close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Николенко Ирина Васильевна.Формирование регулятивных учебных действий на логопедических занятиях в начальной школе

код для вставки
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
по направлению подготовки 44.03.03Специальное (дефектологическое)
образование
направленность (профиль) Логопедия
Студента Николенко Ирины Васильевны
шифр 130198
Институт педагогики и психологии
Тема выпускной квалификационной работы
Формирование регулятивных учебных действий на логопедических
занятиях в начальной школе
Студент___________________ Николенко Ирина Васильевна
Руководитель_________________ Гольцова Татьяна Викторовна
И.о. зав. кафедрой _____________ Ахулкова Анастасия Ивановна
Орёл 2017
2
Содержание
Введение..................................................................................................................3
Глава I. Формирование регулятивных универсальных учебных действий
младших школьников как педагогическая проблема.........................................7
1.1 Сущность и виды регулятивных универсальных учебных действий........7
1.2 Особенности формирования регулятивных универсальных учебных.....27
действий младших школьников............................................................................27
1.3 Готовность младших школьников с нарушениями речи..........................44
к формированию универсальных учебных действий......................................44
Выводы................................................................................................................49
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию
регулятивных универсальных учебных действий на логопедических
занятиях................................................................................................................52
2.1 Диагностика уровня сформированности регулятивных универсальных
учебных действий...............................................................................................52
2.2 Анализ результатов диагностики................................................................59
2.3 Психолого-педагогические рекомендации для логопедов по
формированию регулятивных универсальных учебных действий................68
Заключение...........................................................................................................80
Список использованной литературы..............................................................83
3
Введение
Актуальность
исследования.
Актуальность
темы
определяется
процессами, происходящими в современном обществе: глобализацией
экономики, стремительным техническим прогрессом, информатизацией,
демократизацией, которые повлекли за собой смену приоритетов в развитии
образования. В современном обществе востребованными стали такие
качества личности, как самостоятельность, активность, инициативность,
ответственность, стремление и способность к непрерывному образованию в
течение всей жизни. Современному выпускнику для успешной социализации
нужны не только сумма знаний, но и стремление и умение самостоятельно
осваивать новые информацию и опыт. В связи с этим в Федеральном
государственном образовательном стандарте начального общего образования
в качестве одной из целей образования определено развитие личности
обучающихся на основе формирования универсальных учебных действий.
Универсальные
возможность
учебные
самостоятельно
действия
обеспечивают
осуществлять
учебную
школьникам
деятельность,
способность к саморазвитию и самосовершенствованию, создают условия
для самореализации личности на основе готовности к непрерывному
образованию,
влияют
на
успешность
достижения
образовательных
результатов.
Выделение регулятивных универсальных учебных действий связано со
структурой
учебной
деятельности.
По
мнению
авторов
концепции
формирования универсальных учебных действий (А.Г. Асмолова, Г.В.
Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Карабановой, Н.Г. Салминой и С.В.
Молчанова), регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают
организацию
учебной
деятельности
обучающегося.
К
ним
относятся
целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, оценка, коррекция,
саморегуляция. Регулятивные универсальные учебные действия связаны с
формированием
сознательности
мышления,
произвольности
деятельности,
4
поведения, взаимодействия с окружающими.
Несмотря на то, что авторами концепции определено значение
регулятивных универсальных учебных действий в процессе развития у
школьников умения учиться, вопрос о формировании данных учебных действий
исследован
не
в
полной
мере.
Существуют
работы,
раскрывающие
психологические особенности формирования универсальных учебных действий
(Н.П. Ансимова, В.В. Давыдов, А.В. Захарова, В.П. Зинченко, Э.В. Ильенков, А.К.
Маркова, О.Н. Молчанова, В.И. Моросанова, Г.А. Цукерман и др.). В ряде трудов
дается описание отдельных приемов формирования навыков самоорганизации
младших школьников (А.Б. Воронцов, В.В. Донсков, Л.В. Жарова, А.С. Лында,
Е.В.Минаева, Э.В. Минздаева, Л.П. Никитина, И.Е. Сюсюкина, Н.Н. Титаренко,
Г.А. Цукерман и др.). Между тем мало исследованы технологии и методики
поэтапного формирования регулятивных универсальных учебных действий.
Развитие
регулятивных
универсальных
учебных
действий
и
становление произвольности в процессе учебной деятельности тесно связаны
с речевой регуляцией и уровнем сформированности регулирующей функции
речи. По мнению Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, А.В. Запорожца,
регулирующая
функция
является
фактором
развития
произвольного
поведения, поскольку она помогает фиксировать результаты действия;
сопровождает действие, помогает дать словесный отчет о проделанном
действии в целом; фиксирует образ предстоящего действия, и таким образом
становится
его
регулятором;
помогает
объективировать
собственные
формирования
регулятивных
действия и осознавать их.
Объект
исследования
-
процесс
универсальных учебных действий на логопедических занятиях у младших
школьников.
Предмет исследования - совокупность приемов для осуществления
процесса формирования регулятивных учебных действий на логопедических
занятиях.
Цель исследования - выявить и обосновать педагогические средства
5
формирования регулятивных универсальных учебных действий младших
школьников на логопедических занятиях.
Гипотеза исследования состоит в том, что формирование регулятивных
универсальных учебных действий у младших школьников на логопедических
занятиях будет более успешным, если:
1) в процессе учебной деятельности используются педагогические
приемы, направленные на формирование умения ставить цель, планировать
свою деятельность, осуществлять контроль своих действий, оценивать
результаты достижений;
2)
будет
использоваться
комплекс
приемов,
способствующих
формированию регулятивных универсальных учебных действий.
Задачи исследования:
1.
На
основе
анализа
психолого-педагогической
литературы
определить особенности и структуру регулятивных универсальных
учебных действий, охарактеризовать их влияние на учебную
деятельность младших школьников.
2.
Провести
диагностику
уровня
сформированности
регулятивных универсальных учебных действий у младших
школьников.
3.
Разработать систему приёмов для формирования регулятивных
универсальных учебных действий.
Методы
исследования:
теоретический
анализ
и
синтез,
констатирующий эксперимент.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа организована на
базе Гордеевской средней общеобразовательной школы (ГСОШ), Брянская обл.
Этапы исследования.
Первый этап (сентябрь - октябрь 2016г.) - определение проблемы
исследования и обоснование его актуальности, изучение литературы по
проблеме исследования, анализ опыта, разработка модели формирования
регулятивных универсальных учебных действий.
6
Второй этап (ноябрь 2016г. – март 2017г.) - проверка модели
формирования регулятивных универсальных учебных действий в ходе
опытно-экспериментальной
работы,
разработка
научно-методического
обеспечения данного процесса.
Третий этап (апрель – июль 2017 г.) - анализ, интерпретация и
обобщение результатов исследования; оформление результатов в соответствии с
требованиями к выпускной квалификационной работе.
Теоретическая
значимость
исследования
заключается
в
систематизации исследований педагогов и психологов по проблеме
формирования регулятивных универсальных учебных действий.
Практическая
значимость состоит в том, что разработаны
психолого-педагогические рекомендации для логопедов по формированию
регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников на
логопедических занятиях.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные
результаты
исследования
опубликованы
в
статье
Привалова
И.В.
Формирование регулятивных универсальных учебных действий детей
младшего школьного возраста на логопедических занятиях /Актуальные
проблемы
психолого-педагогического
сопровождения
детей
с
ограниченными возможностями здоровья: материалы научно-практической
конференции для студентов, молодых ученых и практических работников
образования (5 апреля 2017 г.). – Орел: ООО «Горизонт», 2017. С. 128 – 131.
Структура и объём выпускной квалификационной работы. Выпускная
квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения,
списка использованной литературы (73 источника), приложений.
7
Глава I. Формирование регулятивных универсальных учебных действий
младших школьников как педагогическая проблема
1.1 Сущность и виды регулятивных универсальных учебных действий
В течение многих десятилетий школа была ориентирована на передачу
учащимся знаний, умений и навыков и роль учителя состояла в трансляции готовых
знаний. Процессы технологизации, глобализации в обществе внесли существенные
изменения в образовательную парадигму. Уже в 50-е годы крупные советские
ученые (Б.Г. Ананьев, Л.В. Занков и др.) выявили и описали тот факт, что
усилия, направляемые на обучение младших школьников, не обеспечивают
должный эффект психологического развития. В 60-е годы было обнаружено, что
изменение содержания и методов традиционного обучения может дать
положительный результат в развитии детей (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин). В
конце 50-х годов под руководством Д.Б. Эльконина стал складываться большой
научно-практический коллектив (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.К. Маркова,
К.П. Мальцева, В.В. Репкин, П.М. Якобсон и др.) по разработке системы
развивающего обучения, направленной на формирование обучающегося как
субъекта учебной деятельности.
В 80-е годы появились труды И.А. Липкиной, М.В. Матюхиной, Л.А.
Рыбак, Н.Ф. Талызиной и др., которые доказывали необходимость развития у
школьников умения учиться, или, по определению Н.Ф. Талызиной, «общих
видов познавательной деятельности».
«Процесс усвоения знаний - это всегда выполнение учащимися
определенных познавательных действий... Учитель должен уметь не только
выделять действия, входящие в различные виды познавательной деятельности
учащихся, но и знать их структуру, основные свойства, этапы и закономерности
их становления».
8
Далее в 90-е гг. Ю.К. Бабанским была разработана классификация
общеучебных умений, которая включала учебно-организационные, учебноинформационные, учебно-интеллектуальные, информационные и логические
умения.
В «Концепции структуры и содержания общего образования» развитие
общеучебных умений было названо среди приоритетных целей школы.
Однако, несмотря на серьезные разработки в области формирования учебной
деятельности школьников, задача формирования общеучебных умений долгое
время оставалась одной из задач развивающего образования ввиду того, что
образовательный стандарт определял требования только к знаниям и умениям
учащихся.
В 2004 году общеучебные умения были включены в перечень
рекомендованных
результатов
освоения
Федерального
компонента
образовательного стандарта начального общего образования. Школа начала
перестройку, связанную со сменой образовательной парадигмы со знаниевой на
деятельностную. Был дан толчок развитию компетентностного подхода в
образовании. В трудах И.А. Зимней, В.И. Блинова, А.Г. Каспржак, И.С.
Сергеева, А.В. Хуторского, С.Е. Шишова, М.А. Чошанова выделены виды
ключевых компетентностей учащихся: учебно-познавательная, управленческая,
лингвистическая, коммуникативная, социальная и др.
В
2009
году
был
принят
Федеральный
государственный
образовательный стандарт, в основе которого лежит системно-деятельностный
подход, предполагающий воспитание и развитие качеств личности, отвечающих
требованиям современного общества, а также «ориентацию на результаты
образования как системообразующий компонент, где развитие личности
обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и
освоения мира составляет цель и основной результат образования» [66].
Концепция
формирования
универсальных
учебных
действий
основывается на теории деятельности, сущность которой раскрывается в
работах П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна,
9
Д.Б. Эльконина. Основными понятиями данной концепции являются
«деятельность», «сознание», «личность», «действия», «операции».
Термин «учебная деятельность» стал использоваться в 70-х годах в
системе развивающего обучения, где обучение содержание, методы и формы
организации
образовательного
процесса
прямо
ориентированы
на
закономерности развития, а принципиальной особенностью считается то, что
основой развития обучающихся является учебная деятельность.
Понятие учебной деятельности рассматривали в своих работах В.П.
Беспалько, А.Б. Воронцов, Т.В. Габай, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, И.И.
Ильясов, А.К. Маркова, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и мн. др.
Теория учебной деятельности опирается на теорию деятельности,
которая разработана в трудах А.Н. Леонтьева. Согласно этой теории,
деятельность человека всегда связана с творческим преобразованием
действительности. Следовательно, усвоение школьником знаний в рамках
учебной
деятельности
начинается
с
творческого
преобразования
усваиваемого материала.
Ряд авторов связывает понятие «учебная деятельность» с понятиями
«самоизменение», «саморазвитие», «преобразование», отмечая субъектный
характер учебной деятельности:
А.В. Воронцов: «Учебная деятельность - особая форма активности
ребенка, направленная на изменение им самого себя как субъекта учения»
[20, 21].
Г.А. Цукерман: «Учебная деятельность - это система таких условий
обучения, которые делают возможным развитие младшего школьника:
появления у него способности к самоизменению (или, что то же самое,
умения учиться)».
По мнению В.А. Бухвалова, существенными являются преобразования
внутри предметного содержания, а не субъекта деятельности: «Учебной
деятельностью
в
развивающем
образовании
является
творческое
преобразование предметного содержания с целью выделения теоретических
10
понятий и освоения и преобразования методов и технологий научной
деятельности» [13, 14].
И.И. Ильясов, определяя сущность учебной деятельности, справедливо
отмечает, что именно в учебной деятельности происходит формирование умений
учиться: «Учебная деятельность есть практическая или теоретическая трудовая
(игровая) деятельности, направленные на усвоение самих себя, а не на получение
продукта этих деятельностей, и имеют своим продуктом усвоение знаний о
компонентах деятельностей и усвоение умений и навыков их осуществления».
Наиболее
близким
нашему
исследованию
является
определение,
сформулированное И.А. Зимней: «Учебная деятельность... - деятельность субъекта
по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в
процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на
основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и
самооценку» [38, с. 192].
Далее И.А. Зимняя формулирует существенные характеристики учебной
деятельности, отличающие ее от других форм учения:
1) направленность на овладение учебным материалом и решение учебных
задач;
2) направленность на освоение общих способов действий и научных
понятий;
3) направленность общих способов действий на решение частных задач;
4) направленность на изменения в самом субъекте деятельности;
5)
зависимость
изменения
психических
свойств
и
поведения
обучающегося от результатов собственных действий [38, с. 193].
В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин доказали, что в процессе учебной
деятельности обучающиеся усваивают теоретические понятия, поэтому не всякое
обучение имеет отношение к учебной деятельности. Если в процессе обучения
знания обучающимся даются в готовом виде, то можно утверждать, что в данном
случае обучающиеся никакой учебной деятельности не выполняют. Учебная
деятельность включает в себя момент исследования, открытия знания учащимися.
11
В процессе этого обучающиеся проделывают примерно тот путь, который
осуществляют ученые, делая открытие [27].
Учебная деятельность состоит из таких компонентов, как учебный интерес,
целеполагание, планирование, учебные действия (действия с учебным
материалом), контроль и оценка.
Основным понятием учебной деятельности является учебная задача.
Понятие учебной задачи рассматривалось Г.А. Балл, М.Я. Басовым, А.Б.
Воронцовым, В.В. Давыдовым, И.И. Ильясовым, А.К. Марковой, С.Л.
Рубинштейном, Е.В. Чудиновой, Д.Б. Элькониным и др.
Особенностью учебной задачи является то, что при ее решении
обучающиеся находят общий способ решения класса частных задач.
Формирование
учебной
деятельности
происходит
в
процессе
решения
обучающимися учебных задач. Учебная задача является основной единицей
учебной деятельности. Поэтому в развивающем обучении системы В.В.
Давыдова - Д.Б. Эльконина содержание учебного предмета представлено в виде
системы учебных задач. Способ освоения учебного материала через решение
системы задач, на наш взгляд, можно назвать задачным.
Определяя понятие учебной задачи, ученые характеризуют действия
учителя и обучающихся. Так, И.И. Ильясов отмечает, что «...учебные
ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает
задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также
образцы и указания для нахождения общих способов решения задач
определенного класса».
«Учитель, организуя детские действия, обеспечивает постановку перед
детьми учебной задачи. Дети ее решают, овладевая при этом общими
способами действий и соответствующими научными понятиями» [21, с. 74].
В результате анализа данных определений нами выделены следующие
общие положения:
- учебная задача направлена на усвоение общего способа действий;
- ребенок - субъект решения учебной задачи;
12
- в процессе решения учебной задачи, учащиеся овладевают научными
понятиями.
Рассматривая определение учебной задачи, важно отделить это понятие
от понятия учебно-практической задачи. У Д.Б. Эльконина: «Учебнопрактическая задача - результатом ее решения являются изменения в объекте
действия. Учебная задача - изменения в субъекте действия». Таким образом,
в процессе решения учебной задачи, учащиеся овладевают новыми учебными
действиями.
Обратимся к определению понятия «учебные действия». Данное
понятие рассматривается в трудах Т.В. Габай, В.В. Гагай, Л.Л. Гуровой, В.В.
Давыдова, И.А. Зимней, И.И. Ильясова, А.В. Карпова, А.Н. Леонтьева, А.К.
Марковой, Н.Ф. Талызиной, Э.Д. Телегиной, O.K. Тихомирова, Ю.Г.Фокина,
Д.Б. Эльконина и др.
«Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме
действий или цепи действий, ... деятельность обычно осуществляется
некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям,
которые могут выделяться из общей цели» (А.Н. Леонтьев) [38, с. 207].
«Действие - операция или совокупность операций, сознательно
избранных и выполняемых субъектом для достижения определенной частной
цели» (Ю.Г. Фокин) [248, с. 42].
«Действие - это единица анализа деятельности учащихся» (Н.Ф.
Талызина).
«Учебные действия - это действия учащихся по получению и
нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их
воспроизведению и применению к решению конкретных задач» (И.И.
Ильясов).
Из
данных
определений
выделим
важные
характеризующие учебные действия:
- учебное действие - это единица учебной деятельности;
- учебное действие - это совокупность операций;
положения,
13
- учебные действия направлены на достижения определенной цели.
Учебными действия названы потому, что являются единицами учебной
деятельности. Термин «универсальные» означает их метапредметный,
то есть общий для разных предметных областей характер.
Термин «универсальные учебные действия», по мнению авторов
концепции, означает в широком смысле умение учиться, «т.е. способность
субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и
активного присвоения нового социального опыта.
В более узком смысле (собственно психологическом) значении этот
термин можно определить, как совокупность способов действий учащегося (а
также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих
самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая
организацию этого процесса» [42, с. 27].
Вопросом выделения типов (видов) учебных действий занимались В.В.
Гагай, Л.Л. Гурова, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Э.Д. Телегина,
O.K. Тихомиров, Д.Б. Эльконин.
В.В. Давыдов выделил такие учебные действия как преобразование
школьником учебной задачи, не решаемой известными ему способами; другое
учебное действие - моделирование, особое учебное действие состоит в
преобразовании модели; еще одно учебное действие состоит в преобразовании
открытого способа для решения частных задач и, наконец, контроль и оценка [28,
с. 14-15]. Соотнося типологию учебных действий, данную В.В. Давыдовым, и
современную классификацию А.Г. Асмолова, можно сказать, что первые четыре
действия относятся к познавательной деятельности, а последние два - контроль и
оценка - к регулятивным действиям. Таким образом, В.В. Давыдов не выделял
личностные учебные действия и коммуникативные.
Более обширную классификацию универсальных учебных действий
представила И.А. Зимняя: «С позиции субъекта деятельности в учении прежде
всего выделяются действия целеполагания, программирования, планирования,
исполнительские
действия,
действия
контроля
(самоконтроля), оценки
14
(самооценки)». Под исполнительскими действиями автор понимает внешние
действия по реализации внутренних действий целеполагания, планирования,
программирования.
И.А.
Зимняя
разделяет
действия
планирования
и
программирования.
В основном И.А. Зимняя характеризует познавательные учебные
действия, связанные с преобразованием и получением информации: «С позиции
предмета
учебной
деятельности,
в
ней
выделяются
преобразующие
и
исследовательские действия... 1) учебные действия по обнаружению
всеобщего, генетически исходного отношения в частном (особенном) материале
и 2) учебные действия по установлению степеней конкретности ранее
выявленного всеобщего отношения» [38, с. 210].
«В
соотнесении
выделяют...
с
мыслительные,
психической
перцептивные,
деятельностью
мнемические
обучающегося
действия,
т.е.
интеллектуальные действия» [38, с. 211]. Здесь также идет речь о
познавательных универсальных учебных действиях, которые обеспечивают
процесс познания, получения и переработки информации. В свою очередь
действия распадаются на более мелкие операции: анализ, синтез, сравнение,
обобщение, классификацию и т.д.
Понимая значение познавательных учебных действий, доказанное в
работах И.А. Зимней, мы считаем важным отметить, что мышление - это
сознательный процесс, который всегда сопровождается контролем и оценкой.
Данная характеристика мышления подчеркивает важность регулятивных
универсальных учебных действий, поэтому в процессе формирования умения
учиться регулятивные универсальные учебные действия занимают одно из
важных мест.
В.В. Гагай, Л.Л. Гурова, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Э.Д. Телегина,
O.K. Тихомиров, Д.Б. Эльконин выделяли репродуктивные и продуктивные
действия. И.А. Зимняя выделила три группы действий в зависимости от
степени продуктивности:
- репродуктивные - те, которые всегда выполняются по готовым
15
критериям, шаблонам, например, исполнительские действия;
- продуктивные действия, которые направлены на создание нового, это
действия целеполагания;
- действия, которые в зависимости от условий могут быть и
продуктивными и непродуктивными, например, действие контроля [38, с.
212].
На наш взгляд, в процессе формирования учебной деятельности играют
роль именно продуктивные действия. Продуктивные действия делают
учащегося не объектом, а субъектом деятельности.
В образовательных стандартах 2004 года впервые был введен термин
«общеучебные умения». Понятие «универсальные учебные действия», по
мнению авторов стандарта 2010 года (О.А. Карабанова), а также других
ученых (С.Г. Воровщиков, З.А. Кокарева), связано с понятием «общеучебные
умения».
Общеучебные
умения
объединены
в
три
группы:
учебно-
управленческие, учебно-информационные и учебно-логические [19, с. 33].
Сравнительный анализ общеучебных умений и универсальных учебных действий,
проведенный в работе З.А. Кокаревой (см. таблицу 1) доказывает, что
классификация
универсальных
учебных
действий
опирается
на
виды
общеучебных умений, является более полной и подробной, позволяет отразить
сущность учебной деятельности.
Таблица 1.
Общеучебные умения и виды универсальных учебных действий
Общеучебные умения
[48, с. 33-35]
Учебно-управленческие:
планирование,
организация,
контроль,
регулирование,
анализ
Универсальные учебные действия
[107, с. 29-31]
Регулятивные:
целеполагание,
планирование,
прогнозирование,
контроль,
коррекция,
оценка,
саморегуляция
16
Учебно-информационные:
Познавательные:
работать с устными текстами, работать общеучебные
(осознанное
с письменными текстами, работать с построение речевого
высказывания
реальными
объектами
как в
устной
и письменной форме,
источниками информации
смысловое чтение)
Учебно-логические:
анализ,
синтез,
сравнение,
обобщение,
классификация,
определение понятий,
доказательство и опровержение,
определение и решение проблем
Познавательные:
анализ,
синтез,
выбор оснований для сравнения,
сериации,
классификации объектов,
подведение
под
понятие,
выведение
следствий,
установление
причинноследственных
При определении регулятивных универсальных учебных действий мы
опирались на работу А.Г.
Асмолова, где
автор подчеркивает,
что
«регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной
деятельности. К ним относятся:
— целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения
того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
— планирование — определение последовательности промежуточных
целей
с
учетом
конечного
результата;
составление
плана
и
последовательности действий;
— прогнозирование — предвосхищение результата и уровня усвоения
знаний, его временных характеристик;
— контроль в форме сличения способа действия и его результата с
заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
— коррекция — внесение необходимых дополнений и корректив в план и
способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его
результата;
— оценка — выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что
еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;
— саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к
17
волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к
преодолению препятствий» [42, с. 29].
Регулятивные универсальные учебные действия играют особую роль в
процессе формирования умения учиться, так как включаются в структуру учебной
деятельности. Для того чтобы доказать это, мы попытались показать связь
компонентов учебной деятельности с универсальными учебными действиями
(таблица 2). Таблица 2.
Компоненты учебной деятельности
и универсальные учебные действия
Компоненты
деятельности
учебной Универсальные учебные действия
Мотив (учебный интерес)
Личностные, познавательные
Целеобразование
Регулятивные, познавательные
Коммуника
тивные
(целеполагание)
Планирование,
прогнозирование
Регулятивные
Учебные действия
Познавательные, регулятивные
Контроль
Регулятивные
Оценка
Регулятивные, личностные
Коррекция
Регулятивные
Рефлексия
Познавательные, регулятивные
Сравнение структуры учебной деятельности и видов универсальных учебных
действий доказывает, что регулятивные универсальные учебные действия
обеспечивают организацию учебной деятельности.
Овладение учебными действиями формирует у ребенка умение учиться.
Желание и умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта
учебной деятельности, обладающего такими качествами, как активность,
самостоятельность, инициативность, ответственность и т.д. Формирование
субъекта учебной деятельности является прямой предпосылкой воспитания
личности ученика начальной школы, способной к разным видам творчества.
18
Регулятивные универсальные учебные действия имеют особое значение
для развития личности, так как связаны с формированием произвольной
регуляции деятельности, поведения, взаимодействия с окружающими.
Г.К.
Селевко
отмечает,
что
«в
деятельности
целеполагания
воспитываются свобода, целеустремленность, достоинство, честь, гордость,
самостоятельность.
При планировании - самостоятельность, воля, творчество, созидание,
инициатива, организованность.
При
этапе
реализации
целей
-
трудолюбие,
воля,
мастерство,
исполнительность, дисциплинированность, активность.
На этапе анализа формируются отношения, честность, критерии оценки,
совесть, ответственность, долг».
Уровень
саморегуляции
обучающегося
влияет
на
познавательные
процессы, на коммуникацию, на развитие личностных действий. По мнению Н.Ф.
Талызиной, «действия, составляющие умение учиться, не являются уникальными,
пригодными только для учения. Они могут входить в состав других видов
человеческой деятельности».
А.В. Карпов использовал термин «регулятивные процессы». Им
выделены следующие особенности регулятивных процессов:
1. Они синтетичны, то есть комплексны, и формируются на базе синтеза
других типов психических процессов: когнитивных, эмоциональных, волевых,
мотивационных.
2. Регулятивные процессы метакогнитивны. Они - связующее звено, мост
от когнитивных процессов к исполнительским действиям.
3. Каждый регулятивный процесс соотнесен с определенным этапом
организации деятельности. Начальный этап предполагает реализацию процесса
целеобразования, затем его сменяет процесс прогнозирования; далее наиболее
развернутыми
становятся
процессы
принятия
решения,
планирования,
самоконтроля, а завершающие этапы требуют максимальной включенности
процессов оценки результатов и их коррекции.
19
4. Регулятивные процессы тесно связаны с некоторыми важнейшими
личностными
качествами.
обозначается
Так,
негативными
«близорукостью»,
недостаточное
свойствами
нерешительностью,
развитие
личности:
этих
процессов
разбросанностью,
спонтанностью,
отсутствием
внутренней дисциплины и др.
Таким образом, данные выводы еще раз подчеркивают значение
регулятивных действий и их связь с личностными и познавательными
процессами.
Исследования
А.В.
Захаровой
доказывают,
что
планомерное
формирование регулятивных действий контроля и оценки способствует
формированию рефлексии. Рефлексия, в свою очередь, является одним из основных
психических механизмов, обеспечивающих функционирование мышления как
саморегулирующейся системы [35, с. 152].
Таким образом, регулятивные универсальные учебные действия тесно
связаны с познавательными (целеполагание, рефлексия) и личностными
действиями (мотивация, самооценка), влияют на их формирование и
развитие.
Кроме этого, важно понимать, что период начального обучения
является сенситивным для формирования основ учебной деятельности младших
школьников. По мнению Н.П. Ансимовой, «на следующих этапах этот процесс
встречает существенные трудности, связанные со спецификой возрастной
мотивации». Учебная деятельность является ведущим видом деятельности
младших школьников, поэтому процесс ее формирования нужно начинать с 1
класса.
Для
того
универсальных
чтобы
учебных
определить
действий,
пути
формирования
необходимо
выяснить
регулятивных
их
структуру.
Остановимся на характеристике данных видов действий учащихся.
«Деятельность по присвоению новой информации начинается с того, что у
человека
возникает
Самоопределение
потребность
человека
данную
проявляется
в
информацию
том,
что
присвоить...
потребности
и
20
выражающие их мотивы осознаются и формулируются в виде цели (целей). Этот
этап вербализации мотивов носит название целеполагания» [30, с. 91].
Целеполагание является одной из составляющих как мышления, так и
других самых разнообразных форм деятельности. O.K. Тихомиров выделяет такие
функции
целеполагания,
как
побудительную,
регулирующую
и
системообразующую, О.Н. Логвинова - ориентирующую, смыслообразующую,
конструктивно-проективную, рефлексивно-оценочную [52, с. 37].
Умения ставить цель входят в состав всех видов универсальных
учебных
действий:
личностных
(смыслообразование),
регулятивных
(организация учебной деятельности), познавательных (постановка и решение
проблем), коммуникативных (сотрудничество в целеполагании и достижении
цели).
Действие целеполагания позволяет обучающимся принять, осознать, а
для этого сформулировать цели деятельности, выразить при этом свои
потребности и мотивы. Формирование действия целеполагания влияет на
формирования и развитие познавательной мотивации, мотивации к учебной
деятельности.
В процессе целеполагания учитель начальных классов сталкивается с
проблемой удержания цели младшими школьниками, потому что они в силу
возрастных особенностей могут терять учебный интерес, забывать цель, ради
которой началась та или иная работа. Для того чтобы этого не происходило,
необходимо цель конкретизировать до совокупности задач, решение которых
позволяет достигать цели. Чаще всего задачи соотносятся с этапами работы,
поэтому следующее учебное действие - планирование.
«Цель станет системообразующим фактором деятельности, когда она
будет сформулирована операционально и диагностично... намечаются пути
достижения
и
появляются
критерии,
позволяющие
это
достижение
освидетельствовать. Цель превращается в задачу, если не была таковой
изначально. Но размышление над путями решения задачи приводит к
выделению этапов, подзадач, то есть составляет процедуру поиска решения...
21
Построенная последовательность подзадач фактически представляет собой
некоторое подобие программы деятельности. Это планирование носит пока
не детальный, а стратегический характер».
Действие планирования представляет собой поиск средств решения
сформулированных
на
этапе
целеполагания
задач,
определение
путей,
направлений деятельности, выделение последовательности действий, которые
необходимо выполнить, чтобы достичь поставленных целей. Данный этап
завершается составлением плана деятельности. «План деятельности предполагаемая субъектом совокупность и последовательность действий,
частные цели которых подчинены мотиву деятельности».
Известен опыт обучения действию планирования в американской
системе «Дальтон-план». Несмотря на то, что данная система была
подвергнута серьезной критике, очевидны были достоинства: такая форма
организации учебной деятельности учила школьников самостоятельности,
умению планировать свой труд.
Действие
-предвосхищением
планирования
возможных
связано
трудностей,
с
прогнозированием
временных
затрат,
уровня
выполнения задания (решения задачи). Выполняя действие прогнозирования,
ученик должен ответить на вопросы: Что я смогу сделать сам? Какая помощь мне
нужна? Сколько времени мне потребуется? Какой уровень выполнения задачи я
выбираю (базовый или повышенный)?
Стадию детального планирования М.Е. Бершадский и В.В. Гузеев
называют алгоритмизацией и относят к этапу построения ориентировочной основы
действий.
По мнению Ю.Г. Фокина, «ориентировочной основой деятельности назовем
совокупность знаний, определяющих возможность сознательного планирования и
правильного осуществления конкретной деятельности, освоенной индивидом».
Особое значение в процессе решения учебной задачи придается действию
контроля. «Именно оно характеризует всю учебную деятельность как
управляемый самим ребенком произвольный процесс. Произвольность учебной
22
деятельности определяется наличием не столько намерения нечто сделать и
желанием учиться, сколько (и главным образом) контролем за выполнением
действий в соответствии с образцом...».
«Действия контроля направлены на обобщение результатов своей
учебной деятельности с заданными образцами».
По мнению А.Б. Воронцова, «овладение школьниками действием
контроля обобщенного характера способствует осознанию процессуальной
стороны учебной деятельности, содействует повышению в целом учебнопознавательной активности школьников; ... позволяет ученикам правильно
организовать свою деятельность, осознанно осуществлять коррекцию всех
составляющих ее действий; ... способствует формированию таких качеств
личности, как аккуратность, настойчивость, самостоятельность, уверенность
в себе; ... является важным этапом в подготовке учеников к обучению в
средней школе» [20, с. 17].
«Контроль в учебном процессе влияет на мотивацию обучения».
Учеными установлено, что, работая над формированием действия
контроля, можно решать такую проблему в обучении младших школьников,
как
недостаточно
развитое
внимание.
Установлено,
что
«внимание
выполняет контрольную функцию и его воспитание надо начинать с
обучения учащихся контролю. Внешний контроль, превращенный в контроль
внутренний, автоматизированный, и есть внимание».
Таким образом, контроль - это действие сличения способа действия с
условиями его выполнения, действие сопоставления результата действия с
заданным эталоном с целью выявления отклонений. Действие контроля
связано с произвольностью поведения младшего школьника, формирует
важные
качества
личности:
аккуратность,
самостоятельность,
внимательность.
М.Е. Бершадский ставит в один ряд с действиями контроля и оценки
действие
рефлексии:
«Всякая
деятельность
должна
сопровождаться
постоянно или периодически сравнением ее результатов с целями, планом,
23
алгоритмом.
Этот
самоанализ,
самоконтроль,
являющийся
одним
из
проявлений рефлексии, принято называть рефлексией в узком смысле. Таким
образом, этот очередной этап деятельности представляет собой рефлексию,
понимаемую
как
оценку
выполненных
действий
по
внутрисистемным
(собственным) критериям». «Рефлексия - это оценка деятельности, ее
результатов самим субъектом деятельности».
В данной работе мы будем придерживаться точки зрения авторов концепции
формирования универсальных учебных действий, которые рефлексию относят
к познавательным и личностным универсальным учебным действиям.
Следующим важным компонентом учебной деятельности является оценка.
Следует различать оценку - учебное действие и оценивание - процесс выполнения
оценки, вынесения оценочных суждений. В процессе оценивания формируется
самооценка учащегося, которая оказывает большое влияние на поведение ученика
в учебном процессе. Изучению самооценки как механизма регуляции
деятельности человека посвящены исследования Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович,
И.С. Кона, А.И. Липкиной, О.Н. Молчановой, Г.А. Цукерман, Е.В. Шороховой и
др.
Оценка выполняет несколько взаимосвязанных функций: фиксации
результатов
выполнения
диагностические
(мотивирующая
функции),
и
учебных
действий
мотивации
воспитывающие
к
функции),
(контролирующая
дальнейшей
формирования
и
деятельности
адекватной
самооценки, критического мышления (развивающая) и т.д.
Необходимо
различать
два
взаимосвязанных
понятия:
личностную
самооценку и учебную. Согласно ФГОС НОО самооценка включена в
личностные результаты в блок «Самоопределение» и рассматривается как
«способности адекватно оценивать себя и свои достижения, видеть сильные и
слабые стороны своей личности, ... осознание своих возможностей в учении,
способности адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении,
умение видеть свои достоинства и недостатки». Под учебной самооценкой
понимают то, как ребенок оценивает себя в качестве ученика. В данной работе мы
24
будем рассматривать процесс формирования учебного действия оценки и его
влияние на личностную самооценку.
В
рамках
развития
учебной
деятельности
особенно
важно
формирование адекватной самооценки как условия умения учиться. Только
правильная самооценка может мотивировать учащегося совершенствовать
собственные умения. В процессе работы над действием оценки должна
сформироваться так называемая контрольно-оценочная самостоятельность как
потребность и умение оценивать собственные действия. Учащийся должен, вопервых, испытывать потребность в оценке собственных действий, а во-вторых,
уметь это делать правильно. Именно действие оценки делает учебную
деятельность завершенным процессом.
Анализируя механизм действия оценки, М.Е. Бершадский отмечает: «Какой
бы ни была внутрисистемная оценка человеком своей деятельности (результат
рефлексии), его всегда интересует внешняя оценка. Оценка отличается от
рефлексии внешними критериями, она является мерой соответствия внутреннего
мира внешнему с его требованиями, обычаями, нормами, законами. Оценка в
учебной деятельности направлена, прежде всего, на выделение и осознание
обучающимися того, что усвоено, и того, что предстоит усвоить, осознание
качества и уровня освоения. Оценка может быть как внутренним действием самооценка, так и внешним - взаимооценка, экспертная (внешняя) оценка».
И.И. Ильясов считает, что «действия оценки фиксируют окончательное
качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач».
Ученые (А.В. Захарова, О.Н. Молчанова) рассматривают оценку как
ведущий компонент саморегуляции. «Воздействуя на структуру самооценки и ее
параметры, как показали исследования, можно управлять поведением индивида и
эффективностью его деятельности».
Таким образом, действие оценки является системообразующим, так как
стимулирует действие целеполагания, связано с действиями планирования,
саморегуляции, коррекции.
В процессе учебной деятельности после действия оценки начинается
25
действие коррекции. Под коррекцией понимают процесс совершенствования,
улучшения результата. «В случае несовпадения оценки с самооценкой начинается
(по крайней мере, теоретически) коррекция - не обязательно исправление ошибок,
скорее - совершенствование, улучшение результата. Обычно коррекция состоит в
возвращении к какому-либо из предыдущих этапов» (М.Е. Бершадский). Таким
образом, суть действия коррекции будет зависеть от того, на каком этапе
деятельности произошла ошибка: на этапе постановки цели, планирования или
исполнения плана. Коррекция может включать в себя такие операции, как
исправление ошибок, объяснение причин ошибок, подбор и выполнение
подобных заданий.
Эффективность перечисленных выше регулятивных универсальных учебных
действий будет зависеть от уровня саморегуляции ученика. Саморегуляция
связана со всеми названными действиями. Изучению действий саморегуляции
посвящены работы: А.А. Асмолова, А.В. Брушлинского, О.А. Конопкина, В.И.
Моросановой, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова, О.Е. Смирнова, Б.А.
Сосновского. В психологии можно выделить широкое и узкое понятия
саморегуляции. По мнению В.И. Моросановой, в широком смысле слова
саморегуляция - это процесс, «системно организованный по инициации,
построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и
внутренней активности, которые направлены на достижение принимаемых
субъектом целей». В данном понятии саморегуляция включает в себя весь
спектр регулятивных действий от принятия цели до оценки.
В
узком
смысле
под
саморегуляцией
понимаются
действия
регулирования собственной деятельности, которые проявляются в ситуации
выбора различных способов реализации своей активности в зависимости от
поставленных
целей
и
задач,
условий,
особенностей
личности.
«Саморегуляция - произвольная регуляция познавательной деятельности
(внутренняя волевая регуляция)» [2, с. 4].
Таким образом, регулятивные универсальные учебные действия
включаются в структуру учебной деятельности. Учебная деятельность
26
существует и решает задачи развития умения учиться младшего школьника,
только
если
последовательно
разворачиваются
все
ее
компоненты:
целеполагание, планирование, действия по решению учебной задачи,
контроль, оценка, коррекция, рефлексия.
Согласно теории деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев) «действие
имеет особое качество, особую его «образующую», а именно способы,
какими оно осуществляется». Способы осуществления действия А.Н.
Леонтьев назвал операциями.
Ю.А. Егорова, Е.М. Коцовская, О.Н. Логвинова и др. рассматривают
процесс формирования учебных действий как путь овладения некоторыми
специальными умениями. Так, например, Е.М. Коцовская выделяет ряд
умений, при помощи которых формируется действие целеполагания: «1)
выбор учеником целей деятельности из предложенных учителем; 2)
распределение данных целей в соответствии с учебными категориями; 3)
формулирование учениками собственных целей на основе известных ранее,
списка глаголов, основных понятий, изучающихся в данной теме; 4)
формулирование собственных целей, соответствующих определенному
уровню освоения; 5) формулирование учащимися конкретизированных
учебных целей по данной теме; 6) формулирование целей на основе
рефлексии
выполненной
учащимися
деятельности;
7)
самостоятельное
формулирование целей изучения определенной темы». О.Н. Логвинова считает,
что «способность целеполагания складывается из ряда умений: отбор целей;
принятие и понимание целей; осознание и самостоятельная постановка целей;
обоснованность выбора конкретной цели; определение достижимости цели;
уточнение целей; определение ресурсов для достижения цели; реализация целей»
[52, с. 41]. Поэтому нами была предпринята попытка выделить операции, входящие
в состав регулятивных универсальных учебных действий (см. раздел 1.З.). Мы
придерживаемся точки зрения И.А. Зимней, считающей, что основой
технологизации обучения является переход с уровня действия на уровень
операции. Отработка каждой отдельной операции (умения) будет работать на
27
формирование и освоение действия в целом. Таким образом, выделение структуры
каждого действия позволит сделать процесс его формирования технологичным и
последовательным.
Важно заметить, что процесс формирования универсальных учебных
действий
носит
интегративный
характер,
они
взаимосвязаны
и
взаимообусловлены, что прямо вытекает их активно-деятельностной природы
развития психологических новообразований [42, с. 31].
Таким образом, мы определили сущность действий целеполагания,
планирования,
саморегуляции.
прогнозирования,
Мы
попытались
контроля,
доказать,
что
оценки,
указанные
коррекции
и
регулятивные
универсальные учебные действия имеют системообразующее значение в процессе
формирования учебной деятельности школьников, так как включаются в ее
структуру и связаны с познавательными, личностными и коммуникативными
универсальными учебными действиями. Для того чтобы сделать процесс
формирования учебных действий технологичным, нами предпринята попытка
выделить отдельные операции в их составе. Далее остановимся на
особенностях формирования регулятивных действий младших школьников в
процессе обучения, что позволит обосновать выбор педагогических средств и
условий.
1.2 Особенности формирования регулятивных универсальных учебных
действий младших школьников
Термин «формирование» обозначает «процесс становления человека, как
социального существа под воздействием определенных факторов: социальных,
экономических, психологических, идеологических, воспитания и др.». Также под
формированием понимают процесс целенаправленного и организованного
овладения социальными субъектами целостными, устойчивыми чертами и
качествами, необходимыми им для успешной жизнедеятельности [60]. Термин
«формирование» употребляют тогда, когда речь идет о том, что приобретает
обучающийся: понятие, навык, новый вид деятельности. В данной работе мы будем
28
рассматривать формирование как приобретение субъектом новых качеств,
умений, действий.
Следует отметить различие понятий «формирование» и «развитие». По
мнению В.В. Давыдова [27, с. 170], между данными понятиями нет
непреодолимой пропасти, вместе с тем понятие «развитие» относится к
системам, которые имеют
внутренние ресурсы своих
качественных
изменений. Термин «формирование» относится к объектам, качественные
изменения
которых
происходят
под
влиянием
каких-либо
внешних
управляющих сил.
К внешним управляющим силам, влияющим на процесс формирования
учебных действий, могут, на наш взгляд, относиться стиль взаимодействия
учителя
с
учащимися (авторитарный
или
демократический), формы
организации учебной деятельности, используемые методы и приемы и т.д.
Следовательно, эффективность указанного процесса будет зависеть от выбора
педагогических средств.
В педагогической литературе под средствами обучения чаще всего
понимаются объекты, созданные человеком, а также предметы естественной
природы, используемые в процессе обучения в качестве носителей учебной
информации и инструмента деятельности педагога и обучающихся для
достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития. Однако
данное понятие рассматривается и шире: в общем плане к педагогическим
средствам относят также виды деятельности. В философском плане средство —
это предмет или действие, соотносимое с той целью, которую предполагается
достичь с их помощью, используя или применяя соответствующие предметы или
выполняя соответствующие действия. Данные определения дают нам право
отнести
к
педагогическим
средствам
формирования
регулятивных
универсальных учебных действий формы, методы и приемы организации
учебной деятельности, а также средства фиксации достижений и трудностей
учащихся.
Выбор педагогических средств должен осуществляться с учетом
29
особенностей формирования регулятивных универсальных учебных действий,
поэтому мы остановимся на их характеристике.
Теория формирования универсальных учебных действий основана на
культурно-исторической концепции психического развития Л.С. Выготского,
согласно которой субъектом психического развития является не отдельный
человек, а группа людей. Эта мысль находит отражение и в работах А.Н.
Леонтьева: «Деятельность... предполагает не только действия отдельно взятого
человека, но и действия его в условиях деятельности других людей, т.е.
предполагает некоторую совместную деятельность» [27, с. 22]. Таким образом,
индивидуальные действия субъектов формируются на основе совместной
деятельности.
По мнению Л.С. Выготского, в сотрудничестве ребенок способен сделать
намного больше, чем самостоятельно. Сотрудничество является источником
его развития в онтогенезе. Сотрудничество может приобретать и форму
подражания, но подражание возможно только потому, что лежит в «зоне
ближайшего развития» ребенка. Подражание делает возможным «культурное
развитие ребенка», формирование у него высших психических функций.
Данное положение теории Л.С. Выготского характеризует важную
особенность формирования и развития универсальных учебных действий:
обучающиеся на первом этапе осуществляют учебные действия в совместной
деятельности, а затем все более самостоятельно. Первоначально формируется
коллективный субъект учебной деятельности, постепенно - индивидуальный.
Процесс становления индивидуальной деятельности внутри и на основе
совместной деятельности получил название «интериоризация» [27, с. 22].
Следовательно,
универсальных
в
учебных
процессе
действий
формирования
важную
роль
регулятивных
играют
средства,
направленные на организацию совместной и коллективно-распределенной
деятельности учащихся и педагога, такие как работа в парах и группах,
разновозрастное взаимодействие, диалоги, полилоги, дискуссии, работа в группах
по алгоритму, различные активные формы организации учебной деятельности и
30
др. Под коллективно-распределенной деятельностью мы, вслед за Г.А.
Цукерман, понимаем «...кооперацию действий детей и распределение между
ними отдельных участков учебной работы».
В теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и в теории
учебной деятельности (В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, В.В. Репкин, Ю.Г.
Фокин, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.) подчеркивается мысль об активности
субъекта деятельности как условии его развития. Следовательно, на эффективность
процесса формирования регулятивных универсальных учебных
влияют
педагогические
средства,
действий
обеспечивающие субъектную позицию
обучающегося. Это еще одна особенность формирования учебных действий,
которую необходимо учитывать при отборе средств их формирования.
В силу того, что регулятивные универсальные учебные действия
включают в себя разные по структуре и характеру действия, процессы их
формирования имеют отличия, которые необходимо рассмотреть.
Формирование действия целеполагания. Проблемы целеобразования
являются наименее разработанными в психологии. Они изучались Н.П.
Ансимовой, В.В. Давыдовым, Ю.А. Егоровой, О.Н. Логвиновой, В.В.
Решенным,
И.С.
Сивовой,
Н.Н.
Титаренко,
О.К.
Тихомировым.
В
педагогической литературе изучению вопроса целеполагания посвящены работы
Л.В. Байбородовой, О.И. Барановой, А.Ф. Бурухиной, М.Г. Ермолаевой, Л.П.
Никитиной, Н.Ф. Смирновой и др.
«Целеполагание - это процесс выявления целей учителя и учащихся, их
предъявления
друг
другу,
согласование,
иногда
корректировка
и
последующее достижение этих целей».
Важные выводы о механизме формирования действия целеполагания
сделаны у O.K. Тихомирова. Им выделены следующие пути целеобразования:
- «преобразование побочного результата действия в цель на основе его
осознания и связывания с мотивом;
- превращение неосознанных предвосхищений в цель на стадии
подготовки практического действия;
31
- смена (переформулирование) целей при недостижении первоначально
предвосхищавшегося результата;
- усвоение заданной цели путем связывания ее с мотивом;
- выбор одной из множества задаваемых целей;
- превращение мотива в мотив-цель;
- выделение
совместной
промежуточных
практической
несколькими
потребностями,
целей
деятельности,
частичного
как
функции
соотнесенности
удовлетворения
препятствия,
предмета
с
потребности
предметом;
- переход от предварительных к окончательным целям;
- образование иерархии и временной последовательности целей».
По мнению O.K. Тихомирова, важным в механизме целеобразования
является оценка достижимости результата как компонента цели. Это доказывает
связь регулятивных действий между собой, в частности действия оценки и
целеполагания.
На взгляд теоретиков развивающего образования В.В. Репкина, В.В.
Давыдова, «возникновение учебных целей, мотивов и действий предполагает
усвоение ребенком ... теоретического знания, понятия» [27, с. 173]. При решении
практической задачи ученики сталкиваются с невозможностью выполнить то
или иное действие изученным способом. Возникает необходимость поиска нового
способа. Ученики в совместной деятельности ставят цель отыскать такой способ.
Для достижения данной цели им необходимо овладеть новыми теоретическими
понятиями. Так обучающиеся определяют средства, способы достижения цели,
формулируют задачи деятельности [27, с. 173].
По мнению В.В. Давыдова, «решение ребенком серии учебных задач
прививает ему «вкус» к овладению понятийными средствами выполнения
действий, что является стимулом для формирования учебных мотивов как
начального этапа становления подлинной учебной потребности, желания и
стремления усваивать собственные теоретические знания. ... Первоначально у
ребенка в сотрудничестве с другими при усвоении отдельных понятий
32
формируется учебное целеполагание и учебные мотивы. На этой основе
постепенно возникает и формируется общая потребность в усвоении
теоретических знаний:
в последующем она сама становится источником
самостоятельного учебного целеполагания и самостоятельной учебной
мотивации...» [27, с. 174-175].
Подтверждение этих мыслей мы находим и в работах М. Вертгеймера,
В.П. Зинченко. «Задачу образования Вертгеймер видит в том, чтобы
развивать у детей теоретический интерес. Ребенок должен сам прийти к
задачам, которые он будет пытаться решить. Пусть он столкнется с
проблемами, пусть он получит помощь от преподавателя, когда она ему
понадобится, но пусть он не просто копирует или повторяет показанные
действия».
Столкновение с проблемой формирует у учащихся мотив поиска
решения и (или) поиска нового знания, то есть механизмом, «запускающим»
целеполагание, является мотивация. У O.K. Тихомирова: «Сам по себе образ
будущего результата еще не образует цели, он становится ею, лишь
связываясь с мотивом. Н.П. Ансимова отмечает, что один из важнейших
факторов, обеспечивающих принятие цели субъектом деятельности включение мотивации в процесс постановки цели, формирование тем самым
личностно значимой цели.
В педагогической литературе отмечают, что важна не сама цель, а то,
как она определена, выработана [9, с. 93]. Поэтому разработаны способы
привлечения детей к целеполаганию, такие как специальное оформление
кабинета, постановка проблемы, подбор стихов, рисунков, книг, статей и т.д.,
предварительное домашнее задание, сообщение противоречивых сведений и
т.д. [9, с. 113].
Л.Е. Сараскина выделяет критерии подбора содержания материала:
«увлекательность,
информации».
проблемность,
Кроме
этого,
в
аутентичность
процессе
и
актуальность
формирования
действия
целеполагания большое значение имеют методы и приемы, направленные на
33
развитие устной и письменной речи, потому что данный процесс связан с
речевой деятельностью.
Таким образом, условиями для формирования целеполагания являются: использование приема постановки учебной задачи, когда учащиеся сталкиваются с
невозможносттю решить какую-либо практическую задачу, обнаруживают
недостаточность своих знаний и умений и могут сформулировать цель
получить новые знания, необходимые для решения практической задачи (в
данной работе мы будем использовать термин «задачная подача материала»,
подразумевая способ подачи материала в виде системы учебных задач);
- усвоение учащимися системы теоретических понятий;
- формирование способности оценивать свои знания и умения,
определять границы своих возможностей.
Проведенный анализ понятия целеполагания и сущности процесса его
формирования позволил выявить методы и приемы организации процесса
постановки цели в учебной деятельности:
1) Создание ситуации успеха и разрыва в знаниях. Сущность данного
метода раскрыта в работе А.Б. Воронцова [20 с. 97]. Теоретическое
обоснование дано в трудах М. Вертгеймера, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, Д.Б.
Эльконина. Действие данного метода основано на умении учащихся определять
границу знаний, то есть отличать изученное от неизученного, понимать границы
использования ранее освоенного способа для решения учебных задач. Реализация
данного метода включает следующие этапы:
- создание ситуации успеха при решении практической задачи,
которую они уже хорошо умеют решать;
- создание ситуации «разрыва» через предложение учащимся решить
очень похожую практическую задачу, которая не решается известным
учащимся способом (задание на разрыв);
- возникновение разных (правильных и неправильных) вариантов
решения этой задачи, их обсуждение;
- формулировка проблемы;
34
- выяснение отличий новой задачи от знакомой;
- определение места «разрыва» в знаниях (каких знаний и умений
недостаточно);
- формулировка цели.
2) Погружение в проблему, когда ученики ставятся в ситуацию
необходимости принятия какой-то позиции, роли, решения проблемы, в ходе
чего учащиеся обнаруживают недостаточность своих знаний и формулируют
цель деятельности.
3)
Демонстрация
антипримера.
Анализ
антипримера
помогает
учащимся поставить цель научиться выполнять подобное задания правильно.
4) Прием ключевых слов. Анализ ключевых слов помогает учащимся
понять тему урока и его цель.
4) Анализ иллюстративного материала.
6)
Анализ
ситуации
из
жизни.
Ученикам
предлагается
проанализировать какую-то жизненно важную ситуацию, где могут
потребоваться
те
или
иные
знания
и
умения,
что
помогает
им
сформулировать цель и понять ценность получаемых знаний и умений.
Формирование
действий
планирования.
Вопрос
формирования
действий планирования изучен Т.Б. Булыгиной, В.В. Давыдовым, Ю.А.
Егоровой, А.З. Заком, А.К. Марковой, Е.В. Минаевой, И.С. Сивовой, Н.Н.
Титаренко и др.
В педагогической литературе работа над действием планирования
описана у Л.В. Байбородовой, Е.И. Исаева, И.И. Кондратьева, О.Н.
Логвиновой, Л.П. Никитиной и др.
По
нашему
мнению,
планирование
-
это
выделение
этапов
деятельности, последовательности операций действия.
Планирование рассматривается в разных аспектах. Связь планирования
и рефлексии изучена в работах В.В. Давыдова и А.З. Зака; функции
планирования в виде поиска способов и путей достижения цели - в трудах
П.Я. Гальперина; понятие планирования как процесса разработки проектов
35
будущих действий рассматривается в работах В.В. Давыдова. Вопрос
формирования внутреннего плана действий младших школьников как
механизма осознания действий, анализа цели и планирования хода решения
представлен в трудах В.В. Давыдова, Е.И. Исаева, И.И. Кондратьева, Е.В.
Минаевой и др.
В ряде исследований действие планирования относится к этапам
целеполагания (Ю.А. Егорова, О.Н. Логвинова, А.К. Маркова, И.С. Сивова),
выделяются
деятельностно-операционный
компоненты
целеполагания,
что,
на
и
рефлексивно-оценочный
наш
взгляд,
соотносится
с
планированием и прогнозированием деятельности.
Прежде
всего,
следует
отметить,
что
формирование
действий
планирования происходит в процессе выполнения заданий и установок учителя
на составление плана деятельности, плана урока, плана решения задания.
В такой работе младшие школьники учатся составлять план и подчинять
свои действия определенному порядку.
Исследователи видят большие возможности для формирования данных
действий в процессе проектной деятельности (А.Б. Воронцов, К.Н.
Поливанова), в процессе организации экспериментирования (Л.Ю. Ерохина),
так как данные виды деятельности включают в себя этапы целеполагания,
планирования, прогнозирования и т.д.
Изучение процесса формирования действий планирования показало, что
планирование соотносится с типами мышления. «При манипулятивном способе
планирование действий отсутствует. Эмпирический способ планирования
осуществляется
в
двух
основных
формах:
практически-предметной
и
перцептивной. Этот способ характеризуется направленностью на достижение
конкретно-частного результата задачи... При теоретическом типе мышления
планирование осуществляется на основе рефлексии, связанной
с
построением различных планов действий, с анализом их особенностей и
способов их конструирования» [40]. Следовательно, при обучении младших
школьников действию планирования необходимо ориентировать их на выделение
36
генетически исходных отношений учебной задачи, на построение различных
планов достижения результата учебной задачи, их сравнение и поиск наиболее
эффективного. Другими словами, планирование учебных действий связано с
усвоением теоретических понятий, связей и закономерностей в изучаемом
предмете, поэтому для успешного овладения данным действием учащиеся
должны понимать основания происхождения тех или иных способов действий с
предметным содержанием.
Кроме этого, в науке (Т.Д. Галкина) установлена связь формирования
внутреннего плана действий и самооценки. Чем выше уровень внутреннего плана
действий, тем успешнее ребенок решает задачи на самооценку и оценку. Чем
выше самооценка, тем выше уровень внутреннего плана действий. Данные
выводы говорят о необходимости интегрированно решать задачи формирования
регулятивных универсальных учебных действий и особое внимание уделять
формированию действия оценки.
«Содержание, формы, методы, характер взаимодействия взрослых и
школьников зависят от вида планирования... Показатель эффективности
планирования...: школьники включили в план то, что им хотелось, но захотели
они того, что считали целесообразным педагоги» [9, с. 139]. В связи с этим
учеными
разработаны
способы
проведения
своих
идей
в
процессе
планирования, такие как разъяснительная беседа, подготовительная работа с
лидерами, проблемная ситуация, выбор, конкурс и т.д.
Планирование
в
деятельности
ученика
рассматривается
и
как
планирование урока, и как совместное (учителя и учащихся) планирование какойлибо деятельности [9].
Таким образом, для того чтобы учащиеся научились планировать свою
деятельность, необходимо привлекать их к работе с разными видами планов, к
составлению плана урока, мероприятия, работы. На наш взгляд, на
формирование действия планирования направлены следующие методы и приемы:
работа с деформированным планом урока; планом урока в виде рисунков,
моделей действий; планирование по опорным словам; планирование урока по
37
странице учебника.
Одним из методов организации действия планирования, по мнению А.Б.
Воронцова, Е.В. Чудиновой, является карта знаний. Идея создания карты знаний по
предмету принадлежит А.Б. Воронцову [20, с. 104, 130], [21, с. 169]. На данный
момент в педагогической литературе нет четкого определения данного понятия, до
конца не выявлены место и время использования карты знаний в образовательном
процессе, нигде не описаны приемы работы с ней. В данной работе предпринята
попытка устранить эти пробелы.
На
наш
взгляд,
карта
знаний
(синонимы,
встречающиеся
в
педагогической литературе: «карта движения», «образовательный маршрут») - это
карта, отражающая предметное содержание и логику его изучения в знаковой
форме. При помощи карты знаний учитель имеет возможность организовать
совместную и коллективно-распределенную с обучающимися деятельность по
целеполаганию, планированию, обобщению, оценке и рефлексии изученного
материала.
Формирование действия прогнозирования. Прогнозирование в психологопедагогической
литературе
рассматривается
с
разных
позиций:
как
прогнозирование самооценки (А.Б. Воронцов, А.Ф. Матушак, О.Н. Молчанова,
Г.А. Цукерман) и как прикидка математического результата (Н.Н. Деменева).
Следовательно, формирование данного действия может осуществляться через
постановку задач на прогнозирование самооценки,
оценки,
результата
исследования, решения задачи. На наш взгляд, к действию прогнозирования
относится прогнозирование критериев будущей работы.
В
этом
случае
учащиеся прогнозируют результат своей деятельности. Поэтому методами и
приемами формирования действия прогнозирования являются:
- постановка задачи на выполнение прогностической оценки работы,
- постановка задачи на прогнозирование результатов деятельности,
- разработка критериев оценки работы перед ее выполнением. Процесс
прогнозирования включает в себя этап сравнения прогноза и
итогового результата, обсуждение с педагогом фактов и причин совпадения
38
или несовпадения прогноза и результата. Данная работа направлена на
формирование действия прогнозирования.
Формирование действия контроля. Изучением процесса формирования
действия контроля занимались Л.В. Берцфаи, А.Б. Воронцов, Е.В. Заика, А.В.
Захарова, Г.С. Никифоров, К.Н. Поливанова, В.В. Репкин, Г.В. Репкина, Г.А.
Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.
Развитие контроля в учебной деятельности у младших школьников
подчиняется, по данным Г.С. Никифорова, определенным закономерностям. В
начале обучения в школе овладение контролем выступает для детей как
самостоятельная форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче.
Постепенно, благодаря многократным и постоянным упражнениям в его
осуществлении действие контроля превращается в необходимый элемент учебной
деятельности, включенный в процесс ее выполнения. Сначала учащиеся под
руководством учителя начинают овладевать действием контроля «учебного»
поведения: как надо себя вести. Затем учатся контролировать учебные действия.
Формирование контроля у младших школьников проходит путь от контроля
со стороны взрослых (от внешней формы) к собственно самоконтролю (к
внутренней форме).
Функция контроля заключается в постоянном прослеживании хода
выполнения учебных действий, своевременном обнаружении ошибок. Мы
выделили три характеристики, наиболее полно показывающие особенности
формирования его у различных учеников: это осознанность контроля, его
систематичность, то есть умение ребенка контролировать не только по
результатам, но и в процессе выполнения, а также мера помощи взрослого в
выполнении функций контроля.
О сформированности действия контроля у школьников свидетельствует
способность действовать без ошибок.
Над вопросом методики формирования действия контроля работали:
А.Б. Воронцов (разработаны виды контроля, требования к тестоводиагностическим работам по разным видам контроля), Г.А. Цукерман
39
(описаны задания с «ловушками» как средство формирования действия
контроля), а также М.М. Бормотова, А.С. Лында, К.П. Мальцева.
По мнению Э.И. Александровой, А.Б. Воронцова, С.Ф. Горбова, Г.А.
Цукерман на формирование действий контроля направлены задания «с
ловушками». Э.И. Александрова выделила несколько видов таких заданий:
«ловушки» на «разгадывание» мыслей; «ловушки», ориентированные на
нахождение нового способа действия (речь идет о постановке учебной
задачи, то есть о ситуации «разрыва» между знанием и незнанием);
«ловушки», связанные с лишними данными, с недостающими данными или с
неверным исходным условием; «ловушки» - это задания, которые выполнены
с ошибками; «ловушки»-софизмы [66, с. 146].
Формирование
действия
оценки.
Психология
происхождения
самооценки изучена следующими авторами: Ш.А. Амонашвили, Б.Г.
Ананьевым,
А.В.
Захаровой,
А.И.
Липкиной,
М.И.
Лисиной,
О.Н.
Молчановой, А.И. Силвестру, Е.Т. Соколовой, В. Столиным, И.Г. Чесновой.
Важность формирования действия оценки обусловлена и тем, что оно
тесно связано с другими регулятивными действиями: целеполагания,
прогнозирования,
контроля,
коррекции.
«Построение
перспективы
дальнейшего развития есть открытие знания о незнании и превращение его в
один из мотивов учебной деятельности, а затем и этой самой деятельности в
мотив и цель». Знание о незнании ученые относят к действию оценки.
Адекватная самооценка позволяет человеку отличать то, что он знает или умеет, от
того, чему нужно научиться. А это умение играет роль мотива к устранению
незнания и позволяет ставить цели.
О.Н.
Молчанова
называет
следующие
факторы
формирования
самооценки:
- общение с окружающими и собственная деятельность субъекта, из
которых усваиваются критерии оценок, их формы, виды, способы
оценивания,
собственного
а
также
происходит
достоинства,
становление
уверенности
в
себе,
чувства
компетентности,
ощущения
собственной
40
подлинности, личного влияния;
- семейные отношения;
-
педагогическая
отметка,
вовлечение
учащихся
в
оценочную
предполагает
включение
деятельность.
Вовлечение
в
оценочную
деятельность
учащихся в деятельность по оцениванию своей работы и работы другого ученика
и обучение их способам оценивания.
По мнению А.В. Захаровой, важным фактором развития самооценки
является субъектность ребенка, именно степень активности ребенка в
деятельности определяет уровень развития самооценки [35]. Следовательно, для
успешного формирования самооценки необходимо создавать условия для
становления субъектных черт личности младших школьников. Поэтому одним
из принципов формирования регулятивных универсальных учебных действий
является принцип субъектности, который реализуется через использование
педагогических средств, обеспечивающих субъектную позицию обучающихся.
А.В. Захаровой в ходе формирующего эксперимента выявлены условия
формирования самооценки в учебной деятельности:
- ситуации, актуализировавшие у детей потребность в самооценке и
вооружавшие их способами самооценивания: взаимопроверка выполненных работ,
обсуждение способов действии и критериев оценок, коллективный поиск
оптимальных способов решения задач;
- индивидуальное воздействие (активное вовлечение в коллективные
обсуждения, оказание помощи в формулировании и отстаивании своего мнения,
частое
спрашивание
на
уроках,
развернутое,
дифференцированное
и
доброжелательное оценивание, работа с психологом по обучению способам оценки
своих действий, поиска ответов на возникающие вопросы, самоконтроля);
- сотрудничество учащихся в учебной работе;
- специально организованное взаимодействие со взрослыми [35].
Как уже было отмечено, в формировании самооценки ребенка большая роль
принадлежит родителям, поэтому процесс обучения в начальной школе
41
предполагает тесное взаимодействие педагога, психолога с родителями.
Взаимодействие с родителями является одним из условий эффективности процесса
формирования регулятивных универсальных учебных действий.
А.В. Захарова отмечает, что самооценка зависит от наличия у ребенка
рефлексивности [35]. Процесс формирования рефлексивной самооценки изучен
Г.А. Цукерман. Доказано, что «рефлексивная самооценка развивается благодаря
тому, что ученик сам участвует в оценивании, в выработке критериев оценки и
их применении к разным ситуациям. В связи с этим учителю необходимо
научить ребенка фиксировать свои изменения и адекватно выражать их в речи.
Развитие рефлексивной самооценки основывается на следующих действиях:
- сравнение ребенком своих достижений вчера и сегодня и выработка
на этой основе предельно конкретной дифференцированной самооценки;
-
предоставление
ребенку
возможности
осуществлять
большое
количество равнодостойных выборов, различающихся аспектом оценивания,
способом действия, характером взаимодействия, и создание условий для
осознания и сравнения оценок, полученных сегодня и в недавнем прошлом»
[42, с. 40].
Понимание значения действия оценки и самооценки в процессе
становления учебной деятельности младших школьников привело к
разработке различных систем оценивания образовательных результатов:
безотметочное обучение (Ш.А. Амонашвили, Г.А. Цукерман), технология
контроля и оценки (А.Б. Воронцов), многобалльное оценивание на
критериальной основе (Е.И. Матвеева).
В работах А.Б. Воронцова, Е.И. Матвеевой, Г.А. Цукерман выявлены
следующие методы и приемы формирования действия оценки:
- предоставление приоритета самооценки ученика [55, с. 104];
- использование различных средств оценивания: невербальные знаки
взаимооценки ответов учащихся (цветные карточки, жесты и т.д.) при оценке
устных ответов на уроке; линейки самооценки, знаки - при оценке
письменных работ, гибкая система баллов [20, с. 90];
42
-
использование
разных
видов
оценки:
ретроспективная,
прогностическая, самооценка, оценка учителя и др. [21, с. 104];
- сравнение ретроспективной и прогностической самооценок;
- разработка критериев оценки, которая позволяет учащимся видеть
разные стороны своей работы, учит анализировать работу с разных точек
зрения и адекватно оценивать ее [21, с. 104];
- работа с разными видами оценочных листов. Оценочный лист - это
лист, где фиксируются критерии оценки работы, самооценка и оценка
учителя [20, с. 257]. С помощью оценочного листа проводится анализ
результатов деятельности, анализ ошибок и т.д.;
- использование разных видов контроля. А.Б. Воронцовым разработаны
следующие виды контроля:
•
стартовый контроль, позволяющий определить исходный уровень
обученности и развития учащихся;
•
текущий контроль - контроль, проводимый в ходе решения
учебной задачи; он играет предваряющую, корректирующую, формирующую
функции;
•
пооперационный контроль - разновидность текущего контроля,
подразумевающий контроль правильности, полноты и последовательности
выполнения отдельных операций, входящих в состав действия;
•
промежуточный контроль - констатирующий контроль за
определенный учебный период: тему (раздел), четверть, год - входит в
процесс промежуточной аттестации и завершается выставлением оценки за
данный учебный период;
•
итоговый контроль - констатирующий контроль, завершающий
ступень обучения; на его основе определяется уровень достижения
планируемых результатов освоения основной образовательной программы
данной ступени обучения [20, с. 228].
Таким образом, для формирования действия оценки необходимо, чтобы
младший школьник был включен в образовательный процесс как субъект
43
деятельности.
А.Б.
Воронцовым,
Е.И.
Матвеевой,
Г.А.
Цукерман
разработаны различные методы и приемы, направленные на формирование
потребности и способности ребенка выполнять оценку своей и чужой работы
по критериям. Эффективным является использование разных видов контроля
и оценки.
Формирование действия коррекции. Действие коррекции - это действие
по внесению необходимых дополнений и корректив в план и способ действия
в случае расхождения эталона, реального действия и его результата [42, с. 29].
Работ,
посвященных
формированию
действия
коррекции,
в
педагогической литературе недостаточно. Некоторые методы и приемы
формирования действия коррекции в ходе работы над ошибками разработаны
у А.Б. Воронцова:
1) Работа над причинами ошибок. Для того чтобы исправить ошибку,
ученик должен понимать, как он действовал, как надо было действовать и
почему возникла ошибка. По мнению А.Б. Воронцова, для этого в
традиционную работу над ошибками, включающую такие разделы, как
«Пишу
правильно»,
«Объясняю»,
«Подобный
пример»,
необходимо
включить раздел «Причина ошибки» и учить детей выделять причины
ошибки, исходя из содержания предметного умения и используемого способа
[20, с. 95]. Анализируя причины ошибок, младшие школьники учатся
восстанавливать свой ход мыслей и находить место ошибки. Такая работа
способствует формированию действий рефлексии, контроля и коррекции.
2) Предоставление выбора заданий на этапе коррекции ошибок.
Данный прием помогает учащимся ставить цели коррекционной работы,
делать осознанный выбор, формирует самостоятельность учащихся [20, с.
116].
3) Задания на выбор правильного ответа. Задания данного типа
предложены А.Б. Воронцовым в качестве диагностических заданий по
определению уровня освоения того или иного способа. Суть их в том, что
учащимся
предоставлены
«все
возможные
варианты
неправильного
44
(ошибочного) выполнения. Задача учащихся уже не просто выполнить
каждую операцию, а найти единственно правильное решение и обосновать
ошибочность других вариантов решения» [20, с. 116].
Формирование
действия
саморегуляции.
Саморегуляция
-
это
способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в
ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий.
Данное учебное действие изучено в основном в психологической
литературе (А.А. Асмолов, А.В. Брушлинский, О.А. Конопкин, В.И.
Моросанова, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, О.Е. Смирнов, Б.А.
Сосновский), где рассматривается теоретическое содержание данного понятия.
Анализ понятия и описание особенностей его возникновения и
формирования позволили сделать вывод, что формирование саморегуляции
возможно в тех видах деятельности, где у учащихся есть возможность выбора,
самостоятельного и инициативного действия. В связи с этим были выделены
следующие педагогические средства:
- прием предоставления учащимся выбора (В.В. Гузеев);
- работа в парах и группах;
- самостоятельная работа;
- проектные задачи, проекты;
- взаимодействие в разновозрастной группе;
- постановка и рефлексия личных целей и задач.
Основной особенностью данных методов и приемов является создание
ситуаций, в которых учащимся было необходимо самостоятельно и
осознанно
действовать
в
ситуации
неопределенности,
регулировать
деятельность, решать проблемы.
В связи с вышесказанным можно отметить, что процесс формирования
регулятивных универсальных учебных действий в педагогике и психологии изучен
недостаточно. Регулятивные универсальные учебные действия: целеполагание,
планирование,
прогнозирование,
контроль,
оценка,
коррекция
-
имеют
специфические особенности, поэтому их формирование происходит по-разному, но
45
вместе с тем наблюдаются общие черты и закономерности.
Во-первых, учебные действия формируются в совместной деятельности
учащихся и учителя, а затем проходит процесс интериоризации.
Во-вторых, для того чтобы сформировать данные действия, ученик
должен быть включен в процесс их выполнения как субъект деятельности.
В-третьих, в процессе формирования регулятивных универсальных
учебных действий особое значение имеет тип мышления обучающихся.
Учеными (В.В. Давыдов, А.З. Зак, Е.И. Исаев) доказан тот факт, что действия
целеполагания и планирования более успешно формируются на основе
теоретического мышления и рефлексии.
Кроме этого, процесс формирования регулятивных универсальных
учебных действий происходит в ходе организации учебной деятельности,
которая предполагает включенность учащегося в решение учебных задач,
когда ученик сталкивается с невозможностью выполнить ту или иную
практическую задачу имеющимся способом и ставит перед собой цель
получения новых знаний, планирует работу по ее достижению, оценивает
имеющие ресурсы, прогнозирует результаты и т.д.
Также отмечено, что в процессе формирования регулятивных
универсальных учебных действий важная роль принадлежит действию
оценки. Оценка границ знания и умений необходима при целеполагании,
оценка эффективности выбранных путей решения задачи важна при
планировании; прогнозирование - это прогностическая оценка результата;
контроль также осуществляется на основе оценки условий протекания
процесса.
1.3 Готовность младших школьников с нарушениями речи
к формированию универсальных учебных действий
На ступени начальной школы в сфере регулятивных универсальных
учебных действий обучающиеся смогут овладеть всеми типами учебных
действий, включая способность принимать и сохранять учебную цель и
46
задачу, планировать ее реализацию, в том числе во внутреннем плане,
контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие
коррективы в их выполнение. Показателями развития регулятивных
универсальных учебных действий могут служить параметры структурнофункционального
анализа
деятельности,
включая
ориентировочную,
контрольную и исполнительную части действия.
Развитие
регулятивных
действий
связано
с
формированием
произвольности поведения. Психологическая готовность в сфере воли и
произвольности
обеспечивает
целенаправленность
и
планомерность
управления ребенком своей учебной деятельностью и поведением.
Существенное значение для перехода к произвольному поведению,
определяющему
эффективность
развития
произвольной
регуляции
деятельности имеет регулирующая функция речи. Развитие речевого
опосредования (регуляция через участие второй сигнальной системы)
является центральной линией формирования произвольного поведения,
исходя из общепризнанного положения о ведущей роли речи в регуляции
поведения человека и об оречевленности всех психических процессов [54].
Сформированность словесной регуляции (регулирующей функции
речи) является одним из существенных факторов адаптации ребенка к
учебной ситуации в школе, к окружающей действительности, а в дальнейшем
становится главным условием формирования полноценной личности ребенка
[22,56].
Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский, А.Р.
Лурия и др. отмечали, что становление произвольных форм регуляции
деятельности и поведения тесно связано с развитием регулирующей функции
речи, которая способствует формированию полноценной произвольной
речевой деятельности [22,54,56].
К началу обучения в школе речь становится уже не только средством
общения для ребенка, но и средством саморегуляции. Как отмечала Р.Е.
Левина, речь ребенка «обнаруживает возможность фиксировать впечатления
47
и действия ребенка, объективировать собственные действия и осознавать их.
Речь ребенка превращает действия ребенка в предмет сознания, и потому
делает
возможным
управление
ими»
[6].
Благодаря
становлению
коммуникативной, регулирующей функций речи развивается контекстная
речь, которая дает возможность ребенку осознать ситуацию и собственные
действия в ней, определяет развитие монологической связной речи. Речевая
регуляция деятельности способствует организации и упорядочиванию
действий и операций, входящих в состав любой формы межличностного
взаимодействия, таким образом организуется и упорядочивается сама
речевая деятельность ребенка.
Различаются формы речевого воздействия, динамика их становления и
развития. Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.А.
Леонтьев, П.Я. Гальперин указывали на то, что способность подчиняться
инструкции взрослого представляет источник развития регулирующей
функции речи, обеспечивая первоначальную регуляцию действия и
поведения.
В дальнейшем ребенок пользуется своей собственной внешней речью,
которая сначала сопровождает действие и опережает его. Затем внешняя речь
ребенка интериоризуется, становится внутренней речью, которая выполняет
функцию регуляции произвольного поведения [22,54,56].
Таким путем формируется тот сложный процесс самостоятельного
волевого акта, который по существу является подчинением действия ребенка
уже не речи взрослого, а его собственной речи, которая носит сначала
развернутый, а затем свернутый, внутренний характер.
Процесс становления словесной (речевой) регуляции произвольных
действий подробно представлен в трудах В.И. Лубовского [54], где были
выделены пять форм словесной регуляции:
1) прямое побуждение к действию, усвоенное ранее;
2) словесное обозначение (называние) предмета, которое, исходя от
другого лица, вызывает соответствующую ответную реакцию;
48
3) обобщенное действие слова в форме внешнего положительного и
отрицательного подкрепления;
4) словесное обобщение собственных действий, которое проявляется в
вербализации и выступает как переход к внутренней словесной регуляции;
5) словесное планирование (внешнее, а затем внутреннее) предстоящих
действий как высший этап словесной регуляции.
Первые три ступени были характеризованы как «внешняя» регуляция,
две последние – как «внутренняя», или саморегуляция, при этом речевая
регуляция несет в себе функцию контроля деятельности.
Более полно вопросы генеза регулирующей функции речи были нами
рассмотрены ранее [53], там же дано описание условий и механизма
становления словесной регуляции в онтогенезе, а также проведен анализ
регулирующей
речи
с
позиций
физиологии,
нейропсихологии
и
психолингвистики.
Таким образом, из всего ранее изложенного следует, что развитие
регулятивных
универсальных
учебных
действий
и
становление
произвольности в процессе учебной деятельности тесно связаны с речевой
регуляцией и уровнем сформированности регулирующей функции речи.
Анализируя работы Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, А.В. Запорожца,
можно сделать вывод, что регулирующая функция является фактором
развития произвольного поведения, поскольку она помогает фиксировать
результаты действия; сопровождает действие, помогает дать словесный отчет
о проделанном действии в целом; фиксирует образ предстоящего действия, и
таким образом становится его регулятором; помогает объективировать
собственные действия и осознавать их [22,56].
В.И. Лубовским выделены три группы причин, обуславливающих
особенности словесной регуляции действий у детей с нарушениями
психофизического
развития:
дефекты
моторики,
недостаточность
дословесных уровней регуляции действий, недостаточность самой словесной
системы [54].Недостаточная готовность к речевой регуляции усугубляется в
49
дальнейшем снижением готовности к использованию речи как средства
саморегуляции.
Исследования
В.И.
Лубовского
показали,
что
недоразвитие
регулирующей функции речи является общим показателем нарушенного
психического развития. Установлен ряд специфических особенностей
регулирующей функции речи детей с различными формами дизонтогенеза.
Так,
у
учащихся
с
задержками
психического
развития
анализ
функционирования связей, их динамической перестройки свидетельствует об
отдельных
отклонениях
от
нормы,
что
связано
со
сниженной
работоспособностью центральной нервной системы (особенно в условиях
утомления), с повышенной инертностью нервных процессов, характерными
для таких детей, что ограничивает возможности словесной регуляции [54].
Способность к нормальной речевой регуляции развивается у ребенка
только при условиях сохранности всех анализаторов: речеслухового, так как
он организует восприятие и понимание речи; при сохранности операции
восприятия отдельных звуков, слов, предложений, текста: зрительного,
речезрительного и речедвигательного, так как необходима связь между
образом звука и артикуляцией.
При нарушениях в работе анализаторов обнаруживаются определенные
формы и слабовыраженные степени нарушения словесной регуляции.
Важное значение имеет изучение проявления словесной регуляции у
детей
с
тяжелыми
нарушениями
речи.
При
нарушении
в
работе
речедвигательного анализатора (дизартрии) часто нарушается обратная
кинестетическая афферентация, являющаяся важнейшим звеном целостной
речевой функциональной системы, это может замедлять процесс интеграции
в работе различных функциональных систем, имеющих непосредственное
отношение к речевой функции (двигательно-кинестетической, слуховой,
зрительной). При поражении префронтальных (лобных) отделов коры
головного мозга, надстроенных над премоторной корой, отвечающей за
реализацию двигательных речевых программ, нарушается внутренняя
50
динамика
планомерного,
организованного
произвольного
акта
и
направленной речевой деятельности. Органическое поражение коры при
тяжелых речевых расстройствах приводит к нарушению организованного с
помощью чужой, а затем и собственной внешней и внутренней речи действия
[53]. Нарушается и протекание речевого высказывания, грамматическая
структура которого резко изменяется: во внешней речи остаются одни лишь
номинативные
элементы
(существительные),
иногда
приобретающие
предикативное значение, в то время как специальные предикативные
элементы (глаголы) совершенно исчезают из внешней речи.
Нарушение предикативной стороны внешней речи приводит к
грубейшему нарушению внутренней речи, которая перестает обеспечивать
плавный характер высказывания, его регулирующую и планирующую роль
[53,68]. Таким образом, у детей с тяжелыми речевыми расстройствами
речевая регуляция представляет сложную задачу, требующую произвольного
контроля.
Выводы
1. Изучение проблемы формирования регулятивных универсальных
учебных действий и существующих на данный момент исследований по
формированию учебной деятельности младших школьников показало, что в
образовательных
учреждениях
вопросу
формирования
регулятивных
универсальных учебных действий уделяется недостаточно внимания. Это
связано с тем, что данный процесс не вполне исследован и обеспечен
методически. Вместе с тем в ходе анализа сущности и особенностей
регулятивных универсальных учебных действий установлено, что они имеют
особое
значение
для
становления
учебной
деятельности
младших
школьников, так как включены в ее структуру, связаны с формированием
произвольности и осознанности мышления.
Особое место в системе регулятивных универсальных учебных
действий занимают действия контроля и оценки. Контроль характеризует
51
всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный
процесс. Действие оценки позволяет ученику видеть границы своих знаний и
умений и ставить цели для дальнейшего развития, является мощным
мотивирующим компонентом. Действия контроля и оценки, обусловливая
друг друга, создают предпосылки для выполнения действий целеполагания,
планирования, коррекции.
2.
Структура
регулятивных
универсальных
учебных
действий,
представляет собой операции, освоение которых составляет основное
содержание процесса формирования регулятивных универсальных учебных
действий.
3. Регулятивные универсальные учебные действия формируются в
совместной и коллективно-распределенной деятельности. В процессе их
становления важную роль играет субъектная позиция школьника.
успешного
формирования
действия
целеполагания,
Для
планирования,
прогнозирования необходимо, чтобы ребенок был включен в процесс решения
учебных задач. Регулятивные универсальные учебные действия более успешно
формируются на основе теоретического мышления и рефлексии. Несмотря на
разнообразие регулятивных универсальных учебных действий, различную
природу
их
происхождения,
они
развиваются
взаимосвязанно.
Системообразующая роль принадлежит действию оценки, так как она связана со
всеми остальными регулятивными действиями и способствует их успешному
развитию.
4.
Этапы
формирования
регулятивных
универсальных
действий определены на основе критериев: степень
учебных
самостоятельности
выполнения действия учащимся; характер взаимодействия педагога и учащихся;
интенсивность взаимодействия педагогов и учащихся; расширение объектов
приложения данного действия; усложнение характера действия. Выделены
следующие этапы: отсутствие учебных действий как целостных единиц;
выполнение учебных действий в совместной и коллективно-распределенной
деятельности
с
преобладанием
действия
взрослого; выполнение учебных
52
действий
в
совместной
и
коллективно-распределенной
деятельности
с
преобладанием действия учащегося; самостоятельное построение учебного
действия (индивидуальное действие).
5. Недостаточность регулирующей функции у детей с тяжелыми
нарушениями речи проявляется в неумении детей самостоятельно и
последовательно анализировать, исследовать образец выполнения задания на
ориентировочной
фазе
деятельности,
обучающиеся
нуждались
в
организующей помощи со стороны. Незрелость и недостаточность функции
речевого
самоконтроля,
произвольного
действия
недостаточность
менее
речевого
проявлялись
в
программирования
условиях
внешнего
оречевления производимых учебных операций при оказании помощи
педагогом, что дает возможность предполагать вторичный характер этих
нарушений,
обусловленных
функций (например, речи).
недостаточностью
высших
психических
53
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию
регулятивных универсальных учебных действий на логопедических
занятиях
2.1 Диагностика уровня сформированности регулятивных
универсальных учебных действий
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Гордеевской
средней общеобразовательной школы (СОШ) Гордеевского района Брянской
области с.Гордеевка. В исследовании приняло участие 9 учащихся 2 классов,
имеющих речевые нарушения (дисграфия) и 9 учащихся 2 классов с нормой
речевого развития.
Для
диагностического
изучения
уровня
сформированности
регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников
нами были использованы следующие методики:
- «Рисование по точкам» А.А. Венгер;
- «Корректурная проба» (буквенный вариант);
- «Тест простых поручений».
На основе подобранных диагностических методик мы определили
показатели и общие уровни сформированности регулятивных универсальных
учебных действий младших школьников и отобразили их в Таблице 1.
54
Таблица 1.
Характеристика показателей и уровней сформированности
регулятивных универсальных учебных действий
Компоненты
Целеполагание
Контроль
Показатели
Определяет цель
учебной
деятельности с
помощью
преподавателя и
самостоятельно
Методики
«Тест
простых
поручений» (по
методике
Ахмеджановой
Э.Р.)
Уровни
Высокий: определение цели
учебной
деятельности
с
помощью
учителя
и
самостоятельно;
выбранная
познавательная
цель
сохраняется при реализации
учебных действий, регулирует
весь
процесс
выполнения;
четкое осознание своей цели и
структуры найденного способа
решения новой задачи.
Средний: определение цели
учебной
деятельности
с
помощью
учителя
и
самостоятельно;
решение
познавательной
задачи
выполняет
с
радостью;
способен дать отчет о своих
действиях после принятого
решения
Низкий: при включении в
работу, быстро отвлекается или
ведет
себя
хаотично;
принимает только простейшие
цели
Соотнесение
«Корректурная
Высокий: осознание правил
выполненного
проба» буквенный контроля;
самостоятельное
задания
с вариант
исправление
ошибок;
образцом,
осуществляет
контроль
предложенным
процесса
решения
задачи
учителем
другими ученикам; задачи,
которые
соответствуют
усвоенному
способу,
выполняются без ошибок
Средний: решая новую задачи,
ученик использует старый
неэффективный способ, затем с
помощью учителя замечает
неэффективность способа и
старается внести коррективы;
задачи, которые соответствуют
усвоенному
способу,
выполняются без ошибок
Низкий: характер контроля
случайный, непроизвольный,
учащийся не может обосновать
55
Оценка
Оценка своего «Рисование
задания
точкам»
осуществляется
Венгер
по следующим
параметрам:
легко выполнять
или
возникли
трудности при
выполнении.
Степень
развития
произвольного
внимания.
свои
действия,
заметив
ошибку;
правильное
направление
действия
предугадывает,
ошибки
исправляет неуверенно
по Высокий:
умение
А.А. самостоятельно оценить свои
действия и полно обосновать
правильность или ошибочность
результата, сопоставляя его со
схемой действия; оценивает
действия других учеников
Средний: пытается оценить
свои
возможности
относительно решения новой
задачи
Низкий: аргументацию оценки
не воспринимает; не может
оценить
свои
силы
относительно
решения
поставленной задачи
Методика «Рисование по точкам» позволяет нам исследовать
уровень ориентировки ребенка на заданную систему требований. Ребенок
выполняет данное правило в то же время, ориентируясь на зрительно
воспринимаемый образец. Также позволяет выявить такой компонент
регулятивных универсальных учебных действий, как оценка.
Ребенку дается отдельный лист, на котором размещены 6 задач. Каждая
задача состоит из двух частей. Левая часть состоит из какой-то фигурыобразца, а правая из точек разного цвета. Дается инструкция и вводится
правило, которое гласит, что нельзя проводить линию между двумя
одинаковыми по цвету точками. Далее ребенку необходимо соединять точки
карандашом, чтобы получилась фигура как слева на образце, при этом он
должен учитывать правило. Для правильного выполнения задания, ребенку
приходится ориентироваться на две системы отношений между точками
одновременно. С одной стороны, это пространственные отношения заданные
образцом, а с другой отношения заданные правилом соединения точек.
У всех задач правильное воспроизведение образца, не нарушая
правила, возможно лишь одним способом.
56
Критерии оценки по данной методике.
Суммарный балл является основным показателем выполнения задания.
Он выводится таким образом. Учитывается точность повторения образца в
задачах,
то
есть
треугольники,
четырехугольники
и
любая
звезда.
Незаконченные фигуры, которые можно дополнить до вышеперечисленных,
тоже считаются повторяющими образец.
Начисляют по одному баллу за каждый правильно воспроизведенный,
не содержащий нарушений правила, элемент фигуры.
Дополнительно начисляется по одному баллу за соблюдение правила,
полностью правильное воспроизведение образца, одновременное соблюдение
двух предыдущих требований.
Сумма баллов, которые получит ребенок за все шесть задач и будет
являться суммарным балом.
Следует отметить, что балл, получаемый за каждую задачу, может
отличаться. Так, например, в задачах № 1 и 5 – от 0 до 6, в задачах № 2,3,4, 6
– от 0 до 7.
Линии, которые ребенок стер, при выведении оценки не считаются, так
как он сам оценил их как неправильные.
Интерпретация результатов:
 33-40 баллов (5-6 задач) - высокий уровень ориентирования на
заданную систему требований, ребенок способен сознательно
контролировать свои действия;
 19-32 балла (3-4 задачи) – средний уровень ориентирования на
систему требований развит недостаточно, что определяется
невысоким уровнем развития произвольности своих действий;
 менее 19 баллов (2 и менее задачи) - низкий уровень регуляции
собственных
действий.
Ребенок
затрудняется
выполнять
заданную систему требований и постоянно нарушает ее.
Методика
«Корректурная
проба»,
целью
которой
является
определение умения ребенка контролировать свою деятельность и выполнять
57
задание в соответствии с образцом, предложенным педагогом.
Также
позволяет
выявить
такой
компонент
регулятивных
универсальных учебных действий как контроль.
Ребенку дается лист, на котором написаны в строчки беспорядочно
буквы. Дается инструкция. Нужно в течение 5 минут просмотреть все буквы,
вычеркивая в каждой строчке нужную, а именно ту, которая стоит первой.
Делать это нужно максимально точно и быстро.
Объем внимания можно определить по количеству просмотренных
букв, а концентрацию – по количеству сделанных ошибок. Для учащихся
второго класса нормой объема внимания является просмотр 600 знаков и
выше, нормой концентрации не более 5 ошибок.
Для оценки концентрации внимания используется следующая формула:
К = С² /О.
Где К – концентрация внимания, С - просмотренные строки, О ошибки, к которым относятся пропуски и неверное зачёркивание букв.
Показатель К не должен быть больше половины показателя С. Чем
больше получилась цифра, тем выше концентрация. Данный показатель не
имеет определенных числовых значений, потому что зависит от конкретного
стимульного материала.
Интерпретация результатов:
 21-34 баллов - высокий уровень устойчивости внимания. Ребенок
способен сохранять задачу и контролировать свои действия, а
также осуществлять коррекцию в течение времени;
 8-20 баллов - средний уровень устойчивости внимания. Ребенок
сохраняет задачу, контролирует свои действия, но случаются
ошибки чуть чаще по невнимательности или отвлеченности;
 0-7 баллов - низкий уровень устойчивости внимания. Ребенку
сложно дается подчинять свои действия контролю, повышенная
отвлекаемость, невнимательность.
Методика «Тест простых поручений» позволяет определить уровень
58
сформированности саморегуляции, организации своей деятельности и ее
оценки.
Также
позволяет
выявить
такой
компонент
регулятивных
универсальных учебных действий как целеполагание.
Ребенку дается лист, разделенный на 8 квадратов, каждый из них
пронумерован и имеет рисунок. Зачитывается инструкция к выполнению
заданий. Каждое задание читается в обычном темпе и не повторяется.
Ребенок должен выполнять поручения в бланке, в соответствии с
прочитанным текстом.
Текст поручений
1. В первом квадрате напишите первую букву слова «Сергей» и
последнюю букву слова «урок».
2. Во втором квадрате впишите в треугольник знак «плюс» и поставьте
рядом с треугольником цифру «один».
3. В третьем квадрате обведите в кружок первую букву в слове
«картина» и подчеркните все гласные.
4. В четвертом квадрате соедините прямой линией правый верхний
угол и левый нижний угол квадрата.
5. В пятом квадрате разделите пополам маленький квадрат и на четыре
части большой квадрат.
6. В шестом квадрате проведите две горизонтальные линии (показать
рукой направление) и две вертикальные линии (также указать рукой
направление).
7. В седьмом квадрате поставьте крест в маленьком треугольнике и
соедините между собой точки.
8. В последнем квадрате обведите в кружок все согласные в слове
«салют» и зачеркните гласные буквы в слове «дождь».
Обработка результатов.
За каждое правильно выполненное поручение ребенок получает 1 балл.
При неполном выполнении поручения или искажении балл не начисляется.
Интерпретация результатов:
59
 7-8 баллов - высокий уровень. Ребенок внимателен, с легкостью
организовывает
свою
деятельность,
имеет
хорошую
саморегуляцию;
 4-6 баллов - средний уровень. Ребенок способен к саморегуляции
и организации своей деятельности, но отвлекается или не всегда
удается взять себя под контроль;
 1-3 баллов - низкий уровень. Слабый уровень саморегуляции,
затруднения в организации своей деятельности.
В каждой методике результаты подсчитываются, все критерии
объединяются. Затем определяется общий уровень развития регулятивных
универсальных учебных действий.
Согласно с выделенными уровнями и их характеристиками мы
предлагаем использовать следующую общую шкалу оценки: 0-29 баллов –
низкий уровень, 30-60 баллов – средний уровень, 61-82 баллов – высокий
уровень развития регулятивных универсальных учебных действий.
Таким
оптимальными
образом,
и
рассмотренные
позволяют
охватить
выше
все
методики
критерии
являются
регулятивных
универсальных учебных действий.
В соответствии с выбранными нами компонентами выделим общие
уровни развития регулятивных универсальных учебных действий младших
школьников по всем трем методикам.
Высокий уровень (61-82 баллов) подразумевает, что ученик при
выполнении практических заданий самостоятельно в них ориентируется, во
время всего процесса выполнения задания удерживается учебная задача; в
теоретических
планировать
заданиях
ориентируется
последовательность
с
помощью
выполнения
задания
учителя;
и
умеет
соблюдать
самостоятельно работу по плану; ученик понимает правило контроля, но
встречает небольшие затруднения при выполнении учебных действий и их
контроле одновременно; умеет находить, исправлять и объяснять ошибки
после решения задачи; не допускает ошибок в действиях, которые уже не раз
60
повторял; самостоятельно оценивает свои действия, правильность или
ошибочность результата в соответствии со схемой своих действий; способен
запоминать и сохранять правило или инструкцию во времени; осуществляет
и завершает действие в указанный временной момент; при импульсивных
поведенческих реакциях способен их тормозить.
Средний уровень (30-60 баллов) указывает, что учащийся не
ориентируется в теоретических заданиях, практические задания понимает, но
ориентируется в них с помощью учителя; сотрудничая с учителем, может
выделить учебные действия, которые необходимы для решения учебной
задачи; работает по предложенному плану с незначительным контролем со
стороны учителя; контроль своих действий неосознанный или случайного
характера; трудности в обосновании своих действий при нахождении
ошибки; нуждается в оценке своих действий со стороны учителя,
затрудняется оценить их сам; способен к оценке других учащихся;
запоминает, но не всегда исполняет инструкции и правила; нерегулярно
осуществляет и завершает действие в требуемый момент времени;
периодически может сдерживать импульсивные поведенческие реакции.
Низкий уровень (29-0 баллов) говорит о том, что учащийся способен
выполнять только простые задания, которые дает учитель в виде указания без
выделения промежуточных целей; данное задание осознается ребенком не
полностью, ведет себя беспорядочно, не понимая, что надо делать; не может
работать самостоятельно по плану, предложенному учителем, поэтому
повторяет действия учителя, не до конца улавливая их взаимосвязь и
направленность; отсутствует контроль своих учебных действий, не замечает
ошибок своих и других учащихся; не и умеет и не испытывает потребности в
оценке своих действий ни самостоятельно, ни по просьбе учителя;
учительская отметка воспринимается некритично; инструкции не выполняет,
забывает, отсутствует стремление выполнить задание до конца; не
контролирует свои импульсивные поведенческие реакции на занятии (уроке).
61
2.2 Анализ результатов диагностики
Диагностика уровня сформированности регулятивных универсальных
учебных действий проводилась в феврале – марте 2017 г.
Анализ результатов диагностики по методике «Рисование по
точкам» (Л.А. Венгер)
Для исследования всех компонентов регулятивных УУД нами была
выбрана диагностика «Рисование по точкам» (Л.А. Венгер). Полученные
результаты мы отобразили в таблице 2.
Таблица 2.
Уровень сформированности компонента оценки
в экспериментальной и контрольной группе
Экспериментальная
группа
Контрольная группа
Уровень сформированности компонента оценки
Высокий
Средний
Низкий
--44,4 %
55,6 %
33,3 %
55,6 %
11,1 %
Данные таблицы показывают, что в экспериментальной группе, в
отличие от испытуемых контрольной группы, никто из детей не показал
высокий уровень выполнения задания. Это позволяет говорить о том, что у
них отмечается средний и низкий уровень регуляции действий. Испытуемые
со средним уровнем, как правило, воспроизводят
первые 3-4 фигуры. О
правиле школьники забывают, только после дополнительного указания
логопеда вспомнить правило и оценить выполнение собой задания в
соответствии с ним, заставляет их выполнять проверочные действия, при
этом проговаривая вслух правило. Если попросить
ученика просто
проверить соответствует ли нарисованная им фигура заданному образцу,
правило не вспоминается, ребенок проверяет только внешнее сходство.
Никто из детей данной группы не нарисовал правильно 5 и 6 фигуры.
Таким образом, у младших школьников с дисграфией ориентировка на
систему требований развита недостаточно, что обусловлено невысоким
62
уровнем развития произвольности.
У
учащихся,
выполнивших
задание
с
низкими
показателями,
отмечается низкий уровень произвольной регуляции, они постоянно нарушают заданную систему требований, предложенную взрослым. Эти
школьники, как правило, выполняют задание, ориентируясь только на
внешнее соответствие образцу. На предложение взрослого проверить свою
работу, дети быстро отвечают, что выполнили правильно и не упоминают
правило.
Если педагог просит еще раз повторить правило, разбирает его с
учеником на конкретном образце, тогда учащийся видит свою ошибку, но
при этом не все дети стремятся ее исправить. В своих работах эти школьники
смогли правильно, в соответствии с правилом воспроизвести 1-2 фигуры. Т.е.
это говорит о том, что школьники не могут длительное время удерживать в
памяти установку учителя и контролировать свои действия, а также не умеют
правильно оценивать свою работу.
Учащиеся контрольной группы показали более высокий результат, тем
не менее, среди них также был ученик, демонстрирующий низкий уровень
произвольной регуляции. В отличие от испытуемых экспериментальной
группы он не смог применить правило в процессе выполнения задания даже
после повторного индивидуального объяснения. Он, не задумываясь,
обводил точки, только для того, чтобы получилась фигура как на картинке.
Учащиеся, показавшие высокий уровень воспроизвели 5 фигур,
учитывая правило. Дети испытывали в основном затруднения в 6 задании
при воспроизведении звезды. Встречались работы, в которых дети сами
замечали свои ошибки и исправляли на правильный вариант.
В целом в контрольной группе отмечалась большая заинтересованность
детей в ходе тестирования в отличие от экспериментальной группы, что
свидетельствует о соответствующем уровне мотивации учащихся.
63
Гисторамма 1.
Показатель сформированности компонента оценки
60
50
40
Высокий
Средний
Низкий
30
20
10
0
Экспериментальная группа
Контрольная группа
Полученные данные позволяют нам сделать вывод о том, что у
учащихся младших классов с нарушениями письменной речи отмечается
более низкий уровень произвольной регуляции поведения, что сказывается
на качестве выполнения заданий и качестве усвоения знаний.
Анализ результатов диагностики по методике
«Корректурная проба»
Полученные результаты представлены в сравнительной таблице 3.
Таблица 3.
Уровень сформированности компонента контроля
в экспериментальной и контрольной группе
Экспериментальная
группа
Контрольная группа
Уровень сформированности компонента контроля
Высокий
Средний
Низкий
--33,3 %
66,7 %
11,1 %
66,7 %
22,2 %
Высокий уровень контроля преобладает в контрольной группе, т.е. у
64
учащихся с нормой речевого развития. Данный ребенок сразу принял
учебную задачу и выполнял работу правильно в соответствии с правилом,
осуществляя пошаговый контроль.
Более
половины
испытуемых
контрольной
группы
(66,7
%)
демонстрируют средний уровень сформированности компонента контроля.
Дети сохраняют задачу до конца выполнения задания, контролируют свои
действия, но случаются ошибки (пропуск буквы) как правило, по
невнимательности или отвлеченности.
Дети с низким уровнем (22,2 % испытуемых контрольной группы)
набрали от 0 до 7 баллов. Этим детям сложно контролировать свои действия.
Для
них
характерны
повышенная
отвлекаемость,
невнимательность.
Встречались работы, в которых беспорядочно были вычеркнуты буквы, гдето было много пропусков нужных букв.
В экспериментальной группе показатели ниже, чем в контрольной. У
детей с нарушениями письменной речи проявляется ряд особенностей
выполнения задания: сосредоточенность на задании в первые 2 минуты,
далее дети начинают отвлекаться, увеличивается темп выполнения, при этом
пропускают нужную букву; не усваивают правило и вычеркивают буквы в
хаотичном
порядке;
с
каждой
последующей
минутой
количество
просмотренных знаков снижается и увеличивается количество ошибок. (см.
Приложение 2).
Наглядно
уровень
представлен в гистограмме 2.
сформированности
компонента
контроля
65
Гистограмма 2.
Показатель сформированности компонента контроля
80
70
60
50
Высокий
Средний
Низкий
40
30
20
10
0
Экспериментальная группа
Контрольная группа
Анализ результатов диагностики по методике
«Тест простых поручений»
Сравнительные результаты представлены в таблице 4.
Таблица 4.
Уровень сформированности компонента целеполагания
в экспериментальной и контрольной группе
Уровень сформированности
Экспериментальная
компонента целеполагания
Высокий
Средний
Низкий
--44,4 %
55,6 %
группа
Контрольная группа
22,2 %
44,5 %
33,3 %
Данные диагностики показали, что в экспериментальной группе
высокий уровень не выявлен.
Дети со средним уровнем выполнили 4-6 заданий.
66
Они принимают учебную задачу, способны к саморегуляции и
организации
своей
деятельности,
но
отвлекается,
соответственно
недослушивают инструкцию, затем не могут правильно до конца выполнить
задание. Не вызывали сложностей
задания с выделением и написанием
первой и последней буквы слова, выделения гласных букв. Сложным
оказалось 5 задание (деление на части).
У 55,6 % испытуемых экспериментальной группы отмечен низкий
уровень. Они выполнили не более 3 заданий. Для них свойственен слабый
уровень саморегуляции, затруднения в организации своей деятельности. Они
слабо удерживают инструкцию в голове и допускают ошибки в регуляции
своих
действий,
это
свидетельствует
о
слабой
сформированности
целеполагания.
Наглядно результаты данной методики представлены на гистограмме 3.
Гистограмма 3.
Показатель сформированности компонента целеполагания
60
50
40
Высокий
Средний
Низкий
30
20
10
0
Экспериментальная группа
Контрольная группа
67
Таким образом, на основе полученных выше результатов, мы составили
общую диаграмму сформированности регулятивных универсальных учебных
действий у учащихся 2 классов. Данные отображены в гистограмме 4.
Гистограмма 4.
Общий уровень сформированности регулятивных универсальных
учебных действий у младших школьников
60
50
40
Высокий
Средний
Низкий
30
20
10
0
Экспериментальная группа
Контррльная группа
В экспериментальной группе высокий уровень сформированности
РУУД не выявлен.
Средний уровень РУУД отмечается у 44,4 % детей. Учащиеся не
ориентируются в теоретических заданиях, практические задания понимают,
но ориентируются в них с помощью учителя; сотрудничая с учителем, могут
выделить учебные действия, которые необходимы для решения учебной
задачи; работают по предложенному плану с незначительным контролем со
стороны учителя; контроль своих действий неосознанный или случайного
характера; отмечаются трудности в обосновании своих действий при
нахождении ошибки; нуждаются в оценке своих действий со стороны
учителя, затрудняются оценить их сами; способны к оценке других
учащихся; запоминают, но не всегда исполняют инструкции и правила;
нерегулярно осуществляют и завершают действие в требуемый момент
68
времени; периодически могут сдерживать импульсивные поведенческие
реакции.
Низкий уровень РУУД выявлен у 55,6 % учащихся. Они способны
выполнять только простые задания, которые дает учитель в виде указания без
выделения промежуточных целей; данное задание осознается учащимися не
полностью, они ведут себя беспорядочно, не понимая, что надо делать; не
могут работать самостоятельно по плану, предложенному учителем, поэтому
повторяют действия учителя, не до конца улавливая их взаимосвязь и
направленность; отсутствует контроль своих учебных действий, не замечают
ошибок своих и других учащихся; не умеют и не испытывают потребности в
оценке своих действий ни самостоятельно, ни по просьбе учителя;
учительская
отметка
воспринимается
некритично;
инструкции
не
выполняют, забывают, отсутствует стремление выполнить задание до конца;
не контролируют свои импульсивные поведенческие реакции на занятии
(уроке).
В отличии от экспериментальной группы у детей с нормой речевого
развития у 22,2 % учащихся выявлен высокий уровень РУУД. Эти учащиеся
при
выполнении
практических
заданий
самостоятельно
в
них
ориентируются, во время всего процесса выполнения задания удерживают
учебную задачу; в теоретических заданиях ориентируются с помощью
учителя; умеют планировать последовательность выполнения задания и
соблюдать самостоятельно работу по плану; ученики понимают правило
контроля, но встречают небольшие затруднения при выполнении учебных
действий и их контроле одновременно; умеют находить, исправлять и
объяснять ошибки после решения задачи; не допускают ошибок в действиях,
которые уже не раз повторяли; самостоятельно оценивают свои действия,
правильность или ошибочность результата в соответствии со схемой своих
действий; способны запоминать и сохранять правило или инструкцию на
протяжении длительного времени; осуществляют и завершают действие в
указанный временной момент; при импульсивных поведенческих реакциях
69
способны их тормозить.
2.3 Психолого-педагогические рекомендации для логопедов по
формированию регулятивных универсальных учебных действий
Одной из особенностей ФГОС является предъявление серьезных
требований не только к предметным результатам обучающихся, но и
к личностным,
и метапредметным результатам
освоения
основной
образовательной программы начального общего образования. Вместе
личностные
и
метапредметные
результаты
составляют универсальные
учебные действия (далее УУД).
В широком значении термин «универсальные учебные действия»
означает умение учиться.
Умение учиться – существенный фактор повышения эффективности
освоения
учащимися
предметных
знаний,
формирования
умений
и
компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного
морального выбора.
В составе основных видов универсальных учебных действий можно
выделить четыре блока. Они представлены на слайде.
Личностные
действия обеспечивают
ценностно-смысловую
ориентацию учащихся.
Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их
учебной деятельности.
Познавательные универсальные действия включают: общеучебные,
логические, а также постановку и решение проблемы.
Коммуникативные действия - это умение слушать и вступать в диалог,
а также сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
Обучающиеся
с общим недоразвитием речи, которые начинают
заниматься на логопедическом пункте общеобразовательной школы, имеют
ряд речевых и психологических особенностей, затрудняющих формирование
70
у них УУД.
К
психологическим
неустойчивое
внимание,
особенностям
относится
недостаточное
развитие
прежде
всего,
способности
к
переключению, недостаточное развитие самоконтроля.
К
речевым
особенностям,
затрудняющих
формирование
УУД,
относится недостаточное понимание учебных заданий, инструкций учителя,
трудности формирования и формулирования собственных мыслей.
В
логопедической
практике
достаточно
четко
просматривается
развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению. А
сейчас при введении ФГОС необходимо обратить большее внимание на
формирование именно учебных действий: планирование предстоящей
работы;
определение
путей
и
средств
достижения
учебной
цели;
контролирование деятельности; умение работать в определенном темпе и т.д.
Рассмотрим некоторые занимательные упражнения, направленные на
формирование регулятивных УУД.
Дети с нарушениями письменной речи нередко удивляют педагогов
тем, что выполняют не то, что им задано. Они постоянно переспрашивают
учителя, когда вроде бы тот достаточно понятно объяснил. Это возникает изза:
низкой
концентрации
внимания;
недостаточной
кратковременной
слуховой памяти; нарушения мышления; несформированности приемов
учебной деятельности.
Упражнения, развивающие умение принимать и понимать словесную или
письменную инструкцию
Дети с нарушениями письменной речи нередко удивляют педагогов
тем, что выполняют не то, что им задано. Они постоянно переспрашивают
учителя, когда вроде бы тот достаточно понятно объяснил. Это может быть
связано как с низкой концентрацией внимания ребёнка, недостаточностью
кратковременной слуховой памяти, нарушениями мышления, так и с
несформированностью приёмов учебной деятельности. Умение своевременно
71
реагировать на вопрос учителя; умение отличить новую задачу от старой,
чётко представить то, что содержится в инструкции – вот что отличает
ученика, который умеет учиться.
1. «Объясните товарищу». Логопед даёт ученикам какое-то задание.
Чтобы проверить, как оно понято детьми, просит кого-нибудь из
испытывающих трудности понимания инструкции учеников повторить его
для соседа по парте.
2. «Письмо с пропусками». Логопед даёт задание: «Я буду диктовать
предложение, а вы записывайте, но вместо буквы С всегда ставьте точку».
Таким образом, дети записывают 2–3 предложения, а потом логопед
предлагает им, например, не писать окончания прилагательных, а ставить
вместо них звёздочку. Приём способствует развитию концентрации и
переключения внимания, но основная цель для ученика – саморегуляция
деятельности с учётом меняющейся инструкции.
3.
«Будь
внимательным!»
Логопед
просит
детей
прослушать
инструкцию, повторить её «про себя», поднять руку тех, кто запомнил и
чётко представляет себе, что делать. По команде «Внимание!» ученики
начинают выполнять задание.
Примеры заданий:
1). В небольшом тексте все буквы С подчеркнуть, а буквы З –
вычеркнуть. «Полезла Оксана за красной розой, а вернулась Оксана с
занозой».
2). В тексте все буквы Ч подчеркнуть, а буквы Ц вычеркнуть. После
команды «Внимание!», наоборот, вычеркиваются все Ч, а подчёркиваются
все Ц. «Чёрная цапля циркулем чертила». Внимание! «Цапля старательно
циркулем водила. Получился очень чистенький чертёж».
4. «Спрячь букву от Буквоежки». Логопед дает задание, например, «Я
буду диктовать предложение, а вы записывайте, но вместо буквы О всегда
ставьте крестик».
5. «Арабское письмо». Логопед диктует слова, которые ребёнок должен
72
записать, начиная с правой стороны строчки и наоборот, т.е. задом наперед,
при нормальном чтении (слева направо) слова должны читаться в их
естественном виде. Например, предложение «В океане живёт необычная
рыба – рыба-ёж», написанное «по – арабски», должно выглядеть так: «жеабыр – абыр яанчыбоен тёвит енаеко В».
Упражнение даёт хорошие результаты в тех случаях, когда ребёнок
переставляет буквы и не дописывает слова. Не стоит сразу предлагать
ребёнку писать «по – арабски» целые предложения, начинать нужно с
простых коротких слов.
6. «Древнерусское письмо». Логопед диктует слова, которые ребёнок
записывает только согласными, обозначая гласные черточками. А после
предлагается записать это предложение только гласными, ставя черточки
вместо согласных. Например, предложение «Отважный Мишка бежит от
мышки», будет выглядеть следующим образом: «-тв-жн-й М-шк- б-ж-т
-т м-шк-. О- -а- -ый –и- -а –е-и- о- -ы- -и.»
При
выполнении
этого
упражнения
отрабатывается
механизм
переключения, избирательности при письме.
Начинать отрабатывать «Древнерусское письмо» также нужно с
коротких слов постепенно переходя к предложениям.
7. «Неудачный робот». Перед началом работы распределяются роли.
Ребенок – робот, логопед – конструктор. Робот запрограммирован так, что
пишет слова не полностью, а воспроизводит только какую-то определённую
часть, отмечая пропущенное черточками. Конструктор «испытывает» робота,
диктуя ему слова. В зависимости от существующей проблемы, логопед дает
установку, например, если ученик не дописывает конец слова, то пусть
записывает только две последние буквы, соответственно при пропуске букв
в середине слова – только две средние буквы.
8. «Волшебный диктант». Диктант пишется без единого слова и буквы
и может использоваться на занятиях с детьми в подготовительной группе.
Перед началом работы вводятся символы, например, слова с буквой «с»
73
обозначаем как *, слова с буквой «е» - +, а все остальные /. Так, предложение
«Мы смотрим на птичьи стаи в небе» выглядит так : / * / / * / +. Символами
лучше обозначать те буквы или звуки, при дифференциации которых у
ребёнка есть затруднения.
9. «Словесный мяч». Всем хорошо известная игра. Один игрок говорит
слово, а другой должен продолжить, называя слово на последнюю букву
прозвучавшего слова. Но мы используем несколько усложнённый вариант:
называем слова не только на последнюю букву, но и предпоследнюю, на
вторую, третью букву с конца. Упражнение универсально: можно играть, как
вдвоём, так и целой группой. Через некоторое время можно перейти на
более сложный уровень: подбирать слова на определённую тему («Словапредметы», «Слова-признаки» и т. д.), а логопед в любое время может
изменить номер буквы, на которую можно придумывать слова.
10. Игра «Зеркальные рисунки». Для игры нужен листок бумаги в
клетку. Логопед и ребёнок садятся лицом друг к другу. Лист бумаги разделён
на два поля. Логопед на своём поле рисует какой-либо предмет. Задача
ребёнка – воспроизвести картинку на своём поле, так чтобы она полностью
соответствовала исходной. При этом ему даётся инструкция: нарисуй так,
чтобы то, что у меня справа, и у тебя тоже было справа, то, что у меня слева
и у тебя было слева, то, что у меня вверху и у тебя было вверху и т. д.
Упражнения, развивающие умение планировать действия по
выполнению учебной инструкции и действовать по плану
Важнейший шаг к переводу внешних действий ученика в умственный
план, обеспечивающий успешное формирование навыка, – это обучение
детей планированию. Управление учением должно быть гибким. Жёсткость
управления (строгая последовательность действий, заданная учителем)
должна убывать по мере роста учащихся. Если в начале обучения дети
действуют по образцам и алгоритмам, предложенным учителем, то на
заключительном этапе логопедической работы дети сами планируют
74
действия, составляют их алгоритмы.
1.
«Расскажи о звуке по плану-схеме».
Через 1–2 занятия схема характеристики звука заменяется. Детям
предлагается рассказывать по схеме, где все характеристики заменены
цветными символами.
2. Составление описательных и сравнительных рассказов с опорой на
схемы.
3. Работа с мнемотаблицей.
4. «Определи порядок действий». Ученики получают карточку со
сложной инструкцией к заданию. Нужно карандашом проставить над
словами цифры, соответствующие порядку выполнения действий.
5. «Составьте алгоритм». Детям предлагают объединиться в малые
группы по 3–4 человека (можно предложить поработать в парах). Задание
общее для всех групп – составить алгоритм решения определенной учебной
задачи.
75
Например:
– Составьте алгоритм разбора слова по составу и др.
Через 5 минут каждая группа выполняет задание логопеда по разбору
слова, используя свой алгоритм. Таким образом, проверяется, «работает»
этот алгоритм или нет, т.е. можно ли, используя его, безошибочно и быстро
выполнить задание. В ходе выполнения задания по каждому алгоритму и его
обсуждения выясняется, какая группа составила более полный и чёткий
алгоритм, нужно ли его дополнить.
Пример алгоритма, составленного учениками:






Как разобрать слово по составу:
Изменить форму слова → выделить окончание, обозначить.
Выделить основу – часть слова без окончания, обозначить.
Подобрать однокоренные слова → выделить общую часть слова –
корень, обозначить.
Посмотреть на оставшиеся части слова:
Если есть часть слова перед корнем → это приставка, обозначить.
Если есть часть слова между корнем и окончанием → это суффикс,
обозначить.
Упражнения, развивающие умение осуществлять
итоговый самоконтроль
Обучающиеся с нарушениями письменной речи часто не в состоянии
осуществлять итоговый самоконтроль при выполнении письменных работ.
Таких детей необходимо обучать контролю с помощью специальных методов
– планомерно, тщательно, длительно. Важно убедить учеников в том, что
самопроверка дает возможность получить за письменную работу более
высокую отметку.
Этапы самопроверки:
I этап – поиск специфических (дисграфических) ошибок в слове, не
связанных с усвоением грамматических норм.
II этап – поиск орфографических ошибок в слове.
III этап – поиск пунктуационных, грамматических и смысловых
76
ошибок в структуре целого предложения
На I и II этапах работы возможно использование вспомогательных
приспособлений, позволяющих ребенку выделить слово из текста и
сосредоточить на нем свое внимание. Таким приспособлением может
служить проверочная карточка – прямоугольник из картона размером в
половину тетрадной страницы, на верхней и нижней грани которого
вырезаны «окошки» для выделения длинного и короткого слова.
1. «Возвращение к началу». Логопед предлагает ученикам объединиться
в пары. Каждая пара получает текст, в котором, как объясняет логопед,
допущена всего одна ошибка в слове – по невнимательности. Чтобы её найти,
нужно воспользоваться карточкой – «проверялочкой». Один ученик двигает
карточку от конца текста к началу и «ловит» в окошко целые слова. Другой
ученик читает «пойманное» слово по слогам точно так, как оно написано.
Важно не пропустить ни одного слова и не допускать чтения по догадке.
Пара, раньше всех обнаружившая слово с ошибкой, поднимает руки.
Упражнение является подготовительным. Оно приучает детей к
использованию при проверке карточки – «проверялочки», к чтению текста
от конца к началу (это помогает избежать чтения по догадке), к чёткому
послоговому чтению написанного слова. Работа в парах делает упражнение
неутомительным, поиск единственной ошибки стимулирует внимание и
темп деятельности детей. Целесообразно использовать такое упражнение
на 3-4 занятиях подряд.
77
2.
Ищем «случайные» ошибки. (I-й этап самопроверки.)
Работать можно индивидуально или в паре. Действия по проверке
текста аналогичны описанным в предыдущем упражнении, но добавляется
очень важный компонент – карточка-памятка.




Памятка
Проверь свою работу
(I проверка)
Проверь отдельно каждое слово, начиная с последнего.
Не пропустил ли ты букву?
Не добавил ли лишнюю букву?
Не написал ли вместо одной буквы другую?
Правильно ли ты изобразил каждую букву?
Если в твоей работе больше нет таких ошибок, ты – МОЛОДЕЦ!
Возможность пользоваться карточкой на начальном этапе овладения
навыком самоконтроля делает проверку более эффективной, значительно
повышает активность детей. Известный психолог П.Я. Гальперин отмечал,
что, беря карточку, школьник «получает орудие в собственные руки» и
становится хозяином положения, в то время как при её отсутствии он
является пассивным исполнителем чужих указаний.
3. Ищем орфографические ошибки. (II этап самопроверки).
Дети
проверяют
текст
2-й
раз,
сосредотачиваясь
на
поиске
орфографических ошибок. Сделать это им помогает уже другая карточкапамятка.




Памятка
Проверь свою работу
(II проверка)
Проверь отдельно каждое слово, начиная с последнего.
Не словарное ли слово?
Есть ли в слове орфограммы? Какие?
Обозначь опасные места
Где возможно, подбери проверочные слова.
Если в твоей работе больше нет таких ошибок, ты – МОЛОДЕЦ!
78
4. Проверка предложений (III этап самопроверки).
Ребенок
проверяет
каждое
предложение,
начиная
с
первого.
Используется только памятка.






Памятка
Проверь свою работу(III проверка)
Проверь целиком каждое предложение, начиная с первого.
Не пропустил ли ты слово?
Не написал ли лишнее слово?
Как написаны предлоги и союзы?
Правильно ли слова связаны друг с другом? (Проверь
окончания)
Есть ли точка в конце и заглавная буква в начале
предложения?
Есть ли необходимые запятые и другие знаки?
Если в твоей работе больше нет таких ошибок, ты – МОЛОДЕЦ!
В случае, если какие-то ошибки остаются не найденными ребёнком,
логопед отмечает их на полях соответствующей строки цифрами (1,2 или 3 в
зависимости от типа ошибок).
Если и в этом случае ребёнок не может обнаружить ошибку, то логопед
указывает слово или предложение, в котором она допущена.
И только если ошибка так и остаётся необнаруженной, логопед вместе
с ребёнком осуществляет разбор и помогает найти ошибку.
Очень важно, чтобы ученик постарался найти все ошибки сам.
Упражнения, развивающие умение самостоятельно оценивать
результаты своей деятельности
Для формирования у ребенка желания учиться можно использовать
разнообразные приемы – от похвалы до специальных символов, с помощью
которых отмечались бы детские достижения.
Для самооценивания и фиксации результатов используются линейки
достижений и лестница успеха.
79
Линейки достижений позволяют увидеть не столько улучшение
успеваемости, но и те усилия, которые ученик приложил, и те знания, умения
и навыки, которые им в результате приобретены.
Логопед предлагает детям в конце занятия сделать отметки на линейках
достижений. Каждому ребенку дается карточка:
1) Я научился различать буквы Б и Д (умения по теме занятия)
оценка от 0 до 5
2) Я старался
оценка от 0 до 5
3) Какую оценку я сам себе поставлю?
оценка от 0 до 5
Также ученик ставит отметку-черточку на каждой линейке. Это
приучает его задумываться над тем, как он продвинулся в овладении
знаниями и умениями.
«Лесенка успеха». Завершив выполнение какого-либо письменного
задания, ученики рисуют карандашом лестницу из 3 ступенек. Логопед
просит, чтобы каждый из детей сам оценил успешность выполнения этого
задания, нарисовав на одной из ступенек лесенки человечка – себя. Если
ученик считает, что был внимательным, старательным и сдает логопеду
80
работу без ошибок, то он рисует себя на верхней ступеньке. Лесенка успеха
позволяет логопеду узнать, насколько объективно дети оценивают свое
письмо.
81
Заключение
Федеральный государственный образовательный стандарт определил
целевую установку и основной результат начального общего образования
-развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных
учебных действий. Под универсальными учебными действиями понимается
«способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем
сознательного и активного присвоения нового социального опыта», а также
«совокупность
способов
действий
учащегося...,
обеспечивающих
самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая
организацию этого процесса». Концепция формирования универсальных
учебных действий основывается на теории деятельности, связана с
положениями системно-деятельностного, личностно-ориентированного,
компетентностного подходов, развивает типологию общих учебных
умений, навыков и способов деятельности, представленных в федеральном
компоненте
государственного
образования
2004
г.,
образовательного
содержит
более
стандарта
подробную
общего
классификацию
универсальных учебных действий, позволяет полно отразить сущность
учебной деятельности.
Формирование универсальных учебных действий учащихся означает
получение образования более высокого уровня, обеспечивающего
школьников опытом решения жизненно важных задач. Достижение
указанного результата возможно при условии формирования у обучающихся
регулятивных
универсальных
учебных
действий:
целеполагания,
планирования, прогнозирования, контроля, оценки, коррекции и
саморегуляции.
Регулятивные универсальные учебные действия имеют большое
значение в процессе развития школьников, так как связаны с формированием
82
личностных
качеств:
самостоятельности,
формирование
целеустремленности,
исполнительности,
произвольности
активности.
мышления,
организованности,
Они
поведения,
влияют
на
коммуникации
учащихся. Регулятивные универсальные учебные действия включаются в
структуру учебной деятельности, поэтому обеспечивают ее организацию,
регуляцию и произвольность, превращают учебный труд в управляемый,
контролируемый
субъектом,
сознательный
процесс.
Регулятивные
универсальные учебные действия связаны с познавательными, личностными
и коммуникативными действиями. «Они синтетичны, то есть комплексны, и
формируются на базе синтеза других типов психических процессов:
когнитивных, эмоциональных, волевых, мотивационных».
Значение регулятивных универсальных учебных действий в развитии
личности
обучающихся
и
недостаточность
изучения
проблемы
их
формирования у младших школьников определили актуальность данной
работы.
В результате исследования мы пришли к следующим выводам.
У учащихся,
посещающих
логопункт по результатам диагностики
более низкий уровень сформированности
регулятивных универсальных
учебных действий по сравнению с учащимися с нормальным речевым
развитием.
У них
недостаточность регулирующей функции речи
проявляется в неумении самостоятельно и последовательно анализировать,
исследовать образец выполнения задания на ориентировочной фазе
деятельности, обучающиеся нуждаются в организующей помощи со стороны.
83
Незрелость и недостаточность функции речевого самоконтроля,
недостаточность речевого программирования произвольного действия менее
проявляются в условиях внешнего оречевления производимых учебных
операций при оказании помощи педагогом, что дает возможность
предполагать
вторичный
характер
этих
нарушений,
обусловленных
недостаточностью высших психических функций.
Нами были составлены психолого-педагогические рекомендации для
логопедов, которые включают примеры упражнений на развитие у учащихся
умения принимать и понимать словесную или письменную инструкцию,
умения планировать действия по выполнению учебной инструкции и
действовать по плану, умения осуществлять итоговый самоконтроль, умения
самостоятельно
оценивать
результаты
своей
деятельности.
Данная
программа носит рекомендательный характер, по необходимости логопедом
задания могут варьироваться.
Таким образом поставленные в исследовании задачи решены, гипотеза
нашла свое подтверждение.
84
Список использованной литературы
1.
Александрова, Г.В. Совершенствование общеучебных умений в
системе интегрированных уроков русского языка. Автореф. ... канд. пед.
наук: 13.00.02. / Г.В. Александрова. - М., 2008. - 23с.
2.
Артюхова,
И.
С.
Развитие
мышления,
внимания,
памяти,
саморегуляции у младших школьников / Ирина Артюхова. - М.: Чистые
пруды, 2008. - 32с. - / Библиотека «Первого сентября», серия «Школьный
психолог». Выпуск 21.
3.
Асмолов,
А.Г.
Принципы
системно-деятельностного
подхода
-конкретно-научной методологии изучения человека в психологии / А.Г.
Асмолов // Психология личности: культурно-историческое понимание
развития человека. - М.: Смысл: Академия, 2007. -с.117-184.
4.
Багдасарова, С.К., Самыгин, С.И., Столяренко, Л.Д. Психология и
педагогика / С.К. Багдасарова, С.И., Самыгин, Л.Д. Столяренко. - Москва:
ИКЦ МарТ, Ростов н/Д: МарТ, 2006. - 320 с.
5.
Байбородова Л.В., Серебренников, Л.Н. Проектная деятельность
школьников
в
разновозрастных
группах:
пособие
для
учителей
общеобразоват. организаций / Л.В. Байбородова, Л.Н. Серебренников. - М.:
Просвещение, 2013. - 175с.
6.
Байбородова, Л.В. Пути и средства повышения воспитательного
потенциала учебного процесса / Л.В. Байбородова. - Ярославль: Изд-во
ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2007. - с. 3-7.
7.
Байбородова, Л.В., Андреев, А.А., Петрова, СМ., Степанов, Е.Н.
Воспитательный
процесс:
изучение
эффективности:
методические
рекомендации./ Л.В. Байбородова, А.А. Андреев, СМ. Петрова, Е.Н.
Степанов. - М.: Сфера, Метод рекомендации, 2000. - 128 с.
8.
Байбородова,
педагогическое
Л.В.,
Белкина,
сопровождение
В.В.,
детей
Харисова,
в
системе
И.Г.
Психолого-
дополнительного
85
образования: учебное пособие / под ред. Л.В. Байбородовой, А.В.
Золотаревой. -Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2014. - 416 с.
9.
Байбородова, Л.В., Куприянова, Г.В., Степанов, Е.Н., Золотарева, А.В.,
Кораблева, А.А. Технологии педагогической деятельности: учебное пособие /
под ред. Л.В. Байбородовой. - Ярославль: Изд-во ЯШУ, 2012 - 303 с.
10.
Баранова, О.И. Формирование умений целеполагания у учащихся
начальной школы (технологический аспект) / О.И. Баранова // Историческая
и социально-образовательная мысль, 2009. - №9. - с. 89-94.
11.
Белик, Я.Н. Формирование предпосылок учебной деятельности
старших
дошкольников
в
аспекте
преемственности
дошкольного
и
начального общего образования. Автореф. ... канд. пед. наук / Я.Н. Белик. Челябинск. - 2011. - 27с.
12.
Бондаревская,
Е.В.
Ценностные
основания
личностно-
ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. - 1995. -№4.
- с. 29-36.
13.
Буданова, О.В. Программа формирования универсальных учебных
действий на ступени начального общего образования / О.В. Буданова // Завуч
начальной школы. - 2011. - №5. - с. 39-42.
14.
Бурухина,
А.Ф.
Развитие
умений
целеполагания
у
детей
дошкольного возраста / А.Ф. Бурухина // Начальная школа до и после. - 2012.
- №4. - с. 75-78.
15.
Венгер, А.Л., Цукерман, Г.А. под ред. Нежнова П.Г. Схема
индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. -Томск:
Пеленг, 1993. - 69с.
16.
Вербицкий, А.А. Личностный и компетентностный подходы в
образовании: проблемы интеграции. /А.А. Вербицкий. - М.: Логос, 2009.
17.
Веселова, Н.Н. Тестовые методики сформированности учебной
деятельности / Н.Н. Веселова // Начальная школа. - 1999. - №5. - с. 25-27.
18.
Воробьева, Т.Г. Возможности формирования и развития регулятивных
универсальных учебных действий средством технологии интегрированного
86
обучения / Т.Г. Воробьева // Вектор науки Тольятинского государственного
университета. Серия: Педагогика, психология. - 2012. -№2. - с. 79-82.
19.
Воровщиков, С.Г. Классификация общеучебных умений младших
школьников / С.Г. Воровщиков // Управление начальной школой. - 2012. №5. - с.33-40.
20.
Воронцов, А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной
деятельности. Образовательная система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. /
А.Б. Воронцов. - М.: Рассказовъ, 2002. - 303с.
21.
Воронцов, А.Б., Чудинова, Е.В. Учебная деятельность: введение в
образовательную систему Эльконина-Давыдова. / А.Б. Воронцов, Е.В.
Чудинова. - М.: Рассказовъ, 2004. - 304с.
22.
Выготский, Л.С. Мышление и речь // Л.С. Выготский // Психология. -
М.: ЭКСМО - Пресс, 2000. - С.262-511.
23.
Галета, Я. Модель выпускника. Предпосылки формирования учебных
действий в ДОУ. / Я. Галета // Первое сентября. Серия Школьный психолог.2011. -№16.-с. 24-28.
24.
Гребенков, И.В., Чупрунов, Е.В. Теория обучения и моделирования
учебного
процесса
/
И.В.
Гребенков,
Е.В.
Чупрунов
//
Вестник
Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. - 2007. - №1. - С.28-32.
25.
Гринева, М.В. Формирование у младших школьников саморегуляции
учебных действий: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Киев, 1991.-23с.
26.
Гутник,
И.Ю.
Педагогическая
диагностика
образованности
школьников: дисс. ... канд. пед. наук. / И.Ю. Гутник. - Санкт - Петербург,
РГПУ, 1996.
27.
Давыдов, В.В. О понятии развивающего обучения. / В.В. Давыдов.
-Томск: Пеленг, 1995. - 144с.
28.
Давыдов, В.В. Что такое учебная деятельность? / В.В. Давыдов //
Начальная школа- 1999. - №7. - с. 12-19.
87
29.
Давыдов, В.В., Зак, А.З. Уровень планирования как условие
рефлексии / В.В. Давыдов, А.З. Зак // Проблемы рефлексии. Современные
комплексные исследования. -Новосибирск: Наука, 1987. - с.43-49.
30.
Деменева, Н.Н. Формирование универсального учебного действия
прогнозирования на уроках математики / Н.Н. Деменева // Начальная школа
-2013. - №9.-с. 52-55.
31.
Денисова,
А.А.,
Толомеева,
И.С.
Мониторинг
уровня
сформированности регулятивных универсальных учебных действий младших
школьников / А.А. Денисова, И.С. Толомеева // Герценовские чтения.
Начальное образование. - 2013. - Т4. - №1. - с. 97-103.
32.
Егорова, Ю.А. Проблема целеполагания в учебной деятельности и
подходы к ее решению / Ю.А. Егорова // Мир науки, культуры, образования.
-2013. - №5.-с. 77-79.
33.
Зайцев, СВ. Влияние отметки на поведение младших школьников в
ситуации выбора учебного задания [Электронный ресурс] // Психологическая
наука и образование psyedu.ru. 2011. №2. URL: http://psyedu.ru/journal/2011 /
2/2110.phtml
34.
Занков, Л.В. Избранные педагогические труды. / Л.В. Занков. - М.:
Новая школа, 1996. - 432 с.
35.
Захарова,
психологических
А.В.
Генезис
наук,
психология [Электронный
самооценки:
специальность
диссертация
Возрастная
и
доктора
педагогическая
ресурс] // URL: http://www.childpsv.ru/disserta-
tions/id/18506.php
36.
Захарова, А.В. Особенности развития самооценки у второклассников
(феномен
вторых
классов)
[Электронный
ресурс]
//
URL:
http://www.gumer.info/bibliotek Buks/Pedagog/hrestomatia/45.php
37.
Захарова, А.В. Структурно-динамическая модель самооценки / А.В.
Захарова// Вопросы психологии. - 1989. - №1. - С. 5-14.
88
38.
Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая
основа компетентностного подхода в образовании. / И.А. Зимняя. - М.:
Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
39.
Иволгина,
Л.И.
Схематизация
как
средство
формирования
регулятивных универсальных учебных действий / Л.И. Иволгина //
Школьные технологии. - 2012. - №4. - с. 79-84.
40.
Исаев, Е.И. Психологические особенности планирования действий у
младших школьников [Электронный ресурс] // сайт «Детская психология»
URL: http://www.childpsv.ru/dissertations/id/18607.php
41.
Исакова, О.Ф. Условия формирования регулятивных универсальных
учебных действий у школьников посредством самооценивания / О.Ф.
Исакова // Управление начальной школой. - 2013. -№9.-с. 11-20.
42.
Как проектировать универсальные учебные действия. От действия к
мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бугрменская, И.А.
Володарский и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. -М.: Просвещение,2010. - 152с.
43.
Кечкин, Д. Д. Формирование универсальных учебных действий
младших школьников в процессе освоения физкультурной деятельности:
автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 / Кечкин Денис Дмитриевич.- Тула,
2013.
44.
Кокарева,
З.А.
Преемственность
общеучебных
умений
и
универсальных учебных действий / З.А. Кокарева // Начальное общее
образование. - 2011. - №3. - с. 11.
45.
Кокарева, З.А., Никитина, Л.П., Секретарева, Л.С. Контроль за
формированием у младших школьников умения принимать и удерживать
учебную задачу / З.А. Кокарева, Л.П. Никитина, Л.С. Секретарева //
Начальное образование. - 2013. - №3. - с. 5-8.
46.
Колоскова, О.П. Формирование регулятивных универсальных учебных
действий при обучении решению текстовых задач / О.П. Колоскова //
Начальная школа. - №1. - 2012. - с. 69-73.
89
47.
Кузнецова, О.В. Этапы формирования регулятивных универсальных
учебных действий младших школьников / О.В. Кузнецова //Ярославский
педагогический вестник. - 2015. - №1. - Том 2. Педагогические науки. - с. 4246.
48.
Кузнецова, О.В. Формирование регулятивных универсальных учебных
действий на основе безотметочного обучения / О.В. Кузнецова // Человек и
образование. - 2014. - №3. - с. 95-97. (Журнал ВАК)
49.
Кузнецова,
О.В.,
Байбородова,
Л.В.
Развитие
регулятивных
универсальных учебных действий младших школьников в разновозрастной
группе / О.В. Кузнецова, Л.В. Байбородова // Ярославский педагогический
вестник. - 2014. - №4. - Том 2. Педагогические науки. - с. 58-64.
50.
Кузнецова, О.В., Дудырева, Н.В. Развитие универсальных учебных
действий
обучающихся
средствами
проектно-исследовательской
деятельности / О.В. Кузнецова, Н.В. Дудырева // Управление начальной
школой. - 2011. - №6. - с. 31 - 40.
51.
Кузнецова, О.В., Филичева, Н.А. Приемы формирования регулятивных
универсальных учебных действий у школьников на уроках английского
языка / О.В. Кузнецова, Н.А. Филичева // Управление начальной школой 2014. - № 7. - с. 11-19.
52.
Логвинова, О.Н. Развитие функции целеполагания в процессе
самоорганизации учебной деятельности школьников / О.Н. Логвинова //
Вестник Московского государственного областного университета. Серия:
Педагогика. - 2011. - №2. - с. 35-41.
53.
Логинова, Н.Э. Роль словесной регуляции в общем и речевом развитии
ребенка /Н.Э. Логинова // Омский научный вестник. – 2007. - № 5 (59). - С.
161-164.
54.
Лубовский, В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей / В.И.
Лубовский. - М.: Педагогика, 1978. - 227 с.
55.
Лукьянович,
А.К.
Формирование
регулятивных
универсальных
учебных действий у младших школьников в процессе внеурочной
90
деятельности / А.К. Лукьянович // Актуальные проблемы гуманитарных и
естественных наук. - 2012. - №9. - с. 225-227.
56.
Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. - Ростов-на-Дону: Феникс,
1979. - 415 с.
57.
Мамоджанова,
А.К.
Возрастные
особенности
формирования
компонентов регулятивных универсальных учебных действий у младших
школьников
/
А.К.
Мамоджанова
//
Современная
наука.
Серия
«Гуманитарные науки» - 2013. - №7-8.
58.
Масаева, З.В. Формирование предпосылок учебной деятельности как
важнейший аспект подготовки ребенка к школьному обучению /З.В.
Масаева// Наука и современность. - 2014. - № 28. с. - 132-137.
59.
Минаева, Е.В. Формирование внутреннего плана действий у младших
школьников на уроках математики / Е .В. Минаева // Начальная школа. 2004. - №4 - с. 25-28.
60.
Национальная психологическая энциклопедия [Электронный ресурс].
URL: http: // vocabulary.ru/dictionary/16/word/formirovanie.
61.
Нежнов, П.Г., Хасан, Б.И., Эльконин, Б.Д. Мониторинг учебно-
предметных компетенций в начальной школе / П.Г. Нежнов, Б.И. Хасан, Б.Д.
Эльконин.- М.: Университетская книга, 2007.
62.
Никитина, Л.П. Методические рекомендации по формированию
регулятивных универсальных учебных действий в начальной школе / Л.П.
Никитина // Начальное общее образование - 2011 - №3. - с.4-5.
63.
Погожева,
И.А.,
Фатеева,
И.Ю.
Формирование
регулятивных
универсальных учебных действий в учебном процессе / И.А. Погожева, И.Ю.
Фатеева // Научное мнение. - 2011. - №11. - с. 89-94.
64.
Пономарев, Я. А. Развитие внутреннего плана действий в процессе
обучения // Возрастные особенности усвоения знаний (младшие классы
школы) Под ред. Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. - М.: Просвещение, 1966.с.395-441.
91
65.
Разумовская, М.М. Методика обучения орфографии в школе / М.М.
Разумовская. - М.: Просвещение, 1992 - 192 с.
66.
Реализация новых образовательных стандартов в начальной школе:
Пособие для учителя 1 кл. / под ред. А. Б. Воронцова. // Серия «Новые
образовательные стандарты». - 2-е изд. - М., Вита-Пресс, 2011. - 192 с.
67.
Репина, З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми
дефектами речи : учебное пособие / З.А. Репина; Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1995. - 122 с.
68.
Роль связной речи в становлении учебной деятельности младших
школьников с общим речевым недоразвитием /З.А. Репина, Н.Э. Логинова //
Коррекционная работа по развитию связной речи у младших школьников с
тяжелой речевой патологией: Сборник статей и методических материалов;
ч.1;/ Под редакцией профессора З.А. Репиной. – Омск: ГОУДПО «ИРООО»,
2007. – С.5-21.
69.
Сюсюкина, И.Е. Инновационная оценочная деятельность как фактор
формирования
системы
универсальных
учебных
действий
младших
школьников / И.Е. Сюсюкина // Начальная школа до и после. - 2010. - №1. -с.
81-85.
70.
Сюсюкина, И.Е. Формирование универсальных учебных действий
младших школьников в оценочной деятельности: дисс. ... канд. пед. наук:
13.00.01 / И.Е. Сюсюкина. - Магнитогорск: МГУ, 2010 - 205с.
71.
Теплоухова, Л. А. Формирование универсальных учебных действий
учащихся основной школы средствами проектной технологии: автореф. дисс.
... канд. пед. наук: 13.00.01 / Теплоухова Л.А. - Ижевск, 2012.-26 с.
72.
Титаренко, Н.Н. Приемы формирования умений самоорганизации
учебной деятельности у младших школьников / Н.Н. Титаренко // Начальная
школа. - 2005. - №9. - с. 10 - 13.
73.
Тукфеева, Ю.В. Осмысление логико-грамматических конструкций
младшими
школьниками
как
предпосылки
формирования
учебной
92
деятельности / Ю.В. Тукфеева // Успехи современного естествознания. -2004.
- №6. - с. 126.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ПРИЛОЖЕНИЕ К ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЕ
по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое)
образование
направленность (профиль) Логопедия
Студента Николенко Ирины Васильевны
шифр 130198
Институт педагогики и психологии
Тема выпускной квалификационной работы
Формирование регулятивных учебных действий на логопедических занятиях
в начальной школе
Студент___________________ Николенко Ирина Васильевна
Руководитель_________________ Гольцова Татьяна Викторовна
И.о. зав. кафедрой _____________ Ахулкова Анастасия Ивановна
Орёл 2017
Ф.И.О ребёнка
1. Коля Б.
2. Вика С.
3. Рита М.
4. Оля Г.
5. Саша К.
6. Матвей В.
7. Даша У.
8. Артём Ш.
9. Савелий М.
Логопедическое заключение
Нарушение письма, обусловленное
недоразвитием грамматического
строя.
Нарушение письма, обусловленное
несформированностью слоговой
структуры.
Нарушение письма, обусловленное
фонетико – фонематическим
недоразвитием речи.
Нарушение письма, обусловленное
несформированностью слоговой
структуры.
Нарушение письма, обусловленное
фонетико – фонематическим
недоразвитием речи.
Нарушение письма, обусловленное
недоразвитием грамматического
строя.
Нарушение письма, обусловленное
фонетико – фонематическим
недоразвитием речи.
Нарушение письма, обусловленное
несформированностью слоговой
структуры.
Нарушение письма, обусловленное
недоразвитием грамматического
строя.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
Приложение №1
По методике «Рисование по точкам»
(Экспериментальная группа)
Орёл 2017
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
Приложение №1
По методике «Рисование по точкам»
(Контрольная группа)
Орёл 2017
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
Приложение №2
По методике «Корректурная проба»
(Экспериментальная группа)
Орёл 2017
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
Приложение №2
По методике «Корректурная проба»
(Контрольная группа)
Орёл 2017
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
Приложение №3
По методике «Тест простых поручений»
(Экспериментальная группа)
Орёл 2017
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
Приложение №3
По методике «Тест простых поручений»
(Контрольная группа)
Орёл 2017
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа