close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Эйрих Екатерина Александровна.Взаимодействия воспитателя и учителя-логопеда по развитию речевой и познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

код для вставки
l
-".,I
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
р о с сшаскоЙ ФЕдЕрАII4I4
ФЕДЕРАЛЬНоЕГоСУДАРСТВЕНноЕБЮДхtЕТНоЕ
ОБРДЗ ОВ ДТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ В Ы СIIIЕГ О ОБРДЗ ОВ ДНИrI
(орлов скIдl госуддр ствЕнный уtлвЕр ситЕт
имени И.С. ТУРГЕшВА)
ВЫПУСКI]АЯ КВАЛИФИКАLИОННМ РАБОТА
обрапо направлению подготовки 44.03.03 СпециzUIъное дефектологическое
зование
направленность (профиль) Логопедия
Студента Эйрих Екатерины Александровны
шифр 051204ЗБ
Институт rrедагогики и психологии
Тема выпускной квшrификационной работы
и
Взаимодействие воспитателя и учителя-логопеда по развитию речевой
возраста с
познавательной активности детей старшего дошкольного
общим недоразвитием речи III уровпя
Студент
Эйрих Екатерина Александровна
Руко
Ахулков а Ан аста сия Ивановна
И.о. зав.
кафедрой
,г,
/B{Zr-/
Дхулкова днастасияИвановна
1
1
]
i
l
Орёл
20111
i
2
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВ ЛНИЯИ НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРДЗОВДТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИrI
(ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕнЕВА)
Институт педагогики и психологии
кафедра технологий психолого-педагогического и специального образования
НаправлеНие подготОвки (спецИа,тьность) по направлению подготовки 44.0З.03 Специалъное дефектологическое образование
Направленность (профиль) Логопедия
УТВЕРЖЩАЮ:
А.И. Ахулкова
201]
г.
зАдАниЕ
на выполнение выпускной квалификационной работы*
_
студента
Эйрих Екатерины Александровны
шифр_051204ЗБ
(фалluлuя, шмя, оmчесmво)
1.Тема: кВзаимодействие воспитатеJUI и }л{ителя-логопеда по
развитию речевой и познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи III уровня)
Утверждена приказом по университету от к20> марта 2О17 г. Nb 2-59з
2. Срок сдачи студентом законченной работы <25> августа2017 г.
3. Исходные данные к работе: введение, 2 главы, заключение) список литературы, приложения. Работа представЛена на 96 страницах. Таблицы содер}катся на7 страницах. Список литературы содержит 57 источников.
4. Содержание Вкр (перечень подлежащих разработке вопросов): изучение педагогических условий взаимодействия восIIитателя и учителя-логопеда по развитию
речевой и познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи III уровня
5. Перечень графического материытa6 таблиц, 1 диаграмма.
6. Консультанты по Вкр (с указанием относящихся к ним разделов) - не предусмотрены
КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН
наименование этапов Вкр
1
Срок выполнения
этап поисково-теоретический
2 этап экспериментальный
3 этап
сентябрь 20i5 май 2016
сентябрь 2016 май 2017
Студент
о*"""У
сентябрь 20114 май2015
пuсь)
trl
ucb)
Эйрих Екатерина Александровна
(Фио)
хулкова Анастасия Ивановна
(Фио)
Примечание
Орловский ГУ
"&*sýмшл&гжАт
тж*ритк
fl
*ý{:тýýннhлм ум*{ь{
спрАвкА
о результатах проверки текстового документа
на наличие заимствований
Проверка выполнена в системе
Антиплагиат.ВУз
Автор работы
Эйрих Екатерина Александровна
Факультет, кафедра,
номер грчппы
инсгитр педагогики и психологии, кафедра технолоrий психолого-педагоrического
специального образования, группа 0512О4ЗБ
Тип работы
пЩипломная работа
Название работы
Взаимодействия воспитателя и учителя-логопеда по развитию речевой и
познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи lll уровня
Название файла
flиплом эйрих
Процент заимствования
48,з2%
Процент цитирования
о,2з%
Процент оригинальности
5t,44%
,Д,ата п
роверки
Е
и
A.docx
10:15:42 04 авryста 2017г,
Модули поиска
Кольцо вузов; Модуль поиска "ФГБОУ ВО Оry им. И.С.Тургенева"; Модуль поиска ЭБС
"Лань"; Модуль поиска Интернет; Модуль поиска ЭБС "Айбукс''; Коллекция
eLlBRARY.RU; Коллекция диссертаций РГБ; Модуль поиска ЭБС "Университетская
библиотека онлайн"; l-{итирование; Модуль поиска ЭБС " БиблиоРоссика''
Работу проверил
.Щокукина Татьяна Афанасьевна
ФИО проверяющего
,Щата
подписи
02
а./цrе,.;а ,/,0/r
U
е2.r/-
гlодпись проверяюц{его
Чтобы убедиться
в подлинности справки,
используйте QR-код, который
содержит ссылку на отчет.
Ответ на вопрос, является ли обнаруженное заимствование
корректным, система оставляет на усмотрение проверяюшего.
Предоставленвая информация не подлежит использованию
в коммерческих целях.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
по направлению подготовки 44.03.03 Специальное дефектологическое
образование
направленность (профиль) Логопедия
Студента Эйрих Екатерины Александровны
шифр 051204ЗБ
Институт педагогики и психологии
Тема выпускной квалификационной работы
Взаимодействия воспитателя и учителя-логопеда по развитию речевой
и познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня
Студент___________________
Эйрих Екатерина Александровна
Руководитель_________________ Ахулкова Анастасия Ивановна
И.о. зав. кафедрой _____________ Ахулкова Анастасия Ивановна
Орёл 2017
2
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
Институт педагогики и психологии
Кафедра технологий психолого-педагогического и специального образования
Направление подготовки (специальность) по направлению подготовки 44.03.02
Психолого-педагогическое образование
Направленность (профиль) Специальная психология и педагогика
УТВЕРЖДАЮ:
И.о.зав. кафедрой
_______________ А.И. Ахулкова
«__»____________2017_г.
ЗАДАНИЕ
на выполнение выпускной квалификационной работы*
студента ______ Эйрих Екатерины Александровны ____ шифр___051204ЗБ _____
(фамилия, имя, отчество)
1.Тема: «Взаимодействия воспитателя и учителя-логопеда по развитию речевой и
познавательной активности
детей старшего
дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня»
Утверждена приказом по университету от «20» марта 2017 г. № 2-593
2. Срок сдачи студентом законченной работы «25» августа 2017 г.
3. Исходные данные к работе: введение, 2 главы, заключение, список литературы,
приложения. Работа представлена на 100 страницах. Таблицы содержатся на 7 страницах.
Список литературы содержит 57 источников.
4. Содержание ВКР (перечень подлежащих разработке вопросов): изучение
педагогических условий взаимодействия воспитателя и учителя-логопеда по развитию
речевой и познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня
5. Перечень графического материала: 6 таблиц, 1 диаграмма.
6. Консультанты по ВКР (с указанием относящихся к ним разделов) - не предусмотрены
КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН
Наименование этапов ВКР
1 этап поисково-теоретический
Срок выполнения
этапов работы
сентябрь 2014 май 2015
2 этап экспериментальный
сентябрь 2015 май 2016
3 этап обобщающий
сентябрь 2016 май 2017
Студент ______________________ Эйрих Екатерина Александровна
(подпись)
(ФИО)
Руководитель ВКР_______________ Ахулкова Анастасия Ивановна
(подпись)
(ФИО)
Примечание
3
Содержание
Стр.
Введение
4-9
Глава I. Теоретическое обоснование проблемы взаимодействия
воспитателя и учителя-логопеда по развитию речевой
и
познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня
I.1. Характеристика речевой и познавательной сфер детей с
общим недоразвитием речи ………………………………………….
10-17
I.2. Детское экспериментирование как средство развития
познавательной и речевой активности детей с общим недоразвитием
речи ………………………………………………………………………
18-26
I.3. Пути и средства развития речевой и познавательной
активности детей с общим недоразвитием речи III уровня процессе в
взаимодействия воспитателя и учителя-логопеда……………………..
26-35
Выводы по главе I………………………………………………..
35-38
Глава II. Экспериментальное изучение взаимодействия
воспитателя и учителя-логопеда по развитию речевой и
познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста
с общим недоразвитием речи
III уровня
в процессе
экспериментирования
II.1. Методика экспериментального исследования……………… 39-51
II.2. Анализ результатов экспериментального исследования......
51-77
II.3. Методические рекомендации по развитию речевой и
познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи
III уровня в процессе
экспериментирования ……………………….……………………..…….
78-86
Выводы по главе II ……………………..………………..….…… 87-91
Заключение……………………………………………….…….…. 91-94
Литература……………………………………..………………….. 95-100
Приложение…………………………………..…………………… 101-161
4
Введение
Нарушение речи
детей дошкольного возраста является одним из
распространенных явлений современного мира. Причины их возникновения
весьма разнообразны.
Одной из личностных предпосылок учебной деятельности детей, в том
числе и с речевыми нарушениями, согласно ФГОС ДО, является развитие
познавательных потребностей ребенка, а именно интерес к собственно
познавательным задачам, к овладению новыми знаниями и умениями,
потребность в творчестве, любознательность, мотивация в достижении
успеха. Проблема развития познавательной активности интереса у детей
дошкольного возраста стала разрабатываться сравнительно недавно, и
представлена трудами Д.Б. Годовиковой, Т.В. Дуткевич, В.К. Котырло, М.И.
Лисиной, Е.Ф. Рыбалко, П.Г. Сербилидзе, Т.А. Серебрякова и других.
Данные исследований свидетельствуют о том,
что важнейшим
условием развития познавательной активности дошкольника является
побуждение к интеллектуальной активности, выдвижение и усложнение
познавательных задач, активизация мыслительных процессов.
Возможность развития
познавательной
активности
возникает
в
дошкольном возрасте, когда у детей имеется большой запас знания в
окружающем мире. Познавательная активность ребенка проявляется в
стремлении познавать новое, выяснить непонятное о качествах свойствах
предметов, явлений действительности, в желании понять их сущность, найти
имеющиеся между ними отношения и связи. Однако, если у детей имеются
речевые нарушения, отмечается недостаточное развитие речевых средств (в
том числе и у детей с общим недоразвитием речи), то это ограничивает круг
их общения, способствует возникновению замкнутости, безынициативности,
нерешительности,
стеснительности;
порождает
специфические
черты
речевого поведения – неумение устанавливать контакт с собеседником,
поддерживать беседу (Ю.Ф. Гаркуша, С.А. Миронова, Л.Г. Соловьева, Е.Г.
Федосеева и др.). В свою очередь низкий уровень общения замедляет темп
5
развития речи и других психических процессов, в том числе и снижение
познавательной активности ребенка (Л.Г. Галигузова, А.Г. Рузская, Т.В,
Сенько, Е.О. Смирнова и др.).
Поисково-исследовательская
деятельность
(экспериментирование)
дошкольников имеет большое значение в развитии познавательных
способностей детей, в коррекции речевых патологий, в психическом
развитии и формировании личностных качеств.
Однако
надо
отметить,
что
использование
метода
экспериментирования в логопедической группе имеет свою специфику и
особенности.
Неречевая
деятельность
накладывает
отпечаток
на
формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой
сферы. Отмечается ограниченный объем и неустойчивость внимания,
недоразвитие его произвольной функции. При относительно сохранной
смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает
продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы
и последовательность заданий.
Одно
из
обязательных
условий
эффективности
системы
коррекционного обучения и воспитания детей дошкольного возраста с с
общим недоразвитием речи III уровня – высокий уровень их речевой и
познавательной активности. В современных исследованиях понятие «речевая
активность» рассматривается в двух взаимосвязанных аспектах: с одной
стороны,
это
высказываться
свойство
и
личности,
воспринимать
проявляющееся
речь
другого
в
способности
субъекта
речевой
коммуникации; с другой – качественно-количественная характеристика
речевой деятельности.
При изучении детей с общим недоразвитием речи III уровня основное
внимание следует обратить на состояние познавательной активности и
особенно языковых средств общения: во многих исследовательских работах
акцентируется наличие стойких лексико-грамматических и фонетикофонематических нарушений, ограничивающих возможности спонтанного
6
формирования речевых умений и навыков у детей (И.Т. Бласенко, Б.М. Гриншпун, Г.В. Гуровец, Р.Е. Левина, А.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, С.Н.
Шаховская и др.).
Анализ литературы свидетельствует о том, что мало изучены
оценочные критерии речевой и познавательной активности детей на
занятиях, условия ее формирования и стимулирования. Недостаточно
показана ее зависимость от форм общения ребенка со взрослым. Отсутствует
система занятий, способствующих построению инициативных высказываний
как одного из основных критериев речевой активности. Решить эти вопросы
– значит повысить эффективность логопедической работы с детьми старшего
дошкольного возраста, имеющими общее недоразвитие речи. Разрешение
данного противоречия и составляет актуальность исследования.
Цель исследования – изучить педагогические условия взаимодействия
воспитателя и учителя-логопеда по развитию речевой и познавательной
активности у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи
III уровня
в
процессе экспериментирования.
Объект исследования – развитие речевой и познавательной активности
у детей старшего дошкольного возраста в процессе экспериментирования
Предмет исследования
–
взаимодействие воспитателя и учителя-
логопеда по развитию речевой и познавательной активности у детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Цель, предмет и гипотеза определили следующие задачи исследования:
1. Теоретически обосновать проблему взаимодействия воспитателя и
учителя-логопеда по развитию речевой и познавательной активности у детей
5-6 лет с общим недоразвитием речи
III уровня
в процессе
экспериментирования
2. Сравнить уровень речевой и познавательной активности детей
старшего дошкольного возраста с нормой и с общим недоразвитием речи III
уровня.
3. Изучить опыт взаимодействия воспитателя и учителя-логопеда по
7
развитию
речевой
и
познавательной
активности
детей
старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в процессе
экспериментирования.
4. Составить методические рекомендации по развитию речевой и
познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня в процессе экспериментирования.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что:
1) речевая активность у детей с ОНР III уровня ниже, чем
познавательная в сравнении с детьми без речевой патологии;
2) развитие речевой и познавательной активности у детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в процессе
экспериментирования будет эффективным при соблюдении следующих
педагогических условий:
– совместном планировании и использовании проблемных ситуаций,
специальных игр и упражнений для
активности детей в
развития речевой и познавательной
процессе организованного общения со взрослыми
(воспитателем и учителем-логопедом);
– общности лексических тем взаимодействия воспитателя и учителялогопеда по развитию речевой и познавательной активности детей;
увлекательное изложение материала (занимательные примеры, опыты,
парадоксальные факты), необычная вызывающая удивление детей форма его
преподнесения,
эмоциональность
речи
педагога;
умелое
применение
педагогом поощрения и порицания.
– совместной работе воспитателя, учителя-логопеда с родителями по
развитию речевой и познавательной активности детей для поддержания и
стимуляции
потребностей
детей
в
организации
вопросительно-
познавательных контактов со взрослыми.
Методы исследования. Для достижения цели исследования, проверки
гипотезы и решения обозначенных задач в работе использовалась
совокупность следующих методов: теоретические – анализ документов,
8
психолого-педагогической и учебно-методической литературы, сравнение,
обобщение, классификация, систематизация; эмпирические – анкетирование,
констатирующий эксперимент; наблюдение, математической обработки и
анализа эмпирических данных.
Базой
исследования
явился
Муниципальное
дошкольное
образовательное учреждение «Центр развития ребенка-детский сад № 86» г.
Орла. В опытно-экспериментальной работе принимали участие дети 5-6 лет
общеразвивающей (18 детей) и логопедической (10 детей) групп, четверо
воспитателей и учитель-логопед, родители (28 человек).
Исследование проходило в 3 этапа:
Первый этап – поисково-теоретический (2014-2015 уч.гг): анализ
психолого-педагогической
литературы,
обобщение
и
систематизация
информации по теме исследования, формулирование понятийного аппарата и
подбор методики для дальнейшего экспериментального исследования.
Второй этап – экспериментальный (2015 – 2016 уч.гг): проведение
констатирующего среза на выборке испытуемых с целью проверки гипотезы,
первичная
обработка
результатов,
обобщение
опыта
взаимодействия
воспитателя и учителя-логопеда..
Третий этап – обобщающий (2016 – 2017 уч.гг): обобщение,
систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, оформление
выводов исследования. Оформление текста научной работы и приложения к
ней.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в
том, что полученные в
работе результаты позволяют частично снять
указанные выше противоречия по проблеме взаимодействия воспитателя и
учителя-логопеда по развитию речевой и познавательной активности детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в
процессе экспериментирования.
Практическая значимость исследования заключается в составлении
методических
материалов,
направленных
на
развитие
речевой
и
9
познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня в процессе экспериментирования.
Результаты исследования нашли отражение в выступлении на
фестивале научного творчества «Мир науки – 2017» на научно-практической
конференции для студентов, молодых ученых и практических работников 5
апреля
2017
г.
«Актуальные
проблемы
психолого-педагогического
сопровождения развития детей с ограниченными возможностями здоровья»,
секция
«Психолого-педагогического
сопровождение
образовательного
процесса» с темой доклада: «Экспериментальное изучение использования
загадок как средства обогащения словаря детей старшего дошкольного
возраста с ОНР III уровня» (сертификат прилагается) и публикации статьи.
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы и приложения.
10
Глава I. Взаимодействия воспитателя и учителя-логопеда по развитию
речевой и познавательной активности детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня
I.1. Характеристика речевой и познавательной сфер детей
с общим недоразвитием речи
Острое внимание к проблеме познавательной активности у детей со
стороны отечественных психологов и педагогов стало проявляться в связи с
разработкой проблемы активизации познания детей с общим недоразвитием
речи (далее ОНР) в процессе обучения, формирования у них субъектной
позиции в учебной деятельности, что необходимо предполагает развитие
способности самостоятельно управлять ею. При этом, обязательным
условием
это
развития
выступает
формирование
познавательного
активности, мотивов, интереса, поведения.
Термин «познавательная активность» разные ученые понимают поразному. Одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают
активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность –
более широкое понятие, чем деятельность.
В научной литературе можно найти множество определений понятия
активность, а также огромное количество ее разновидностей. Термин
«познавательная активность» связывают с рассмотрением деятельности, в
которой ребенок, познавая окружающий мир, как активный субъект,
пытается показать свою самостоятельность, индивидуальность, направить
энергию, волю, действия на достижение позитивного результата.
Сегодня понятие «познавательная активность» широко используется в
различных направлениях психолого-педагогического поиска: формирования
общих учебных умений (В.К. Котырло, Т.В. Дуткевич, З.Ф. Чехлова),
оптимизации познавательной деятельности учащихся (Ю.К. Бабанский, М.А.
Данилов, И.Я. Лернер, Л.П. Аристова, Т.И. Шамова, В.И. Лозовая),
взаимоотношений детей со сверстниками и учителем (Т.А. Борисова, Н.П.
11
Щербо); роли педагога и личностных факторов в развитии познавательной
активности учащихся (А.А. Андреев, Т.Н. Разуваева, Ю.И. Щербаков, Ю.Н.
Кулюткин, Л.П. Хитяева. Е.А. Сорокоумова, Л.К. Гребёнкина).
Познавательная активность – активность, возникающая по поводу
познания и в его процессе и выражающаяся в заинтересованном принятии
информации, желании углубить, уточнить свои знания, в самостоятельном
поиске ответов на интересующие вопросы; проявлении творчества, в умении
усваивать способ познания.
Реализация Федерального государственного стандарта дошкольного
образования (2013) (ФГОС ДО) направлена сегодня на достижение у
дошкольников целей развития познавательных интересов, интеллектуального
развития, детской одаренности.
В
наиболее
полном,
развернутом
виде
исследовательское
(познавательное) поведение предполагает следующее: ребенок выделяет и
ставит проблему, которую необходимо разрешить; предлагает возможные
решения; проверяет эти возможные решения, исходя из данных; делает
выводы в соответствии с результатами проверки; применяет выводы к новым
данным; делает обобщения.
К старшему дошкольному возрасту заметно нарастают возможности
инициативной преобразующей активности ребенка. Этот возрастной период
важен для развития познавательной потребности ребенка, которая находит
выражение в форме поисковой, исследовательской активности, направленной
на обнаружение нового. Такая активность обеспечивает продуктивные
формы мышления. Понятие «познавательная активность» используется в тех
случаях, когда помимо собственно интеллектуального имеется и ярко
выраженный личностный аспект в виде потребностей как «внутренних
источников активности» (А.М. Матюшкин). Поэтому познавательная
активность «занимает в деятельности структурное место, близкое к уровню
потребности. Это состояние готовности к познавательной деятельности»
(М.И. Лисина, 1982).
12
Познавательная активность
–
это стремление самостоятельно
мыслить, находить свой подход к решению задачи (проблемы), желание
самостоятельно получить знания, формировать критический подход к
суждению других и независимость собственных суждений.
Проблема
формирования
познавательной
активности
детей
дошкольного возраста вот уже на протяжении не одного десятилетия
занимает
одно
из
важнейших
мест
в
психолого-педагогических
исследованиях. Особенно актуально решение данной проблемы в русле
формирования у детей дошкольного возраста готовности к школьному
обучению.
Исследования
свидетельствуют
о
Д.Б.
Годовиковой,
значительном
снижении
Т.А.
(соотнося
Куликовой
с
нормой)
познавательной активности детей, находящихся на пороге школьного
обучения.
У
детей
недостаточно
сформирована
потребность
в
самостоятельном познании окружающей действительности, устойчивое
познавательное отношение к миру.
Под познавательной активностью детей дошкольного возраста
следует понимать активность, проявляемую в процессе познания. Она
выражается в заинтересованном принятии информации, в желании уточнить,
углубить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие
вопросы, в проявлении элементов творчества, в умении усвоить способ
познания и применять его на другом материале
Развитие познавательной активности определяется качественными
изменениями,
отражающимися
в
энергетическом
и
содержательном
показателях. Энергетический показатель характеризует заинтересованность
ребенка в деятельности, настойчивость в познании. Содержательный
показатель
характеризует
результативность
деятельности
в
процессе
получения знаний, выделение различных культурных содержаний в
ситуации.
В старшем дошкольном возрасте познавательное развитие – это
сложный комплексный феномен, включающий развитие познавательных
13
процессов (восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения),
которые представляют собой разные формы ориентации ребенка в
окружающем мире, в себе самом и регулируют его деятельность. Известно,
что к старшему дошкольному возрасту заметно нарастают возможности
инициативной преобразующей активности ребенка. Этот возрастной период
важен для развития познавательной потребности ребенка, которая находит
выражение в форме поисковой, исследовательской активности, направленной
на обнаружение нового. Поэтому преобладающими становятся вопросы:
"Почему?", "Зачем?", "Как?". Нередко дети не только спрашивают, но
пытаются сами найти ответ, использовать свой маленький опыт для
объяснения непонятного, а порой и провести "эксперимент".
Познавательную
активность
детей
можно
охарактеризовать
следующими особенностями:
•
познавательная активность проявляется с рождения и интенсивно
развивается на протяжении всего дошкольного детства, выходя за его
пределы, обеспечивая ребенку накопление разных способов познания
окружающего мира;
•
она проявляется в разных видах деятельности, как правило, не
характеризуясь целенаправленностью познания в отдельной сфере – ребенка
интересует все, что его окружает;
•
познавательная активность ребенка-дошкольника ярко проявляется
в вопросах, раздумиях, сравнении, экспериментировании, постановке и
решении разнообразных детских проблем, направленных на более глубокое
познание ребенком окружающих предметов и явлений;
•
ребенок дошкольного возраста проявляет познавательный интерес и
всеохватывающее любопытство от «Что это?» до «Хочу все знать!» Эта
активность ребенка направлена не только на познание отдельного предмета
или явления, а и на распознание устройства, причины, цели, назначения,
способа использования и т.п. Познавательный интерес является важнейшей
составляющей познавательной активности и усиливается с накоплением
14
ребенком опыта познавательной деятельности. От младшего до старшего
дошкольного возраста познавательные интересы приобретают стойкость.
Интерес ребенка напрямую зависит от его знаний, а также способов,
которыми взрослый передает ребенку новые знания;
•
в процессе формирования у ребенка познавательного отношения к
окружающему
четко
прослеживается
единство
интеллектуального
и
эмоционального (как доминирующего) отношения к предметам и явлениям
действительности. Ребенок в процессе познания проявляет эмоции,
свидетельствующие об отношении к процессу познания;
конце
дошкольного
самостоятельности,
определенной
•
в
возраста
наблюдаются
саморегуляции
и
признаки
самоконтроля
познавательной деятельности ребенка, что проявляется в постановке цели,
нахождении
способа,
контролем
за
процессом
деятельности,
самостоятельной оценке результата. Ребенок все чаще перестает подражать
действиям взрослого, а иногда, в рамках дозволенного, отходит от его
требований. Со стороны ребенка можно наблюдать проявление инициативы,
определенных волевых усилий, направленных на выполнение заданий или
просто регуляцию собственного поведения;
•
в процессе познания ребенок выступает как полноценная личность,
способная
к
определению
собственной
активности,
творчества
в
деятельности, реализации собственной воли, интересов и потребностей;
•
развитие
познавательных
процессов
в
дошкольном
детстве
закладывает основу для дальнейшего школьного обучения;
•
эффективным фактором формирования познавательной активности
является создание условий для проявления ребенка как субъекта собственной
деятельности, взаимодействия с взрослыми и сверстниками;
•
после 4-5 лет познавательная активность приобретает форму
инициативной преобразующей активности. Приобретенные ребенком знания
и практический опыт дают возможность осознать собственные возможности,
15
а
это, в свою очередь, порождает новые желания, побуждает к
инициативным, а после и творческим действиям;
•
все
указанные
особенности
познавательной
активности
в
дошкольном возрасте пребывают на уровне становления и после становятся
основой для развития познания в предстоящей жизнедеятельности.
Данные экспериментальных исследований свидетельствуют о том,
дошкольники с ОНР по уровню сформированности
познавательной
активности речевых операций значительно отстают от своих нормально
развивающихся сверстников.
Р.Е. Левиной и сотрудниками разработана периодизация проявлений
общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения
до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического
и лексико-грамматического недоразвития.
В работах, раскрывающих проблему ОНР у детей, было показано, что
между нарушением устной речи и познавательной деятельностью существует
непосредственная связь. Отсюда естественно было предположить у детей,
имеющих недостатки произношения, словарного запаса и грамматического
строя, возникновение определенных трудностей в развитии познавательной
деятельности. Хотя неоднократные указания на недостатки психических
процессов у детей с ОНР имелись в литературе, предметом специального
исследования эти вопросы не являлись.
У детей 1-й группы на первом плане выступает непосредственное
недоразвитие познавательной деятельности. Недостатки познавательной
деятельности
детей
1-й
группы
можно
объяснить
наличием
неблагоприятного анамнеза (родовая травма, асфиксия, заболевания нервной
системы, травмы мозга в первые годы жизни); энцефалопатии (ПЭП) собрание
различной
неврологической
микросимптоматики
(влияние
пренатальных патогенных факторов); неблагоприятных условий в окружении
и воспитании. Нарушения познавательной деятельности в этом случае
выражаются в медленном темпе деятельности, более узком объеме внимания
16
и кратковременной памяти, с преобладанием нарушений (недостатков)
вербально-логического
мышления,
проявляющиеся
в
результатах
выполнения различных заданий.
Можно предположить, что в раннем возрасте у испытуемых (дети с
ОНР) не образовался тот опыт познания мира через моторно-тактильные
ощущения, который является базой для чувственного познания нормально
развивающегося ребенка (в анамнезе описанных мною случаев почти всегда
есть указания на задержку психомоторного развития). Но основным
дефектом у испытуемых все же является запоздалое и неполноценное
включение речи в развитие. В период раннего дошкольного возраста, когда
идет бурный процесс познания окружающего, речь с каждым днем
принимает в этом процессе все более активное участие. Слово, начинает,
играть существенную роль в смысле способа расширения опыта ребенка.
Дети 2-й группы характеризуются преобладанием функциональнодинамических
нарушений
мыслительной
деятельности.
Это
понятие
подразумевает большую вариативность указанных нарушений у одного и
того же ребенка в зависимости от его общего состояния.
Одновременно дети могли хорошо справиться с выполнением даже
сложного задания, и допустить ошибки в более простом. Можно
предположить, что причиной таких противоречивых результатов является
состояние
работоспособности
ребенка
в
данный
момент.
Такое
непостоянство проявлений работоспособности детей с ОНР можно объяснить
воздействием натальных патогенных факторов, влияющих на нервнопсихическое состояние ребенка (срок наступления родов, гипоксия,
асфиксия).
Рассматривается взаимосвязь познавательной деятельности с ее
целенаправленной волевой регуляцией. В онтогенезе способность к
произвольной регуляция познавательной деятельности формируется к началу
школьного обучения. Учебно-познавательная деятельность требует наличия
у ребенка определенного уровня развития произвольного поведения,
17
проявляющегося в умения следовать указаниям взрослого, самостоятельно
работать по образцу, контролировать и оценивать свои действия и поступки
(Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, А.В. Запорожец, У.Л. Ульенкова,
Д.Б. Эльконин и др.). В качестве важнейших параметров регуляции
определяется умение ребенка ориентироваться на систему правил, умение
слушать и выполнять инструкции, работать по образцу (Л.А. Венгер, Д.Б.
Эльконин).
При изучении детей с ОНР основное внимание следует обратить на
состояние познавательной активности и особенно языковых средств
общения: во многих исследовательских работах акцентируется наличие
стойких лексико-грамматических и фонетико-фонематических нарушений,
ограничивающих возможности спонтанного формирования речевых умений
и навыков у детей (И.Т. Бласенко, Б.М. Гриншпун, Г.В. Гуровец, Р.Е. Левина,
А.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.).
У детей с системным нарушением речи снижена субъективная
активность
в
познавательной
и
речевой
деятельности.
Создание
положительной мотивации в различных видах деятельности, повышение
уровня самооценки, варьирование методов и приемов обучения с учетом
индивидуальных
особенностей
дошкольников
обеспечат
успешность
формирования речевой и познавательной активности у детей на этапе
подготовки к школе.
Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что для их
преодоления
требуется
длительное
специально
организованное
коррекционное воздействие, включающее комплекс логопедических и
воспитательных мероприятий, направленных на формирование компонентов
языковой системы, коммуникативной и регулирующей функции речи.
Нормализация речи в сочетании с активизацией познавательной
активности, мышления, памяти, аффективно-волевой сферы эффективнее
проходи в процессе детского экспериментирования.
18
I.2. Детское экспериментирование как средство развития
познавательной и речевой активности детей
с общим недоразвитием речи
Метод детского экспериментирования, поисково-исследовательская
деятельность, опытная деятельность ребенка
др. в настоящее время
рассматривается как эффективное средство познания закономерностей и
явлений окружающего мира [15,16, 17, 19, 20, 26, 34, 39, 52].
Экспериментирование является одним из видов познавательной
деятельности детей и взрослых. Поскольку закономерности проведения
экспериментов взрослыми и детьми во многом не совпадают, применительно
к
дошкольным
организациям
используют
словосочетание
«детское
экспериментирование».
Разработку теоретических основ метода детского экспериментирования
в
дошкольных
специалистов
творческой
учреждениях
под
осуществляет
руководством
педагогики
и
профессора,
Российской
творческий
коллектив
академика
Академии
академии
образования
Н.Н. Поддъякова. Их многолетние исследования данной деятельности дали
основания для формулировки следующих основных положений [42].
1. Детское экспериментирование является особой формой поисковой
деятельности,
в
которой
наиболее
ярко
выражены
процессы
целеобразования, процессы возникновения и развития новых мотивов
личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития дошкольников.
2. В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется
собственная активность детей, направленная на получение новых сведений,
новых знаний (познавательная форма экспериментирования), на получение
продуктов детского творчества – новых построек, рисунков сказок и т.п.
(продуктивная форма экспериментирования).
3. Детское экспериментирование является стержнем любого процесса
детского творчества.
19
4.
В
детском
экспериментировании
наиболее
органично
взаимодействуют психические процессы дифференцировании и интеграции
при общем доминировании интеграционных процессов.
5. Деятельность экспериментирования, взятая во всей ее полноте и
универсальности, является всеобщим способом функционирования психики.
Главное достоинство применения метода экспериментирования в
детском саду, как отмечают авторы Е.Дмитриева, О.В. Дыбина, О. Зайцева,
А.И.Иванова,
И.Э.
Куликовская,
Е.В.Марудова,
А.И.Савенков,
Н.Н.Совгир, И.М.Сучкова,
Е.А.Мартынова,
Г.П.Тугушева, А.Е.Чистякова
[15, 16, 17, 19, 26, 34, 39, 42, 44, 45, 46, 52] заключается в том, что в процессе
эксперимента:
– дети получают реальные представления о различных сторонах
изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со
средой обитания;
– идет обогащение памяти ребенка, активизируется его мыслительные
процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции
анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции;
– развивается речь ребенка, так как ему необходимо давать отчет об
увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы;
– происходит накопление фонда умственных приемов и операций,
которые рассматриваются как умственные умения;
–
детское
экспериментирование
важно
и
для
формирования
самостоятельности, целеполагания, способности преобразовывать какие-либо
предметы и явления для достижения определенного результата;
–
в
процессе
экспериментальной
деятельности
развивается
эмоциональная сфера ребенка, творческие способности, формируются
трудовые навыки, укрепляется здоровье за счет повышения общего уровня
двигательной активности.
Дети очень любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им
присуще
наглядно-действенное
и
наглядно-образное
мышление,
и
20
экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим
возрастным особенностям. В дошкольном возрасте он является ведущим, а в
первые три года – практически единственным способом познания мира.
Своими
корнями
экспериментирование
уходит
в
манипулирование
предметами. При формировании основ естественно-научных и экологических
понятий экспериментирование можно рассматривать как метод, близкий к
идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно,
всегда являются осознанными и более прочными. За использование этого
метода обучения выступали такие классики педагогики, как Я.А.Коменский,
И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, К.Д.Ушинский и многие другие.
Обобщая собственный богатый фактический материал, Н.Н. Поддъяков
сформулировал гипотезу о том, что в детском возрасте ведущим видом
деятельности
является
не
игра,
как
это
принято
считать,
а
экспериментирование [42].
Для обоснования данного вывода им приводятся доказательства:
1.
Игровая
деятельность
требует
стимуляции
и
определенной
организации со стороны взрослых; игре надо учить. В деятельности же
экспериментирования ребенок самостоятельно воздействует различными
способами на окружающие его предметы и явления (в том числе и на других
людей) с целью более полного их познания. Данная деятельность не задана
взрослым ребенку, а строится самими детьми.
2. В экспериментаторстве достаточно четко представлен момент
саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают
перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте, в
свою очередь, позволяют производить новые, более сложные и совершенные
преобразования.
3. Некоторые дети не любят играть; они предпочитают заниматься
каким-то делом; но их психическое развитие протекает нормально. При
лишении же возможности знакомиться с окружающим миром путем
экспериментирования психическое развитие ребенка затормаживается.
21
4. Наконец, фундаментальным доказательством является тот факт, что
деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в
том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности
экспериментирования [42].
Исходной формой экспериментирования, из которой развились все
остальные,
является
единственная
доступная
ребенку
форма
экспериментирования – манипулирование предметами, которая возникает в
раннем возрасте. В процессе манипулирования предметами идет и
природоведческий и социальный эксперимент. В последующие 2-3 года
манипулирование предметами и людьми усложняется. Ребенок все больше
совершает обследовательские действия, усваивая сведения об объективных
свойствах предметов и людей, с которыми он сталкивается. В это время
происходит
становление
отдельных
фрагментов
экспериментаторской
деятельности, пока еще не связанных между собой в какую-то систему.
После трех лет постепенно начинается их интегрирование. Ребенок
переходит в следующий период - любопытства, который при условии
правильного воспитания ребенка – переходит в период любознательности
(после 5 лет). Именно в этот период экспериментаторская деятельность
приобретает типичные черты, теперь экспериментирование становится
самостоятельным видом деятельности.
Ребенок старшего дошкольного возраста приобретает способность
осуществлять экспериментирование, т.е. он приобретает следующий ряд
навыков данной деятельности: видеть и выделять проблему, принимать и
ставить цель, решать проблемы, анализировать объект или явление, выделять
существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать
гипотезы
и
предположения,
отбирать
средства
и
материалы
для
самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать выводы,
фиксировать этапы действий и результаты графически.
22
Приобретение
данных
навыков
требует
систематичной,
целенаправленной работы педагога направленной на развитие деятельности
экспериментирования детей.
При этом, анализ научно-методической литературы [16, 17, 19, 26, 34,
42, 44, 45, 46, 52] показывает, что эксперименты классифицируются по
разным принципам:
– по характеру объектов, используемых в эксперименте: опыты: с
растениями; с животными; с объектами неживой природы; объектом которых
является человек.
– по месту проведения опытов: в групповой комнате; на участке; в лесу
и т.д.
– по количеству детей: индивидуальные, групповые, коллективные.
- по причине их проведения: случайные, запланированные, поставленные в
ответ на вопрос ребенка.
– по характеру включения в педагогический процесс: эпизодические
(проводимые от случая к случаю), систематические.
– по продолжительности: кратковременные (5-15 мин.), длительные
(свыше 15 мин.).
– по количеству наблюдений за одним и тем же объектом:
однократные, многократные, или циклические.
– по месту в цикле: первичные, повторные, заключительные и
итоговые.
–
по
характеру
мыслительных
операций:
констатирующие
(позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление
вне связи с другими объектами и явлениями),сравнительные (позволяющие
увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта),
обобщающие
(эксперименты,
в
которых
прослеживаются
общие
закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).
– по характеру познавательной деятельности детей: иллюстративные
(детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты),
23
поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат), решение
экспериментальных задач.
–
по
способу
применения
в
аудитории:
демонстрационные,
фронтальные.
Каждый из видов экспериментирования имеет свою методику
проведения, свои плюсы и минусы и особенности руководства этой
деятельностью [15, 16, 19, 26, 34, 39].
Роль педагога в экспериментировании является ведущей в любом
возрасте. Педагог непосредственно участвует в эксперименте таким образом,
чтобы быть для детей равноправным партнером, руководить экспериментом
так, чтобы у детей сохранялось чувство самостоятельности открытия.
Подготовка к проведению экспериментов начинается с определения
педагогом текущих дидактических задач. Затем выбирается объект,
соответствующий требованиям. Воспитатель знакомится с ним заранее – и
на практике, и по литературе. Одновременно он осваивает технику
экспериментирования, если та ему незнакома.
В процессе экспериментирования нет строгой регламентации времени
и
возможно
варьирование
заранее
намеченного
плана,
так
как
непредсказуемы предложения и предложения детей. Продолжительность
эксперимента определяется и особенностями изучаемого явления, и
наличием свободного времени, и состоянием детей, их отношением к
данному виду деятельности.
Предлагая детям поставить опыт, воспитатель сообщает им цель или
задачу, которая должна быть решена, дает время на обдумывание и затем
привлекает детей к обсуждению методики и хода эксперимента.
Нежелательно заранее предсказывать конечный результат: у детей
теряется ценное ощущение первооткрывателей.
Во время работы не следует требовать от детей идеальной тишины:
работая с увлечением, они должны быть раскрепощены.
24
Воспитатель постоянно должен стимулировать детское любопытство,
быть готовым к вопросам детей, не сообщать знания в готовом виде, а
помочь в ответ на вопрос ребенка получить их самостоятельно, поставив
небольшой опыт. Желательно проверить все предложения детей, позволить
им на практике убедиться в верности или неверности своих предположений
(безусловно, если при этом никому не будет нанесен вред - ни объекту
наблюдений, ни ребенку).
В процессе работы воспитатель поощряет детей, ищущих собственные
способы
решения
задачи,
варьирующих
ход
эксперимента
и
экспериментальные действия. В то же время он не выпускает из поля зрения
тех, кто работает медленно, по какой-то причине отстает и теряет основную
мысль.
Заключительным этапом эксперимента является подведение итогов и
формулирование выводов. При формулировании выводов необходимо
стимулировать развитие речи детей путем постановки неповторяющихся по
содержанию вопросов, требующих от детей развернутого ответа. При
анализе и фиксировании полученных результатов необходимо помнить, что
непредусмотренный результат не является неправильным.
После эксперимента дети должны самостоятельно привести в порядок
рабочее место - почистить и спрятать оборудование, протереть столы, убрать
мусор и вымыть руки с мылом.
При правильной организации работы у детей старшего возраста
формируется
устойчивая
привычка
задавать
вопросы
и
пытается
самостоятельно искать на них ответы. Теперь инициатива по проведению
экспериментов переходит в руки детей. Они должны постоянно обращаться к
воспитателю с просьбами: «Давайте сделаем так…», «Давайте посмотрим,
что будет, если..». Роль воспитателя как умного друга и советчика возрастает.
Он не навязывает своих советов и рекомендаций, а ждет, когда ребенок,
испробовав разные варианты, сам обратится за помощью. Да и то не сразу
даст ответ в готовом виде, а постарается разбудить самостоятельную мысль
25
детей, с помощью наводящих вопросов направить рассуждения в нужное
русло. Однако такой стиль поведения будет эффективным лишь в том случае,
если у детей уже выработан вкус к экспериментированию и сформирована
культура работы.
В подготовительной группе проведение экспериментов должна стать
нормой жизни. Их надо рассматривать не как самоцель и не как развлечение,
а как наиболее успешный путь ознакомления детей с окружающим миром и
наиболее
эффективный
способ
развития
мыслительных
процессов.
Эксперименты позволяют объединить все виды деятельности и все стороны
воспитания. Инициатива по их проведению распределяется равномерно
между воспитателем и детьми.
Всегда необходимо помнить о соблюдении правил безопасности.
Например, все незнакомые сложные процедуры осваиваются в определенной
последовательности:
 действие показывает педагог;
 действие повторяет или показывает кто-нибудь из детей, причем
тот, который заведомо совершит его неверно, что даст возможность
сконцентрировать внимание на типичной ошибке;
 иногда ошибку сознательно совершает сам педагог: с помощью
такого методического приема он дает возможность детям сконцентрировать
внимание на ошибке, вероятность совершения которой велика;
 действие повторяет ребенок, который не допустит ошибки;
 действие осуществляют все вместе в медленном темпе, чтобы
педагог имел возможность проконтролировать работу каждого ребенка;
 действие стало знакомым, и дети совершают его в обычном темпе.
При работе с живым объектом ведущим принципом работы является
принцип: «Не навреди». При выборе объекта надо учитывать его
максимальное
соответствие
целям
и
задачам,
решаемым
в
ходе
эксперимента, отдавая предпочтение тому, у кого данный признак выражен
ярче.
26
В обыденной жизни дети часто сами экспериментируют с различными
веществами, стремясь узнать что-то новое. Они разбирают игрушки,
наблюдают за падающими в воду предметами (тонет - не тонет), пробуют
языком в сильный мороз металлические предметы и т.п. Но опасность такой
"самодеятельности" заключается в том, что дошкольник еще не знаком с
законами смешения веществ, элементарными правилами безопасности.
Эксперимент же, специально организуемый педагогом, безопасен для
ребенка и в то же время знакомит его с различными свойствами окружающих
предметов, с законами жизни природы и необходимостью их учета в
собственной жизнедеятельности.
В связи с этим в ДОУ эксперимент должен отвечать следующим
условиям:
максимальная
простота
конструкции
приборов
и
правил
обращения с ними, безотказность действия приборов и однозначность
получаемых результатов, показ только существенных сторон явления или
процесса, отчетливая видимость изучаемого явления, возможность участия
ребенка в повторном показе эксперимента [39].
Таким образом, нельзя отрицать справедливость утверждения, что
эксперименты составляют основу всякого знания, что без них любые понятия
превращаются
в
сухие
абстракции.
В
дошкольном
воспитании
экспериментирование является тем методом обучения, который позволяет
ребенку моделировать в своем создании картину мира, основанную на
собственных наблюдениях, опытах, установлении взаимозависимостей,
закономерностей и т.д. и выступать средство познавательной и речевой
активности детей с ОНР.
I.3. Пути и средства развития речевой и познавательной
активности детей с общим недоразвитием речи III уровня в процессе
взаимодействия воспитателя и учителя-логопеда
Преодоление
ОНР
достигается
путем
целенаправленной
логопедической работы (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.В.
27
Коноваленко, С.В. Коноваленко). При этом большое значение на развитие
речи и познавательной активности детей оказывает тесное взаимодействие
воспитателя, учителя-логопеда и родителей.
Воспитатель в соответствии с требованиями программы организует с
детьми целенаправленные наблюдения за жизнью и трудом взрослых,
проводит беседы, организует экскурсии и игры, отбирает дидактические
игры, материал для них, а также наиболее доступные явления окружающей
действительности.
образовательной
Воспитатели – контролируют речь детей в ходе
деятельности,
режимных
моментов,
формируют
хозяйственно‐бытовые навыки самообслуживания, учебные навыки.
При правильной организации и проведении коррекционной работы
учитель-логопед помогает таким детям справиться с имеющимися у них
нарушениями речи.
Безусловно, при работе в ДОУ необходима тесная и систематическая
взаимосвязь не только с воспитателем, но и родителями для достижения
стойкого конечного результата в логопедической работе с детьми с ОНР. Для
этого
учитель-логопед
оказывает
консультативную
помощь,
даёт
рекомендации, проводит просветительскую работу.
Одной из форм тесного сотрудничества воспитателя и учителя‐
логопеда
является
проведение
интегрированной
образовательной
деятельности (ИОД), способствующей обогащению словарного запаса,
совершенствованию грамматического строя речи, развитию монологической,
диалогической и связной речи. Объединяющей основой такой деятельности
может выступать «детское экспериментирование».
Вовлечение
детей
с
ОНР
в
экспериментирование
в
ходе
интегрированного коррекционно‐образовательного процесса способствует
снятию психоэмоционального напряжения, тревожности, перегрузки и
утомляемости.
Интегрированная
коррекционно‐образовательная
деятельность позволяет гибко сочетать традиционные и нетрадиционные
методы, повысить эффективность в работе и получить стабильные
28
результаты. Большой плюс интегрированной образовательной деятельности
и в том, что она сочетает в себе разные виды активности – динамические
паузы, физкультминутки и др., а для поддержания познавательной и речевой
активности – различные виды заданий.
Так, У.М.Сидорова [49], отмечает, что такая работа должна быть
построена с учетом следующих принципов.
1. Ориентация на зону ближайшего развития ребенка.
На основе учета актуальных потребностей ребенка, уровня его
развития и познавательных потребностей были определены условия для
стимуляции и расширения выявленных интересов детей. Решение задач по
обогащению и закреплению знаний об окружающей действительности можно
рассматривать как стимулятор субъективной познавательной активности
детей, проявляющейся в различных формах, в том числе – в форме вопросов.
2.Принцип активного соучастия детей в процессе отбора информации.
Реализация данного принципа предполагает ориентацию и учет
индивидуально-личностных потребностей каждого ребенка. В ходе игры или
занятия
в
соответствии
с
изменившимися
интересами
в
познании
действительности дети могут самостоятельно своими вопросами и репликами
изменить содержание предлагаемого им материала.
3. Включение детей в различные формы организации деятельности
общения со взрослым.
Тщательный отбор методов работы с детьми, учет зоны актуального и
ближайшего развития их познавательной активности в общении со взрослым,
активное включение ребенка в исследовательский или творческий виды
деятельности, стимуляция вопросов, направленных на решение проблемных
ситуаций
учат
контактировать
детей
со
сотрудничеству,
взрослыми.
Особое
укрепляют
значение
их
имеет
стремление
создание
доверительной обстановки, внимание со стороны взрослого к любым
познавательным, как вербальным, так и невербальным, проявлениям детей.
29
Не менее значима система усложнения предлагаемых дошкольникам
форм общения. Ориентируясь на уже достигнутую детьми форму, взрослый
дает усложняющиеся примеры взаимодействия, стимулирует субъективные
проявления детей, «продвигает» их общение на новый уровень.
4.
Принцип
обеспечения
успеха
организуемой
познавательной
деятельности.
Любая форма взаимодействия с ребенком предполагает формирование
у
него
эмоционально-положительного
отношения
к
познавательной
деятельности. Для реализации этого принципа в работе использовали
наглядный материал, большое количество сюрпризных моментов игровых
приемов. Общение взрослых
с детьми должно
носить спокойный,
доброжелательный характер, так как внимание и уважение стимулирует к
Повышению познавательной активности.
5. Принцип стимуляции потребностей детей в коммуникации со
взрослым.
Используемые
нами
методические
приемы
ориентированы
На
стимуляцию речевой активности детей, при этом педагог Нейтрализует свою
речевую активность. Вопросы познавательного характера, задаваемые
взрослым, должны побуждать ребенка к размышлениям, высказываниям,
вопросам о существенных связях в рассматриваемом материале.
6. Принцип тесного взаимодействия воспитателя с учителемлогопедом при построении работы.
Успешность формирования речевой и познавательной активности у
детей с ОНР зависит также от взаимодействия воспитателя с логопедом.
Последний рассказывает о специфике речевых нарушений у ребенка с
диагнозом «ОНР», обращает внимание воспитателя на необходимость
дифференцированного подхода к детям. Таким образом, деятельность
воспитателя – логическое продолжение работы логопеда.
Методика работы по формированию речевой и познавательной
активности включает три направления [49]:
30
1.Формирование положительной мотивации в целом.
2. Развитие личностных характеристик (самооценки и самосознания).
3.Организация поисковой, экспериментальной деятельности в разных
формах ее проявления (наблюдения, игры) как метода развития речевой и
познавательной активности.
Рассмотрим подробнее перечисленные направления.
При
реализации
первого
направления
необходимо
учитывать
следующие моменты.
1.
Использование
приемов,
способствующих
формированию
положительной мотивации действий в целом, в деятельности педагога.
Воспитанию положительной мотивации действий способствует не
только общая атмосфера в детском саду и организация разных видов
деятельности, но и обеспечение гуманных отношений сотрудничества
педагога и ребенка, организующая помощь взрослого, привлечение детей к
оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки.
Кроме этого, формированию мотивации способствуют увлекательное
изложение материала (занимательные примеры, опыты, парадоксальные
факты), необычная вызывающая удивление детей форма его преподнесения,
эмоциональность речи педагога; познавательные игры; анализ жизненных
ситуаций и использование этих знаний в будущей жизни; умелое применение
педагогом поощрения и порицания.
2. Использование специальных заданий на упрочение отдельных
сторон мотивации.
Используя разнообразные приемы формирования положительной
мотивации действий, следует помнить, что внешние, даже благоприятные,
условия оказывают влияние на мотивацию не непосредственно, а только в
преломлении их через внутреннее отношение к нему самого ребенка.
Поэтому необходимо предусмотреть систему мер (ситуаций, заданий,
упражнений), направленных на выработку его внутренней позиции.
31
Работа воспитателя и учителя-логопеда, прямо направленная на
упрочение и развитие мотивационной сферы, включает в себя следующие
виды воздействий:
 актуализация уже сложившихся у дошкольника ранее позитивных
мотивационных установок, которые надо не разрушать, а укрепить и
поддержать;
 создание условий для появления новых мотивационных установок
(новых мотивов, целей) и появление у них новых качеств (устойчивости,
осознанности, действенности и др.);
 коррекция
внутреннего
дефектных
отношения
мотивационных
ребенка
как
к
установок,
наличному
изменение
уровню
своих
возможностей, так и в перспективе их развития. В процессе формирования
мотивации педагог может применять различные задания и упражнения:
 игры различного характера, труд, поручения, опытно-практическую
деятельность;
 задания учебного типа, которые предполагают наличие инструкции и
правил.
Выполнение перечисленных заданий способствует развитию у детей
познавательных мотивов – любознательности, желания узнать новое, в том
числе отдельных областей действительности, с которыми дети знакомятся в
процессе обучения.
В
целом
работа
по
формированию
мотивационной
сферы
дошкольников может быть предоставлена следующими видами:
 упражнения на сотрудничество со взрослым: сначала ребенок
выполняет действия по образцу с помощью педагога, затем решение
переносится на аналогичное задание; цель – создание условий для
формирования положительной мотивации действия;
 упражнения на постановку дошкольников в ситуацию выбора:
ситуации выбора весьма благоприятны, потому что они упрочивают умение
ребенка принять решение, взвесить все «за» и «против», сопоставить и
32
соподчинить разные мотивы, особенно в ситуациях конфликтного выбора из
разнонаправленных тенденций (например, сделать что-то для себя или для
других, выполнить творческое или репродуктивное задание).
При выполнении таких заданий помощь воспитателя и учителялогопеда может быть [6, 7, 37, 49]:
 эмоционально-регулирующей (вопросы, подбадривания, поддержка);
 организующей
(повтор
инструкции,
расчлененный
образец,
организация начального этапа);
 обучающей (показ действия, совместные действия).
Реализация второго направления (развитие личностных характеристик
– самооценки и самосознания) включает упражнения на закрепление
адекватной самооценки, на выбор задач максимальной для себя трудности.
Цель – учить детей объяснению своих успехов и неудач.
Одним из видов работы по становлению самооценки выступают
упражнения на
выбор задач максимальной трудности, поощряемый
педагогом. Поощрение взрослого повышает мотивацию, если оно относится
не к способностям ребенка в целом, а к тем усилиям, которые он прилагает
при выполнении задания.
Другой вид работы по формированию самооценки: воспитатель
сравнивает успехи ребенка не с успехами других детей, а с его прежними
результатами.
Реализация третьего направления предполагает организацию детского
экспериментирования, ориентированной на стимуляцию вопросительнопознавательной активности детей с ОНР в процессе организованного
общения со взрослыми [6, 7, 37, 49].
Поисковая деятельность представлена двумя ступенями.
1.
Расширение диапазона
информации
об
окружающем
мире,
систематизация знаний, развитие наблюдательности детей как качества
личности и мыслительных процессов.
33
Данная ступень включает организованные занятия с детьми, которые
проводятся как в форме наблюдения, так и в форме игры: оба метода требуют
предметного сопровождения для стимуляции познавательных проявлений
детей.
На данной ступени реализуются следующие задачи:
 расширение и углубление информации об окружающем мире,
формирование на этой основе системы представлений;
 развитие у детей мыслительных операций (анализа, синтеза,
сравнения, обобщения и др.);
 стимуляция субъективных активных познавательных проявлений
детей;
 развитие речи детей, обучение их вопросительной форме речевого
взаимодействия;
 формирование
потребности
в
организации
познавательного
общения со взрослым;
 создание условий, способствующих проявлению, стимуляции
познавательной активности детей при взаимодействии с окружающими.
Для решения поставленных задач используются наблюдения в природе,
дидактические игры.
2. Организация педагогических мероприятий, направленных на
стимуляцию
субъективной
вопросительно-познавательной
активности
дошкольников, выходящей за пределы конкретной ситуации взаимодействия.
На второй ступени реализуются следующие задачи:
 стимуляция познавательной мотивации организуемого ребенком
взаимодействия со взрослым;
 развитие у детей мыслительных операций (анализа, синтеза,
сравнения, обобщения и др.);
 развитие абстрактного и логического мышления детей; развитие
речи детей;
 стимуляция вопросительно-познавательной активности детей;
34
 обогащение опыта детей в вопросительно-познавательных формах
речевого взаимодействия;
 поддержание и дальнейшая стимуляция потребностей детей в
организации вопросительно-познавательных контактов со взрослыми.
Для решения этих задач применяется детское экспериментировании и
решение логических задач.
Игры и упражнения по формированию положительной мотивации
действий, формированию умения делать выбор, на развитие вопросительнопознавательной активности детей представлены в приложении 2, 5.
Таким
образом,
к
путям
и
средствам
развития
речевой
и
познавательной активности детей можно отнести:
– организация поисковой, экспериментальной деятельности в разных
формах ее проявления (наблюдения, игры) как метода развития речевой и
познавательной активности, в процессе которой старших дошкольников
ставят перед необходимостью осознания поставленной цели, планирования
последовательности ее достижения, подбора необходимых атрибутов и
инструментов, контроля и координирования своей работы по ходу ее
выполнения, оценки результата с точки зрения поставленной задачи.
Основой познавательной активности ребенка в экспериментировании
являются
противоречия
между
сложившимися
знаниями,
умениями,
навыками, усвоенным опытом достижения результата методом проб и
ошибок и новыми познавательными задачами, ситуациями, возникшими в
процессе
постановки
цели
экспериментирования
и
ее
достижения.
Источником познавательной активности становится преодоление данного
противоречия
между
трансформировать,
усвоенным
интерпретировать
опытом
и
его
своей
в
необходимостью
практической
деятельности, что позволяет ребенку проявить самостоятельность и
творческое отношение при выполнении задания;
–
создание комфортной атмосферы общения между взрослым и
ребенком и в коллективе между детьми, где каждый ребенок признается
35
активным субъектом собственной жизни и деятельности (личностный
(индивидуально-ориентированный) подход);
 – формирование положительной мотивации действий (задания
учебного типа, которые предполагают наличие инструкции и правил;
упражнения на сотрудничество со взрослым; упражнения на постановку
дошкольников в ситуацию выбора;
игры различного характера (с водой,
песком, природными материалами), поручения); опытно-практическую
деятельность;
– развитие личностных характеристик (самооценки и самосознания)
включает упражнения на закрепление адекватной самооценки, на выбор
задач максимальной для себя трудности, поощряемый педагогом;
–
расширение
диапазона
информации
об
окружающем
мире,
систематизация знаний, развитие наблюдательности детей как качества
личности и мыслительных процессов;
–
организация
стимуляцию
педагогических
субъективной
мероприятий,
направленных
вопросительно-познавательной
на
активности
дошкольников, выходящей за пределы конкретной ситуации взаимодействия;
– предметно-развивающая среда, созданная в саду для развития
познавательной и речевой активности.
Выводы по главе I
Общее недоразвитие речи – это различные сложные речевые
расстройства,
при
которых
у
детей
нарушено
формирование
всех
компонентов речевой системы, относящиеся к её звуковой и смысловой
стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
Выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Самый сложный
уровень – первый («безречевые дети»), самый легкий – четвертый уровень.
Но не зависимо от степени выраженности общего недоразвития, речи детей
данной категории характеризует наличие нарушений звукопроизношения,
36
недоразвитие
фонематического
слуха,
выраженное
отставание
в
формировании словарного запаса и грамматического строя.
Дети с ОНР III уровня отличаются от нормально развивающихся
сверстников не только характером речевого, но и познавательного развития –
несформированность навыков интеллектуальной деятельности, умственных
операций, недоразвитие эмоционально-волевой сферы, обусловливающие
несформированность
развития.
сложных
Названные
форм
поведения, нарушения
особенности
усугубляются
речевого
повышенной
утомляемостью, пониженной работоспособностью, нарушением целенаправленности контроля в п роцессе деятельности, снижением познавательной
активности (Ю.Ф. Гаркуша, Б.М. Гриншпун, Г.В. Гуровец, Р.Е. Левина, С.А.
Миронова, Л.Г. Соловьева, А.Ф. Спирова, Е.Г. Федосеева)
Познавательная активность – это стремление самостоятельно мыслить,
находить
свой
подход
к
решению
задачи
(проблемы),
желание
самостоятельно получить знания, формировать критический подход к
суждению других и независимость собственных суждений.
Особенности развития познавательной активности дошкольников
состоят в том, что познавательная активность ребенка старшего дошкольного
возраста
характеризуется:
способностью
выполнять
разные
виды
деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного
достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью
на его практическое использование в своей повседневной жизни.
Недостаточное развитие речевых средств и познавательной активности
у детей с ОНР III уровня ограничивает круг их общения, способствует
возникновению
замкнутости,
безынициативности,
нерешительности,
стеснительности; (Ю.Ф. Гаркуша, С.А. Миронова, Л.Г. Соловьева, Е.Г.
Федосеева и др.). В свою очередь низкий уровень общения замедляет темп
развития речи и других психических процессов (Л.Г. Галигузова, А.Г.
Рузская, Т.В, Сенько, Е.О. Смирнова и др.).
37
Экспериментирование является формой поисковой деятельности,
методом обучения, который позволяет ребенку моделировать в своем
создании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах,
установлении взаимозависимостей, закономерностей и т.д. и выступать
средством познавательной и речевой активности детей с ОНР III уровня.
В процессе экспериментирования ребенок видеть и выделять проблему,
принимать и ставить цель, решать проблемы, анализировать объект или
явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные
факты, выдвигать гипотезы и предположения, отбирать средства и материалы
для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать
выводы, фиксировать этапы действий и результаты графически.
Приобретение
данных
навыков
требует
систематичной,
целенаправленной работы воспитателя и учителя-логопеда, направленной на
развитие деятельности экспериментирования.
Одной из форм тесного сотрудничества воспитателя и учителя‐
логопеда
является
проведение
интегрированной
образовательной
деятельности (ИОД), способствующей обогащению словарного запаса,
совершенствованию грамматического строя речи, развитию монологической,
диалогической и связной речи. Объединяющей основой такой деятельности
может выступать «детское экспериментирование».
Вовлечение
детей
с
ОНР
в
экспериментирование
в
ходе
интегрированного коррекционно‐образовательного процесса способствует
снятию психоэмоционального напряжения, тревожности, перегрузки и
утомляемости.
Интегрированная
коррекционно‐образовательная
деятельность позволяет гибко сочетать традиционные и нетрадиционные
методы, повысить эффективность в работе и получить стабильные
результаты. Большой плюс интегрированной образовательной деятельности
и в том, что она сочетает в себе разные виды активности – динамические
паузы, физкультминутки и др., а для поддержания познавательной и речевой
активности – различные виды заданий.
38
Таким
образом,
к
путям
и
средствам
развития
речевой
и
познавательной активности детей можно отнести:
– организация поисковой, экспериментальной деятельности в разных
формах ее проявления (наблюдения, игры) как метода развития речевой и
познавательной активности,
–
создание комфортной атмосферы общения между взрослым и
ребенком и в коллективе между детьми, где каждый ребенок признается
активным субъектом собственной жизни и деятельности (личностный
(индивидуально-ориентированный) подход);
 – формирование положительной мотивации действий (задания
учебного типа, которые предполагают наличие инструкции и правил;
упражнения на сотрудничество со взрослым; упражнения на постановку
дошкольников в ситуацию выбора; игры различного характера (с водой,
песком, природными материалами), поручения); опытно-практическую
деятельность;
– развитие личностных характеристик (самооценки и самосознания)
включает упражнения на закрепление адекватной самооценки, на выбор
задач максимальной для себя трудности, поощряемый педагогом;
–
расширение
диапазона
информации
об
окружающем
мире,
систематизация знаний, развитие наблюдательности детей как качества
личности и мыслительных процессов;
–
организация
стимуляцию
педагогических
субъективной
мероприятий,
направленных
вопросительно-познавательной
на
активности
дошкольников, выходящей за пределы конкретной ситуации взаимодействия;
– предметно-развивающая среда, созданная в саду для развития
познавательной и речевой активности.
39
Глава II. Экспериментальное изучение взаимодействия воспитателя и
учителя-логопеда по развитию речевой и познавательной активности у
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
III уровня в процессе экспериментирования
II.1. Методика экспериментального исследования
Нами было проведено опытно-экспериментальное
исследование в
период с сентября 2016 года по февраль 2017 год в МДОУ ЦРР-детский сад
№ 86 г. Орла.
В соответствии с поставленными целью, объектом, предметом и
задачами,
а
также
для
проверки
выдвинутой
экспериментальной части исследования были
гипотезы
нам
в
использованы следующие
методы: анализ документации (план работы воспитателей с детьми, план
работы логопеда, речевые карты), анализ развивающей среды группы,
анкетирование воспитателей и родителей, диагностика развития речевой и
познавательной активности детей дошкольного возраста (Приложение № 1);
обработки и анализа экспериментальных результатов.
Изучение
совместного
документации
планирования
и
проводилось
использования
специальных игр и упражнений для
активности детей в
на
предмет
определения
проблемных
ситуаций,
развития речевой и познавательной
процессе организованного общения со взрослыми
(воспитателем и учителем-логопедом) по следующим показателям: четкость
структуры плана; ясность постановки познавательных и коррекционноразвивающих
задач,
общность
лексических
тем
для
изучения;
необходимость и достаточность компонентов плана, предусматривающего
последовательность и усложнение проблемных ситуаций, специальных игр и
упражнений, опытов для детей.
Анализ развивающей среды группы проводился по показателям:
соответствие плану работы воспитателя, безопасность, доступность зоны
экспериментирования детям, эстетичность, грамотность оформления и
достаточность
материалов,
соответствие
задачам
развития
активной
40
самостоятельной детской деятельности; наличие мини-лаборатории или зоны
экспериментирования,
разнообразного
оборудования
для
занятий
и
самостоятельной деятельности.
Изучение опыта взаимодействия воспитателя и учителя-логопеда по
развитию
речевой
и
познавательной
активности
детей
старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в процессе
экспериментирования проводился в соответствии с показателями: новизна,
результативность-эффективность
качеством знаний
опыта
(характеризуется
высоким
у детей, значительными «сдвигами» в уровне их
воспитанности, образованности, развитии), репрезентативность (насколько
данный опыт доказателен: а) достаточная проверка педагогического опыта во
времени; б) подтверждение высоких результатов
в работе
с детьми),
перспективность педагогического опыта (возможность развития изучаемого
вопроса и применения его на практике другими педагогами, т.е. адекватность
опыта основным задачам воспитания, обучения и развития детей),
актуальность (высокая значимость для теории и практики педагогической
науки,
соответствие
требованиям
жизни,
тенденциям
общественного
развития), оптимальность (достижение высоких результатов деятельности
при наименьших затратах сил и времени, не допуская перегрузки педагогов и
детей, а также возможность вписать опыт в существующую систему работы,
не жертвуя при этом решением других обучающих, развивающих и
воспитательных задач, т.е. это сокращение затрат времени на получение
обычных или высоких показателей, либо получение высоких результатов за
счёт рациональной организации педагогического процесса при обычных
затратах времени), научная обоснованность (соответствие достижениям наук)
возможность творческого применения опыта другими
Цель
анкетирования
педагогов:
выявить
теоретическую
и
практическую подготовленность воспитателей и учителя-логопеда по
развитию речевой и познавательной активности детей в
экспериментирования.
процессе
41
Вопросы анкеты:
1. Планируется ли работа по развитию речевой и
познавательной
активности детей в Вашей группе?
а) выделяется как специальная задача; б) планируется эпизодически; в)
используются некоторые методические приемы; г) другие варианты ответов.
2. Как вы считаете, все ли условия созданы в Вашей группе для
развития речевой и познавательной активности детей?
а) да, используются специальные методы и приемы обучения,
проблемные ситуации, специальные игры и упражнения для развития
речевой и познавательной активности детей в
процессе организованного
общения со взрослыми;
б) взаимодействие с детьми носит личностно-ориентированный
характер;
в) предусмотрено совместное планирование работы по развитию
речевой и познавательной активности детей;
г) реализуется систематическая работа с родителями по развитию
речевой и познавательной активности детей для поддержания и стимуляции
потребностей детей в организации вопросительно-познавательных контактов
со взрослыми.
д) нет;
е) другие варианты ответов.
3. Носит ли предметно-игровая среда Вашей группы развивающий
характер?
а)
да,
имеется
специальная
развивающая
среда
(зона
экспериментирования), разнообразный дидактический материал; б) нет; в)
другие варианты ответов.
4. Какие методические приемы используются Вами для развития
речевой и познавательной активности в непосредственной работе с детьми?
а) используются специальные методы и приемы обучения, проблемные
ситуации, специальные игры и упражнения для развития речевой и
42
познавательной активности детей в процессе организованного общения со
взрослыми;
б)
экспериментирование
с
предметами,
водой
и
др.,
опыты,
дидактические игры;
в) организующая помощь взрослого, привлечение детей к оценочной
деятельности, увлекательное изложение материала (занимательные примеры,
парадоксальные
факты),
необычная
форма
его
преподнесения,
эмоциональность речи педагога; познавательные игры; анализ жизненных
ситуаций; умелое применение педагогом поощрения и порицания;
г) расширение диапазона информации об окружающем мире, чтение
художественной литературы, дидактические игры;
д) методы и приемы развития речи детей, обучение их вопросительной
форме речевого взаимодействия;
е) другие варианты ответов.
5. Хотели бы Вы, более глубоко познакомиться с методами и
приемами работы по развитию речевой и познавательной активности детей?
а) да; б) нет; в) не знаю; г) другие варианты ответов.
6. В какой дополнительной информации Вы нуждаетесь?
а) консультации; б) педагогическом совете; в) семинаре-практикуме; г)
обобщении опыта; д) поиске литературы; е) другие варианты ответов.
7. Как Вы думаете, развитием речевой и познавательной активности
детей с должен заниматься:
а) только воспитатель; б) только учитель-логопед; в) только родители;
г) в сотрудничестве педагогов и родителей; д) не могу сказать; е) другие
варианты ответов.
8. Я бы мог участвовать в мероприятиях по развитию речевой и
познавательной активности у детей в виде:
а) круглого стола; б) дискуссии; в) обобщения и распространения
собственного опыта; г) ведения странички для родителей на сайте ДОУ; д)
другое
43
9. Какие формы взаимодействия для Вас наиболее удобны:
а) личные беседы; б) информационные стенды, буклеты, папкипередвижки; в) консультации, дискуссии, круглые столы; г) совместные
родительские собрания; д) открытые занятия; е) семинары-практикумы;
ж) сайт детского сада; з) совместный план взаимодействия; и) другой
вариант.
10. По шкале от 1 до 5 баллов укажите степень своей
удовлетворенности от общения с педагогами группы и специалистами
детского сада, где 1 – не удовлетворен,… 5 – удовлетворен полностью?
1 2 3 4 5
11. Что Вам понравилось больше всего в совместных мероприятиях?
а) информационность; высокая результативность; б)
заинтересованность и участие педагогов, возможность совместного
обсуждения работы с детьми; в) атмосфера и климат; г) совместная
деятельность с детьми; д) занимательность; е) другое.
12. С какими сотрудниками ДОУ Вы хотели бы консультироваться:
а) психологом; б) учителем- логопедом; в) воспитателем; г)
заведующей; д) руководителем кружков; е) другое.
Вопросы 1-4 направлены на выявление знаний педагогов о развитии
речевой и познавательной активности детей, определение практической
готовности к работе с детьми; вопросы 5-7, 12 направлены на определение
мотивации к совместной деятельности,
дальнейшему сотрудничеству,
желание проявлять готовность к
вопрос 10 – на определение степени
удовлетворенности совместной работы с детьми по развитию речевой и
познавательной активности; вопрос 11 – на оценку совместной деятельности.
Методика обследования развития речевой и познавательной
активности детей в процессе экспериментирования
Диагностика познавательной активности показывает, насколько
ребенок стремится сам усваивать опыт деятельности, а это будет определять
его дальнейший уровень развития. Методик диагностики речевой и
44
познавательной активности в литературе не разработано. А те, какие
используются для диагностики развития познавательной сферы ребенка,
менее
стандартизированы
и,
в
основном,
разрабатываются
для
исследовательских работ (М.И. Лисина, В.К. Котырло и Т.В. Дуткевич,
Д.Б. Годовикова, А.Н. Поддьяков). Поэтому возникает проблема разработки
подобной методики. Представим возможный вариант ее решения, опираясь
на работы приведенных выше исследователей.
А.Н. Поддьяков определяет, каков в тестах исследовательского
поведения – одной из форм проявления познавательной активности –
«идеальный обследователь». А именно, это человек, способный бесконечно,
качественно и количественно, разнообразить внешние поведенческие пробы,
добывая при каждой пробе неограниченно большой объем эмпирической
информации [33]. Здесь оценивается число обследованных ребенком
элементов, число манипуляций, число заданных экспериментатору вопросов.
Д.Б. Годовикова [4] критериями оценки познавательной активности
предлагает выделять:
1. Внимание и особый интерес ребенка к предмету;
2. Эмоциональное отношение к нему;
3. Действия, направленные на лучшее распознавание предмета;
4. Наличие и характер вербальных проявлений детей (в форме
вопросов);
5. Наличие
стремления
продолжать
заниматься
подобной
деятельностью.
Для изучения речевой и познавательной активности детей 5-6 лет
логопедической группы модифицирована методика Д.Б. Годовиковой [4].
Методика предполагала индивидуальное обследование ребенка.
В специально отведенном для экспериментального исследования
помещении на детском столике раскладывались игрушки, позволяющие
развернуть игры разного содержания. Среди них также находились такие
специальные предметы, заключающие в себе «секрет» или «загадку».
45
Представлены 4 группы игрушек: 1) хорошо известные детям,
предполагающие определенный способ действия с ними («Цветочное лото»,
пазлы,); 2) не столь знакомые детям, хотя они знают, что это такое. Эти
игрушки обладают яркими свойствами, обычно интересующими детей (часы,
калейдоскоп, кубик-рубик); 3) эти детям не знакомы и сразу не очевидно, что
это такое. Их свойства надо раскрыть (механические игрушки, мешочек с
набором игрушек); 4) последние имеют максимальную неопределенность,
«загадочность» (две коробки с сыпучими веществами, «Ребус»).
Детям предлагается поиграть в игру (не упоминая об играх с
«секретом»). Экспериментатор садится за стол и делает вид, что занят своим
делом, а сам наблюдает за поведением ребенка. Особое внимание уделяется
тому, обнаруживает ли ребенок интерес к играм с «секретом», насколько
настойчиво стремится разобраться в них и как он при этом действует.
Оценка ведется по параметрам, характеризующим речевую
познавательную
активности.
Параметры
вербального
и
компонента
познавательной активности взяты нами из работы Т.А. Серебряковой [36],
которая
использовала
их
как
оценку
вопросительно-познавательной
активности, они же выступают показателями речевой активности детей.
Нами была модифицирована процедура балльного начисления и подсчета
результатов.
Показатели вербальной (речевой) познавательной активности:
1. Количественный – по одному баллу начисляется за каждый вопрос,
заданный ребенком.
2. Содержание вопросительных проявлений – оценка ведется,
исходя из видов вопросов:
а) Устанавливающие, направленные на выделение объекта (“кто?”,
”что?”);
б) Вопросы, направленные на достижение результата деятельности
(“как сделать?”);
46
в)
Определительные
вопросы.
Они
направлены
на
выявление
временных, пространственных, количественных характеристик и свойств
объекта (“где?”, “когда?”, “как?”, “какой?”, “сколько?”);
г) Причинные вопросы. Эти вопросы связаны с познанием объекта в его
многообразных связях и отношениях. Они направлены на выявление
происхождения, сущности, причин, связей и смыслов явлений (“почему?”,
“как связаны?”);
д) Вопросы-гипотезы. Эти вопросы связаны с предположением и его
истинностью (“может быть это …?”).
Таблица 1. Схема оценки заданных вопросов.
Вид вопроса
Количество заданных вопросов данного вида
1
2-3
4 и более
Устанавливающие
1
2
3
Рез-т деятельности
2
3
4
Определительные
3
4
5
Причинные
4
5
6
Гипотезы
5
6
7
Плюс дополнительные баллы даются по этому параметру за цепочки
вопросов (2 вопроса – 2 балла, 3 и более – 4 балла).
3. Направленность вопроса – каждый вопрос получает баллы в
соответствии со следующим:
• вопрос самому себе, не предполагающий ответа взрослого – 0 б
• вопрос взрослому о данной ситуации– 1 б
• вопрос взрослому, выходящий за пределы ситуации – 2 б
4. Показатель,
характеризующий
потребность
ребенка
в
вопросительно-познавательном взаимодействии со взрослым – баллы здесь
начисляются при удовлетворении поведения ребенка следующим критериям:
• ребенок с интересом слушает ответы взрослого (1 б.);
• ребенок ярко эмоционально реагирует на обсуждение взрослым
вопроса, яркие мимические реакции, однословные реплики (2 б.);
47
• вступает в активное обсуждение вопроса (3 б.);
• настойчиво добивается получения ответа (2 б.);
• осмысление ребенком ответа, проговаривание вслух, соотнесение с
уже имеющейся информацией (2 б.);
• продолжение вопросительной активности после 10 минут (3 б.).
Указанные выше параметры определяются в период десятиминутной
свободной деятельности ребенка.
Оценка
параметров,
характеризующих
невербальный
аспект
познавательной активности ребенка, предлагается нами.
5. Количественный – соответствует количеству предметов, на
которые была обращена его активность;
6. Содержательный – соответствует количеству разнообразных
действий, направленных на познание предметов. Дополнительные баллы по
этому параметру даются за сложные, комбинированные исследовательские
действия (2 б.);
7. Направленность – для каждого обследованного ребенком предмета
назначается балл, который показывает уровень его «загадочности»: от 0
баллов (дидактические игры, знакомые ребенку, предполагающие четко
заданный способ действия) до 3 баллов (дидактические игры, содержащие
«секрет» или «секретный» способ действия). Если ребенок начинает
обследовать игры вне стола, то за первый дается 4 балла, за каждый
последующий – по 1 баллу.
8. Показатель потребности в познавательных действиях – баллы
начисляются при удовлетворении поведения ребенка следующим критериям:
• заинтересованно обследует игры (1 б.);
• яркие эмоциональные проявления, реплики (2 б.);
• продолжение активных познавательных действий за 10 минут (3 б.);
• длительное обследование отдельного предмета (2 б.);
• стремление к взаимодействию со взрослым (2 б.).
48
Все данные заносятся в протокол обследования ребенка, дается
количественная и качественная обработка результатов
Описание выделенных на основе анализа литературы показателей и
критериев,
характеризующих
познавательную
активность
(вербальный
(речевой) компонент) детей дошкольного возраста, позволили определить
уровни развития:
– высокий (более 35 баллов): ребенок за отведенное время
максимальное
количество
вопросов;
различные
по
задает
содержанию,
доминируют причинные вопросы и вопросы-гипотезы, они адресованы
взрослому и направлены за пределы ситуации, при этом ребенок с интересом
слушает ответы взрослого, ярко и эмоционально реагирует на его ответы,
вступая с взрослым в обсуждение вопросов, настойчиво добивается
осмысленного ответа на него, при этом активность ребенка выходит за
обозначенные временные рамки.
– средний (от 20 до 34 баллов): ребенок за отведенное время задает не
менее пяти вопросов; по содержанию это могут быть как устанавливающие
вопросы, таки и направленные на достижение результата деятельности,
выявление временных, пространственных, количественных характеристик
или свойств объекта, они адресованы взрослому о данной ситуации, при этом
ребенок с интересом слушает ответы взрослого, ярко и эмоционально
реагирует на ответы взрослого, вступая с ним в обсуждение вопросов,
добиваясь ответа на него, активность ребенка не выходит за обозначенные
временные рамки.
– низкий (менее 19 баллов): ребенок за отведенное время
задает
минимальное количество вопросов или таковые вообще отсутствуют; по
содержанию это устанавливающие вопросы, связанные с достижением
результата деятельности, они адресованы самому себе и не предполагают
ответа взрослого, взаимодействия с ним, произносит однословные реплики,
не проявляя яркие эмоции.
49
Уровни
развития
познавательной
активности
(невербальный
компонент) детей дошкольного возраста:
– высокий (более 35 баллов): познавательные действия ребенка
соответствуют
количеству
представленных
дидактических
игр,
исследовательские действия отличаются разнообразием и сложностью,
проявляет активность по отношению к незнакомым дидактическим играм,
демонстрируя
интерес,
яркие
продолжительность действий
эмоциональные
реакции,
проявления,
с дидактическими играми
выходит за
обозначенные временные рамки, связано это с обследованием дидактических
игр вне стола, они длительны, направлены на установление и поддержание
взаимодействий со взрослым.
– средний (от 20 до 34 баллов): познавательные действия ребенка
ограничиваются известными дидактическими играми, исследовательских
действий не наблюдается, они просты и повторяют уже знакомые ребенку
способы действий, активность по отношению к незнакомым дидактическим
играм не проявляет, демонстрирует заинтересованность в обследовании игр,
яркие
эмоциональные
реакции
относительно
известных
игр,
продолжительность действий с дидактическими играми ограничиваются
количеством предложенных игр и
только обозначенными
временными
рамками, направлены на стремление к взаимодействию со взрослым.
– низкий (менее 19 баллов): познавательные действия ребенка скудны и
не
соответствуют
количеству
представленных
дидактических
игр,
исследовательские действия не отличаются разнообразием и сложностью,
активность по отношению к незнакомым дидактическим играм не проявляет,
демонстрирует интерес к знакомым играм, ярких эмоциональных реакций не
проявляет, продолжительность действий с дидактическими играми не
выходит за обозначенные временные рамки, действий по отношению к
взрослому не проявляет.
С целью выявления наличия силы и устойчивости познавательной
потребности детей использовали анкетирование родителей, дети которых
50
участвовали в эксперименте. Им предлагалась стандартизированная анкета
(B.C. Юркевич, модификация и адаптация применительно к дошкольному
возрасту Э.А. Барановой), включающая семь вопросов.
Таблица 2. Вопросы анкеты для родителей.
№п/п Вопросы
1 Как часто ребенок подолгу
(полчаса, час) занимается
какой-нибудь умственной
деятельностью?
2 Что предпочитает ребенок,
когда предлагают загадку?
3
Просит ли почитать книги,
дослушивает ли до конца?
Варианты ответов
а) постоянно;
б) никогда;
в) очень редко.
Балл
5
3
1
а) помучиться, но самому найти
ответ;
б)
когда как;
в) получить готовый ответ от
других.
5
3
1
а) постоянно, слушает до конца;
б) иногда, не всегда слушает до
конца;
в) редко.
а) очень положительно;
б) когда как;
в) скорее равнодушно.
5
3
а) часто;
б) иногда;
в) редко.
а) да;
б) не всегда;
в) нет.
а) да, бывают довольно часто;
5
3
1
5
3
1
5
1
5
3
1
4
Насколько положительно
эмоционально ребенок
относится к интересному для
него занятию, связанному с
умственным напряжением?
5
Часто ли ребенок задает
вопросы?
6
Дожидается ли ответа на
поставленный вопрос?
7
Присутствуют ли в речи
вопросы-цепочки (за одним
б) когда как;
3
вопросом следует другой,
в) не наблюдалось.
1
возможно, третий,
относящийся к одной теме)?
Ход проведения. Испытуемым дается анкетный лист с вопросами и
предлагается ответить на заданные вопросы, выбрав один из вариантов
ответов.
Обработка данных. Интенсивность познавательной потребности
определяется полученной суммой баллов: 27-35 баллов – познавательная
51
потребность выражена сильно; 17-26 баллов – умеренно; менее 17 баллов –
слабо.
Таким
образом,
диагностический
инструментарий
опытно-
экспериментальной работы, выделенные показатели и уровни развития
речевой и познавательной активности детей дошкольного возраста в
процессе экспериментирования, позволил изучить состояние проблемы на
данном этапе исследования.
II.2. Анализ результатов экспериментального изучения
Анализ
документации
общеразвивающей
и
воспитателей
логопедической
и
групп
учителя-логопеда
показал,
что
форма
планирования работы с детьми – календарно-перспективная. В плане
отводится место планированию различных игр на разучивание новых,
закрепление и усложнение уже известных, опытов для экспериментирования.
Дидактические игры в нем не представлены, однако имеется картотека игр в
уголках для организации самостоятельной деятельности детей.
В
общеразвивающей
группе
имеется
тематический
план
по
экспериментальной деятельности (на основе методик и программ: Г.П.
Тугушева, А.Е. Чистякова «Экспериментальная деятельность детей среднего
и
старшего
дошкольного
возраста»;
Н.А.Рыжова.
/Программа
по
экологическому образованию дошкольников «Наш дом – природа»).
Согласно тематическому плану разработаны конспекты непосредственно
образовательной
совместной
деятельности с детьми, проекты, основанные на
деятельности
детей
и
взрослых,
с
возможностью
самостоятельного экспериментирования. Работа строится на основе учета
возрастного, индивидуального, дифференцированного и
тематического
принципов, постепенного усложнения содержания. Предусмотрена работа с
родителями (консультации, родительские собрания, стендовая информация).
Содержание
коррекционно-развивающего
обучения
детей
логопедической группы определяется Программой коррекционного обучения
52
и воспитания детей пятого года с общим недоразвитием речи (Т.Б. Филичёва,
Г.В.Чиркина), программой воспитания и обучения в детском дошкольном
учреждении и строится с учётом возраста детей и индивидуальных
проявлений их речевого нарушения.
Работа учителя-логопеда и воспитателей старшей группы направлена
на обеспечение решения широкого круга образовательных, воспитательных и
коррекционно-развивающих задач.
Основной целью работы учителя-логопеда и воспитателей является
создание
среды, способствующей полному раскрытию потенциальных
речевых возможностей воспитанников, предупреждению и преодолению
трудностей в их речевом развитии.
На основе материалов обследования дошкольников логопед составляет
индивидуальные планы занятий для двух подгрупп, различающихся по
уровням развития речи. В плане для подгруппы отмечается: состав
подгруппы с краткой характеристикой имеющихся нарушений речи,
последовательность
работы
и
ориентировочные
сроки
реализаций
конкретных задач, наглядные пособия.
В календарных планах указывает тему, цель занятия, оборудование,
примерный его ход.
Логопед ведёт индивидуальные тетради на каждого ребёнка, в которых
записывается дата проведения занятия, краткое его содержание. На
выходные дни тетради отдают родителям, чтобы они повторяли задания
дома, а в течение недели по этим тетрадям с детьми занимаются воспитатели.
Работа логопеда ведётся в тесном контакте с воспитателем и
родителями. Имеется тетрадь взаимосвязи логопеда и воспитателя. В ней
логопед записывает
задания для логопедической работы с отдельными
детьми, например, отдельные артикуляционные упражнения, различные
варианты упражнений по развитию внимания, памяти, мышления, развития
мелкой моторики и др. В графе учёта воспитатель отмечает, как усвоен
53
материал детьми, у кого и в связи, с чем возникли трудности в процессе
коррекционно-развивающей работы.
В
календарном
прослеживаются
плане
воспитателей
логопедической
группы
принципы планирования работы по развитию речи,
отражающие объективно существующие закономерности и логику речевого
развития детей.
Среди них первостепенное значение имеют следующие принципы:
1. Реализация всех задач развития речи в их взаимосвязи. В плане
воспитателя нашли отражение все разделы программы речевого развития:
воспитание
звуковой
культуры
речи,
формирование
словаря
и
синтаксического строя речи, развитие связной речи;
2. Учёт особенностей становления и развития коммуникативной
деятельности
и
осуществление
планирования
в
процессе
общения
воспитателя с детьми во всех видах деятельности. Организованное обучение
основывается на самостоятельности и активности детей и связывается с
игрой и трудом, их бытом, имеются некоторые игры с водой, песком и др.,
составляющие часть опытно-экспериментальной работы с детьми в процессе
экспериментирования. Выполнение перечисленных заданий способствует
развитию у детей познавательных мотивов – любознательности, желания
узнать новое, в том числе отдельных областей действительности, с которыми
дети знакомятся в процессе обучения.
3. Последовательное нарастание требований, усложнение содержания,
методов и приёмов речевой работы по мере продвижения и усвоения
речевого материала;
4. Учёт не только возрастных показателей, но и индивидуального
речевого развития ребёнка, его диагностические данные;
5. Систематичность педагогического воздействия на речь.
Логопед и воспитатели
в одинаковой мере используют игры всех
видов (сюжетно-ролевые, подвижные, дидактические, игры-драматизации).
54
Задачи развития речи у детей с ОНР 3 уровня решаются педагогами
путём использования различных средств и методов в единстве.
Запланированная работа по развитию речи вне занятий предлагается
детям ненавязчиво и проходит непринуждённо (возможность свободного
выбора деятельности, разнообразные дидактические игры, художетсвенная
литература и др.). Она не подавляет самостоятельную речевую активность и
остальные виды деятельности.
Запланированные занятия познавательного цикла (ознакомление с
живой и неживой природой, чтение литературных произведений) так же
обеспечивают широкие возможности для развития речевой и познавательной
активности
детей.
Занятия
эстетического
цикла
(лепка,
рисование,
конструирование) создают условия для развития навыков общения. В
совместной деятельности, в ходе естественной речевой коммуникации дети
осваивают разные речевые модели (от простых - ответы одним словом,
словосочетанием - до более сложных), учатся вступать в контакт, вести
диалог на заданную тему, выполнять активную роль в беседе.
Таким образом,
дошкольного
в распоряжении учителя-логопеда и воспитателей
учреждения
достаточно
средств
развития
речевой
и
познавательной активности детей, каждое имеет свои преимущества.
Развитие речевой и познавательной активности детей ведется в
направлении расширения диапазона информации об окружающем мире,
систематизации знаний, развития наблюдательности детей как качества
личности и мыслительных процессов, создания условий, способствующих
проявлению,
стимуляции
познавательной
активности
детей
при
взаимодействии с окружающими (запланированы организованные занятия с
детьми, опыты, наблюдения, игры, работа с родителями).
Развитие речевой
направлении
активности детей с ОНР III уровня ведется в
коррекционно-развивающей
работы,
предусматривающей:
развитие речи детей в соответствии с направлениями и лексическими темами,
55
обучение их вопросительной форме речевого взаимодействия; формирование
потребности в организации познавательного общения со взрослым.
Таким образом, изучение документации показало, что ее ведение
соответствует:
четкости
структуры
плана;
ясности
постановки
познавательных и коррекционно-развивающих задач, наличию общности
лексических тем для изучения; принципам необходимости и достаточности
компонентов плана, предусматривающего последовательность и усложнение
в освоении программы воспитания и обучения детей по разделам.
Однако, на наш взгляд, в календарное планирование воспитательнообразовательной работы с детьми следует включать дидактические игры,
проблемные
ситуации,
специальные
игр
и
упражнения
для
детей
разнообразного содержания и направленности (на познание нового и
неизвестного
ранее детям, на закрепление материала, на развитие
познавательной активности
и т.п.), в согласовании с работой других
специалистов (музыкального руководителя и др.). Поэтому мы составили
рекомендации по планированию использования дидактических игр, ситуаций
и упражнений, стимулирующих речевую и познавательную активность детей
(Приложение № 2).
Результаты анализа развивающей среды общеразвивающей и
логопедической групп показал, что в группах созданы все условия для
проведения опытно-экспериментальной работы:
1) оформлен уголок, который включает оборудование и материалы,
необходимые для проведения опытов: приборы-помощники: лупы, песочные
часы,
компасы,
разнообразные
магниты,
бинокль;
прозрачные
и
непрозрачные сосуды разной конфигурации и разного объема: пластиковые
бутылки, стаканы, ковши, ведерки, воронки; природные материалы: шишки,
скорлупа орехов, веточку, мох, птичьи перышки, ракушки, кусочки коры
деревьев, песок; собраны коллекции: полезных ископаемых и минералов,
семян, круп, гербарий; бросовый материал: кусочки кожи, поролона, меха,
коллекция лоскутов ткани, пробки, проволока, деревянные, пластмассовые,
56
металлические предметы; технические материалы: гайки, винты, болтики,
гвозди; разные виды бумаги: обычная альбомная и тетрадная, калька,
наждачная, копирка, оберточная, салфетки и др.; красители: пищевые,
акварельные краски, блестки; медицинские материалы: пипетки, колбы,
пробирки, деревянные палочки, вата, воронки, шприцы (пластмассовые без
игл), марля, мерные ложечки; прочие материалы: зеркала, воздушные шары,
деревянные зубочистки, растительное масло, мука, соль (разного вида),
формочки, стеки, тарелочки плоские, ученические линейки, различные
шарики разных материалов, таз, спички, спичечные коробки, нитки,
пуговицы разного размера, скрепки, соломинки для коктейля, свечки.
2) создана картотека опытов, экспериментов, полезных ископаемых и
минералов, круп, семян. Оборудован уголок природы (комнатные растения,
огород на окне и др.). В уголке науки «живут» персонажи, придуманные и
сделанные совместно с детьми для поддержания интереса к исследованию
(экспериментированию), моделируются проблемные ситуации от имени
сказочного героя;
3) имеется художественная литература для совместного чтения
с
детьми: интересные факты и рассказы о природных явлениях, например как
«Поющие пески», «Зыбучие пески», «Передвигающиеся камни» и др.
Таким образом, уголок оснащен оборудованием для познавательноисследовательской
деятельности,
который
включает:
объекты
для
исследования в реальном действии; образно-символический материал;
измерительные инструменты, блокноты для фиксации результатов.
Кроме того, имеются игры по различным разделам программы: по
развитию речи; по ознакомлению с окружающим; по развитию элементарных
математических
способностей;
музыкально-дидактической
игры;
театрализованные игры. Для развития познавательного интереса в группе
имеется большое количество дидактических игр по ознакомлению с
окружающим. Такие игры для детей являются источником развития у них
наблюдательности,
внимания,
запоминания.
В
группе
для
игр
по
57
ознакомлению с окружающим отведен отдельный уголок, очень красивый и
эстетично оформленный.
Все
материалы
соответствуют
плану
работы
воспитателя,
безопасности, доступности зоны экспериментирования детям, эстетичности,
грамотности оформления и достаточности материалов, соответствие задачам
развития
активной
разнообразного
исследований,
самостоятельной
оборудования
доступных
для
для
детской
деятельности;
занятий
детского
(набор
наличие,
материала
для
экспериментирования
по
направлениям).
Анализ изучения опыта взаимодействия воспитателя и учителялогопеда по развитию речевой и познавательной активности детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
в процессе экспериментирования проводился
Представлен инновационный опыт работы
на тему: «Развитие
познавательных способностей детей дошкольного возраста в процессе
исследовательской деятельности» (См. приложение № 5). В нем раскрыты:
▪ история
темы
педагогического
опыта
в
педагогике
и
в
образовательном учреждении;
▪ основные понятия, термины;
▪ психолого-педагогический портрет группы воспитанников;
▪ основные методы и методики, используемые в представляемом
педагогическом опыте;
▪ актуальность,
научность,
новизна
(инновационность),
технологичность педагогического опыта, его результативность;
▪ основные элементы представляемого педагогического опыта.
Так работа с детьми проводилась поэтапно:
1 этап – подготовительный.
Включал: ознакомление
с работами ведущих авторов по данной
проблеме исследования; определение цели и задач, форм, методов в работе с
детьми по экспериментированию, обогащение развивающей среды.
58
Цель – помочь ребенку познать свойства реальных предметов и
объектов окружающего мира, доступными его пониманию способами и
средствами
Задачи направления работы:
▪ формирование осознанно правильного отношения к природным
объектам и явлениям;
▪ обучение основам экспериментирования и исследования на примере
различных материалов и предметов;
▪ установление взаимосвязей и взаимозависимостей между объектами
живой и неживой природы;
▪ обучение детей исследовательской деятельности, направленной на
познание окружающего мира;
▪ развивать мыслительные операции, умение выдвигать гипотезы,
делать выводы, активизировать словарь детей;
▪ способствовать
воспитанию
самостоятельности,
развитию
коммуникативных качеств.
Организация исследовательской деятельности детей опиралась на ряд
вариативных программ и методик: Г.П. Тугушева, А.Е. Чистякова
«Экспериментальная деятельность детей среднего и старшего дошкольного
возраста»; Н.А.Рыжовой /Программа по экологическому образованию
дошкольников «Наш дом – природа».
Разработан перспективный план по внедрению в практическую
повседневную деятельность детей непосредственно исследовательской
деятельности, в том числе опытов и экспериментов ( см. Приложение 5 ), а
так же беседы, рассказы.
2 этап – основной.
Для поддержания интереса к исследованию (экспериментированию)
практикуем задания детям, в которых проблемные ситуации моделируются
от имени сказочного героя. В уголке науки «живут» персонажи,
придуманные и сделанные совместно с детьми.
59
Для
положительной
мотивации
деятельности
дошкольников
используются различные стимулы:
▪ Внешние стимулы (новизна, необычность объекта) ( например:
«Ребята, а слышали ли вы про какие-то звезды с хвостами?»);
▪ Тайна, сюрприз («Когда человек или группа людей идет по бархану,
он издает звуки похожие на удары барабана, стоит людям остановиться и
бархан замолкает…»);
▪ Мотив помощи (Письмо от Незнайки: «Привет, ребята! Это я,
Незнайка! У моих друзей Винтика и Шпунтика сломалась машина. Я хотел
им помочь её отремонтировать. Но для ремонта нужны только железные
детали, а я не знаю, как их определить. Помогите мне, пожалуйста»;
▪ Познавательный мотив (почему так?) ( «Для чего нам нужен нос?
Проверим. Зажмите нос одной рукой, а губы другой. Зачем нужен нос?» )
В процессе поисково-исследовательской деятельности с детьми
использовались следующие методы:
▪ Наглядный метод (разнообразные иллюстрации, картотека полезных
ископаемых и минералов, картотека семян и др.).
▪ Словесный метод (разные рассказы о чудесах света, например,
«Передвигающиеся камни», «Поющие пески», «Зыбучие пески»; беседы на
разнообразные темы, например, «Почему камни бывают разноцветными»,
«Здоровье на тарелке», «Глаза – главные помощники человека», «Как
образуются метеоритные кратеры» и др.).
▪ Практический метод (эксперименты и опыты «Какие бывают
камешки», «Фокусы с магнитами», «Подводная лодка из яйца», «Может ли
растение дышать» и др.).
▪ Игровой метод («Фокусы с магнитами», «Фокус летающая бабочка»,
«Почему в космос летают на ракете», «Водоворот» и др.).
В процессе экспериментирования применяются
мультимедийные
стимулирует
средства
обучения,
познавательный
интерес
электронный
компьютерные и
микроскоп,
дошкольников.
Занятия
что
с
60
микроскопом помогают детям расширить знания об окружающем мире,
создадут
необходимые
условия
для
познавательной
деятельности,
экспериментирования, систематического наблюдения за всевозможными
живыми и не живыми объектами.
Работая по данной теме, проводятся наблюдения за детьми в ходе
общих экспериментов, за их желанием самостоятельно экспериментировать,
с помощью наводящих вопросов формируется умение выделять главное,
сравнивать два объекта (например, глину и пластилин), два состояния одного
и того же объекта (снег и вода, снег и лёд), находить между ними разницу.
Также проводятся с детьми длительные наблюдения за прорастанием
лука, петрушки, гороха, за распусканием листочков на разных ветках
(тополя, березы) и т.п. Хотя наблюдения не являются экспериментом, они
создают предпосылки для формирования навыков экспериментальной
деятельности, дают первый опыт экспериментирования.
Используется
чтение
художественной
литературы,
например,
подбираются интересные факты и рассказы о природных явлениях: «Поющие
пески», «Зыбучие пески», «Передвигающиеся камни» и др.
Совместно с детьми проводятся такие исследования, как «Почему
камни бывают разноцветными», «Какие бываю камешки», «Свойства воды»,
«Как обнаружить воздух», «Свойства воды», «Свойства бумаги», «Пар – это
тоже вода», «Твердая вода. Почему не тонут айсберги» и т.д. Благодаря
этому дети
познакомились со
свойствами
предметов и
явлениями
окружающей действительности.
Также включено рассмотрение темы «Я – человек», где дети получат
представления о строении тела человека, о профилактике и гигиене.Все это
служит
хорошим
фундаментом
для
формирования
основ
здоровьесберегающего мышления.
Чтобы успешно решать задачи по живой природе
высаживается
рассаду и семена в группе ДОУ, с последующим высаживанием на огород,
дополнили уголок природы комнатными растениями, привлекая детей в
61
уголок природы, решаются задачи по расширению познавательного опыта, и
его использованию в трудовой деятельности.
Совместная
деятельность
наиболее
привлекательная
форма
организации работы с детьми по исследовательской деятельности. Отмечены
следующие позитивные моменты:
▪ закрепление ранее полученного (усвоенного) материала;
▪
продолжение работы по расширению представлений о предметах и
явлениях;
▪
свобода действий, как для меня, так и для детей (возможность
отойти от намеченного плана);
▪
роль педагога носит гибкий характер (ведущий, партнер);
▪
в процессе экспериментальной деятельности дети получают
возможность удовлетворить присущую им любознательность (почему, как,
зачем, а что будет, если), почувствовать себя учеными, исследователями,
первооткрывателями.
▪
очень важно в процессе работы задействовать все органы чувств (не
только видеть и слышать, но и нюхать, трогать, и даже пробовать на вкус
(если это возможно и безопасно)).
Организуется
слушателями,
полноправными
работа с детьми так, чтобы они были не просто
наблюдателями
их
в
участниками.
проводимых
Таким
образом,
мероприятиях,
это
а
обеспечивает
личностно-ориентированное взаимодействие с детьми (вместе, на равных,
как партнеров).
Совместную деятельность вне занятий с детьми старшего возраста
организовывала 1 раз в неделю по 20-25 минут.
Работа проводилась с небольшими группами с учетом уровня развития
и
познавательных
воспитателей
интересов
детей.
Проведена
консультация
для
по теме: «Организация познавательно-исследовательской
деятельности дошкольников через экспериментирование», рекомендован
62
перспективный план работы и картотека игр и опытов с детьми, конспекты
занятий.
Данное направление вызывает интерес не только у детей, но и у
родителей.
Они
поддерживают
инициативу
ребенка,
предоставляют
возможность поэкспериментировать дома. Проведена консультация для
родителей по теме: «Познавательно-исследовательская деятельность детей»,
даны рекомендации по организации экспериментирования
в домашних
условиях в совместной деятельности с детьми, ведется родительский журнал
с описанием опытов по сезонным явлениям: 1) осень – опыты с воздухом,
«Что умеет ветер», «Листопад» «Как поймать ветерок?», «Воздух легче
воды», «Есть ветер или нет», «Мыльные пузыри»; 2) зима – опыты со
снегом и льдом: «Метель, «Снег», «Лед, «Цветные льдинки»; 3) весна –
опыты с водой: «Вода прозрачная»,«У воды нет вкуса»,«Пар - это тоже
вода»,«Вода
бывает
теплой,
холодной, горячей»,«Где
быстрее
тает
снег»,«Тонет или нет»
Большой популярностью и у детей и у родителей пользовались
тематические выставки фотографий «Моя семья», «Наши домашние
питомцы» и др. Также в родительском уголке были вывешены консультации,
например «Наши крылатые доктора».
В инновационном опыте представлены результаты обследования детей
по образовательной области «Познание» (познавательно-исследовательская
деятельность) на начало года.
Данные мониторинга в сентябре показали, что:
«Умение формировать вопросы» составил средний уровень - 28,0 % ,
низкий уровень - 72,0 % ;
«Способность описывать явления процессы»: средний уровень – 16,0
%; низкий уровень – 84,0 %;
«Степень самостоятельности при проведении исследования»: средний
уровень – 16,0 %, низкий уровень -84,0 %;
63
«Формулировка выводов и умозаключений»: средний уровень – 24,0 %
низкий уровень – 76,0 %.
По всем показателям определяются два уровня выполнения заданий;
средний, низкий. Уровни определяются в зависимости от степени
самостоятельности выполнения ребенком предложенного задания. Средний
уровень – характеризуется наличием у ребенка познавательного интереса;
умением в большинстве случаев видеть проблему, высказать предположения
по данной проблеме, выдвижение единственного решения; правильностью в
планировании;
самостоятельности
в
выборе
материала
для
экспериментирования; настойчивостью и последовательностью в достижении
цели; умением сформировать выводы самостоятельно, либо по наводящим
вопросам; умением пользоваться доказательствами, но не всегда полно и
логично; при организации деятельности требуется постоянная направляющая
помощь
взрослого.
Низкий
уровень
–
характеризуется
низким
познавательным интересом; отсутствием активности в поиске проблемы;
неумением самостоятельно сформулировать вопросы; неправильностью
выстраивания гипотезы, планированием своей деятельности; затруднениями
в подготовке материала и достижении поставленной цели; трудностями в
речевых формулировках, неумением обсудить результаты.
По результатам мониторинга поставлены задачи: развивать у детей
познавательный интерес; учить видеть проблему исследования; высказать
предположения по данной проблеме; помогать самостоятельно, выбирать
материал
для
экспериментирования;
учить
формировать
выводы
самостоятельно и обсуждать результаты исследования.
В инновационном опыте представлены результаты обследования детей
по образовательной области «Познание» (познавательно-исследовательская
деятельность) на конец года.
Данные мониторинга в феврале показали, что: «Умение формировать
вопросы» составил:
высокий уровень- 8,0 %, средний уровень -56,0 %,
низкий уровень -36,0 % ;
64
«Способность описывать явления процессы»: высокий уровень20,0%,средний уровень – 56,0 %; низкий уровень – 24,0 %;
«Степень самостоятельности при проведении исследования»: высокий
уровень- 24,0 %, средний уровень – 48,0 %, низкий уровень -28,0 %;
«Формулировка выводов и умозаключений»: высокий уровень – 16,0
%, средний уровень – 84,0 %, - низкий уровень – 0 %.
По результатам мониторинга по всем показателям определяются три
уровня выполнения заданий: высокий, средний, низкий. Наблюдается
положительная
динамика
развития
познавательно-исследовательских
способностей детей группы по следующим показателям:
«Умение формировать вопросы»: Высокий уровень увеличился на 8 %,
средний уровень вырос на 28 %, низкий уровень уменьшился на 36 %.
«Способность описывать
явления
процессы»:
высокий
уровень
увеличился на 20 %, средний уровень вырос на 40 % , низкий уровень
уменьшился на 48 %.
«Степень самостоятельности при проведении исследования»: высокий
уровень увеличился на 24 % , средний уровень вырос на 32 %, низкий
уровень уменьшился на 56 %.
«Формулировка
выводов
и
умозаключений»:
увеличился на 16 %, средний уровень вырос на
высокий
уровень
60 % ,низкий уровень
уменьшился на 76 %.
По результатам мониторинга сделали выводы: продолжать развивать у
детей познавательный интерес; учить видеть проблему исследования;
высказать предположения по данной проблеме; самостоятельно выбирать
материал для экспериментирования; формировать выводы самостоятельно;
обсуждать результаты исследования.
По всем показателям определяются три уровня выполнения заданий:
высокий, средний, низкий. Высокий уровень – характеризуется умением
самостоятельно видеть проблему, правильностью формирования вопросов,
выдвижения гипотез; предположения; способностью выдвигать способы
65
решения,
аргументируя
и
доказывая
их;
самостоятельностью
и
осознанностью в планировании своей работы; способностью дать оценку
результату, сделать выводы; замечать соответствие полученного результата
гипотезе. Средний уровень –
характеризуется наличием у ребенка
познавательного интереса; умением в большинстве случаев видеть проблему,
высказать предположения по данной проблеме, выдвижение единственного
решения; правильностью в планировании; самостоятельности в выборе
материала
для
экспериментирования;
настойчивостью
и
последовательностью в достижении цели; умением сформировать выводы
самостоятельно, либо по наводящим вопросам; умением пользоваться
доказательствами, но не всегда полно и логично; при организации
деятельности требуется постоянная направляющая помощь взрослого.
Низкий уровень – характеризуется низким познавательным интересом;
отсутствием активности в поиске проблемы; неумением самостоятельно
сформулировать
вопросы;
неправильностью
выстраивания
гипотезы,
планированием своей деятельности; затруднениями в подготовке материала и
достижении поставленной цели; трудностями в речевых формулировках,
неумением обсудить результаты.
Получены положительные результаты проводимой работы как в
совместной с педагогами, так
и в самостоятельной деятельности.
Воспитанники:
• проявляют
устойчивый
познавательный
интерес
к
экспериментированию;
• выдвигают гипотезы, предположения, способы их решения, широко
пользуясь аргументацией и доказательствами;
• самостоятельно планируют предстоящую деятельность; осознанно
выбирают предметы и материалы для самостоятельной деятельности в
соответствии с их качествами, свойствами и назначением; помнят о цели
работы на протяжении всей деятельности;
66
Проявляют инициативу и творчество в решении поставленных задач.
Детская потребность в исследовательском поиске обусловлена биологически.
Любознательность,
стремление
наблюдать
и
экспериментировать,
самостоятельно искать новые сведения о мире традиционно рассматриваются
как важнейшие черты детского поведения. В основе их лежит механизм
поисковой активности, функционирование которого необходимо, для того
чтобы организм сохранял устойчивость в динамичном, непрерывно
меняющемся мире.
Благодаря исследовательской деятельности и экспериментированию
дошкольникам обеспечивается высокий уровень развития познавательных
способностей.
Удовлетворяя
свою
любознательность
в
процессе
исследовательской деятельности, ребенок, расширяет свои представления о
мире, овладевает причинно – следственными связями, пространственными и
временными
отношениями, которые позволяют связывать отдельные
представления в целостную картину мира в будущем.
Таким образом, мы отмечает положительный опыт работы с детьми по
развитию познавательной активности в процессе экспериментирования и его
соответствие с показателям: новизна, результативность-эффективность
опыта (характеризуется высоким качеством знаний у детей, значительными
«сдвигами» в уровне их воспитанности, образованности, развитии),
репрезентативность (насколько данный опыт доказателен: а) достаточная
проверка педагогического опыта во времени; б) подтверждение высоких
результатов в работе с детьми), перспективность педагогического опыта
(возможность развития изучаемого вопроса и применения его на практике
другими педагогами, т.е. адекватность опыта основным задачам воспитания,
обучения и развития детей), актуальность (высокая значимость для теории и
практики
педагогической
науки,
соответствие
требованиям
жизни,
тенденциям общественного развития), оптимальность (достижение высоких
результатов деятельности при наименьших затратах сил и времени, не
допуская перегрузки педагогов и детей, а также возможность вписать опыт в
67
существующую систему работы, не жертвуя при этом решением других
обучающих, развивающих и воспитательных задач, т.е. это сокращение
затрат времени на получение обычных или высоких показателей, либо
получение
высоких
результатов
за
счёт
рациональной
организации
педагогического процесса при обычных затратах времени), научная
обоснованность (соответствие достижениям наук) возможность творческого
применения опыта другими
Анализ анкетирования педагогов
Изучение анкет воспитателей общеразвивающей и логопедической
групп и учителя-логопеда (см. приложение № 3) позволили установить, что:
– воспитатели планируют работу по формированию познавательной
активности,
выделяя ее в специальную задачу, используя некоторые
методические приемы; учитель-логопед в такой работе также использует
некоторые методические приемы;
– все воспитатели и учитель-логопед считают, что в их группах
созданы
необходимые
условия
для
формирования
познавательной
активности детей: используются специальные методы и приемы обучения,
проблемные ситуации, специальные игры и упражнения для развития
речевой и познавательной активности детей в
процессе организованного
общения со взрослыми, взаимодействие с детьми носит личностноориентированный характер;
– все педагоги отмечают, что предметно-игровая среда носит
развивающий характер: имеется специальная развивающая
среда (зона
экспериментирования), разнообразный дидактический материал;
– в основном в работе с детьми по формированию познавательного
интереса педагоги используют: экспериментирование с предметами, водой и
др., опыты, дидактические игры (60 %); используются специальные методы и
приемы обучения, проблемные ситуации, специальные игры и упражнения
для развития речевой и познавательной активности детей в
процессе
организованного общения со взрослыми (40 %); организующая помощь
68
взрослого, привлечение детей к оценочной деятельности, увлекательное
изложение материала (занимательные примеры, парадоксальные факты),
необычная форма его преподнесения, эмоциональность речи педагога;
познавательные игры; анализ жизненных ситуаций; умелое применение
педагогом поощрения и порицания (20 %); расширение диапазона
информации об окружающем мире, чтение художественной литературы,
дидактические игры (20 %);
– в основном педагоги имеют желание глубоко познакомиться с
методами и приемами работы по развитию речевой и познавательной
активности детей (80 %);
– педагоги хотели бы получить дополнительную информацию в виде:
консультации (20 %) и обобщения опыта (80 %);
– по мнению педагогов, развитием речевой и познавательной
активности детей должны заниматься в сотрудничестве с родителями (100
%);
– педагоги могли бы участвовать в мероприятиях по развитию речевой
и познавательной активности
дискуссии (40 %);
у детей в виде: круглого стола (40 %);
в) обобщения и распространения собственного опыта
(40 %); ведения странички для родителей на сайте ДОУ (40 %);
– наиболее
являются:
удобными формами
личные беседы (60 %);
взаимодействия для педагогов
информационные стенды, буклеты,
папки-передвижки (20 %); консультации, дискуссии, круглые столы (40 %);
совместные родительские собрания (40 %); открытые занятия (40 %);
– в основном педагоги полностью удовлетворены общением с
педагогами группы и специалистами детского сада (60 %), некоторые (40 %)
испытывают среднюю удовлетворенность;
–педагогам больше
всего в совместных мероприятиях понравилась
совместная деятельность с детьми (80 %), занимательность (20 %);
69
– в основном педагоги хотели бы консультироваться с методистом (20
%), психологом (20 %), заведующей (20 %), руководителем кружка (20 %),
воспитателями (20 %).
Таким образом, в ходе анализа анкет воспитателей и учителя-логопеда
было выявлено, что они имеют достаточный уровень знаний о развитии
речевой и познавательной активности детей, обладают определенной
практической готовностью к работе с детьми.
Однако, не готовы к
совместному планированию работы по развитию речевой и познавательной
активности детей; к систематической работе с родителями по развитию
речевой и познавательной активности детей для поддержания и стимуляции
потребностей детей в организации вопросительно-познавательных контактов
со взрослыми.
Среди методических приемов для развития речевой и познавательной
активности в непосредственной работе
с детьми в меньшей степени
используют организующую помощь взрослого, привлечение детей к
оценочной
деятельности,
увлекательное
изложение
материала
(занимательные примеры, парадоксальные факты), необычную форму его
преподнесения, эмоциональность речи педагога; познавательные игры;
анализ жизненных ситуаций; умелое применение педагогом поощрения и
порицания; не рассматривают также в качестве специальных средств
расширение
диапазона
информации
об
окружающем
художественной литературы, дидактические игры;
мире,
чтение
методы и приемы
развития речи детей, обучение их вопросительной форме речевого
взаимодействия;
В
целом
педагоги
испытывают
потребность
к
совместной
деятельности, проявляют желание к дальнейшему сотрудничеству, готовы
поделиться
опытом
сотрудничества
друг
работы
с
другом.
с
использованием
Однако,
не
активных
форм
рассматривают
такое
сотрудничество на основе совместного плана взаимодействия.
70
На это указывает и степень удовлетворенности совместной работой с
детьми по развитию речевой и познавательной активности (средняя – 40 %).
Объединить педагогов может только совместная деятельность с
детьми.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что экспериментирование
занимает одно из важных мест в развитии речевой и познавательной
активности детей, органично сочетается с другими методами и приемами
воспитания, обучения и коррекции.
Результаты диагностического обследования детей (см. приложение
№ 4).
Количественная обработка данных диагностики позволила получить
следующие результаты:
Таблица 3.Уровни развития речевой и познавательной активности
(вербального и невербального компонентов) у детей дошкольного возраста
общеразвивающей группы.
№
п/
п
Имя ребенка
низкий
Вербал
ьный
средний
Неверб Вербальн
альный
ый
высокий
Невербаль
ный
Вербал
ьный
урове
нь
Неверб Верб
альный /нев.
1
Анастасия А.
2
Софья Б.
3
Милена Д.
4
Лилия З.
5
Игорь И.
6
Екатерина И.
7
Варвара И.
16
8
Кирилл К.
18
29
с/н
9
Анастасия К.
16
29
с/н
10 Диана Л.
12
24
с/н
11 Никита Л.
12
25
с/н
31
15
16
17
20
с/с
19
н/с
с/н
25
н/н
16
17
с/н
25
19
37
в/с
35
в/н
71
12 Дарина М.
14
с/н
21
13 Алиса М.
31
20
с/с
14 Ольга М.
29
19
с/с
15 Мария П.
30
20
с/с
16 Леонид П.
9
17 Денис С.
19
18 Глеб Т.
н/н
15
15
с/н
23
н/н
17
Из таблицы видно, что 2 детей – 11 % (Екатерина И., Варвара И.)
имеют высокий уровень развития вербальной (речевой) познавательной
активности. Эти дети за отведенное время задают максимальное количество
вопросов, различные по содержанию, доминируют причинные вопросы и
вопросы-гипотезы, они адресованы взрослому, при этом с интересом
слушают его ответы, ярко и эмоционально реагируют, вступают в
обсуждение, добиваясь осмысленного ответа на него, при этом активность
ребенка выходит за обозначенные временные рамки (более 20-30 минут).
12 детей – 67 % (Анастасия А., Милена Д., Игорь И., Кирилл К.,
Анастасия К., Диана Л., Никита Л., Дарина М., Алиса М., Ольга М., Мария
П., Денис С.) имеют средний уровень развития вербальной (речевой)
познавательной активности. Это указывает на то, что большинство детей (67
%) за отведенное время задают не менее пяти вопросов; по содержанию это
устанавливающие
результата
вопросы,
деятельности,
вопросы,
выявление
направленные
временных,
на
достижение
пространственных,
количественных характеристик или свойств объекта, они адресованы
взрослому о данной ситуации, при этом дети с интересом слушают ответы,
ярко и эмоционально реагируют, вступая в обсуждение вопросов, добиваясь
ответа на него, активность ребенка выходит за обозначенные временные
рамки.
4 детей – 22 % (Софья Б., Лилия З., Леонид П., Глеб Т.) показали
низкий уровень развития вербальной (речевой) познавательной активности.
72
Дети за отведенное время задают минимальное количество вопросов или
таковые вообще отсутствуют;
по содержанию это устанавливающие
вопросы, связанные с достижением результата деятельности, они адресованы
самому себе и не предполагают ответа взрослого, взаимодействия с ним,
произносит однословные реплики, не проявляя яркие эмоции.
6 детей – 33 % (Анастасия А., Софья Б., Екатерина И., Алиса М., Ольга
М., Мария П.) показали
средний
уровень развития познавательной
активности (невербальный компонент). Познавательные действия детей
ограничивались известными дидактическими играми (пазлы, калейдоском),
исследовательских действий не наблюдалось или они были минимальны, они
просты и повторяют уже знакомые ребенку способы действий, активность по
отношению
к незнакомым дидактическим играм проявляется слабо
(манипулирование,
демонстрирует
встряхивание,
попытка
заинтересованность
в
открыть
коробки
обследовании
игр,
и
др.),
яркие
эмоциональные реакции относительно известных игр, продолжительность
действий
с
дидактическими
играми
ограничиваются
количеством
предложенных игр. Но временные рамками для игры были расширены, дети
выходили за рамки предложенного времени (более 10 минут), направлены на
стремление к взаимодействию со взрослым.
12 детей – 67 % (Милена Д., Лилия З., Игорь И., Варвара И., Кирилл К.,
Анастасия К., Диана Л., Никита Л., Дарина М., Леонид П., Денис С., Глеб Т.)
показали низкий уровень развития познавательной активности (невербальный
компонент). Познавательные действия детей скудны или не соответствуют
количеству представленных дидактических игр, исследовательские действия
не отличаются разнообразием и сложностью, активность по отношению к
незнакомым дидактическим играм не проявляют или она минимальна,
демонстрирует интерес к знакомым играм, ярких эмоциональных реакций не
проявляет, продолжительность действий с дидактическими играми не
выходит за обозначенные временные рамки, действий по отношению к
взрослому не проявляют.
73
Высокий уровень не показал никто из детей.
Таблица 4. Уровни развития речевой и познавательной активности
(вербального и невербального компонентов) у детей дошкольного возраста
логопедической группы.
№
п/
п
Имя ребенка
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Артем Г.
Артем Д..
Артем Ф.
Варя К.
Варя М.
Кирилл Н.
Настя И.
Никита З.
Паша П.
Юра К.
низкий
Вербал
ьный
средний
Неверб Вербальн
альный
ый
13
9
17
16
18
Невербаль
ный
20
20
19
25
27
7
17
17
15
высокий
Вербал
ьный
Неверб
альный
н/с
н/с
н/с
с/с
с/с
н/н
с/н
н/н
с/н
н/с
21
23
21
20
21
9
урове
нь
Верб.
/нев.
Из таблицы № 4 видно, что только 4 детей – 40 % (Варя К., Варя М.,
Настя И., Паша П.) имеют средний уровень развития вербальной (речевой)
познавательной активности.
6 детей – 60 % (Артем Г., Артем Д., Артем Ф., Кирилл Н., Никита З.,
Юра
К..)
имеют
низкий
уровень
развития
вербальной
(речевой)
познавательной активности.
С высоким уровнем развития вербальной (речевой) познавательной
активности – не оказалось никого.
Оценка
невербального
компонента
познавательной
активности
показала, что: 6 – 60 % (Артем Г., Артем Д., Артем Ф., Варя К., Варя М.,
Юра К.) имеют средний уровень, 4 детей – 40 % (Кирилл Н., Настя И.,
Никита З., Паша П.) – низкий уровень;
с высоким уровнем развития
невербальной познавательной активности – не оказалось никого.
Представим общие сводные данные по результатам диагностического
обследования речевой (вербальной) и познавательной (невербальной)
74
активности у детей старшего дошкольного возраста общеразвивающей (ОГ)
и логопедической групп (ЛГ) в диаграмме № 1.
Диаграмма
№
1.
Уровни
развития
речевой
(вербальной)
и
познавательной (невербальной) активности у детей старшего дошкольного
возраста общеразвивающей (ОГ) и логопедической групп (ЛГ).
Уровни развития речевой (вербальной) и познавательной (невербальной)
активности у детей старшего дошкольного возраста общеразвивающей (ОГ) и
логопедической групп (ЛГ)
70
60
50
высокий
40
средний
30
низкий
20
10
0
ОГ
ЛГ
речевая активность
ОГ
ЛГ
познавательная активность
Диаграмма показывает, что:
– уровень развития речевой активности (вербального компонента)
больше представлен у детей общеразвивающей группы (высокий уровень
составил 11 %, тогда как у детей с ОНР III уровня такого выявлено не было;
на 38 % низкий уровень развития речевой активности у детей с речевыми
нарушениями превышает уровень детей нормы),
– уровень познавательной активности (невербального компонента)
больше представлен у детей логопедической группы (на 27 % средний
уровень выше).
Это говорит о том, что наша гипотеза подтвердилась: уровень речевой
активности (вербального компонента) в условиях экспериментирования
выше у детей нормы, чем у детей с ОНР III уровня, уровень познавательной
активности (вербального компонента) в условиях экспериментирования
выше у детей с ОНР III уровня, чем у детей без речевой патологии.
75
С целью выявления наличия силы и устойчивости познавательной
потребности детей было проведено анкетирование родителей, дети которых
участвовали в опытно-экспериментальной работе (см. приложение № 5).
Количественные данные по анкете родителей представим в таблице №
5.
Таблица 5. Мнение родителей об устойчивость познавательной
потребности у детей логопедической группы.
Познавательная потребность выражена:
сильно (27-35 баллов) Умеренно (17-26 баллов) слабо (менее 17 баллов)
50 %
30 %
20 %
Артем Д., Варя М.,
Артем Д., Варя К.,
Паша П., Артем Ф.
Кирилл Н., Настя И.,
Никита З.
Юра К.
Данные анкеты показывают, что родители детей логопедической
группы не всегда умеют поддержать познавательный интерес, стимулировать
их познавательную активность.
Анализ таблицы показывает, что родители детей Паши П., Артема Ф.
также низко оценивают проявление силы и устойчивости познавательной
потребности. У Артема Д., Вари М., Кирилла Н., Насти И., Юры К., по
мнению родителей, познавательная потребность выражена сильно, у Артема
Д., Вари К., Никиты З.
– выражена средне, что согласуется с данными
диагностики познавательной активности детей.
Так, на вопрос: «Как часто ребенок подолгу (полчаса, час) занимается
какой-нибудь умственной деятельностью?», – 10 % родителей ответили:
«Никогда», 50 % – «Очень редко», 40 % – «Постоянно».
По
мнению
родителей,
ребенок,
когда
предлагают
загадку,
предпочитают самостоятельно искать ответ (30 %), получить готовый ответ
(40 %), когда как (30 %).
Дети просят почитать книги, постоянно дослушивают до конца (30 %),
а иногда не дослушивают (60 %) или ждут готового ответа от других – 10 %.
Однако,
по
мнению
родителей,
дети
бывают
равнодушны
к
интересному для него занятию, связанному с умственным напряжением (20
76
%),
положительно
эмоционально
относятся
к
занятию
умственной
деятельности (40 %) или когда как (40 %).
При этом, дети часто задают вопросы (40 %). Однако, не всегда
дожидаются ответа на поставленный вопрос (50 %), или не дожидаются
вообще (10 %).
В речи детей возникают вопросы-цепочки (за одним вопросом следует
другой, возможно, третий, относящийся к одной теме) – (30 %), когда как (60
%), не наблюдается (10 %).
Таблица 6. Мнение родителей об устойчивость познавательной
потребности у детей старшей общеразвивающей группы.
Познавательная потребность выражена:
сильно (27-35 баллов) Умеренно (17-26 баллов) слабо (менее 17 баллов)
61 %
39 %
Анастасия К., Дарина
Анастасия А., Милена
М., Софья Б., Лилия
Д., Диана Л., Никита Л.,
З., Игорь И.,
Леонид П., Денис С.,
Екатерина И., Варвара
Глеб Т.
И., Кирилл К., Алиса
М., Ольга М., Мария
П.
Данные анкеты показывают, что родители стараются поддерживать
познавательный
интерес
детей,
стимулировать
их
познавательную
активность.
Анализ таблицы показывает, что 61 % родителей высоко оценивают
проявление силы и устойчивости познавательной потребности, 39 % считают
ее средней.
Так, на вопрос: «Как часто ребенок подолгу (полчаса, час) занимается
какой-нибудь умственной деятельностью?», – 17 % родителей ответили:
«Никогда», 50 % – «Очень редко», 33 % – «Постоянно».
По
мнению
родителей,
ребенок,
когда
предлагают
загадку,
предпочитают самостоятельно искать ответ (28 %), когда как (72 %).
Дети просят почитать книги, постоянно дослушивают до конца (78 %),
а иногда не дослушивают до конца (22 %).
77
Однако, по мнению родителей, дети положительно эмоционально
относятся к занятию умственной деятельности (39 %) или когда как (61 %),
бывают равнодушны к интересному для него занятию, связанному с
умственным напряжением (6 %).
При этом, дети часто задают вопросы (94 %). Однако, не всегда
дожидаются ответа на поставленный вопрос (6 %). В речи детей возникают
вопросы-цепочки (за одним вопросом следует другой, возможно, третий,
относящийся к одной теме) – (50 %), когда как (50 %).
В целом, родители старшей общеразвивающей группы высоко
оценивают проявление силы и устойчивости познавательной потребности у
своих детей, чем родители логопедической группы.
II.3. Методические материалы, направленные на развитие речевой
и познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня в процессе экспериментирования
При общем недоразвитии речи, в том числе и III уровня, отмечается
нарушение не только всех сторон речи ребенка, но и присутствует снижение
его познавательной активности, интереса.
В соответствии с этим коррекционно-развивающая работа должна
проводится по следующим направлениям:
- формирование
фонетических, фонематических, грамматических и
лексических представлений у детей;
- стимулирование и развитие речевой и познавательной активности
детей.
Она должна вестись параллельно с решением коррекционных задач по
развитию всех сторон речи на специальных коррекционно-обучающих
занятиях и закрепляться воспитателями и родителя, под его руководством.
Работа должна быть построена с учетом следующих принципиальных
положений.
1. Ориентация на зону ближайшего развития ребенка.
78
На основе учета актуальных потребностей ребенка, уровня его развития
и познавательных потребностей определить условия для стимуляции и
расширения выявленных интересов детей. Решение задач по обогащению и
закреплению знаний об окружающей действительности можно рассматривать
как
стимулятор
субъективной
познавательной
активности
детей,
проявляющейся в различных формах, в том числе – в форме вопросов.
2.Принцип активного соучастия детей в процессе отбора информации.
Реализация данного принципа предполагает ориентацию и учет
индивидуально-личностных потребностей каждого ребенка. В ходе игры или
занятия
в
соответствии
с
изменившимися
интересами
в
познании
действительности дети самостоятельно своими вопросами и репликами
изменяют содержание предлагаемого им материала.
3. Включение детей в различные формы организации деятельности
общения со взрослым.
Тщательный отбор методов работы с детьми, учет зоны актуального и
ближайшего развития их познавательной активности в общении со взрослым,
активное включение ребенка в исследовательский или творческий виды
деятельности, стимуляция вопросов, направленных на решение проблемных
ситуаций
учат
контактировать
детей
со
сотрудничеству,
взрослыми.
Особое
укрепляют
значение
их
имеет
стремление
создание
доверительной обстановки, внимание со стороны взрослого к любым
познавательным, как вербальным, так и невербальным, проявлениям детей.
Не менее значима система усложнения предлагаемых дошкольникам
форм общения. Ориентируясь на уже достигнутую детьми форму, взрослый
дает усложняющиеся примеры взаимодействия, стимулирует субъективные
проявления детей, «продвигает» их общение на новый уровень.
4.
Принцип
обеспечения
успеха
организуемой
познавательной
деятельности.
Любая форма взаимодействия с ребенком предполагает формирование у
него
эмоционально-положительного
отношения
к
познавательной
79
деятельности. Для реализации этого принципа в работе мы использовали
наглядный материал, большое количество сюрпризных моментов игровых
приемов. Общение взрослых
с детьми должно
носить спокойный,
доброжелательный характер, так как внимание и уважение стимулирует к
Повышению познавательной активности.
5. Принцип стимуляции потребностей детей в коммуникации со
взрослым.
Используемые
нами
методические
приемы
ориентированы
на
стимуляцию речевой активности детей, при этом педагог нейтрализует свою
речевую активность. Вопросы познавательного характера, задаваемые
взрослым, должны побуждать ребенка к размышлениям, высказываниям,
вопросам о существенных связях в рассматриваемом материале.
6. Принцип тесного взаимодействия при построении работы логопеда с
воспитателями и родителями.
Успешность формирования речевой и познавательной активности у
детей с ОНР зависит также от взаимодействия воспитателя с логопедом.
Последний рассказывает о специфике речевых нарушений у ребенка с
диагнозом «ОНР», обращает внимание воспитателя на необходимость
дифференцированного подхода к детям. Таким образом, деятельность
воспитателя и сотрудничество с родителями
– логическое продолжение
работы логопеда.
Методика работы по формированию речевой и познавательной
активности включает три направления.
1. Формирование положительной мотивации учения в целом.
2.Развитие личностных характеристик (самооценки и самосознания).
3.Организация поисковой деятельности в разных формах ее проявления
(наблюдения, игры) как метода развития речевой и познавательной
активности.
Используйте следующие методы и приемы в работе с детьми.
80
При
реализации первого
направления необходимо
учитывать
следующие моменты.
1.
Использование
приемов,
способствующих
формированию
мотивации учения в целом, в деятельности педагога.
Воспитанию положительной мотивации учения способствует не только
общая атмосфера в детском саду и организация разных видов деятельности,
но и обеспечение гуманных отношений сотрудничества педагога и ребенка,
организующая
помощь
взрослого,
привлечение
детей
к
оценочной
деятельности и формирование у них адекватной самооценки.
Кроме этого, формированию мотивации способствуют увлекательное
изложение материала (занимательные примеры, опыты, парадоксальные
факты), необычная вызывающая удивление детей форма его преподнесения,
эмоциональность речи педагога; познавательные игры; анализ жизненных
ситуаций и использование этих знаний в будущей жизни; умелое применение
педагогом поощрения и порицания.
2. Использование специальных заданий на упрочение отдельных
сторон мотивации.
Используя разнообразные приемы формирования мотивации учения,
следует помнить, что внешние, даже благоприятные, условия оказывают
влияние на мотивацию учения не непосредственно, а только в преломлении
их через внутреннее отношение к нему самого ребенка. Поэтому необходимо
предусмотреть систему мер (ситуаций, заданий, упражнений), направленных
на выработку его внутренней позиции.
Работа педагога, прямо направленная на упрочение и развитие
мотивационной сферы, включает в себя следующие виды воздействий:
•
актуализация уже сложившихся у дошкольника ранее позитивных
мотивационных установок, которые надо не разрушать, а укрепить и
поддержать;
81
•
создание условий для появления новых мотивационных установок
(новых мотивов, целей) и появление у них новых качеств (устойчивости,
осознанности, действенности и др.);
•
коррекция
внутреннего
дефектных
отношения
мотивационных
ребенка
как
к
установок,
наличному
изменение
уровню
своих
возможностей, так и в перспективе их развития. В процессе формирования
мотивации педагог может применять различные задания и упражнения:
•
игры различного характера, труд, поручения, опытно-практическую
деятельность;
•
задания учебного типа, которые предполагают наличие инструкции
и правил.
Выполнение перечисленных заданий способствует развитию у детей
познавательных мотивов – любознательности, желания узнать новое, в том
числе отдельных областей действительности, с которыми дети знакомятся в
процессе обучения.
В
целом
работа
по
формированию
мотивационной
сферы
дошкольников может быть предоставлена следующими видами:
•
упражнения на сотрудничество со взрослым: сначала ребенок
выполняет действия по образцу с помощью педагога, затем решение
переносится на аналогичное задание; цель – создание условий для
формирования положительной мотивации действия;
•
упражнения на постановку дошкольников в ситуацию выбора:
ситуации выбора весьма благоприятны, потому что они упрочивают умение
ребенка принять решение, взвесить все «за» и «против», сопоставить и
соподчинить разные мотивы, особенно в ситуациях конфликтного выбора из
разнонаправленных тенденций (например, сделать что-то для себя или для
других, выполнить творческое или репродуктивное задание).
При выполнении таких заданий помощь педагога может быть:
•
эмоционально-регулирующей
поддержка);
(вопросы,
подбадривания,
82
•
организующей
(повтор
инструкции,
расчлененный
образец,
организация начального этапа);
•
обучающей (показ действия, совместные действия).
Реализация второго направления (развитие личностных характеристик
– самооценки и самосознания) включает упражнения на закрепление
адекватной самооценки, на выбор задач максимальной для себя трудности.
Цель – учить детей объяснению своих успехов и неудач.
Одним из видов работы по становлению самооценки выступают
упражнения на выбор задач максимальной трудности, поощряемый
педагогом. Поощрение взрослого повышает мотивацию, если оно относится
не к способностям ребенка в целом, а к тем усилиям, которые он прилагает
при выполнении задания.
Другой вид работы по формированию самооценки: педагог сравнивает
успехи ребенка не с успехами других детей, а с его прежними результатами.
Реализация третьего
направления предполагает
организацию
элементарной поисковой деятельности, ориентированной на стимуляцию
вопросительно-познавательной
активности детей
с ОНР в процессе
организованного общения со взрослыми.
Поисковая деятельность представлена двумя ступенями.
1.
Расширение
диапазона информации
об
окружающем
мире,
систематизация знаний, развитие наблюдательности детей как качества
личности и мыслительных процессов.
Данная ступень включает организованные занятия с детьми, которые
проводятся как в форме наблюдения, так и в форме игры: оба метода требуют
предметного сопровождения для стимуляции познавательных проявлений
детей.
2. Организация педагогических мероприятий, направленных на
стимуляцию
субъективной
вопросительно-познавательной
активности
дошкольников, выходящей за пределы конкретной ситуации взаимодействия.
83
Для решения этих задач применяется опытническая деятельность детей
и решение логических задач. Конспекты занятий с детьми см. в приложении
№6
Логопеду необходимо продумать последовательность изучаемых тем,
разработать комплекс дидактических игр, продумать опыты, которые можно
включить в серию коррекционно-обучающих занятий, объединенных единым
сюжетом, используя ограниченное число персонажей. Тогда дети привыкнут
к таким занятиям знакомые персонажи и сюжетная линия, объединяющая
занятия, создадут у детей определенный эмоциональный настрой и будут в
большей мере способствовать формированию познавательной активности.
Помните, что в этой сфере происходит развитие ребенка как субъекта
познания: его любознательности, инициативности, самостоятельности в
поиске новых впечатлений, опробовании разных способов действия, ответов
на возникающие у него вопросы, решении проблемных ситуаций. При этом,
развиваются общие представления ребенка об окружающем мире, о себе, о
других людях. В играх должны содержаться элементы загадочности,
сложности интеллектуального действия.
Это могут быть измерение,
взвешивание, сортировка и соотнесение (по функции, размеру, цвету, форме),
конструирование; решение головоломок, разгадывание загадок, ребусов,
решение проблемных ситуационных задач и т.п.
Происходит
обогащение
не
только
впечатлениями,
развитие
познавательной деятельности, но и речи.
Помните, что взрослые обеспечивают ребенку возможности для
обогащения словарного запаса, совершенствования звуковой культуры,
образной и грамматической сторон речи. В ходе общения с ребенком
взрослый побуждает его задавать вопросы, высказывать свои суждения,
строить умозаключения, обсуждать возникающие проблемы. Специальное
внимание
следует
уделять
развитию
диалогической
речи
(обмену
информацией, мнениями, планированию индивидуальной и совместной
деятельности, обсуждению событий, общих дел и т. п.) в процессе общения
84
ребенка с другими детьми. В речевых и звукоподражательных играх успешно
развиваются чувствительность к смысловой стороне языка, речевой слух,
формируется правильное звуко- и словопроизношение. Очень важно
приобщать
детей
к
культуре
чтения
художественной
литературы:
организовывать прослушивание художественных произведений, обсуждать
их содержание. Благодаря этому у ребенка развивается способность к активному слушанию, пониманию и пересказу текстов. Закладывая основы
языковой культуры.
При этом, помните, что сформированность таких качеств как:
любознательность, инициативность, самостоятельность, произвольность,
творческого самовыражения ребенка и др. – создает условия для овладения
будущей учебной деятельностью.
Дошкольник проявляет широкую любознательность, задает вопросы,
касающиеся близких и далеких предметов и явлений, интересуется
причинно-следственными
связями
(как?
почему?
зачем?),
пытается
самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам
людей. Любит наблюдать, экспериментировать, собирать разнообразные
коллекции.
Проявляет
интерес
к
познавательной
литературе,
к
символическим языкам, графическим схемам, пытается самостоятельно
пользоваться ими – поддержите ребенка в его активности.
Одновременно с развитием этих качеств повышается компетентность
ребенка в разных видах деятельности и в сфере отношений. Компетентность
ребенка проявляется не только в том, что он обладает знаниями, умениями,
навыками, но и способен принимать на ее основе собственные решения.
На основе любознательности, в дальнейшем формируется учебнопознавательная активность и устойчивый интерес к экспериментированию.
Самостоятельность, которую ребенок дошкольного возраста проявлял в
игровой деятельности, выбирая ту или иную игру и способы ее
осуществления,
преобразуется
в
учебную
инициативность
и
самостоятельность суждений, способов и средств деятельности. В результате
85
сложившегося в дошкольном возрасте умения следовать образцу, правилу,
инструкции
формируется
произвольность
психических
процессов
(мышления, памяти, речи, внимания), поведения; возникает инициативность
в познавательной деятельности.
На основе сложившегося в игровой деятельности умения использовать
предметные заместители, а также умения понимать изображения и описывать
изобразительными средствами увиденное и свое отношение к нему
формируется знаково-символическая деятельность дошкольников – умение
читать графический язык, работать со схемами, таблицами, графиками,
моделями. А это основа экспериментирования. Больше используйте
дидактических игр, содержащих такой материал. Активное включение в
обучение моделей разного типа способствует развитию у дошкольников
наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
Особое место в познавательном развитии дошкольника принадлежит
воображению, без которого невозможно полноценное формирование не
только мышления, но и любой творческой деятельности. Умение увидеть
целое раньше его частей, свойственное ребенку дошкольного возраста, дает
начало развитию творческого воображения, умению реконструировать
известные и создавать новые объекты. Включите в план работы игры и
такого содержания.
Достижением развития дошкольника является осознание отношения
двух реальностей: предметного мира и языка, отражающего этот мир во всем
многообразии.
дошкольного
Под
влиянием
возраста
систематического
интуитивное
владение
обучения
словом
к
концу
дополняется
осмысленным к нему отношением и позже к концу младшего школьного
возраста должно выражаться в письменной речи.
Таким образом, развитие речевой и познавательной активности ребенка
оптимально происходит в условиях совместной деятельности детей и
педагога. Показателями ее сформированности являются следующие:
– умение обнаружить недостаточность своих знаний для решения
86
задачи нового типа; поставить перед собой задачу по поиску недостающих
способов действий;
– умение выдвигать и проверять гипотезы о неизвестном (обращаясь к
педагогу), находить средства для проверки этих гипотез;
– работать с моделями и схемами;
– оценивать и контролировать свои действия и действия сверстников.
А важнейшими качествами в дошкольном возрасте являются умения:
а) отличать известное от неизвестного, знание о своем незнании, определить,
каких знаний и умений не хватает для успешных действий; б) в умении
оценить собственные действия
как правильные или нет; в) в умении
оценивать действия других людей.
Такие
показатели
будут
служить
отправной
точкой
развития
познавательного интереса ребенка, выступая залогом его дальнейшего
успешного обучения в школе.
87
Выводы по главе II
Изучение документации показало, что ее ведение
четкости
структуры
плана;
ясности
постановки
соответствует:
познавательных
и
коррекционно-развивающих задач, наличию общности лексических тем для
изучения; принципам необходимости и достаточности компонентов плана,
предусматривающего
последовательность
и
усложнение
в
освоении
программы воспитания и обучения детей по разделам.
Работа учителя-логопеда и воспитателей старшей группы направлена
на обеспечение решения широкого круга образовательных, воспитательных и
коррекционно-развивающих задач, в том числе и по развитию речевой и
познавательной активности детей.
Развитие речевой
направлении
активности детей с ОНР III уровня ведется в
коррекционно-развивающей
работы,
предусматривающей:
развитие речи детей в соответствии с направлениями и лексическими темами,
обучение их вопросительной форме речевого взаимодействия; формирование
потребности в организации познавательного общения со взрослым.
Работа логопеда ведётся в тесном контакте с воспитателями. В
календарном плане воспитателей логопедической группы прослеживаются
принципы планирования работы по развитию речи, отражающие объективно
существующие закономерности и логику речевого развития детей. Задачи
развития речи у детей с ОНР
III уровня решаются педагогами
путём
использования различных средств и методов в единстве.
Развитие речевой и познавательной активности детей ведется в
направлении расширения диапазона информации об окружающем мире,
систематизации знаний, развития наблюдательности детей как качества
личности и мыслительных процессов, создания условий, способствующих
проявлению,
стимуляции
познавательной
активности
детей
при
взаимодействии с окружающими (запланированы организованные занятия с
детьми, опыты, наблюдения, игры, работа с родителями).
88
Результаты
анализа
развивающей
среды
общеразвивающей
и
логопедической групп показал, что в группах созданы все условия для
проведения опытно-экспериментальной работы: 1) оформлен
уголок,
который включает оборудование и материалы, необходимые для проведения
опытов (объекты для исследования в реальном действии; образносимволический материал; измерительные инструменты, блокноты для
фиксации результатов); 2) создана картотека опытов, экспериментов,
полезных ископаемых и минералов, круп, семян, оборудован уголок
природы; 3) используется художественная литература для совместного
чтения с детьми: интересные факты и рассказы о природных явлениях,
например как «Поющие пески», «Зыбучие пески», «Передвигающиеся
камни» и др.
Все
материалы
соответствуют
плану
работы
воспитателей,
безопасности, доступности зоны экспериментирования детям, эстетичности,
грамотности оформления и достаточности материалов, соответствие задачам
развития активной самостоятельной детской деятельности; разнообразного
оборудования для занятий (набор материала для исследований, доступных
для детского экспериментирования по направлениям).
Представлен инновационный опыт работы
на тему: «Развитие
познавательных способностей детей дошкольного возраста в процессе
исследовательской деятельности».
Мы отмечает положительный опыт работы с детьми по развитию
речевой и познавательной активности в процессе экспериментирования и его
соответствие с показателям: новизна, результативность-эффективность
опыта (характеризуется высоким качеством знаний у детей, значительными
«сдвигами» в уровне их познавательного развития. По результатам
мониторинга по всем показателям определяются три уровня выполнения
заданий: высокий, средний, низкий. Наблюдается положительная динамика
развития познавательно-исследовательских способностей детей группы по
следующим показателям: «Умение формировать вопросы»: Высокий уровень
89
увеличился на 8 %, средний уровень вырос
на 28 %, низкий уровень
уменьшился на 36 %. «Способность описывать явления процессы»: высокий
уровень увеличился на 20 %, средний уровень вырос на 40 % , низкий
уровень уменьшился на 48 %.«Степень самостоятельности при проведении
исследования»: высокий уровень увеличился на 24 % , средний уровень
вырос
на 32 %, низкий уровень уменьшился на 56 %. «Формулировка
выводов и умозаключений»: высокий уровень увеличился на 16 %, средний
уровень вырос
на
репрезентативность
результатами
в
60 % ,низкий уровень уменьшился на 76 %),
(опыт
работе
доказателен
с
детьми),
и
подтвержден
перспективность
высокими
(представлена
возможность развития изучаемого вопроса и применения его на практике
другими педагогами), актуальность
дошкольного
образования),
(значимость для теории и практики
оптимальность
(опыт
вписывается
в
существующую систему работы, не жертвуя решением других задач).
В ходе анализа анкет воспитателей и учителя-логопеда было выявлено,
что они имеют достаточный уровень знаний о развитии речевой и
познавательной активности детей, обладают определенной
готовностью к работе с детьми.
Однако, не готовы к
практической
совместному
планированию работы по развитию речевой и познавательной активности
детей; к
систематической
познавательной активности
работе с родителями по развитию речевой и
детей для поддержания и стимуляции
потребностей детей в организации вопросительно-познавательных контактов
со взрослыми.
Среди методических приемов для развития речевой и познавательной
активности в непосредственной работе
с детьми в меньшей степени
используют организующую помощь взрослого, привлечение детей к
оценочной
деятельности,
увлекательное
изложение
материала
(занимательные примеры, парадоксальные факты), необычную форму его
преподнесения, эмоциональность речи педагога; познавательные игры;
анализ жизненных ситуаций; умелое применение педагогом поощрения и
90
порицания; не рассматривают также в качестве специальных средств
расширение
диапазона
информации
об
окружающем
художественной литературы, дидактические игры;
мире,
чтение
методы и приемы
развития речи детей, обучение их вопросительной форме речевого
взаимодействия;
В
целом
педагоги
испытывают
потребность
к
совместной
деятельности, проявляют желание к дальнейшему сотрудничеству, готовы
поделиться
опытом
сотрудничества
друг
работы
с
другом.
с
использованием
Однако,
не
активных
форм
рассматривают
такое
сотрудничество на основе совместного плана взаимодействия.
На это указывает и степень удовлетворенности совместной работой с
детьми по развитию речевой и познавательной активности (средняя – 40 %).
Объединить педагогов может только совместная познавательноисследовательская деятельность с детьми.
Данные обследования детей показали, что:
– уровень развития речевой активности (вербального компонента)
больше представлен у детей общеразвивающей группы (высокий уровень
составил 11 %, тогда как у детей с ОНР III уровня такого выявлено не было;
на 38 % низкий уровень развития речевой активности у детей с речевыми
нарушениями превышает уровень детей нормы),
– уровень познавательной активности (невербального компонента)
больше представлен у детей логопедической группы (на 27 % средний
уровень выше).
Это говорит о том, что наша гипотеза подтвердилась: уровень речевой
активности (вербального компонента) в условиях экспериментирования
выше у детей нормы, чем у детей с ОНР III уровня, уровень познавательной
активности (вербального компонента) в условиях экспериментирования
выше у детей с ОНР III уровня, чем у детей без речевой патологии.
Анкетирование
поддерживать
родителей
познавательный
показало,
интерес
что
детей,
они
и
стараются
стимулировать
их
91
познавательную активность. 61 % родителей высоко оценивают проявление
силы и устойчивости познавательной потребности детей общеразвивающей
группы , 39 % считают ее средней. Родители детей логопедической группы
не всегда умеют поддержать познавательный интерес, стимулировать их
познавательную активность (50 % родителей высоко оценивают проявление
силы и устойчивости познавательной потребности детей с ОНР III уровня, 30
% считают ее средней, 20 % низкой).
В целом, родители старшей общеразвивающей группы высоко
оценивают проявление силы и устойчивости познавательной потребности у
своих детей, чем родители логопедической группы, что соответствует и
данным диагностики.
Заключение
С каждым годом возрастает число детей, имеющих общее недоразвитие
речи (ОНР). Контингент групп компенсирующей направленности в ДОУ
составляют, в основном, дети с общим недоразвитием речи III уровня.
Наличие такого нарушения предполагает разнонаправленное воздействие на
личность ребенка с общим недоразвитием речи, осуществляемое в комплексе
коррекционных мероприятий. Поэтому необходимо тесное взаимодействие
педагогов, учителя‐ логопеда не только с целью диагностики, профилактики
речевых и психических нарушений, но сотрудничество с родителями
с
целью
к
разработки
новых
технологий
интегрированного
подхода
содержанию коррекционно‐образовательной деятельности, стимулирующей
речевое, познавательное и личностное развитие ребёнка.
Современный образовательный процесс в ДОУ трудно представить без
поиска новых, более эффективных технологий, призванных содействовать
развитию
творческих
саморазвития
и
способностей
самообразования.
детей,
Одним
формированию
из
главных
навыков
направлений
дошкольного образования детей является разностороннее развитие личности
ребенка, его умений и навыков работы в коллективе, повышение мотивации к
92
обучению. Этим требованиям в полной мере отвечает экспериментальная
деятельность с детьми, которая занимает особое место в развитии
познавательных мотивов у детей, приобретении ими новых знаний.
Детское
экспериментирование –
это
особый
способ
духовно-
практического освоения действительности, где предметы наиболее ярко
обнаруживают свою сущность, скрытую в обычных ситуациях. Через игру,
наблюдения
и
экспериментирование,
общение
дети
знакомятся
с
окружающим миром. Поисковая активность, выраженная в потребности
исследовать окружающий мир, является одним из главных и естественных
проявлений детской психики. Эта деятельность, равноценно влияет на
развитие личности ребёнка также как и игровая. Поисково-исследовательская
деятельность
стимулирует
интеллектуальную
активность
и
любознательность ребёнка.
Однако
надо
отметить,
что
использование
метода
экспериментирования в логопедической группе имеет свою специфику и
особенности.
Неречевая
деятельность
накладывает
отпечаток
на
формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой
сферы. Отмечается ограниченный объем и неустойчивость внимания,
недоразвитие его произвольной функции. При относительно сохранной
смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает
продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы
и последовательность заданий.
Наше исследование показало, что уровень развития речевой активности
(вербального компонента) больше представлен у детей общеразвивающей
группы (высокий уровень составил 11 %, тогда как у детей с ОНР III уровня
такого выявлено не было; на 38 % низкий уровень развития речевой
активности у детей с речевыми нарушениями превышает уровень детей
нормы). А уровень познавательной активности (невербального компонента)
больше представлен у детей логопедической группы (на 27 % средний
уровень выше).
93
Это говорит о том, что наша гипотеза подтвердилась: уровень речевой
активности (вербального компонента) в условиях экспериментирования
выше у детей нормы, чем у детей с ОНР III уровня, уровень познавательной
активности (вербального компонента) в условиях экспериментирования
выше у детей с ОНР III уровня, чем у детей без речевой патологии.
Мы отмечает положительный опыт работы детского сада № 86 с
детьми по развитию речевой и познавательной активности в процессе
экспериментирования.
Создана
богатая
развивающая
среды
в
группах
дошкольного
учреждения, работа организуется на основе тематического планирования по
экспериментированию, тесного сотрудничества логопеда с воспитателями,
отмечается значительные «сдвиги» в уровне
развития речевой и
познавательной активности детей : «Умение формировать вопросы»:
высокий уровень увеличился на 8 %, средний уровень вырос на 28 %, низкий
уровень уменьшился на 36 %. «Способность описывать явления процессы»:
высокий уровень увеличился на 20 %, средний уровень вырос на 40 % ,
низкий уровень уменьшился на 48 %. «Степень самостоятельности при
проведении исследования»: высокий уровень увеличился на 24 % , средний
уровень вырос
на 32 %, низкий уровень уменьшился на 56 %.
«Формулировка выводов и умозаключений»: высокий уровень увеличился на
16 %, средний уровень вырос на 60 % ,низкий уровень уменьшился на 76
%).
Родители
включены
в педагогический процесс детского
сада,
стараются поддерживать познавательный интерес детей, стимулировать их
познавательную активность.
Таким образом, использование метода экспериментирования работе с
детьми, имеющими речевые нарушения, с целью развития их речевой и
познавательной активности
педагогических условий:
эффективно при соблюдении следующих
94
– совместном планировании и использовании проблемных ситуаций,
специальных игр и упражнений для
активности детей в
развития речевой и познавательной
процессе организованного общения со взрослыми
(воспитателем и учителем-логопедом);
– общности лексических тем взаимодействия воспитателя и учителялогопеда по развитию речевой и познавательной активности детей;
увлекательное изложение материала (занимательные примеры, опыты,
парадоксальные факты), необычная вызывающая удивление детей форма его
преподнесения,
эмоциональность
речи
педагога;
умелое
применение
педагогом поощрения и порицания.
–
совместной работе с родителями по развитию речевой и
познавательной активности
детей для поддержания и стимуляции
потребностей детей в организации вопросительно-познавательных контактов
со взрослыми.
Таким образом, цель достигнута, задачи исследования решены,
гипотеза подтверждена.
Полученные выводы и предложения не исчерпывают решение
рассматриваемой нами проблемы. Дальнейшее ее исследование видится в
изучении использования других средств, влияющих на развитие речевой
активности детей с ОНР (сказок, театрализованной деятельности и т.п.).
95
Литература
1. Буханова, Н.Н. Развитие
старшего
дошкольного
познавательной активности у детей
возраста
средствами
познавательно-
исследовательской деятельности //Педагогический опыт: теория, методика и
практика. – 2016. – № 3 (8). – С. 295-297.
2. Валова, О.В. Коррекционно-логопедическая работа по развитию
познавательных процессов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III
уровня // Молодой ученый. – 2016. – № 10. – С. 1184-1186.
3. Варенова, Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики: Учеб.
пособие /Т.В.Варенова/. – М.: ООО «Асар», 2003. – 221 с.
4. Взаимодействие специалистов ДОУ компенсирующего вида/ Под
ред. О.А. Денисовой. – М. – 2012. – 64 с.
5. Влайкова, К.В. Включение родителей в коррекционно-развивающий
процесс
как
одна
из
форм
работы
по
повышению
родительской
компетентности / К.В. Влайкова // Воспитание и обучение детей с
нарушениями развития. – 2010. – № 4. – С. 55-57.
6. Власова, Т.В. Развитие познавательного интереса у детей старшего
дошкольного
возраста
в
процессе
экспериментирования
[Текст]
//
Инновационные педагогические технологии: материалы II Междунар. науч.
конф. (г. Казань, май 2015 г.). – Казань: Бук, 2015. – С. 45-47.
7. Выскорко, А.А. Развитие
познавательных способностей детей
дошкольного возраста через экспериментирование // Воспитание и обучение
детей младшего возраста. – 2016. – № 5.– . 254-256.
8. Галкина, В.Б., Хомутова, Н.Ю. Методы и приемы работы с
родителями в процессе коррекции нарушения речи детей // Дефектология. –
№ 3. – 1988. – С. 37-42.
9. Глущенко, Е.Н., Федулова, С.В., Демина, Ю.В. Познавательное
развитие детей дошкольного возраста / Е.Н.Глущенко, С.В.Федулова,
Ю.В.Демина
/Образование:
традиции
и
инновации.
Материалы
X
96
международной научно-практической конференции. Отв. ред Н.В. Уварина,
Прага. – 2016. – С. 48-49.
10. Годовикова,
Д.Б.
Общение
и
познавательная
активность
у
дошкольников. // Вопросы психологии. – 1984. – № 1. – С. 35-40.
11. Гризик, Т. Взаимодействие детского сада и семьи по развитию речи
//Дошкольное воспитание. – 2000. – № 6.
12. Гризик, Т. Методологические основы познавательного развития
детей /Т. Гризик// Дошкольное воспитание. – 1998. – № 10. – 22 с.
13. Груздева, Н.Н. Развитие
познавательного интереса у детей в
логопедической группе детского сада / Н.Н.Груздева / Перспективы развития
психологической науки и образования третьего тысячелетия. Материалы III
международной научно-практической конференции. Отв. редакторы Н.В.
Николаева, Г.Б. Телятникова. – СПб. – 2015. – С. 114-117.
14. Давыденко, А.М. Реализация деятельностного подхода в развитии
познавательных способностей детей дошкольного возраста/ А.М.Давыденко
// Воспитание и обучение детей младшего возраста. – № 6. – 2017. – 184-185.
15. Дмитриева, Е., Зайцева, О. Детское экспериментирование. Картысхемы для проведения опытов со старшими дошкольниками / Е.Дмитриева,
О. Зайцева/. – М. 2016 – 128 с.
16. Дыбина, О.В., Рахманова Н.П. Щетинина В.В. Неизведанное рядом:
Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников /О.В.Дыбина (отв.
Ред.)./ – М.:ТЦ Сфера, 2005. – 192 с.
17. Дыбина, О.В. Игровые технологии ознакомления дошкольников с
предметным миром / О.В. Дыбина/. – М. – , 2007.
18. Зебзеева, В.А. Развитие
познавательных способностей детей
дошкольного возраста: условия и предпосылки //Новая наука: стратегии и
векторы развития. – 2016. – № 1-2 (58). – С. 135-137.
19. Иванова, И.А. Естественно-научные наблюдения и эксперименты в
детском саду. Человек /А.И.Иванова /– М.: ТЦ Сфера, 2004. – 224 с.
97
20. Истратова, О.Н., Беляева, Д.Е. Развитие познавательного интереса и
любознательности у детей в различных ситуациях семейного отношения к
ребенку // Гуманитарные научные исследования. – 2015. – № 6. Ч. 2
[Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2015/06/11691 (дата
обращения: 26.05.2017).
21. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников / Под ред.
Р.И.Лалаевой. – М., 1999. – 168 с.
22. Котырло, В.К., Дуткевич, Т.В. Роль совместной деятельности в
формировании познавательной активности дошкольников //
Вопросы
психологии. – 1991. – № 2. – С. 50-60.
23. Крашенинникова,
Е.
Развитие
познавательных
способностей
дошкольников, ФГОС / Е.Крашенинникова / . – М.: Мозаика-Синтез, 2014.
24. Кузнецова, М.С., Цатурян, А.В. Сотрудничество специалистов и
родителей: из опыта работы с семьями, воспитывающими детей раннего
возраста с нарушениями развития/ М.С.Кузнецова, А.В. Цатурян //
Дефектология. – 2010. – № 4. – С. 42.-46.
25. Куликова,
Т.А.
Воспитание
познавательных
интересов
и
любознательности // Воспитателю о работе с семьей / Под ред. Н.Ф.
Виноградовой. – М. – 1989. – С. 160-175.
26. Куликовская, И.Э., Совгир, Н.Н. Детское экспериментирование.
Старший дошкольный возраст. / И.Э. Куликовская, Н.Н.Совгир/– М.:
Педагогическое общество России, 2003. – 79 с.
27. Кухарев,
И.В.
Формирование
познавательных
интересов
(методические рекомендации) /И.В.Кухарев/. – Гомель, 1985.
28. Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В. Формирование лексики и
грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи /
Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова/. – Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.
29. Левина Р.Е. Вопросы теории и практики логопедии. – М. – 1969.
98
30. Лисина, М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе
общения со взрослыми и сверстниками. // Вопросы психологии. – 1982. – №
4. – С. 18-35.
31. Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М. – 2002.
32. Логопедия.
Преодоление
общего
недоразвития
речи
у
дошкольников. / Под ред. Жуковой Н. С. – Екатеринбург, 2004. – 320 с.
33. Логопедия: методические традиции и новаторство/ Под ред.
С.Н.Шаховской,
Т.В.
Волосовец.
–
М.:
Издательство
Московского
психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК»,
2003.
34. Марудова, Е.В.
Ознакомление дошкольников с окружающим
миром. Экспериментирование /Е.В.Марудова/. – М. – 2016. – 128 с.
35. Матросова, Т.А. Совместная работа логопеда и воспитателя в
группах для детей с нарушениями речи // Логопедия. – 2007. – № 4 (8). – С.
52-57.
36. Микляева Ю.В. Активизация работы с родителями детей с общим
недоразвитием речи // Дефектология. – 2001. – № 4. – С. 46-54.
37. Мишина, С.В. Развитие познавательной активности детей старшего
дошкольного возраста в процессе экспериментирования/ С.В.Мишина /
Модернизация образовании: проблемы и перспективы. Материалы XXII
Рязанских педагогических чтений, посвящается 100-летию РГУ имени С.А.
Есенина. – Рязань.– 2015. – С. 255-260.
38. Нетрадиционные формы взаимодействия дошкольного учреждения
с семьей / Т.С. Лобанок [и др.]. – Мозырь: Белый ветер, 1999.– С.53.
39. Организация опытно-экспериментальной деятельности детей 2-7
лет: тематическое планирование, рекомендации, конспекты занятий/авт.-сост.
Е.А.Мартынова, И.М.Сучкова/. – Волгоград: Учитель, 2011. – 333 с.
40. Орлова, Ю.А., Середкина, Н.Д. Развитие познавательного интереса
у детей дошкольного возраста // Образование и наука в современных
условиях. – 2016. – № 2-1 (7). – С. 167-169.
99
41. Основы логопедической работы с детьми / Под. общ. ред. Г.В.
Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003. – С.240
42. Поддьяков, А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания,
помощь, противодействие, конфликт / А.Н. Поддьяков /. – М. – 2000. – 266 с.
43. Рябчукова, Н.А., Разумова, Л.Н.
Развитие
познавательной
активности детей дошкольного возраста с ОНР в условиях реализации ФГОС
ДО //Педагогическое мастерство и педагогические технологии. – 2015. – №
2(4). – С. 326-329.
44. Савенков,
дошкольников
/
А.И.
Методика
А.И.Савенков/.
–
исследовательского
Самара:
издательство
обучения
«Учебная
литература»: Издательский дом «Федоров», 2010. – 128 с.
45. Савенков, А.И. Теория и практика применения исследовательских
методов обучения в дошкольном образовании// Детский сад от А до Я. –
2004. –№ 2. –С. 22-56.
46. Савенков,
А.И.
Маленький
исследователь.
Как
научить
дошкольника приобретать знания /А.И.Савенков/. – Ярославль: Академия
развития. – 2002.
47. Савина, Е.А. Развитие связной речи у детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи. // Логопед. – № 3. – 2004. – С. 24 -31.
48. Серебрякова, Т.А. Формирование познавательной активности у
детей старшего дошкольного возраста в общении со взрослыми: Дис. …
канд. психол. наук / Т.А.Серебрякова/. – Н.Новгород. – 1999. – 255 с.
49. Сидорова,
У.М.
Формирование
речевой
и
познавательной
активности у детей с ОНР: Упражнения, дидактические игры, логические
задачи, игры-занятия /У.М. Сидорова/. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 64 с. –
(Логопед в ДОУ)
50. Современные формы работы с родителями в ДОУ// Сост.
Е.В.Пляскина. – с. Троицкое. – 2013. – 60 с.
51. Ткаченко, Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции
общего недоразвития речи у детей 6 лет/ Т.А.Ткаченко /. – М. 2002 .
100
52. Тугушева, Г.П., Чистякова, А.Е. Экспериментальная деятельность
детей среднего и старшего дошкольного возраста: Методическое пособие /
Г.П.Тугушева, А.Е.Чистякова /. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2008. – 128с.
53. Устранение общего недоразвитие речи у детей дошкольного
возраста./ под ред. Филичевой Т. Б. , Чиркиной Г. В. – М. – 2004. – 189 с.
54. Филичева, Т.Б. Методика развития речи детей дошкольного
возраста / Т.Б.Филичева/. – М., 2000, 80 с.
55. Филичева, Т.Б., Туманова, Т.В. Дети с общим недоразвитием речи.
Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие /Т.Б. Филичева,
Т.В.Туманова/. – М.: ГНОМ и Д. – 2000. – 128 с.
56. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Устранение общего недоразвития
речи у детей дошкольного возраста. Практическое пособие /Т.Б.Филичева,
Г.В. Чиркина/. – М.: Айрис-Пресс. – 2007. – 247 с.
57. Швайко, Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи/
Г.С.Швайко /. – М.: Просвещение. – 1983. – 168 с.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа