close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Перчик Татьяна Александровна.Формирование учебной мотивации у младших школьников с задержкой психического развития, обучающихся по адаптированной основной образовательной программе

код для вставки
1
2
3
Содержание
Введение…………………………………………………………………………..4
Глава 1. Методологические основы проблемы формирования учебной
мотивации у детей младшего школьного возраста, обучающихся по
адаптированной основной образовательной программе…………………...8
1.1. Учебная мотивация как компонент учебной деятельности………..............8
1.2. Учебная мотивация младших школьников………………………………..22
1.3. Особенности учебной мотивации учащихся с ЗПР……………………….26
1.4. Формирование учебной мотивации младших школьников с ЗПР……….32
Выводы по материалам 1 главы………………………………………………...36
Глава
2.
Экспериментальное
изучение
формирования
учебной
мотивации у детей младшего школьного возраста, обучающихся по
адаптированной основной образовательной программе………………….38
2.1. Методика исследования…………………………………………….............38
2.2. Описание результатов констатирующего этапа исследования…………..41
2.3. Апробация программы по формирования учебной мотивации у детей
младшего школьного возраста, обучающихся по адаптированной основной
образовательной программе…………………………………………………….56
2.4.
Анализ
результатов
опытно-экспериментальной
работы
по
формированию учебной мотивации у детей младшего школьного возраста,
обучающихся по адаптированной основной образовательной программе….63
2.5. Рекомендации формированию учебной мотивации у детей младшего
школьного
возраста,
обучающихся
по
адаптированной
основной
образовательной программе ……………………………………………………73
Выводы по материалам 2 главы……………………………………….............76
Заключение ……………………………………………………………………..78
Список использованной литературы………………………………………..80
4
Введение
Актуальность исследования. Поступление детей в школу связано с
новым этапом в развитии ребенка. Во время обучения в начальной школе
ведущей деятельностью является учебная. С одной стороны, в процессе
обучения ребенок осваивает средства, с помощью которых он может
познавать обобщенный человеческий опыт. С другой стороны, при учебной
деятельности ребенок включается в определенные социальные отношения
(взаимодействие с учителем, сверстниками).
Сегодня в результате реформ отечественного образования акцент при
обучении поставлен на личностно-ориентированную парадигму, когда
необходимо создавать условия для личностного роста и самоопределения
всех участников образовательного процесса.
Принципам
лично-ориентированной
парадигмы
соответствует
деятельностный подход, который хорошо концептуально разработан (Л.И.
Божович, Л.C. Выготский, A.Л. Венгер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, A.B.
Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина,
Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.).
В данном контексте учебная деятельность представлена деятельностью
субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий.
Значимым продуктом является не только усвоение, которое входит в
содержание обучения, но и изменение самого субъекта, т.е. внутренние
новообразования психики в мотивационном и смысловом планах. В
противном случае, к среднему звену у учащихся не сформируются
мотивационная установка, связанная с перспективой получения образования,
и адекватные представления о своем месте в общественных отношениях. В
этом случае, ни учитель, ни родители, ни общественное мнение не смогут
заставить подростка учиться.
5
Зарубежные и отечественные психологи ведут дискуссии о двух видах
мотивации. Экстринсивную мотивацию, обусловленную внешними
условиями и обстоятельствами, изучали ученые В. Врум, К. Левин, В.И.
Селиванов, Б. Скиннер, Э. Толмеи, Д. Холл и др.. Интринсивная, т.е.
внутренняя
мотивация,
связанная
с
потребностями,
установками,
интересами, влечениями; желаниями личности, широко представлена в
работах Г.А. Фортунатова, A.B. Петровского, Д.А. Кикнадзе и др. В
отечественной психологии значительное внимание уделяется раскрытию
сути взаимосвязи внутреннего и внешнего (Б.Г. Ананьев, Л.О. Выготский,
А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.Н. Мясищев, Ж. Пиаже, Н.Ф. Талызина,
O.A. Карабанова, F.A. Бурменская, А.Н. Поддьяков и др.). В этом контексте
на разворачивание процесса мотивации оказывает влияние сочетание
внешних и внутренних факторов. Трансформация внешнего плана во
внутренний, т.е. процесс перехода внешнего воздействия во внутренний
план, возможна в том случае, когда внешнее влияние приобретает для
человека личностный смысл. Одним их механизмов данного перехода
является процесс «интериоризации».
Можно выделить несколько основных подходов к формированию
учебной мотивации. В первом случае речь идет о формировании учебной
мотивации в процессе специально организованной учебной деятельности
(П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, Л.К. Золотых, И.Ю.
Кулагина, А.К. Маркова, В.Ф. Моргун, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман, Д.Б.
Эльконин и др.). При другом подходе исследователи анализируют влияние
отдельных параметров на формирование учебной мотивации (М.И.
Алексеева, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев И. Линграт, А.И. Липкина, А.К.
Маркова, М.В. Матюхина, Е.Ш. Сапожникова).
В
настоящее
время
в
научной
литературе
разработаны
пути
формирования учебной мотивации с учетом возрастных особенностей
учащихся нормы. Для детей с нарушениями требуются специфические
6
подходы и методы, которые представлены недостаточно. Для решения
поставленной проблемы необходимо выявить характерные черты учебной
мотивации младших школьников.
Цель исследования:
выявление психолого-педагогических условий
формирования учебной мотивации у детей младшего школьного возраста,
обучающихся по адаптированной основной образовательной программе.
Объект исследования: процесс формирования учебной мотивации у
младших школьников с задержкой психического развития, обучающихся по
АООП.
Предмет
исследования:
психолого-педагогические
условия
формирования учебной мотивации у младших школьников с задержкой
психического развития, обучающихся по АООП.
Задачи исследования:
1. Теоретически обосновать проблему формирования
мотивации у младших школьников
учебной
с задержкой психического развития,
обучающихся по АООП.
2. Определить уровни учебной мотивации у младших школьников с
задержкой психического развития, обучающихся по АООП.
3. Разработать и экспериментально апробировать
программу по
формированию учебной мотивации у младших школьников с задержкой
психического развития, обучающихся по АООП.
4. Разработать рекомендации
для
педагогов по формированию
учебной мотивации у младших школьников
с задержкой психического
развития, обучающихся по АООП.
Решение поставленных задач и проверка гипотезы осуществлялись с
использованием комплекса методов исследования: изучение психологопедагогической и специальной литературы, тестирование, анализ, синтез,
обобщение полученных данных.
7
В
качестве
гипотезы
выдвинуто
предположение
о
том,
что
формирование учебной мотивации у младших школьников с задержкой
психического развития будет проходить эффективнее при следующих
психолого-педагогических условиях, если:
будет реализована комплексная программа по формирование учебной
мотивации у младших школьников с задержкой психического развития,
ориентированная на формирование внутренней позиции школьника;
будет осуществлено комплексное профессиональное воздействие,
которое обеспечивается единством воспитательно-образовательного подхода
«семья-ребенок-школа» и направлено развитие познавательных интересов к
процессу и содержанию учебной деятельности;
образовательный процесс будет строиться на основе комплексного
применения следующей совокупности стимулирующих форм, методов,
приемов и средств: связи уроков с внеучебной деятельностью, применения
уроков нетрадиционных типов, сочетания индивидуальных, групповых и
коллективных форм работы, обучения рациональным способам работы с
учебной информацией.
База исследования: МБОУ – «Средняя общеобразовательная школа №
6 г. Орла».
Структура выпускной квалификационной работы. Выпускная
квалификационная работа состоит из введения, двух глав, выводов по
материалам
приложения.
глав,
заключения,
списка
используемой
литературы
и
8
Глава 1. Методологические основы проблемы формирования
учебной мотивации у детей младшего школьного возраста, обучающихся
по адаптированной основной образовательной программе
1.1. Учебная мотивация как компонент учебной деятельности
В настоящее время проблемой мотивации занимаются многие
исследователи,
которые
термином
«мотивация»
обозначают
разное
содержание. По данным Е.П. Ильина[27], в зарубежной психологии имеется
более 50 теорий мотиваций.
Понятием «мотив» также обозначают различные психологические
феномены. А именно: представления и идеи, чувства и переживания (Л.И.
Божович
[4]);
Хекхаузен[55]);
потребности,
влечения,
морально-политические
побуждения,
склонности
установки
и
(X.
помыслы
(А.Г.Ковалев[97]); предметы внешнего мира (А.Н. Леонтьев [34]); установки
(А. Маслоу[37]); условия существования (В.К. Вилюнас[ 10]).
В отечественной психологии при разработке мотивационных моделей
ученые опираются на методологический принцип о единстве динамической
(энергетической) и содержательно-смысловой сторон мотивации. Этот
принцип активно разрабатывался при исследовании таких проблем, как
система отношений человека (В.Н. Мясищев), соотношения смысла и
значения (А.Н. Леонтьев), интеграция побуждений и их смысловой контекст
(С.Л|. Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л.И.
Божович, В.Э. Чудновский), ориентировка в деятельности (П.Я. Гальперин) и
т.д. [25].
Так,
например,
во
многих
работах
побудителем
действий,
деятельности, поведения человека является потребность, которая у ряда
авторов входит в категорию «нужда». В этом случае к деятельности
побуждает дефицит, нехватка чего-либо в организме (Д.Н. Узнадзе, 1966,
9
1969), другие исследователи, критикуя данные представления, считают, что
активировать деятельность может не только дефицит чего-либо, но и
избыток (Ю.В. Шаров, 1970; B.C. Магун, 1983). Основной и движущей силой
человеческого поведения, по мнению ряда ученых, являются потребности,
которые отождествляются с мотивами (Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, С.Л.
Рубинштейн) [4,26].
Можно констатировать, что у монистических теорий возможности
объяснить причины поведения или поступка человека ограничены. За
рамками рассмотрения монистических теорий остается вопрос: почему мотив
как потребность или часть потребности имеет целенаправленность, не
выявлены причины и смысл проявления активности. В этом случае
недостаточно раскрывается содержательная сторона мотива.
Мотив,
как
целостное
интегральное
образование,
объединяет
когнитивные, потребностные и регуляционно-исполнительские функции.
Для каждой функции характерно самостоятельно значение, которое, входя в
мотивационную структуру, сохраняется. При этом функции в совокупности
образуют новые системные качества мотива - саморегуляцию деятельности и
поведения человека. Как утверждает В.Г. Леонтьев, мотив «отражает
состояние целостной структуры личности, он учитывает «интересы» всех
систем и является регулятором самих исходных побудителей» [34, С. 47].
Сначала была выделена побуждающую и направляющую функцию
мотива. Побуждающая функция отражает энергетическую сторону, а
направленность определяет ориентацию этой энергии на определенный
объект.
По мнению В.Г. Леонтьева, именно побудительная функция мотива
собственно и выделяет мотив в самостоятельное психическое явление, т.е.
это то, что легко поддается наблюдению или, по словам автора, «придает
«внешность» мотиву» [34, С. 54]. Побудительная функция, проявляясь в
деятельности различным образом, обладает определенными динамическими
10
характеристиками: силой, интенсивностью, подвижностью, напряженностью
[34].
Сила
мотива
определяется
интенсивностью
мотивационного
возбуждения, которое может зависеть как от биологических факторов,
например, возбуждения гипоталамуса (в исследованиях К.В. Судакова), так и
от психологических, к которым относятся: знания результатов, деятельности,
понимание
смысла
деятельности,
определенная
свобода
творчества,
сопровождающие эмоции (Дж. Аткинсон, В. Вроом, Е. Де- си, К. Левин, B.C.
Мерлин, Дж. Олдса, Дж. Роттер). Побудительная функция проявляется в
напряженности ожидания, которое зависит от значимости содержания
мотива.
Содержательные характеристики мотива представлены полнотой
осознания структуры мотива; уверенностью в правильности выбора,
принятого решения; направленностью мотива - личностной: индивидуальной
и общественной, коллективной; ориентированностью на внешние и
внутренние факторы при объяснении поведения. Чем выше значимость, тем
выше уровень напряжения мотива. Эта напряженность зависит от волевой
способности человека аккумулировать внутренние силы. Е.П. Ильин данную
функцию
мотива
продолжением
обозначает
побудительности
стимулирующей,
при
которая
осуществлении
связана
намерения
с
[26].
Побудительную функцию характеризует причинность. Под причинностью
понимают внутреннюю связь между тем, что уже есть, и тем, что им
зарождается.
«В
качестве
причины
всегда
выступает
явления
или
определяющее основание, которые и порождают другое явление или то, что
называется следствием» [34, С. 55].
В последние десятилетия среди отечественных психологов стала
распространяться точка зрения о том, что деятельность и поведение человека
часто обусловлены одновременно действием многих мотивов (Л.И. Божович,
В.К. Вилюнас, И.В. Имедадзе, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, В. С. Магун,
В.Ф. Петренко, М.М. Филиппов, Ш. Н. Чхартишвили и др.).
11
Для объяснения того, как разворачивается мотивационный процесс,
детерминируя
и
управляя
деятельностью,
и
как
осуществляется
трансформация функций мотивов, ряд ученых (М.Ш. Магомедов-Эминов,
П.А. Рудик) выделяют регулятивную функцию мотива. Е.П. Ильин данную
функцию обозначает как управляющую и считает ее центральной в
процессах мотивации. В эту функцию входит планирование действия
(результата и способа), что обеспечивает организующую функцию мотива,
т.е. происходит организация деятельности на внутреннем плане. Речь идет
только лишь о намерении, а не об осуществлении деятельности вовне.
Управляющая функция может проявляться в различных видах контроля. A.B.
Запорожец утверждал, что осуществление оценочной функции мотива
возможно через эмоциональную оценку личностного смысла происходящих
событий и при несовпадении смысла и мотива происходит изменение
направленности деятельности (механизм «эмоциональной коррекции»). По
своему содержанию эта функция близка к смыслообразующей, которую
изучал А.Н. Леонтьев. В этом случае функция мотива состоит в оценивании
жизненного значения для субъекта объективных обстоятельств, которые
приобретают личностный смысл. При этом личностный смысл и объективное
значение не всегда совпадают [26].
В.И. Ковалев, критикуя данную точку зрения, приводит примеры,
когда деятельность обладает не единственным смыслом, как у А.Н.
Леонтьева, а обладает совокупностью личностных смыслов, т.е. является
«многосмысловой» [97]. В данном контексте В.Г. Леонтьев выделяет
селективную функцию мотива, в основе которой лежит оценочный механизм
[34].
Зарубежные и отечественные психологи ведут дискуссии о двух видах
мотивации:
экстринсивной
(обусловлена
внешними
условиями
и
обстоятельствами) и интринсивной (внутренней, связанной с потребностями,
установками, интересами, влечениями, желаниями личности).
12
Термин «внутренняя мотивация» впервые был введен в 1950 г. В своих
работах Р. Вудвортс, а именно в книге «Динамика поведения», провозгласил
принцип Первичности поведения. Имеется в виду, что человек рождается с
активной тенденцией освоить мир посредством своего поведения. Такое
поведение понимается как постоянный поток активности по эффективному
взаимодействию с окружением. Удовлетворение драйвов прерывает эту
активность для того, чтобы обеспечить организм необходимой энергией. Р.
Уайт в статье «Пересмотр мотивации: понятие компетентности» продолжил
идеи Вудвортса, разработав модель. Он ввел понятие «компетентность»,
которое включает такие виды поведения, как ощупывание, осматривание,
манипулирование, конструирование, игра, творчество. Все эти виды
поведения человек может реализовывать вне зависимости от внешнего
подкрепления. В этом случае человек преследуют одну цель - повышение
своей компетентности и эффективности. Силой, детерминирующей это
стремление
к
компетентности,
является
«мотивация
через
чувство
эффективности». Речь идет о мотивации, которая возникает всякий раз, когда
человека побуждает потребность в эффективности, компетентности и
мастерстве. Д.А. Кикнадзе, A.B. Петровский, Г.А. Фортунатов единственным
источником мотивации считали потребность, которую можно отнести к
внутренним факторам мотивации [12,26].
Против этой точки зрения выступали ученые, изучающие проблему
воли. Так, например, В.И. Селиванов считал, что не все мотивы обусловлены
внутренними факторами, воздействие окружающего мира порождает много
мотивов. Различные воздействия, которые исходят от других людей и
предметов окружающей среды, могут вызывать ответные действия человека
помимо его потребностей или даже вопреки им. Данная точка зрения
соответствует представлениям о социальной обусловленности поведения
человека, о ведущей роли волевой регуляции [10,26].
13
Наиболее широко внешняя мотивация была изучена в бихевиористских
теориях. В них основной акцент поставлен на подкреплении: положительных
(награды, поощрения) или отрицательных (наказания) последствиях, которые
следуют за выполнением определенного поведенческого акта (Б. Скиннер, Д.
Холлу и др.). Для всех вариантов бихевиористского подхода главным
является признание того, что основным инициатором и регулятором
поведения является внешнее по отношению к нему подкрепление. По
мнению В.И. Чиркова, все бихевиористические системы «рассчитаны на
подкрепление изначально неинтересного и непривлекательного поведения,
которое по своей воле человек выполнять не станет. Хотя они показали свою
эффективность, тем не менее многие исследователи соглашаются с тем, что
человек оказывается марионеткой подкреплений. Более того, было замечено,
что желательное поведение имеет место только в период действия
подкрепления (если не вступают в действие другие мотивационные
механизмы). Нет подкрепления - нет мотивированного поведения» [56, С.
106].
В отечественной психологии значительное внимание уделяется
раскрытию сути взаимосвязи внутреннего и внешнего (В.Н. Мясищев, Б.Г.
Ананьев).
В.Н.
Мясищев
высказывает
мнение
о
необходимости
рассматривать в единстве внешнее и внутреннее. По его мнению, внутреннее
представляет собой перешедшее внутрь или усвоенное внешнее [39, 57].
Получается, что мотивация, как внутренний компонент, по существу
является психическим отражением внешнего воздействия. Потребность
отражает внутреннее состояние организма, в котором, в свою очередь,
отражается воздействие внешних, объективных предметов и явлений.
Получается,
что
потребность
определяет
связь
объективного
и
субъективного. Следовательно, действия, которые вызваны внутренней
потребностью, обусловлены связью внешних воздействий с внутренним
состоянием. Б.Г. Ананьев [1] определял потребность как внутреннее
14
требование организма к окружающей среде. Под этим определением, он
понимал, что психическим становятся отраженные внешние предметы и
условия. Избирательность отражения обусловлена особенностями каждого
человека. У каждого человека своя психическая структура, в которой
внешние
предметы
и
явления
отражаются
(осознаются,
реагируют
какой-либо формой движения) специфическим образом. Для А.Н. Леонтьева
само отражение является результатом взаимодействия внутреннего и
внешнего. Для того чтобы отражение возникло, одного внешнего предмета
или явления недостаточно. «Необходимо также, чтобы существовал
«встречный процесс» - деятельность субъекта по отношению к отражаемой
реальности. В этом активном процессе и происходит формирование
отражения, его проверка и корреляция. Если нет активного процесса, нет и
психического отражения» [32, С.53]. В данном случае мотивация и является
тем активным процессом, который идет навстречу воздействиям извне.
С точки зрения Е.П. Ильина, мотивация и мотивы всегда внутренне
обусловлены, но они могут актуализироваться в результате воздействия
окружающей среды. При ведении спора об экстринсивной и интринсивной
мотивации автор утверждает, что речь идет о внешних и внутренних
стимулах, которые участвуют в мотивационном процессе. «В этом случае
более
логично
говорить
о
внешнестимулируемой,
или
внешнеорганизованной, мотивации, понимая при этом, что обстоятельства,
условия, ситуация приобретают значение для мотивации только тогда, когда
становятся значимым для человека, для удовлетворения потребности,
желания. Поэтому внешние факторы должны в процессе мотивации
трансформироваться во внутренние» [26, С. 68].
Если углубить понимание проблемы соотношения «внешнего» и
«внутреннего», то нельзя игнорировать тот факт, что психическое развитие
имеет свою внутреннюю логику. Получается, что «человеческий индивид в
процессе своей жизнедеятельности приобретает такие свойства, которые не
15
предопределены однозначно ни внешними воздействиями, ни внутренними
природными данными. Это результат их взаимодействия, деятельности
индивида как единого саморегулирующего целого». Значимым результатом
такого взаимодействия является формирование специфически целостного,
относительно самостоятельного внутреннего мира человека. В этом
контексте В.Э. Чудновский вводит понятие «ядро субъективности», которое
отражает субъективный мир человека, включая в себя проявления сознания,
самосознания, сюда же входят неосознаваемые побуждения, генетически
обусловленные. Субъективный
мир человека обладает определенной
иерархической структурой. На осознаваемом «верхнем» (интеллектуальном)
уровне «ядро субъективности» представлено сформировавшейся у человека
концептуальной
системой
или
субъективной
картиной
мира.
При
становлении «ядра субъективности» происходит изменение соотношения
«внешнего» и «внутреннего». Вначале доминирует внешнее воздействие,
впоследствии внутренние условия приобретают определенную устойчивость
и инертность. В этом случае сформированный внутренний мир начинает
функционировать на основе самоорганизации и способен противостоять
внешнему воздействию. «По-видимому, усиление опосредствованности
«внешнего» «внутренним» в процессе онтогенеза заключается не только в
том, что «внешнее», «проходя» через психику, преломляется, преобразуется,
но и в том, что сколько-нибудь существенные преобразования в психике
возможны лишь через таковые в самом ядре субъективности» [57, С.9].
Исследуя взаимосвязь «внутреннего» и «внешнего», многие ученые, а
именно, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Ж. Пиаже, Н.Ф.
Талызина, O.A. Карабанова, Г.А. Бурменская, А.Н. Поддьяков и др., изучали
механизм «перехода из внешнего во внутреннее». Речь идет о процессе
«ин- териоризации» - термин введен Л.С. Выготским (1930 г.). Под
«интериориза- цией» подразумевают процесс, когда при многократном
воспроизводстве
деятельности
ориентировочная
основа
действий
16
сворачивается, автоматизируется, обобщается и переносится во внутренний
план, формируя новые знания, умения, способности и психические свойства
[51]. Этот процесс Л.С. Выготский рассматривал с двух точек зрения.
Во-первых, «интериоризация» изучалась как переход «внешнего» во
«внутреннее», и, во-вторых, как переход коллективного в индивидуальное. В
первом случае изучаемый процесс автор обозначает как «вращивание» и
подразумевает переход во внутренний психический план определенных
знаковых операций или структур этих операций. При последнем варианте
«происходит не перенос структур «вовнутрь», а усвоение этих структур,
которое позволяет в дальнейшем строить внутренние процессы со
структурами данного типа по усвоенному образцу. Отсюда широкий перенос
операций
на
другие
ситуации.
Это
—
интеллектуализированные,
осмысленные операции, использующие в качестве средств накопившиеся у
человека «внутренние раздражители» (воспоминания, знания и пр.)» [14]. Во
втором случае внешнее - коллективное (по Л.C. Выготскому, социальное)
связано с общением, взаимодействием между людьми, внутренне –
индивидуальное, представлено индивидуальным приспособлением. В этом
случае
индивид
приобретает
новые
культурные
формы
поведения,
отсутствующие у него ранее. Ученый выделяет основные этапы перехода:
«сначала другие люди действуют по отношению к ребенку, затем ребенок
вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает
действовать на других и только в конце начинает действовать по отношению
к себе» [14, С. 225].
Получается, что сутью процесса «интериоризации», по мнению Л. C.
Выготского, является усвоенный способ поведения, который вначале
применяется ребенком по отношению к другим людям, т.е. является
внешним (объективным), а впоследствии начинает использоваться им к
самому себе, преобразуясь во внутреннее (индивидуальное). Процесс
интериоризации наиболее полно разработан П.Я. Гальпериным, как «теория
17
поэтапного формирования умственных действий». В этом случае, внешнее
(материальное) действие проходит ряд этапов, на каждом из которых
происходит качественное его изменение, т.е. действие на каждом этапе
приобретает новое свойство. И в конечном счете действие становится
умственным, т.е. переходит во внутренний план. Для этого перехода
необходимо
участие
других
людей
(учителей,
родителей),
которые
демонстрируют образцы данного действия, побуждают к совместному его
использованию и осуществляют контроль над правильностью выполнения
действия на начальных этапах. Позже функция контроля переходит к
индивиду, преобразуясь в особую деятельность внимания. Внутренняя
психологическая деятельность, так же как и внешняя, имеет орудийный и
инструментальный характер. В качестве орудий выступает система знаков
(прежде всего язык), которые усваиваются индивидом только в процессе
совместной (вначале обязательно внешней, материальной, практической)
деятельности [51].
Психологическая основа учебной деятельности была заложена трудами
Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, конкретное содержание разработано
А.Н. Леонтьевым. В узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину, учебная
деятельность - это ведущая деятельность в младшем школьном возрасте.
Более широкая трактовка принадлежит В.В. Давыдову, А.К. Марковой, C.JL
Рубинштейну и Д.Б. Эльконину. В этом случае учебная деятельность
представлена
деятельностью
субъекта
по
овладению
обобщенными
способами учебных действий и по саморазвитию в процессе решения
учебных задач на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в
самоконтроль и самооценку. Согласно мнению ряда ученых (Д.Б. Эльконин,
В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.),
продуктом учебной деятельности является не только усвоение, которое
входит в содержание обучения, важный итог - это изменение самого
субъекта, т.е. внутренние новообразования психики в мотивационном и
18
смысловом планах. По сути, «усвоение опосредует субъективные изменения
и в интеллектуальном, и в личностном плане, что также входит в предмет
учебной деятельности» [25, С. 194].
Внешняя структура учебной деятельности состоит из следующих
компонентов: мотивации; учебных задач; учебных действий, контроля,
переходящего в самоконтроль; оценки, переходящей в самооценку. Строение
учебной деятельности представлено так же, как и у любого другого
интеллектуального акта, а именно: наличием мотива, плана (замысла,
программы), исполнением (реализацией) и контролем (К. Прибрам, Ю.
Галантер, Дж. Миллер, A.A. Леонтьев) [42].
В зависимости от концепции обучения акцент ставился на разные
структурные компоненты учебной деятельности. Так, например, при
традиционном подходе основная цель обучения — это формирование
знаний, умений, навыков, т.е. доминирует анализ отдельных элементов
учения. В этом случае ученик является объектом, а не субъектом и
воспринимается как формальная фигура «приемника и накопителя»
информации, передаваемой в виде знаний. Современная ситуация требует от
человека постоянно осваивать новые и сложные технологии и знания,
поэтому актуальным становится не усвоение готовых знаний, а умение их
получать. Как считает Г.А. Цукерман и Ю.И. Суховерша, важность в
подготовке учащихся к постоянному самообучению не вызывает сомнения.
А вот в вопросах того, как достигается и организуется альтернатива
традиционному образованию, нет единого мнения. В этом направлении
ученые (В.А. Петровский, А.Н. Поддьяков[43]
категории.
Речь
идет
о
поисковой
и др.) выделяют разные
активности,
выражающейся
в
направленности субъекта на изменение ситуации или отношения к ней;
исследовательском поведении, выражающемся в поиске и приобретении
новой
информации
из
внешнего
окружения.
Также
исследуется
надситуативная активность, когда субъект может осуществить выход за
19
пределы ситуации, и это позволяет найти средства для реализации цели через
познания различных элементов ситуации. В западной педагогике учителя
при обучении анализируют стремление и умение детей учиться, «умное
спрашивание» (inquiry), что обозначает исследования, основанных на
детских вопросах и предположениях [12].
Можно
выделить
2
основных
подхода:
деятельностный
и
системогенетический, которые обосновывают важность формирования
субъекта учебной деятельности.
В деятельностном подходе основой является освоение действия,
которое в структуре может занимать разные места - предмета или средств
усвоения (JI.C. Выготский [13], П.Я. Гальперин [16], В.В. Давыдов[19 ], А.Н.
Леонтьев[33 ], Н.Г. Салмина [48], Н.Ф. Талызина[52], Д .Б. Эльконин[61] и
др.).
Это
может
быть
«действие
со
знаком»
(Л.С.
Выготский),
«целенаправленные учебные мыслительные действия» (В.В. Давыдов, Д.Б.
Эльконин) или «умственные действия» (П.Я. Гальперин). Усвоение
происходит
за
счет
механизма
интериоризации,
когда
внутренние
психические структуры формируются через внешнее воздействие, т.е.
переход из материального плана в идеальный, психический.
В
экспериментальных
исследованиях
школы
П.Я.
Гальперина
критерием для выделения деятельности является задача, о деятельности
уместно говорить, когда система действий приводит к решению задачи, к
результату. Оценка эффективности процесса обучения проходит на
результативном уровне. Важная роль отводится воспитанию, когда ребенка
включают в систему социальных отношений («социализация»), что
обеспечивает формирование личности [19, 42, 48, 61].
Ряд ученых (O.A. Жильцова, Ю.А. Самоненко), разрабатывая
дидактические требования к организации деятельности по освоению учебных
предметов в рамках деятельностного подхода, выявили не только прогресс в
самоорганизации учебной деятельности, но и сдвиги в мотивационной сфере
20
учащихся, в том числе и учеников, обучающихся в специальном
(коррекционном) классе VII вида. А именно, у обучающихся возрос интерес
к предметам, произошла смена установки с запоминания и воспроизведение
учебного материала на его понимание и применение. До 30% учащихся стали
предпочитать задания творческого характера, даже при условии, что это
требовало увеличения времени на их выполнение [24].
Второй подход - системогенетический (В.Д. Шадриков) - акцентирует
внимание
на
личностном
развитии.
Автор
раскрывает
сущностные
механизмы психических изменений в процессе учебной деятельности. При
обучении ученика формируется ряд иерархически связанных уровней,
представляющих систему учебной деятельности. Автор выделяет 6 уровней.
Первый - личностно-мотивационный, т.е. учеба начинается с того
момента, когда ее «принимает» ученик. В этом случае формируется учебная
мотивация,
развертываются
познавательные
и
другие
потребности,
притязания, ценности, социальные связи и т.д.
Второй уровень — компонентно-целевой, когда ученик осваивает
действия, которые позволяют усваивать предлагаемую информацию или
применять ее на практике. Каждое действие обладает целью и значением.
Третий уровень — структурно-функциональный - определяет то, что
освоение знаний, навыков, учебных действий эффективно при условии того,
что они встраиваются в единую систему учебной деятельности. Между
компонентами учебной деятельности должны сформироваться определенные
связи, которые обеспечивают динамический (приспособительный) характер
деятельности.
Четвертый
уровень
-
информационный
-
представлен
информационным полем, в котором постоянно находятся ученики, при этом
они усваивают не всю информацию, а только «необходимую и достаточную»
для
решения
поставленных
задач.
ориентировочная основа деятельности.
Тем
самым,
формируется
21
Пятый уровень - психофизиологический обеспечивает достаточный
уровень активности физиологических и психофизиологических систем, от
которых зависит энергетический компонент учебной деятельности.
И
шестой
уровень
—
индивидуально-психологический,
когда
учитывается разное сочетание способностей и возможностей каждого
ученика, которое влияет на индивидуальный стиль формирования учебной
деятельности. Все шесть уровней действуют одновременно, что обеспечивает
формирование у учащихся структуры учебной деятельности [42].
Анализом проблемы социальных взаимодействий в процессе обучения
занимался ряд исследователей (И.Б. Даунис, Н.И. Непомнящей, Н.Г.
Алексеева, Г.П. Щедровицкий, В.В. Рубцов и др.). Было определено 2 типа
организации
совместной
преобразовании
и
деятельности,
моделировании
проявляемых
задаваемых
в
анализе,
взрослыми
способов
совместной работы. Для 1-го типа характерно точное копирование тех
способов, которые предлагают взрослые в виде некоторых моделей и схем.
Когда такой способ взаимодействия не может обеспечить правильного
выполнения, то деятельность либо распадается, либо перестраивается за счет
каких-то дополнительных средств. При втором типе дети не только могут
реализовывать заданный взрослыми способ совместной деятельности, они
при определенном участии и помощи способны его перестраивать. Для этого
необходим анализ средств и способов будущей деятельности, собственных
возможностей. В этом случае происходит изменение способа взаимодействия
детей между собой и взрослым, другой становится активность учеников и
функции
учителя.
В
результате
формируются
навыки
совместного
планирования и моделирования деятельности. Переход от одного типа к
другому определяется индивидуальным уровнем развития ребенка и
возрастными
особенностями.
преимущественно
развивается
В
младшем
первый
тип
школьном
организации
возрасте
совместной
деятельности, второй тип формируется в среднем звене [47, 48, 49].
22
Как утверждает В.В. Рубцов, для развития ребенка в учебной
деятельности необходимо осваивать систему совместных действий. «К таким
действиям следует отнести включение в деятельность различных моделей
действия
и
их
взаимную
координацию,
совместное
моделирование
задаваемых взрослыми образцов организации совместной деятельности, а
также коммуникацию и взаимопонимание в процессе содействия и поиска
новых способов организации совместной работы» [47, С. 58].
Получается, что учебную деятельность можно рассматривать с разных
позиций. С одной стороны, в процессе учебной деятельности ребенок
осваивает средства, с помощью которых он может познавать обобщенный
человеческий опыт, т.е. ребенок должен научиться учиться, что приводит к
перестройке всей личности. С другой стороны, при учебной деятельности
ребенок включается в определенные социальные отношения (взаимодействие
с учителем, сверстниками).
Таким образом, мотивацию можно изучать как первый, обязательный
структурный компонент учебной деятельности, и в то же время она является
существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности.
1.2. Учебная мотивация младших школьников
Переход к младшему школьному возрасту связан с изменением
ведущей деятельности с игровой на учебную, содержанием которой является
обучение, осуществляемое в социально заданных формах. Социальная
ситуация развития ребенка становится иной, т.е. ученики впервые
включаются в социально организованную структуру, в которой необходимо
осваивать новую функцию ученика. Функционирование определяется
нормами и правилами, т.е. поведение младшего школьника становится
23
нормативным. В этом случае, формируется позиция школьника, которая
выполняет ориентирующую роль.
Многие ученые изучали психологические новообразования, которые
должны сформироваться к концу обучения в начальной школе (Л.И.
Божович[4 ], А.Л. Венгер[33 ], Л.С. Выготский[ 14], Н.И. Гуткина [17 ], Т.А
Нежнова[40 ], Н.Г. Салмина[48 ], Д.Б. Эльконин[61 ]).
Понятие «внутренняя позиция» введено Л.И. Божович, под ней
подразумевается совокупность внутренних факторов, «которая, преломляя и
опосредуя воздействия среды, становится непосредственной движущей
силой развития у ребенка новых психических качеств» [5, С. 176].
В новой жизненной ситуации при освоении позиции школьника ученик
сталкивается с рядом трудностей. Это трудности нового режима, новых
отношений как в семье, так и в школе, с учителем. Дома, с одной стороны, к
занятиям ребенка более уважительно относятся, чем к дошкольным играм, с
другой стороны, к нему предъявляются более строгие требования.
Возникающий
разрыв
между
социальным
стремлением
возможностью соответствовать ожиданиям близких,
ребенка
и
является сутью
переходного периода. Поэтому школьнику необходимо овладевать новым
типом поведения, когда поведение ребенка не зависит от ситуации, а может
строиться в соответствии с определенными правилами и социальными
нормами. Это становится возможным, т.к., по Л.С. Выготскому, у младшего
школьника формируется психологическое новообразование - «обобщение
переживания» или «интеллектуализация аффекта». В связи с этим
усиливается оценочный характер ситуации, когда поведение может
коррегироваться только через оценку окружающих при сравнении с
осваиваемым образцом. Носителем этого образца выступает учитель, именно
учитель влияет на отношение к ребенку других значимых лиц — родителей,
сверстников.
24
По данным исследования Н.Г. Салминой, И.Г. Тихановой, Т.Е.
Иовлевой, к началу школьного обучения ребенок по-новому выстраивает
социальные отношения. У него появляется стремление осваивать новый
способ социально желательного действия. Он носит осознанный характер и
активно демонстрируется в ситуации общения со значимым, другим при
переходе из дошкольного периода в школьный. «Способ социально
желательного действия имеет ряд составляющих: наличие осознанного
стремления войти в социальную группу (мотивационный компонент), знание
норм (когнитивный компонент), умение опосредовать ими свое поведение
(регулятивный компонент), осуществление корректировки действия в
присутствии значимого, другого (рефлексивный компонент)» [48, С. 34].
Было выявлено, что дети, которые освоили социально желаемое действие,
используют более эффективные способы взаимодействия со сверстниками,
при этом учителя к таким ученикам относятся положительно.
В исследованиях Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Н.Г. Сальминой, Н.И.
Гуткиной выявлены основные показатели готовности ребенка к школе. К
ним относится: общее физическое развитие, владение необходимым запасом
знаний об окружающем мире, сформированность элементарных понятий,
овладение мыслительными операциями, сформированность внутренней
позиции, семиотической функции, умение ориентироваться на систему
правил. Не менее важны способность к саморегуляции поведения и
проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач, навыки
речевого
общения,
развитие
мелкой
моторики
руки
и
зрительно-
двигательной координации. К окончанию начальной школы учащиеся
должны научиться выполнять действия про себя - в умственном плане, т.е.
должен сформироваться внутренний план действий. Также ребенок должен
научиться планировать свою деятельность, осуществлять самоконтроль.
Учитель требует от ребенка не только решения задачи, но и обоснования ее
правильности. В результате ребенок постепенно обучается осознавать,
25
отдавать себе отчет в том, что он делает, что сделал, учится оценивать свою
работу, т.е. формируется рефлексия [4, 48, 60].
Авторы акцентируют внимание на различных новообразованиях. Так,
Д.Б. Эльконин выделяет 2 наиболее значимых: уровень владения средствами,
прежде всего знаково-символическими, и умение учитывать позицию
другого. Ряд авторов выделяет определенный уровень общения ребенка,
необходимый при обучении (М.И. Лисина, Н.Г. Салмина, Е.Е. Кравцова).
Именно в общении у ребенка формируется умение подчиняться правилам,
ориентироваться на социальные нормы. Для этого необходимо, чтобы было
сформировано внеситуативно-личностное общение. Этот вид общения
характеризуется стремлением ребенка к сопереживанию и взаимопониманию
[53,48].
Однако, по утверждению А.Л. Венгер, центральным психологическим
новообразованием младшего школьного возраста является появление
внутренней позиции ученика, «т.е. субъективного образа собственной
функции в совместной деятельности» [7, С. 24]. Ребенок сможет освоить
новую социальную ситуацию только в том случае, если на предыдущем этапе
развития он смог овладеть игровой деятельностью. Имеется в виду, что
ребенок не только научился играть, а у него сформировалось отношение к
игре как деятельности. Д.Б. Эльконин выделяет 3 основных параметра такого
отношения: «1) отрыв игрового правила от игрового сюжета, отношение к
правилу как к условному, понимание того, что, меняя правила, можно менять
игру; 2) возможность выхода в рефлексивную позицию, формирующуюся
самой сутыо ролевого поведения; 3) сознание того, что он еще ребенок,
«сознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и
потребность быть взрослым»» [40, С. 244]. При обесценивании игры ребенок
начинает отрицать свойственные этому этапу потребности и стремления, в
этом случае он становится готовым к восприятию нового содержания и
осуществлению
новых
форм
жизнедеятельности,
характер
которых
26
определяется социально обусловленными тенденциями воспитания [7, 140,
237].
О возникновении позиции школьника можно говорить, когда в
сознании ребенка школа воспринимается как искомый, желаемый образ
жизни, т.е. у ученика возникает система потребностей и стремлений,
направленных на осуществления обучения. Речь не идет о наличии учебнопознавательных мотивов, которые формируются в процессе освоения
учебной деятельности.
«Внутренняя позиция ученика», по мнению Т.А. Нежновой, содержит
социальный смысл обучения, который выражается в стремлении стать
школьником, сменить социальную позицию и не затрагивает содержание
обучения. Как показали исследования Л.И. Божович, Н.Г. Морозовой, Л.С.
Славиной, для 6- и 7-летних детей характерно сочетание положительного
отношения к школе, стремлений идти в нее с низким уровнем развития
учебно- познавательной потребности, которую обозначали как «чувство
необходимости учения». Исследования Л.С. Лучанской подтверждают, что
большинство шести, семилетних детей формально относится к учебной
ситуации, что проявляется в некритичном отношении взрослого и утере
смысла решаемой задачи [5, 40].
Получается,
что
внутренняя
позиция
школьника
представлена
положительным отношением к школе, предпочтением уроков школьного
содержания и новых форм их осуществления, новых взаимоотношений с
учителем, признанием его авторитета, ориентацией на принятые нормы
дисциплины в школе.
Если изучать внешние воздействия при включении младшего
школьника в учебную деятельность, то нельзя игнорировать тот факт, что
внутреннее развитие обладает своей логикой психического развития и
собственной активностью [46]. По мнению В.Э. Чудновского, «социальная
обусловленность проявляется и посредством биологических факторов,
27
оказывая свое влияние на генотип. Генотипические влияния существенно
определяют не только стабильность развития, но и изменения, происходящие
с возрастом, характер проявления сензитивных периодов, а также специфику
средовых воздействий» [57, С. 7]. Поэтому важно учитывать возрастные
особенности младшего школьного возраста при формировании учебной
мотивации.
Таким образом, в процессе обучения в начальной школе необходимо,
чтобы у учащихся возникли следующие психологические новообразования:
произвольность, рефлексия, внутренний план действий, и основным является
формирование «внутренней позиции школьника», которая ставится важной
предпосылкой к освоению учебной деятельности и, в частности, развития
учебной мотивации.
1.3. Особенности учебной мотивации учащихся с ЗПР
Учебная
мотивация
учащихся
начальной
школы
имеет
свою
специфику. Младшим школьникам трудно удерживать сформированное
намерение. Поэтому между намерением и выполняемым действием не
должно проходить много времени, в противном случае стремление может
погаснуть.
Ведущими,
как
утверждает
Л.И.
Божович,
являются
«непосредственно действующие мотивы». Принимаемые намерения теряют
свою побудительную силу, уступая непосредственным побуждениям и
желаниям (Л.С. Славина) [4].
У младших школьников появляются новые социальные установки,
новые социальные мотивы. Ученики с плохой успеваемостью, по данным
И.Ю. Кулагиной, чаще направлены на получение хорошей отметки и
одобрения со стороны окружающих, круг их социальных мотивов сужен,
некоторые социальные мотивы проявляются к 3 классу [26].
28
Г.Г. Гусева, М.В. Матюхина выявили тот факт, что не все мотивы у
младших школьников осознаются в одинаковой мере. Мотивы долга и
ответственности, престижные мотивы и целый ряд мотивов, связанных с
содержанием и процессом учебной деятельности, а именно интерес к
объекту, процессу и результату деятельности, плохо осознаются. Хотя
именно эти мотивы, по данным М.В. Матюхиной, являются действующими.
В то время как мотив самоопределения часто выделяемый учениками,
является только «знаемым». При этом исследования Г.Г. Гусевой выявили,
что у хорошо успевающих учащихся, проявляющих интерес к знаниям, чаще
«знаемые» мотивы совпадают с «реальными». Тогда как у плохо успевающих
учеников, которые не проявляют интерес к знаниям, совпадение мотивов
значительно снижается [38].
К концу начальной школы у учащихся совершенствуется умение
планировать свои действия. Большинство учащихся при изменении общего
смысла деятельности могут изменять конкретную цель. В терминологии A.A.
Файзулаева речь идет о том, что начинает функционировать возвратный
механизм формирования мотивации. Также к 3 классу, по данным С.А.
Мусатова (1977), усиливается мотив «избегания санкций», побуждающий к
выполнению учебных заданий, при этом снижается доминирование интереса
к содержанию школьных предметов. Если к концу 3, 4 класса у учащихся не
удовлетворяется познавательная потребность, то такое отношение к отметке
уже исчезает, и они начинают тяготиться своими обязанностями, при этом
уменьшается старательность. В 3-4 классах мотивы обучения становятся
более дифференцированными, так как у учеников проявляется избирательное
отношение к учебным предметам, появляется как положительная, так и
отрицательная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к
предмету [26,54].
В процессе обучения учащимся с ЗПР не только трудно усваивать
программный материал в силу имеющегосянарушения, но и в большинстве
29
они не могут понять значимость, необходимость обучения. По данным, А. С.
Прутченкова, А. А. Сиялова, интеллектуальная недостаточность чаще всего
обнаруживается в начале школьного обучения, и проявляется в трудности
усвоении знаний, умений, навыков, адаптации к учебным требованиям.
Имеющийся дефект приводит к нарушению связей с социумом, культурой,
как источником развития и неразрывно связан с нарушением адаптационных
возможностей детей (Л.С. Выготский).
Исследования
Л.В.
Кузнецовой
показали,
что
недостаточная
мотивационная готовность к обучению связана с многочисленными
недостатками когнитивного и личностного развития детей, в первую очередь
с дефецитарностью произвольной регуляции поведения. При поступлении в
школу у детей с ЗПР у одной трети доминируют игровые мотивы.
«Преобладание у ребенка игрового мотива не предопределяет обязательного
появления трудностей в школьном обучении. Вместе с тем у всех детей с
негативным
отношением
к
школе
игровые
мотивы
занимают
главенствующее положение в структуре мотивационной сферы» [59, С. 13].
Получается, что дети с ЗПР при поступлении в школу не переросли пик
игровой деятельности, что значительно затрудняет плавный переход от
игровой ведущей деятельности к учебной. Отсюда трудности при адаптации
к школьной жизни у данной группы детей [30, 59].
Так, ряд исследователей (Т. А. Власова, М.С.Певзнер) выявил, что у
младших школьников с ЗПР отсутствует интерес к учебе, они не включаются
в работу класса и не отвечают на вопросы учителя, как будто не слышат, о
чем идет речь. При выполнении работы ребята сразу останавливаются, как
только встретят затруднения. Они могут отличаться беспокойством,
драчливостью, несобранностью, на уроках такие ребята чаще занимаются
посторонними делами, мешают соседям по парте, встают с места. Они легко
дают обещания исправиться в ответ на замечания, но сразу забывают об
этом. На вопросы о школе они могут открыто высказывать отрицательное
30
отношение к учебе, не смущаясь, говорить, что учиться неинтересно и
трудно, что они хотели бы гулять или играть. Другие ученики более
дисциплинированны,
но
крайне
пассивны,
безынициативны,
несамостоятельны. Им трудно привыкать к школьному коллективу, они
тяжело переживают свою школьную несостоятельность. Несмотря па то, что
на уроках ученики могут оставить игру и другие посторонние занятия, но
при этом отвлекаются от задания, проявляют беспокойство, стремятся
заниматься тем, что привлекает их в данный момент. Они не могут оценить
выполненную ими работу, не обращают внимания на исправленные в
тетрадях учителем ошибки. Некоторые дети, несмотря па плохую
успеваемость, говорят про себя, что учатся хорошо. То есть у них не
вырабатывается осознанное отношение к оценке учителя [20, 29].
У младших школьников с ЗПР наблюдается несформированность
определенных параметров, влияющих на учебную мотивацию. У 45%
учеников с ЗПР в начальной школе обнаружена низкая готовность к
обучению: инертность познавательных процессов; несформированность
произвольных форм деятельности; психоэмоциональная незрелость (Н.В.
Бабкина).
У младших школьников с ЗПР низкая познавательная активность,
отсутствует интерес к учебе, они играют, занимаются посторонними делами
на уроке, учителя могут лишь на короткий срок внешне формально
организовать их учебную деятельность (А.О. Дробинская, Т.В. Егорова). У
них низкая готовность к решению познавательных задач, т.е. отсутствует
направленность на решение интеллектуальных задач, их интересует внешняя
сторона процесса: посмотреть картинки, выйти к доске, поднять руку, начать
отвечать, при этом они игнорируют содержательную часть ответа (Т.В.
Егорова). Эта группа учеников не соотносит цель деятельности с этапами
планирования и контроля, т.е. детям с ЗПР трудно организовать свою
31
деятельность, они не могут самостоятельно справиться с заданием (Т.В.
Кузьмичева) [2, 22, 23].
У детей с ЗПР снижена способность преодолевать трудности, если они
начинают работать, то останавливаются сразу, как только встретят
затруднения (Т.В. Егорова). Часто при оценивании учителем ребята
реагируют неадекватно, не принимая при этом негативную оценку и не
стремясь что-то изменить. Поэтому у этой категории детей в любой
деятельности, содержащей оценочные компоненты, отмечается заниженный
уровень притязаний (Н.Л. Белопольская, В.В. Лебединский) [3, 23, 31].
По данным А.О. Дробинской, М.Н. Фишман, у детей с ЗПР отмечается
незрелость
личностных
компонентов
учебной
деятельности.
При
несформированности школьных интересов ученики данной группы не
полностью понимают
выполнять
задания,
учебную ситуацию, не могут самостоятельно
т.к.
не
удерживают
инструкцию,
не
могут
контролировать свою работу, оценивать ее критически. Такие дети беспечно
относятся к обучению, их эмоции неустойчивы и поверхностны. В ситуации,
когда
необходимо
подчиняться
инструкции
педагога
и
подавлять
собственные желания, такие ученики вялы, бездеятельны и оживляются,
когда переключаются на игру, соответствующую их потребностям [21].
Педагоги замечают, что многие дети с ЗПР в начале школьного
обучения ходят в школу с удовольствием, а позднее между ними
обнаруживаются различия. Часть детей (преимущественно девочки), даже
при неудачах в учебе, сохраняют положительное отношение к школе, они
продолжают быть старательными и прилежными, выполняют домашние
задания, переживают неудовлетворительные оценки, с удовольствием
выполняют все поручения учителя. Другие же ученики все отчетливее
проявляют отрицательное отношение к учебе.
Исследования С.М. Соколова показали, что к концу обучения в
начальной школе учащиеся обычных и коррекционных классов одинаково
32
осознают социальную значимость обучения (необходимость получения
будущей профессии), различие выявлено в смыслообразующих мотивах. Так
ученики с ЗПР в 2-3 раза чаще, чем нормально развивающиеся сверстники,
выделяют узколичностные мотивы и в 2-3 раза реже осознают мотивы долга
и ответственности [23, 50].
Таким образом, в процессе учебной деятельности могут действовать
несколько мотивов одновременно. Можно выделить внутренние мотивы,
активизирующие процесс обучения, а именно мотивы, которые заложены в
учебной деятельности (мотивы содержания или процесса), и мотивы,
напрямую не связанные с процессом обучения (социальные). Внешние
мотивы, которые представлены узколичностными мотивами (престижными и
принудительными), тормозят процесс обучения. У младших школьников
ведущим мотивом является получение отметки, при этом по другим данным
значимыми являются внутренние мотивы, что объясняется разной степенью
осознания мотивов. В процессе обучения в начальной школе у учащихся
актуализируются
социальные
мотивы.
Младшие
школьники
с
ЗПР
отличаются низкой мотивационной готовностью к школьному обучению, что
обусловлено их когнитивным и личностным развитием. Структура учебной
мотивации имеет свои особенности: доминирование игровых мотивов
сочетается
с
низким
уровнем
развития
познавательных.
Эти
дети
недостаточно адекватно воспринимают учебную ситуацию и требования
педагогов, что связано с недостаточным уровнем развития саморегуляции и
самоконтроля.
1.4. Формирование учебной мотивации младших школьников с ЗПР
Проблема формирования адекватной учебной мотивации учащихся с
ЗПР
является
одним из
направлений
коррекционной
работы
и
в
33
отечественной психолого-педагогической научной литературе представлена
недостаточно.
Ряд ученых изучает возможности формирования познавательной
активности у учащихся с ЗПР. Так, И.И. Мамайчук среди основных
направлений психологической помощи данной категории детей выделяет 3
основных блока: мотивационный, блок регуляции и самоконтроля. В
мотивационном блоке среди основных задач автор выделяет формирование
познавательных мотивов. Для этого необходимо учитывать тип семейного
воспитания, создавать проблемные учебные ситуации и стимулировать
активность ребенка [36].
Обучению детей с ЗПР в начальной школе посвящен ряд исследований,
в которых рассматривается проблема формирования ведущей учебной
деятельности в данном возрастном периоде. Г.Б Яскевич предлагает
коррекцию нарушений психического развития, связанных с переходом
игровой деятельности к учебной. Психологической основой коррекционной
работы является развитие воображения в процессе освоения всех видов игры
(режиссерской, образно-ролевой, сюжетно-ролевой, игры по правилам). О
переходе на новую ступень развития можно судить по сформированному
новому отношению к самому себе и особой внутренней позиции.
Коллектив авторов (Т.Ю. Андрущенко, Н.В. Карабекова) разработал
комплекс коррекционно-развивающих игр для младших школьников с ЗПР
для формирования психологических новообразований, характерных для
периода обучения в начальной школе, когда ведущая деятельность - учебная.
На начальных этапах обучения данную категорию детей предлагают обучать
своеобразной комплементарной деятельности, которая по форме является
игровой, но по своей направленности носит учебный характер [53].
Можно выделить исследования, которые решают частные задачи
формирования учебной деятельности у учащихся с ЗПР. Так, на основе
функционально - уровневого подхода С.А. Домишкевича коллектив авторов
34
(E.Л. Инденбаум, И.Г. Кирилкина, C.B. Кованенко, О.И. Коростелева, B.C.
Соловьева, A.A. Трушкова) определил способы подачи учебного материала
в зависимости от актуальных познавательных возможностей ребенка. Для
этого по результатам оценки комплексных диагностических показателей
определяется уровень развития познавательных способностей, а именно
структура несформированности отдельных компонентов у конкретного
ребенка на данный период времени. В результате в зависимости от уровня
сформированности познавательной деятельности для каждого ребенка
составляется программа индивидуального сопровождения, которая содержит
рекомендации по способу предъявления ребенку учебных задач, которые
дифференцируются
по
уровню
сложности
и
характеру
действий,
необходимых для их решения [45].
Важную роль при формировании учебной мотивации С.Г. Шевченко
отводить взаимодействию учащихся и педагога. В этом случае автор
предлагает последовательно замещать отношения «взрослый - ребенок»,
которые на начальном этапе обучения в школе преобладают, на отношения
«учитель - ученик». Последняя модель отношений служит основой для
формирования познавательных интересов [58].
В.И. Нодельман, A.B. Шевченко предлагают психолого-педагогические
пути формирования самосознания у дошкольников с ЗПР, что обеспечивает
положительное отношение к взрослению и, в конечном счете, способствует
школьной адаптации. Авторы вначале предлагают формировать физический
образ «Я» и самоотношение, затем навыки просоциального поведения. Перед
поступлением в школу перед ребенком разворачивают перспективы его
ближайшего будущего с формированием позитивного отношения к нему
[34].
Часть ученых не ставят цели формировать учебную мотивацию, но при
решении проблем, связанных с обучением детей с ЗПР, приходят к выводу,
что мотивационный компонент является важным условием для разрешения
35
поставленных
задач.
Так,
формирование
устойчивой
познавательной
мотивации, по мнению Н.В. Бабкиной, является одним из условий,
необходимых для реализации потенциальных возможностей детей. Для этого
необходимо проводить коррекционно-развивающие занятия в рамках
ведущей деятельности, стимулируя познавательную активность.
Наличие мотивационного компонента деятельности обеспечивает, по
мнению
А.Д.
Вильшанской,
условия
для
формирования
приемов
мыслительной деятельности. В данном случае мотивационный компонент
исследователь предлагает формировать через активизацию познавательного
интереса с использованием игровых приемов, эффекта новизны и т.п. [8, 9].
У некоторых исследователей эксперименты напрямую не связаны с
проблемой формирования учебной мотивации детей с ЗПР, они посвящены
детям с различными дефектами в развитии, но по определенным параметрам
могут быть применимы в работе с изучаемой группой детей. Так, по
экспериментальным данным И.Б. Козиной, большую роль в формировании
учебной мотивации у детей играют значимые близкие - родители. По
мнению автора, воздействие родителя зависит от его позиции по отношению
к ребенку и его дефекту. В этом случае формирование мотивированного
отношения к процессу обучения у младших школьников происходит
опосредованно — через личностно значимых субъектов, т.е. родителей. Так,
американский ученый А. Хендерсон выявил, что участие родителей в
учебном процессе создает благоприятную среду для успешной работы
педагогов и детей. Если это участие осознанно и спланировано, то
эффективность, соответственно, выше. Поэтому исследователь предлагает 3
подхода к работе с родителями: 1) совершенствование взаимоотношений
родителей и детей; 2) привлечение родителей к работе группы, класса;
3) установление связей сотрудничества между школой и семьей. Другой
американский автор Ш. Каган предлагает программу поддержки со стороны
родителей, в этом случае родители вовлекаются в работу школы в качестве
36
педагогических партнеров. Формы могут быть разнообразными, например,
традиционные родительско-преподавательские конференции, на которых
решаются актуальные проблемы учебного процесса.
Таким
образом,
учитывая
тот
факт,
что
имеющийся
дефект
психического развития затрудняет освоение учебного материала учащимися
с
ЗПР,
предусмотрена
формированию
знаний,
коррекционная
умений,
навыков.
работа,
Одним
способствующая
из
направлений
коррекционной работы является формирование учебной мотивации. В
научной литературе разработаны подходы к формированию познавательных
интересов и активности, однако при обозначении важности мотивационного
компонента в обучении детей с ЗПР, специфические подходы и методы,
учитывающие особенности этих учеников, недостаточно представлены в
научной литературе.
Выводы по материалам 1 главы
37
Анализ психолого-педагогической и специальной литературы позволил
сформулировать следующие выводы:
Младшие
развивающимися
школьники
с
сверстниками
ЗПР
по
сравнению
характеризуются
с
нормально
сниженным
уровнем
развития познавательных процессов и познавательной активности, у них
затруднен самоконтроль и саморегуляция. Развитие эмоциональной и
личностной
сфер
характеризуется
незрелостью.
Это
затрудняет
формирование учебных знаний, умений и навыков, и оборачивается
снижением мотивационной готовности к школьному обучению.
Несмотря на то, что взгляды на сущность мотива у многих ученых
расходятся,
можно
выделить
общую
закономерность
—
мотивом
обозначается конкретный психологический феномен, разнообразие которого
определяется теоретическими представлениями разных авторов. Данные
теории о сущности мотива входят в обширную группу монистических
представлений.
Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы,
приводящие к учебной активности: потребности, цели, установки, чувство
долга, интересы и т.п. В системе учебных мотивов переплетаются внешние и
внутренние мотивы. К внутренним мотивам можно отнести мотивы
собственного развития в процессе обучения; познание нового, неизвестного;
мотивы, связанные с принятием понятий и моральных обязательств или
общественно принятых норм; мотивы социальной идентификации и мотивы,
основанные на социальных целях, требованиях и ценностях.
Большое разнообразие подходов на понятие «мотивация» можно
разделить на 2 основных направления. Во-первых, мотивацию ряд авторов
(В.К. Вилюнас, Ж. Годфруа, К.Мадсеп, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков)
изучает как статичное, структурное образование, т.е. совокупность факторов
или мотивов, влияющих на активность, намерение, поведение человека.
38
Во – втором, направлении мотивацию изучают не как статичное, а как
динамичное образование, т.е. процесс, механизм (П.К. Анохин, Н.В.
Гончаров, А.Н. Зерниченко, В.И. Ковалев, Д.Б. Колесов, O.K. Тихомирова,
A.A. Файзуллаев и др.)
Зарубежные и отечественные психологи ведут дискуссии о двух видах
мотивации:
экстринсивной
(обусловлена
внешними
условиями
и
обстоятельствами) и интринсивной (внутренней, связанной с потребностями,
установками, интересами, влечениями, желаниями личности).
Структура учебной мотивации младших школьников с ЗПР имеет свои
особенности: доминирование игровых мотивов сочетается с низким уровнем
развития познавательных. Эти дети недостаточно адекватно воспринимают
учебную ситуацию и требования педагогов.
Коррекционно - развивающая работа с учащимися с ЗПР способствует
формированию
знаний,
умений,
навыков,
при
этом
формирование
мотивационного компонента рассматривается как одно из направлений
работы. В этом случае основной акцент ставится на формирование
познавательных интересов, разработаны отдельные приемы активизации
работоспособности.
39
Глава 2. Экспериментальное изучение формирования учебной
мотивации у детей младшего школьного возраста, обучающихся по
адаптированной основной образовательной программе
2.1. Методика исследования
Педагоги замечают, что многие дети с ЗПР в начале школьного
обучения ходят в школу с удовольствием, а позднее между ними
обнаруживаются различия. Часть детей (преимущественно девочки), даже
при неудачах в учебе, сохраняют положительное отношение к школе, они
продолжают быть:
старательными и прилежными, выполняют домашние
задания, переживают неудовлетворительные оценки, с удовольствием
выполняют все поручения учителя. Другие же ученики все отчетливее
проявляют отрицательное
незрелость
личностных
отношение к учебе. У детей с ЗПР отмечается
компонентов
учебной
деятельности.
При
несформированности школьных интересов ученики данной группы не
полностью понимают
выполнять
задания,
учебную ситуацию, не могут самостоятельно
т.к.
не
удерживают
инструкцию,
не
могут
контролировать свою работу, оценивать ее критически. Такие дети беспечно
относятся к обучению, их эмоции неустойчивы и поверхностны. В ситуации,
когда
необходимо
подчиняться
инструкции
педагога
и
подавлять
собственные желания, такие ученики вялы, бездеятельны и оживляются,
когда переключаются на игру, соответствующую их потребностям.
Целью экспериментальной работы
было
экспериментальное
изучение формированию учебной мотивации у младших школьников с ЗПР.
Задачи:
1) определить уровни мотивации учения у младших школьников с ЗПР,
обучающихся по АООП;
40
2) разработать
и
апробировать
программу,
направленную
на
формирование учебной мотивации у младших школьников с ЗПР;
3) выявить наиболее эффективные психолого-педагогические условия
формирования учебной мотивации у младших школьников с ЗПР,
обучающихся по АООП.
Для решения задач исследования была использована батарея методик
для детей,
руководствуясь программными требованиями, и анкета для
педагогов по изучению уровня владения учителем основными методами
мотивации и стимулирования деятельности.
Батарея методик состояла из отдельных методик по изучению
мотивационной сферы, представленных в отечественной психологии. Была
эмпирически
подобрана
определенная
последовательность
заданий,
позволяющая снизить мотивационные искажения, связанные с социально
желаемыми ответами. Для уменьшения пресыщения, усталости задания
чередовались с учетом сложности и таким образом, чтобы ребята работали с
разным
стимульным
материалом
(вербальным
и
невербальным).
Испытуемым было предложено заполнить бланки опросников, подобранные
по теме исследования.
подвергались
Результаты статистического анализа далее
качественному
обсуждению
и
делались
выводы
из
эмпирического исследования.
На
констатирующем
и
контрольном
этапах
исследования
использовались следующие методики:
1.
Методика
«Изучение
мотивации
обучения
у
младших
школьников» (методика М.Р. Гинзбурга) (см. Приложение 2). В форме
анкеты учащемуся предлагались неоконченные предложения и варианты
ответов к ним. Нужно было выбрать для окончания предложения 3 варианта
из предлагаемых ответов, самые справедливые и действительные по
отношению к ребенку. Выбранные ответы дети подчеркивали. Баллы
41
суммировались
и по оценочной таблице выявлялся итоговый уровень
мотивации учения. Выделялись следующие уровни мотивации учения:
I — очень высокий уровень мотивации учения;
II — высокий уровень мотивации учения;
III — нормальный (средний) уровень мотивации учения;
IV — сниженный уровень мотивации учения;
V — низкий уровень мотивации учения.
Таким образом, оценка качества образовательного процесса на данном
этапе тестирования осуществляется по следующим групповым показателям:
• количество учащихся с высоким и очень высоким уровнем развития
учебной мотивации, выраженное в процентах от общего числа обследуемых;
• количество учащихся со средним уровнем учебной мотивации,
выраженное в процентах от общего числа обследуемых;
• количество учащихся с низким уровнем учебной мотивации,
выраженное в процентах от общего числа обследуемых.
2. Анкета для оценки уровня школьной мотивации (методика Н. Г.
Лускановой) (см. Приложение 3).
Дети
отвечали на 10 вопросов, выбирая нужный ответ из 3
предложенных. Для дифференцировки ответов использовалась система
оценок (см. Приложение 6). Подсчитывалось общее количество баллов.
Ответы детей
распределялись на 5 групп: 1 группа (25-30 баллов) -
высокий уровень школьной мотивации, учебной активности; 2 группа (20-24)
балла — хорошая школьная мотивация
положительное отношение к школе, но
3 группа (15-19 баллов) —
школа больше привлекает
внеучебными сторонами; 4 группа (10-14 баллов) - низкая школьная
мотивация; 5 группа меньше 10 баллов — негативное отношение к школе,
школьная дезадаптация.
42
3. Диагностика учебной мотивации
помощью
методики
Н.В.Елфимовой
младших школьников с
«Лесенка
побуждений»
(см.
Приложение 4).
Дети стоили лесенку, которая называлась «Зачем я учусь» из 8 карточек,
на которых написано, зачем школьники учатся в школе. Дети раскладывали
их перед собой и выбирали карточку, где написано самое главное про то,
зачем они
учатся. Получалось 7 ступенек. На первой ступеньке было
написано самое главное про то, зачем ребенок учится. На нижней ступеньке
лесенки написано то, что они не считали главным в твоей учебе в школе.
4. Методике Н.Ц.Бадмаевой на выявление дополнительных мотивов
учения (См. Приложение 5).
Испытуемым предлагалось 3 серии заданий, состоящих из нескольких
карточек, на каждой из которых написано одно из суждений. Испытуемому
предлагалось выбрать все карточки с мотивами, которые имеют очень
большое значение для учения.
Во время знакомства с испытуемым экспериментатор уточнял только
имя и возраст, обращал внимание на то, что полученные ответы не будут
показаны учителю, что нет ответов правильных и неправильных. Также
экспериментатор останавливался на том факте, что испытуемого сняли с
урока, значит, ему надо стараться выполнять задания.
2.2. Описание результатов констатирующего этапа исследования
Для изучения учебной мотивации младших школьников с ЗПР была
исследована группа учеников с соответствующим диагнозом, обучающихся в
3 классе. Такой выбор возрастной категории детей обусловлен тем, что в 3
классе у учеников должна сформироваться структура учебной мотивации.
Анализ литературных данных подтверждает, что данный период обучения
43
является наиболее чувствительным к формированию адекватной учебной
мотивации, т.к. в это время ведущей деятельностью является учебная.
Исследование проводилось на базе
Муниципального бюджетного
общеобразовательного учреждения - Средняя общеобразовательная школа
№ 6 г. Орла.
Целью констатирующего этапа исследования стало определения
уровней учебной мотивации у младших школьников с ЗПР, обучающихся по
АООП.
Задачи:
1) определить уровни мотивации учения у младших школьников с
ЗПР, обучающихся по АООП;
2) разработать программу, направленную на формированию учебной
мотивации у младших школьников с ЗПР.
На констатирующем этапе экспериментального исследования мы
изучили механизмы педагогического взаимодействия учителя и учащихся в
классах, обучающихся по адаптированной основной образовательной
программе,
в процессе учебной деятельности. В исследовании мы
ориентировались на основные принципы диагностики и коррекции,
разработанные отечественными психологами и педагогами, такими как
Л.И.Божович,
Л.С.Выготским,
П.Я.Гальпериным,
В.В.Давыдовым,
В.А.Сластениным. В эксперименте приняли участие 10
испытуемых,
учащихся 3 «Г» класса, обучающихся по АООП, и 1 учитель - классный
руководитель.
Для описания качественного своеобразия учебной мотивации младших
школьников с ЗПР был проведен анализ мотивационных параметров у
учащихся изучаемой группы в возрасте 10-11 лет (3 класс).
Изучив личные дела и медицинские заключения, мы выяснили, что в
данном классе в основном учатся дети с задержкой психического развития.
На первом этапе исследования было организовано посещения уроков в
44
экспериментальном классе с целью выявления форм общения учителя на
уроке. Анализ одного из посещенных занятий приведен ниже (см.
Приложение 2.)
Урок русского языка в 3-м классе АООП
Тема. Понятие о частях речи.
Цели.
Ознакомить с признаками, на основе которых слова объединяются в
части речи, учить распознавать части речи;
Работать над развитием речи, обогащать активный словарь;
Воспитывать интерес к русскому языку.
Оборудование урока.
Предметные картинки с изображением птиц;
Наглядное пособие “Ромашка”, снежинка, таблица – алгоритм;
Карточки для индивидуальной работы.
Для привлечения внимания детей учитель начал урок с пальчиковой
гимнастики, которую дети с удовольствием выполняли. Тем самым руки
детей были подготовлены к письму.
После задания на каллиграфию учителем была проведена словарная
работа в форме отгадывания загадок. Дети активно отгадывали загадки, затем
записывали слова с последующей взаимопроверкой.
Подготовка к изучению нового материала прошла в форме активизации
познавательной активности через вопросы, обращенные к жизненному опыту
учащихся, активность детей на данном этапе несколько снизилась, учитель
активизировал деятельность поощрениями.
Презентация нового материала проходила в виде рассказа-объяснения с
опорой на наглядность. Дети слушали достаточно заинтересованно, хотя
некоторые учащиеся отвлекались. Тем не менее, учитель не прерывал рассказ
замечаниями, что позволило не рассеивать внимание остальных.
45
Следующим
этапом
было
получение
знаний
самостоятельного
поиска
путем
решения
поисковой
учебника.
Дети
использованием
были
в
заинтересованы
процессе
задачи,
с
заданием,
проявлявшуюся неуверенность учитель купировал подбадриванием и
похвалой. На этом этапе прозвучало несколько замечаний по поводу
дисциплины.
После этого, для снятия напряжения и переключения внимания
учителем была проведена физкультминутка.
На завершающем этапе урока закрепление материала проходило через
коллективную
комментированную
работу,
а
затем
самостоятельные
творческие задания по вариантам.
Завершился урок подведением итогов и выставлением оценок.
Цели урока были достигнуты. В ходе урока были использованы
различные формы взаимодействия – коллективная и самостоятельная работа,
рассказ-объяснение, поисковая задача и др.
Поведение учителя на уроке можно охарактеризовать следующим
образом.
1.
Общая
характеристика
стиля
общения.
Стиль
общения
-
демократический. В ходе урока идет непрерывный диалог между учителем и
учениками. К каждому ученику учитель относится как к личности,
индивидуальности, учитывая при этом особенности характера и поведения
отдельного ребенка.
Учащихся учитель выслушивает до конца, уделяя необходимое время и
внимание отстающим учащимся. Постоянно употребляет слова: «давайте»
(решим, повторим, разберемся и т.д.), «мы» (выясним, получим ответ). Этим
учитель привлекает учащихся к совместной работе на уроке. Такой стиль
общения положительно влияет и на учебу школьников. Поэтому его можно
считать продуктивным.
46
Темперамент учителя - флегматический. Учителя трудно разгневать,
опечалить, разозлить или рассмешить. При любых неприятностях остается
спокойным,
невозмутимым.
Мало
эмоционален.
Мимика
бедная.
Работоспособность, отличается терпеливостью, выдержкой, самообладанием,
медленным темпом движений и речи.
Черты характера: общительность, доброта, трудолюбие, инициативность,
настойчивость, самообладание, терпение, заботливость, непринужденность,
отзывчивость, сдержанность, увлеченность, уступчивость, энтузиазм.
2. Речевое поведение учителя. Голос - негромкий, по высоте - низкий.
Учитель разговаривает спокойно, уверенно, никогда не повышает голоса, не
кричит на учеников.
Особенности дикции - четкая, ясная, выразительная. Речь доступная,
правильная и всем понятная. Лексический запас очень богат, а также учитель
умело пользуется языковыми выразительными средствами, умело избегает
повторений.
Особые, ключевые слова учителя: очень приятно, будь добр, умничка,
молодой человек, девушка, мальчик мой, паренек, товарищ (и), я вас слушаю.
Называя
учащихся
по
именам,
учитель
чаще
всего
употребляет
уменьшительно-ласкательные суффиксы: Дашенька, Димочка.
3. Невербальное поведение учителя.
Жестовый рисунок урока: указательные жесты - рукой на доску;
запрещающие - кивком головы; жесты поддержки - ладонью касается рукой
головы или спины учащегося; жестикуляция неактивная.
Мимика. Когда учитель слушает - голова слегка наклонена набок, что
говорит о доверии и о том, что учитель с большим вниманием и желанием
выслушивает ответы учащихся.
Выражаются эмоции: радость - уголки губ приподнимаются, глаза
улыбаются; сожаление - хмурит брови.
47
Поза. При объяснении новой темы учитель ходит вдоль доски, стоит
вполоборота или лицом к классу. При закреплении материала учитель ходит
по рядам, доходя до последних парт, что говорит о взаимодействии учителя
со всем классом. Походка медленная, бесшумная, плавная, движения учителя
сдержаны, контролируемы.
Внешний вид полностью соответствует поведению учителя. Одежда
неброская, не вызывающая, подобрана со вкусом и в соответствии с
возрастом. Макияж аккуратный, не заметный, соответствует всему тону
одежды.
4. Педагогический этикет и такт учителя. Приветствие - здравствуйте!;
прощание - всего доброго, до завтра!; просьбы: пожалуйста (4 раза), будь
добр (2 раза); благодарности - спасибо (3 раза); извинение - извините, это я
виновата (2 раза).
Учитель не считает унизительным извиниться перед учащимися. Он
осознает, что тоже человек, которому свойственно ошибаться, и отвечает за
свои ошибки. Учитель как воспитанный человек уважительно относится к
учащимся.
5. Способы воздействия на учащихся. В начале урока учитель
здоровается с классом и сразу же вовлекает их в совместную деятельность
(несколько учащихся работают у доски, остальные отвечают на вопросы
учителя). Затем, при объяснении новой темы, делаются записи в тетрадях
(ребята очень активно участвуют в рассмотрении новой темы, отвечая на
наводящие вопросы учителя). Такой способ организации дисциплины на
уроке очень эффективен в данном классе. На уроках используются разные
виды групповой и фронтальной работы.
6. Оценка: молодец (10 раз), умничка (4 раза), хорошо (2 раза),
похвально (1 раз).
Отметки выставляются объективно. На оценку не влияет успеваемость
учащихся по другим предметам. По моим наблюдениям, у учителя нет
48
класса-любимчика. Она ко всем ученикам относится одинаково, с должным
вниманием и уважением.
Следующим
этапом
нашего
исследования
стало
анкетирование
педагога с целью изучения уровня владения учителем основными методами
мотивации и стимулирования деятельности (Приложение 3).
Проанализировав ответы педагога, мы пришли к выводу, что учитель в
достаточной степени владеет основными методами мотивации, однако
считает, что в связи со спецификой обучающихся, не все из них он моет
применять в своей работе. Результаты представлены в диаграмме 1.
Диаграмма 1
Уровень владения учителем основными методами мотивации и
стимулирования деятельности
49
Из диаграммы видно, что наиболее часто учитель применяет волевые
методы мотивации: формирование ответственного отношения к учению,
предъявление
самооценка
учебных
деятельности
требований,
и
коррекция,
познавательные
тогда
как
затруднения,
эмоциональные
используются им неравномерно, с упором на похвалу и поощрение.
50
Следует отметить недостаток использования таких методов, как
создание
проблемных
ситуаций,
информирование
об
обязательных
результатах обучения, поиск контактов и сотрудничества, свободный выбор
задания. Такой подход учитель объясняет возрастом и особенностями
обучающихся.
Следующим этапом нашего исследования стало выявление уровня и
видов мотивации учащихся.
В исследовании принимали участие 10 испытуемых, учащихся 3 «Г»
класса, обучающихся по АООП. Изучив личные дела и медицинские
заключения, мы выяснили, что в данном классе в основном учатся дети с
задержкой психического развития. На первом этапе мы проводили оценку
уровня учебной мотивации по методике Н. Г. Лускановой.
Представим
результаты по методике в Таблице 1. (Приложение 4).
Таблица 1
Уровни учебной мотивации испытуемых по методике
Н. Г. Лускановой
Уровень мотивации
Кол-во учащихся %
1 уровень
0%
2 уровень
20%
3 уровень
20%
4 уровень
20%
5 уровень
40%
Из таблицы видно, что по результатам этой методики большая часть
испытуемых 40% (4 человека) показали 5 уровень учебной мотивации, по
20% (2 человека) –2, 3 и 4 уровень мотивации, Процентное выражение
полученных результатов проиллюстрировано Гистограммой 1.
Гистограмма 1
51
Уровни учебной мотивации испытуемых по методике Н. Г. Лускановой
40%
40%
35%
30%
1 уровень
25%
20%
20%
20%
2 уровень
20%
3 уровень
15%
4 уровень
10%
5 уровень
5%
0%
0%
1 уровень
2 уровень
3 уровень
4 уровень
5 уровень
Из диаграммы видно, что 40% (4 ребенка) испытуемых имеют 5
уровень учебной мотивации, что, по Н.Г. Лускановой, означает их
негативное отношение к школе или школьная дезадаптация.
Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не
справляются с учебной деятельностью, часто испытывают проблемы в
общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа
нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой
для них невыносимо. В других случаях учащиеся могут проявлять агрессию,
отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и
правилам.
20% (2 ребенка) учащихся по результатам первой методики показали
низкий уровень школьной мотивации, а значит, по трактовке автора
методики, эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать
занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми.
Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в
состоянии неустойчивой адаптации к школе.
52
20% (2 ребенка) испытуемых по результатам первой методики
выявлено положительное отношение к школе, но школа привлекает таких
детей внеучебной деятельностью.
Такие дети достаточно благополучно
чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с
друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учащимся, иметь красивый
портфель,
ручки,
тетради.
Познавательные
мотивы
у
таких
детей
сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.
У 20% испытуемых (2 ребенка) продемонстрировали хорошую
школьную мотивацию. Как подчеркивает автор методики, подобные
показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно
справляющихся с учебной деятельностью. Подобный уровень мотивации
является средней нормой. Тем более показательно, что среди детей класса
АООП такой уровень имеет лишь один ребенок.
Следующим этапом нашего исследования стало выявление уровня и
видов мотивации учащихся.
Анализ результатов методики М.Р. Гинзбурга позволил нам сделать
следующие выводы.
60 % учащихся (6 человек) имеют сниженный
уровень мотивации
учения. 4 человека (40 %) показали нормальный (или средний) уровень
мотивации. Представим результаты по методике в Диаграмме 2. (см.
Приложение 5.).
53
Диаграмма 2
Уровень учебной мотивации учащихся по результатам методики
М.Р. Гинзбурга
60%
нор.ур
сниж.ур
40%
При этом нами было выявлено значительное преобладание в структуре
мотивации учащихся позиционного мотива.
Представим результаты по
методике в Гистограмме 2.
Гистограмма 2
Преобладание мотивов в структуре мотивации испытуемых
50%
Кол-во учащихся %
50%
40%
30%
20%
20%
10%
10%
10%
0%
позиционный
мотив
учебный мотив
внешний
мотив
социа льный
мотив
54
Из гистограммы видно, что позиционный мотив преобладает в
структуре мотивации 50 % испытуемых, причем как у детей с высоким, так и
средним уровнем мотивации.
Вторым по степени проявления в структуре мотивации 20%
испытуемых является учебный мотив. У 10% испытуемых это место
занимает внешний и социальный мотив, и у 10 % - мотив
получение
отметки.
Таким образом, по результатам данной методики можно сделать вывод,
что ведущим мотивом данной группы испытуемых является позиционный,
кроме того, значительное место в структуре мотивации занимают учебный,
внешний, социальный мотивы, а также
мотив
получение отметки с
незначительным преобладанием последнего.
Далее мы проводили методику диагностики учебной мотивации
Н.В.Елфимовой « Лесенка побуждений». Анализ результатов методики
Н.В.Елфимовой позволил нам сделать следующие выводы:
У 60 % испытуемых (6 человек) выявлено доминирование социальной
мотивации над познавательной. Так, у
50% испытуемых (5 человек)
расположили социальные мотивы на первые три места, а познавательный
мотив был расположен на четвёртом месте, а
первые 2 места расположили социальные
10% учащихся (1 человека) на
мотивы и на 2 места -
познавательные мотивы.
40% учащихся (4 человека) преобладает познавательный мотив, и они
имеют гармоничный тип учебной мотивации, следовательно, они выбрали 2
познавательных и 2 социальных мотива.
Процентное выражение полученных результатов проиллюстрировано
Диаграммой 3.(см. Приложение 6.).
Диаграмма 3
Соотношение социальной и познавательной мотивации учения школьника
55
При этом нами были выявлены мотивы учебной деятельности
испытуемых, таким образом, видно, что у испытуемых в структуре учения
преобладают:
На первом месте широкие социальные мотивы– 60 % (6 человек), на
втором месте – 40% познавательные мотивы.
большинства детей мотивы
взаимодействия
с
Следовательно, что у
связаны с различными видами социального
другими
людьми,
стремлением
получать
взаимодействовать друг с другом, получать знания, чтобы быть полезным
обществу.
Так же можно разделить все мотивы на 3 области: область
гармоничного
выбора,
область
познавательного
выбора
и
область
социального выбора. Представим данные в Диаграмме 4.
Диаграмма 4
Области учебных мотивов
56
область
социального
выбора
50%
область
гармоничного
выбора
50%
0%
Из диаграммы видно, что область гармоничного мотива составляет 50%
от всей выборки и 50% преобладает социальный мотив, у них на первых 3
местах расположен социальный мотив.
Таким образом, по результатам данной методики можно сделать вывод, что
ведущим мотивом данной группы испытуемых являются
социальные
мотивы.
На последнем этапе мы провели методику для диагностики учебной
мотивации школьников, разработанную Н.Ц. Бадмаевой. Представим
результаты по методике в Таблице 2. (см. Приложение 7.)
Таблица 2
Диагностики учебной мотивации школьников Н.Ц. Бадмаевой
Мотивы:
Количество учеников
в%
1. Долга и ответственности
40%
57
2. Самоопределения и самосовершенствования
20%
3. Благополучия
50%
4. Аффилиации
0%
5. Престижа
30%
6. Избегания неудачи
50%
7. Учебно - познавательные (содержание учения)
30%
8. Учебно - познавательные (процесс учения)
30%
9.Коммуникативные
10%
10.Творческой самореализации
30%
11.Достижения успеха
30%
Представим результаты по методике Гистограммой 3.
Гистограмма 3
Мотивы учебной мотивации учащихся по результатам
методики Н.Ц. Бадмаевой
50%
50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
40%
30%
30%
20%
учебные мотивы
мотивы долга
мотивы самоопределения
мотивы престижа
мотивы избегания неудачи
58
Из гистограммы видно, что для 50% испытуемых главным мотивом в
обучении являются мотивы избегания неудач и благополучия. Это
свидетельствует о том, что дети стараются избегать трудностей трудности в
сложных заданиях, они не любят думать и рассуждать на уроках.
Для 40% учащихся важными в процессе обучения являются мотивы
долга и ответственности. Такие дети стремятся хорошо учиться, выполняют
все требования учителя по тому, что это нужно.
Для формирования учебной мотивации 20% испытуемых важны такие
мотивы как самоопределения и самосовершенствования. Только эти дети
стремятся достичь успехов в обучении и в любой другой деятельности; они
любят узнавать что- то нового, стремятся окончить школу, чтобы потом
учиться дальше и быть развитым человеком.
30% учащихся по результатам методики имеют такие мотивы, как
престижа и творческой самореализации. Такие дети хотят быть лучшим
учеником в классе, они любят всё новое и необычное. Учащиеся не всегда
следуют указаниям учителя, не всегда добросовестны и ответственны, особо
не переживают, если получают неудовлетворительные оценки.
Продолжив сопоставлять результаты методик, можно сказать, что у
детей, у которых по результатам методик
преобладающим мотивом в
структуре мотивации является социальный мотив, а
уровень мотивации
низкий. По результатам второй методики 40 % детей продемонстрировали
лишь 5-й уровень мотивации – негативное отношение к школе, они
испытывают серьезные трудности в обучении.
Таким образом, результаты проведенного исследования показывают,
что у учащихся класса, обучающиеся по АООП, учебная мотивация
сформирована недостаточно, она неустойчива, учебный мотив занимает не
ведущее место в структуре учебной мотивации испытуемых. Учитель
данного класса имеет необходимые опыт и знания по формированию учебной
мотивации младших школьников, но ему необходимо расширить спектр
59
используемых методов
эксперимента
ее стимулирования. Результаты констатирующего
позволили
коррекционно-развивающей
констатировать необходимость проведения
работы,
направленной
на
формирование
учебной мотивации.
2.3. Апробация программы по формирования учебной мотивации у
детей младшего школьного возраста, обучающихся по адаптированной
основной образовательной программе
Констатирующий этап эксперимента показал, младшие школьники с
ЗПР отличаются низкой мотивационной
готовностью к школьному
обучению, что обусловлено их когнитивным и личностным развитием.
Структура учебной мотивации имеет свои особенности: доминирование
игровых мотивов сочетается с низким уровнем развития познавательных.
Эти дети недостаточно адекватно воспринимают учебную ситуацию и
требования педагогов, что связано с недостаточным уровнем развития
саморегуляции и самоконтроля.
Поэтому
наши
испытуемые
нуждались
в
психологическом
сопровождении. Для этого мы провели формирующий этап исследования и
реализовали комплексную программу по формированию учебной мотивации
у детей младшего школьного возраста с ЗПР.
Исследование проводилось на базе МБОУ – школа №6 г. Орла, в нем
приняли участие 10 младших школьников с ЗПР.
Целью
формирующего
этапа
стала апробация
программы
по
формированию учебной мотивации у детей младшего школьного возраста с
ЗПР (см. Приложение 11).
60
Цель программы - формирование учебной мотивации у детей с
задержкой психического развития, обучающихся
по адаптированной
основной образовательной программе.
Предметные задачи:
- формирование опыта позитивной мотивации;
- формирование необходимые и доступные на данном этапе развития
навыки самоанализа и саморефлексии;
- формирование активной позиции по отношению к учебному
процессу.
Метапредметные задачи:
-
развитие способности использовать свои сильные стороны и
опираться на них в процессе выполнения учебных занятий;
- развитие психических процессов (память, внимание, мышление) по
средствам дидактических игр и упражнений.
Личностные задачи:
- формирование
волевых качеств, опираясь на сильные стороны
личности;
- развитие личностных компонентов познавательной деятельности
(познавательная активность, самостоятельность, произвольность).
Коррекционно-развивающие задачи:
- формирование физического образа «Я» и самоотношения;
- формирование навыков просоциального поведения;
- формирование мотивационного отношения к процессу обучения.
Занятия с детьми проводились во внеурочное время по 2 часа в неделю
течение 2016-2017 учебного года.
В соответствии вышеперечисленным целям и задачам осуществлялась
реализация программы по 7 модулям. Представим учебно-тематическое
планирование в Таблице 3.
Таблица 3
61
Учебно-тематический план
1 года обучения
Модуль
Количество часов
всего
теория
практика
Модуль 1. «Кто я?»
3
1
2
Модуль 2. «Я смогу!»
11
3
8
Модуль 3. «Внимание – мой главный помощник 12
3
9
2
11
в учёбе»
Модуль 4. «Умное предложение» (отработка 13
речевых навыков)
Модуль5. «Приемы успешного запоминания»
13
2
11
Модуль 6. «Я и мой мир»
8
2
6
Модуль 7. «Обобщение. Подведение итогов»
10
0
10
70
13
57
(итоговое тестирование)
Итого
При реализации Модуля 1. «Кто я» (самопознание) дети овладевали
образа «Я». Дети узнали о положительных качествах, своем характере, о
формировании мотивации самоопределения, жизненном выборе.
В ходе реализации Модуля 2. «Я смогу»
Дети познакомились с
образом «Я», целями близкими и далекими, необходимостью учиться для
реализации поставленных целей, научились ставить цели и преодолевать
трудности в их достижении.
Модуль 3. «Внимание – мой главный помощник в учёбе» был
направлен на формирование знаний, умений и навыков в области развития
внимания для положительной учебной деятельности.
62
Модуль 4. «Умное предложение» был направлен на освоение основных
методик составление предложений и их использование для
ответов на
вопросы педагогов и подготовки домашних заданий.
При реализации Модуль 5. «Приёмы успешного запоминания» дети
познакомились с приемами успешного запоминания для лучшего усвоения
учебного материала.
Модуль 6. «Я и мой мир» был направлен на формирование умения
снятия страха, гнева и агрессии в процессе учебной деятельности.
Модуль 7. «Обобщение. Подведение итогов» предполагал проведение
диагностики в области сформированности мотивации учения и итогового
тренинга на отработку навыков постановки и реализации целей в обучении.
В ходе экспериментального исследования проводились тренинги на
формирование внимания, умения слушать собственное тело, личностного
роста, ролевые игры, деловые игры на формирование мотивации учения,
положительное восприятие школы и уроков.
Реализация комплексной программы по формированию учебной
мотивации у детей младшего школьного возраста с ЗПР проводилась
совместно и психологом и с классным руководителем во внеурочное время,
а также на уроках русского языка и литературы, изобразительного искусства.
Формы работы были следующие:
1. Анализ ситуаций с детьми на тему: «Школа».
2. Просматривание иллюстраций на тему: «Школа».
3. Рисование на тему: «Моя любимая школа». Детям предлагалось
нарисовать свою школу, в которой они учатся.
4. Ролевые игры: «Правильно – неправильно», в которой детям
предлагались ситуации из школьной жизни. Дети по очереди анализировали
и оценивали поведение учеников в предложенной ситуации.
5. Ролевая игра «В школе».
6. Экскурсии по школе.
63
В ходе проводимых бесед знания детей уточнялись, обогащались,
систематизировались. В ходе беседы детям прививался ряд полезных
навыков и умений: слушать друг друга, не перебивать, дополнять, но не
повторять то, что было сказано, тактично и доброжелательно оценивать
высказывания.
Дети
учились
мыслить
логически,
высказываться
определенно, делать выводы, обобщения. Через содержание беседы на тему
«Школа» психолог формировал отношение к событиям, о которых идет речь.
В ходе беседы психолог выяснял, что дети думают о школе, доносил до
детей новую информацию.
Вопросы готовились заранее. Детям было
предложено сочинить сказки и истории «Один день из моей школьной
жизни». Каждый ребенок рассказывал о своем дне в школе (темы: учеба,
добрые дела, дружба, помощь, школьный праздник и т.д.).
Большое внимание было уделено рисованию на тему «Школа». Дети
изображали в рисунках свои представления о школе, о процессе обучения,
отражали личностное отношение к школе, учебе. Детям были предложены
следующие названия рисункам: «Наша школа». На отдельные занятия
приглашались родители.
В ходе экскурсии дети имели возможность в естественной обстановке
познакомится
с
объектами,
с
деятельностью
взрослых.
Экскурсия
осуществлялась на школьный двор, в библиотеку, учебный класс, дети
присутствовали на учебных занятия старшеклассников в школе.
Была организована деловая игра «Правила поведения учеников в
школе». Дети приняли участие
праздниках,
внеклассному
в
совместном
чтению),
в
в совместной деятельности: в школьных
обсуждении
этических
прочитанного
беседах,
в
(занятие
соревнованиях,
по
в
элементарной трудовой деятельности.
После экскурсий и участия в совместной деятельности, психологом
проводились
беседы,
направленные,
главным
образом,
на
создание
положительного отношения к школе, познание особенностей деятельности
64
учителя и учеников. В процессе совместной деятельности учителя и
психолога
специалисты стремились установить деловые и дружеские
контакты с учениками и взаимообогащению их в процессе общения.
Были проведены дидактические игры: «Правильно - неправильно», в
которой детям предлагаются ситуации (на картинках и в устной форме),
встречающиеся
в
школьной
жизни.
В
процессе
проведения
игр
анализировалось и оценивалось поведение учеников в предложенной
ситуации.
Игра «Цветик – многоцветик»
помогла определить эмоциональное
состояние детей. Было организовано два варианта игры.
Психолог предлагал детям выбрать лепесток такого цвета, который
соответствует его настроению и отношению к школе, учебной деятельности,
к
школьному другу.
При
этом
вывешивается
таблица
«Цветопись
настроения», и детям объясняется:
Красный, оранжевый – соответствует радостному настроению;
Желтый цвет – выражает светлое, приятное настроение (отношение);
Зеленый – спокойное настроение;
Синий – грустное настроение;
Фиолетовый, черный – тревога, беспокойство.
На лепестках эмоциональное настроение с помощью мимики лица
(веселое, улыбающееся, спокойное, грустное, тревожное).
Детей очень заинтересовали ролевые игры «На перемене», «На уроке».
Дети проигрывали занятия, где в роли учителя был воспитанник.
Игра « Правильно - неправильно», в которой детям предлагалось серия
ситуаций (на картинках и в устной форме), встречающиеся в школьной
жизни.
Дети
анализировали
предложенной ситуации.
и
оценивали
поведение
учеников
в
65
Дети сочиняли
истории «Один день из моей школьной жизни».
Каждый ребёнок рассказывал о своём дне в школе (темы: учёба, добрые дела,
дружба, помощь, школьный праздник и т. д.)
В ходе реализации программы осуществлялось
профессиональное
воздействие,
которое
обеспечивалось
комплексное
единством
воспитательно-образовательного подхода «семья-ребенок-школа» и
было
направлено развитие познавательных интересов к процессу и содержанию
учебной деятельности. Необходимым условием реализации программы
являлось проведение совместных занятий с учителями и родителями. При
реализации программы применялась
совокупность стимулирующих форм,
методов, приемов и средств: связи уроков с внеучебной деятельностью,
применения уроков нетрадиционных типов, сочетания индивидуальных,
групповых и коллективных форм работы, обучения рациональным способам
работы с учебной информацией.
Таким образом, при реализации прорграммы нами строго соблюдались
психолого-педагогические условия по формированию учебной мотивации у
детей младшего школьного возраста с ЗПП, обучающися по АООП. Дети
активно участвовали в работе, а в конце занятий всегда благодарили за
интересную и полезную информацию, которую они обещали использовать в
будущем.
2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по
формированию учебной мотивации у детей младшего школьного
возраста, обучающихся по адаптированной основной образовательной
программе
66
Принимая во внимание работу, проведенную в рамках формирующего
этапа, мы определили задачи контрольного этапа:
- определить результативность программы по формированию учебной
мотивации у младших школьников с ЗПР;
- определить уровень учебной мотивации у младших школьников с
ЗПР;
-
проверить
эффективность
психолого-педагогических
условий
формирования мотивационной готовности у детей с ЗПР;
-
разработать
рекомендации
по
формирования
мотивационной
готовности у детей с ЗПР, обучающихся по АООП.
Для осуществления поставленных задач мы использовали те же
методики, что и на констатирующем этапе.
В исследовании принимали участие 10 испытуемых, учащихся 3 «Г»
класса, обучающихся по АООП.
Мы провели повторно оценку уровня учебной мотивации по методике
Н. Г. Лускановой. Представим результаты по методике в Таблице 4.
Таблица 4
Уровни учебной мотивации испытуемых по методике Н. Г. Лускановой
(контрольный этап)
Уровень мотивации
Кол-во учащихся %
1 уровень
40%
2 уровень
30%
3 уровень
10%
4 уровень
10%
5 уровень
10 %
67
Из таблицы видно, что по результатам этой методики большая часть
испытуемых 40% (4 человека) показали 1 уровень учебной мотивации, по
30% (3 человека) –2 уровень мотивации, и 10% (по одному человеку) – 3 и 4,
5
уровень мотивации. Процентное выражение полученных результатов
проиллюстрировано Гистограммой 4. (см. Приложение 8.)
Гистограмма 4
Уровни учебной мотивации испытуемых по методике Н. Г. Лускановой
(контрольный этап)
40%
40%
35%
30%
30%
1 уровень
25%
2 уровень
20%
3 уровень
15%
10%
10%
10%
4 уровень
5 уровень
10%
5%
0%
1 уровень
2 уровень
3 уровень
4 уровень
5 уровень
Из диаграммы видно, что 40% (4 ребенка) испытуемых имеют 1
уровень учебной мотивации, что, по Н.Г. Лускановой. Подобные показатели
имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся
с учебной деятельностью. Тем более показательно, что среди детей класса
АООП такой уровень имеет лишь один ребенок.
Соответственно,
у
детей есть познавательный мотив, стремление
наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования.
Ученики чётко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и
ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные
68
оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски,
процесс урока, учебный материал и т.п.
У 30 % - 2 уровень мотивации, хорошая школьная мотивация. К концу
года дети стали успешно справляться с учебной деятельностью. В рисунках
на школьную тему они изображали учебные ситуации, а при ответах на
вопросы проявляли меньшую зависимость от жёстких требований и норм.
Подобный уровень мотивации является средней нормой
И всего 10 % детей испытывали серьезные трудности в обучении: они
не справлялись с учебной деятельностью, часто испытывают проблемы в
общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем.
Следующим этапом нашего исследования стало проведение методики
М.Р. Гинзбурга. позволил нам сделать следующие выводы.
90 % учащихся (9 человек) имеют высокий уровень учебной
мотивации. 1 человек (10%) показал нормальный (или средний) уровень
мотивации. Представим результаты по методике в Диаграмме 4. (см.
Приложение 9.)
Диаграмма 4
Уровень учебной мотивации учащихся по результатам методики М.Р.
Гинзбурга (контрольный этап)
69
10%
90%
средний
(нормальный)
высокий уровень
При этом нами было выявлено значительное преобладание в структуре
мотивации учащихся позиционного мотива.
Представим результаты по
методике в Гистограмме 5.
Гистограмма 5
Преобладание мотивов в структуре мотивации испытуемых
100%
Кол-во учащихся %
100%
70%
80%
60%
40%
20%
10%
20%
0%
позиционный
мотив
учебный мотив
внешний мотив
социальный
мотив
Из гистограммы видно, что позиционный мотив преобладает в
структуре мотивации 100% испытуемых, причем как у детей с высоким, так и
средним уровнем мотивации.
70
Вторым по степени проявления в структуре мотивации 70%
испытуемых является учебный мотив. У 20% испытуемых это место
занимает внешний и социальный мотив, и у 10 % - мотив
получение
отметки.
Таким образом, по результатам данной методики можно сделать вывод,
что ведущим мотивом данной группы испытуемых является позиционный,
кроме того, значительное место в структуре мотивации занимают учебный,
внешний, социальный мотивы, а также
мотив
получение отметки с
незначительным преобладанием последнего.
Далее мы проводили методику диагностики учебной мотивации
Н.В.Елфимовой « Лесенка побуждений» (см. Приложение 10) .
Анализ результатов методики Н.В.Елфимовой позволил нам сделать
следующие выводы:
80% учащихся (8 человек) расположили на первые четыре места в
иерархии: 3 познавательных мотива и 1 социальный мотив.
У 20% испытуемых (2 человека) социальные мотивы занимали первые
2 места, а 2 вторых - втором месте.
Процентное выражение полученных результатов проиллюстрировано
Диаграммой 5.
Диаграмма 5
Соотношение социальных и познавательных мотивов учения
школьника
20%
колво учащихся %
80%
социальные
мотивы
71
При этом нами были выявлены мотивы учебной деятельности
испытуемых, таким образом, видно, что у испытуемых в структуре учения
преобладают:
На первом месте широкие познавательные мотивы– 80 % ( 8 человек),
на втором месте социальные мотив – 20 % (2 человека).
Так же можно разделить все мотивы на 3 области: область
гармоничного
выбора,
область
познавательного
выбора
и
область
социального выбора. Представим данные в Диаграмме 6.
Диаграмма 6
Области учебных мотивов
область
познавательного
выбора
80%
область
гармоничного
выбора
20%
0%
Из диаграммы видно, что область познавательного мотива самая
значительная, составляет 80% от всей выборки, 20% составляет область
гармоничного выбора. Таким образом, по результатам данной методики
можно сделать вывод, что ведущим мотивом данной группы испытуемых
являются познавательные мотивы.
72
На последнем этапе мы провели методику
учебной мотивации
школьников, разработанную Н.Ц. Бадмаевой. Представим результаты по
методике в Таблице 6. (см. Приложение 11.)
Таблица 6
Учебная мотивация школьников (Н.Ц. Бадмаева)
(контрольный этап)
Мотивы:
Количество учеников
в%
1. Долга и ответственности
50%
2. Самоопределения и самосовершенствования
40%
3. Благополучия
50%
4. Аффилиации
0%
5. Престижа
30%
6. Избегания неудачи
10%
7. Учебно - познавательные (содержание учения)
40%
8. Учебно - познавательные (процесс учения)
60%
9.Коммуникативные
10%
10.Творческой самореализации
30%
11.Достижения успеха
40%
Представим результаты по методике Гистограммой 6.
Гистограмма 6
Мотивы учебной мотивации учащихся по результатам
73
методики Н.Ц. Бадмаевой
(контрольный этап)
60%
60%
50%
50%
40%
40%
учебные мотивы
30%
мотивы долга
30%
20%
10%
мотивы самоопределения
мотивы престижа
10%
0%
мотивы избегания неудачи
Из гистограммы видно, что для 60% испытуемых главным мотивом в
обучении являются учебно - познавательные (процесс учения) мотивы. Это
свидетельствует о том, что дети
стараются преодолевать трудности в
сложных заданиях, они любят думать и рассуждать на уроках.
Для 50%
учащихся важными в процессе обучения являются мотивы долга
и
ответственности, благополучия. Такие дети стремятся хорошо учиться,
выполняют все требования учителя.
Для формирования учебной мотивации 40% испытуемых важны такие
мотивы
как
познавательные
самоопределения
(содержание
и
самосовершенствования,
учения),
достижения
учебно
успеха.
-
Это
свидетельствует о том, что дети стремятся достичь успехов в обучении и в
любой другой деятельности; они любят узнавать что- то нового, стремятся
окончить школу, чтобы потом учиться дальше и быть развитым человеком.
30% учащихся по результатам методики имеют такие мотивы, как престижа
и творческой самореализации. Такие дети хотят быть лучшим учеником в
классе, они любят всё новое и необычное.
74
И, наконец, еще у 10% испытуемых по результатам четвертой
методики были выявлены мотивы избегания неудачи и коммуникативные.
Это свидетельствует о том, что дети не хотят, чтобы родители и учителя
ругали их за плохие оценки. Им интересно беседовать с учителем на разные
темы, выполнять учебные задания только в группе, а не одному.
Представим
соотношение
результатов
исследования
на
констатирующем и контрольных этапах в таблице 7.
Таблица 7
Результаты исследования учебной мотивации
№
Уровень учебной мотивации
исп
ыту
констатирую контроль
емог
Повы
щий этап
ный этап
о
шение
1.
5 (10)
4 (14)
1
2.
4 (14)
2 (22)
2
3.
5 (10)
2 (21)
3
4.
5 (10)
3 (15)
2
5.
2 (22)
1 (30)
1
6.
3 (17)
1(25)
2
7.
4 (14)
2 (20)
2
8.
2 (20)
1 (25)
1
9.
3 (16)
1 (25)
2
10.
5 (10)
5 (10)
2
Размах вариации
12
Среднее
значение в
классе
Размах
вариации
20
Среднее
значение в
классе
Результаты учебной
деятельности, средний балл
по предметам
констатиру
ющий этап
контрольный
этап
3
3, 25
3, 25
4
3
3, 75
3
3
3
4, 5
4
4, 25
3
3, 25
3
4
3
4
3
3, 25
75
14, 3
20,1
Станд.
ОТК
4,423423
Станд ОТК
5,933895
Коофициент
вариации
30,93%
Коофициент
Вариации
29,52%
Максимальное
и
минимальное
количество
баллов,
набранное
испытуемыми составило после формирующего этапа соответственно 10 и 33.
Степень различия уровня учебной мотивации у экспериментальной группы,
выражаемая коэффициентом вариации, рассчитанная как отношение
среднеквадратического
отклонения
и
среднего
значения
в
классе,
полученных испытуемыми баллов, после проведенной коррекционной
работы составила
29, 52 %.
Это свидетельствует о средней степени
рассеивания полученных данных, т.е. произошло
повышение уровня
мотивации среди испытуемых по сравнению с данными констатирующего
эксперимента.
В результате расчета меры линейной связи (коэффициента корреляции
Пирсона) между двумя переменными (средней оценкой по предметам и
уровнем учебной мотивации) у подростков исследуемого класса было
получено значение коэффициента равное 0,95, что позволяет говорить о
зависимости уровня учебной мотивации от успеваемости по предметам. Эта
зависимость существенная. После проведенного нами формирующего этапа
исследования, было отмечено, что у детей с задержкой психического
развития
значительно
повысился
уровень
учебной
мотивации, дети
положительнее стали относиться к обучению в школе, у них был замечен
положительный интерес.
Анализ результатов контрольного этапа исследования позволил нам
констатировать, что
у детей с ЗПР
на 30 % повысились учебно –
76
познавательные мотивы (содержание учения), на 40 %
познавательные
мотивы. У детей повысилось стремление наиболее успешно выполнять все
предъявляемые школой требования. Большинство учащихся стали следовать
указаниям учителя, стали добросовестно и ответственно относится к учебе,
сильно переживать, если получали неудовлетворительные оценки. Тем не
менее, ведущим мотивом в структуре мотивации данного ребенка является
позиционный, учебный же занимает второе по значимости место.
Таким образом, мы можем сделать вывод, что разработанная нами
программа и апробированный комплекс занятий, оказались эффективными.
Из выше сказанного следует, что психолого-педагогические условия,
которые строго нами соблюдались при реализации комплекса мероприятий,
эффективны. О чем говорят результаты контрольного этапа. Тем самым
гипотеза подтвердилась.
2.5. Рекомендации по формированию учебной мотивации у детей
младшего школьного возраста, обучающихся по адаптированной
основной образовательной программе
По результатам экспериментального исследования были составлены
рекомендации по организации работы по формированию учебной мотивации
у детей с ЗПР.
Уважаемые педагоги!
В вопросах по формированию учебной мотивации у младших
школьников, обучающихся по адаптированной основной образовательной
программе, учитывайте следующее:
1. Организуйте ситуации личного выбора задачи, упражнения.
Учитывайте
ограниченные
интеллектуальные
возможности
детей,
предлагайте несложные основания выбора, такие как: темы задачи (какую
77
задачу будешь решать: про грибы или про птиц?); степень сложности задачи
(даются два конверта с надписями «лёгкая задача», «интересная, но трудная
задача»); количество задач (сколько задач ты берёшься решить: одну или
две?).
2. Создавайте у ребёнка ситуации успеха в учебной деятельности,
формирующие удовлетворенность, уверенность в себе, высокую самооценку
и радость.
3. Стимулируйте познавательный интерес с помощью технологии
обучения,
включающей
многообразие
приёмов
занимательности
(иллюстрации, игра, кроссворды, драматизация, шутка, занимательные
задачи и т.д.); специальное обучение приёмам умственной деятельности и
учебной работы; использование проблемно-поисковых методов обучения,
самостоятельных, творческих и практических работ.
4. Создавайте ситуации активного влияния в совместной деятельности
или в игре «Я - учитель» (ученик ставится в положение учителя и «получает
право» проверить у товарища по парте задание), внедрение различных
вариантов взаимоконтроля, взаимопомощи.
5. В процессе формирования у учеников с ОВЗ положительного
отношения к учебной деятельности особое внимание обращайте на
различные факторы, оказывающие влияние на данное отношение. Это могут
быть как факторы внешние (общешкольный педагогический режим,
коллектив класса, личность учителя, различные оценочные ситуации и т.д.),
так и внутренние (мотивы ученика, его интересы и потребности, самооценка
и т.д.).
6. Создавайте эмоциональный тонус познавательной деятельности
учащихся при помощи эмоциональности самого учителя, доверия к
познавательным
возможностям
учащихся
(педагогический
оптимизм),
взаимной поддержки в деятельности учителя и учащихся («встречный
процесс»), соревнования, поощрения.
78
7. Для формирования учебной мотивации у младших школьников
используйте следующие приемы:
- организация ситуации личного выбора задачи, упражнения. Учитывая
ограниченные
интеллектуальные
возможности
детей,
предлагаются
несложные основания выбора, такие как: темы задачи (какую задачу будешь
решать: про грибы или про птиц?); степень сложности задачи (даются два
конверта с надписями «лёгкая задача», «интересная, но трудная задача»);
количество задач (сколько задач ты берёшься решить: одну или две?);
- создание ситуации активного влияния в совместной деятельности или
в игре «Я - учитель» (ученик ставится в положение учителя и «получает
право» проверить у товарища по парте задание), внедрение различных
вариантов взаимоконтроля, взаимопомощи;
- выбор партнёра для совместной учебной деятельности. Детям
предлагается самим разбиться на пары для совместного выполнения заданий
(например, описать рыбу, сделать аппликацию и т.д.).
8. Для развития познавательных интересов:
- избегайте в своём стиле преподавания появления «антистимулов»,
таких как: бедность, будничность, серость, монотонность сообщаемой
информации; отрыв содержания обучения от личного опыта ребёнка;
учебные перегрузки, переутомление и одновременно низкая плотность
режима
работы
(«ничегонеделание»,
паузы,
простои,
слабость
познавательной нагрузки); слабая организация самостоятельной работы
учащихся, отрицательный эмоциональный фон, смысловой барьер между
учителем и учениками, недостаточный учёт возрастных особенностей
становления учебной деятельности, резервов развития школьника и путей
развития познавательных интересов;
- используйте различные виды педагогической оценки, правильно
понимать смысл отметки и никогда не выносить ученику общей
отрицательной оценки;
79
- создавайте эмоциональный тонус познавательной деятельности
учащихся при помощи эмоциональности самого учителя, доверия к
познавательным
возможностям
учащихся
(педагогический
оптимизм),
взаимной поддержки в деятельности учителя и учащихся («встречный
процесс»), соревнования, поощрения;
- стимулируйте познавательный интерес с помощью технологии
обучения,
включающей
многообразие
приёмов
занимательности
(иллюстрации, игра, кроссворды, драматизация, шутка, занимательные
задачи и т.д.); специальное обучение приёмам умственной деятельности и
учебной работы; использование проблемно-поисковых методов обучения,
самостоятельных, творческих и практических работ.
Желаем вам успехов!
Выводы по материалам 2 главы
Результаты экспериментального этапа исследования
позволили нас
сделать следующие выводы:
Результаты анкетирования и наблюдения показали, что
педагог
относится ко всем учащимся одинаково, с должным вниманием и уважением.
Педагог часто применяет в своей работе волевые методы мотивации такие
как: формирование ответственного отношения к учению, предъявление
учебных требований и самооценка деятельности. Преподаватель данного
класса продемонстрировал необходимые опыт и знания по формированию
учебной мотивации младших школьников, но ему необходимо расширить
спектр используемых методов ее стимулирования.
80
По результатам проведенного исследования показали, что у учащихся
класса,
обучающихся
по
АООП,
учебная
мотивация
сформирована
недостаточно, она неустойчива, учебный мотив занимает значимое, но не
ведущее место в структуре учебной мотивации испытуемых.
Мотивация играет важную роль в становлении личности, ведь без нее
невозможна эффективная учебная деятельность и развитие способности и
потребности к самосовершенствованию, саморазвития, самообразования.
Именно
в
младшем
школьном
возрасте
закладывается
основа
для
дальнейшего учения школьника и часто от желания учиться в начальной
школе зависит и стремление к учение в средних и старших классах.
В ходе реализации программы осуществлялось
профессиональное
воздействие,
которое
комплексное
обеспечивалось
единством
воспитательно-образовательного подхода «семья-ребенок-школа» и
было
направлено развитие познавательных интересов к процессу и содержанию
учебной деятельности. Необходимым условием реализации программы
являлось проведение совместных занятий с учителями и
Образовательный процесс будет
родителями.
строиться на основе комплексного
применения следующей совокупности стимулирующих форм, методов,
приемов и средств: связи уроков с внеучебной деятельностью, применения
уроков нетрадиционных типов, сочетания индивидуальных, групповых и
коллективных форм работы, обучения рациональным способам работы с
учебной информацией.
Контрольный
этап
исследования
подтвердил
положительные
результаты апробации разработанной программы по формированию учебной
мотивации младших школьников,
обучающихся по АООП,
свидетельствуют повышение уровня учебной мотивации
о чем
в исследуемом
классе, а также изменение мотивационной направленности большинство
младших школьников. Тем самым, в ходе исследования наша гипотеза подтвердилась.
81
Заключение
В настоящее время в образовательных учреждениях России происходит
становление педагогической системы коррекционно-развивающего обучения,
созданной для детей, испытывающих трудности в освоении учебных
программ, в адаптации к школе и социальному окружению. Проблема
организации и содержания взаимодействия педагогов с такими детьми в
условиях общеобразовательной школы является актуальной для общей
педагогики.
82
В научной литературе разработаны пути формирования учебной
мотивации с учетом возрастных особенностей учащихся. Для учеников с
разными нарушениями требуются специфические подходы и методы,
которые представлены недостаточно. Для решения поставленной проблемы
необходимо выявить характерные черты учебной мотивации младших
школьников.
В нашем исследовании принимало участие 10 детей и учитель, который
с ними занимается.
В ходе нашего исследования нами были подобраны методики оценки
уровня учебной мотивации и ведущих мотивов учащихся классов АООП:
Методика «Изучение мотивации обучения у младших школьников» М.Р.
Гинзбурга и «Методика оценки уровня школьной мотивации» Н. Г.
Лускановой, а также анкета, направленная на изучение уровня владения
учителем основными методами мотивации и стимулирования деятельности.
Результаты проведенного исследования показали низкий уровень
развития учебной мотивации младших школьников класса АООП, ее
неустойчивость и структурное своеобразие. Преподаватель данного класса
продемонстрировал необходимые опыт и знания по формированию учебной
мотивации младших школьников, но ему необходимо расширить спектр
используемых методов ее стимулирования.
По
результатам
констатирующего
этапа
исследования
была
разработана и апробирована программа, направленная на формирование
учебной мотивации младших школьников с ЗПР.
Программа предполагала
использование специальных психолого-педагогических приемов и решений
коррекционных задач, направленных на максимальное интеллектуальное
развитие, максимальное приспособление к самостоятельной жизни и труду.
Разработанная нами программа
и апробированный комплекс занятий
оказались эффективными, о чем говорят результаты контрольного этапа
исследования. Из выше сказанного следует, что психолого-педагогические
83
условия, которые строго нами соблюдались при реализации комплекса
мероприятий, эффективны. О чем говорят результаты контрольного этапа.
Тем самым гипотеза подтвердилась.
Наше исследование не претендует на полноту освещения данной
проблемы,
дальнейшее ее изучение следует направить на
взаимодействия педагогического коллектива
и родителей
организацию
с целью
повышения учебной мотивации младших школьников с ЗПР, обучающихся
по АООП.
Список использованной литературы
1. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания/Б.Г. Ананьев; под ред.
A.A. Бодолева. - М.: Институт практической психологии — Воронеж: НПО
Модэк, 1996. - 384с.
2. Бабкина, Н.В. Формирование саморегуляции познавательной деятельности у
детей с ЗПР в разных условиях обучения /Н.В. Бабкина//Дефектология. 2003. - №6. - С. 46-50.
84
3. Белопольская, H.JI. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов
зоны ближайшего развития у детей ЗПР/Н.Л. Белопольская//Вопросы
психологии. - 1997.- №1. - С. 19-25.
4. Божович, Л.И. Избранные психологические труды /Л.И. Божович; под ред.
Д.И. Фельдштейна. - М.: Международная академия, 1995. — 208с.
5. Божович, Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка/Л.И.
Божович // Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., 1972. –
С. 7-44.
6. Венгер, А.Л. Онтогенетический подход к коррекции психического развития
ребенка/А.Л. Венгер, Ю.С. Шевченко//Дефектология. -2004. - №1. - С. 8-16.
7. Венгер, А.Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной
деятельности/А.Л. Венгер//Вопросы психологии. - 2001. - № 3. - С. 17-26.
8. Вильшанекая, А.Д. Организация и содержание специальной педагогической
помощи младшим школьникам с задержкой психического развития/А.Д.
Вильшанекая// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2014.-№1.-С. 18-22.
9. Вильшанская,
деятельности
А.Д.
у
Условия
младших
формирования
приемов
школьников
с
умственной
ЗПР/А.Д.
Вильшанская//Дефектология. - 2015. — №2. -С. 57- 65.
10. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека /В.К.
Вилюнас. - М., 1990. - 288с.
11. Вилюнас, В.К. Специфика процессов мотивационного обусловливания в
психике человека/В.К. Вилюнас//Вестник Московского университета. - 1988.№ 2. - С. 25-32.
12. Возрастная и педагогическая психология / под ред. A.B. Петровского. - М.:
Просвещение. - 1979. - 288с.
13. Выготский, Л.C. Собрание сочинений: в 6 т. /Л.C. Выготский; под ред. Д.Б.
Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. - Т.4. Детская психология. - 432с.
85
14. Выготский, Л.C. Собрание сочинений: в 6 т. /Л.C. Выготский; под ред. А. М.
Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983. - Т.З. Проблема развития психики. 367с.
15. Гальперин, П.Я. К проблеме биологического в психическом развитии
человека/П.Я. Гальперин//Хрестоматия по детской психологии - М.:
Институт практической психологии, 1996. - С. 34-48.
16. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии /П.Я. Гальперин. - М.: КДУ, 2005. 400 с.
17. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической
готовности детей 6–7 лет к школьному обучению/ Гуткина Н.И.
– М.:
Владос, 2012.- c 70 – 90.
18. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе/Н.И. Гуткина - СПб. 2014. – 29с.
19. Давыдов, В.В. Содержание и строение учебной деятельности /В.В.
Давыдов//Хрестоматия по детской психологию. М.: Институт практической
психологии, 1996. - С. 77-89.
20. Дети с временными задержками развития /под ред. Т.А. Власовой, М.С.
Певзнер. М.: Педагогика, 1971. - 207с.
21. Дробинская, А.О. Дети с
трудностями в обучении (к вопросу об
этиопатогенезе)/А.О. Дробинская, М.Н. Фишман//Дефектология. - 1996. №1. - С.22-28.
22. Дробинская, А.О. Пути формирования активного отношения к обучению
младших школьников /А.О. Дробинская// Дефектология. - 1999. - №3. - С. 1217.
23. Егорова, Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников,
отстающих в развитии /Т.В. Егорова. М.: Педагогика, 1973.- 150с.
24. Жильцова,
деятельности
O.A.
А.Н.
Реализация
Леонтьева
принципов
в
психологической
естественнонаучном
теории
образовании
86
школьников/ O.A. Жильцова, Ю.А. Самоненко //Вопросы психологии. - 2012.
- № 1. - С.136-144.
25. Зимняя, И.А. Педагогическая психология /И.А. Зимняя. - М.: Логос, 2012. 384 с.
26. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы /Е.П. Ильин. - СПб: Санкт- Петербург,
2004. - 509с.
27. Ильин, Е.П. Сущность и структура мотива /Е.П. Ильин// Психологический
журнал. - 2015. - №2 -. С. 27-41.
28. Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельности /В.И. Ковалев; под ред.
A.A. Бодалева. - М.: Наука, 1988. - 191с.
29. Конева, Е.В. Учителю о детях с задержкой психического развития/Е.В.
Конева, С.Б. Корнилова.- Ярославль: Ремдер, 2013. - 134с.
30. Кузнецова, JI.B. Особенности мотивационно - волевой готовности детей с
ЗПР к школьному обучению: автореф. дис. канд. психол. наук /Л.В.
Кузнецова. - М., 1986. - 18с.
31. Лебединский, В.В. Нарушение психического развития в детском возрасте
/В.В. Лебединский. - М.: Академия, 2006. - 144с.
32. Леонтьев, А.Н. Понятие отражения и его значение для психологии/ А.Н.
Леонтьев//Вопросы философии. - 1966. - № 12. - С.48-56.
33. Леонтьев, А.Н. Психологические вопросы сознательности учения /А.Н.
Леонтьев// А.Н. Леонтьев: избранные психол. произв.: в 2 т. - М.: Педагогика.
- 1983. -Т.1. - С. 348 -380.
34. Леонтьев,
В.Г.
Психологические
механизмы
мотивации
учебной
деятельности/В.Г. Леонтьев. - Новосибирск, 1987. - 92с.
35. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка /М.И. Лисина; под ред.
А.Г. Рузской. Москва-Воронеж, 2014. - 384с.
36. Мамайчук, И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии
/И.И. Мамайчук. СПб.:Речь, 2006. - 224с.
87
37. Маслоу, А. Мотивация и личность/А. Маслоу. - 3 изд. - СПб: Питер, 2006. 352с.
38. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников/М.В. Матюхина. М.: Педагогика, 1984. - 141с.
39. Мясищев, В.Н. Психология отношений/В.Н. Мясищев; под ред. A.A.
Бодалева. -М.: Институт практической психологии — Воронеж: НПО Модэк,
1995.-356с.
40. Нежнова,
Т.А.
Динамика
«внутренней
позиции»
при
переходе от
дошкольного к младшему школьному возрасту /Т.А. Нежнова//Хрестоматия
по детской психологии - М.: Институт практической психологии, 1996.-С.
242-249.
41. Нодельман,
В.И.
Психолого-педагогические
условия
формирования
элементов самосознания дошкольников с задержкой психического развития
/В.И. Нодельман, A.B. Шевченко//Дефектология. - 2007. -№ 3. - С. 31-39.
42. Педагогическая психология /под ред. Клюевой H.B. - М.: Владос-Пресс,
2006. - 399с.
43. Поддьяков, А.Н. Образ мира и вопросы сознательности учения: современный контекст/А.Н. Поддьяков//Вопросы психологии. - 2003. - № 2.-С.
122-132.
44. Поддьяков,
А.Н.
Ориентировочная
и
дезориентирующая
основы
деятельности: иерархии целей обучения в конфликтующих системах/А.Н.
Поддьяков//Вопросы психологии. - 2012. - № 5. - С. 79-89.
45. Практика применения функционально-уровнего подхода в организации
обучения детей с ЗПР/Е.Л. Инденбаум, A.A. Трушкова, C.B. Кованенко, B.C.
Соловьева, И.Г. Кирилкина, О.И. Коростелева//Дефектология. - 2015.- №4. С. 41-54.
46. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии/С.Л. Рубинштейн. - СанктПетербург: Питер, 2000.- 712с.
88
47. Рубцов, В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы
соотношения социальных взаимодействий и обучения/В.В. Рубцов//Вопросы
психологии. - 2015. - № 2. - С. 42-55.
48. Салмина, Н.Г. Социально-желательное поведение детей и построение
отношений в новой социальной ситуации/Н.Г. Салмина, И.Г. Тиханова, Т.Е.
Иовлева// Вопросы психологии. - 1998. - № 5. - С. 49-59.
49. Слободчиков, В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной и
структуры
индивидуальной
деятельности/В.И.
Слободчиков//Вопросы
психологии. - 2000. - № 2. - С. 42-55.
50. Соколов, С.М. Развитие учебной мотивации младших школьников при
разных стилях педагогической деятельности /С.М. Соколов//Прикладная
психология. -2001. - №6. - С. 47-53.
51. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология/Л.Д. Столяренко. - Ростов-наДо ну: Феникс, 2014. - 544с.
52. Талызина, Н.Ф. Развитие П.Я. Гальпериным деятельностного подхода в
психологии/Н.Ф. Талызина//Вопросы психологии. - 2002. - № 5. - С. 42-49.
53. Ульенкова, У.В. Организация и содержание специальной психологической
помощи детям с проблемами в развитии/У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева. - 3-е
изд. - М.: Академия, 2007. - 176с.
54. Файзулаев,
A.A.
Принятие
мотива
личностью/А.А.
Файзулаев//
Психологический журнал. – 2015. - №4. - С. 87-96.
55. Хекхаузен, X Мотивация и деятельность: учеб. пособие/Х. Хекхаузен; науч.
ред. Д.А. Леонтьев, Б.М. Величковский. - 2-е изд. - СПб: Питер, 2003.-859с.
56. Чирков, В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и
саморегуляция /В.И. Чирков// Вопросы психологии. - 1997. - №3. - С. 102111.
57. Чудновский, В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в
психологии/В.Э. Чудновский// Психологический журнал. - 1993.-№5. -С. 311.
89
58. Шевченко, С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационнопедагогические аспекты: методические пособие для учителей классов
коррекционно-развивающего обучения/ С.Г. Шевченко. - М: Владос, 2014.136 с.
59. Шевченко, С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического
развития: методические пособие для учителей классов коррекционноразвивающего обучения/ С.Г. Шевченко. - М: Школьная пресса, 2004. - Книга
1. - 96с.
60. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах/Д.Б. Эльконип;
под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Институт практической психологии Воронеж: НПО Модэк, 1995. - 416с.
61. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника/Д.Б. Эльконин. М., 1974. - 64 с.
90
91
92
93
Содержание
Приложение 1. Список учащихся
Приложение 2. Протокол наблюдения за детьми на уроке русского языка
Приложение 3. Анкета педагога
Приложение 4. Протоколы по методике «Анкета для оценки уровня
школьной мотивации» Н. Г. Лускановой (констатирующий этап)
Приложение 5. Протоколы по методике «Изучение мотивации обучения у
младших школьников» М.Р. Гинзбурга (констатирующий этап)
Приложение
6.
Протоколы
по
методике
«Лесенка
побуждений»
Н.В.Елфимовой (констатирующий этап)
Приложение 7. Протоколы по методике на выявление
дополнительных
мотивов учения Н.Ц.Бадмаевой (констатирующий этап)
Приложение 8. Протоколы по методике «Анкета для оценки уровня
школьной мотивации» Н. Г. Лускановой (контрольный этап)
Приложение 9. Протоколы по методике «Изучение мотивации обучения у
младших школьников» М.Р. Гинзбурга (контрольный этап)
Приложение
10.
Протоколы
по
методике
«Лесенка
побуждений»
Н.В.Елфимовой (контрольный этап)
Приложение 11. Протоколы по методике на выявление дополнительных
мотивов учения Н.Ц.Бадмаевой (контрольный этап)
Приложение 12. Коррекционно-развивающая программа
Приложение 13. Сводная таблица данных результатов успеваемости детей
94
Приложение 1.
Список учащихся
95
№
Имя
Заключение
1.
Евгений Б.
2.
Святослав Д.
3.
Владислав Ж.
4.
Дмитрий Л.
5.
Антон О.
6.
Никита П.
Интеллектуальное развитие в пределах
возрастной нормы. Фонематико – лексико –
грамматическое недоразвитие речи.
Недостаточное
развитие.
Парциальная
несформированность ВПФ преимущественно
вербально - логического компонента на фоне
социокультурной дезадаптации. Недостатки
письма
и
чтения,
обусловленные
фонематическим и лексико – грамматическим
недоразвитием
речи.
Эмоциональная
нестабильность.
Интеллектуальное развитие в пределах
возрастной нормы. Фонематико – лексико –
грамматическое недоразвитие речи.
Недостаточное
развитие.
Парциальная
несформированность ВПФ преимущественно
вербально - логического компонента на фоне
социокультурной
дезадаптации.
Несформированность письма и чтения,
обусловленные ОНР.
Парциальная
несформированность
ВПФ
преимущественно вербально - логического
компонента
на фоне
социокультурной
дезадаптации. Недостатки письма и чтения,
обусловленные фонематическим и лексико –
грамматическим недоразвитием речи.
Недостаточное
развитие.
Парциальная
несформированность ВПФ преимущественно
вербально - логического компонента на фоне
96
7.
Виктор С.
8.
Дарья С.
9.
Роман Ф.
10.
Алина Е.
социокультурной
дезадаптации.
Несформированность письма и чтения,
обусловленные ОНР.
Недостаточное
развитие.
Парциальная
несформированность ВПФ преимущественно
вербально - логического компонента на фоне
социокультурной дезадаптации. Недостатки
письма
и
чтения,
обусловленные
фонематическим и лексико – грамматическим
недоразвитием речи.
Парциальная
несформированность
ВПФ
преимущественно вербально - логического
компонента. Недостатки письма и чтения,
обусловленные фонематическим и лексико –
грамматическим недоразвитием речи.
Парциальная
несформированность
ВПФ
преимущественно вербально - логического
компонента. Несформированность письма и
чтения, обусловленные ОНР.
Поврежденное
развитие
локально
поврежденного типа. Несформированность
письма и чтения, обусловленные ОНР.
97
Приложение 2.
Протокол наблюдение за детьми на уроке русского
языка
98
Урок русского языка в 3-м классе АОПП
Тема. Понятие о частях речи.
Цели.
Ознакомить с признаками, на основе которых слова объединяются в
части речи, учить распознавать части речи;
Работать над развитием речи, обогащать активный словарь;
Воспитывать интерес к русскому языку.
Оборудование урока.
Предметные картинки с изображением птиц;
Наглядное пособие “Ромашка”, снежинка, таблица – алгоритм;
Карточки для индивидуальной работы.
ХОД УРОКА
Этап урока
Содержание урока
Деятельность
Коррекция
учащихся
релаксация
1.
Пальчиковая
Выполняют
Развитие
Организация
гимнастика:
упражнение
мелкой
урока
упражнение “Пальчики
здороваются”
моторики руки
и
99
Цель: привлечь внимание детей, организовать работу.
Конечный результат: подготовка руки для письма.
2.Чистописание Оо/оо
оро Прописывание
ирь
Коррекция
соединений
каллиграфии
Цель: отработка правильного соединения букв.
Конечный результат: правильное, каллиграфическое письмо.
3.
На
уроке
Словарная
природоведения
работа
говорили
Развитие
мы
внимания,
о
мышления,
зимующих птицах.
зрительной
Отгадайте,
памяти
пожалуйста загадку
Что за стол среди Отгадывают:
берез
(кормушка).
Под
открытым
небом?
Угощает он в мороз
Птиц
зерном
и
хлебом.
А сейчас посмотрите Запоминают,
на
кормушку
доске (рис. 1)
на называют птиц:
ворона,
сорока,
Какие птицы здесь воробей,
синица,
собрались?
ворона,
снегирь,
100
(На
несколько
сек. сорока, воробей
открываю рисунок 1)
Написание
каких синица
–
синий
слов надо запомнить? снегирь – снег
Какие
слова
надо Запись слов.
проверить?
Взаимопроверка.
Рис. 1
Цель: повторение написания словарных слов.
Конечный результат: запоминание словарных слов.
4.
Посмотрите на Снегиря
Развитие
Подготовка
названия птиц.
умения
мышления,
к изучению Какую из них
классифицировать,
нового
сравнивать, находить
можно считать
101
материала
“лишней”?
общие
Почему?
Снегири прилетают
А чем эти слова с
похожи?
наступлением
зимы.
Все
слова
обозначают
предметы
и
отвечают
на
вопрос кто?
Как называются Имя
такие слова в существительное.
русском языке?
Составьте
Составляют
предложение со предложения
и
словом снегирь. лучшее записывают.
Найдите
и Красногрудые
подчеркните
снегири прилетели к
главные члены.
кормушке.
Выполняют
задание.
-
А
сейчас Какие?
вспомните
мы
как Красногрудые,
называем слова – признаки.
слова, которые
отвечают
вопрос какие?
на
признаки
и
различия.
Развитие
речи
умение
правильно
строить
ответы,
поставленные
вопросы.
–
на
102
- А прилетели?
Что
сделали?
Прилетели.
Это
слово действие.
Цель: подвести к изучению темы урока.
Конечный результат: воспроизведение ранее изученного материала
5.
Наша
речь
Изучение
слов. Слово
нового
работник
в
материала
каждого
слова
работа.
из Вспоминают
состоит
названия слов:
– главный существительное,
прилагательное,
языке. У глагол, предлог.
своя
Одни
называют
слова
предметы,
другие – действия с ними,
третьи – их признаки. Есть
слова, которые ничего не
называют. Это предлоги.
Но и они не бездельники.
Они помогают словам –
названиям
связываться
друг
другом
с
предложения.
Все
в
эти
слова называются частями
речи.
(Вывешивается табличка
“Части
речи”
рис.
2,
лепестки к ромашке с
названиями частей речи)
Развитие интереса,
любознательности
103
Рис. 2
Цель: ввести термин – части речи.
Конечный результат: подвести к изучению нового материала ,опираясь
на имеющиеся у детей знания.
6. Работа с С.138
учебником. -
Сейчас
Читают правило Получение знаний в
давайте и
отвечают: процессе
прочтем правило в наречие,
самостоятельного
учебнике и ответим числительное.
поиска
на вопрос: О каких (Добавляются
решения
частях речи вы еще еще лепестки.)
задачи.
прочитали?
Учить
Сегодня на уроке мы Читают правило
будем
учиться на с.139.
определять, к какой Составление
части речи относится алгоритма
то или иное слово. А определения
вот как это сделать, (рис. 3).
вы узнаете, ответив
путем
поисковой
работе
учебником.
с
104
на
вопрос
Почемучки.
Рис. 3
Цель: показать существенные признаки частей речи.
Конечный результат: учить различать части речи по этим признакам.
7.
Игра в слова.
Выполняют
Физкультминутка – Я называю слово, а вы упражнение
производите
движения
руками: одной рукой – если
это
имя
двумя,
волнами
существительное,
если
это
–
глагол,
если
–
прилагательное.
Мороз, храбрый, чирикает,
метель,
ползет,
добрый,
снежинка, красивый, играет,
Снятие
мышечного
напряжения
105
сильный
Цель: отдых, снятие напряжения.
Конечный результат: первичное закрепление изученного материала.
8. Закрепление
С.139 упр.368 Комментированная
Развитие внимания,
Из
какой работа.
умения работать в
сказки
взяты
коллективе,
слова?
9.
Творческая По
работа
вариантам.
1 в. Составить
рассказ,
используя
данные слова
(рис. 4.)
2 в. Работа по
карточкам
разной
сложности.
мышления.
Самостоятельное
Развитие
навыков
выполнение заданий. самостоятельной
работы.
106
Рис. 4
Цель: проверка усвоения темы урока.
Конечный результат: закрепление изученного материала.
10. Итог урока.
11.
Подведение
итогов
Домашнее выставление оценок.
задание.
изучения
темы, Запись
в
дневнике.
С. 139 упр. 369.
Приложение 3.
107
Анкета учителя
Анкета для учителя
Цель: изучение уровня владения учителем основными методами
мотивации и стимулирования деятельности.
Уважаемый педагог!
108
Коллеги! Вам предстоит самим оценить уровень своей деятельности по
созданию условий для мотивации работы учащихся на уроке. По каждому из
предложенных
методов
проставьте
балл,
наиболее
соответствующий
варианту вашего ответа: 2 – применяю регулярно; 1 – применяю иногда; 0 –
не применяю.
Пожалуйста, будьте по возможности искренни в своих ответах.
Спасибо за участие!
Эмоциональные методы мотивации (I):
1 – поощрение,
2 – порицание,
3 – учебно-познавательная игра,
4 – создание ярких наглядно-образных представлений,
5 – создание ситуации успеха,
6 – стимулирующее оценивание,
7 – свободный выбор задания,
8 – удовлетворение желания быть значимой личностью.
Познавательные методы мотивации (II):
1 – опора на жизненный опыт,
2 – познавательный интерес,
3 – создание проблемной ситуации,
4 – побуждение к поиску альтернативных решений,
5 – выполнение творческих заданий,
6 – «мозговая атака»,
7 – развивающаяся кооперация.
Волевые методы мотивации (III):
1 – предъявление учебных требований,
2 – информирование об обязательных результатах обучения,
3 – формирование ответственного отношения к учению,
109
4 – познавательные затруднения,
5 – самооценка деятельности и коррекция,
6 – рефлексия поведения,
7 – прогнозирование будущей деятельности.
Социальные методы мотивации (IV):
1 – развитие желания быть полезным отечеству,
2 – побуждение подражать сильной личности,
3 – создание ситуаций взаимопомощи,
4 – поиск контактов и сотрудничества,
5 – заинтересованность в результатах коллективной работы,
6 – взаимопроверка,
7 – рецензирование.
Приложение 4.
110
Протоколы по методике «Анкета для оценки уровня школьной
мотивации» Н. Г. Лускановой (констатирующий этап)
Анкета для оценки уровня школьной мотивации (методика Н.Г.
Лускановой)
111
Методика предназначена для определения уровня школьной мотивации
учащихся. Анкета состоит из 10 вопросов, которые отражают отношение
детей к школе и учебному процессу, эмоциональному реагирование на
школьную
ситуацию.
Установлено
5
основных
уровней
школьной
мотивации:
Первый уровень. 25—30 баллов — высокий уровень школьной
мотивации, учебной активности. У таких детей есть познавательный мотив,
стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой
требования. Ученики чётко следуют всем указаниям учителя, добросовестны
и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные
оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски,
процесс урока, учебный материал и т.п.
Второй уровень. 20—24 балла — хорошая школьная мотивация.
Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов,
успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную
тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы
проявляют меньшую зависимость от жёстких требований и норм. Подобный
уровень мотивации является средней нормой.
Третий уровень. 15–19 баллов — положительное отношение к школе,
но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети
достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в
школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя
учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные
мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс
их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие ученики
изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.
Четвертый уровень. 10–14 баллов — низкая школьная мотивация. Эти
дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На
112
уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают
серьёзные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии
неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети
изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой.
Пятый уровень. Ниже 10 баллов — негативное отношение к школе,
школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьёзные трудности в
обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают
проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем.
Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в
которой для них невыносимо. Маленькие дети (5—6 лет) часто плачут,
просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию,
отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и
правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические
нарушения.
Рисунки
таких
детей,
как
правило,
не
соответствуют
предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия
ребёнка.
Обработка результатов:
Подсчитайте количество баллов по следующему ключу и определите
уровень развития мотивации.
№ вопроса
Оценка
За
первый За второй ответ За третий ответ
ответ
1
1
3
0
2
0
1
3
3
1
0
3
4
3
1
0
113
5
0
3
1
6
1
3
0
7
3
1
0
8
1
0
3
9
1
3
0
10
3
1
0
Инструкция для индивидуальной формы работы: «Сначала послушай
вопрос и три варианта ответа на этот вопрос, а затем выбери один из трёх
ответов, который выражает твоё мнение»
Инструкция для групповой формы работы: Выбери один из трёх
предъявляемых ответов (наиболее тебе подходящий) на поставленный
вопрос, отметь его галочкой.
Тест
1. Тебе нравится в школе?
а) не очень
б) нравится
в) не нравится
2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь в
школу или тебе часто хочется остаться дома?
а) чаще хочется остаться дома
б) бывает по-разному
в) иду с радостью
3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно
приходить всем ученикам, что желающие могут остаться дома, ты
пошёл бы в школу или остался дома?
а) не знаю
114
б) остался бы дома
в) пошёл бы в школу
4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
а) не нравится
б) бывает по-разному
в) нравится
5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?
а) хотел бы
б) не хотел бы
в) не знаю
6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?
а) не знаю
б) не хотел бы
в) хотел бы
7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?
а) часто
б) редко
в) не рассказываю
8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
а) точно не знаю
б) хотел бы
в) не хотел бы
9. У тебя в классе много друзей?
а) мало
б) много
в) нет друзей
10. Тебе нравятся твои одноклассники?
а) нравятся
б) не очень
115
в) не нравятся
Сводная таблица с результатами анкетирования
Анкета для оценки уровня школьной мотивации
(методика Н.Г. Лускановой)
( констатирующий этап)
Ответы на вопросы анкеты и баллы
№
испытуемого
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Уровень
(балл)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
3
2
1
2
3
1
2
1
1
2
0б
1б
1б
1б
1б
1б
1б
1б
1б
1б
2
2
1
2
3
3
3
3
2
2
3 б 1б
1б
1б
1б
0б
0б
3б
3б
1б
3
1
2
3
3
3
1
2
2
0 б 1б
1б
1б
1б
0б
0б
1б
3б
1б
3
2
1
2
3
1
2
1
1
2
0б
1б
1б
1б
1б
1б
1б
1б
1б
1б
1
3
3
1
2
3
3
3
2
2
1 б 3б
3б
3б
3б
0б
0б
3б
3б
1б
3
3
2
2
3
3
3
2
2
0 б 3б
3б
1б
3б
0б
0б
3б
3б
1б
2
1
2
3
3
3
3
2
2
3 б 1б
1б
1б
1б
0б
0б
3б
3б
1б
2
3
2
2
3
3
3
2
2
3 б 3б
3б
1б
3б
0б
0б
3б
3б
1б
2
3
2
3
3
3
3
2
2
3 б 1б
3б
1б
1б
0б
0б
3б
3б
1б
3 (16)
3
1
2
3
3
3
1
2
2
5 (9)
2
3
2
3
2
2
5 (9)
4 (14)
5 (9)
5 (9)
2 (20)
3 (17)
4 (14)
2 (20)
116
0 б 1б
1б
1б
1б
0б
0б
1б
3б
1б
Протоколы по методике «Анкета для оценки уровня школьной
мотивации» Н. Г. Лускановой (констатирующий этап)
1.
Евгений Б.
117
118
119
2. Святослав Д.
120
121
122
3. Владислав Ж.
123
124
125
4. Дмитрий Л.
126
127
128
5. Антон О.
129
130
131
6. Никита П.
132
133
134
135
7. Виктор С.
136
137
138
8. Дарья С.
139
140
141
9. Роман Ф.
142
143
144
10. Алина Е.
145
146
147
Приложение 5.
Протоколы по методике
«Изучение мотивации обучения у младших школьников»
М.Р. Гинзбурга (констатирующий этап)
148
Методика «Изучение мотивации обучения у младших школьников» М.Р.
Гинзбурга
Методика предназначена для выявления уровня развития учебной
мотивации учащегося.
В соответствии с основными компонентами (показателями) мотивации
учения
данная
диагностическая
методика
включает
в
себя
шесть
содержательных блоков: личностный смысл обучения; степень развития
целеполания; виды мотивации; внешние или внутренние мотивы; тенденции
на достижение успеха или неудачи при обучении; реализация мотивов
обучения в поведении. Каждый блок представлен в анкете тремя вопросами.
Обработка данных. Учащимся предлагается выбрать 3 варианта
ответов, чтобы исключить случайность выборов и получить объективные
результаты. Каждый вариант ответов имеет определенное количество баллов
в зависимости от того, какой мотив он отражает (табл. 1).
Внешний мотив — 0 баллов.
Игровой мотив — 1 балл.
Получение отметки — 2 балла.
Позиционный мотив — 3 балла.
Социальный мотив — 4 балла.
Учебный мотив — 5 баллов.
Таблица 1
Варианты
Количество баллов по номерам предложений
ответов
1
2
3
4
а)
2
3
5
5
б)
3
3
3
2
в)
4
0
3
3
149
г)
4
4
3
3
д)
3
1
3
3
е)
3
3
0
3
ж)
3
5
0
4
з)
0
3
4
0
и)
0
—
—
0
к)
5
—
—
—
Баллы суммируются и по оценочной табл. 2 выявляется итоговый
уровень мотивации учения.
Таблица 2
Уровни мотивации
Сумма баллов
I
итогового уровня мотивации
41—48
II
33-40
III
25—32
IV
15—24
V
5—14
Выделяются итоговые уровни мотивации школьников на момент
перехода учащихся из начальных классов в средние.
I — очень высокий уровень мотивации учения;
II — высокий уровень мотивации учения;
III — нормальный (средний) уровень мотивации учения;
IV — сниженный уровень мотивации учения;
V — низкий уровень мотивации учения.
150
В соответствии с основными компонентами (показателями) мотивации
учения
данная
диагностическая
методика
включает
в
себя
шесть
содержательных блоков: личностный смысл обучения; степень развития
целеполагания; виды мотивации; внешние или
внутренние мотивы;
тенденции на достижение успеха или неудачи при обучении; реализация
мотивов обучения в поведении. Каждый блок представлен в анкете тремя
вопросами.
Инструкция для учащегося
Дорогой друг!
Внимательно
прочитай
каждое
неоконченное
предложение
и
предложенные варианты ответов к нему. Выбери для окончания предложения
3 варианта из предлагаемых ответов, самые справедливые и действительные
по отношению к тебе. Выбранные ответы подчеркни.
Анкета для учащегося
1. Я стараюсь учиться лучше, чтобы...
а) получить хорошую отметку;
б) наш класс был лучшим;
в) принести больше пользы людям;
г) получать впоследствии много денег;
д) меня уважали и хвалили товарищи;
е) меня любила и хвалила учительница;
ж) меня хвалили родители;
з) мне покупали красивые вещи;
и) меня не наказывали;
к) я больше знал и умел.
2. Я не могу учиться лучше, так как...
а) у меня есть более интересные дела;
б) можно учиться плохо, а зарабатывать впоследствии хорошо;
в) мне мешают дома;
151
г) в школе меня часто ругают;
д) мне просто не хочется учиться;
е) не могу заставить себя делать это;
ж) мне трудно усвоить учебный материал;
з) я не успеваю работать вместе со всеми.
3. Если я получаю хорошую отметку, мне больше всего нравится
то, что...
а) я хорошо знаю учебный материал;
б) мои товарищи будут мной довольны;
в) я буду считаться хорошим учеником;
г) мама будет довольна;
д) учительница будет рада;
е) мне купят красивую вещь;
ж) меня не будут наказывать;
з) я не буду тянуть класс назад.
4. Если я получаю плохую отметку, мне больше всего не нравится
то, что...
а) я плохо знаю учебный материал;
б) это получилось;
в) я буду считаться плохим учеником;
г) товарищи будут смеяться надо мной;
д) мама будет расстроена;
е) учительница будет недовольна;
ж) я весь класс тяну назад;
з) меня накажут дома;
и) мне не купят красивую вещь.
152
Протокол ответов детей по методике «Изучение мотивации обучения у
младших школьников» М.Р.Гинзбурга
( Констатирующий этап)
№
Номер вопроса и количество Результат Уровень
истытуемого
баллов
1.
мотивации
1
2
3
4
3 0 0
3 1 3
3 3 3
2 3 0
24 балла
IV
— сниженный
уровень мотиваци
и учения.
2.
3 3 0
3 4 3
5 0 0 2 0 0
23 балла
IV — сниженный
уровень мотиваци
и учения.
3.
2 4 3
3 3 3
3 3 3
2 3 0
32 балла
III — нормальный
(средний)
уровень мотиваци
и учения.
4.
3 0 0
3 13
5 3 0
2 3 0
23 балла
IV
— сниженный
уровень мотиваци
и учения
5.
2 3 0
0 4 1
5 3 3 5 2 3
31 балл
III — нормальный
(средний)
уровень мотиваци
153
и учения.
6.
3 0 0
3 1 3
3 3 0
2 3 0
21 балл
IV
— сниженный
уровень мотиваци
и учения.
7.
2 0 0
3 1 3
3 3 0
5 2 0
22 балла
IV
— сниженный
уровень мотиваци
и учения.
8.
2 3 3
3 4 1
3 3 0
2 3 0
27 баллов III — нормальный
(средний)
уровень мотиваци
и учения.
9.
3 3 0
3 3 5
3 3 4
2 3 0
32 балла
III — нормальный
(средний)
уровень мотиваци
и учения.
10.
2 0 0
3 1 3
3 3 0
5 2 0
22 балла
IV
— сниженный
уровень мотиваци
и учения.
154
Протокол ответов детей по методике «Изучение мотивации обучения у
младших школьников» М.Р.Гинзбурга
( Констатирующий этап)
1. Евгений Б.
2. Святослав Д.
3. Владислав Ж.
4. Дмитрий Л.
5. Антон О.
6. Никита П.
7. Виктор С.
8. Дарья С.
9. Роман Ф.
10. Алина Е.
155
1.
156
157
158
159
160
2.
161
162
163
164
165
3.
166
167
168
169
170
4.
171
172
173
174
175
5.
176
177
178
179
180
6.
181
182
183
184
185
7.
186
187
188
189
190
8.
191
192
193
194
195
9.
196
197
198
199
200
10.
201
202
203
204
Приложение 6.
205
Протоколы по методике «Лесенка побуждений» Н.В.Елфимовой
(констатирующий этап)
Методика диагностики учебной мотивации младших школьников Н.В.
Елфимовой «Лесенка побуждений»
206
Методика предназначена для выявления социальных и познавательных
мотивов учения школьника. Содержит 8 утверждений, которые делятся на 2
вида - познавательные и социальные мотивы. Каждый вид мотивов учения
включает в себя по 4 утверждения.
Результаты,
полученные
с
помощью
данной
методики,
свидетельствуют о соотношении социальных и познавательных мотивов
учения школьника, которые определяются по тому, какие мотивы занимают
первые четыре места в иерархии. В случае, если эти места занимают 2
социальных и 2 познавательных мотива, делается вывод об их гармоничном
сочетании у школьника. Если эти места занимают 4 мотива одного типа,
делается вывод о доминировании данного типа мотивов учения (например,
социальных).
Инструкция. Давай построим лесенку, которая будет называться
«Зачем я учусь». Перед тобой разложены 8 карточек, на которых написано,
зачем школьники учатся в школе. Разложи их перед собой. Внимательно
прочитай, что написано на каждой карточке.
Выбери карточку, где написано самое главное про то, зачем ты
учишься. Это будет первая ступенька нашей лесенки. Из оставшихся семи
карточек снова выбери ту, где написано самое главное про то, зачем ты
учишься. Это будет вторая ступенька лесенки. Положи эту карточку ниже
первой.
Понятно,
как
строить
лесенку?
Продолжай
строить
ее
самостоятельно.
Мы закончили лесенку «Зачем я учусь». Проверь, правильно ли ты ее
составил. На первой ступеньке написано самое главное про то, зачем ты
учишься. На ступеньке ниже — то, что ты считаешь менее главным, и т.д. На
нижней ступеньке лесенки написано то, что ты не считаешь главным в твоей
учебе в школе.
Лесенка побуждений
207
Познавательные мотивы:
1. Я учусь для того, чтобы все знать.
2. Я учусь потому, что мне нравится процесс учения.
3. Я учусь для того, чтобы получать хорошие оценки.
4. Я учусь для того, чтобы научиться самому решать задачи.
Социальные мотивы:
1. Я учусь для того, чтобы быть полезным людям.
2. Я учусь для того, чтобы учитель был доволен моими успехами.
3. Я учусь для того, чтобы своими успехами радовать родителей.
4. Я учусь для того, чтобы за мои успехи меня уважали товарищи.
208
Протокол ответов детей по методике «Лесенка побуждений»
Н.В.Елфимовой
( Констатирующий этап)
№
Номер утверждения
испытуемого
Познавательные
Социальные
мотивы
мотивы
1.
Результат
1
2
3
4
1
2
3
4
5
8
7
4
2
3
1
6
Первые четыре места
в иерархии занимают:
3 социальных мотива
и 1 познавательный
мотив.
2.
5
6
7
2
3
8
4
1
Первые четыре места
в иерархии занимают:
3 социальных мотива
и 1 познавательный
мотив.
3.
1
2
6
8
3
7
4
5
Первые четыре места
в иерархии занимают:
2 познавательных и 2
социальных мотива.
4.
1
3
6
5
2
4
8
7
Первые четыре места
в иерархии занимают:
2 познавательных и 2
социальных мотива.
209
5.
8
5
2
3
4
1
7
6
Первые четыре места
в иерархии занимают:
2
социальных
и
2
познавательных
социальных мотива.
6.
5
7
8
3
4
1
6
2
Первые четыре места
в иерархии занимают:
3 социальных
и 1
познавательный
мотив.
7.
5
7
8
2
4
1
3
6
Первые четыре места
в иерархии занимают:
3
социальных
и
1
познавательный
мотив.
8.
8
7
5
2
3
4
1
6
Первые четыре места
в иерархии занимают:
3
социальных
и
1
познавательный
мотив.
9.
1
2
7
5
4
6
3
8
Первые четыре места
в иерархии занимают:
2 познавательных и 2
социальных мотива.
10.
2
1
8
7
3
4
5
6
Первые четыре места
в иерархии занимают:
2 познавательных и 2
социальных мотива.
210
Приложение 7.
Протоколы по методике на выявление дополнительных мотивов учения
Н.Ц.Бадмаевой (констатирующий этап)
211
Методика диагностики учебной мотивации школьников
Н.Ц.Бадмаевой
Методика
предназначена
для
диагностики учебной
мотивации школьников. Методика разработана Н.Ц.Бадмаевой на основе
методики
изучения
мотивационной
сферы
учащихся М.В.Матюхиной,
модифицированная с учетом выявленных Н.Ц.Бадмаевой дополнительных
мотивов
учения
(коммуникативного
мотива
и
самореализации).
Мотивы:
-долга и ответственности: 1 – 2 суждения;
-самоопределения и самосовершенствования: 3 – 4;
-благополучия: 5 – 6;
-аффилиации: 7 -8;
-престижа: 9 – 10;
-избегания неудачи: 11 – 12;
-учебно-познавательные (содержание учения): 13 – 14;
-учебно-познавательные (процесс учения): 15 – 16;
-коммуникативные: 17 – 18;
-творческой самореализации: 19 – 20;
-достижения успеха: 21 – 22.
Инструкция к тесту
Проводится три серии испытаний.
Первая серия
мотива
творческой
212
Испытуемым дают карточки, на каждой из которых написано одно из
суждений. Испытуемому предлагается выбрать все карточки с мотивами,
которые имеют очень большое значение для учения.
Вторая серия
Из всех карточек надо отобрать только 7 карточек, на которых
написаны, по мнению испытуемого, особенно важные суждения.
Третья серия
Из всех карточек надо отобрать только 3 карточки, на которых
написаны особенно важные для испытуемого суждения.
Тестовый материал
1. Понимаю, что ученик должен хорошо учиться.
2. Стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя.
3. Хочу окончить школу и учиться дальше.
4. Хочу быть культурным и развитым человеком.
5. Хочу получать хорошие отметки.
6. Хочу получать одобрение учителей и родителей.
7. Хочу, чтобы товарищи были всегда хорошего мнения обо мне.
8. Хочу, чтобы в классе у меня было много друзей.
9. Хочу быть лучшим учеником в классе.
10. Хочу, чтобы мои ответы на уроках были всегда лучше всех.
11. Хочу, чтобы не ругали родители и учителя.
12. Не хочу получать плохие отметки.
13. Люблю узнавать новое.
14. Нравится, когда учитель рассказывает что-то интересное.
15. Люблю думать, рассуждать на уроке.
16. Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности.
17. Мне интересно беседовать с учителем на разные темы.
18. Мне больше нравится выполнять учебное задание в группе, чем
одному.
213
19. Люблю решать задачи разными способами.
20. Люблю все новое и необычное.
21. Хочу учиться только на «4» и «5».
22. Хочу добиться в будущем больших успехов.
Протокол ответов детей по методике изучения мотивационной сферы
Н.Ц.Бадмаевой
( Констатирующий этап)
№
Первая
Вторая
Третья
испытуемого
серия
серия
серия
1.
Результат
5, 6, 12, 13, 1, 2, 3, 5, 11, 1, 2, 3.
Выявлены
20, 21, 22.
следующие
21, 22.
мотивы:
долга и
ответственности;
самоопределения;
благополучия;
достижения
успеха.
2.
1, 2, 3, 4, 5, 1, 2, 8, 10, 1, 18, 19.
Выявлены
6, 14, 19.
следующие
14, 15, 19.
мотивы:
долга и
ответственности,
учебно
познавательные
(содержание
учения);
творческой
самореализации.
-
214
3.
6, 7, 8, 9, 10, 1, 2, 3, 12, 1, 3, 12.
Выявлены
11, 12, 14, 15, 21, 22.
следующие
16, 19, 20,
мотивы:
21, 22.
ответственности;
долга и
самоопределения и
самосовершенство
вания;
избегание
неудачи;
достижения
успеха.
4.
5, 6, 8, 9, 10, 5, 11, 13, 14, 11, 13, 15.
Выявлены
12, 13, 15, 15, 20, 21.
следующие
16, 17, 18,
мотивы:
19, 22.
благополучия;
избегания неудачи,
учебно
-
познавательные
(содержание
учения); учебно –
познавательные
(процесс учения).
5.
6, 7, 8, 12, 3, 6, 9, 14, 1, 9, 16.
Выявлены
16.
следующие
16, 18, 21.
мотивы:
благополучия;
престижа;
–
учебно
познавательные
(процесс учения).
215
6.
1, 5, 10, 11, 2, 5, 9, 10, 4, 11, 19.
Выявлены
13, 14, 16, 11, 19, 22.
следующие
18, 19, 20.
мотивы:
благополучия;
престижа;
избегания неудачи;
творческой
самореализации.
7.
1, 5, 6, 11, 2, 3, 4, 5, 18, 18, 20, 21.
Выявлены
12, 14, 16, 20, 21.
следующие
19, 20, 22.
мотивы:
благополучия;
коммуникативные,
творческой
самореализации,
достижения
успеха.
8.
6, 7, 8, 9, 10, 9, 15, 22, 11, 9, 12, 15.
Выявлены
13, 15, 16, 12, 14,20.
следующие
17, 18, 19,
мотивы: престижа;
21.
избегание неудачи;
учебно
–
познавательные
(процесс учения).
9.
3, 11, 12, 14, 10, 12, 11, 3, 13, 16.
Выявлены
19, 21, 22.
следующие
13, 4, 3, 9.
мотивы:
самоопределения и
216
самосовершенство
вания;
избегание
неудачи; учебно познавательные
(содержание
учения).
10.
6, 7, 8, 9, 10, 1, 2, 3, 5, 11, 1, 2, 3.
Выявлены
11, 12, 14, 12, 17.
следующие
16, 19, 20,
мотивы:
21, 22.
ответственности;
долга и
самоопределения и
самосовершенство
вания;
неудачи.
избегание
217
Приложение 8.
Протоколы по методике «Анкета для оценки уровня школьной
мотивации» Н. Г. Лускановой (контрольный этап)
218
Сводная таблица с результатами анкетирования
Анкета для оценки уровня школьной мотивации
(методика Н.Г. Лускановой)
( контрольный этап)
Ответы на вопросы анкеты и баллы
№
испытуе
Уровень
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
2
2
1
2
3
1
2
3
1
2
3б
1б
1б
1б
1б
1б
1б
3б
1б
1б
3
3
3
2
2
2
3
3
2
1
0 б 3б
3б
1б
3б
3б
0б
3б
3б
3б
2
3
2
2
3
3
3
2
1
3 б 3б
3б
1б
3б
0б
0б
3б
3б
3б
2
1
2
2
3
3
3
2
2
3 б 0б
1б
1б
3б
0б
0б
3б
3б
1б
2
3
1
2
2
1
3
2
1
3 б 3б
3б
3б
3б
3б
3б
3б
3б
3б
3
3
3
2
2
3
3
3
2
1
0б
3б
3б
1б
3б
0б
0б
3б
3б
3б
(балл)
мого
1.
2.
3.
4.
5.
6.
3
1
3
4 (14)
2 (22)
2 (22)
3 (15)
1 (30)
3 (19)
219
7.
8.
9.
10.
2
3
2
2
2
3
2
3
2
1
3 б 3б
0б
1б
3б
0б
1б
3б
3б
3б
2
3
2
2
2
3
3
2
1
3 б 3б
3б
1б
3б
3б
0б
3б
3б
3б
2
3
2
2
2
3
3
2
1
3 б 3б
3б
1б
3б
3б
0б
3б
3б
3б
3
1
2
3
3
3
1
2
2
1б
1б
1б
0б
0б
1б
3б
1б
3
3
2
0 б 1б
2 (20)
1 (25)
1 (25)
5 (9)
Протоколы по методике «Анкета для оценки уровня школьной
мотивации» Н. Г. Лускановой (контрольный этап)
220
1.
221
222
2.
223
224
3.
225
226
227
4.
228
229
230
5.
231
232
233
6.
234
235
7.
236
237
238
8.
239
240
9.
241
242
243
10.
244
245
246
Приложение 9.
Протоколы по методике «Изучение мотивации обучения
у младших школьников» М.Р. Гинзбурга (контрольный этап)
247
Протокол ответов детей по методике «Изучение мотивации обучения у
младших школьников» М.Р.Гинзбурга
( Контрольный этап)
№
Номер вопроса и количество Результат Уровень
истытуемого
баллов
1.
мотивации
1
2
3
4
2 4 0
3 4 1
5 3 3
3 3 3
34 балла
II
— высокий
уровень мотиваци
и учения.
2.
4 4 3
0 1 5
3 3 3
5 2 0
33 балла
II
— высокий
уровень мотиваци
и учения.
3.
2 4 5
3 3 3
5 3 3
3 3 0
37 баллов II
— высокий
уровень мотиваци
и учения.
4.
3 3 0
3 5 3
5 3 3
2 3 0
33 балла
II
— высокий
уровень мотиваци
и учения.
5.
2 3 0
0 4 1
5 3 3
5 2 3
31 балл
III — нормальный
(средний)
уровень мотиваци
и учения.
6.
2 3 5
3 0 4
5 3 3
3 3 0
34 балла
II
— высокий
уровень мотиваци
и учения.
248
7.
2 3 4
3 53
3 3 3
2 3 3
37 баллов II
— высокий
уровень мотиваци
и учения.
8.
2 3 5
3 1 3
3 3 3
5 3 0
34 балла
II
— высокий
уровень мотиваци
и учения.
9.
2 3 4
4 3 5
3 3 3
3 0 0
33 балла
II
— высокий
уровень мотиваци
и учения.
10.
4 4 3
0 4 5
3 3 3
2 3 0
34 балла
II —
высокий
уровень мотиваци
и учения.
249
Протокол ответов детей по методике «Изучение мотивации обучения у
младших школьников» М.Р.Гинзбурга
( Контрольный этап)
1.
250
251
252
253
2.
254
255
256
257
258
3.
259
260
261
262
263
4.
264
265
266
267
268
5.
269
270
271
272
273
6.
274
275
276
277
278
7.
279
280
281
282
283
8.
284
285
286
287
288
9.
289
290
291
292
293
10.
294
295
296
297
298
Приложение 10.
Протоколы по методике «Лесенка побуждений» Н.В.Елфимовой
(контрольный этап)
299
Протокол ответов детей по методике «Лесенка побуждений»
Н.В.Елфимовой
( Контрольный этап)
№
Номер утверждения
испытуемого
Познавательные
Социальные
мотивы
мотивы
1.
Результат
1
2
3
4
1
2
3
4
1
3
4
7
2
5
8
6
Первые четыре места
в иерархии занимают:
3
познавательных
мотива
и
1
социальный мотив.
2.
1
2
3
7
5
6
4
8
Первые четыре места
в иерархии занимают:
3
познавательных
мотива
и
1
социальный мотив.
3.
1
2
4
8
3
7
6
5
Первые четыре места
в иерархии занимают:
3
познавательных
мотива
и
1
социальный мотив.
4.
1
2
3
5
6
4
8
7
Первые четыре места
в иерархии занимают:
3
познавательных
300
мотива
и
1
социальный мотив.
5.
8
3
2
5
4
1
7
6
Первые четыре места
в иерархии занимают:
2
социальных
и
2
познавательных
мотива.
6.
1
3
2
5
4
8
6
7
Первые четыре места
в иерархии занимают:
3
познавательных
мотива
и
1
социальный мотив.
7.
1
3
2
8
4
5
7
6
Первые четыре места
в иерархии занимают:
3
познавательных
мотива
и
1
социальный мотив.
8.
8
7
1
2
3
4
5
6
Первые четыре места
в иерархии занимают:
2
социальных
и
2
познавательных
мотива.
9.
1
2
3
6
5
4
7
8
Первые четыре места
в иерархии занимают:
3
познавательных
мотива
и
1
социальный мотив.
10.
2
1
4
7
3
8
5
6
Первые четыре места
301
в иерархии занимают:
3
познавательных
мотива
и
1
социальный мотив
Приложение 11.
Протоколы по методике на выявление дополнительных мотивов
учения Н.Ц.Бадмаевой (контрольный этап)
302
Протокол ответов детей по методике изучения мотивационной сферы
Н.Ц.Бадмаевой
( Контрольный этап)
№
Первая
Вторая
Третья
испытуемого
серия
серия
серия
8, 12, 21.
17, 18, 19, 14, 15, 16.
Выявлены
20, 14, 16,
следующие
15.
мотивы: учебно -
1.
Результат
познавательные
(содержание
учения); учебно –
познавательные
(процесс учения).
2.
21, 1, 2, 4, 3, 1, 2, 8, 11, 1, 2, 10.
Выявлены
5.
следующие
10, 18, 15.
мотивы:
долга и
ответственности;
престижа.
3.
1, 2, 3, 4, 5, 1, 2, 3, 5, 13, 1, 2, 3.
Выявлены
6, 7, 8, 9, 10, 15, 17.
следующие
303
11, 12, 13,
мотивы:
долга и
14, 15, 16,
ответственности;
19, 20, 21,
самоопределения и
22.
самосовершенство
вания;
благополучия;
учебно
-
познавательные
(содержание
учения); учебно –
познавательные
(процесс учения).
4.
1, 2, 3, 8, 9, 5, 21, 20, 14, 21, 15, 13.
Выявлены
10, 12, 13, 19, 13, 6.
следующие
14, 15, 16,
мотивы:
17, 18, 19,
благополучия;
20, 21, 22.
учебно
-
познавательные
(содержание
учения); учебно –
познавательные
(процесс
учения);
творческой
самореализации;
достижения
успеха.
304
5.
1, 6, 12, 7, 8. 3, 16, 21, 6, 16, 9, 1.
Выявлены
1,18, 16.
следующие
мотивы:
долга и
ответственности;
благополучия;
учебно
–
познавательные
(процесс учения).
6.
1, 2, 4, 5, 9, 21, 2, 3, 4, 5, 21, 2, 4.
Выявлены
10, 12, 13, 9, 10.
следующие
14, 16, 18,
мотивы:
19, 20, 21.
ответственности;
долга и
самоопределения и
самосовершенство
вания;
благополучия;
престижа;
достижения
успеха.
7.
3, 4, 5, 6, 11, 1, 2, 3, 4, 5, 21, 20, 18.
Выявлены
12, 14, 16, 6, 7.
следующие
22.
мотивы:
самоопределения и
самосовершенство
вания;
благополучия.
8.
1, 2, 3, 4, 5, 22, 15, 12, 21, 9, 7.
Выявлены
6, 9, 10, 13, 16, 20, 19,
следующие
305
14, 15, 16, 18.
мотивы: престижа;
17, 18, 19,
учебно
20, 21, 22.
познавательные
–
(процесс
учения);
коммуникативные;
творческой
самореализации;
достижения
успеха.
9.
1, 3, 4, 5, 6, 1, 3, 10, 12, 16, 3, 13.
Выявлены
9, 10, 11, 12, 11, 13, 7.
следующие
14, 19, 21,
мотивы: долга и
22.
ответственности;
самоопределения и
самосовершенство
вания;
престижа;
избегания неудачи;
учебно
-
познавательные
(содержание
учения).
10.
1, 2, 3, 4, 5, 22, 15, 12, 21, 9, 7.
Выявлены
6, 9, 10, 11, 16, 20, 19,
следующие
13, 14, 15, 18.
мотивы: престижа;
16, 17, 18,
учебно
19, 20, 21,
познавательные
22.
(процесс
–
учения);
коммуникативные;
306
творческой
самореализации;
достижения
успеха.
Приложение 12.
Коррекционно-развивающая программа
307
Учебно-тематический план
1 года обучения
Модуль
Количество часов
всего
теория
практика
Модуль 1. «Кто я?» (когнитивный блок)
3
1
2
Модуль 2. «Я смогу!» (поведенческий блок)
11
3
8
Модуль 3. «Внимание – мой главный помощник 12
3
9
2
11
2
11
Модуль 6. «Я и мой мир» (эмоциональный блок) 8
2
6
Модуль 7. «Обобщение. Подведение итогов»
0
10
в учёбе»
Модуль 4. «Умное предложение» (отработка 13
речевых навыков)
Модуль5. «Приемы успешного запоминания»
(итоговое тестирование)
13
10
308
70
13
57
Итого
Приложение 13.
Сводная таблица данных результатов
успеваемости детей
309
Сводная таблица данных результатов успеваемости детей
№
испытуе
мого
Сред
ний
балл
Констатирующий этап
ОкруРус - Мате Лите жающ
ский мати рату ий
ка
ра
мир
11.
3
3
3
3
Контрольный этап
Русск
ий
3
3
Мате
матик
а
4
Средний
балл
Окру
жающ
Литер ий
атура мир
3
3
3, 25
310
12.
3
3
4
3 3, 25
4
3
3
4
3
13.
3
3
3
3
3
4
3
4
4
3, 75
14.
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
15.
3
4
4
3
3
5
4
4
5
4, 5
16.
4
4
4
4
4
4
5
4
4
4, 25
17.
3
3
3
3
3
3
4
3
3
3, 25
18.
3
4
4
3
3
4
4
4
4
4
19.
4
3
3
4
3
4
4
4
4
4
20.
3
3
3
3
3
3
3
4
3
3, 25
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа