарушения;
взаимосвязь
сенсорного, умственного и речевого развития детей; опора на коммуникативнодеятельностный подход; обогащения мотивов речевой деятельности.
85
Таким образом, системное использование малых фольклорных форм в
логопедической работе способствовало эффективному развитию связной речи
детей с ОНР, о чем говорят результаты контрольного этапа исследования.
2.5. Рекомендации по использованию малых фольклорных форм для
формирования связной речи детей среднего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи
Уважаемые педагоги!
При организации коррекционно-логопедической работы
детьми с ОНР
чаще используйте малые фольклорные формы.
Учитывайте принцип связи речи с другими сторонами психического развития,
поскольку он раскрывает зависимость формирования отдельных компонентов
речи от состояния других процессов. Выявление этих связей лежит в основе
коррекционно-логопедического воздействия на те психологические особенности
детей с ОНР, которые прямо или косвенно препятствуют эффективной
коррекции их речевой деятельности.
Учитывайте принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития
детей, который предполагает усвоение речевого материала малых фольклорных
форм не путем простого воспроизведения, а на основе решения мыслительных
задач с применением фольклорной наглядности.
Учитывайте
принцип
коммуникативно-деятельностного
подхода.
Под готовительная работа с текстами малых фольклорных форм начинайте с предметнопрактической деятельности ребенка с опорой на внешние действия. На основе развития
предметной деятельности
лексический
арсенал,
расширяйте знания о предметном мире, обогащайте
что
будет
способствовать
созданию
конкретных
коммуникативных и когнитивных ситуаций и самостоятельным открытиям языковых
закономерностей.
Учитывайте принцип обогащения мотивов речевой деятельности. Обобщение и
усвоение абстрактных языковых понятий в процессе работы с фольклорным материа­
лом должно происходить естественным для ребенка путем. Используйте малые фольк-
86
лорные формы в коррекционно-логопедической работе для развития коммуникативно­
познавательной деятельности детей с общим недоразвитием речи, организовывайте
процесс обучения с учетом ведущей деятельности дошкольников, так как широко
использовались игровые сюжеты и приемы различных народных игр.
Учитывайте принцип развивающего обучения. Учитывайте законы речевого раз­
вития и опирайтесь на них. Интуитивные способности понимания речевого сообщения,
их языковой опыт и лингвистическое чувство должны являться основой, на которой
строится
коррекционно-логопедическая
работа.
Вводите
в
коррекционно­
логопедический процесс большой объем работы с - текстами малых фольклорных
форм: лексики, соответствующей зонам актуального и ближайшего развития детей,
потешек, фразеологизмов, небыличек, региональных закличек, считалок, дразнилок.
Отбирая
фольклорные
произведения,
учитывайте:
возрастные,
индивидуально-личностные и речевые возможности детей дошкольного возраста
с ОНР; высокохудожественность произведений, сюжетную занимательность,
яркую
положительную
характеристику
героев;
доступность
ценностно­
смыслового содержания фольклорных образов восприятию и пониманию детей,
простоту и ясность композиции; доступность фонетического оформления
произносительным
выразительности
возможностям
малых
детей;
фольклорных
разнообразие
средств
форм; возможность
языковой
комплексного
использования произведений малых фольклорных жанров; близость содержания
и формы произведений детскому опыту, возможность использования детьми с
ОНР произведений малых фольклорных жанров в собственной речевой и
игровой деятельности.
Приоритетной целью ставьте развитие связной речи и творческих способно­
стей детей с ОНР на коррекционно-развивающем материале малых фольклорных
форм.
Желаем Вам успехов!
87
Выводы по материалам 2 главы
Анализ данных
экспериментального исследования позволил сделать
следующие выводы:
Анализ предметно-развивающей среды ДОУ документации специалистов,
анкетирование специалистов показало, что систематизированного использования
малых фольклорных форм в процессе логопедической работы с детьми
дошкольного возраста с ОНР остаются в настоящее время недостаточно
решенными. Большинство педагогических работников не достаточно используют
фольклорный материал в коррекционно-педагогической работе, выделяя при этом
трудности следующего порядка: отсутствие знаний о малых жанрах фольклора,
их смысловых и изобразительных особенностях; недостатки планирования,
методической
системности
помощи,
и
подбора
целенаправленности
методической
в
работе
литературы;
по
отсутствие
использованию
малых
фольклорных форм, а также недостаточное взаимодействие специалистов разных
профилей по данной проблеме.
Использование методики обследования, составленной как совокупность
взаимосвязанных заданий и методов, позволило изучить уровень развития
связной речи у дошкольников с ОНР.
На фоне значительного отставания в развитии связной монологической и
диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи отмечались
существенные проблемы в овладении навыками этого вида речевой деятельности:
были выявлены серьёзные нарушения уже при построении высказываний на
уровне фразы; резко выраженные нарушения наблюдались при выполнении всех
или большей части заданий на составление рассказов, при этом требовалась
помощь экспериментатора; отмечались серьёзные затруднения в смысловой
организации высказываний. Исследование показало, что дошкольники данной
группы не владеют навыками самостоятельного составления рассказа, для их
высказываний характерны крайняя бедность используемых языковых средств,
наличие грубых аграмматизмов, нарушающих связность повествования
Полученные в ходе эксперимента данные и современные представления о
88
значении малых фольклорных форм как средства развития связной речи легли в
основу разработанных рекомендаций по использованию малых фольклорных
форм в коррекционно-логопедической работе с детьми 4-5 лет с ОНР. В ходе
исследования мы разработали и реализовали методику по формированию связной
речи детей старшего дошкольного возраста с
ОНР, конспекты занятий (см.
Приложение 7). Результаты контрольного этапа исследования позволили
утверждать об эффективности разработанной методики.
Таким образом, мы можем сделать вывод, что разработанная нами методика
и апробированный комплекс занятий, оказались эффективными. Из выше
сказанного следует, что психолого-педагогические условия, которые строго нами
соблюдались при реализации комплекса мероприятий, эффективны. О чем
говорят результаты контрольного этапа. Тем самым гипотеза подтвердилась.
89
Заключение
Развитие связной речи является основной задачей речевого воспитания
детей. Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд
логически
сочетающихся
предложений),
обеспечивающее
общение
и
взаимопонимание. Связная речь - это речь, отражающая все существенные
стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум
причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли
говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.
Основная функция связной речи - коммуникативная, осуществляется в двух
основных
формах
- диалоге
и
монологе.
Знание
специфики
развития
диалогической и монологической речи и особенностей ее развития у детей
старшего дошкольного возраста позволяет определить задачи и содержание
обучения детей основам связной речи.
В настоящее время наблюдается устойчивая тенденция к увеличению числа
детей с нарушениями речевого развития, в том числе и с нарушениями связной
речи. Учитывая, что связная речь является одним из важных показателей
готовности детей к школьному обучению, вопрос формирования данного аспекта
речевого развития у детей с дефектами речи приобретает острую актуальность.
Анализ теоретической и методической литературы по проблеме коррекции
нарушений связной речи дошкольников позволил сделать вывод о том, что
начиная с педагогической системы развития речи К.Д. Ушинского и системы
образования Л.Н. Толстого, учеными, методистами и передовыми практиками
предлагается развивать речь детей в процессе изучения детской художественной
литературы.
На фоне значительного отставания в развитии связной монологической и
диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи отмечались
существенные проблемы в овладении навыками этого вида речевой деятельности:
были выявлены серьёзные нарушения уже при построении высказываний на
уровне фразы; резко выраженные нарушения наблюдались при выполнении всех
или большей части заданий на составление рассказов, при этом требовалась
90
помощь экспериментатора; отмечались серьёзные затруднения в смысловой
организации высказываний. Исследование показало, что дошкольники данной
группы не владеют навыками самостоятельного составления рассказа, для их
высказываний характерны крайняя бедность используемых языковых средств,
наличие грубых аграмматизмов, нарушающих связность повествования
По
результатам
исследования
была разработана и
апробирована
коррекционно-развивающая программа, направленная на формирование связной
речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР 3-го уровня
средствами
малых фольклорных форм. Реализация данной программы была проведена с
экспериментальной группой. Для оценки эффективности предложенной нами
программы мы применили повторную диагностику уровня развития связной речи
детей. Повторная диагностика была основана на методиках констатирующего
эксперимента.
По итогам повторной диагностики мы сделали вывод о том, что
реализованная нами программа доказала свою эффективность. Это подтверждает
значительное повышение уровня связной речи у дошкольников с ОНР.
91
Список используемой литературы
1. Аникин, В.П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки, детский
фольклор / В.П.Аникин. -М.: Учпедгиз, 2012. -240с.
2. Антонова, Г.А. Воспитание духовности через приобщение дошкольников к
традиционной праздничной культуре русского народа - авт.-сост.: Г.А.
Антонова, О.М. Ельцова, Н.Н. Николаева. - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012. - 336 с.
3. Арбекова, Н.Е. Развиваем связную речь у детей 4-5 лет с ОНР. Конспекты
подгрупповых занятий логопеда / Н.Е. Арбекова. - М.: Издательство ГНОМ,
2014.-240 с.
4. Арбекова, Н.Е. Развиваем связную речь у детей 4-5 лет с ОНР. Конспекты
фронтальных занятий логопеда / Н.Е. Арбекова. - М.: Издательство ГНОМ,
2016.-112 с.
5. Бережнова О.В. Жанры детского фольклора (в помощь учителю). - Орёл:
Издательский дом «Орловская культура и книгоиздательство» («Орлик»),
2004. - 116с.
6. Виноградов Г.С. Детский фольклор // Публикация А.Н. Мартыновой // Из
истории русской фольклористики. - Л., 1978. - С. 168-169.
7. Волкова,
Г.А.
Энциклопедический
словарь
логопеда.
-
СПб.:
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014.-256 с.
8. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным
недоразвитием речи [текст] / В.К. Воробьева. М.: 2006.
9. Гаврилова, И.Г. Истоки русской народной культуры в детском саду - АВТ,сост. И.Г. Гаврилова. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010. - 160 с.
10. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с
общим речевым недоразвитием. — М.: АРКТИ, 2002. — 144 с.
11. Даль, В.И. Пословицы, поговорки и прибаутки русского народа/ В.И. Даль —
Т. 1-2, М., 2000.
12. Жукова Н.С. Логопедия. Теория и практика / Н.С. Жукова. - М.: Эксмо, 2017.
- 608с.
92
13. Загрутдинова,
М.,
Использование
малых
фольклорных
форм
/
М.
Загруднинова, Н.В. Гавриш // Дошк. воспитание.-1991.-№9.-С. 16-22.
14. Иванищева, О.Н. Развитие связной речи детей: образовательные ситуации и
занятия. Средняя группа / О.Н. Иванищева, Е.А. Румянцева. - Волгоград:
Учитель, 2014. - 239 с.
15. Илларионова, Ю.Г. Учите детей отгадывать загадки / Ю.Г.Илларионова. - М.:
Просвещение, 2009. -127с.
16. Карпинская, Н.С. Художественное слово в воспитании детей (ранний и
дошкольный возраст) / Н.С.Карпинская. - М.: Педагогика, 2009. - 143 с.
17. Клименко, Г. Использование пословиц и поговорок в работе с детьми
(подготовительная к школе группа) / Г.Клименко // Дошк. воспитание. - 1983.
-
№5. - с.34-35.
18. Князева О.А. Приобщение детей к истокам русской народной культуры:
Программа. Учебно-методическое пособие / О.А. Князева, М.Д. Маханева
СПб.: Детство-Пресс, 2002 - 304 с.
19. Козак, О.Н. Считалки, дразнилки, мирилки и прочие детские забавы. - СПб.:
СОЮЗ, 1998.- 176 с.
20. Коррекция нарушений речи. Программы для дошкольных образовательных
учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи / Т.Б.
Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова, А.В. Лагутина. - М.: Просвещение,
2017.-207 с.
21. Куцина, Е.В. Лексика, грамматика, связная речь. Методическое пособие с
иллюстрациями по развитию речи / Е.В. Куцина, Н.Н. Созонова. Екатеринбург: Литур, 2016, - 96 с.
22. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. - М.: Смысл,
Академия, 2005. — 288 с.
23. Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольника // Хрестоматия по
теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М.
Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Академия, 1999. - С. 358 - 369.
93
24. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С.
Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680
с.
25. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д.Хомской. Ростов-на-Дону, 1998
26. Мазанова, Е.В. Обследование речи детей 4-5 лет с ОНР. Методические
указания и картинный материал для проведения обследования в средней
группе ДОУ / Е.В. Мазанова. - М.: Издательство ГНОМ, 2014. - 64 с.
27. Масленникова Р.А. Живое слово. Христоматия (Региональный курс). - Орел,
2007. - 168 с.
28. Мацкевич, А.Я. Малые формы фольклора - дошкольникам / А.Я.Мацкевич //
Работа с книгой в детском саду / Сост.: В.А. Богуславская, В.Д. Разова. - М.:
Просвещение, 2010. - с.46-60.
29. Нагорная, Л.Ф. Логопедические проблемы детей дошкольного возраста. Как
помочь ребенку / Л.Ф.Нагорная. - СПб.: Речь, Образовательные проекты; - М.:
Сфера, 2009. - 160 с.
30. Нечаева
О.
А.
Функционально-смысловые типы
речи
(описание,
повествование и рассуждение). - Улан-Удэ: Бурятское книжное издательство,
1974. - с. 72-76.
31. Нищева
Н.В.
Комплексная
образовательная программа
дошкольного
образованиядля детей с тяжёлыми нарушениями речи (общим недоразвитием
речи) с 3 до 7 лет. Издание 3-е, перераб. и доп. в соответствии с ФГОС ДО. СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2015. - 240 с.
32. Ожегов,
С.И.
Толковый
словарь
русского языка:
80000
слов
и
фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова, - Российская, АН;
Российский фонд культуры.-М.: АЗЪ, 2010,- 928 с.
33. Орлова, Н. Использование пословиц и поговорок в работе с детьми / Н.Орлова
// Дошк. воспитание. - 1984. -№4. - с.8-11.
34. Основы дошкольной логопедии / Т.Б. Филичева, О.С. Орлова, Т.В. Туманова и
др. - М.: Эксмо, 2015. - 320с.
94
35. От рождения до школы.
Примерная общеобразовательная программа
дошкольного образования / под ред. Н.А. Араповой-Пескаревой, А.Н. Веракса,
К.Ю. Белой и др. - М.: МОЗАЙКА-СИНТЕЗ, 2014. - 352 с.
36. Пескишева,Т.А. Использование малых фольклорных форм в логопедической
работе с детьми 4-7 лет с общим недоразвитием речи: Автореф. дисс. канд.
пед. наук.-М., 2008. - 22 с.
37. Примерная
адаптированная
основная
образовательная
программа
для
дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Л. Б. Баряева, Т.В. Волосовец,
О.П. Гаврилушкина, Г.Г. Голубева и др.; Под. ред. проф. Л. В. Лопатиной. —
СПб., 2014. — 386 с.
38. Путилов, Б.Н. Фольклор и народная культура / Б.Н. Путилов СПб., Изд.
Петербургское востоковедение, 2013. - 464 с.
39. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: учебное пособие / С. Л.
Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2007. - 713 с.
40. Селиверстов, В.И. Понятийно-терминологический словарь логопеда / В.И.
Селиверстов. - М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 2015. - 287 с.
41. Сластья, Л.Н. Формирование связной речи детей 4-6 лет: планирование,
конспекты занятий, лексический материал / Л.Н. Сластья. - Изд. 3-е, перераб.
-Волгоград: Учитель, 2017. 232 с.
42. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников /
Ф.А. Сохин,- М.: изд-во Московского психолого-социальнош института;
Воронеж: изд-во НПО «МОДЭК», 2002,- 224 с.
43. Ткаченко, Т. А. Программа «Развитие связной речи у дошкольников 4-7 лет» /
Т. А. Ткаченко - М.: Ювента, 2008. - 24 с.
44. Уварова, Т.Б. Наглядно-игровые средства в логопедической работе с
дошкольниками / Т.Б.Уварова.-М.: ТЦ Сфера, 2009. - 64 с.
45. Усова, А.П. Русское народное творчество в детском саду / А.П.Усова. -М.:
Просвещение, 2010. -78с.
95
46. Ушакова, О.С. Развитие речи детей 4-5 лет: Программа, методические
рекомендации, конспекты занятий, игры и упражнения / Авторы-составители
О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. — М.: Вентана-Граф, 2007. — 192 с.
47. Тубельская, Г.Н. Жемчужины народной мудрости: пословицы, загадки,
поговорки, скороговорки, дразнилки, колядки, потешки, считалки / сост. Г.Н.
Тубельская, Е.Н. Новикова, А.Э. Лебедева-М.: ООО «Издательство АСТ»,
2000 - 560 с.
48. Фесюкова, Л.Б. Воспитание сказкой: для работы с детьми дошкольного
возраста / Л.Б. Фесюкова - М.: ФОЛИО, АСТ, 2000. - 464 с.
49. Филичева, Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного
возраста / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина.-М.: Айрис-пресс, 2005.-224 с
50. Яшина, В. И. Теория и методика развития речи детей: учебник для студ.
учреждений высш. проф. образования / В. И. Яшина, М. М. Алексеева ; под
общ. ред. В. И. Яшиной. — 4-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательский центр
«Академия», 2013. — 448 с.
Орловский ГУ
|
| АНТИПЛАГИАТ
Ш ТВОРИТЕ СОБСТВЕННЫМ УМОМ
СПРАВКА
о результатах проверки текстового документа
на наличие заимствований
Проверка выполнена в системе
Антиплагиат.ВУЗ
Автор работы
Жерлицына Светлана Сергеевна
Факультет, кафедра,
номер группы
Институт педагогики и психологии, кафедра технологий психолого-педагогического и
специального образования, группа 0Б12043Б
Тип работы
Дипломная работа
Название работы
Формирование связной речи детей среднего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи средствами малых фольклорных форм
Название файла
Диплом Жерлицыной С С.йосх
Процент заимствования
32,13%
Процент цитирования
0,44%
Процент оригинальности
67,43%
Дата проверки
11:09:53 10 августа 2017г.
Модули поиска
Кольцо вузов; Модуль поиска "ФГБОУ ВО ОГУ им. И.С.Тургенева"; Модуль поиска ЭБС
"Лань"; Модуль поиска Интернет; Модуль поиска ЭБС "Айбукс"; Коллекция
еИВВАКУ.К1); Коллекция диссертаций РГБ; Модуль поиска ЭБС "Университетская
библиотека онлайн"; Цитирование; Модуль поиска ЭБС "БиблиоРоссика"
Работу проверил
Докукина Татьяна Афанасьевна
ФИО проверяю щ его
Дата подписи
Подпись проверяю щ его
Чтобы убедиться
в подлинности справки,
используйте ЦК-код, который
содержит ссылку на отчет.
Ответ на вопрос, является ли обнаруженное заимствование
корректным, система оставляет на усмотрение проверяющего.
Предоставленная информация не подлежит использованию
в коммерческих целях.
^ с ти г^
ОРЛОВСКИИ
ГО С УД А РС ТВ ЕН Н Ы Й
У Н И ВЕРС И ТЕТ
ж
имени 14. С. Тургенева
ФЕСТИВАЛЬ НАУЧНОГО ТВОРЧЕСТВА
«Мир науки - 2017»
ФГБОУ ВО «ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ И.С.ТУРГЕНЕВА»
ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ
СЕРТИФИКАТ
участника
Фестиваля научного творчества
«Мир науки - 2017»
выдан
Жерлицыной Светлане Сергеевне,
Студентке 4 курса
Направление подготовки:
44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование
Профиль: Логопедии
Тема выступления: Формирование связной речи детей старшего
дошкольного возраста с ОНР средствами малых фольклорных форм
Распоряжение по институту педагогики и психологии № _ от 7.04.2017 г.
= Х \\
Директор института
педагогики и психологии
Институт
педагогики
О.В.Тарасова
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМЕНИ И.С. ТУРГЕНЕВА»
ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ
^цСТИ Гу,
ФЕСТИВАЛЬ НАУЧНОГО ТВОРЧЕСТВА
«МИР НА УКИ - 2017»
АКТУАЛЬНЫ Е ПРОБЛЕМ Ы
П СИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
СО П РОВОЖ ДЕН ИЯ ДЕТЕЙ
С ОГРАНИЧЕННЫ М И ВОЗМ ОЖ НОСТЯМ И ЗДОРОВЬЯ
М АТЕРИАЛЫ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ
КОНФЕРЕНЦИИ Д Л Я СТУДЕНТОВ, МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ
И ПРАКТИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ
5 апреля,2017
Орел, 2017
УДК 376.3 (082)
Печатается по решению ученого совета
ББК 74.3
института педагогики и психологии
Ч 450: Ч 420.044я43
Протокол №10 от 21.03.2017 г.
А 437
Ответственный редактор: Ахулкова А.И. - кандидат педагогических наук,
доцент кафедры технологий психолого-педагогического и специального образования
ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева»
А 437
Актуальные проблемы психолого-педагогического сопровожде­
ния детей с ограниченными возможностями здоровья: материалы
научно-практической конференции для студентов, молодых ученых
и практических работников образования (5 апреля, 2017) / под общ.
Ред. А.И. Ахулковой/. - Орел: ООО «Горизонт», 2017. - 430 с.
Сборник статей материалов научно-практической конференции доя студентов,
молодых ученых и практических работников образования подготовлен к фестивалю
научного творчества «Мир науки - 2017». В состав сборника входят самостоятельные
статьи студентов и их совместные работы с преподавателями, молодых ученых и прак­
тических работников сферы образования. Содержание публикаций расширяет пред­
ставления о различных феноменах из области специального образования и коррекци­
онной работы. В сборнике представлены теоретическая информация и эмпирические
материалы, полезные для работников сферы образования, логопедов, дефектологов,
специальных педагогов и психологов и др.
О Коллектив авторов, 2017
© Орловский государственный университет, 2017
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМЕНИ И.С. ТУРГЕНЕВА»
ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ
ФЕСТИВАЛЬ НАУЧНОГО ТВОРЧЕСТВА
«МИР НА УКИ - 2017»
АКТУАЛЬНЫ Е ПРОБЛЕМ Ы
П СИХО ЛОГО -ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
СО ПРОВОЖ ДЕНИЯ ДЕТЕЙ
С О ГРАНИЧЕННЫ М И ВОЗМ ОЖ НОСТЯМ И ЗДОРОВЬЯ
МА ТЕРИАЛЫ НА УЧНО-ПРА КТИ ЧЕСКОЙ
КОНФЕРЕНЦИИ Д Л Я СТУДЕНТОВ, МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ
И ПРАКТИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ
5 а п р е л я , 2017
Орел 2017
Жерлицына С. С.
Использование малых фольклорных форм для раз­
217-219
вития связной речи детей среднего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня
Жукова О.А.
Организация логопедической работы в процессе
220-222
взаимодействия ДОУ и родителей детей с наруше­
ниями речи.
Журина Е.А.
Трудности в формировании готовности детей
222-224
старшего дошкольною возраста с общим недораз­
витием речи III уровня к обучению грамоте
Калашникова А. В.
Особенности морфологического строя речи у
224-227
детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня
Кобылкина А.Б.
Подготовка к обучению грамоте детей старшего
227-229
дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи III уровня в условиях ППМС-ценгра
Коломыцева О.Н.
Кондрат Н.В.,
Дъякова Е.В
Из истории проблемы дислексии у дошкольников
229-232
Особенности
233-236
формирования
навыков
словообразования у старших дошкольников с об­
щим недоразвитием речи III уровня в процессе
использования логосказок
Кузнецова С. С.
Методы формирования словарного запаса у детей
старшего
дошкольного
возраста
с
236-240
общим
недоразвитием речи III уровня
Кухарева К.А.
Формирование связной речи у детей старшего
241-242
дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи III уровня с использованием сюжетных
картин
Леусенко К.М.
К вопросу об особенностях связной речи детей
242-245
старшего дошкольного возраста с общим недораз­
витием речи III уровня
Логвинова А. В.,
Кондратьева В.Н.
Особенности фонематического слуха у детей
246-248
среднего дошкольного возраста с общим недораз­
витием речи III уровня
Ляхова А.С.
Особенности словесного произвольного запоми­
248-250
нания у старших дошкольников с общим недораз­
витием речи
Мардасова Н.В.
Биоэнергопластика в логопедической работе с
детьми с нарушениями речи дошкольного возраста
8
250-253
вызывали нахождение нужного звука и определение количества звуков по предм картинкам.
Таким образом, состояние процессов фонематического анализа, синтеза у младшкольников с задержкой психического развития находится на недостаточном
е, что приводит к большому количеству ошибок при письме.
У учащихся, в ходе обследования, наблюдались неустойчивость внимания, отмость. трудность в запоминании предлагаемых заданий. В большинстве заданий
требовалась помощь экспериментатора.
Выявленные в ходе эксперимента особенности звуко-слогового анализа и синтемладших школьников с задержкой психического развития требуют дальнейшей
онной работы.
Литература:
1. Лалаева Р.И. Диагностика и коррекция нару шений чтения и письма у младльников: Учебно-методическое пособие / Р.И. Лалаева. Л.В. Венедиктова. -
з, 2003. - 224 с.
ЗОВАНИЕ МАЛЫХ ФОЛЬКЛОРНЫХ ФОРМ ДЛЯ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ
ГОДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИП1ЕМ РЕЧИ П1 УРОВНЯ
С.С. Жерлицына
шность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения
й речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных маумение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои
- все эти и другие учебные действия требу ют достаточного уровня развития
огической и монологической) речи у учащихся.
“му изучения связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи
многие авторы. В настоящее время очевидна необходимость совершенИдипионных приемов, методов, а также поиск эффективных научно- методик развития связной речи детей с общим недоразвитием речи. В
необходимо
изменение
содержания
и
характера
коррекционно­
го процесса. По нашему мнению, именно малые фольклорные формы яв1ным средством коррекщш речевых нару шений детей.
~ специальной литературы показал, что до настоящего времени сугцесгвуисследований, раскрывающих влияние на развитие связной речи дос ОНР III уровня произведений малых фольклорных жанров, что обуслав-
гьданного исследования,
изучения опыта использования малых фольклорных форм в коррекциной и логопедической работе с детьми с ОНР III уровня было провельно исследование на базе МБДОУ д/с № 75 г. Орла.
В ходе констатирующего этапа экспериментального исследования была тучет
педагогическая документация, предметно-пространственная развивающая образова­
тельная среда ДОУ, было проведено анкетирование учителя-логопеда, воспитателе,
музыкальных руководителей, работающих в контрольной и экспериментальной груп­
пах. Основное содержание констатирующего эксперимента было также направлен т
изучение особенностей связной речи детей среднего дошкольного возраста с ОНР ■
уровня. На данном этапе работы нами было учтено, что изучение состояния ра'
связной речи начинается с изучения медицинской и психолого-педагогической
ментации детей, дополнительных анамнестических сведений. Диагностическую
грамму экспериментального исследования опиралась на следующие методики:
ка диагностики диалогической речи «Индивидуальная беседа» (М.М. А/
В.И. Яшина), методика диагностики связной речи дошкольников (Е.С. 3
В.К. Шептунова), методика выявления уровня речевого развития (О.С. У
Е.М. Струнина).
Результаты констатирующего этапа экспериментального исследования
что в контрольной группе развита предметно-развивающая среда (дополнена -Т
уголком»), позволяющая полноценно использовать коррекционно-развиваюизи*
циал малых фольклорных форм. Всё это благодаря тому, что один из педагоге*
нительно работает с детьми по парциальной программе О.А. Князевой и М_1
вой «Приобщение детей к истокам русской народной культуры».
Воспитатели экспериментальной группы отмечают недостаточное
ние потенциала малых фольклорных форм, музыкального материала, фол1
стюмов и атрибутов для театрализации для коррекции речи детей, посколыг
ют методикой комплексного использования малых фольклорных форм д к
связной речи детей.
Результаты обследования связной речи детей с ОНР 111 показали, тт»
значительного отставания в развитии связной монологической речи у дгдд
недоразвитием речи отмечались существенные различия в овладении
вида речевой деятельности. В ходе диагностики были выявлены серьёзнее
уже при построении высказываний на уровне фразы. Резко выраженное
наблюдались при выполнении всех или большей части заданий на
зов, детям требовалась помощь экспериментатора, отмечались серьёздое
смысловой организации высказываний.
Исследование показало, что дошкольники данной группы не *г
самостоятельного составления рассказа, для их высказываний характера»
ность используемых языковых средств, наличие грубых аграмматип*».
связность повествования.
218
Анализ результатов анкетирования, педагогической документации специалистов
ет, что при реализации коррекционно-логопедической работы у педагогов
т затруднения, связанные с ограниченностью выбора фольклорного материала
дов коррекционного воздействия на детей с ОНР III уровня средствами малых
■рных форм. В этой связи возникает необходимость разработки комплексной
мы по использованию малых фольклорных форм в логопедической работе с
с ОНР III уровня.
На основе полученных данных мы разработали и реализовали коррекционнощую программу по развитию связной речи у детей среднего дошкольного возс ОНР III уровня средствами малых фольклорных форм. По итогам повторной
тки мы сделали вывод о том, что реализованная нами комплексная коррекциивающая программа по развитию связной речи детей среднего дошкольного
с ОНР III уровня по средствам использования художественных произведений
эффективной. Это подтверждает значительное повышение уровня связной ре-ольников с ОНР III уровня.
Таким образом, результаты экспериментального исследования показали, что
вание малых фольклорных форм для развития связной речи детей среднего
■,ого возраста е ОНР III уровня повышает эффективность коррекционнотельной и логопедической работы. 1Голученные в ходе эксперимента данные и
ые представления о значении малых фольклорных форм как средства
связной речи легли в основу разработанных рекомендаций по использованию
фольклорных форм в коррекционно-образовательной и логопедической работе с
с ОНРП1 уровня.
Литература:
1. Бережнова О.В. Жанры детского фольклора (в помощь учителю). - Орёл:
'кий дом «Орловская культура и книгоиздательство» («Орлик»). 2004. - 116 с.
2. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с об:вым недоразвитием. - М.: АРКТИ, 2002. -- 144 с.
3.
Загрутдинова М.. Гавриш Н. Использование малых фольклорных форм //
юспитание. - 1991. - №9. - С. 16-22.
4.
Масленннкова Р.А. Живое слово. Христоматия (Региональный курс). - Орел,
-168 с.
5.
Развитие речи детей 4-5 лет: Программа, методические рекомендации, кон-
занятий. игры и упражнения / Авторы-составители О.С. Ушакова, Е.М. Струни: Вентана-Граф, 2007. - 192 с.
219
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа