close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Коломыцева Оксана Николаевна.Профилактика дислексии у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

код для вставки
МНПИГТРРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ РОСУ ДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
Ф Еда
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕЕО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое)
образование
направленность (профиль) Логопедия
Студента
Коломыцевой Оксаны Николаевны
шифр 140246л
Институт педагогики и психологии
Тема выпускной квалификационной работы
Профилактика дислексии у детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня
С т у д е н т К о л о м ь ш е в а Оксана Николаевна
Руководитель
£'
Гуженкова Наталья Валерьевна
И.о. зав. кафедрой
AtA*А - , Ахулкова Анастасия Ивановна
Орёл 2017
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
(ЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
;титут педагогики и психологии
[юдра технологий психолого-педагогического и специального образования
травление подготовки (специальность) 44.03.03
зциальное (дефектологическое) образование
правленность (профиль) Логопедия
УТВЕРЖДАЮ:
И.о.зав. кафедрой/ РОП
X v /I /v ,
'
А.И. Ахулкова
Ш>> .
20 у ^ _ г .
ЗАДАНИЕ
на выполнение выпускной квалификационной работы
Коломыцевой Оксаны Николаевны____ шифр----- 140246j_
удента___
Тема Профилактика дислексии у детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня
гверждена приказом по университету от «20» марта 2017 г. № 2-593
Срок сдачи студентом законченной работы « 20 » августа 2017 г.
Исходные данные к работе: введение, 3 главы, заключение, список литературы,
риложение, 82 стр.
. Содержание ВКР (перечень подлежащих разработке вопросов): теоретическое
боснование проблемы профилактики дислексии у детей старшего дошкольного
озраста с общим недоразвитием речи III уровня, опыт экспериментального
^следования предрасположенности к дислексии у детей с ОНР III уровня,
1етодика работы по профилактике дислексии у детей старшего дошкольного
юзраста с общим недоразвитием речи III уровня.
5. Перечень графического материала: 1 рисунок, 3 таблицы, 12 диаграмм
6. Консультанты по
ВКР (с указанием относящихся к
ним разделов) не
сентября___ 2015 г.
Дата выдачи задания« —7
кова Н аталья В алерьевна
Руководитель ВКР_
олом ы цева О ксана Н иколаевна
Задание принял к исполнению
КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН
Наименование этапов ВКР
Срок выполнения
' Примечание
этапов работы
1 этап поисково-теоретический
сён тяб р ь^ 0 1 5 ^ ап р ел ь
2016
2 этап экспериментальны й
сентябрь 2016- апрель
2017
^ ^ Л Й Т : шо№2017
3 этап обобщ аю щ ий
Коломыцева Оксана Николаевна
Студент
Руководитель ВКР
тJ
Гуженкова Наталья Валерьевна
3
Введение......................................................................................................................4
Глава I. Теоретическое обоснование проблемы профилактики дислексии у
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
1.1 Современное состояние проблемы дислексии у дошкольников...............8
1.2 Характеристика дислексии как специфического нарушения процесса
чтения. Различные критерии классификации дислексии...........................................12
1.3 Профилактика дислексии у детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня.......................................................................... 22
Выводы по главе 1....................................................................................................31
Глава II. Методика раннего выявления предрасположенности к дислексии у
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
II. 1 Описание констатирующего этапа эксперимента..................................... 33
11.2 Анализ результатов исследования...............................................................41
Выводы по главе II...................................................................................................52
Глава III. Профилактика дислексии у детей старшего дошкольного возраста
с
общим
недоразвитием
речи
III
уровня
в
процессе
целенаправленных
упражнений
III. 1 Описание формирующего этапа эксперимента..........................................54
111.2 Анализ результатов контрольного среза................................................... 61
Заключение..................................................................................................................72
Список литературы
Приложения
76
4
Введение
Профилактика нарушений письма и чтения у детей дошкольного возраста с
речевыми
нарушениями
является
одним
из
актуальных
направлений
коррекционной работы в системе специального дошкольного образования.
Интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения и коррекции
специфических нарушений чтения (дислексии) у детей обусловлен тем, что
чтение как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует
его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку,
влияет на формирование личности.
Дислексия может стать не только препятствием для обучения, но и
отрицательно повлиять на психическое, речевое развитие ребенка, формирование
его личности. Неудачи при овладении чтением способны вызвать и закрепить
такие
черты
характера,
как
неуверенность
в
себе,
робость,
тревожная
мнительность или, наоборот,
озлобленность,
агрессивность, склонность к
негативным реакциям.
Дислексия является языковым расстройством, связанным с недоразвитием
языковых обобщений
(фонематических, лексических, морфологических),
с
несформированностью зрительно пространственных функций.
Предупреждение
нарушения
чтения
—
одна
из
важнейших
задач
дошкольного логопеда.
На сегодняшний день очень возросли требования к поступающим в первый
класс детям.
Программы обучения усложнены и насыщены разнообразным материалом,
который должен быть усвоен через чтение. Ребёнок, идущий в массовую школу из
логопедической группы с диагнозом общее недоразвитие речи, испытывает
большие трудности в обучении чтению. Не во всех школах города дети могут
продолжить
занятия у логопеда, так как нет широкой
сети школьной
5
логопедической помощи. Поэтому задача профилактики дислексии чрезвычайна,
важна и необходима в наши дни.
Ранняя
диагностика и
своевременное
оказание
помощи
значительно
повышают шансы на успех в дальнейшем обучении чтению. Как показали
исследования А.Н. Корнева (1995 г.), при выявлении дислексии в возрасте 5-7 лет
и проведении профилактики, чтение может быть доведено до уровня нормы у 82%
детей. При выявлении в 1-2-м классах — это происходит в 46% случаев.
Дети с общим недоразвитием речи III уровня (ОНР) составляют большую
часть контингента дошкольных логопедических пунктов и речевых групп, при
этом именно они, согласно фундаментальным исследованиям Р.Е. Левиной, Т. Б.
Филичевой, Г. В. Чиркиной, в дальнейшем обнаруживают специфические
нарушения процесса чтения и письма.
У дошкольников с общим недоразвитием речи отмечаются устойчивые
трудности
при
сформированностью
обучении
чтению,
фонетических,
обусловленные
семантических
и
недостаточной
грамматических
компонентов языковой системы, нарушением коммуникативной способности в
целом, снижением мотивации к устной и письменной речи, трудностями
реализации языковых средств. В. А. Ковшиков, А. К. Маркова и др. отмечают
несформированность звуко-слоговой структуры слова, что фиксируется у детей с
ОНР на протяжении долгого времени. В. К. Воробьева, Л. Р. Давидович, Р. Е.
Левина, С. Н. Шаховская и др. описывают неспособность таких детей к
построению развернутого высказывания, не сформированность у них чувства
языка, развить которое значительно сложнее, чем научить ребенка использовать
готовые образцы высказываний. Л. С. Выготский, Р. Е. Левина, В. И.
Селиверстов,Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина, Д. Б. Эльконин и др.
подчеркивают недостаточную подготовленность детей к необходимым для чтения
операциям звукобуквенного анализа и синтеза, специфику механизмов внимания,
восприятия, памяти и т. д.
В настоящее время актуальность данной проблемы возрастает из-за
увеличения
числа
учащихся
со
специфическими
нарушениями
чтения
6
(дислексией) в общеобразовательной школе, что отрицательно сказывается на
качестве получаемых знаний.
Проблема формирования первоначальных навыков чтения у детей с
нарушениями речи является предметом исследования известных специалистов в
области логопедии. Значительный вклад в проблему обучения грамоте детей с
фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи внесли работы Р. Е.
Левиной, О. Л. Жильцовой, Г. А. Каше, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой, Т. Б.
Филичевой, Г. В. Чиркиной, А. В. Ястребовой.
Вопросы профилактики дислексии рассматриваются в работах Е. А.
Михайловой, Л. Г. Парамоновой, Н. Е. Писаревой и др. Нарушение чтения у детей
исследовали такие авторы как, Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова, В.И. Голод, С.Ф.
Иваненко, О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.Н.
Садовникова, А.В. Семенович, Э.Г. Симерницкая, Л.Ф. Спирова и др.
В логопедии существуют различные подходы к профилактике нарушений
чтения. Авторы, посвятившие свои исследования данной области логопедии (Р.И.
Лалаева, В.А. Ковшиков, И.Н. Садовникова, Н.Н. Ефеменкова, Е.В. Мазанова,
Г.Г. Мисаренко, А.Н. Корнев и др.) указывают на необходимость проведения
данной работы с детьми дошкольного возраста. Работы этих исследователей
составили теоретическую базу данного исследования.
Целью
работы
предупреждению
являлась
организация
профилактической
работы
по
дислексии у детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня при помощи игр и упражнений.
Объект исследования: старшие дошкольники с ОНР III уровня.
Предмет
исследования: профилактика
дислексии
у
детей
старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были
выделены следующие задачи:
1.
Представить
нарушения процесса чтения.
характеристику
дислексии
как
специфического
7
2.
Провести обследование речи детей и выявить детей «группы риска»
по дислексии.
3.
Разработать модель профилактической работы по предупреждению
дислексии у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
III уровня при помощи игр и упражнений.
4.
Экспериментально проверить степень эффективности предложенной
модели коррекционно-развивающей работы.
Работа по профилактике дислексии у детей старшего дошкольного возраста с
ОНР III уровня будет проходить наиболее эффективно при организации работы с
учетом следующих условий:
- стимуляция осознания звуковой стороны речи;
- стимуляция слухового внимания;
- совершенствование фонематического восприятия и воспитание правильных
фонематических представлений;
- развитие способностей к концентрации, распределению и переключению
внимания;
- упрочение звуко-буквенных связей;
- формирование понимания текста.
Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и
специальной литературы по исследуемой проблеме; обобщение и систематизация
теоретического материала, наблюдение, беседа, эксперимент.
Теоретическая значимость: определены теоретические и методологические
аспекты профилактики дислексии у детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня.
Практическая значимость исследования: материалы исследования могут быть
использованы в практике работы образовательных организаций.
Основные результаты исследования отражены в статье «Из истории
проблемы дислексии у дошкольников» в сборнике Актуальные проблемы
психолого-педагогического
возможностями здоровья.
сопровождения
детей
с
ограниченными
8
Структура
работы:
введение,
три
главы,
заключение,
список
использованной литературы, приложение.
Глава I. Теоретическое обоснование проблемы профилактики дислексии
у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III
уровня
1.1 Современное состояние проблемы дислексии у дошкольников
Модернизация и гуманизация российкого образования на современном этапе
предполагает поиск эффективных и дифференцированных путей устранения
речевых нарушений у младших школьников. В настоящее время дети с
нарушением чтения представляют значительную часть неуспевающих учащихся
по программам, соответствующим их возрасту.
По данным исследователей, до 50 % детской популяции овладевают чтением
крайне медленно, до 30 % учащихся общеобразовательных школ испытывают
выраженные трудности в овладении навыком чтения и нуждаются в специально
организованной помощи логопеда, учителя, психолога [6, 7, 12, 13].
Современное представление о процессе чтения сформировалось на основе
понимания чтения как многоаспектной деятельности и рассматривается с позиций
разных наук, привлекая внимание социологов, психологов, нейрофизиологов,
педагогов, философов, лингвистов (Б.Г. Ананьев, Т.Г. Егоров, JI.C. Выготский,
А.А. Леонтьев, Р.Е. Левина, И.А. Зимняя, А.Р. Лурия, Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев,
М.М. Бахтин, Г.В. Чиркина, Д.Б. Эльконин и др.).
Корнев А.Н., ссылаясь на мнение исследователей отмечает, что с психо­
физиологических позиций мозговой базой для осуществления процесса чтения
является интегрированная деятельность различных отделов головного мозга:
затылочных, нижнетеменных, заднелобных, височных отделов коры доминантных
по речи полушарий головного мозга (Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова,
Р.И. Лалаева, О.А. Токарева, С.С. Ляпидевский и др.) [21], а нарушение любого из
9
них приводит к специфическим отклонениям в работе целой системы и
проявляется в специфических нарушениях чтения.
В структуре общей психической деятельности чтение рассматривается
учеными как один из видов речевой деятельности, имеющей мотивы, интерес,
потребности [7].
Являясь одной из форм письменной речи, чтение включает в себя процесс
декодирования графической мысли слова в устноязыковую форму (восприятие
знаковой
системы языка)
и процесс
понимания письменных
сообщений
(осмысления текста) (А.А. Леонтьев, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов,
Т.А. Ладыжская, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова и др.) [4, 5, 8, 21,
41].
Тесное взаимодействие технической и смысловой сторон представляет собой
психофизиологическую
структуру
чтения,
имеющую
многоуровневое строение (Т.В. Ахутина, Т.Ю. Хотылева,
многозвенное
и
О.Г. Галактионова,
А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, М.В. Земляченко и др.) [1,13, 20, 21, 27].
Лалаева Р.И. [27] особо подчеркивает, что техническая сторона процесса
чтения представлена рядом взаимозависимых звеньев. По ее мнению сюда
входит:
-
звукобуквенный анализ и синтез;
-
удержание получаемой информации в оперативной памяти, что
обеспечивает скорость, точность, объем восприятия;
-
внешние проявления процесса чтения (показатели чтения):
саккадические движения глаз, количество, место и объем фиксации (поле
чтения), количество и место регрессивных движений на строку текста.
Нарушения движения глаз затрудняет процесс чтения на всех этапах его
формирования.
Исследования перцептивного звена процесса чтения многочисленны: (А.
Facoetti, G. Gerabek, J. Jerabek, M.L. Lorusso, G. Pavlidis, M. Vyhnalek, T.A.
Алтухова, О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, М.Н. Русецкая, И.Н.
Садовникова, М.Е. Хватцев, Г.В.Чиркина [1, 21, 27]).
10
На совместную работу зрительного и речедвигательного анализаторов
указывают А.В. Огаркина, Т.Б. Филичева, М. Поваляева, Н.А. Чевелева, Г.В.
Чиркина и др. [35, 36, 39].
Техническая сторона процесса чтения состоит не только из собственно
техники чтения, но и зависит от правильного понимания
На смысловую сторону чтения влияют различные факторы:
- специфические задачи усвоения информации, особенности структуры и
стиля читаемых текстов, стратегии чтения, вид чтения, характеристики чтения,
характеристики читателя;
- условия чтения;
- характеристики контекста чтения.
Понимание текста зависит от степени овладения навыком чтения.
По мнению Р.Е. Левиной [29], сложившееся в отечественной логопедической
науке понимание дислексии как особой формы речевой патологии осуществлено
в рамках концепции
общего недоразвития речи и рассматривается как
отсроченное проявление устноречевого дефицита, среди компонентов которого
особая
роль
принадлежит
несформированности
фонетико-фонематических
процессов.
Синтезировав прогрессивные идеи ряда смежных наук, и прежде всего
лингвистики и психологии (Б.Г. Ананьев, В.В. Ви-ноградов, Л.С. Выготский, Т.Г.
Егоров, Н.Н. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.Г. Морозова), творчески
преобразовав и привнеся их в область изучения речевой патологии детского
возраста, Р.Е. Левина [29] во второй половине прошлого века заложила
фундаментальные
основы
изучения
речевого
дизонтогенеза
с
позиций
последовательного системного овладения ребенком различными компонентами
речеязыковой системы и навыками их адекватного применения в различных
видах речевой деятельности.
На этой теоретической базе в рамках психолого-педагогического подхода к
анализу речевых нарушений Р.Е. Левиной и последователями ее научной школы
на большом экспериментальном материале было доказано:
11
- что истоки дислексии кроются преимущественно в нарушениях устной
речи;
- была показана роль отклонений в формировании различных речевых
компонентов (звукопроизношения, слоговой структуры слова, фонематического
восприятия,
звукового
анализа
и
синтеза,
морфологических
и
лексико­
грамматических обобщений) в этиопатогенезе нарушений письменной речи;
- предложены программы подготовки детей с нарушениями речи к обучению
грамоте;
-
разработана
преодоления
целостная
нарушений
дифференцированная
методическая
письменной речи у учащихся
система
в разных типах
образовательных учреждений.
В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические
изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их
звуковыми значениями. Буква будет правильно и успешно усвоена при
сформированности следующих функций:
- зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и
различие букв);
- пространственных представлений;
- фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем);
- фонематического анализа (возможность выделения звуков из речи);
- зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа
буквы).
Письменная речь формируется на базе устной речи и представляет собой
более высокий этап речевого развития. Чтение как один из видов письменной
речи является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь.
Основными компонентами для формирования письменной речи является хорошее
состояние у ребёнка:
• слухового восприятия,
• зрительного восприятия,
• моторно-двигательного развития,
12
• устной речи,
• психических процессов [27].
Сбой в формировании названных сторон развития может послужить
причиной возникновения трудностей в овладении чтением и письмом.
Так как у детей с общим недоразвитием речи имеются нарушения в
произношении и различении различных звуков родного языка, отмечается бедный
словарный запас, страдает слоговая структура и недостаточно развита связная
речь, они попадают в «группу риска» по возникновению дислексии и дисграфии.
1.2 Характеристика дислексии как специфического нарушения
процесса чтения. Различные критерии классификации дислексии
Подготовка дошкольников к овладению чтением и письмом является частью
проблемы готовности к обучению в школе, которая с каждым годом становится
актуальнее.
Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения, которое
проявляется
в
стойких
несформированностью
или
специфических
расстройством
ошибках
и
обусловлено
психологических
функций,
обеспечивающих процесс чтения [29].
В
предыдущем
параграфе
мы
выяснили,
что
чтение
-
сложный
психофизиологический процесс, в котором задействованы и взаимодействуют три
анализатора - речедвигательный, зрительный и речеслуховой.
По данным Г.А. Каше [16], у значительной части детей с речевым
недоразвитием
двигательная
недостаточность
выражается
в
виде
плохой
координации сложных движений. Наибольшие трудности выявляются при
выполнении движений по словесной инструкции. Дети отстают от нормально
развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по
пространственно- временным параметрам. Дошкольники имеют недостаточную
концентрацию и устойчивость внимания, ограничение объема памяти, трудности
в процессе восприятия, ослабление мыслительной деятельности. Отмеченные
13
выше особенности дошкольников с нарушением речи, на наш взгляд, так же
могут приводить к нарушениям в овладении чтением и письмом.
Анализируя данные М.В. Земляченко, Т.В. Кутергина [13], можно отметить,
что при дислексии в речи ребенка отмечается ряд ошибок:
1. Замены, а так же смешения фонетически близких звуков, замены
графически сходных букв.
2. Нарушение слияния звуков в слоги и слова, то есть побуквенное чтение.
3. Пропуски согласных и гласных звуков, перестановка или добавление
звуков и слогов.
4. Нарушение понимания прочитанного.
5. Нарушения падежных окончаний, согласования разных частей речи
(разного рода аграмматизмы).
Проанализировав литературу, мы пришли к выводу, что большое количество
младших школьников имеют нарушения письменной речи. Именно это заставило
нас задуматься о необходимости рассмотрения и дальнейшего принятия
профилактических мер на этапе подготовки к овладению грамотой, а именно
формирования предпосылок, необходимых для нормального овладения письмом и
чтением в дошкольном возрасте.
Основная причина дислексии у детей — отклонения от нормы развития
определённых зон мозга, изменения в структуре мозговой ткани, врожденные
аномалии нервной системы [8, 13, 19, 27]. Это определяется генетическими
патологиями, неблагоприятной наследственностью. В рамках одной семьи данное
заболевание чаще всего не является открытием, так как один из родителей в
детстве наверняка страдал от такого же недуга. Чтобы не запустить заболевание,
необходимо вовремя его выявить, а для этого нужно знать его признаки.
А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева к основным признакам дислексии относят
стойкость, типичность и повторяемость ошибок при чтении (смешения и замены
звуков, побуквенное чтение, искажение слоговой структуры слова, аграмматизмы,
нарушение осмысления прочитанного) [19, 27].
14
По А.Н. Корневу диагностика дислексии предполагает оценку уровня
сформированности устной речи, письма, чтения, неречевых функций. Для
преодоления дислексии необходимо развитие нарушенных сторон устной речи
(звукопроизношения,
фонематических процессов,
словаря, грамматического
строя, связной речи) и неречевых процессов [19,20].
Каковы
же
предпосылки
способствуют
возникновения
дислексии
в
дошкольном возрасте:
1. Речевые нарушения.
2. Трудности ориентирования в пространстве (лево-право-верх-низ).
3. Неточность определения формы и величины предметов.
4. Левшество или амбидекстрия (одинаково задействует и левую, и правую
руку).
5. Трудности в усвоении порядка следования (дни недели, времена года и
т.д.).
6. Трудности в запоминании стихотворений.
7. Трудности при составлении рассказа по картинке.
Если у ребенка есть какие-либо из перечисленных симптомов, то это повод
для проведения профилактики дислексии [19, 20].
Специальной
группой
исследований
дислексии
развития
Всемирной
федерации неврологии, дается следующее определение дислексии: специфическая
дислексия развития - это нарушение, представляющее собой трудность овладения
чтением, несмотря на нормальное обучение, нормальный интеллект и хорошие
социально-культурные условия.
Однако данные определения не позволяют отграничить дислексию от иных
нарушений чтения: от ошибок чтения, закономерно встречающихся на первых
этапах овладения чтением, от нарушений чтения у детей, педагогически
запущенных, трудных в поведении и т. д. В определении дислексии необходимо
указывать на основные характеристики ошибок чтения, которые позволили бы
отличить их от иных нарушений чтения [20].
15
Мы согласны с мнением исследователей о том, что особенностью именно
дислексических ошибок является их типичность и повторяющийся характер.
Трудности чтения проявляются именно в повторяющихся заменах букв,
перестановках, пропусках и т. д. Ошибки чтения могут быть и у хорошего чтеца
по причине утомления, отвлекаемости и т. д. Но эти ошибки не будут типичными,
характерными,
повторяющимися,
а
будут
носить
случайный
характер,
следовательно речь о дислексии идти в данном случае не будет.
Второй характерной чертой ошибок чтения при дислексиях, на наш взгляд,
является их стойкий характер. Ошибки чтения, как известно, наблюдаются и у
нормальных детей. Многие дети, которые начинают учиться читать, делают
подобные ошибки, но они наблюдаются у них недолго, довольно быстро
исчезают. У детей же, страдающих дислексией, эти ошибки сохраняются
продолжительное время, месяцы и даже годы.
Таким образом, дислексия определяется не по нескольким, часто случайным,
ошибкам чтения, а именно по их совокупности и стойкому характеру.
Лагутина А.В. отмечает [26], что нарушения чтения могут быть следствием
нарушений поведения. Неудачи наблюдаются у этих детей не только в обучении
чтению и письму, но и по другим школьным предметам. В этих случаях речь идет
не о дислексиях, так как ошибки чтения не являются типичными и стойкими, они
не
являются
следствием
несформированности
психических
функций,
осуществляющих процесс чтения.
При дислексиях же нарушения чтения часто являются избирательными и
представляют собой явное несоответствие с успехами по другим предметам. С
другой стороны, наличие одних только трудностей в овладении чтением без
выраженных ошибок чтения еще не дает основания говорить о данном нарушении
[26].
Так, например, у нормальных детей могут быть негрубые фонематические
нарушения (нарушение фонематического анализа) без очевидной дислексии. Эти
дети, несмотря на несформированность фонематической системы, компенсируют
16
трудности в обучении чтению благодаря хорошему интеллекту и достаточно
развитым пространственным представлениям.
Целесообразно определять дислексию следующим образом: дислексия - это
частичное
расстройство
процесса
овладения
чтением,
проявляющееся
в
многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное
несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения
чтением [26].
Ряд авторов (Ж. Ажуриагерра, С. Борель-Мезонни, М. Е. Хватцев и др.)
определяя симптоматику дислексии, останавливается лишь на проявлениях
непосредственно нарушений чтения. Нарушения же устной речи, моторики и
пространственных
представлений,
которые
сопровождают
дислексии,
рассматриваются как патогенетические факторы дислексических нарушений.
Другая часть авторов (К. Лонай, М. Куцем и др.) считает, что нарушения
чтения не являются изолированным нарушением, а представляют собой только
один из симптомов, с которым ассоциируются нарушения устной речи, моторики,
пространственной ориентации. В основе всех этих нарушений, как указывает М.
Куцем, лежит расстройство той области мозговой коры, где происходит синтез
слуховых и зрительных возбуждений. К. Лонай предполагает, что при дислексии
нарушаются практические и гностические процессы, слуховые и зрительные,
преимущественно в речевой системе [20, 27].
Дислексия
проявляется
в
замедленности
чтения.
Чтение
ребенка
с
дислексией характеризуется большим количеством разнообразных ошибок. При
усвоении букв наблюдаются трудности их овладения, разнообразные смешения
как графически сходных, так и букв, обозначающих звуки, сходные акустически.
Отмечается, что у детей с дислексией не существует трудностей в овладении
гласными буквами. Иногда при дислексии наблюдается зеркальное чтение, т. е.
чтение справа налево.
Дислексия может проявляться и в перестановках звуков, в перескакивании с
одной строки на другую, в неспособности осуществить звуковой синтез при
чтении слов. В процессе чтения слов школьник, который хорошо умеет читать,
17
легко объединяет слоги в слова. Ребенок с дислексией с трудом синтезирует
слова, даже если он прочитал правильно все слоги слова. Он часто не схватывает
значения читаемого слова.
Глобальное восприятие слова при дислексии возможно, но оно остается
нерасчлененным и ошибочным. В тяжелых случаях дислексия характеризуется
невозможностью читать группы из двух-трех букв. Чтение тогда будет носить
угадывающий характер.
Р. Е. Левина относит к типичным проявлениям дислексии следующие
ошибки при чтении: вставку добавочных звуков, пропуск букв, замену одного
слова другим, ошибки в произношении букв, повторение, добавление, пропуски
слов [29].
В
литературе
отмечаются
и попытки
систематизировать
проявления
нарушений чтения. Так, например, Р. Е. Левина выделяет следующие основные
виды проявлений дислексии: недостаточное усвоение букв, недостаточное
слияние букв в слоги, неправильное прочитывание слов, фраз.
Таким образом, дислексия - это частичное нарушение процесса чтения,
проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных
несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе
чтения. Дислексия у детей часто представляет собой следствие различных
трудностей,
каждое
из
них,
существующее
изолированно,
может
быть
компенсировано, при сочетании же трудностей возможность компенсации
снижается.
Исследования в значительном проценте случаев выявляют у детей с
нарушениями чтения и письма несформированность произвольной моторики,
недостаточность слухо-моторной координации и чувства ритма. Невозможно
найти универсального объяснения, применимого ко всем случаям нарушений
чтения и письма. Эти нарушения основываются на совокупности дисфункций:
недостаточной сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы и
чувства ритма. Такое разнообразие научных толкований природы нарушений
чтения и письма говорит о сложности данной проблемы.
18
В основе классификаци лежат различные критерии: проявления, степень
выраженности
нарушений
чтения
(Р.
Беккер),
нарушения
деятельности
анализаторов, участвующих в акте чтения (О. А. Токарева), нарушение тех или
иных психических функций (М. Е. Хватцев, Р. Е. Левина и др.), учет операций
процесса чтения (Р. И. Лалаева).
По проявлению выделяются два вида: литеральная, проявляющаяся в
неспособности или трудности усвоения букв, и вербальная, которая проявляется в
трудностях чтения слов.
Б. Беккер отмечает многообразие видов нарушений чтения. Она считает
возможным сгруппировать их в следующие типы: врожденная словесная слепота,
дислексия, брадилексия, легастения, врожденная слабость чтения. В основе
данной классификации лежит не патогенез дислексий, а степень их проявления.
Лалаева Р.И., ссылаясь на О. А. Токареву, классифицирует нарушения чтения
в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен: слуховой,
зрительный или двигательный. И в связи с этим выделяет акустическую,
оптическую и моторную формы дислексии. Наиболее распространенной, по
мнению автора, является дислексия, связанная с акустическими расстройствами,
при
которой
отмечается
недифференцированность
слухового
восприятия,
недостаточное развитие звукового анализа. Дети с трудом сливают буквы в слоги,
слова, так как буква не воспринимается ими как сигнал фонемы; смешивают
сходные по артикуляции и звучанию звуки (свистящие и шипящие, звонкие и
глухие и т. д.).
Акустические нарушения отмечаются как при расстройстве устной речи
(дизартрии, дислалии), так и при задержке речевого развития. Таким образом,
прослеживается связь между развитием устной и письменной речи, которые
рассматриваются как тесно связанные стороны единого процесса речевого
развития.
Учитывая современное представление о системном строении высших
корковых функций, при классификации дислексий нужно принимать во внимание
не столько анализаторные расстройства, сколько характер нарушений высших
19
психических функций, нарушения не только сенсомоторного уровня, но и
высшего, символического, языкового уровня.
Чиркина Г.В. и А.Н. Корнев, вслед за М. Е. Хватцевым по нарушенным
механизмам выделяют фонематическую, оптическую, оптико-пространственную,
семантическую
и
мнестическую
дислексию.
Они
считает,
что
у
детей
наблюдаются лишь фонематические и оптические формы дислексий. Другие
формы отмечаются при афазии вследствие органических поражений головного
мозга [52].
С учетом нарушенных операций процесса чтения Р. И. Лалаева выделяет
следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую,
мнестическую, оптическую, тактильную [27].
Фонематическая
дислексия
связана
с
недоразвитием
функций
фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в который каждая единица
характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков.
В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость
или глухость, способ образования, место образования, участие небной занавески.
Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным
признаком, либо несколькими [27].
Изменение одной из фонем в слове («козы» - «косы») или изменение
последовательности («пила» - «липа») приводит к изменению смысла или
разрушению его. В связи с этим выделены следующие функции фонематической
системы:
• Смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы или одного
смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла);
•
Слухопроизносительная
дифференциация
фонем
(фонематическое
восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и
артикулярно);
• Фонематический анализ, т.е. разложение слова на составляющие его формы
[27 ].
20
В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является
одним
из
основных
условий
развития
речевой
функции
(т.е.
смыслоразличительная функция у говорящих детей сформирована). У детей в
ряде случае могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия,
анализа,
синтеза.
С
учетом
несформированности
основных
функций
фонематической системы фонематическую дислексию подразделяют на две
формы.
Первая форма связана с недоразвитием фонематического восприятия
(слуховой дифференциации фоном) и проявляется в заменах фонетически близких
при чтении, в трудностях усвоения букв, обозначающих акустически и
артикуляторно сходные звуки (б-п, д-т, с-ш, ж-ш) в их смещении.
Вторая
форма
фонематической
дислексии
связана
с
недоразвитием
фонематического анализа и синтеза [27].
Нарушение
формирования
фонематического
анализа
проявляется
в
специфических ошибка при чтении, искажении звуко-слоговой структуры слова.
Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляется в пропусках согласных
при стечении («марка» - «мара»); во вставках гласных между согласными при их
стечении («пасла» - «пасала»); в перестановках звуков («утка» - «тука»); в
пропусках и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в
пропусках, перестановках слогов («лопата» - «лата», «лотапа»).
Семантическая дислексия (механическое чтение). Эта форма дислексий
проявляется в нарушении понимания читаемого при технически правильном
чтении (послоговом, целыми словами) особенно, при чтении предложений и
текста.
Нарушение
понимания
прочитанного
обусловлено
двумя
факторами:
трудностями звукослогового синтеза и нечеткостью, недифференцированностью
представлений
о
несформированностью
недоразвитием
синтаксических
грамматических
звукослогового
синтеза
связях
слов
в
предложении,
обобщений.
Поэтому
не
может
всегда
ребенок
с
синтезировать,
объединить в своем представлении отдельно звучащие слоги в единое слово, не
21
узнает слова. Вследствие несформированности представлений о синтаксических
связях, ребенок часто читает предложение как сумму изолированных слов, не
улавливает связи между словами в предложении и поэтому не понимает
прочитанного [27].
Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического
строя
речи,
несформированностью
морфологических
и
синтаксических
обобщений.
Этот
вид
дислексии
проявляется
в
аграмматизмах
при
чтении,
преимущественно морфологических и морфосинтаксических, в нарушении
согласования,
управления.
В
процессе
чтения,
у
детей,
страдающих
аграмматической дислексией, наблюдается:
• Изменение падежных окончаний существительных (открыл форточка, изпод листьях);
• Изменение числа имени существительного, местоимения (все - весь, письма
- письмо);
• Неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и
местоимения (такая город, веселый девочка, моя платье);
• Изменение окончаний глаголов третьего лица прошедшего времени
(промчалась ветер);
• Изменение формы, времени и вида глаголов (облетел, хочу, влетел, влетал).
Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным
недоразвитием
речи
разного
патогенеза
на
аналитико-синтетическом
и
синтетическом этапе формирования навыка чтения.
Мнестическая дислексия проявляется в нарушении усвоения букв, в
трудностях установления ассоциаций между звуком и буквой. Ребенок не
запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку. Дети не могут
воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а
если и воспроизведут, то нарушат порядок их следования, сокращают количество,
пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом
буквы и слухо - произносительным образом звука проявляется на этапе овладения
22
звуко - буквенными обозначениями. Оптическая дислексия проявляется в заменах
и
смешениях
графически
сходнях
букв
при
чтении.
Смешиваются
и
взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л-Д,
3-В, Ь-Ъ), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных
в пространстве (Т-Г, Ь-Р, Х-К, П-И-Н и др.).
Оптическая
дислексия
связана
с
несформированностью
зрительно­
пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза,
пространственных представлений. Наблюдается некоторое нарушение оптико­
пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, в процессе
рисования и конструирования у детей часто наблюдаются неточности, искажения,
проявляющиеся в упрощении фигур, уменьшении количества элементов по
сравнению с образцом. Выделяют литературную и вербальную оптическою
дислексию [27].
1.3 Профилактика дислексии у детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня
Помощь детям с речевыми нарушениями в настоящее время оказывается в
системе образования, здравоохранения и социальной защиты.
Согласно мнению А.В. Ястребовой, Т.П. Бессоновой Независимо от типа
учреждения логопедическая помощь, которую получают лица с речевыми
нарушениями, осуществляется только в условиях комплексного медикопсихолого-педагогического
воздействия.
Оно предполагает включение
в
процесс реабилитационной работы целого ряда специалистов (логопеда, врача,
психолога)
соответственно
нуждам
ребенка
или
взрослого
с речевой
патологией [54].
Поскольку речь представляет собой сложноорганизованную психическую
функцию, то отклонение в ее развитии и ее нарушение, как правило, являются
признаком серьезных изменений состояния ЦНС. Это означает, что страдает не
только речь, но и все высшие психические функции в целом. Дети с речевой
23
патологией, как правило, имеют большие или меньшие трудности обучения
[54].
В первую очередь детей, имеющих трудности в обучении и, особенно, в
овладении процессом письма и чтения, необходимо направить к логопеду.
Кроме этого этим детям необходим более благоприятный (облегченный) режим
обучения. Такой режим характеризуется не снижением уровня требований к
усвоению программного материала, а особой организацией режима обучения.
Прежде всего, они нуждаются в особой психологической поддержке со
стороны педагога. Это выражается в ободрении, мягком тоне замечаний,
поощрении и т.п. Задачи, которые ставятся перед группой в целом в учебном
процессе, для таких детей должны детализироваться, инструкции - носить более
дробный характер, т. е. быть доступными для понимания и выполнения.
Ястребова А.В., Т.П. Бессонова подчеркивают, что в тех случаях, когда у
ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять
многократно повторять выполнение одних и тех же заданий. В этом случае
ребенок
нуждается
в
специализированной
логопедической
помощи
с
использованием коррекционных методов обучения письму и чтению [54].
При общении с детьми, имеющими трудности обучения, педагог должен
обращать большое внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет
зависеть качество восприятия учебного материала детьми. Речь его должна быть
небыстрой,
размеренной,
состоять
из
коротких
и
ясных
по
смыслу
предложений, эмоционально выразительной. А главное, общий фон поведения
учителя и обращения к детям (мимика, жесты, интонация) должен быть
благожелательным, вызывать у ребенка желание сотрудничать [54].
Так как в структуре многих речевых нарушений, как правило, выделяются
два типа недостаточности - собственно нарушение речи (различных ее
компонентов)
и
обеспечивающих
обусловленное
речевую
им
недоразвитие
деятельность,
неречевых
реабилитационная
предусматривает два направления работы (И.Н.Садовникова):
процессов,
программа
24
1.
формирование
речевых
компонентов
(произношение,
фонематическое восприятие, темпо-ритмическая организация речи и т.
д-Х
2.
развитие познавательных способностей, внимания, памяти,
речевого поведения и др [41].
Конечной целью реабилитации ребенка с речевым нарушением средствами
образования Г.В. Чиркина считает полноценную подготовку к обучению в
массовой школе [53]. Опыт многолетней работы специальных ДОУ доказал их
высокую
эффективность.
Около
80%
выпускников
детских
дошкольных
учреждений для детей с нарушениями речи продолжают обучение в массовых
школах, около 20% - в специальных школах для детей с нарушениями речи.
Деятельность
специальных
детских
садов
обеспечена
Положением,
программами, методическими рекомендациями к отбору и комплектованию,
методической литературой.
Тем не менее, хотелось бы обратить особое внимание, что к настоящему
времени не разработано достаточного количества методик профилактики
дислексии у детей с ОНР, хотя дидактических материалов и пособий для детей в
норме достаточно много.
На наш взгляд, профилактика нарушений чтения и письма должна
проводиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями.
Первичная профилактика дислексии, по данным М. Поваляевой, заключается
в устранении основных этиологических факторов, имеющих отношение к
указанным
расстройствам
[39].
Могут
быть
рекомендованы
следующие
мероприятия:
- охрана здоровья беременных, предупреждение родового травматизма,
инфицирования плода новорожденного;
- меры по снижению соматической и инфекционной заболеваемости детей
впервые годы жизни;
- ранняя диагностика и своевременное лечение перинатальной церебральной
патологии;
25
- ранняя диагностика и коррекция нарушений развития речи у детей;
- индивидуальная помощь детям, сменившим язык обучения.
К
мерам
ранней
профилактики
дислексии
М.
Поваляева
относит
целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, достаточная
сформированность которых необходима для нормального овладения процессом
письма и чтения [39].
Мы также считаем, что наиболее ранняя и целенаправленная коррекция
речевого и психического развития дошкольников с ОНР III уровня является
одним
из
важнейших
условий
эффективности
логопедической
работы,
обеспечения готовности детей к обучению грамоте и школьной адаптации в
целом, а так же служит предупреждению вторичных отклонений в развитии
аномального ребёнка.
Значимость проблемы профилактики дислексии обусловлена тем, что у детей
с ОНР III уровня выявляются определённые особенности формирования речевых
и не речевых функций и процессов, связанных с овладением письмом и чтением.
При разработке
и
проведении
профилактической работы
с детьми,
имеющими ОНР III уровня, за основу берутся следующие принципы:
1. Принцип комплексности, который реализуется путем осуществления
коррекционной работы направленной на весь комплекс речевых и не речевых
симптомов, выявленных у детей с ОНР III уровня.
2. Принцип системности предполагает воздействие на речь как на единую
систему речи, на компоненты.
3.
Онтогенетический
-
последовательность
логопедической
работы
определяется появлением тех или иных форм в гипотезе.
4. Патогенетический - в основе всех нарушений определяется механизм,
нарушение какой-то психической функции.
5. Принцип учета поэтапности формирования умственных действий.
Одним из условий нормального протекания процесса овладения письмом
является сформированность комплекса речевых и не речевых психических
функций и процессов.
26
Профилактическая
работа
должна
строиться
с
учетом
выявленных
индивидуально-психологических особенностей, присущих дошкольникам перед
поступлением в школу, что и делалось нами в рамках констатирующего этапа
исследования.
Рисунок 1.
Основные задачи по профилактике дислексии
Основные задачи по профилактике дислексии у детей с ОПР III уровня [см.
рис.1]:
1. Формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков.
2. Развитие фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза слов,
фонематических представлений.
3. Расширение словарного запаса, обогащение активного словаря.
4. Развитие мышления, памяти, слухового и зрительного внимания.
5. Формирование связной речи: необходимо научить детей разным видам
пересказа (подробному, выборочному, краткому), оставлению рассказа по серии
27
картинок, по одной сюжетной картинке, по предложенному плану, по заданному
началу или концу и т.п.
6. Совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на
листе
бумаги,
развитие
способностей
к
запоминанию,
автоматизации
и
воспроизведения серий, включающих несколько различных движений (тест
Озерецкого «Кулак - ребро - ладонь»), пробы Хеда, рядоговорения.
7. Развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа
пальцев,
игр
пальчиками,
обводки,
штриховки,
работы
с ножницами,
пластилином и др.
8. Развитие тактильных ощущений: посредством дермалексии проводят
профилактическую работу по предупреждению дислексии (необходимо узнать,
какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка узнать буквы
на ощупь и т.д.).
9. Расширение «поля зрения» ребенка.
10. Подготовка к обучению грамоте: знакомство с основными понятиями
(предложения, слово, слог, буква, звук), составление схем и т.д.
Решение всех этих задач помогает сформировать базу для овладения
школьными знаниями.
Специальные исследования Р.Е. Левиной [29], Т.Б. Филичевой [47], Г.Н.
Чиркиной [52,53] показали, что существует связь между различием звуков и
запоминанием их графического обозначения.
Недостаточное
различение
акустически
сходных
звуков
приводит
к
трудностям при запоминании начертания букв, усвоении их как графем. Если на
первых порах обучения решающую роль играет узнавание буквы и связанного с
ней звука, то в дальнейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание
звукового анализа образа слогов, целых слов, а иногда и фраз.
Ребёнок должен соотнести буквы с этими образами и благодаря этому понять
смысл читаемого теста. У ребёнка с логопедическим диагнозом нет чётких
представлений о том, из каких звукобуквенных элементов состоит слово, то у
него с трудом формируются обобщённые звукослоговые образцы. Вследствие
28
этого он не может объединять звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными более
лёгкими слогами и узнавать их.
Чем более бедны представления детей о звуковом составе слова, тем сильнее
обнаруживаются недостатки чтения, так как проявляется зависимость между
узнаванием слога или слова и различением звуков, входящих в их состав.
Отсутствие чёткого звукового образа слова затрудняет формирование
зрительного образа этого слова в процессе чтения. Для правильного зрительного
восприятия и узнавания слога или слова при чтении необходимо, чтобы звуковой
состав был достаточно чёток и ребёнок умел их правильно произносить [29, 47,
52, 53].
Понимание взаимосвязи между нарушением чтения и общим недоразвитием
речи открывает пути к его предупреждению до того, как ребёнок поступает в
школу.
Преодоление общего недоразвития речи и профилактика нарушения чтения
должны осуществляться комплексно.
Проанализировав работы вышеупомянутых исследователей [20, 23, 29, 47,
52, 53], мы считаем приоритетными следующие направления логопедической
работы:
1. Развитие фонематического восприятия. Узнавание неречевых звуков,
звуков речи. Различение высоты, силы, тембра голоса на материале звуков, слов и
фраз. Различение слов, близких по звучанию. Дифференциация фонем и слогов.
Развитие навыков элементарного звукового анализа.
2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего, необходимо устранить все
недостатки в произношении фонем (искажение, замена, отсутствие звука).
3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Выделение из предложения
слов, из слов-слогов, из слогов-звуков. Различение между собой любых звуков
речи, как гласных, так и согласных. Ребенок должен понимать разницу между
согласными звуками (звонкие и глухие, твёрдые и мягкие). Выделение любых
звуков из состава слова. Умение объединять звуки в слоги, слоги - в слова.
Умение определять последовательность звуков в слове и количество слогов.
29
Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться
им. Обучение детей разным способам словообразования с помощью различных
приставок. Другой вид работы — подбор однокоренных слов. Большая работа
проводится по активизации словарного запаса.
4. Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого этапа
являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление
предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение
предложений.
5. Развитие связной речи. Ведётся работа по обучению составления
описательных рассказов и совершенствованию навыков пересказа небольших
текстов.
В группах для детей с нарушениями речи обучение рассчитано на два года,
поэтому звуковой аналитико-синтетический метод профилактики дислексии
целесообразно разделить на два этапа:
1. Первый год обучения. Безбуквенный период. Проводится звуковой анализ
и синтез сочетаний, слогов и слов.
2. Второй год обучения. Буквенный период. Проводится звуко-буквенный
анализ и синтез слогов и слов. Анализ текстов и предложений. На безбуквенном
этапе обучения необходимо развивать у дошкольников интерес к занятиям и
формировать осознанное овладение фонетической системой языка. Пробудить
познавательный интерес помогают различные игры и игровые приёмы.
На наш взгляд, коррекционно-развивающая работа должна быть направлена
не только на устранение речевых нарушений, входящих в синдром ОНР у детей
дошкольного возраста, но и на коррекцию нарушений психических функций,
предупреждая возникновение
дисграфии и дислексии.
Необходимо
вести
профилактическую работу по предупреждению ошибок чтения и письма не
только в детском саду, но и дома.
Таким
образом,
среди
приоритетных
можно
выделить
следующие
коррекционные задачи предупреждения дислексии:
1.
Развитие конструктивного праксиса и тактильных ощущений.
30
2.
Формирование
и
совершенствование
пространственных
представлений: ориентацию на листе, ориентацию в пространстве на примере
собственного тела.
3.
В процессе работы способствовать развитию у детей следующих
психических процессов:
произвольного
внимания, логического мышления,
зрительного и слухового восприятия, памяти, речи детей.
4.
Формирование навыков чтения.
5.
Формирование навыков учебной деятельности: умение действовать по
словесным инструкциям, контроль за собственными действиями.
Профилактическую работу по предупреждению дислексии у дошкольников с
ОНР III уровня необходимо выстраивать в двух направлениях:
1.
с детьми - в процессе организованной образовательной деятельности,
в индивидуальной работе педагога и детей.
2.
с родителями - посредством проведения психолого-педагогической
работы, вовлечения родителей в единое общеобразовательное пространство
«семья - детский сад».
В результате целенаправленной, систематической и планомерной работы у
дошкольников формируются навыки учебной деятельности, повышается уровень
произвольного
внимания,
зрительное
и
слуховое
восприятие,
логическое
мышление; улучшаются память и речь; совершенствуются пространственные
представления; формируется правильное, осмысленное чтение, пробуждается
интерес к процессу чтения и письма, снимается эмоциональное напряжение и
тревожность.
Таким образом, хочется еще раз подчеркнуть исключительную важность
более раннего выявления предпосылок дислексии у дошкольников с ОНР, так как
весь
ход
нормального
речевого
развития ребенка
протекает
по
строго
определенным закономерностям, при которых каждое сформировавшееся звено
является базой для полноценного формирования последующего.
31
Выводы по главе I
В результате анализа теоретических исследований по данной проблеме
можно сделать следующие выводы.
В последние годы отмечается значительный рост количества детей с
трудностями овладения навыков чтения. В современной литературе нарушения
чтения именуются термином дислексия.
Впервые о такой проблеме в конце XIX - начале XX веков такие ученые, как
А. Куссмауль, В. Морган, О. Беркан, JI. Гинельвунд, Ф. Варбург, П. Рашбург и др.
Среди отечественных авторов, посвятивших свои работы вопросам изучения
нарушения чтения у детей. Следует отметить такие имена: Р.А. Ткачева, С.С.
Мухина, М.Е. Хватцева, Р.Е. Левина, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева и др.
Учения о нарушениях чтения существует уже более 100 лет. Однако и до
настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений являются
актуальными и сложными.
Дислексия - это частичное специфическое нарушение процесса чтения,
проявляющееся
в
ошибках
стойкого
характера,
обусловленное
несформированностью (нарушением) или расстройством высших психических
функций, обеспечивающих процесс чтения.
Дислексия является достаточно распространенным проявлением (около 80%)
трудностей обучения и относится к категории языковых расстройств. Данное
нарушение
проявляется
в
замедленности,
фонетическом
искажении
или
непонимания смысла содержания при чтении. Распространенность дислексии
среди
детей
достаточно
велика,
причем
нарушения
чтения
у
детей
распространяются как на способы овладения чтением, так и на темп чтения и на
понимание прочитанного.
Дошкольники, страдающие общим недоразвитием речи, весьма отстают от
нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательных заданий
по
пространственно-временным
параметрам,
нарушают последовательность
элементов действия, опускают его составные части. В данном случае отмечается
32
недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики,
обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.
Ошибки чтения при дислексии являются стойкими, и без специфической
коррекционной работы они могут сохраняться у ребенка в течение длительного
времени. Дети с общим недоразвитием речи делают при чтении и такие ошибки,
которые характерны для детей с нормальным речевым развитием.
Нарушения чтения оказывает отрицательное влияние на весь процесс
обучения, на психическое и речевое развитие ребенка, на его адаптацию в школе.
Своевременная профилактика дислексии у детей старшего дошкольников
возраста с общим недоразвитием речи III уровня поможет ребенку успешно войти
в новые образовательные отношения.
Выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом
отдельном случае, отграничения дислексии от ошибок чтения иного характерна,
чрезвычайно важно для построения системы логопедической работы с детьми.
33
Глава II. Методика раннего выявления предрасположенности к
дислексии у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи III уровня
II. 1 Описание констатирующего этапа эксперимента
Теоретический анализ проблемы на предыдущем этапе исследования
позволяет
констатировать,
что
чем
позже
обнаруживаются
нарушения
письменной речи, тем большей степени тяжести они достигают и тем более
длительный коррекционный курс в таких случаях требуется. Несомненно,
дислексические расстройства в большей степени характерны для детей группы
риска, куда входят дошкольники с речевыми нарушениями.
Существенно зависит от этого и эффективность коррекционной работы. Уже
достаточно давно ведется разработка различных программ скринирующих
обследований детей дошкольного возраста для выявления предпосылок к
дислексии [Gates А., 1940; Lunzer Е. et al., 1976; Limbosch N. et al., 1978; Satz P. et
al., 1978; Arlin P., 1981]. Еще в конце прошлого столетия
появились
оригинальные разработки методик оценки школьной зрелости и адаптации
соответствующих методик [Цеханская JI. И., 1978; Куинджи Н. И., Сорокина Т.
Н., 1981; Симерницкая Э. Г., 1991; Бугрименко Е. А. с соавт., 1992; Архипова И.
А., Матвеева А. А., 1994; Чередникова Т. В., 1996].
Следует отметить, что в большинстве своем они не имеют конкретной
нацеленности на выявление предрасположенности к какому-либо расстройству,
что несколько снижает их практическую ценность. Кроме того, многие методики
требуют слишком много времени для обследования и специального обучения для
пользования ими.
В логопедии для раннего выявления предрасположенности к дислексии
используются задания, оценивающие готовность к овладению анализом звукового
состава слова [Спирова JI. Ф., 1970; Бессонова Т. П., Грибова О. Е., 1994]. Данный
34
метод обладает довольно надежным прогнозом, но только относительно тех
нарушений письменной речи, происхождение которых непосредственно связано с
несформированностью
фонематического
анализа.
Для
оценки
риска
возникновения дислексии его прогностическая ценность незначительна.
Анализ методик выявления дислексии у дошкольников показал, что при
дислексии нарушения чтения обычно сопровождаются отставанием в развитии
ряда психических функций. С довольно большим постоянством у этих детей
выявляются симптомокомплексы, включающие 3-4 дефицитарных функции, что
проявляется в неспособности выполнить соответствующие задания или низком
качестве их выполнения. Эти симптомокомплексы отсутствуют не только у
здоровых детей, но и у детей с другими формами задержек психического
развития, не затрудняющими овладение чтением.
Таким образом, обнаружение этих симптомокомплексов до начала обучения
в школе может расцениваться как достоверное свидетельство высокого риска
возникновения
выявляющие
дислексических
расстройств
неполноценность
психических
у
данного
функций,
ребенка.
Задания,
входящих
в
эти
симптомокомплексы, могут быть использованы как основа для создания
скринирующей методики.
Для обследования предрасположенности к дислексии нами использовались
методика раннего выявления дислексии (МРВД) (Корнев А. Н., 1982) и
диагностическая методика, предложенная Д.Н. Исаевым и А.Н. Огаркиной.
Данные методики удовлетворяют определенным общепринятым требованиям. Ос­
новная их задача — выявлять при массовых обследованиях группу детей так
называемой «группы риска» по дислексии.
Представленная ниже методики проста в использовании и занимают в ходе
исследования минимальное количество времени. Для надежности и единообразия
заключений
методы
оценки
и
получение
окончательного
вывода
четко
формализованы с указанием пороговых значений результата. Выполнение
заданий оценивалось в штрафных баллах, т. е. при ухудшении выполнения оценка
возрастает.
35
Актуальность методики А.Н. Корнева по выявлению предрасположенности к
дислексии у дошкольников несомненна.
С каждым годом увеличивается
количество детей, испытывающих трудности при обучении чтению. Установлено,
что большое число таких детей имели нарушения устной речи в дошкольном
возрасте.
В ходе тестирования детям предлагались следующие задания.
1.
«Рядоговорение»
Инструкция: «Перечисли по порядку времена года, (после ответа на этот
вопрос) дни недели».
Замечание к методике: допустима помощь в виде наводящих вопросов или
подсказки, не содержащей порядкового перечисления, т.е. при недостаточном
понимании общих временных понятий (времена года, дни недели).
Оценка: правильно ответил на оба вопроса - 0 баллов; правильно ответил на
один вопрос - 2 балла; не ответил ни на один вопрос - 3 балла.
2.
«Ритмы»
Инструкция: «Послушай, как я постучу, и после того, как я закончу,
попробуй постучать точно так же. Не спеши, слушай внимательно и запоминай».
После этого предъявляется серия ударов по столу (карандашом или
палочкой) с длинными и короткими интервалами.
Простые ритмы: !! !, ! !!, !! ! !, ! ! !!, ! (если задание выполнено верно,
переходят к более сложному).
Сложные ритмы: !!! !! !, ! !! !!, ! !!! !, !! !!! ! (критерий выполнения такой же,
как в простых ритмах).
Оценка: выполнены оба задания - 0 баллов; выполнены только простые
ритмы - 2 балла; не выполнено ни одного задания - 3 балла.
3.
Тест «Кулак-ребро-ладонь»
Инструкция: «Посмотри внимательно на то, что я сейчас сделаю, и повтори
точно так же».
Педагог демонстрирует ребенку трижды подряд последовательность из трех
движений руки: ударить кулаком по столу, поставить ладонь ребром, хлопнуть
36
ладонью по столу. Ребенок так же, как и педагог, должен трижды без ошибок
воспроизвести эту последовательность.
Если ребенок нарушил последовательность движений не более одного раза,
нужно указать, что допущена ошибка, и предоставить ему еще одну попытку
(если ребенок воспроизвел последовательность из трех движений только один раз
и после стимуляции продолжил ее верно, это ошибкой не считается). При явно
ошибочном
воспроизведении
демонстрация
образца
повторяется.
Всего
допускается не более пяти демонстраций.
Оценка: правильное воспроизведение с одной - двух попыток после первой
демонстрации - 0 баллов; правильное воспроизведение после двух или трех
демонстраций с первой попытки - 2 балла; правильное воспроизведение после
четвертой и пятой демонстраций или после третьей демонстрации со второй и
более попыток - 3 балла.
4.
Субтест «Повторение цифр»
Инструкция: «Сейчас я назову тебе несколько цифр. Как только я закончу
говорить, повтори их точно в таком же порядке. Внимание!» После этого педагог
ровным голосом, не меняя интонации на последней цифре, в ритме отсчета
стартового времени называет ряд из трех цифр.
При ошибочном воспроизведении предъявляется другой ряд из трех цифр.
При верном воспроизведении переходят к ряду из четырех цифр и так далее до
ряда из пяти цифр. Педагог фиксирует количество цифр в наиболее правильно
воспроизведенном ряду. Это является предварительной оценкой за первую
половину задания.
После этого ребенку дается новая инструкция: «Сейчас я назову тебе еще
несколько цифр, и ты их тоже будешь повторять, но только начинай с конца,
повторяй их в обратном порядке. Например: если я скажу «один, два», то ты
должен сказать «два, один».
Замечание к методике: при этом для наглядности нужно поочередно
коснуться пальцем на столе двух воображаемых точек: сначала слева направо,
затем справа налево.
37
Тактика обследования и фиксирования результатов такая же, как в первой
половине задания: сначала предлагается ряд из двух цифр, затем из трех и т.д.
Итоговым
результатом
выполнения
всего
задания
является
сумма
предварительных оценок за первую и вторую половины задания.
Цифровые ряды.
Прямой счет:
№3 3-8-6; 6-1-2
№4 3-4-1-7; 6-1-5-8
№5 8-4-2-3-9; 5-2-1-8-6.
Обратный счет:
№2 2-5; 6-3.
№ 35-7-4; 2-5-9.
№ 4 7-2-9-6; 8-4-9-3.
Оценка: итоговый результат больше 6 - 0 баллов; итоговый результат равен 6
- 2 балла; итого вый результат меньше 6-3 балла.
5.
Ориентация «право - лево»
Простая ориентация.
Инструкция: «Подними левую руку (начинать надо обязательно с левой
руки), покажи правый глаз, левую ногу». Если задание выполнено, переходят к
следующему, если нет - прекращают.
Речевая проба Хеда.
Инструкция: «Возьмись левой рукой за правое ухо, правой рукой - за правое
ухо, правой рукой - за левое ухо, покажи левой рукой правый глаз».
Оценка: выполнены оба задания - 0 баллов; выполнена только простая
ориентировка - 2 балла; не выполнено ни одного задания - 3 балла.
6.
Составление рассказа по серии картинок
Ребенку предъявляется рассказ на двух картинках (использовали рассказ о
курице, цыплятах и самоварной трубе из книги И. Радлова «Рассказы в
картинках»).
38
В рассказе на первой картинке изображена курица, которая вывела 4 желтых
цыплят на прогулку, и лежащая на земле самоварная труба, в которую
заглядывает один из цыплят. На второй картинке курица, оглянувшись, видит, что
трое цыплят вылезли из трубы черными, а четвертый, еще желтый, цыпленок
заглядывает в трубу.
Инструкция: «Посмотри! На этих картинках нарисован маленький рассказик.
Расскажи: о чем эти рисунки? Постарайся придумать рассказ по этим интересным
картинкам».
Если ребенок не может самостоятельно составить рассказ или вместо него
перечисляет изображенные предметы, можно задать наводящие вопросы. После
того, как ребенок закончил свой рассказ, задается вопрос: «Объясни, почему
цыплята стали черными?».
Оценка:
Первый этап. Оценивается качество построения рассказа: связность, полнота
изложения, правильность описания последовательности событий: а) рассказ
составлен самостоятельно, без существенных погрешностей - 0 баллов; б) рассказ
составлен только по наводящим вопросам без грубых погрешностей или
самостоятельно, но с грубыми по грешностями (пропущена существенная часть
рассказа, нарушена последовательность событий) - 2 балла; в) вместо рассказа
перечисляются изображенные предметы - 3 балла; г) ребенок без посторонней
помощи не может даже перечислить предметы на картинках- 4 балла.
Второй этап. Оценивается понимание причинно-следственных связей: а) дано
правильное объяснение («цыплята испачкались в саже») - 0 баллов; б) объяснение
неполное (например, «труба черная»), при этом задается наводящий вопрос: «Что
значит «черная?», если удовлетворительного ответа не дано, оценка - 1 балл; в)
объяснения совсем не было - 2 балла. Итоговая оценка равняется сумме первой и
второй оценок.
Оценка: 1) итоговый результат больше 6 - 0 баллов, 2) итоговый результат
равен 6 - 2 балла; 3) итоговый результат меньше шести - 3 балла.
7.
«Сложи слово»
39
Инструкция: «Сейчас мы поиграем в игру «Сложи слово» я назову тебе
несколько звуков, а ты угадай какое слово я спрятала.» После этого педагог
ровным голосом, не меняя интонации на последнем звуке воспроизводит звуковой
ряд.
К-О-Т = КОТ;
М-А-М-А = МАМА;
Л-И-С-А = ЛИСА;
Б-А-Н-Т = БАНТ;
3-А-М-О-К = ЗАМОК.
Всего предлагается 5 слов.
Оценка:
ребенок правильно составил все слова - 0 баллов;
ребенок правильно составил 3-4 слова - 2 балла;
ребенок правильно составил не более 2 слов - 3 балла
8.
Ребенку
«Найди и назови»
предлагают
найти
на
картинке
как
можно
больше
слов,
начинающихся со звука [К].
Инструкция:
«Посмотри!
На
этой
картинке
спрятались
словечки,
начинающиеся на звук [К]. Найди эти словечки».
Оценка:
ребенок нашел 8-10 слов - 1 балл;
ребенок правильно нашел 5-7 слов - 2 балла;
ребенок правильно нашел не более 4 слов - 3 балла.
9. «Запомни слова»
Стимульный материал. Для обследования слухоречевой памяти используется
7 не связанных между собой слов: самолет, чайник, бабочка, ноги, бревно, свеча,
лопата и т.п.
Ребенку медленно (с интервалом в 2-3 секунды), четко читаются слова. Затем
он должен повторить то, что запомнил.
40
Инструкция: «Слушай внимательно. Сейчас я прочитаю слова. Ты должен их
запомнить и потом рассказать мне».
Оценка:
Ребенок вспомнил в правильной последовательности 5-7 слов - 1 балл;
Ребенок вспомнил в правильной последовательности 3-4 слов - 2 балла;
Ребенок вспомнил в правильной последовательности менее 0-1 слов - 3
балла.
Общий уровень развития ребенка вычисляется путем сложения штрафных
баллов за выполнение всех заданий методики. Чем меньше штрафных баллов
набирает ребенок, тем выше уровень развития представлений и тем ниже риск
предрасположенности к дислексии у ребенка. Дети, набравшие от 16 до 27
штрафных баллов попадают в «группу риска» по дислексии.
0-10 -
высокий уровень развития характеризуется высоким уровнем
моторного развития ребенка, отсутствием нарушений общей и мелкой моторики;
сукцессивные процессы сформированы на достаточном уровне; нарушения
слухоречевой памяти не выявлены; не отмечено недостатков оптического
восприятия;
трудности
ориентировки
в
пространстве
и
вербализации
пространственных представлений отсутствуют; отставание в речевом развитии
незначительно; нарушение латерализации сенсомоторных функций не выявлено.
11-18 - средний уровень характеризуется достаточным уровнем моторного
развития ребенка, отсутствием грубых нарушений общей и мелкой моторики;
сукцессивные процессы в целом сформированы на удовлетворительном уровне;
грубые нарушения слухоречевой памяти не выявлены; отмечены недостатки
оптического восприятия; отмечаются некоторые трудности ориентировки в
пространстве и вербализации пространственных представлений; отставание в
речевом развитии незначительно; нарушение латерализации сенсомоторных
функций не выявлено.
19- 27 - низкий уровень. Характеризуется выраженной задержкой моторного
развития ребенка, нарушением общей и мелкой моторики; несформированностю
сукцессивных
процессов;
нарушением
слухоречевой
памяти;
отмечены
41
недостатки оптического восприятия; трудности ориентировки в пространстве и
вербализации пространственных представлений; отставание в речевом развитии;
нарушение латерализации сенсомоторных функций.
II.2 Анализ результатов методики раннего выявления
предрасположенности к дислексии у дошкольников с ОНР III уровня
В
ходе
слухоречевой
первого
памяти
этапа
и
обследования
некоторых
выявлялся
невербальных
уровень
развития
психических
функций:
зрительного гнозиса, пространственных представлений, зрительно-моторной
координации, а также профиля латеральной организации. Изучение данных
функций было необходимо, поскольку, наряду с устной речью, они лежат в
основе формирования навыка чтения.
Для начала следует отметить, что хотя специальных заданий на выявление
особенностей мелкой моторики мы не предусматривали, у детей была отмечена
выраженная общая моторная недостаточность, недоразвитие мелкой моторики
пальцев рук.
У большинства дошкольников отмечались недостатки звукопроизношения,
нарушения слоговой структуры слова, нарушения фонематического восприятия,
неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза.
Нарушение лексико-грамматического строя речи проявлялось в ошибках при
словообразовании, словоизменении, неточном употреблении слов, отсутствии в
речи синонимов,
антонимов,
обобщающих слов, пропусках или заменах
предлогов, изменении порядка слов в предложении. Связная речь дошкольников
была развита недостаточно.
Обследование, анализ деятельности детей выявили особенности развития
высших психических функций: недостаточную концентрацию и устойчивость
внимания, ограничение объема памяти, трудности в процессе восприятия,
ослабление мыслительной деятельности, нарушение ориентировки в “право­
лево”.
42
Проведенное диагностическое исследование позволило определить наличие у
детей с ОНР III уровня предрасположенности к дислексии.
Полученные результаты
Таблица №1
Итоговое количество баллов
«Запомни слова»
«Найди и назови»
«Сложи слово»
«Ритмы»
Ориентация «право - лево»
Тест «Кулак-ребро-ладонь»
ребенка
«Рядоговорение»
Субтест «Повторение цифр»
Имя
Составление рассказа по серии
шок
Методики
№
1.
Саша Б.
0
2
2
2
0
2
0
1
1
10
2.
Даниил. Б.
2
2
3
3
2
3
2
2
3
22
3.
Кирилл В.
2
3
3
3
2
2
0
2
3
20
4.
Алина Д.
0
0
2
2
0
2
0
1
2
9
5.
Ира Л.
2
2
0
2
0
2
0
1
2
11
6.
Аня М.
0
2
0
2
0
0
2
2
3
11
7.
Артем М.
2
2
2
3
2
3
2
2
3
21
8.
Сережа Н.
0
2
2
2
0
2
2
2
2
14
9.
Максим С.
2
2
2
3
2
3
2
3
3
21
10
Даниил X.
0
2
2
2
0
3
2
2
2
15
2 ребенка (20%) высокий уровень развития обследованный представлений;
4 ребенка (40%) средний уровень развития обследованный представлений;
4 ребенка (40%) низкий уровень развития обследованный представлений
(предрасположенность к дислексии).
43
Уровень развития обследуемых представлений
Диаграмма 1
■ Высокий
■ Средний
Низкий
Далее представим анализ полученных данных по каждой методике.
При выполнении теста «Рядоговорение» дети были достаточно активны и
100% испытуемых справились с заданием. Все дети понимают общие временные
понятия (времена года, дни недели), но при воспроизведении допускают ошибки
разного рода.
Следует отметить, что все 100% детей воспроизвели времена года без
нарушения последовательности, нарушена лишь точка отсчета. Времена года в
большинстве случаев назывались, начиная с лета, лишь 3 ребенка воспроизвели
последовательность без ошибок, начиная с зимы.
Дни недели даже после подсказки не были названы половиной обследуемых
детей. Из 5 детей, назвавших дни недели, лишь Саша Б. выполнил задание
относительно правильно (пропустил вторник). Остальные дети допускали более
двух ошибок, но после небольшой подсказки исправляли недочеты. Со второго
раза воспроизвести безошибочно дни недели удалось пятерым детям (Саша Б.,
Алина Д., Аня М., Сережа Н., Даниил X.).
Таким образом, 50% детей не набрали штрафных баллов за выполнение
задания, 50 % детей получили по 2 штрафных балла.
44
В целом можно констатировать, что дети затрудняются в воспроизведении
временной последовательности, названия времен года и дней недели знают, но по
порядку назвать затрудняются или не могут найти исходной точки отсчета.
Выполнение заданий второй методики «Ритмы» вызвало еще больше
затруднений. Лишь один ребенок (Алина Д.) справился с заданием. Девочке
удалось правильно воспроизвести все ритмы без подсказок взрослого.
У большинства старших дошкольников с общим недоразвитием речи при
исследовании ритмических способностей при восприятии и при воспроизведении
ритмических рядов отмечаются ошибки, как при определении количества ударов,
так и при передаче ритмического рисунка проб. Из-за неустойчивого слухового
внимания некоторые пробы выполнялись со второй или даже третьей попытки.
При этом ярко выступает моторная неловкость.
Большая часть детей персеверирует или делает большие паузы между
движениями. В некоторых случаях дети путают последовательность движений
или пропускают некоторые из них.
Исследование выявило, что у значительной части детей с ОНР III уровня
трудности возникали в анализе раздражений неречевого характера (по ритму и
числу ударов), а также воспроизведении правильно воспринятого на слух образца.
Причиной этого, на наш взгляд, является в том числе и несовершенства
двигательных функций руки. Еще одна причина ошибочного выполнения заданий
этого типа — несформированность четких связей между двигательной системой и
слуховым анализатором.
Получены следующие результаты исследования:
- правильно выполнили все задания либо допустили единичные ошибки 10 %
испытуемых;
- правильно воспроизвели все ритмы, но ошиблись в подсчете ударов 40%
(Саша Б., Даниил. Б., Даниил X., Максим С.);
- при правильном подсчете ударов ошибались в воспроизведении ритмов
40% (Ира Л., Аня М., Артем М., Сережа Н.);
45
- допустили ошибки во всех заданиях по подсчету и воспроизведению ритмов
30% из числа обследованных (Даниил. Б., Даниил X., Артем М.);
- не справился с задание вообще Кирилл В. (10%).
Более подробно опишем результаты, полученные детьми, допустившими
ошибки во всех заданиях по подсчету и воспроизведению. Обследуемые (Даниил.
Б., Даниил X., Артем М.) допускали многочисленные ошибки в заданиях всех
типов. По словесной инструкции «Ударяй по два раза» уловили ритм лишь с 3-й
попытки с опорой на зрительные представления (сначала отбивали ритм на столе
по воображаемым точкам— «попарно» : : :, потом сбились на аритмичный стук).
Ошибок своих дети не заметили. Ошибались дети и в подсчете быстрых ударов:
два быстрых — как три быстрых. Артем М. отстукивал ритм очень громко, с
чрезмерным усилием, допускал множественные ошибки. Ошибки свои замечал
сам, пытался исправить. Слуховой анализ развит у мальчика хорошо, но страдает
динамическая организация двигательного акта из-за несовершенства моторной
функции и неуравновешенности основных нервных процессов — преобладает
возбуждение.
Как показали результаты проведенного исследования, у дошкольников с ОНР
III уровня отмечены множественные трудности анализа сложных слуховых
раздражений.
Результат выполнения заданий по методике «Ритмы»
Диаграмма 2
■ Высокий
■ Средний
Низкий
46
Изучение состояния двигательных функций руки (Тест Н. Озерецкого
«Кулак-ребро-ладонь»)
имело
целью
выявление
особенностей зрительного
восприятия, кинетической и динамической организации двигательного акта.
По результатам проб установлено что:
- хорошая кинетическая и динамическая организация движений у 20% детей
(Ира JL Аня М.);
- незначительные кинетические и динамические затруднения у 60 %;
- выраженные кинетические и динамические нарушения — у 20 % (Даниил.
Б., Кирилл В.).
Примерно в половине случаев отмечены проявления синкинезии: либо
противоположной руки, либо другой руки и артикуляционных органов, либо тех и
других в сочетании с синкинезией ног.
Важно отметить, что данный тест чувствителен не только к поражению
двигательных систем (премоторных отделов), но и к неспецифическому дефициту
сукцессивных функций. Первый и второй варианты расстройств порождают
разные виды ошибок. В первом случае страдает переключение с одного движения
на следующее в автоматизированном режиме: ребенок повторяет движение или
делает
большие
паузы
между
ними.
Во
втором
случае
дети
путают
последовательность движений или пропускают некоторые из них.
Изучение состояния двигательных функций руки
Диаграмма 3
■ Высокий
■ Средний
Низкий
47
Далее проанализируем результаты двух несколько схожих по задачам
методик: «Повторение цифр» и «Запомни слова».
При выполнении заданий на исследование памяти поведение детей с ОНР
характеризовалось рядом особенностей:
- отвлекаемостью при прослушивании инструкции;
- повышенной истощаемостью внимания в процессе деятельности;
- быстрой утомляемостью, что во многом обусловливало появление
различного рода ошибок. Кроме того, задания дети выполняли медленно.
Первая часть теста «Повторение цифр» характеризует слухоречевую память,
вторая - состояние оперативной памяти. Сложности возникали у детей при
воспроизведении цифр как в прямом, так и в обратном порядке.
Так, исследование позволило сделать вывод о том, что у детей с ОНР III
уровня существенно снижена продуктивность запоминания. У испытуемых с ОНР
запоминание не являлось целенаправленным процессом, хотя в обеих методиках
инструкция это предусматривала. У большинства детей отмечалась недостаточная
сформированность преимущественных стратегий запоминания.
Следует отметить, что лишь один ребенок (Саша Б.) справился с заданием
«Запомни слова» без ошибок, незначительные затруднения возникли только при
воспроизведении обратного порядка цифр.
В
ходе
выполнения
диагностических
заданий
дошкольники
с ОНР
испытывали выраженные затруднения удержания в памяти предъявляемых слов
(как
цифр,
так
и
слов),
заменяли
слова,
воспроизводили
лишь
часть
предъявленных слов. Особенно ярко это было выражено у детей, ОНР которых
сопровождалось неврологической симптоматикой (Даниил Б., Кирилл В.).
Результаты по данным методикам показали, что у испытуемых с ОНР
отмечались следующие особенности памяти:
- недостаточный объем запоминаемого материала;
- трудности в припоминании слов;
- быстрое забывание воспринятого материала;
-
качество
запоминания
слухового
материала
зависело
от
частоты
48
употребления слов в быту и сложности их произношения.
Ориентация «право - лево» значительных затруднений у детей не вызвала.
Более
половины
детей
(60%)
выполнили
задания
без
ошибок
или
с
незначительными замечаниями.
Кирилл
В.,
Даниил.
Б.
задания
в каждой
серии
проб
выполнили
единообразно: правой рукой; левой ногой; левым глазом. Схему собственного
тела объясняют правильно, но неуверенно. Отраженные действия в пробе Хэда
выполняют зеркально.
Артем М. схему собственного тела воспринимает ошибочно: правые части
тела считает левыми и наоборот. Аналогично определяет правое и левое
направления.
Отраженные
действия
(по
показу
стоящего
напротив
экспериментатора) выполняет зеркально.
Максим С. схему собственного тела воспринимает своеобразно: руки
определяет правильно, хотя не вполне уверенно, ноги же — перекрестно (т.е.
правыми считает правую руку и левую ногу; левыми — левую руку и правую
ногу), по-видимому, в соответствии с выполнением содружественных действий
при ходьбе. Остальные части тела (ухо, щеку, плечо) соотносит с рукой и
определяет правильно. Остальные дети выполняли задание без особенностей.
Составление рассказа по серии картинок, как и ожидалось, вызвало
наибольшее количество ошибок и затруднений разного рода.
При анализе недостатков мы дифференцировали ошибки на:
- недостаточное понимание сюжета;
- неспособность полноценно передать сюжет в устном повествовании.
Составление рассказа по серии картинок вызвало у многих детей затруднение,
часто дети использовали элементарное перечисление того, что изображено на
картинках. Предложения получались повествовательные простые. Наблюдались
множественные аграмматизмы.
Лишь Ане М. удалось полностью справиться с заданием без подсказок.
Рассказ
девочки
Последовательность
отличалсяся
связностью,
достаточно
событий повествования не нарушена,
полно
изложен.
присутствовали
49
причинно-следственные связи (дала пояснение, что «цыплята испачкались в
саже»). Общая сумма баллов по двум этапам оценки оказалась свыше 6 баллов (О
штрафных баллов за задание в целом).
Пятеро детей выполнили задание методики, но воспроизводимые рассказы не
соответствуют достаточно высокому уровню. Причем ошибки и недочеты
отмечаются как со стороны качества построения рассказа, так и в понимании
причинно-следственных связей.
В результате анализа получены следующие данные:
- рассказ составлен самостоятельно, без существенных погрешностей, дано
правильное объяснение цепи событий, изображенных на картинках - 10% детей;
- рассказ составлен только по наводящим вопросам без грубых погрешностей
или самостоятельно, но с грубыми погрешностями (пропущена существенная
часть рассказа, нарушена последовательность событий), объяснение неполное
(например, «труба черная») - 50% детей;
- вместо рассказа перечисляются изображенные предметы, объяснения
совсем не было 40 % детей.
Составление рассказа по серии картин
Диаграмма 4
■ Высокий
■ Средний
Низкий
50
Далее перейдем к анализу следующего задания. Четверо детей без
затруднения и без штрафных очков справились с заданием «Сложи слово».
Задание
вызвало
у них
большой
интерес,
вызвало
желание
выполнять
увлекательные задания игры. При этом Саша Б. и Длина Д. подметили, что слово
«замок» будет иметь разные значения, в зависимости от того, как его произнести.
У Алины Д. отмечалось стремление к пересчету звуков по пальцам, что позволило
девочке воспроизводить итоговые слова верно.
Результаты по методике «Сложи слово»
Диаграмма 5
■ Высокий
■ Средний
Низкий
0%
Следует отметить, что для большинства детей необходима зрительная опора,
то есть дети, не просто слушали звук, но и следили за артикуляцией взрослого.
К сожалению, даже этот прием не позволил всем детям выполнить задание
методики без ошибок. Даже комбинация из трех звуков
[к], [о], [т] вызвала у
большинства детей с ОНР III уровня затруднения и ошибки (воспроизводили как
«кто», «ток», «лот»). Типичной ошибкой было преуменьшение количества звуков
(«пропуск» одного звука) вследствие чего итоговое слово с первого раза было
детям непонятно. Двое детей, наоборот добавили «лишние» звуки, в результате
чего слова тоже исказились.
51
На эти аспекты мы обратили особое внимание, так как Р. Е. Левина относит к
типичным проявлениям дислексии следующие ошибки: вставку добавочных зву­
ков, пропуск букв, замену одного слова другим, ошибки в произношении букв,
повторение, добавление, пропуски слов.
В итоге, выполнили задания без ошибок 40% детей экспериментальной
группы. Допустили искажения последовательности звуков — 40%. Допустили
искажения звукового состава синтезируемых слов 20%. В ряде случаев те и
другие искажения встречались в сочетании.
Задание методики «Найди и назови», предъявляемое предпоследним, вызвало
у некоторых детей массу затруднений.
Может быть, в силу снижения
концентрации внимания, дети с большим трудом находили предметы на картинке
и называли слова, начинающиеся со звука [К].
Только один ребенок смог назвать максимальное количество слов (9 слов), но
выполнение задания было самым долгим по времени. Остальные дети достаточно
долго рассматривали предложенную картинку, но итоговое количество названных
слов получилось весьма незначительным.
Результаты по методике «Найди и назови»
Диаграмма 6
52
Выводы по главе II
В целом можно констатировать, что дети затрудняются в воспроизведении
временной последовательности, названия времен года и дней недели знают, но по
порядку назвать затрудняются или не могут найти исходной точки отсчета. При
назывании дней недели были пропуски, дети путались в последовательности,
отмечалась перестановка.
При
выполнении
задания
«Ритмы»
-
испытуемые
воспроизвели
преимущественно только простые ритмы, многие дети не смогли воспроизвести и
простые и сложные ритмы. Результаты этого задания говорят о трудностях слухо­
моторных координаций и о слабости кратковременной памяти, не удерживающей
ритмически организованные серии звуковых сигналов. Обнаруженное в хоте
исследование невоспроизведение сложных звуковых ритмов или многочисленные
ошибки при воспроизведении, скорее всего, связано с недостаточностью высших
отделов слухового анализатора. Субтест «Повторение цифр» подтверждает эту
информацию в отношении речеслухового анализатора.
Кроме
того,
субтест
«Повторение
цифр»
позволил
выявить
такую
закономерность: у многих детей в большей мере страдает повторение цифр в
обратном порядке. При обратном счете воспроизводили только ряд из двух цифр.
При воспроизведении ряда из 3-х цифр, путали последовательность цифр,
добавляли
несуществующую в ряду цифру. При прямом счете правильно
воспроизвели ряд более чем из 3-х цифр. Неумение детей правильно справиться с
заданиями субтеста «Повторение цифр» говорит о наличии недостатков развития
оперативной слуховой памяти.
Анализируя данное исследования связной речи можно сказать о том, что у
детей
в
наибольшей
степени
наблюдаются
затруднения
в
лексико
-
грамматическом оформлении высказывания, отмечен общий невысокий уровень
развития связанной речи.
Недостаточность сформированности лексики, грамматики и связной речи у
данных детей может привести к трудностям обучения чтения. Потому что многие
53
слова могут быть не поняты детьми в силу своих особенностей или же
неправильно воспроизведенными, что нарушит процессы понимания чтения.
Невозможность
правильного
построения
фразы,
а
именно
бедность
лексического запаса, трудность в подборе подходящих форм слов и т.д., может
способствовать тому, что ребенок не сможет пересказать прочитанный текст.
Данные выводы говорят о том, что к моменту начала овладения основами
грамоты старшими дошкольниками, несмотря на систематическую коррекционно­
развивающую работу, имеют специфические особенности устной речи, которые
могут осложнить усвоение письменной речи, в частности навыки чтения.
54
Глава III. Профилактика дислексии у детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня в процессе
целенаправленных упражнений
III. 1 Описание формирующего этапа эксперимента
Теоретический анализ литературы, проведенный в первой главе настоящего
исследования позволяет констатировать, что основным условием успешного
овладения навыком чтения является достаточное развитие устной речи, фонетико­
фонематической и лексико-грамматической стороны речи, пространственных
представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса, наличие
сукцессивных способностей.
Развитие психофизиологических функций у детей с ОНР III уровня чаще
оказываются недостаточными для овладения навыком чтения, у них отмечается
системное нарушение высших психических функций, затрагивающих не только
речь, но и невербальные психические функции и процессы.
На наш взгляд, профилактику дислексии целесообразно организовать в
нескольких направлениях:
1. Развитие функционального базиса чтения.
2. Целенаправленная работа по преодолению нарушений, выявленных у
детей в процессе обследования.
Именно этот подход позволит индивидуализировать профилактическую
работу.
Упражнения и игры на развитие функционального базиса чтения входят в оба
этапа коррекционно-развивающей, профилактической работы и включают:
1.
Развитие сенсомоторного уровня речи.
2.
Развитие грамматического строя речи и словоизменения.
3.
Развитие словаря и навыков словообразований.
4.
Развитие слоговой стороны речи.
5.
Развитие понимание речи.
55
Коррекционно-развивающая работа по перечисленным пяти направлениям
осуществляется логопедом и воспитателями на каждом занятии, поэтому в своей
программе мы данное направление конкретно не рассматривали и представили
только несколькими видами работы в виде трех блоков.
Упражнения этих трех блоков, распределены среди представленных в
программе игр и упражнений.
Основное их содержание отражено в таблице 2.
Таблица 2
Развитие функционального базиса чтения
Блок Ж» Название блока
Содержание работы
I
Развитие
Разучивание статических и динамических
сенсомоторного
позиций пальцев и рук
уровня речи
Использование
штриховок,
застежек,
мозаики
Штриховка
любых
Определение
места
фигур,
звука
в
букв
слове
Придумываем слово с заданным звуком
II
Развитие
Знакомство
с
простыми
предлогами
грамматического
Знакомство
со
сложными
предлогами
речи, Изменение
строя
слов
по
числам,
родам,
и падежам
словоизменения
словообразования,
Работа над словосочетанием
речи, Работа над предложением
понимания
развитие словаря
III
Формирование
слоговой
речи
Произнесение простых слов с опорой на
стороны картинку
Произнесение сложных слов с опорой на
картинку
Отхлопывание сложных слов
56
Анализ результатов обследования позволил выявить у детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня следующее:
1.
трудности концентрации и переключения зрительного внимания,
2.
нарушения восприятия предметов,
3.
трудности целостности и избирательности зрительного восприятия,
4.
нарушения зрительной памяти,
5.
недостаточная сформированность способности ориентироваться в
пространстве,
6.
нарушение зрительно-моторной координации.
Поэтапная
коррекционно-профилактическая
работа
с
использованием
специально подобранных игр и заданий по улучшению зрительного восприятия и
способности ориентироваться в пространстве с помощью зрения, развитие
зрительно-моторной координации помогают сформировать у детей с ОНР III
уровня
дошкольного
возраста
навыки
оптически
грамотного
чтения
и
значительно повышают у них шансы на успех обучения в школе.
В коррекционно-профилактичекой работе мы выделили два этапа.
Первый этап - подготовительный - это работа с картинками.
Второй этап - основной - работа с буквами.
В
процессе
коррекционно-профилактической
работы
опирались
на
следующие принципы логопедического воздействия:
1.
этиопатогенетический принцип, что обязывает логопеда учитывать
причины и механизмы возникновения дислексии и соответствующим образом
воздействовать на ребенка, страдающего теми или иными отклонениями в речи;
2.
принцип системного подхода (учет структуры дефекта и отклонений,
сопутствующих основному нарушению речи);
3.
этиологии,
принцип
индивидуально-дифференцированного
механизмов
и
симптоматики
нарушения речи,
подхода
(учет
возрастных
и
индивидуальных особенностей ребенка);
4.
принцип поэтапно формирования и закрепления навыков правильного
чтения, что определяет профилактическое воздействие как целенаправленный,
57
сложно организованный процесс, в котором выделяется несколько стадий
(этапов) работы. Каждый такой этап характеризуется своими целями, задачами,
методами и приемами. Переход от одного этапа к другому происходит в
определенной последовательности;
5.
принцип учета ведущей деятельности и мотивации. Ввиду того, что в
дошкольном возрасте у ребенка ведущей является игровая деятельность,
упражнения проводятся в форме игр и развлечений.
6.
принцип упражняемости предполагает многократное выполнение
практических заданий на разнообразном материале.
Приведенные в приложении задания представляют собой упорядоченные по
определенным
направлениям
основные
виды
заданий
и
упражнений,
направленные на предупреждение дисграфии (прежде всего оптической).
Достижение
положительных
результатов
возможно
при
хорошей
организации коррекционного сопровождения профилактики нарушений чтения у
детей с ОНР III уровня дошкольного возраста.
В результате внедрения в практику предлагаемых нами заданий и
упражнений
достигается
коррекционный
эффект
преодоления
«скрытых»
дефектов, у детей формируются полноценные психологические структурно­
динамические механизмы внутренней готовности к овладению процессом чтения.
Подробнее рассмотрим содержание работы по каждому этапу.
На первом этапе у детей формируются умения, способствующие оптически
грамотному чтению, а именно:
1.
развивается зрительное внимание, зрительная память, дети начинают
адекватно воспринимать величину и форму предметов, зрительное восприятие
становится целостным и избирательным;
2.
развивается зрительная память;
3.
формируются способности ориентироваться в собственном теле, в
окружающем пространстве, в частности, в малом пространстве.
Задания и игры распределены по трем направлениям:
58
I. Выработка концентрации и способности к переключению зрительного
внимания, развитие зрительного восприятия
II. Развитие зрительной памяти
III. Развитие пространственных представлений: формирование способности
ориентироваться в собственном теле, в окружающем пространстве, в малом
пространстве.
На втором этапе дети учатся автоматически распознавать буквы, отличать
друг от друга буквы, имеющие сходства в начертаниях. Работу с буквенным
материалом на основном этапе мы проводили в определённой последовательности
и с учетом постепенного усложнения восприятия зрительных образов графем.
Автоматизация зрительных представлений графических образов
букв,
дифференциация букв, имеющих оптические сходства
Для упражнений в конструировании и реконструировании букв алфавита
можно использовать счетные палочки или картонные элементы букв. Дети
упражняются в анализе состава и структуры графического знака, в синтезе его из
элементов, в сравнительном анализе букв.
Поначалу реконструкция букв происходит в наглядно - действенном плане,
затем - отвлеченно, то есть по представлению.
В букварный период необходимо развивать восприятие на буквах русского
алфавита. Новая буква рассматривается «объемно»: элементы из которых она
состоит, общее и различное с другими буквами, существенные и несущественные
признаки в построении буквы, расположение в пространстве. Для лучшего
усвоения образа букв ребенку предлагаются
При дифференциации букв основная задача логопеда - научить детей
выделять «опорные», сигнальные признаки, отличающие смешиваемые буквы (и,
соответственно, обозначаемые ими звуки).
Последовательность операций такова:
- выделение звука из слова;
- определение сигнального признака артикулемы;
- соотнесение этого звука с графемой при помощи мнемонического приема
(выбор из пары букв);
- контроль правильности выбора;
- запись буквы.
Поэлементная
запись
смешиваемых
букв
проводится
с
негромким
проговариванием в двух вариантах:
- расчлененно;
-целостно.
Полезен устный диктант слогов, слов, когда дети в ответ выписывают букву
в воздухе или пальцем на поверхности стола.
Во всех упражнениях главной целью является закрепление связи между
фонемой,
артикулемой,
графемой,
кинемой.
Для
контроля
правильности
включаются все четыре анализатора:
- речедвигательный;
- речеслуховой;
- зрительный;
- двигательный.
Именно для реализации этой цели в нашу программу вошло 50 карточек с
различного рода заданиями и играми с буквами.
Полученные навыки закрепляются в упражнениях на звуко-буквенный
анализ и синтез с упором на чтение, при записи графических диктантов.
Кроме того, нами широко использовались приемы, помогающие детям лучше
запоминать зрительный образ: лепка из пластилина, выкладывание из палочек,
спичек, веревочек, мозаики, вырезание из цветной бумаги, вычеркивание
заданной буквы из текста (игра «Зоркие глазки»), отгадывание букв с закрытыми
глазами (взрослый пишет на ладони ребенка), узнавание буквы на ощупь (игра
«Умные ручки»), письмо на песке, рисование буквы в воздухе (ребенок указкой
пишет, а взрослый отгадывает).
Из наиболее эффективный на наш взгляд игр, можно выделить следующие.
Игра «Необычный конструктор».
60
Цели: вовлечь детей в коллективный поиск элементов, необходимых для
«построения»
печатных
букв;
начать
классификацию
букв
алфавита по
количеству элементов.
Ход игры: на фланелеграфе дети выкладывают из деталей букву. Разных
элементов всего 8: овал, два полуовала - большой и малый; палочка - большая,
средней величины и маленькая; две точки; знак над й. «Активных» элементов
всего 6.
Упражнение «Кто внимательнее?» (самостоятельная работа)
«Перепечатать» с полотна буквы, которые состоят: из одного элемента (О,
С); из двух элементов (У, Г, 3, Р и т.д.); из трех элементов и т.д.
«Перепечатать» с полотна буквы, которые «смотрят»: прямо (А, И, Й, М, Н,
О, Т и т.д.); вправо (Б, В, Г, Е и т.д.); влево (3, JI, У, Ч и т.д.); «открыты» (А, Б, Г и
т.д.); «закрыты» (В, О).
Упражнение «Нарисуй дорожку».
Детям предлагают на листе бумаги фломастером нарисовать маршрут
поездки на машине; «Едем прямо, сворачиваем направо, вперед, поворачиваем
налево и т.д.».
Упражнение «Угадай, какая буква?».
Первую загадку о букве в качестве образца предлагает педагог. Например:
«Эта буква имеет три элемента: малый полуовал и две палочки - большую и
среднюю. Большая палочка стоит вертикально, полуовал «висит» на ней слева, а
палочка средней величины словно «поддерживает» полуовал. Какая эта буква?
(Я).
Игра «Разноцветное путешествие».
Цели: вовлечь детей в коллективный поиск элементов, необходимых для
«построения» печатных букв.
Ход игры: у каждого ребенка на столе лист с девятью цветными квадратами.
Движение начинается с центрального квадрата. Дается сигнал: вверх - вправо вниз и т.д. Дети передвигают фишку и называют квадрат, в котором они
остановились.
61
Занимательные задания:
Раскрасить букву красным (гласные), синим (согласные) цветом; Обвести
букву по точкам;
Слепить букву из пластилина;
Выложить контур буквы из палочек (спичек, природного материала);
Изобразить букву с помощью веревочки, проволоки;
“Нарисовать” букву в воздухе (указательным пальцем правой руки либо всей
рукой). Определить, на что похожа буква;
Отличить
правильное
и
неправильное
написание
буквы
(зеркальное
изображение);
Найти букву среди других (без наложения и с наложением друг на друга).
Собрать букву из двух половинок;
Прочитать слово по пол-букве.
Прочитать слова, составленные из букв разного шрифта;
Отгадать, какая буква потерялась, прочитать слово.
Ранняя диагностика, прогнозирование школьных проблем и коррекция
трудностей - залог успешного обучения детей в школе.
III.2 Анализ результатов контрольного среза
После проведения коррекционно-развивающей работы по представленным
выше
направлениям,
нами
было
организовано
и
проведено
повторное
обследование детей с ОНР III уровня.
Еще в процессе проведения работы с детьми мы отметили, что
у детей
улучшается внимание и восприятие, дети учатся видеть, слышать, рассуждать,
начинает формироваться правильное, осмысленное чтение, пробуждается интерес
к
процессу
чтения
и
письма,
снимается
эмоциональное
напряжение
и
тревожность, развивается способность к переносу полученных навыков на
незнакомый материал.
62
Полученные результаты (контрольный срез)
Итоговое количество баллов
«Запомни слова»
«Найди и назови»
«Сложи слово»
«Ритмы»
Ориентация «право - лево»
Тест «Кулак-ребро-ладонь»
ребенка
«Рядоговорение»
Субтест «Повторение цифр»
Имя
Составление рассказа по серии
картинок
Методики
№
Кол-во баллов на
констатирующем этапе
Таблица №3
1.
Саша Б.
0
0
1
1
0
2
0
0
1
5
10
2.
Даниил. Б.
1
1
1
0
0
2
1
2
3
12
22
3.
Кирилл В.
1
2
2
2
0
2
0
2
2
13
20
4.
Алина Д.
0
0
0
0
0
1
0
1
1
3
9
5.
Ира Л.
0
1
0
1
0
1
0
1
1
5
11
6.
Аня М.
0
0
0
1
0
0
1
1
1
4
11
7.
Артем М.
1
1
1
2
1
2
2
1
2
13
21
8.
Сережа Н.
0
1
1
1
0
1
1
0
1
7
14
9.
Максим С.
1
1
1
1
2
1
2
1
2
12
21
10
Даниил X.
0
1
1
1
0
2
1
1
2
9
15
6 ребенка (60%) высокий уровень развития обследованный представлений;
4 ребенка (40%) средний уровень развития обследованный представлений;
низкий уровень не был отмечен.
63
Уровень развития обследуемых представлений
(констатирующий этап и контрольный срез)
Диаграмма 7
70
60
50
40
I высокий
средний
30
низкий
20
-
10
-
О
----------г-----------------------------------------1
--------------------------------------------------Г
Конст.этап
Контр, срез
Далее представим анализ полученных данных по каждой методике.
При выполнении теста «Рядоговорение» дети были достаточно активны и
100% испытуемых справились с заданием. Все дети понимают общие временные
понятия (времена года, дни недели) и на этот раз только четверо детей допускаюн
незначительные ошибки.
Следует отметить, что теперь все 100% детей воспроизвели времена года без
нарушения последовательности и не нарушая точки отсчета.
Дни
недели
смогли
верно
воспроизвести
60%
детей,
причем
дети
воспроизводили последовательность осознанно, в достаточно быстром темпе.
Таким образом, 60% детей не набрали штрафных баллов за выполнение
задания, 40 % детей получили по 1 штрафному баллу.
В целом можно констатировать, что дети практически не затрудняются в
воспроизведении временной последовательности, названия времен года и дней
недели знают и способны воспроизводить их по порядку.
64
Выполнение заданий второй методики «Ритмы» вызвало чуть больше
затруднений, но уже трое детей (Алина Д., Аня М., Саша Б.) справился с
заданием. Девочкам удалось правильно воспроизвести все ритмы без подсказок
взрослого.
Следует отметить старательность и высокую точность, с которой
девочки выполняли задание.
К
сожалению,
недоразвитием
речи
у
большинства
при
старших
исследовании
дошкольников
ритмических
с
общим
способностей
при
восприятии и при воспроизведении ритмических рядов все еще отмечаются
ошибки,
как при определении количества ударов, так и при передаче
ритмического рисунка проб. Из-за неустойчивого слухового внимания некоторые
пробы выполнялись со второй попытки, но моторная неловкость при этом не
отмечается.
Лишь у одного ребенка (Кирилл В.) отмечены персеверации и большие паузы
между движениями. Мальчик в некоторых случаях путал последовательность
движений и пропускал некоторые из них.
Исследование выявило, что у значительной части детей с ОНР III уровня
трудности возникали в анализе раздражений неречевого характера (по ритму и
числу ударов), а также воспроизведении правильно воспринятого на слух образца.
Причиной этого, на наш взгляд, является несформированность четких связей
между двигательной системой и слуховым анализатором.
Получены следующие результаты исследования:
- правильно выполнили все задания либо допустили единичные ошибки 30 %
испытуемых;
- правильно воспроизвели все ритмы, но ошиблись в подсчете ударов 40%
(Саша Б., Даниил. Б., Даниил X., Максим С.);
- при правильном подсчете ударов ошибались в воспроизведении ритмов
20% (Ира Л., Сережа Н.);
- допустили ошибки во всех заданиях по подсчету и воспроизведению ритмов
10% из числа обследованных (Кирилл В.);
- не справился с заданием вообще. (0%).
65
Как показали результаты проведенного исследования, у дошкольников с ОНР
III уровня отмечены незначительные трудности анализа сложных слуховых
раздражений.
Результат выполнения заданий по методике «Ритмы»
Диаграмма 8
Изучение состояния двигательных функций руки (Тест Н. Озерецкого
«Кулак-ребро-ладонь»)
имело целью
выявление
особенностей
зрительного
восприятия, кинетической и динамической организации двигательного акта.
По результатам проб установлено что:
- хорошая кинетическая и динамическая организация движений отмечена у
30% детей (на констатирующем этапе лишь у 20%);
- незначительные кинетические и динамические затруднения у 70 %;
- выраженные кинетические и динамические нарушения не были выявлены.
Если на констатирующем этапе примерно в половине случаев отмечены
проявления синкинезии (либо противоположной руки, либо другой руки и
артикуляционных органов, либо тех и других в сочетании с синкинезией ног), то
на данном этапе лишь у двоих детей отмечались синкинезии ног.
Напомним, что данный тест
чувствителен не только к поражению
двигательных систем (премоторных отделов), но и к неспецифическому дефициту
66
сукцессивных функций. Первый и второй варианты расстройств порождают
разные виды ошибок. В первом случае страдает переключение с одного движения
на следующее в автоматизированном режиме: ребенок повторяет движение или
делает
большие
паузы
между
ними.
Во
втором
случае
дети
путают
последовательность движений или пропускают некоторые из них.
Изучение состояния двигательных функций руки
Диаграмма 9
В Высокий
■ Средний
Низкий
Далее проанализируем результаты двух несколько схожих по задачам
методик: «Повторение цифр» и «Запомни слова».
При выполнении заданий на исследование памяти поведение детей с ОНР III
уровня все еще характеризовалось рядом особенностей:
- отвлекаемостью при прослушивании инструкции;
- повышенной истощаемостью внимания в процессе деятельности;
- быстрой утомляемостью, что во многом обусловливало появление
различного рода ошибок. На данном этапе задания дети выполняли в быстром
темпе.
Первая часть теста «Повторение цифр» характеризует слухоречевую память,
вторая - состояние оперативной памяти. Сложности при воспроизведении цифр в
прямом и в обратном порядке у детей практически не возникали.
67
Так, исследование позволило сделать вывод о том, что у детей с ОНР III
уровня незначительно снижена продуктивность запоминания. У испытуемых с
ОНР запоминание стало являться целенаправленным процессом, так как в обеих
методиках инструкция это предусматривала. То свидетельствует о том, что дети
стали внимательно выслушивать инструкцию перед выполнением заданий.
Следует отметить, что уже пятеро детей (на констатирующем этапе только
Саша Б.) справился с заданием «Запомни слова» практически без ошибок.
В
ходе
выполнения
диагностических
заданий
дошкольники
с
ОНР
практически не испытывали затруднений при удержания в памяти предъявляемых
слов (как цифр, так и слов), лишь иногда заменяли слова.
Результаты по данным методикам показали, что у испытуемых с ОНР все же
отмечаются следующие особенности памяти:
- трудности в припоминании слов;
- быстрое забывание воспринятого материала;
-
качество
запоминания
слухового
материала
зависело
от
частоты
употребления слов в быту и сложности их произношения.
Ориентация «право - лево» значительных затруднений у детей не вызвала.
Почти все дети (90%) выполнили задания без ошибок или с незначительными
замечаниями.
Артем М., который схему собственного тела воспринимал ошибочно: правые
части тела считает левыми и наоборот, теперь справился с заданием верно. Один
штрафной балл был выставлен за очень медленный темп выполнению действий.
Максим С. допустил грубые ошибки в начале выполнения задания, но со
второго раза выполнил все верно.
Составление рассказа по серии картинок, как и ожидалось, вызвало
наибольшее количество ошибок и затруднений разного рода, но их было гораздо
меньше, чем на констатирующем этапе.
При анализе недостатков мы дифференцировали ошибки на:
- недостаточное понимание сюжета;
- неспособность полноценно передать сюжет в устном повествовании.
68
Составление
рассказа
по
серии
картинок
вызвало
у многих
детей
затруднение, часто дети использовали элементарное перечисление того, что
изображено на картинках. Предложения получались повествовательные простые.
Наблюдались аграмматизмы.
Лишь Ане М. вновь удалось полностью справиться с заданием без подсказок.
Рассказ
девочки
Последовательность
отличалсяся
связностью,
событий повествования
достаточно
не нарушена,
полно
изложен.
присутствовали
причинно-следственные связи (дала пояснение, что «цыплята испачкались в
саже»). Общая сумма баллов по двум этапам оценки оказалась свыше 6 баллов (О
штрафных баллов за задание в целом).
Остальные дети выполнили задание лучше, чем на констатирующем этапе,
но воспроизводимые рассказы не соответствовали достаточно высокому уровню.
Причем ошибки и недочеты отмечаются
со стороны качества построения
рассказа, в понимании причинно-следственных связей ошибок на этот раз не
отмечено.
Составление рассказа по серии картин
Диаграмма 10
■ Высокий
I Средний
Низкий
0%
В результате анализа получены следующие данные:
-
рассказ составлен самостоятельно, без существенных погрешностей, дано
правильное объяснение цепи событий, изображенных на картинках - 10% детей;
69
- рассказ составлен только по наводящим вопросам без грубых погрешностей
или самостоятельно, объяснение неполное - 90% детей;
- вместо рассказа перечисляются изображенные предметы, объяснения
совсем не было 0 % детей.
Далее перейдем к анализу следующего задания. Все дети без затруднения и
без штрафных очков справились с заданием «Сложи слово» (лишь четверо на
констатирующем этапе). Задание вызвало у них большой интерес, вызвало
желание выполнять увлекательные задания игры. Лишь некоторым детям были
начислены штрафные баллы за несколько медленный темп выполнения задания.
Результаты по методике «Сложи слово»
Диаграмма 11
■ Высокий
■ Средний
Низкий
0%
Задание методики «Найди и назови», предъявляемое предпоследним, вновь
вызвало у некоторых детей затруднения. Может быть, в силу снижения
концентрации внимания, дети с трудом находили
предметы на картинке и
называли слова, начинающиеся со звука [К], хотя в процессе коррекционной
работы подобные задания детям предъявлялись достаточно часто.
Двое детей смогли назвать максимальное количество слов (9 слов), но
выполнение задания было самым долгим по времени. Остальные дети достаточно
70
долго рассматривали предложенную картинку и смогли назвать до шести
предметов.
Результаты по методике «Найди и назови»
Диаграмма 12
■ Высокий
■ Средний
Низкий
0%
Итак, подводя общий итог, можно сказать, что проведенная нами опытно­
экспериментальная работа показала важность и актуальность рассмотренной
проблемы. Не во всех школах дети с ОНР могут продолжить занятия у логопеда,
так как нет широкой сети школьной логопедической помощи. Поэтому задача
профилактики
дислексии
в
дошкольном
возрасте
становится
особенно
актуальной. В ходе исследования были полностью решены поставленные задачи,
гипотеза
исследования
подтвердилась,
что,
однако,
свидетельствует
о
необходимости продолжать начатую работу по формированию предпосылок к
овладению навыком чтения у дошкольников с ОНР III уровня.
Результаты итогового обследования основ чтения у детей, участвовавших в
экспериментальном обучении, показали тенденцию к выравниванию дисбаланса в
развитии
таких
базовых
функций,
как
фонематическое
и
зрительно­
пространственное восприятие. Таким образом, предложенные нами пути и
приемы профилактики нарушений чтения способствуют, в целом, оптимизации
процесса коррекционно-логопедической помощи детям дошкольного возраста с
71
общим недоразвитием речи III уровня и могут быть полезны в учебно­
воспитательной работе с детьми в дошкольных учреждениях специального и
общеразвивающего назначения.
72
Заключение
Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения, которое
проявляется
в
стойких
несформированностью
специфических
или
расстройством
ошибках
и
психологических
обусловлено
функций,
обеспечивающих процесс чтения
Анализируя данные М.В. Земляченко, Т.В. Кутергина [13], можно отметить,
что при дислексии в речи ребенка отмечается ряд ошибок:
1. Замены, а так же смешения фонетически близких звуков, замены
графически сходных букв.
2. Нарушение слияния звуков в слоги и слова, то есть побуквенное чтение.
3. Пропуски согласных и гласных звуков, перестановка или добавление
звуков и слогов.
4. Нарушение понимания прочитанного.
5. Нарушения падежных окончаний, согласования разных частей речи
(разного рода аграмматизмы).
А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева к основным признакам дислексии относят
стойкость, типичность и повторяемость ошибок при чтении (смешения и замены
звуков, побуквенное чтение, искажение слоговой структуры слова, аграмматизмы,
нарушение осмысления прочитанного) [19, 27].
Так как в структуре многих речевых нарушений, как правило, выделяются
два типа недостаточности - собственно нарушение речи (различных ее
компонентов)
и
обеспечивающих
обусловленное
речевую
им
недоразвитие
деятельность,
неречевых
реабилитационная
процессов,
программа
предусматривает два направления работы (И.Н. Садовникова):
1. формирование речевых компонентов (произношение, фонематическое
восприятие, темпо-ритмическая организация речи и т. д.),
2.
развитие познавательных способностей, внимания, памяти,
речевого поведения и др [41].
73
Первичная профилактика дислексии, по данным М. Поваляевой, заключается
в устранении основных этиологических факторов, имеющих отношение к
указанным
расстройствам
[39].
Могут
быть
рекомендованы
следующие
мероприятия:
- ранняя диагностика и своевременное лечение перинатальной церебральной
патологии;
- ранняя диагностика и коррекция нарушений развития речи у детей;
- индивидуальная помощь детям.
Таким образом, хочется еще раз подчеркнуть исключительную важность
более раннего выявления предпосылок дислексии у дошкольников с ОНР, так как
весь
ход
нормального
речевого
развития ребенка
протекает по
строго
определенным закономерностям, при которых каждое сформировавшееся звено
является базой для полноценного формирования последующего.
Для обследования предрасположенности к дислексии нами использовались
методика раннего выявления дислексии (МРВД) (Корнев А. Н., 1982) и
диагностическая методика, предложенная Д.Н. Исаевым и А.Н. Огаркиной.
Анализ полученных результатов позволил констатировать, что дети затрудняются
в воспроизведении временной последовательности, способны воспроизводить
преимущественно только простые ритмы, что свидетельствует о трудностях
слухо-моторных
координаций
и
о
слабости
кратковременной
памяти.
Множественные сложности при воспроизведении чисел и слов говорит о наличии
недостатков развития оперативной слуховой памяти. У детей в наибольшей
степени наблюдаются затруднения в лексико - грамматическом оформлении
высказывания, отмечен общий невысокий уровень развития связанной речи.
Недостаточность сформированности лексики, грамматики и связной речи у
данных детей может привести к трудностям обучения чтения. Невозможность
правильного построения фразы, а именно
бедность лексического запаса,
трудность в подборе подходящих форм слов и т.д., может способствовать тому,
что ребенок не сможет пересказать прочитанный текст.
74
Данные выводы говорят о том, что к моменту начала овладения основами
грамоты старшими дошкольниками, несмотря на систематическую коррекционно­
развивающую работу, имеют специфические особенности устной речи, которые
могут осложнить усвоение письменной речи, в частности навыки чтения.
В коррекционно-профилактичекой работе мы выделили два этапа.
Первый этап - подготовительный - это работа с картинками.
Второй этап - основной - работа с буквами.
Именно
поэтапная
использованием
специально
коррекционно-профилактическая
подобранных игр
работа
с
и заданий по улучшению
зрительного восприятия и способности ориентироваться в пространстве с
помощью
зрения,
развитие
зрительно-моторной
координации
помогают
сформировать у детей с ОНР III уровня дошкольного возраста навыки оптически
грамотного чтения и значительно повышают у них шансы на успех обучения в
школе.
На первом этапе у детей формируются умения, способствующие оптически
грамотному чтению, а именно:
1. развивается зрительное внимание, зрительная память, дети начинают
адекватно воспринимать величину и форму предметов, зрительное
восприятие становится целостным и избирательным;
2. развивается зрительная память;
3. формируются способности ориентироваться в собственном теле, в
окружающем пространстве, в частности, в малом пространстве.
На втором этапе дети учатся автоматически распознавать буквы, отличать
друг от друга буквы, имеющие сходства в начертаниях. Работу с буквенным
материалом на основном этапе мы проводили в определённой последовательности
и с учетом постепенного усложнения восприятия зрительных образов графем.
Автоматизация зрительных представлений графических
образов
букв,
дифференциация букв, имеющих оптические сходства
Для упражнений в конструировании и реконструировании букв алфавита
можно использовать счетные палочки или картонные элементы букв. Дети
75
упражняются в анализе состава и структуры графического знака, в синтезе его из
элементов, в сравнительном анализе букв.
Итак, подводя общий итог проделанной работы после анализа результатов,
полученный на контрольном этапе, можно сказать, что проведенная нами опытно­
экспериментальная работа показала важность и актуальность рассмотренной
проблемы.
Результаты итогового обследования основ чтения у детей, участвовавших в
экспериментальном обучении, показали тенденцию к выравниванию дисбаланса в
развитии
таких
базовых
функций,
как
фонематическое
и
зрительно­
пространственное восприятие. Таким образом, предложенные нами пути и
приемы профилактики нарушений чтения способствуют, в целом, оптимизации
процесса коррекционно-логопедической помощи детям дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня и могут быть полезны в учебно­
воспитательной работе с детьми в дошкольных учреждениях специального и
общеразвивающего назначения.
76
Список использованной литературы
1.
Ахутина, Т.В. Профилактика и преодоление трудностей в
обучении на раннем этапе. Методическое пособие / Т.В. Ахутина, Т.Ю.
Хотылева, О.Г. Галактионова. - М.: В.Секачев, 2016. - 108с.
2.
Басилова, Т.А. Психология детей со сложными нарушениями
развития // Основы социальной психологии / Под ред. JI.B. Кузнецовой. М., 2002.- С . 374-397.
3.
Бородич, А.М. Методика развития речи / А.М. Бородич. - М.:
Академия, 2011. - 156 с.
4.
Волкова, JI.C. Логопедия / Л.С. Волкова. - М.: Просвещение,
2003.-656 с.
5.
Волковская, Т.Н. Психологическая помощь дошкольникам с
общим недоразвитием речи / Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова. - М.:
Книголюб, 2004.
6.
Воронина, Т.П.
Дислексия, или Почему ребенок плохо
говорит?/ Т.П. Воронина. - М.: Феникс, 2017. - 95с.
7.
Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. - М.:
Лабиринт, 1999. - 352с.
8.
Глухов,
В.П.
Методика
формирования
навыков
связных
высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи. - М.:
В.Секачев, 2014. - 232 с.
9.
Грибова,
О.Е.
Технология
организации
логопедического
обследования: методическое пособие / О.Е. Грибова. - М.: Айрис-пресс,
2 0 0 5 .-9 6 с.
10.
Гризик, Т.А. Развитие речи и подготовка к обучению грамоте
Т.А. Гризик. - М.: «Просвещение», 2009. - 217 с.
11.
Жукова, Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у детей.
Книга для логопедов / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева - М.:
КнигоМир, 2011. - 320 с.
77
12.
Жукова, О.С. Тренируем навыки чтения / О.С. Жукова. - М.:
ACT, 2016.-3 2 с.
13.
Земляченко, М.В. Профилактика нарушений чтения и письма у
детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / М.В.
Земляченко,
Т.В.
Кутергина // Проблемы
и перспективы
развития
образования: материалы II междунар. науч. конф. (г. Пермь, май 2012 г.). Пермь: Меркурий, 2012.- С . 113-115.
14.
Ивановская, О.Г. Энциклопедия логопедических игр / О.Г.
Ивановская, Л.Я. Гадасина. - Санкт-Петербург: КАРО, 2007. - 127 с.
15.
Исмаилова, И.С., Ашурбекова А.З. Логопедическая работа по
профилактике нарушений чтения у детей с ОНР / Психологическая наука и
практика: проблемы и перспективы. Материалы V международной научно­
практической конференции. 2016. С. 246-250.
16.
Каше, Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи / Г.А.
К аш е.-М ., 1985.
17.
Кабанова,
Т.В.,
Домнина
О.В.
Тестовая
диагностика:
обследование речи, общей мелкой моторики у детей 3-6 лет с речевыми
нарушениями: методическое пособие / Т.В. Кабанова, О.В. Домина. - М.:
ГНОМ и Д, 2008,- 104с.
18.
Кислякова Ю.Н. Ребенок и общество:
способы познания
окружающего мира детьми с тяжелыми нарушениями речи/ под ред.
Е.Н. Романицкой. - М.: Белый Ветер, 2016. - 140с.
19.
Корнев, А.Н. Методика диагностики дислексии у детей : метод,
пособие / А. Н. Корнев, О. А. Ишимова. - Спб.: Изд-во Политехи, ун-та,
2 0 10,- 195с.
20.
Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учеб.-метод,
пособие. - СПб.: ИД «МиМ», 1997. - 175с.
21.
Корнев,
А.Н.
Основы
логопатологии
детского
клинические и психологические аспекты. - СПб.: Речь, 2006.
возраста:
78
22.
Корнев,
А.Н.
Подготовка к
обучению
грамоте
детей
с
нарушениями речи / А. Н. Корнев. - М.: АЙРИС ПРЕСС, 2006. - 210с.
23.
Корнев, А.Н. Узловые вопросы дислексии / А. Н. Корнев //
Дефектология. - 2007. - № 1. - С. 59-66.
24.
Костромина, С.Н. Как преодолеть трудности в обучении
чтению. Упражнения, задания, конспекты занятий / С.Н. Костромина, Л.Г.
Нагаева. - М.: Ось - 89, 2006. - 240с.
25.
Куршева, Е.В. Практическое пособие по обучению чтению
дошкольников с речевыми нарушениями / Е.В. Куршева, - М.: Феникс,
2010.-7 6 с.
26.
Лагутина, А.В. Логопедическая работа по формированию
функционального базиса чтения у детей 4-5 лет с общим недоразвитием
речи/ А.В. Лагутина. - дис... канд. пед. наук: 13.00.03. - М., 2007. - 192 с.
27.
Лалаева, Р.И. Логопедия: методическое наследие: пособие для
логопедов и студ. дефектолог, факультетов пед вузов/ под ред. Л. С.
Волковой: В 5 кн. Кн. IV: Нарушение письменной речи: Дислексия.
Дисграфия. - М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2007.- 303с.
28.
Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском
возрасте / В.В. Лебединский. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. 143с.
29.
Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии / Р.Е.
Левина. - М.: Просвещение, 1968. - 173с.
30.
Лободина, Н.В. Рабочие программы. 1 класс. Обучение грамоте,
русский язык, литературное чтение. УМК «Гармония». ФГОС / Н.В.
Лободина, Л.Ю. Ткачева. - М.: Учитель, 2013. - 213с.
31.
Матвеева, Е.И. Деятельностный подход к обучению в начальной
школе: Урок литературного чтения / Е.И. Матвеева, И.Е. Патрикеева. - М.:
Вита-Пресс, 2016. - 176с.
79
32.
Матросова, Т.А. Организация коррекционных занятий с детьми
дошкольного возраста с речевыми нарушениями / Т.А. Матросова. - М.:
В.Секачев, 2016. - 136 с.
33.
Мещерякова, Н.П. Коррекция речевых и неречевых расстройств
у дошкольников. Диагностика, занятия, упражнения, игры / под ред.
А.В. Перепелкиной. - М.: Учитель, 2016. - 141 с.
34.
младших
Николаева, Е.В. Рекомендации по профилактике дислексии у
школьников
/
Образовательные
и
воспитательные
мультитехнологии в современном учебном пространстве: Сборник статей
по
материалам
педагогике
(с
II
городской
международным
научно-практической
участием).-
СПб.:
конференции
Фонд
по
научных
исследований в области гуманитарных наук «ЗНАНИЕ - СИЛА», 2016. 228 с.
35.
Огаркина, А.В. Выявление предрасположенности к дислексии у
дошкольников: автореф. канд. пед. наук. - М.,2002. - 22с.
36.
Основы логопедии: учеб. пособие / Т.Б. Филичева, Н.А.
Чевелева, Г.В. Чиркина. - М.: Просвещение, 1989. - 223 с.
37.
Писарева, Л.Ю. Система работы по развитию общих речевых
навыков у детей 5-7 лет. ФГОС / под ред. Е.А. Ушаковой. - М.: ДетствоПресс, 2016. - 112 с.
38.
Правдина, О.В. Логопедия: учеб. пособие / О.В. Правдина. - М.:
Просвещение, 1973. - 272с.
39.
Поваляева,
М.
Профилактика
и
коррекция
нарушений
письменной речи. Качество образования / М. Поваляева. - М.: Феникс,
2006. - 192 с.
40.
Русецкая, М.Н. Феномен дислексии в контексте когнитивно­
коммуникативного развития учащихся общеобразовательной школы //
Дефектология. - 2009. - № 3. - С. 13-19.
41.
Садовникова,
И.Н.
Дисграфия,
дислексия:
технология
преодоления / И.Н.Садовникова. - М.: ПАРАДИГМА, 2012. - 279 с.
80
42.
Салпагарова,
М.М.
Профилактическая
работа
по
предупреждению нарушений письма и чтения у детей с речевыми
нарушениями / Феномен человека. 2015. С. 264-268.
43.
Сиротюк, A.JI. Нейропсихологическое и психофизиологическое
сопровождение обучения / A.JI. Сиротюк. - М.: Сфера, 2003. - 236 с.
44.
Сметанникова,
Н.Н.
Стратегиальный
подход к
обучению
чтению / Н.Н. Сметанникова. - М., 2005.
45.
Специальная дошкольная педагогика: учеб. пособие / под ред.
Е.А. Стребелевой. - М.: Академия, 2002. - 312с.
46.
Ткаченко,
Т.А.
Развитие
фонематического
восприятия
и
навыков звукового анализа / Т.А. Ткаченко. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС,
20 00.- 178 с.
47.
Филичева, Т.Б. Методика преодоления недостатков речи у детей
дошкольного возраста. Учебно-методическое пособие / Т.Б. Филичева, Т.В.
Туманова, А.В. Соболева. - М.: В.Секачев, ПБОЮЛ, 2016. - 196 с.
48.
Фотекова, Т.А. Нейропсихологическая диагностика речевой
патологии у детей / Т. А. Фотекова, Т. В. Ахутина // Школьный психолог. 2 0 0 1 .-№ 37-38.- С . 29-37.
49.
Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения:
нарушение и восстановление: учеб. пособие / Л.С. Цветкова. - Воронеж:
МОДЭК, 2000.-359 с.
50.
таблицы
Цуканова, С.П. Формируем навыки чтения. Демонстрационные
для
обучения
грамоте
и
развития
техники
чтения:
демонстрационные материалы / С.П. Цуканова. - М.: ГНОМ, 2014. - 64с.
51.
Чиркина, Г.В. Методы обследования речи детей: пособие по
диагностике речевых нарушений / под общ. ред. Г. В. Чиркипой. - М.:
АРКТИ, 2003.-239 с.
52.
Чиркина, Г.В. Современные тенденции в изучении дислексии у
детей / Г.В. Чиркина, А.Н. Корнев // Дефектология. - 2005. - № 1. - С. 89 91.
81
53.
Чиркина, Г.В. Теория и практика устранения дислексии -
логопедический аспект проблемы / Г.В. Чиркина // Дефектология. - 2007. № 1. - С. 57-58.
54.
Ястребова, А.В. Обучаем читать и писать без ошибок: Комплекс
упражнений для работы учителей-логопедов с младшими школьниками по
предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма / А.В.
Ястребова, Т.П. Бессонова. - М.: АРКТИ, 2007. 243 с.
Орловский ГУ
АНТИ ПЛАГИАТ
ТВОРИТЕ СОБСТВЕННЫМ УМОМ
СПРАВКА
о результатах проверки текстового докум ента
на наличие заимствований
Проверка выполнена в системе
Антиплагиат.ВУЗ
Автор работы
Коломыцева Оксана Николаевна
Ф акультет, каф ед р а,
номер группы
Институт педагогики и психологии, кафедра технологий психолого-педзгогического и
специального образования, группа 0512043Б
Тип работы
Дипломная работа
Н азвание работы
Профилактика дислексии у детей старшего дош кольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня
Н азвание ф айла
Диплом Коломыцевой О H.docx
Процент заи м ство ван и я
39,42%
П роцент цитирования
0,00%
Процент ори ги нальн ости
60,58%
Дата проверки
10:23:55 26 июля 2017г.
М одули поиска
Кольцо вузов; М одуль поиска "ФГБОУ ВО ОГУ им. И .С.Тургенева"; М одуль поиска ЭБС
“Л ань"; М одуль поиска Интернет; М одуль поиска ЭБС "Айбукс"; Коллекция
eLIBRARY.RU; Коллекция диссертаций РГБ; М одуль поиска ЭБС "Университетская
библиотека онлайн"; Цитирование; М одуль поиска ЭБС "БиблиоРоссика"
Работу проверил
Докукина Татьяна Афанасьевна
ФИО проверяющего
Д ата подписи
Подпись проверяющего
Чтобы убедиться
в подлинности справки,
используйте QR-код, который
содержит ссылку на отчет.
Ответ на вопрос, является ли обнаруженное заимствование
корректным, система оставляет на усмотрение проверяющего.
Предоставленная информация не подлежит использованию
в коммерческих целях.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа