close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Шестакова Светлана Александровна.Формированиесинтаксического строя языка у детей старшего дошкольного возраста с ОНР IIIуровня с помощью дидактических игр :

код для вставки
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ
ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМЕНИ И.С. ТУРГЕНЕВА»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое)
образование
направленность (профиль) Логопедия
Студента Шестаковой Светланы Александровны
шифр 130181
Институт педагогики и психологии
Тема выпускной квалификационной работы
ФОРМИРОВАНИЕ СИНТАКСИЧЕСКОГО СТРОЯ ЯЗЫКА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ С ПОМОЩЬЮ
ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР
Студент ___________________ Шестакова Светлана Александровна
Руководитель ______________ Аксиненко Татьяна Михайловна
И. о. зав. Кафедрой _________ Ахулкова Анастасия Ивановна
Орел 2017
2
Содержание
Введение…………………………………………………………...
3
Глава I. Теоретические основы проблемы формирования
синтаксического строя языка у детей старшего дошкольного
возраста с ОНР III уровня
1.1. Представления о синтаксической стороне речи в современном
русском языке……………………………………………………………
7
1.2. Развитие синтаксической стороны речи в онтогенезе и
дизонтогенезе……………………………………………..……………..
23
1.3. Использование дидактической игры в процессе формирования
синтаксической стороны речи у детей с ОНР III уровня……….…….
35
Глава II. Экспериментальное изучение проблемы
формирования синтаксического строя языка у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня с помощью
дидактической игры
2.1. Содержание и результаты констатирующего этапа
эксперимента…………………………………………………………….
48
2.2. Использование дидактических игр для формирования
синтаксического строя языка у детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня…………………….
59
2.3. Результаты экспериментального обучения…………………….....
73
Заключение…………………………………………………………….
80
Литература…………………………………….………………………..
84
3
Введение
Одним из важных направлений педагогической работы в дошкольном
учреждении является развитие речи дошкольника. Речь является неизменным
спутником всей жизни ребенка, поэтому ее совершенствование может
осуществляться в разных видах деятельности (бытовой, игровой, трудовой и
т.д.).
Вопрос об усвоении синтаксического строя речи является частью общей
задачи
по
совершенствованию
грамматической
правильности
речи,
формированию диалогической речи, развитию связной речи. В связи с этим
тема выбранного исследования актуальна.
Усвоение синтаксического строя речи у детей и при отсутствии
патологий в речевом и психическом развитии – сложный процесс, который
многократно усложняется, если у ребенка имеет место общее недоразвитие
речи (ОНР).
В коррекционной логопедической работе с детьми с ОНР III уровня
процесс усвоения синтаксического строя речи приобретает особое значение в
зависимости от структуры дефекта и превращается в сложную
задачу,
становится целью, требующей длительной и кропотливой работы логопеда,
воспитателей, родителей и ребенка.
Проблемой усвоения синтаксического строя речи в той или иной
степени занимались различные ученые Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова,
С.Н. Сазонова и другие. В этих работах отражены пути повышения
эффективности работы по формированию синтаксического строя речи, среди
которых существенное место отводится лексико-грамматическим играм и
упражнениям.
В отечественной дошкольной педагогике на большую роль игры в
овладении детьми всеми сторонами языка указывали Д.В. Менджерицкая,
Р.И. Жуковская и другие. В педагогических исследованиях определено
содержание дидактических игр, их виды, структура, методика организации в
4
разных возрастных группах. Хорошо зарекомендовали себя на практике
сборники, отражающие содержание игр, направленных на совершенствование
разных сторон речи детей (А.К. Бондаренко, А.И. Сорокина, Г.С. Швайко и
другие). В сборниках Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, С.Н. Сазоновой,
В.И. Селиверстова и других подобран богатый практический материал для
работы по совершенствованию синтаксической стороны речи, однако в этих
пособиях не всегда учитываются основные положения дидактической игры,
отсутствует описание игровых правил и действий, т.е. тех компонентов,
которые делают игру привлекательной для ребенка.
Таким образом, наблюдается противоречие. С одной стороны,
дидактическая игра имеет богатые возможности для совершенствования
синтаксического строя речи дошкольников, с другой, при описании
дидактических
игр
не
всегда
учитываются
основные
положения
дидактической игры. В связи с этим проблема систематизации дидактических
игр, направленных на совершенствование синтаксической стороны речи, и
использование их в практике работы дошкольных учреждений является
актуальной.
Проблема
исследования,
каковы
педагогические
условия
формирования синтаксического строя языка детей старшего дошкольного
возраста с ОНР III уровня.
Цель – выявить педагогические условия формирования синтаксического
строя языка у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Объект исследования – развитие синтаксического строя речи у детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Предмет исследования – педагогические условия для формирования
синтаксического строя языка у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
III уровня с помощью дидактических игр.
Гипотеза. Мы предположили, что использование дидактических игр,
для формирования синтаксического строя языка у детей старшего
5
дошкольного возраста с ОНР III уровня может быть эффективно при
соблюдении следующих педагогических условий:
– планомерное и систематическое включение дидактических игр в
разные виды деятельности (занятия, прогулки, повседневная жизнь);
– четкое определение всех структурных компонентов дидактической
игры (дидактическая задача, игровые правила, игровые действия) и
разнообразие игровых действий;
– взаимосвязь работы по формированию синтаксического строя речи
с решением других задач развития речи детей (формирование словаря,
закрепления правильного звукопроизношения, развития связной речи).
Задачи исследования
1. Теоретически обосновать проблему формирования синтаксического
строя языка у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня с
помощью дидактических игр.
2. Выявить уровень развития синтаксического строя речи у детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
3. Подобрать, систематизировать и апробировать на практике
дидактические игры, направленные на формирование синтаксического строя
языка у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
4. Выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность
формирования синтаксического строя языка у детей старшего дошкольного
возраста с ОНР III уровня.
Методы исследования: анализ психолого-педагогической, лингвистической и
специальной литературы по проблеме исследования, анализ речевых карт, беседа с детьми
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, педагогический эксперимент,
количественный и качественный анализ эмпирических данных.
Этапы исследования.
Экспериментальное исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (2014 – 2015) осуществлялся теоретический анализ
литературы, определялись основная идея, гипотеза, задачи и методы
исследования.
6
На
втором
этапе
(2015
–
2016)
разрабатывалась
методика
констатирующего этапа эксперимента.
На третьем этапе (2016 – 2017) проводилось экспериментальное
обучение и контрольный срез, обобщался и систематизировался полученный
материал, формулировались выводы.
Практическая значимость. Выявлены и обобщены данные об уровне
развития синтаксического строя речи у детей старшего дошкольного возраста
с ОНР III уровня. Подобраны, систематизированы и апробированы на
практике
дидактические
игры,
направленные
на
формирование
синтаксического строя языка у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
III уровня, которые могут быть использованы в коррекционно-развивающей
работе с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
7
Глава I. Теоретические основы проблемы формирования
синтаксического строя языка у детей старшего дошкольного возраста с
ОНР III уровня
1. 1. Представления о синтаксической стороне речи
в современном русском языке
Синтаксис
—
это
наука,
изучающая
строение
и
значение
словосочетаний и предложений.
Предметом синтаксиса является учение о способах соединения слов и
форм слов в словосочетании и предложении, структура и типы этих
синтаксических единиц, их значения и условия употребления в речи.
Следовательно, синтаксис изучает строй связной речи, основной единицей
которой является предложение, поэтому именно предложение понимается в
современной лингвистической науке как центральный объект синтаксиса.
Словосочетание и предложение – самостоятельные синтаксические
единицы; они различаются и по значению, и по структуре, но их нельзя
рассматривать как единицы автономные, независимые друг от друга.
Природа словосочетания как синтаксической единицы сложная. В
современной синтаксической науке существует три направления в понимании
словосочетания.
Первое направление основано на понимании словосочетания в широком
плане как любого грамматического соединения пары полнозначных слов,
выделяемых из предложения.
Второе направление связано с исследованиями В.В. Виноградова,
который сужает понятие словосочетания. Он определяет словосочетание как
самостоятельную синтаксическую единицу низшего уровня. В.В. Виноградов
[5] считает, что словосочетание образуется на основе слова, принадлежащего
к той или иной части речи, в соответствии с правилами его сочетаемости с
другими словами и является номинативной единицей. В концепции
В.В. Виноградова [5] понятие «словосочетание» употребляется в узком
8
смысле: не все сочетания слов, встречающиеся в предложении, относятся к
словосочетаниям.
При
построении
словосочетания, но
предложений
изменяется
часто
используются
их форма по
готовые
правилам, присущим
предложению. Объяснить значение многих второстепенных членов можно,
только опираясь на синтаксические отношения между компонентами
словосочетания, и, наоборот, объяснить значение некоторых словосочетаний
можно только на основе предложения, в котором они функционируют.
Например, посещение товарища может обозначать: 1) действие и
предмет, который производит это действие (Вчерашнее посещение товарища
обрадовало меня); 2) действие и предмет, на который оно направлено (Мое
посещение товарища обрадовало его).
Поэтому Р.Н. Поповым [30] описание словосочетаний (их отличие от
синтаксически
неразложимых
сочетаний
слов,
структурные
типы
словосочетаний, характер связи их компонентов) предлагается с учетом
функционирования словосочетаний в составе предложения.
Словосочетание – это грамматическое и смысловое объединение на
основе подчинительной непредикативной связи знаменательных слов, между
которыми имеются атрибутивные, объектные или обстоятельственные
синтаксические отношения.
Подчинительная связь между словами-компонентами словосочетания
предполагает наличие главного и зависимого слова, например: горячее сердце,
учиться музыке, готов к, бою, цена хлебу, далеко от друзей, грустно до слез,
очень музыкальный. От главного к зависимому слову можно поставить вопрос:
сердце (какое?) горячее; учиться (чему?) музыке и т.д.
Значение словосочетаний определяют синтаксические отношения
между его компонентами, т.е. характер отношения зависимого слова к
главному.
В лингвистике выделяют три основных типа синтаксических отношений
в словосочетании: атрибутивные, объектные и обстоятельственные.
9
Атрибутивные
синтаксические
отношения
есть
в
том
словосочетании, в котором главное слово обозначает предмет, а зависимое –
признак
этого
предмета:
его
качество,
свойство,
форму,
размер,
принадлежность, материал, назначение и т. п. Они выявляются при помощи
вопросов какой? чей? который?
Признак предмета чаще всего выражается прилагательным: чудесный
напиток, круглое лицо, маленькая хитрость, серебряный колокольчик.
Зависимым словом при выражении атрибутивных отношений может
быть также:
а) существительное: нора лисы, доброта души, человек долга, шляпа
котелком, брошка из золота, бутылка из-под молока, решимость до азарта;
б) местоимение: каждый миг, весь рассказ, тот разговор, такое
мнение, какая-то незнакомка, некоторый успех, наши каникулы, свои сани;
в) причастие: оперирующий врач, недочитанная книга, размытый берег,
скучающий зритель;
г) числительное: двенадцатая квартира, пятисотый пассажир, тысяча
восемьсот сороковой спутник;
д) наречие: удар наотмашь, прогулка верхом, треска по-польски, взгляд
исподлобья, разговор наедине.
В словосочетаниях с атрибутивными синтаксическими отношениями
главное слово – имя существительное. Но, если слово другой части речи
субстантивируется, оно тоже может быть определяемым: его прошлое,
любимая товарища, вкусное второе, наше завтра, громкое ура.
Объектные синтаксические отношения есть в том словосочетании,
где зависимое слово обозначает предмет, на который переходит действие либо
к которому направлено, адресовано действие, состояние, признак, названный
главным словом. При наличии объектных отношений к зависимому слову
можно поставить только вопрос косвенного падежа, например: пробурить
(что?) скважину, составить (что?) план и т.д.
10
Если главное слово выражено прилагательным, категорией состояния
или наречием, зависимое слово обозначает предмет, к которому направлен
признак, состояние: покорный родителям, равнодушный к людям и т.д.
При наличии объектных отношений зависимое слово может быть
выражено:
– существительным: рад встрече;
– другой частью речи с предметным значением: волновать ее, послать
что-нибудь кому-то, обучение новому, спасение пострадавших;
– инфинитивом: принести ужинать, рекомендовать полечиться.
– количественно-именным сочетанием: встретить пять человек,
увидеть много интересного, купить килограмм хлеба.
Обстоятельственные синтаксические отношения имеются в тех
словосочетаниях, в которых зависимое слово обозначает качество, образ,
способ действия, степень либо меру действия или признака, место, время,
причину, цель, условие действия, состояния или проявления признака.
Различают несколько видов обстоятельственных отношений. Наличие
каждого из этих видов можно выявить посредством вопросов от главного
слова к зависимому.
1. Образа, способа действия (как? каким образом? каким способом?):
грамотно писать, певуче говорить, бежать вприпрыжку.
2. Количественные меры или степени (сколько? сколько раз? насколько?
в какой степени? до какой степени?): много читать, пять раз повторить,
сильно волноваться, совсем больной, устать до изнеможения.
3. Пространственные (где? куда? откуда?): висеть вверху, уехать за
границу, вернуться из города.
4. Временные (когда? с каких пор? до каких пор?): закончить к лету,
появиться вовремя, проработать до вечера, знакомый с детства.
5. Причинные (почему? отчего? из-за чего? за что? по какой причине?):
не разглядеть сослепу, плакать от обиды, полубольной с похмелья.
11
6. Целевые (зачем? для чего? с какой целью? для какой цели?): сделать
назло, крикнуть для устрашения, годный для рисования, выйти прогуляться.
7. Условные (при каком условии? в каком случае?): записаться при
желании, остановиться в случае предупреждения.
Таким образом, синтаксические отношения в словосочетании отражают
общее, типовое значение этих единиц языка, которое опирается на
категориальное значение, грамматическую форму и семантику слов,
образующих словосочетание.
Не образуют словосочетания:
1) синтаксически неразложимые сочетания слов: две елочки, ряд зубов,
столько дел, нельзя жить, один за другим и т.п., которые не являются
словосочетаниями, потому что в них нет тех синтаксических отношений,
которые образуют содержательную сторону словосочетаний, хотя форма
связи слов здесь и подчинительная, и непредикативная. Будучи компонентом
предложения, каждое из таких сочетаний выступает как один член
предложения: Жили-были в лесу две елочки (Островой); Ряд ровных и
отточенных зубов блеснул из-за приоткрытых губ (Паустовский) и т.д.
2) фразеологические единицы типа съесть собаку, белые мухи, до мозга
костей и т. п., которые выражают целостное, нерасчлененное понятие и,
оказавшись в составе предложения, тоже выступают как один член
предложения.
3) сочетание знаменательного слова со служебным, например: около
дома, наперекор стихии, словно во сне, как будто волнуется.
4) аналитические формы слов, например: буду рисовать, пусть уходит,
самый вежливый, более уверенно.
Поскольку между обособленным членом и тем словом, к которому этот
член предложения относится, нет тесной смысловой связи, то они не образуют
словосочетания: Умирая, не умрет герой (Джалиль); Труднее всего
восстанавливать сердца, искалеченные бездуховностью (Хелемский). В
данном примере выделены не словосочетания, а сочетания слов.
12
К сочетаниям слов следует отнести также объединение подлежащего и
сказуемого, которое образует грамматическую основу предложения. Оно
называется
предикативным
сочетанием
слов.
Однородные
члены
предложения образуют сочинительные сочетания слов.
Виды
синтаксической
связи
слов
в
словосочетании.
В
словосочетании выделяется три основных вида связи слов: согласование,
управление и примыкание.
Согласование – это такая связь, при которой формы зависимого имени
прилагательного
или
другого
слова,
совпадающего
по
форме
с
прилагательным, реже – имени существительного уподобляются формам
главного слова.
При согласовании связь выражается окончаниями: бессмертный подвиг,
бессмертная идея, бессмертное дело. Формы мужского рода, единственного
числа, именительного падежа существительных вызывают эти же формы у
зависимых прилагательных, поэтому здесь налицо согласование в роде, числе
и падеже. Изменение формы главного слова приводит к изменению формы
зависимого
слова:
бессмертного
подвига,
бессмертному
подвигу,
бессмертным подвигом и т. д. Но во множественном числе в таких
словосочетаниях согласование только в числе и падеже; ср.: бессмертные
подвиги, бессмертные идеи, бессмертные дела.
Если
зависимое
слово
выражено
прилагательным,
оно
всегда
согласуется с главным словом. Так же связываются и слова других частей
речи, имеющие форму прилагательных: местоимения (мой друг, каждая
встреча, все небо, какие-то часы, эта столовая); числительные (один дом,
первый вопрос); причастия (играющий ребенок, построенная школа).
Образовать словосочетания на основе согласования могут и имена
существительные: город Харьков, токарь Климов, мальчик-подросток.
Согласование существительного с существительным – связь менее тесная, чем
согласование прилагательного с существительным; слова здесь более
самостоятельны, поэтому решить вопрос о том, какое слово главное, а какое
13
зависимое, иногда можно, только включив словосочетание в предложение; ср.:
Город Харьков – красивый; Бритва «Харьков» – отличная; Токарь Климов
награжден орденом; токарь Климова награждена орденом. Выделены
главные члены, следовательно, слова Харьков, токарь – зависимые,
согласуемые.
Согласование бывает двух разновидностей: полное и неполное.
Полное согласование – это такая связь, при которой все возможности
уподобления форм одного слова формам другого слова исчерпаны. В
словосочетании глубокое ущелье прилагательное, как и существительное,
имеет форму среднего рода, единственного числа, именительного падежа, т. е.
согласуется с существительным в роде, числе и падеже. В данном случае
согласование полное. В словосочетании глубокие ущелья есть только две
возможности согласования: в числе и падеже, и они использованы. Значит, и
здесь, хотя и нет согласования в роде, но его и не может быть, согласование
тоже полное.
Неполное согласование – это такая связь, при которой использованы не
все возможности уподобления форм зависимого слова формам главного слова.
В словосочетаниях встретить друга счастливым, увидеть спортсмена
бегущим прилагательное и причастие согласуются с существительным только
в роде и числе. Возможность согласования в падеже не реализована, потому
что
словоформы
счастливым
и
бегущим
связаны
не
только
с
существительным, но и с глаголом, форма творительного падежа вызывается
именно глаголом.
Управление – это такая связь, при которой падежная форма зависимого
имени существительного либо другого слова с субстантивным значением в
большей или меньшей степени обусловлена лексико-грамматическим
значением главного слова.
При управлении зависимое слово в косвенном падеже связывается с
главным словом окончанием или окончанием вместе с предлогом; при этом
главное слово может быть глаголом (любить тишину, приехать к родным);
14
существительным (молодость мира, награда первому, надежда на помощь);
прилагательным (верный слову, всем известный, русский по отцу); категорией
состояния, наречием (жаль прошедшего, далеко от друзей); числительным
(второй с краю, первый по списку).
В отличие от согласования при управлении изменение формы главного
слова не вызывает изменения формы зависимого слова: сумрак леса, сумрака
леса, сумраком леса, поэтому нельзя говорить о согласовании в роде, числе и
падеже форм сумрака леса: они здесь просто совпали.
Различают два вида управления: сильное и слабое.
1. При сильном управлении наличие зависимого слова обязательно в том
смысле,
что,
если
такое
словосочетание
становится
компонентом
предложения, зависимое слово нельзя опустить, чтобы не разрушить
предложение
как
целостную
единицу
общения,
например:
любить
естественность: Люблю естественность во всем (Островой). Нельзя:
*Люблю во всем.
При слабом управлении наличие зависимого слова факультативно в том
смысле, что, если такое словосочетание становится частью предложения,
зависимое слово можно опустить, не разрушая предложение как целостную
единицу, например: лежать без сна; Я лежу без сна (Вигдорова); ср.: Я лежу.
Вот еще примеры слабого управления: работать в саду, волноваться из-за
пустяков, спать семь часов, уйти на свидание и т. п.
2. При сильном управлении падежная форма зависимого слова
предсказывается лексическими и грамматическими свойствами главного
слова. Чаще главное слово требует от зависимого строго определенной
падежной формы: тащить груз, строить мост, защита отечества,
командование взводом, полный надежды, послушный зову. Здесь одиночное
сильное управление. Реже сильноуправляемыми бывают две падежные
формы: посвятить жизнь детям, накрыть больного одеялом, угрожать миру
войной, принять друга за врага. Здесь двойное сильное управление.
15
Примыкание – это такая связь, при которой зависимое слово является
неизменяемым, не имеет окончания и связывается с главным словом по
смыслу и местоположением.
Примыкают наречия, глагол в форме инфинитива или в форме
деепричастия, неизменяемое прилагательное и прилагательное в простой
форме сравнительной степени: чтение вслух, попросить помочь, платье беж.
Примыкающие слова связываются не только по смыслу, но и
местоположением. При изменении места зависимого слова словосочетание
может разрушиться, так как связь между словами утрачивается: *вслух чтение,
* помочь попросить, * беж платье.
Среди примыкающих слов чаще всего встречаются наречия. Они
относятся к глаголу (выразительно читать, вернуться вечером); к
существительному (прогулка пешком, поворот налево); к прилагательному
(сегодня грустный, очень прилежный); к наречию (весьма продуктивно, посвоему интересно); к категории состояния (сыро по-осеннему, иногда скучно);
к порядковому числительному (третий снизу, шестой справа).
Примыкающий инфинитив в словосочетаниях встречается реже. Он
поясняет глагол (бежать купаться, умолять остаться); существительное
(мечта прославиться, мода не стричься); прилагательное (способный
выстоять, готовый услужить).
Деепричастия в речи обычно обособляются, поэтому словосочетания
образуют редко: стоять наклонившись, работать напевая, говорить
подмигивая. Деепричастия примыкают к глаголу.
Типы словосочетания по структуре и по характеру главного
(стержневого) слова
Структурная организация словосочетания определяется не только
характером связи его компонентов, но также и количеством этих компонентов,
их принадлежностью к той или другой части речи, а также порядком их
расположения по отношению друг к другу.
16
Словосочетания могут состоять из двух, трех и более компонентов. В
зависимости от количества составляющих компонентов словосочетания
бывают простые и сложные.
Простое словосочетание включает в свой состав два компонента,
между которыми один вид синтаксических отношений: июльский день, куст
черемухи (атрибутивные отношения), хвалить его, внимательный к людям
(объектные отношения), находиться впереди всех, необходимый для обороны
(обстоятельственные синтаксические отношения места и цели).
Сложное словосочетание состоит из трех и более компонентов, между
которыми два и более видов синтаксических отношений.
При этом может быть одно главное слово: гордая поступь народа,
быстро выйти из зала, жаловаться отцу на брата, интересная беседа друзей
у костра. Сложное словосочетание можно разложить на столько простых,
сколько в нем видов синтаксических отношений: гордая поступь, поступь
народа; интересная беседа, беседа друзей, беседа у костра.
В сложном словосочетании может быть два, три и больше главных слов:
красиво оформленная витрина магазина на площади. Разложение на простые
словосочетания
обнаруживает
здесь
цепочку
зависимостей:
красиво
оформленная, оформленная витрина, витрина магазина, магазина на
площади. По характеру главного слова выделяются словосочетания
глагольные, субстантивные, адъективные и наречные.
В глагольных словосочетаниях главное слово – глагол: раскрыть тему,
всматриваться в даль, внедрять в производство новое, красиво писать,
сидеть согнувшись, умолять вернуться.
В
субстантивных
словосочетаниях
главное
слово
–
имя
существительное: разрыв бомбы, воспоминание о встрече, подъем вверх,
попытка оправдаться.
В адъективных словосочетаниях главное слово – имя прилагательное:
добрый сердцем, внешне спокойный, готовый выехать, доступный всем,
равнодушный к славе. Порядковые числительные по грамматическим
17
признакам очень близки к прилагательным, поэтому словосочетания, в
которых главное слово – порядковое числительное, тоже можно считать
адъективными: второй в этом ряду, сороковой с начала молотьбы.
Предложение – основная синтаксическая единица языка.
Предложением называется слово или несколько слов, в которых
заключается сообщение, вопрос или побуждение (приказ, совет, просьба).
Предложение
законченностью,
характеризуется
т.е.
интонационной
представляет
собой
отдельное
и
смысловой
высказывание.
Интонационная законченность выражается большой паузой в конце
предложения.
Предложение имеет грамматическую основу, состоящую из главных
членов (подлежащего и сказуемого) или одного из них: Зеленеет трава.
Началась весна. (М. Пришвин.) Сумерки. Летний вечер. Рано вечереет. Мы
плыли довольно медленно. (И.С. Тургенев.)
Отличие предложения от словосочетания
Предложение
Словосочетание
1. Служит для сообщения, или для
1. Служит для более точного,
вопроса, или для побуждения; может чем слово, называния предметов,
быть восклицательным
действий и их признаков
2. Имеет грамматическую основу,
2. Состоит из главного и зависимого
состоящую из одного или двух
слова
главных членов
3. Характеризуется смысловой и
интонационной законченностью
1. В предложении, помимо подчинительных связей (согласования,
управления,
примыкания),
бывает
сочинительная
связь
(между
равноправными однородными членами предложения), например: Я согрел чай
и разбудил своих спутников (В. Арсеньев) – согрел и разбудил – сочинительная
связь между однородными сказуемыми в предложении.
18
Сочетанияслов, объединённые сочинительной связью, не являются
словосочетанием.
2.
По строению грамматической основы простые предложения
делятся на односоставные (один главный член): Пахло сеном, созревающими
хлебами, мёдом, полынью (А. Фадеев) и двусоставные (два главных члена):
Труд сделал человека человеком. (В. Закруткин.).
Виды простых предложений
Простое предложение – это такое предложение, в котором имеется одна
грамматическая основа. Она может состоять из двух главных членов –
подлежащего и сказуемого, например: С чего начинается Родина?
(М. Матусовский) или из одного – подлежащего, например: Зима. Кругом
лежит снег; сказуемого, например: Вечереет. Небо на западе порозовело.
К подлежащему и сказуемому могут относиться зависимые слова –
второстепенные члены.
Простые предложения делятся на виды по цели высказывания,
эмоциональной окраске, по составу главных членов, по наличию (или
отсутствию) второстепенных членов.
Виды простых предложений по цели высказывания. По цели
высказывания – сообщение, вопрос, побуждение – простые предложения
делятся на повествовательные, вопросительные, побудительные.
В повествовательных предложениях сообщается о каком-либо событии,
факте: Другой берег реки, низкий и ровный, тянулся куда-то вдаль к зелёным
стенам леса. (М. Горький.)
Вопросительные предложения выражают вопрос: Что же ты, моя
старушка, приумолкла у окна? (А. Пушкин.)
В побудительных предложениях выражаются различные побуждения к
действию – приказ, просьба, призыв, совет и др.: Хлеб-соль ешь, а правду
режь. (Пословица.) Отец, пойдём! (А. Чехов.)
Виды простых предложений по эмоциональной окраске. Простые
предложения могут дополнительно выражать эмоции (чувства) говорящего и
19
пишущего. Произносятся они при этом с особой интонацией восклицания: Уж
постоим мы головою за родину свою! (М. Лермонтов.) Такие предложения
называются восклицательными.
По цели высказывания восклицательным может быть каждое простое
предложение:
повествовательные
восклицательные,
вопросительные
восклицательные, побудительные восклицательные. Например: Как хорошо в
лесу! Разве это хорошо? Пойдём в лес!
Виды простых предложений по наличию главных членов. По
наличию главных членов простые предложения делятся на двусоставные и
односоставные.
Грамматическая основа двусоставных простых предложений состоит из
двух главных членов – подлежащего и сказуемого, например: Белая берёза под
моим окном принакрылась снегом точно серебром. (С. Есенин.)
У односоставных простых предложений грамматическая основа состоит
из одного главного члена – подлежащего или сказуемого. В зависимости от
этого они бывают назывными и глагольными.
Назывные – это такие односоставные предложения, у которых главный
член – подлежащее.
В глагольных односоставных простых предложениях главный член –
сказуемое. Глагольные односоставные предложения делятся на виды в
зависимости от особенностей возможного подлежащего (определённоличными, обобщённо-личные, безличные предложения).
Виды простых предложений по наличию (или отсутствию)
второстепенных членов. По наличию (или отсутствию) второстепенных
членов предложения простые предложения – двусоставные и односоставные –
делятся на нераспространённые и распространённые.
Нераспространённые простые предложения в своём составе имеют
только главные члены. Например: Катятся ядра, свищут пули... (А. Пушкин.)
Вечереет. Ночь.
20
Распространённые простые предложения в своём составе имеют
второстепенные члены: Скучная картина! (А. Плещеев.) Весело сияет месяц
над селом. (И. Никитин.) Раскрылось небо голубое меж облаков в апрельский
день. (И. Бунин.)
Виды простых предложений по наличию и отсутствию необходимых
членов. По наличию или по отсутствию членов предложения простые
предложения делятся на полные и неполные.
Полные простые предложения – это такие предложения, в которых все
члены предложения налицо и в которых наличествует смысловая полнота: С
запада надвигалась дождевая туча. Постепенно темнело.
Неполные простые предложения – это такие предложения, в которых
пропущен какой-либо член – главный или второстепенный: Товарищ пошёл в
библиотеку, а я – в бассейн.
СЛОЖНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ
Сложными
называются
предложения,
состоящие
из
двух
или
нескольких простых, соединённых в одно целое по смыслу и интонационно. В
сложном предложении две и более грамматические основы: На солнце тёмный
лес зардел, в долине пар белеет тонкий, и песню раннюю запел в лазури
жаворонок звонкий. (В. Жуковский.)
Простые предложения могут соединяться в сложное интонацией: А за
окном было уже позднее утро, солнце растопило смолу на стволах сосен, ею
сильно пахло в лесном воздухе. (Г. Бакланов) или союзами – сочинительными:
Тучи сделались как бы тоньше и прозрачней, но всё небо было обложено ими.
(М. Горький) и подчинительными: Когда стало совсем темно, Каштанкою
овладели отчаяние и ужас. (А. Чехов.)
Сложные предложения, в которых простые предложения соединяются
только при помощи интонации, без союзов и союзных слов, называются
бессоюзными: Ещё косою острою трава в лугах не кошена, ещё не вся
черёмуха к тебе в окошко брошена. (М. Исаковский.)
21
Союзные сложные предложения по характеру союзов делятся на
сложносочинённые и сложноподчинённые.
Сложное предложение
союзное
сложносочиненное
бессоюзное
сложноподчиненное
Сложные предложения, в которых простые предложения равноправны
по
смыслу
и
связаны
сочинительными
союзами,
называются
сложносочинёнными: Мы запомним суровую осень, скрежет танков и
отблеск штыков, и в сердцах будут жить двадцать восемь самых храбрых
твоих сынов. (М. Лисянский.)
Сложные предложения, в которых одно простое предложение по смыслу
подчинено другому и связано с ним подчинительным союзом или союзным
словом, называются сложноподчинёнными: В пакете, который доставил
офицер связи, был приказ корпусу срочно выступать. (Г. Бакланов.) В
гражданскую войну он был ранен шрапнелью, когда в пешем строю вёл полк в
атаку. (Г. Бакланов.)
Таким образом, на основании анализа лингвистической литературы
можно сделать следующие выводы.
– Синтаксис — это наука, изучающая строение и значение
словосочетаний и предложений, которые являются самостоятельными
синтаксическими единицами.
– Словосочетание – это грамматическое и смысловое объединение на
основе подчинительной непредикативной связи знаменательных слов, между
которыми имеются атрибутивные, объектные или обстоятельственные
синтаксические отношения. В словосочетании выделяется три основных вида
связи слов: согласование, управление и примыкание. Типы словосочетания по
структуре и по характеру главного (стержневого) слова бывают простые и
сложные.
22
– Предложение – основная синтаксическая единица языка. Предложение
отличается от словосочетания. В предложении, помимо подчинительных
связей (согласования, управления, примыкания), бывает сочинительная связь
(между равноправными однородными членами предложения). Предложения
бывают простыми и сложными.
– Простые предложения по строению грамматической основы делятся
на
односоставные
и
двусоставные;
по
цели
высказывания
–
на
повествовательные, вопросительные, побудительные; по наличию главных
членов – на двусоставные и односоставные; по наличию (или отсутствию)
второстепенных
членов
предложения
–
на
нераспространённые
и
распространённые; по наличию или по отсутствию членов предложения – на
полные и неполные.
– Сложными называются предложения, состоящие из двух или
нескольких простых, соединённых в одно целое по смыслу и интонационно. В
сложном предложении две и более грамматические основы. Сложные
предложения, в которых простые предложения соединяются только при
помощи интонации, без союзов и союзных слов, называются бессоюзными.
Союзные
сложные
предложения
по
характеру
союзов
делятся
на
сложносочинённые и сложноподчинённые.
– При организации работы по формированию синтаксической стороны
речи
необходимо
учитывать
словосочетания и предложения.
положения
лингвистики
о
строении
1.2. Развитие синтаксической стороны речи в онтогенезе и
дизонтогенезе
Развитие синтаксической стороны речи в онтогенезе описано в работах
многих авторов: А.Н. Гвоздева [6], А.В. Ястребовой [42], Л.Ф. Спировой [42],
Т.П. Бессоновой [42], С.Н. Цейтлин [41] и др.
Формирование
синтаксической
стороны
речи
(словоизменения,
синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе
определенного
уровня
когнитивного
развития
ребенка.
Так,
при
формировании словоизменения ребенок должен уметь дифференцировать
грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, прежде
чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она
означает.
Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка
происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова
способствует
усложнению
структуры
предложения,
и
наоборот,
использование определенной структуры предложения в устной речи
одновременно закрепляет и грамматические формы слов.
В работах А.Н. Гвоздева [6] с учетом тесного взаимодействия
морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие
периоды формирования синтаксической стороны речи.
I период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней
(от 1 г. 3 мес. до 1 г. 10 мес.). Этот период включает 2 этапа:
1) этап однословного предложения,
2) этап предложений из нескольких слов-корней.
1-й этап I периода (1 г. 3 мес. – 1 г. 8 мес.). На этом кратковременном
этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения
(однословные предложения). Первые слова, которые употребляет ребенок, не
имеют определенной грамматической формы, это аморфные слова-корни. В
различных предложениях они используются в одинаковом звуковом
оформлении, без изменения.
24
2-й этап I периода. (1 г. 8 мес. – 1г. 10 мес.) – этап предложений из
нескольких слов-корней. На этом этапе ребенок объединяет в одном
высказывании сначала 2, затем 3 слова. Грамматическая связь между словами
отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывании, связывая их только
интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в
предложениях в одной и той же аморфной, неизменяемой форме.
Существительные
употребляются
либо
в
именительном
падеже
единственного числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме.
Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го лица
единственного числа повелительного наклонения (дай, ниси, пать).
Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети
улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл
слова, выраженный в его лексической основе. Формально-знаковые средства
языка не дифференцируются, остаются вне сферы его восприятия. Так, при
восприятии различных форм слов (дом, дома, домой, домом и т. д.) ребенок
воспринимает лишь общую часть этих слов (дом).
При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не
может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет
одинаковую форму слова в различных словосочетаниях.
II период – период усвоения грамматической структуры предложения (1
г. 10 мес. – 3 года). Этот период состоит из трех этапов:
1) этап формирования первых форм слов (1 г. 10 мес. – 2 г. 1 мес.);
2) этап использования флексийной системы языка для выражения
синтаксических связей слов (2 г. 1 мес. – 2г. 6 мес.);
3) этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических
отношений (2 г. 6 мес. – 3 г.).
1-й этап II периода характеризуется появлением первых форм слов. На
этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают
замечать различную связь между словами в предложении.
25
В отличие от предыдущего этапа, на котором все слова использовались
в одинаковой, неизменяющейся форме, на этом этапе ребенок начинает
использовать в речи различные формы одного и того же слова.
Первыми грамматическими формами существительных являются
следующие:
формы
именительного
падежа
единственного
числа
и
множественного числа с окончаниями -ы.-, -и- (фонетически всегда -и- по
причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием -у(кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием ы- (нет кисы), окончание -е- для обозначения места (толе вместо на столе ),
при этом предлог не употребляется.
Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное
наклонение 2-го лица единственного числа (иди, неси, дай), формы 3-го лица
единственного числа настоящего времени (без чередования в основе) (сидит,
спит), возвратные и невозвратные глаголы.
К 2 годам появляются прилагательные, чаще всего в форме
именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с
существительными.
Таким образом, в речи ребенка начинают обозначаться первые
грамматические отношения между словами: согласование существительных в
именительном падеже единственного числа с глаголом изъявительного
наклонения (матик играет), некоторые формы управления глаголом (дай
кису). Однако в речи ребенка имеется большое количество аграмматизмов.
На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3-4
слов (Таня играет кука).
2-й этап II периода – этап использования системы флексий для
выражения связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес.).
Словоизменение
в
русском
языке
характеризуется
большим
разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании
в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности
26
флексийной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы
словоизменения.
Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение
наиболее частотных флексий. В течение определенного времени дети
используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое
А.Н.Гвоздев [6] называет «главенствующим». Другие варианты окончаний,
выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи,
оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями. Так,
формы существительных родительного падежа множественного числа имеют
несколько вариантов окончаний: -ов-, нулевое окончание, -ей-, среди которых
продуктивной флексией является окончание -ов-. В связи с этим длительное
время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий
окончанием -ов- (много ложков, ножов).
Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того
же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы.
Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к
унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное
соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования,
беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки).
Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие,
наиболее продуктивные правила формообразования (систему, по С.Н.Цейтлин
[41]), позже овладевает частными правилами, исключениями из общего
правила (нормой языка), происходит дифференциация внутри системы языка.
На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических
неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного
грамматического значения.
Среди
грамматических
форм
существительных
усваиваются
беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного,
творительного.
27
В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и
множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается
изменение
по
лицам
(кроме
2-го
лица
множественного
числа),
разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в
прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего
рода.
Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей
наблюдается
как
прилагательного
правильное,
с
так
и
существительным.
неправильное
Во
согласование
множественном
числе
прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В
ряде случаев прилагательные употребляются после существительных.
Личные местоимения уже усвоены.
В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантически
простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует
языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний.
Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5-8
слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем
сложносочиненные предложения с союзами.
3-й этап II периода – этап усвоения служебных слов для выражения
синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной
особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение
предлогов
происходит
лишь
после
усвоения
основных
наиболее
функциональных грамматических элементов языка – флексий.
На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют
предлоги (на столе – толе). Но этот период непродолжителен. Научившись
выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и
недостающий третий элемент – предлог, выражая лексико-грамматическое
значение с помощью предлога и флексии.
28
На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и
многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под)
наблюдаются аграмматизмы.
Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том
числе
дифференциация
морфологической
системы
склонения
существительных (усвоение окончаний множественного числа: -ов, -ими, -ах,
падежных окончаний именительного падежа множественного числа: -а, -иа
(рога, стулья)).
На
этом
этапе
закрепляется
согласование
прилагательных
с
существительными в косвенных падежах.
В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитие
сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются
многие служебные слова.
Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические
формы. Однако в полной мере морфологическая система языка еще не
усвоена.
III период – период дальнейшего усвоения морфологической системы
(от 3 до 7 лет).
В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по
типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы,
исключения.
В
этот
период
значительно
сокращается
свободное
использование морфологических элементов (словотворчество), так как
ребенок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более
частными
правилами,
системой
«фильтров»,
накладываемых
на
использование общих правил.
В речи детей до 4 лет иногда еще встречаются случаи неподвижного
ударения при словоизменении (на к оне), тенденции унификации основы
(пени, левы). После 4 лет такого рода окказионализмы исчезают из детской
речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола (заплатю).
29
Усваивается согласование прилагательного с существительным в
косвенных падежах, глагольное управление.
Таким образом, к школьному возрасту ребенок овладевает в основном
всей
сложной
системой
практической
грамматики.
Этот
уровень
практического владения языком является очень высоким, что позволяет
ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических
закономерностей при изучении русского языка.
Нарушения формирования синтаксической стороны речи у детей с
общим недоразвитием речи
При ОНР формирование синтаксической стороны речи происходит с
большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это
обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем
лексические, а грамматическая система языка организована на основе
большого количества языковых правил.
Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы
предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же
последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие
овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более
медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и
синтаксической системы языка, семантических и формально-языковых
компонентов, в искажении общей картины речевого развития.
Анализ речи детей с ОНР обнаруживает у них нарушения в овладении
как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У этих детей
выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения
мыслей, так и в их комбинировании.
Нарушения грамматического строя речи при ОНР обусловлены
недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений,
несформированностью тех языковых операций, в процессе которых
происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых
30
единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их
объединение в определенные синтагматические структуры.
Овладение
морфологической
системой
языка
предполагает
многообразную интеллектуальную деятельность ребенка: ребенок должен
научиться сравнивать слова по значению и звучанию, определить их различие,
осознавать изменения в значении, соотносить изменения в звучании с
изменением его значения, выделять элементы, за счет которых происходит
изменение значения, установить связь между оттенком значения или
различными грамматическими значениями и элементами слов (морфемами).
Например, нож – значение единственности; ножи – значение
множественности; ножом – значение орудийности.
Развитие морфологической системы языка тесно связано с развитием не
только синтаксиса, но и лексики, фонематического восприятия.
Нарушение формирования грамматических операций приводит к
большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с ОНР.
Основной
механизм
морфологических
аграмматизмов
заключается
в
трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее
звуковым образом.
В работах многих исследователей (Н.С.Жукова [11], Л.Ф.Спирова [42],
Т.Б.Филичева [39] и др.) выделяются следующие неправильные формы
сочетания слов в предложении при ОНР:
1)
неправильное
употребление
родовых,
числовых,
падежных
окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата,
красный шары, много ложков);
2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний
количественных числительных (нет два пуговиц);
3) неправильное согласование глагола с существительными и
местоимениями (дети рисует, она упал);
4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов
в прошедшем времени (дерево упала);
31
5) неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под
стола, в дому, из стакан).
При этом у детей выявляются как общие, так и специфические
аграмматизмы (окказиональные формы). Общие окказионализмы характерны
как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.
Основным
речевым
механизмом
окказионализмов
является
«гипергенерализация» (по Т.Н. Ушаковой), т. е. излишнее обобщение
наиболее частотных форм, формообразование по аналогии с продуктивными
формами.
При
этом
основной
тенденцией,
проявляющейся
при
словоизменении, является унификация основы в парадигме словоизменения.
Можно
выделить
следующие
виды
окказионализмов
при
формообразовании (по С. Н. Цейтлин [41]).
1. Унификация места ударного слога, т. е. закрепление ударения за
определенным слогом в слове. Так, в различных формах существительных
сохраняется ударение исходного слова (стола нет, много поездов).
2. Устранение беглости гласных, т.е. чередования гласного с нулем звука
(левы, пени, молотоком, песов, кусоки, много сестр).
3. Игнорирование чередований конечных согласных (ухи, текет, бегет,
соседы).
4. Устранение наращения или изменения суффиксов (друг – други, ком
– комы, стул – стулы, котенок – котенки, чудо – чуды, дерево – деревы).
5. Отсутствие супплетивизма при формообразовании (человек –
человеки, ребенок – ребенки, лошадь – лошаденоки).
При этом выбор окказиональной флексии происходит из парадигмы
форм одного и того же грамматического значения; «ошибочный выбор
функционального
элемента
всегда
происходит
внутри
требуемого
функционального класса или подкатегории» (Д.И.Слобин [29, с. 194]).
Последовательность усвоения грамматических форм определяется
степенью
их
семантической
противопоставленности:
если
в
основе
грамматических форм лежат ясные, доступные когнитивному развитию
32
семантические противопоставления, данные грамматические формы легко
дифференцируются. Так, например, рано усваивается дифференциация
единственного и множественного числа именительного падежа, так как
противопоставление «один» и «много» не представляет трудностей даже для
ребенка раннего возраста.
Наряду
с
окказиональными
формами,
характерными
как
для
нормального, так и для нарушенного онтогенеза у детей с ОНР, выявляются и
специфические аграмматизмы.
Если в норме происходит смешение формально-знаковых средств
преимущественно внутри одного грамматического значения, внутри одной
функции, то у детей с ОНР наблюдаются смешения флексий различных
значений.
В
процессе
словоизменения
у
детей
с
ОНР
недостаточно
функционируют процессы «генерализации», т.е. выявление правил и
закономерностей морфологической системы языка и их обобщение в процессе
порождения речи. Для процессов формообразования дошкольников с ОНР
характерна языковая асимметрия, т.е. отступление от регулярности в строении
и функционировании языковых знаков.
У дошкольников с ОНР наблюдается большое количество смешений
морфем, т.е. морфемных парафазии, не только семантически близких, но и
семантически далеких, не входящих в парадигму морфем одного и того же
значения.
Среди форм словоизменения у дошкольников с ОНР 6-летнего возраста
наибольшие затруднения вызывают предложно-падежные конструкции
существительных, падежные окончания существительных множественного
числа, изменение глаголов прошедшего времени по родам (особенно
согласование
в
среднем
роде),
согласование
существительным в роде, числе и падеже.
прилагательного
с
33
Специфической особенностью речи детей с ОНР является большая
зависимость от лексической семантики, степени знакоместа слова, от
звукослоговой структуры слова, от типа предложения.
Характерной особенностью речи детей с ОНР является одновременное
существование двух стратегий усвоения грамматического строя речи:
– усвоение слов в их нерасчлененном, целостном виде (на основе
механизмов имитации);
– овладение процессом расчленения слов на составляющие его морфемы
(на основе механизмов анализа и синтеза), которое осуществляется у
детей с ОНР более замедленными темпами.
У детей с ОНР отмечается и нарушение формирования синтаксической
структуры предложения.
Е.Ф.Соботович выделяет 2 группы детей с ОНР. В 1-й группе детей
наблюдается преимущественное нарушение морфологической системы языка
при
относительной
сохранности
глубинно-семантической
структуры
предложения. Несмотря на грубые морфологические аграмматизмы, дети этой
группы все правильно воспроизводят структуру предложений из 2-3 слов,
правильно воспроизводят семантические связи между словами, порядок слов.
Например: Мама мыэ мяси (Мама моет мячик); Деси иду коле (Дети идут в
школу); Деська касаль касена (Девочка качалась на качелях). В этих
предложениях
дети
воспроизводят
структуру
из
3
семантических
компонентов: субъект – предикат – объект; субъект – предикат – локатив.
Как видно из примеров, в структуре предложений сохранен порядок
слов, но отсутствуют морфологические средства связи между словами. Таким
образом, в этой группе детей имеет место резкая диспропорция между
развитием морфологической и синтаксической систем языка.
Во 2-й группе наблюдается нарушение не только морфологической
системы языка, но и синтаксической структуры предложения.
Нарушение синтаксической структуры предложения чаще всего
выражается в пропуске членов предложения, чаще всего предикатов, в
34
необычном порядке слов, что проявляется даже при повторении предложений:
Много в лесу (Дети собрали в лесу много грибов); Молоко разлило (Молоко
разлито котенком).
Особенно большую трудность для детей с ОНР представляют
инвестированные
предложения,
предложения
пассивные,
а
также
сложноподчиненные предложения.
Нарушения синтаксиса проявляются как на уровне глубинного, так и на
уровне поверхностного синтаксиса.
На глубинном уровне нарушения синтаксиса проявляются в трудностях
овладения семантическими компонентами (объектными, локативными,
атрибутивными), в трудностях организации семантической структуры
высказывания. На поверхностном уровне нарушения проявляются в
нарушении грамматических связей между словами, в неправильной
последовательности слов в предложении.
Таким
образом,
анализ
исследований
по
проблеме
развития
грамматического строя речи у детей с нормальным и нарушенным речевым
развитием позволяет сделать следующие выводы.
– Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка
происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова
способствует
усложнению
структуры
предложения,
и
наоборот,
использование определенной структуры предложения в устной речи
одновременно закрепляет и грамматические формы слов.
– Среди форм словоизменения у дошкольников с ОНР 6-летнего
возраста
наибольшие
затруднения
вызывают
предложно-падежные
конструкции существительных, падежные окончания существительных
множественного числа, изменение глаголов прошедшего времени по родам
(особенно согласование в среднем роде), согласование прилагательного с
существительным в роде, числе и падеже.
1.3. Использование дидактической игры в процессе формирования
синтаксической стороны речи у детей с ОНР III уровня
35
Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком
разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической,
лексической и грамматической. Чем раньше будет начато обучение родному
языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.
Вопросы формирования синтаксической стороны речи у дошкольников
с речевыми нарушениями рассматриваются в работах разных исследователей
(Л.С. Волковой [21], О.Е. Грибовой [8], Н.Л. Евзековой [9], Г.И. Жаренковой
[10],
Л.А. Кротовой
[18],
А.Ю. Купаловой
[19],
В.В. Коноваленко,
С.В. Коноваленко [15] , Т.А. Ткаченко [34, 35] и других).
Основная работа по целенаправленному формированию синтаксической
стороны речи должна быть направлена на формирование умений составлять и
словосочетания, и различные типы предложений (простых и сложных). В
методике развития речи большое внимание при обучении детей умению
правильно строить предложения уделяется упражнениям, развивающим
употребление правильного порядка слов, устранение повторения однотипных
конструкций,
правильное
согласование
слов.
У
детей
необходимо
сформировать элементарное представление о структуре предложения и о
правильном использовании лексики в предложениях разных типов. Для этого
они должны усвоить разные способы сочетания слов в предложении, понимать
некоторые смысловые и грамматические связи между словами.
По мнению В.П. Глухова [7], формирование структуры предложений
организуется в процессе обучения детей связной речи. Ф.А. Сохин
подчеркивал
[24],
что
рассматривая
произведения
живописи, перед
дальнейшим рассказыванием по картине, участвуя в беседе о прочитанном,
ребенок общается со взрослым, отвечает на разнообразные вопросы,
побуждающие использовать разные части речи, различные конструкции
предложений. Особенно важны так называемые проблемные вопросы
("Почему?", "Зачем?", "Как?", "Когда?"), побуждающие устанавливать
причинно-следственные, временные и другие связи и зависимости и
использовать для их обозначения в речи сложноподчиненные предложения.
36
Детей следует учить отвечать на вопросы, направленные на выявление
причинно-следственных и временных зависимостей. При каждом подходящем
случае надо показывать им разницу между вопросами типа "Почему
произошло событие?" и типа "Почему ты так думаешь?". В первом случае
ответ ребенка должен быть нацелен на поиск причины, во втором – на
доказательство своего суждения.
В специальном исследовании, посвященном формированию сложных
синтаксических конструкций в речи детей, проведенном М.С. Лаврик и
Ф.А. Сохиным [24], доказано, что работа над предложением является важным
звеном в развитии связной речи.
Разработанная М.С. Лаврик и Ф.А. Сохиным [24] методика раскрывает
пути
создания
и
совершенствования
разнообразных
синтаксических
конструкций в "ситуации письменной речи" (когда ребенок диктует текст, а
взрослый
записывает
его).
Исследователи
считают,
что,
используя
составление письма, можно достичь значительных результатов в развитии
связности устной речи ребенка, в обогащении ее сложными синтаксическими
конструкциями.
А.Г. Арушанова. [3] указывает, что упражнять детей в составлении
распространенных предложений можно при помощи дидактической игры
"Размытое письмо".
Чтобы дошкольники охотнее упражнялись в использовании сложных
грамматических конструкций, Т.А. Ткаченко [34,35] предлагает прием
«Закончи предложение». Например,
- Уже наступила весна, потому что...
- Мы позвонили маме тогда, когда...
Эти приемы потребуют от дошкольника развернутых речевых
высказываний, подбора точных лексических и грамматических средств.
Л.С. Волкова [21], Т.В. Филичева, Г.В. Чиркина [39] и другие отмечают,
что коррекционная работа с детьми с ОНР III уровня по формированию
синтаксической стороны речи осуществляется логопедом на занятиях.
37
Т.В. Филичева, Г.В. Чиркина [39] указывают, что логопедические
занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию
связной речи строятся с учетом требований, как общей дошкольной
педагогики, так и специальной. Логопеду следует:
– четко определить тему и цель занятий;
– выделить предметный и глагольный словарь, словарь признаков,
который дети должны усвоить в активной речи;
– отобрать лексический и грамматический материал с учетом темы и
цели занятий, этапа коррекционного обучения, индивидуального подхода к
речевым и психическим возможностям детей (при этом допускается
ненормативное фонетическое оформление части речевого материала);
– обозначить основные этапы занятия, показав их взаимосвязь и
взаимообусловленность, и сформулировать цель каждого этапа;
– подчеркнуть наличие обучающего момента и последовательного
закрепления нового материала;
– обеспечить постепенную смену видов речевых и речемыслительных
заданий возрастающей сложности;
– включить в занятие разнообразные игровые и дидактические
упражнения с элементами соревнования, контроля за своими действиями и
действиями товарищей;
– при отборе программного материала учитывать зону ближайшего
развития
дошкольника,
потенциальные
возможности
для
развития
мыслительной деятельности, сложных форм восприятия, воображения;
– предусмотреть приемы, обеспечивающие при индивидуальном
подходе к детям вовлечение их в активную речевую и познавательную
деятельность;
– включить регулярное повторение усвоенного речевого материала.
Л.С. Волкова [21] указывает, что основными приемами на занятии по
формированию лексико-грамматических категорий могут быть следующие:
1) закончить начатую фразу по наводящим вопросам;
38
2) составить предложение по картинке или демонстрации действий.
Составляя предложения по содержанию картин, дети подготавливаются
к умению связно рассказывать об увиденном. Детей обучают тому, что одну и
ту же мысль можно выражать различными языковыми средствами. Это
побуждает их употреблять сложные предложения с придаточными разных
видов.
В.П. Глухов
[7]
приводит
примеры
лексико-грамматических
упражнений, направленных на совершенствование синтаксической стороны
речи.
– Дополнение предложений нужным по смыслу словом (лексемой,
словоформой). Например, для упражнения «Закончи фразу» могут быть
использованы предложения типа: «В лесу растут г... и я...»; «На клумбе
выросли красивые ц...» и др. (вариант, когда дети договаривают нужное слово
по его первому звуку/слогу);
– Упражнение на составление словосочетаний из двух данных слов.
Речевой образец: «Стакан, молоко. Стакан чего? — Молока. Стакан молока».
Составляемые словосочетания: стакан чая (кефира, сока); бутылка молока
воды, сока); кусок сыра (торта, мыла) и т.д. Во второй части задания детям
предлагается составить предложения, используя данные словосочетания,
например: «Мама купила бутылку молока»; «Саша выпил стакан сока» и др.
– Упражнение на составление предложений по данным словам
(слова, в том числе в «нейтральной форме», предлагаются вначале в
правильной, а затем — в измененной последовательности), например:
«Медведь, мед, сладкий, любит»; «Под, ноги, скрипит, снег, белый»;» «Сосну,
на, Петя, прибить, кормушка»; «Снежинки, легкие, падать, кружиться» и
т.п.
– Упражнение на составление предложений с данным словом
(предложно-падежной конструкцией): «Под деревом» – «на дереве»; «Перед
домом» – «за домом»; «В воде – над водой» и т.д. (Используются
соответствующие предметные картинки, например: «скамейка» и «гнездо»
39
или «гамак» и «птица»; «рыбки» и «бабочки» и др.);
– Упражнение на составление предложений-ответов на вопросы
(«Подумай и ответь!»). «Куда можно повесить пальто?» – «Пальто можно
повесить в/на...», «Куда можно положить книги?»; «Куда кладут обувь?»;
«Кого можно увидеть в зоопарке?» и т.д.
В задачи работы по формированию грамматически правильной
фразовой речи, по мнению В.П. Глухова [7], входит усвоение детьми наиболее
простых
форм
сочетания
слов
во
фразе
–
форм
согласования
существительного и глагола (в функции подлежащего и сказуемого), а также
прилагательных с существительными в именительном падеже. Дети учатся
различать окончания имен прилагательных женского, мужского и среднего
рода, соотносить падежную форму прилагательных с категориями рода и
числа существительных. Для этого используются специальные упражнения,
которые
одновременно
являются
подготовительными
к
составлению
самостоятельных описаний предметов. Например, ребенку предлагается
назвать какой-либо общий признак (цвет, форма и др.) ряда различных
предметов, относящихся к женскому, мужскому или среднему роду; основой
для нахождения правильной падежной формы определяющего слова служит
при этом форма вопросительного слова в вопросе педагога («Какая репа по
форме?», «Какой арбуз по форме?», «Какое яблоко...» и т.д.). Аналогичным
образом проводится работа по дифференциации падежных окончаний
единственного и множественного числа относительных прилагательных.
Таким образом, упражняясь в составлении фраз по наглядной опоре, по
имеющимся представлениям, дети усваивают ряд языковых (лексических,
синтаксических) средств построения речевых называний. У них формируются
установки на активное употребление фразовой речи, внимание к речи
педагога, к собственным высказываниям. Это является основой для
последующего перехода к овладению различными видами монологических
высказываний (пересказ, рассказ-описание, рассказывание по картинам и др.).
40
По мнению Е.А. Пожиленко [23], успешному овладению детьми с ОНР
III уровня закономерностями необходимых связей слов в предложениях
способствует предварительная работа над заданиями по составлению
словосочетаний. Она считает также, что установление закономерностей в
усвоении необходимых связей слов в словосочетаниях являются базой для
формирования лексико-грамматических конструкций предложений.
При работе над словосочетанием решаются следующие задачи:
установление лексико-грамматических отношений между
1)
членами предложения;
2)
актуализация накопленного словаря;
3)
формирование связности и четкости высказываний;
4)
работа
над
предложением
как
средством
развития
мыслительных процессов, в частности, умозаключений;
анализ и синтез словесного состава предложения, как средство
5)
предупреждения дисграфии.
В
пособиях
В.И. Селиверстова
[27],
О.В. Сагировой
[36],
А.В. Унзвековой [36], В.П. Глухова [7], приводятся интересные игровые
приемы развития синтаксической стороны речи у детей с речевыми
нарушениями.
Игра занимает значительное место в жизни детей старшего дошкольного
и младшего школьного возраста. Она является естественным состоянием,
потребностью детского организма, средством общения и совместной
деятельности детей. Игра создает тот положительный эмоциональный фон, на
котором все психические процессы протекают наиболее активно. Она
выявляет индивидуальные способности ребенка, позволяет определить уровень его знаний и представлений. В процессе дидактических игр идет
совершенствование психических познавательных процессов, формируется
умение подчиняться правилам, так как от точности соблюдения правил
зависит успех игры. Р.И. Жуковская [13,14] отмечает, что игра является
средством
умственного
развития
ребенка,
формирования
его
речи,
41
воображения, суждений, умозаключений, т.е. дидактическая игра служит
средством всестороннего воспитания детей.
П.Г. Саморукова [26] отмечает, что «основное развивающее значение
игры – упражнение в применении знаний, уточнение и закрепление их,
развитие внимания. Если в знаниях у играющего имеются пробелы, он делает
ошибки и это приводит к проигрышу. При повторной игре ребенок учтет
ошибки, на которые ему указали участники игры … Сама же игра по своей
структуре не представляет возможности сообщать ребенку новые знания» [26,
с.132].
Большое значение при рассмотрении дидактической игры имеет вопрос
о ее структуре. В исследованиях В.Н. Аванесовой [1], А.К. Бондаренко [4] и
других показано, что независимо от вида дидактическая игра имеет
определенную структуру, отличающую ее от других видов игр и упражнений.
Обязательными
структурными
элементами
дидактической
игры
являются:
–
дидактическая задача;
–
игровые действия;
–
правила.
Игра, используемая для обучения, должна содержать, прежде всего,
обучающую, дидактическую задачу. Играя, дети решают эту задачу в
занимательной форме, которая достигается определенными игровыми
действиями.
Благодаря правилам, педагог в ходе игры управляет поведением детей,
воспитательно-образовательным процессом.
Анализ дидактических игр с точки зрения наличия в них игрового
действия, проведенный В.Н. Аванесовой [1], показал, что зачастую в
дидактических играх игровое действие отсутствует. Большая часть из них
проходит в форме обычных бесед и разговоров воспитателя с детьми, в ходе
которых дети по предложению воспитателя рассматривают предметы и
картинки, называют их, отвечают на вопросы и т.д.
42
В связи с этим важно рассмотреть подробнее все структурные
компоненты дидактической игры.
Дидактическая задача. В.Н. Аванесова отмечает, что «дидактические
задачи являются первым необходимым элементом обучающей игры» [1, с.57].
Образовательное содержание в дидактических играх охватывает разные
стороны ознакомления детей с окружающим и развития речи.
Для выбора дидактической игры, как указывает А.К. Бондаренко [4],
необходимо знать уровень подготовленности воспитанников, так как в играх
они должны оперировать уже имеющимися знаниями и представлениями. В
каждой дидактической игре своя обучающая задача, что отличает одну игру от
другой.
Игровые правила. Основная цель правил игры – организовать
действия, поведение детей. Выполнение правил обеспечивает реализацию
игрового содержания. Правила в игре разные: одни из них определяют
характер игровых действий и их последовательность, другие регулируют
отношения между играющими. Есть правила, ограничивающие или
запрещающие определенные проявления и действия или предусматривающие
«наказание» за нарушение других правил и совершение запрещенных
действий. Правила могут запрещать, разрешать, предписывать что-то детям в
игре, делать игру занимательной, напряженной.
Чем правила жестче, тем игра становится напряженнее, острее факт
создания мнимой ситуации с точки зрения развития можно рассматривать как
путь к развитию отвлеченного мышления, связанное же с этим правило, мне
кажется, ведет к развитию действий ребенка, на основе которых вообще
становится возможным то разделение игры и труда, с которым мы встречаемся
в школьном возрасте как с основным фактом.
Игровые действия. Дидактическая игра отличается от игровых
упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется,
контролируется игровыми действиями. В.Н. Аванесова [1] подчеркивает, что
под игровым действием следует понимать не любое производимое в игре
43
действие (перестановка, раскладывание, перекладывание, подбор предметов
или картинок и т.д.), а главным образом то, которое имеет действительно
игровой характер, создает игровую ситуацию, игровые взаимоотношения.
Исследователь перечисляет следующие игровые действия, которые могут
быть использованы
соревнование,
в
дидактической
изображение
игре:
сюжетно-ролевых
загадывание-отгадывание,
отношений,
движение,
прятание-поиск, разыгрывание ролей и сюжетов на основе литературных
произведений, разыгрывание фантов.
Игровое действие «соревнование» заключается в том, чтобы быстрее
отобрать предметы, подобрать картинки и т.д. В играх, игровое действие в
которых заключается в выполнении ребенком какого-либо движения, детям
предписывается встать и покружиться, поднять руки, подбежать к нужному
цветку или дереву и т.д. Некоторые игры становятся занимательными, когда
действия детей регулируются интересной фразой, рассказом («Вершки и
корешки», «Осень спросим», «Путешествие ночью» и т.д.).
Наиболее удачными являются такие игры, в которых узнавание,
различение, называние объектов происходит в занимательной ситуации (в
ходе игры дети отворачиваются, выходят за дверь, закрывают глаза и т.д.),
одновременно действует большое количество играющих. Всегда интересны
детям игры с прятанием и поиском, с неожиданным изменением ситуаций.
А.К. Бондаренко [4] предлагает следующие виды игровых действий:
использование фишек, подбор предметов или картинок, нанизывание,
складывание, передвигание, имитация движений и т.д.
Ш.А. Амонашвили [2] использует такие игровые действия: кому брошу
мяч, тот отвечает; прошепчи ответ на ушко (этот прием позволяет педагогу
установить
доверительные
отношения
с
детьми
и
очень
нравится
шестилеткам).
А.К. Бондаренко
[4]
уделяет
особое
внимание
направлениям
организации педагогом дидактических игр: подготовка к проведению
дидактической игры, ее проведение и анализ.
44
В подготовку к проведению дидактической игры входят:
–
отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения:
–
углубление
и
обобщение
знаний,
развитие
сенсорных
способностей, активизация психических процессов (память, внимание,
мышление, речь) и др.;
–
установление соответствия отобранной игры программным
требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы;
–
определение
наиболее
удобного
времени
проведения
дидактической игры (в процессе организованного обучения на занятиях или в
свободное от занятий и других режимных процессов время);
–
выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая
другим. Такое место, как правило, отводят в групповой комнате или на
участке;
–
определение количества играющих (вся группа, небольшие
подгруппы, индивидуально);
–
подготовка
необходимого
дидактического
материала
для
выбранной игры (игрушки, разные предметы, картинки, природный
материал);
–
подготовка к игре самого воспитателя: он должен изучить и
осмыслить весь ход игры, свое место в игре, методы руководства игрой;
–
подготовка
к
игре
детей:
обогащение
их
знаниями,
представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми
для решения игровой задачи.
Проведение дидактических игр включает:
–
ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим
материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картинок,
краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о
них);
–
объяснение хода и правил игры. При этом воспитатель обращает
внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на четкое
45
выполнение правил (что они запрещают, разрешают, предписывают);
–
показ игровых действий, в процессе которого воспитатель учит
детей правильно выполнять действие, доказывая, что в противном случае игра
не приведет к нужному результату (например, кто-то из ребят подсматривает,
когда надо закрыть глаза);
–
определение роли воспитателя в игре, его участие в качестве
играющего, болельщика или арбитра. Мера непосредственного участия
воспитателя в игре определяется возрастом детей, уровнем их подготовки,
сложностью дидактической задачи, игровых правил. Участвуя в игре, педагог
направляет действия играющих (советом, вопросом, напоминанием);
–
подведение итогов игры.
Анализ проведенной игры направлен на выявление приемов ее
подготовки и проведения: какие приемы оказались эффективными в
достижении поставленной цели, что не сработало и почему. Это поможет
совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры,
избежать впоследствии ошибок. Кроме того, анализ позволит выявить
индивидуальные особенности в поведении и характере детей и, значит,
правильно организовать индивидуальную работу с ними. Самокритичный
анализ использования игры в соответствии с поставленной целью помогает
варьировать игру, обогащать ее новым материалом в последующей работе.
Рассмотрим подробнее некоторые приемы и методы руководства
дидактическими играми.
Прежде чем начать игру, необходимо вызвать у детей интерес к ней,
желание играть. Это достигается различными приемами: использованием
загадок, считалочек, сюрпризов, интригующего вопроса, сговора на игру,
напоминания об игре, в которую дети охотно играли раньше. Воспитатель
должен так направлять игру, чтобы незаметно для себя не сбиваться на другую
форму обучения – на занятия.
Большое значение имеет темп игры, заданный воспитателем. Развитие
темпа игры имеет определенную динамику. В самом начале дети как бы
46
«разыгрываются», усваивают содержание игровых действий, правила игры и
ход ее. В этот период темп игры более замедленный. В ходе игры, когда дети
увлечены ею, темп нарастает. К концу эмоциональный настрой несколько
снижается и темп игры снова замедляется.
Воспитатель с самого начала и до конца игры активно вмешивается в ее
ход: отмечает удачные решения, находки ребят, поддерживает шутку,
подбадривает застенчивых, вселяет в них уверенность в своих силах.
А.К. Бондаренко [4] отмечает, что возможности старших дошкольников
возрастают, поэтому в играх важное место занимают мотивы соревнования,
детям предоставляется большая самостоятельность, как в выборе игры, так и
в творческом решении ее задач. При проведении самой игры роль воспитателя
меняется. С одной стороны, он четко, эмоционально знакомит детей с новой
игрой, ее содержанием, правилами и действиями, уточняет их понимание
играющими, вместе с ними участвует в игре, а затем предлагает детям
поиграть самостоятельно, при этом на первых порах следит за ходом игры,
выступает в качестве арбитра в конфликтных ситуациях. С другой, не все игры
требуют
такого
активного
участия
воспитателя.
Иногда
он
может
ограничиться лишь объяснением правил игры до ее начала. Дети старшей
группы могут действовать самостоятельно без участия воспитателя.
Таким образом, анализируя методику формирования синтаксической
стороны речи детей, имеющих общее недоразвитие речи, можно сделать
следующие выводы.
– Формирование синтаксической стороны речи осуществляется по
разным направлениям: формирование умений составлять словосочетания,
простые и сложные предложения.
– Формирование синтаксической стороны речи осуществляется
совместно с развитием морфологической стороны речи.
– Формирование синтаксической стороны речи осуществляется
логопедом на занятиях по формированию лексико-грамматических категорий,
47
организуемых с учетом требований, как общей дошкольной педагогики, так и
специальной.
– Одной из форм организации работы могут быть дидактические игры
и упражнения, в основе которых лежат разные по характеру задания. Игра
занимает значительное место в жизни детей дошкольного возраста, служит
средством всестороннего воспитания детей, используется как форма
организации обучения.
– Структурными
элементами
дидактической
игры
являются:
дидактическая задача; игровые действия; правила. Дидактическая игра
отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил
направляется, контролируется игровыми действиями. Под игровым действием
следует понимать не любое производимое в игре действие, а то, которое имеет
действительно игровой характер, создает игровую ситуацию, игровые
взаимоотношения.
48
Глава II. Экспериментальное изучение проблемы формирования
синтаксического строя языка у детей старшего дошкольного возраста с
ОНР III уровня с помощью дидактической игры
2.1. Содержание и результаты констатирующего этапа эксперимента
Цель констатирующего этапа эксперимента: изучение уровня
развития синтаксической стороны речи у детей старшего дошкольного
возраста с ОНР III уровня.
Задачи исследования.
1.
Подобрать
задания
для
изучения
уровня
развития
синтаксической стороны языка у детей старшего дошкольного
возраста с ОНР III уровня.
2.
Изучить уровень развития синтаксической стороны языка у
детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Методы исследования: анализ речевых карт, беседа с детьми старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Всего обследовано 10 детей старшего дошкольного возраста, имеющих речевой
диагноз «общее недоразвитие речи III уровня», с преобладанием в речевом дефекте
лексико-грамматических нарушений. Список детей представлен в приложении №1.
На основании анализа речевых карт были выявлены следующие
особенности речи детей с ОНР III уровня. Накопление словаря у этих
дошкольников идет медленнее, чем у детей, не имеющих подобных
нарушений, построение фраз аграмматично, наблюдается отставание в
развитии словесно-логического мышления, трудности в овладении анализом и
синтезом, сравнением и обобщением. У некоторых детей встречается
несформированность мелкой моторики.
Характерным является недифференцированное произнесение звуков:
отмечаются нестойкие замены, смешения звуков. В свободных высказываниях
преобладают
употребляются
простые
сложные
распространенные
конструкции.
предложения,
Большое
почти
количество
не
ошибок
наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Есть
49
трудности и в понимании грамматических структур, выражающих причинноследственные, временные и пространственные отношения.
Обследование уровня развития синтаксической стороны языка детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня включало 5 серий заданий.
I
серия.
Обследование
особенностей
употребления
детьми
словосочетаний (способ связи слов – согласование).
1 задание. Цель: выявить особенности употребления словосочетаний с
согласованием, в которых зависимое слово выражено прилагательным.
Указания к проведению. Логопед предлагает поиграть в игру «Чей, чья,
чьё?». Детям предъявляются картинки с изображением частей тела различных
животных.
Лексический материал
– Чей хвост? (лисий хвост, беличий хвост, заячий хвост, львиный хвост,
мышиный хвост).
– Чьи лапы? (лисьи лапы, беличьи лапы, заячьи лапы, львиные лапы,
мышиные лапы).
– Чьи уши? (лисьи уши, беличьи уши, заячьи уши, львиные уши, мышиные
уши).
За каждый правильный ответ ребенок получал 1 балл. Максимальное
количество баллов за выполнение 1-го задания I серии эксперимента – 15.
2 задание. Цель: выявить особенности употребления словосочетаний с
согласованием, в которых зависимое слово выражено числительным в
женском, мужском и среднем роде.
Указания к проведению. Логопед предъявляет детям картинки с
изображением различных овощей и фруктов, предлагает их разделить на
группы, а затем задает вопрос: «Яблоко, какое по счету (первое)?». Затем на
первое место кладет другое изображение и снова задает вопрос: «Груша, какая
по счету (первая)?» и т.д. Затем вопросы задаются наоборот: «Смородина …
какая (первая)? И т.д.
Лексический материал
50
Первая … груша, дыня, морковь, слива, смородина
Первое …яблоко.
Первый … апельсин, огурец, помидор, ананас, лимон, картофель.
За каждый правильный ответ ребенок получал 1 балл. Максимальное
количество баллов за выполнение 2-го задания I серии эксперимента – 12.
II
серия.
Обследование
особенностей
употребления
детьми
словосочетаний (способ связи слов – управление).
1 задание. Цель: выявить особенности употребления словосочетаний
(способ связи – управление), в которых зависимое слово выражено
существительным в родительном падеже единственного и множественного
числа без предлога.
Указания к проведению. Логопед предъявляет детям картинки с
изображением различных животных и задает вопрос: «Нора чья (лисы)?».
Лексический материал
– Нора чья? (лисы – лис, волка – волков, медведя – медведей, льва – львов,
мыши – мышей, белки – белок)?
За каждый правильный ответ ребенок получал 1 балл. Максимальное
количество баллов за выполнение 1-го задания II серии эксперимента – 12.
2 задание. Цель: выявить особенности употребления словосочетаний
(способ связи – управление), в которых зависимое слово выражено
существительным в родительном падеже с предлогами С, ИЗ.
Указания к проведению. Логопед предъявляет картинки и предлагает
ребенку закончить предложения, используя изображенные на картинках
предметы и объекты.
Лексический материал
Воробей слетел (откуда?)… с гнезда.
Сорока спрыгнула (откуда?)…с ветки.
Сова спустилась (откуда?)…с дерева.
Дятел улетел (откуда?) …из дупла.
Снегирь улетел (откуда?)…из парка.
51
Голубь взвился (откуда?) …из кормушки.
За каждый правильный ответ ребенок получал 1 балл. Максимальное
количество баллов за выполнение 2-го задания II серии эксперимента – 6.
3 задание. Цель: выявить особенности употребления
словосочетаний (способ связи – управление), в которых
зависимое
слово
выражено
существительным
в
винительном падеже без предлога.
Указания к проведению. Логопед предъявляет детям картинки и
предлагает закончить предложение.
Лексический материал
Мальчик рисует (что?) … рисунок.
Девочка пишет (что?) … письмо.
Бабушка снимает (что?) …плащ.
Мама стирает (что?) …платье.
Дедушка пилит (что?) …бревно.
Папа льет (что?) …воду.
За каждый правильный ответ ребенок получал 1 балл. Максимальное
количество баллов за выполнение 3-го задания II серии эксперимента – 6.
4 задание. Цель: выявить особенности употребления словосочетаний
(способ связи – управление), в которых зависимое слово выражено
существительным в винительном падеже с предлогом.
Указания к проведению. Логопед выставляет на стол перед ребенком
коробку с крышкой и какой-либо предмет, кладет в различные положения по
отношению к коробке. Затем предлагает ребенку сказать, что сделал логопед.
Лексический материал
– Положил (куда?) …на коробку.
– Положил (куда?) … в коробку.
– Положил (куда?) …под коробку.
– Положил (куда?) …за коробку.
За каждый правильный ответ ребенок получал 1 балл. Максимальное
количество баллов за выполнение 4-го задания II серии эксперимента – 4.
5 задание. Цель: выявить особенности употребления словосочетаний
(способ связи – управление), в которых зависимое слово выражено
существительным в творительном падеже с предлогом.
52
Указания к проведению. Логопед предъявляет картинки
и предлагает ребенку закончить предложения по
предметным картинкам.
Лексический материал
Прячется (где?) … за стеной.
Спряталась (где?) …за деревом.
Сидит (где?) …за столом.
За каждый правильный ответ ребенок получал 1 балл. Максимальное
количество баллов за выполнение 5-го задания II серии эксперимента – 3.
6 задание. Цель: выявить особенности употребления словосочетаний
(способ связи – управление), в которых зависимое слово выражено
существительным в предложном падеже с предлогом.
Указания к проведению. Логопед выставляет на стол перед ребенком
картинки с изображением предметов (мальчик, картина, белка, девочка,
книга). Затем предлагает закончить предложения.
Лексический материал
Висит (где?) …на стене.
Сидит (где?) … на дереве.
Лежит (где?) …на столе.
Кот Васька спит (где?) … (на окне).
Наташа сидит (где?) … (на диване).
За каждый правильный ответ ребенок получал 1 балл. Максимальное
количество баллов за выполнение 6-го задания II серии эксперимента – 5.
III серия. Обследование особенностей употребления детьми
словосочетаний (способ связи слов – примыкание).
Цель: выявить особенности употребления словосочетаний (способ связи
слов – примыкание).
Указания к проведению. Логопед предъявляет картинки
и предлагает ребенку закончить предложения по
предметным картинкам.
Лексический материал
На лошади ездят (как?) …верхом.
Лететь (как?) …высоко.
Плыть (как?) … далеко.
53
Мчаться (как?) … быстро.
За каждый правильный ответ ребенок получал 1 балл. Максимальное
количество баллов за выполнение III серии эксперимента – 4.
IV серия. Обследование особенностей употребления детьми
предложений.
1 задание. Цель: выявить особенности развития у детей умений
составлять простые предложения с однородными членами.
Указания к проведению. Логопед предъявляет картинки
и предлагает ребенку закончить предложения по
предметным картинкам.
Лексический материал
В саду поспели фрукты: яблоки, сливы, груши.
На огороде собирали овощи: помидоры, огурцы, картофель.
В магазине продают одежду: пальто, платья, костюмы.
За каждый правильный ответ ребенок получал 1 балл. Максимальное
количество баллов за выполнение 1-го задания IV серии эксперимента – 3.
2 задание. Цель: выявить особенности развития у детей умений
составлять сложносочиненные предложения.
Указания к проведению. Логопед предъявляет картинки
и предлагает ребенку закончить предложения по
предметным картинкам.
Лексический материал
Этот мяч лежит под столом, а этот мяч на столе.
Эта собака лежит под крыльцом, а эта на крыльце.
Эта белка сидит под елкой, а эта белка сидит на елке.
За каждый правильный ответ ребенок получал 1 балл. Максимальное
количество баллов за выполнение 2-го задания IV серии эксперимента – 3.
3 задание. Цель: выявление особенностей развития у детей умений
составлять сложноподчиненные предложения.
54
Указания к проведению. Логопед предъявляет картинки
и предлагает ребенку закончить предложения по
предметным картинкам.
Лексический материал
Мы поливаем цветы на клумбе, потому что … им нужна вода.
Дети выбежали во двор в теплой одежде, потому что … стало холодно
(на улице зима).
На деревьях не осталось листьев, потому что … наступила осень.
За каждый правильный ответ ребенок получал 1 балл. Максимальное
количество баллов за выполнение 3-го задания IV серии эксперимента – 3.
V
серия.
Обследование
особенностей
употребления
детьми
предложений в связных высказываниях.
Цель: выявление особенностей употребления предложений в связных
высказываниях.
Указания к проведению. Логопед предъявляет картинки и предлагает
ребенку рассказать о том, что там нарисовано.
2 балла получает ребенок, если употребляет разные типы предложений
(простые, сложносочиненные, сложноподчиненные).
1 балл, если предложения простые, употребляются без ошибок.
0 баллов, если предложения простые, допускает ошибки при
употреблении сложных предложений.
Максимальное количество баллов, которое мог набрать ребенок при
выполнении всех заданий эксперимента – 78.
Высокий уровень – 51-78 баллов.
Средний уровень – 31-50 баллов.
Низкий уровень – 0-30 баллов.
Анализ результатов обследования детей старшего дошкольного возраста
с ОНР III уровня организовывали качественно и количественно. Полученные
результаты представлены в приложении.
55
Качественный анализ ответов детей показал наличие ошибок в
употреблении синтаксических конструкций в речи старших дошкольников с
ОНР III уровня. Приведем примеры.
Так, в словосочетаниях с согласованием (1 задание I серии
эксперимента), в которых зависимое слово выражено прилагательным, дети
допускали ошибки при употреблении притяжательного падежа имен
прилагательных, особенно в словах с чередующимися гласными (лев –
львиный). Например, они говорят:
хвост – лисиный, левин, мышин;
лапы – зайкины, левины, мышины и т.д.
Такие ошибки встречались в речи Насти К., Кати Л.
В словосочетаниях с согласованием, в которых зависимое слово
выражено числительными в женском, мужском и среднем роде (2 задание I
серии эксперимента), дошкольники неправильно употребляли родовые
окончания, путали средний, женский и мужской род. Например, первый яблок,
первый смородина, первая огурец и т.д. Такие ошибки встречались в речи Кати
Л., Насти К., Жени Л., Саши Т.
В словосочетаниях со способом связи слов управлением, в которых
зависимое слово выражено существительными в родительном падеже
единственного и множественного числа (1 задание II серии эксперимента)
дошкольники неправильно употребляли окончания родительного падежа
множественного числа. В этой форме используются разные варианты
окончаний: -ов (волков), -ей (медведей), нулевое
окончание (лис).
Дошкольники чаще употребляли окончание -ов, например, нора лисов, нора
медведев, нора мышев и т.д. Такие ошибки встречались в речи Саши Т., Насти
К., Влада К.
В словосочетаниях со способом связи слов управлением, в которых
зависимое слово выражено существительным в родительном падеже с
предлогами С, ИЗ (2 задание II серии эксперимента)
дошкольники
употребляли меньше ошибок. Однако в речи некоторых детей (Насти К.,
56
Светы В.) встречались замены окончания родительного падежа на окончания
творительного. Например,
Снегирь улетел (откуда?)…из парком (Насти К.).
Голубь взвился (откуда?) …из кормушком (Влад К.).
В словосочетаниях со способом связи слов управлением, в которых
зависимое слово выражено существительным в винительном падеже без
предлога (3 задание II серии эксперимента) дошкольники не допускали
ошибок, если форма винительного падежа совпадала с именительной.
Например,
Мальчик рисует (что?) … рисунок.
Девочка пишет (что?) … письмо.
Бабушка снимает (что?) …плащ.
Мама стирает (что?) …платье.
Дедушка пилит (что?) …бревно.
В случае несовпадения этих форм дети допускали
ошибки. Например,
Папа льет (что?) …вода, воды и т.д..
В словосочетаниях со способом связи слов управлением, в которых
зависимое слово выражено существительным в винительном падеже с
предлогом (4 задание II серии эксперимента) Вова Б., Саша К., Влад К.
неправильно употребляли предложно-падежные конструкции. Употребляли
вместо винительного падежа творительный или именительный. Например,
– Положил (куда?) …на коробкой (Саша К.).
– Положил (куда?) … в коробка (Вова Б.).
– Положил (куда?) …под коробка (Влад К.).
В словосочетаниях с управлением, в которых зависимое слово выражено
существительным в творительном падеже с предлогом (5 задание II серии
эксперимента), дошкольники также неправильно употребляли предложнопадежные конструкции (путали окончания разных падежей). Например,
Прячется (где?) … за стены (Настя К).
Спряталась (где?) …за деревы (Таня Р.).
57
Настя К. неправильно употребила ударение в словосочетании со словом
«стол». Например: «Сидит (где?) …за сто́лом».
В словосочетаниях с управлением, в которых зависимое слово выражено
существительным в предложном падеже с предлогом (6 задание II серии
эксперимента) Настя К. неправильно употребила ударение в словосочетании
со словом «стол» и «окно». Например: «Лежит (где?) …на сто́ле. Кот Васька
спит на о́кне» (Настя К.).
В словосочетаниях с примыканием (III серия эксперимента) дети
затруднялись в подборе наречий, часто молчали.
При выполнении всех серий заданий было отмечено, что дошкольники
иногда испытывали затруднения в назывании слов, изображенных на
картинках или в самостоятельном подборе слов (без картинок).
При выполнении 1-го задания IV серии эксперимента дети
испытывали затруднения в подборе однородных членов, не могли перечислить
овощи, фрукты, одежду, путали названия.
Во 2-м задании IV серии эксперимента не всегда могли составить
сложносочиненные предложения с союзом а. Детям требовалась помощь
взрослого, постоянный повтор образца.
Наибольшие затруднения вызвало 3 задание IV серии эксперимента,
направленное на выявление особенностей развития у детей умений составлять
сложноподчиненные предложения. Дети путали причинно-следственные
связи, иногда, заканчивая предложения, называли случайные слова.
В связных высказываниях (V серия эксперимента, направленная на
обследование особенностей употребления детьми предложений в связных
высказываниях) дети употребляют чаще простые предложения, которые
состоят из подлежащего, сказуемого и дополнения. Например,
– Один поймал рыбу (Катя Л.).
– Рыбаки ловят рыбы. (Женя Л.)
58
В ряде таких предложений используются слова с предлогами.
Например,
– Рыбак сидит около реки. (Женя Л.)
Иногда дети
употребляют предложения, состоящие только
из
подлежащего и указательного местоимения. Например,
– Тут ведерко. Тут нет. Тут дерево. (Влад К.)
В
рассказах
Карины
М.,
Даши
Б.,
Светы
В.
используются
сложносочиненные предложения с противительным союзом а. Например,
– Вот один мальчик высунул рыбку, а второй ловит. (Даша Б.)
– Девочка насыпает песок, а другой строит белины, а другой возит
песок, а другой ведерка держит (Света В.)
– Один мальчик копает, а девочка стоит. (Карина М.)
Сложноподчиненные предложения в монологах не встречаются совсем.
Данные о количестве баллов и уровнях, которые показали дети при
выполнении заданий диагностики, отражены в таблице 1.
Ф.И.
ребенка
1
Карина М.
2
Катя Л.
3
Даша Б.
4
Света В.
5
Вова С.
6
Саша Т.
7
Женя Л.
8
Влад К.
9
Настя К.
10
Таня Р.
Количество баллов, набранное детьми при выполнении заданий всех серий
заданий
I серия
II серия
III IV серия
V
сесе1
2
1
2
3
4
5
6
1
2
3
зада зада зада зада зада зада зада зада ри зада зада зада ри
я
я
ние ние ние ние ние ние ние ние
ние ние ние
3
5
4
3
1
3
3
3
1
2
3
2
3
3
5
5
3
2
2
2
4
2
2
2
1
2
9
8
7
4
5
4
2
4
1
2
2
2
2
12
8
9
4
4
4
2
3
2
2
2
2
2
8
7
7
3
4
4
2
3
2
3
2
1
2
9
7
7
4
4
3
2
3
2
2
2
1
2
8
8
8
3
4
4
2
3
1
2
2
1
2
8
8
8
4
3
4
2
3
2
2
2
1
2
5
4
4
3
2
2
2
3
2
2
2
1
2
8
6
6
2
3
3
1
1
1
2
1
1
1
Уровень
№
Общее кол-во
баллов
Таблица 1
Уровень, показанный детьми при выполнении заданий всех серий
36
Средн
35
Средн
52
Высок
56
Высок
48
Средн
48
Средн
49
Средн
49
Средн
29
Низк
36
Средн
59
Анализ данных таблицы показывает, что у Даши Б., Светы В. высокий
уровень развития синтаксической стороны речи, у Карины М., Кати Л., Вовы
С., Саши Т., Жени Л., Влада К., Тани Р. – средний, а у Насти К. – низкий.
В таблице 2 отражено процентное соотношение уровня развития умений
употреблять синтаксические конструкции.
Таблица 2
Процентное соотношение уровней развития умений употреблять синтаксические
конструкции
Уровень развития умений
Абсолютное количество
Количество детей (в %)
употреблять
детей
словосочетания
Высокий
2
20 %
Средний
7
70%
Низкий
1
10%
Анализ таблицы показывает, что 20 % детей выполнили задания на
высоком уровне, 70% детей – на среднем, 10% дошкольников показали низкий
уровень.
Полученные на констатирующем этапе данные позволяют сделать
следующие выводы.
– Количественный анализ результатов выполнения заданий показал, что
только 20 % детей выполнили задания на высоком уровне, 70% детей – на
среднем, 10% дошкольников показали низкий уровень.
– Качественный анализ результатов диагностики показал, что
типичными
для
дошкольников
ошибками
является
неправильное
употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных,
местоимений,
прилагательных,
падежных
и
родовых
окончаний
количественных числительных, предложно-падежных конструкций. Дети
испытывают трудности в употреблении сложносочиненных предложений,
сложноподчиненные не самостоятельно не используют совсем.
2.2. Использование дидактических игр для формирования
синтаксического строя языка у детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня
60
Цель формирующего этапа эксперимента: подобрать и апробировать
дидактические игры, направленные на формирование синтаксической
стороны языка у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Задачи эксперимента
1. Проанализировать сборники дидактических игр для детей
дошкольного возраста.
2. Подобрать
и
систематизировать
дидактические
игры,
направленные на формирование синтаксической стороны языка у
детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, и
апробировать их на практике.
С целью подбора и систематизации дидактических игр были
проанализированы
методические
рекомендации
для
детей
с
общим
недоразвитием речи по совершенствованию их лексико-грамматической
стороны речи и сборники дидактических игр: А.К.Бондаренко [5],
Л.С.Сековец [17], Р.И Лалаевой [20], Н.В. Серебряковой [20], С.Н. Сазоновой
[25], Г.С.Швайко [40].
Анализ методических рекомендаций и сборников дидактических игр
выявил следующее.
Содержание игр, представленных в них, направлено на формирование
разных сторон речи у детей дошкольного возраста. В пособиях Р.И. Лалаевой,
Н.В. Серебряковой, С.Н. Сазоновой, Л.С. Сековец указана их принадлежность
для детей, имеющих недоразвитие речи. В
пособиях А.К. Бондаренко и
Г.С. Швайко такая предназначенность не указывается.
В пособиях для детей, имеющих нарушения речи, некоторые виды
деятельности заявлены как дидактические игры. В них указана основная
речевая задача, которая совершенствуется в игре, но, к сожалению,
отсутствуют типичные компоненты дидактической игры, как-то: игровое
правило, игровое действие. В некоторых случаях игровое правило или
действие можно вычленить из описания игры. Однако в большинстве случаев
эти компоненты игры отсутствуют совсем.
61
Например, в пособии «Коррекция нарушений речи у дошкольников» под
редакцией Л.С. Сековец предложено такое описание игры «Подбери нужное
слово».
Цель: закончить предложение, точно подбирая слово, необходимое по содержанию
и в нужной грамматической форме (существительное в творительном падеже
единственного числа).
Описание игры: логопед начинает фразу, а детям предлагает закончить ее,
подобрав соответствующее слово:
Толя намылил руки чем? … (мылом) и т.д.
Далее в пособии предложен речевой материал для игры. Описания
игровых правил и игровых действий нет. Поэтому, несмотря на то, что в
пособии этот вид деятельности назван игрой, он, скорее всего, относится к
разряду лексических упражнений.
Такие несоответствия между названием и формой проведения
наблюдаются и в сборниках Р.И.Лалаевой [20], Н.В.Серебряковой [20],
С.Н.Сазоновой [25]. Положительным моментом является то, что в некоторых
играх, предложенных этими авторами, указаны варианты проведения игры
или ее усложнения.
С целью изучения представленности игровых правил и игровых
действий были проанализированы сборники дидактических игр, в которых не
указана их предназначенность для детей, имеющих нарушения речи. Анализ
сборников дидактических игр выявил следующее.
А.К.Бондаренко [5] при описании дидактических игр предлагает все
структурные компоненты: дидактическую задачу, игровое правило, игровое
действие, ход игры.
Г.С.Швайко [40] предлагает лишь некоторые структурные компоненты
дидактической игры: цель, игровой материал (по необходимости), ход игры.
Игровые
правила
и
игровые
действия
в
некоторых
случаях
представлены при описании хода игры. Например, в дидактической игре
«Переезжаем на новую квартиру» детям раздаются пары картинок с
изображением предметов, сходных по назначению и внешнему виду (чашка –
стакан, пальто – куртка, чайник – кофейник и т.д.). Воспитатель называет по
62
одному предмету из каждой пары, например, кофейник. Ребенок, у которого
есть картинка с изображением данного предмета, должен отдать ее водящему.
Если ребенок ошибается, картинка остается у него. Проигравшим считается
тот, у кого к концу игры остались картинки.
Автором предлагаются следующие варианты игровых действий:
разыгрывание фантов, получение фишек, поиск картинок, изображение
ролевых отношений и.т.д.
В сборниках для детей, имеющих нарушения речи, при описании
дидактических задач авторы указывают в основном морфологические умения
(например,
согласование
существительных
с
числительными,
прилагательными, склонение разных частей речи и т.д.) и синтаксические
умения (умение строить предложения различные по структуре: простые,
сложносочиненные и сложноподчиненные). Какие типы словосочетаний и
синтаксических отношений в них формируются в тех или иных упражнениях
или играх не указывается.
Анализ сборников позволил сделать следующие выводы: содержание
дидактических игр отражает работу по совершенствованию синтаксической
стороны речи у детей с общим недоразвитием речи, однако их описание
требует внесения корректив с точки зрения всех необходимых структурных
компонентов.
В нашем исследовании отбор дидактических игр для формирующего
этапа эксперимента осуществлялся с учетом следующих положений:
– дидактические игры должны быть направлены на совершенствование
у детей умений употреблять словосочетания с разными способами связи слов
(согласование, управление, примыкание) и разные типы предложений
(простые и сложные) с учетом трудностей, выявленных в речи дошкольников
на констатирующем этапе эксперимента;
– содержание дидактических игр должно отражать содержание
лексических тем («Дикие и домашние животные», «Овощи», «Фрукты»,
63
«Транспорт» и т.д.), используемых в работе с детьми, имеющими общее
недоразвитие речи III уровня;
– структура дидактической игры должна включать следующие
компоненты: дидактическая задача, игровой материал (по необходимости),
игровое правило, игровое действие, ход игры;
– дидактическая задача должна предполагать закрепление у детей,
имеющих общее недоразвитие речи III уровня, умений употреблять
словосочетания
с
разными
способами
связи
слов,
и
закрепление
морфологических умений, в зависимости от характера используемого
лексического материала;
– перечень игровых действий в дидактических играх должен быть
разнообразным.
Дидактические игры, подобранные для формирующего эксперимента,
были систематизированы в соответствии с разными способами связи слов.
Содержание игр представлено в приложении 3.
Были отобраны следующие группы игр:
I группа – игры, направленные совершенствование умений составлять
словосочетания с согласованием;
II группа – игры, направленные совершенствование умений составлять
словосочетания с управлением;
III группа – игры, направленные совершенствование умений составлять
словосочетания с примыканием;
IV группа – игры, направленные совершенствование умений составлять
простые предложения;
V группа – игры, направленные совершенствование умений составлять
сложные предложения.
В своем исследовании ориентировались на положение о том, что в
дидактической игре не формируются какие-либо знания и умения, а
закрепляются.
64
В таблицах 3-6 отражены названия дидактических игр, отобранных для
формирующего этапа эксперимента, дидактические задачи, решаемые в них,
игровые правила и игровые действия.
Таблица 3
Игры на формирование умений употреблять словосочетания с согласованием
№
1
2
Название
игры
«Каким
карандашом
ты будешь
раскрашивать?»
«Подбери
слово»
3
«Сравни»
4
«Картинки»
5
«А что у
тебя?»
6
«Мой, моя,
мое, мои»
Дидактическая задача
Закреплять
умение
употреблять
словосочетания,
согласовывать
прилагательные с существительными.
Закреплять
умение
употреблять
словосочетания
с
согласованием;
закрепить
умение
согласовывать
прилагательные с существительными;
активизировать
словарный
запас
прилагательных, эпитетов.
Закреплять
умение
употреблять
словосочетания
с
согласованием;
закрепить
умение
согласовывать
прилагательные с существительными в
роде; закреплять умение подбирать
антонимы-прилагательные.
Закреплять
умение
употреблять
словосочетания
с
согласованием;
закрепить
умение
согласовывать
прилагательные с существительными в
роде.
Закреплять
умение
употреблять
словосочетания
с
согласованием;
закрепить
умение
согласовывать
прилагательные с существительными в
роде;
активизировать
антонимы
прилагательные, закреплять
умение
употреблять
несклоняемые
имена
существительные.
Закреплять
умение
употреблять
словосочетания с согласованием, в
которых зависимое слово выражено
местоимением;
закрепить
умение
согласовывать
притяжательные
местоимения
с
существительными.
Активизировать словарный запас детей.
Игровое
правило
Если ребенок
ошибся, то его
исправляет
следующий за
ним игрок.
Кто догадался,
тот поднимает
картинку.
Первый,
кто
догадается,
получает
фишку.
Если ребенок
ошибся, то его
исправляет
следующий за
ним игрок.
Игровое
действие
Ответ по
цепочке.
Получени
е фишек.
Ответ по
цепочке.
Если ребенок Ответ по
ошибся, то его цепочке.
исправляет
следующий за
ним игрок.
Если ребенок Ответ по
ошибся, то его цепочке.
исправляет
следующий за
ним игрок.
Дети
по Ответы
очереди
по
называют
цепочке.
предметы, про
которые можно
сказать
«это
мой»,
«это
моя»,
«это
моё».
65
7
«Чьи
предметы?»
8
«Какого
цвета?»
9
«С какого
дерева
лист?»
10
«Чья
вещь?»
11
«Чье это
жилище?»
12
«Расскажи
про
зайчика»
13
«Чьи
хвосты?»
14
«Придумай
слово»
Тема:
«Осень»
Закреплять
умение
употреблять
словосочетания с согласованием, в
которых зависимое слово выражено
местоимением; умение согласовывать
притяжательные
местоимения
с
существительными.
Активизировать
словарный запас детей.
Закреплять
умение
употреблять
словосочетания с согласованием, в
которых зависимое слово выражено
прилагательным;
закрепить
умение
согласовывать
прилагательные
с
существительными.
Ребенок берет Подбор
картинку
и картинок.
называет, кому
она
может
принадлежать.
Дети находят
на карточках
предмет
определенного
цвета,
затем
называют
предмет и его
цвет.
Закреплять
умение
употреблять Кому брошу
словосочетания
с
согласованием; мяч,
то
закрепить
умение
согласовывать отвечает.
прилагательные с существительными в
роде. Активизировать в речи детей слова,
обозначающие названия деревьев и их
листьев.
Закреплять
умение
употреблять Кому брошу
словосочетания
с
согласованием; мяч,
то
закрепить
умение
согласовывать отвечает.
прилагательные с существительными в
роде.
Закреплять
умение
употреблять Побеждает тот,
словосочетания с согласованием, в кто правильно
которых зависимое слово выражено разложит
и
существительным. Активизировать в назовет
речи детей названия животных.
картинки.
Закреплять
умение
употреблять Ребенок, пойсловосочетания с согласованием, в мавший мяч,
которых зависимое слово выражено говорит слово,
прилагательным;
согласовывать отвечающее на
прилагательные с существительными в вопрос «Какой
роде, числе. Активизировать в речи детей заяц?» и броопределения.
сает мяч обратно логопеду.
Закреплять
умение
употреблять Кому брошу
словосочетания с согласованием, в мяч,
то
которых зависимое слово выражено отвечает.
прилагательным, правильно употреблять
притяжательные
прилагательные.
Активизировать
словарный
запас,
обозначающий животных.
Закреплять
умение
употреблять Придумать как
словосочетания с согласованием, в можно больше
которых зависимое слово выражено слов, отвечаюприлагательным. Закреплять умение щих на вопросогласовывать
существительное
с сы: «Какой?,
Подбор
картинок.
Бросание
и ловля
мяча.
Бросание
и ловля
мяча.
Подбор
картинок.
Бросание
и ловля
мяча.
Бросание
и ловля
мяча.
Ответ по
цепочке.
66
прилагательным.
словарный запас.
15
«Придумай
слово»
Тема:
«Овощи,
фрукты,
ягоды»
16
«Придумай
слово»
Тема:
«Дикие
животные»
Активизировать «Какая?»,«Какое?»,
«Какие?» по теме
Осень».
Закреплять
умение
употреблять Придумать как
словосочетания с согласованием, в можно больше
которых зависимое слово выражено слов, отвечаюприлагательным. Закреплять умение щих на вопросогласовывать
существительное
с сы: Какой?»,
прилагательным.
Активизировать «Какая?», «Касловарный запас.
кое?»,
«Какие?» по теме
«Овощи, фрукты, ягоды».
Закреплять
умение
употреблять Придумать как
словосочетания с согласованием, в можно больше
которых зависимое слово выражено слов, отвечаюприлагательным. Закреплять умение щих на вопросогласовывать
существительное
с сы: «Какой?»,
прилагательным.
Активизировать «Какая?», «Касловарный запас.
кое?»,
«Какие?» по теме
«Дикие
животные».
Ответ по
цепочке.
Ответ по
цепочке.
Таблица 4
Игры на формирование умений употреблять словосочетания с управлением
№
1
Название
игры
«Кому что
дадим?»
Дидактическая задача
Закреплять
умение
употреблять
словосочетания с управлением; умение
употреблять формы дательного падежа
существительных по теме «Домашние и
дикие животные».
2
«Угадай,
Закреплять
умение
употреблять
кому нужны словосочетания с управлением; умение
эти вещи»
употреблять формы дательного падежа
существительных. Активизировать в речи
детей слова, обозначающие названия
предметов,
необходимых
людям
различных профессий.
3
«Кто
чем Закреплять
умение
употреблять
управляет?» словосочетания с управлением; умение
употреблять
формы
творительного
Игровое
правило
Дети устанавливают соответствие между картинками,
изображающими корм для
животных
и
игрушечных
животных.
Логопед показывает детям
предмет, предлагает назвать,
кому
нужен
этот предмет, и
положить
изображение
предмета
к
соответствую
щей картинке.
Дети должны
ответить полным предложе-
Игровое
действие
Подбор
картинок.
Подбор
картинок.
За
правильный ответ
67
4
5
6
падежа
существительных. нием.
Кто
Активизировать в речи детей слова, больше фишек
обозначающие названия транспорта.
наберет, тот и
победил.
«Кто
чем Закреплять
умение
употреблять Кто
больше
работает?»
словосочетания с управлением; умение фишек
употреблять формы существительных наберет, тот и
творительного падежа. Активизировать в победил.
речи
детей
слова,
обозначающие
названия различных профессий.
«Чем
Закреплять
умение
употреблять Кому брошу
можно?»
словосочетания с управлением; умение мяч,
то
употреблять формы существительных отвечает.
творительного падежа. Активизировать в
речи
детей
слова,
обозначающие
названия предметов, с помощью которых
выполняются различные действия.
«Кто
Закрепить умение составлять сло- Побеждает тот,
подберет
восочетания с управлением. Закрепление кто
назовет
больше
формы винительного падежа. Акти- больше всего
слов?»
визировать в речи детей слова, обоз- слов.
начающие названия предметов одежды.
7
«С чем
корзинка, с
чем ящик?»
Закреплять
умение
употреблять
словосочетания с управлением; умение
употреблять формы существительных
творительного падежа с предлогом С.
8
«Где что
растет?»
Закреплять
умение
употреблять
словосочетания с управлением; умение
употреблять формы предложного падежа.
9
«Где что покупают?»
10
«Кто где
живет?»
11
«Где что
лежит?»
12
«Лото»
Закреплять умение употреблять словосочетания с управлением; умение употреблять формы предложного падежа.
Активизировать словарь детей.
Закреплять
умение
употреблять
словосочетания с управлением; умение
употреблять формы существительных
предложного падежа. Активизировать
словарь детей.
Закреплять
умение
употреблять
словосочетания с управлением; умение
употреблять формы предложного падежа
существительных по теме «Посуда».
Активизировать словарь детей.
Закреплять
умение
употреблять
словосочетания с управлением; закрепить
дети
получают
фишку.
За
правильный ответ
дети
получают
фишку.
Бросание
и ловля
мяча.
За каждый правильный
ответ ребенок получает
фишку.
Дети
Разыгрыразыгрывают
вание
отношения
сюжетнопокупателя и ролевых
продавца.
отношений.
Картинка ово- Подбор
щей
распо- картинок.
лагается около
изображения
огорода.
Дети отвечают Подбор
по очереди.
картинок.
Дети отвечают Дети
на
вопрос отвечают
логопеда.
по
очереди.
Кому брошу Бросание
мяч,
тот и ловля
отвечает.
мяча.
Дети находят Подбор
картинку
с схем.
68
13
«Различай
предлоги»
умение использовать предлоги в-, на-, этими предмепод-, над-.
тами и закрывают их соответствующей
схемой предлога, называя
расположение
предметов
с
использованием того или
иного предлога
Закреплять
умение
употреблять Дети называют Подбор
словосочетания с управлением; закрепить расположение схем.
умение использовать предлоги в, на, под, предметов
и
над.
помещают
свои картинки
под определенным симво-лом
предлога. Кто
не оши-бется,
тот
выигрывает.
69
Таблица 5
Игры на формирование умений употреблять словосочетания с примыканием
№
1
2
Название
игры
«Добавить
слово
в
предложен
ие»
«Сделай,
не
ошибись»
3
«Добавь
слова»
4
«Загадай
желание и
скажи, что
ты
хочешь»
«Кто что
делает»
5
6
«Наши
куклы»
Дидактическая задача
Игровое правило
Игровое
действие
Закрепить
умение
составлять Кому брошу мяч, Бросание
словосочетания
с
примыканием. тот отвечает.
и ловля
Активизировать словарь наречий.
мяча.
Закреплять
умение
употреблять
словосочетания
с
примыканием;
закрепление употребления предлогов и
предлогов-наречий.
Правильно
выполнить
инструкцию
взрослого.
Выполнение
инструкций
взрослого
Закреплять
умение
употреблять Кому брошу мяч, Бросание
словосочетания
с
примыканием; тот отвечает.
и ловля
закрепить
умение
использовать
мяча.
предлоги-наречия
справа,
слева,
впереди, позади.
Закреплять
умение
употреблять Кому брошу мяч, Бросание
словосочетания
с
примыканием, тот отвечает.
и ловля
закрепить употребление глагола хотеть.
мяча.
Научить детей правильно употреблять
глаголы
одеть
и
надеть
по
демонстрируемым
действиям,
закреплять
умение
составлять
словосочетание с примыканием: надо
надеть.
Учить детей употреблять в разных формах глагол хотеть закреплять умение
составлять
словосочетание
с
примыканием: хотите сесть.
Кому брошу мяч, Бросание
тот отвечает.
и ловля
мяча.
Кукла
выполнит
движение,
если
ребенок правильно
скажет слова.
Разыгрывание
сюжетноролевых
взаимоотношений.
Таблица 6
Игры на формирование умений употреблять простые предложения
№
1
2
Название
игры
«Огород»
«Что в
чем?»
Дидактическая задача
Закрепить умение составлять простые
предложения. Закрепление формы
винительного
падежа
имен
существительных. Активизировать в
речи детей слова, обозначающие
названия овощей.
Закреплять
умение
употреблять
простые
предложения;
умение
употреблять
формы
предложного
Игровое правило
Разыгрывание
фантов
Игровое
действие
Ответы
по
цепочке.
Дети
отвечают, Подбор
выбирая
нужную картинок.
картинку.
70
3
«Скажи
наоборот»
4
«Незнайка
пришел в
магазин»
5
«Магазин.
Фрукты»
6
«Магазин.
Овощи»
7
«Охотник
и пастух»
падежа существительных по теме
«Посуда».
Закреплять
умение
употреблять
словосочетания с обстоятельственными
(пространственными) синтаксическими отношениями; закрепить умение
использовать предлоги, обозначающие
направление движения: в — из, на — с, к
— от.
Закреплять
умение
употреблять
простые
предложения;
закрепить
умение согласовывать прилагательные
с существительными, совершенствовать диалогическую речь. Активизировать словарный запас по теме
«Овощи и фрукты».
Закреплять
умение
употреблять
простые
предложения;
закрепить
умение согласовывать прилагательные
с существительными, совершенствовать диалогическую речь. Закреплять
умение употреблять имена существительные в родительном падеже множественного числа.
Закреплять
умение
употреблять
простые
предложения;
закрепить
умение согласовывать прилагательные
с существительными, совершенствовать диалогическую речь. Закреплять
умение употреблять имена существительные в родительном падеже множественного числа.
Закреплять
умение
употреблять
простые предложения, словосочетания
с атрибутивными и объектными синтаксическим отношениями (пасет
(кого?) животных; пасет животных
(каких?) домашних и т.д.). Закрепить
умение употреблять формы винительного падежа имен существительных по теме «Домашние и дикие
животные».
Кому брошу мяч, Бросание
тот отвечает.
и ловля
мяча.
Продавец продаст
овощ или фрукт,
если
покупатель
правильно назовет
все признаки.
Изображе
ние
сюжетноролевых
отношений.
Продавец продаст
фрукт,
если
покупатель
правильно назовет
все признаки.
Изображе
ние
сюжетноролевых
отношений.
Продавец продаст
овощ,
если
покупатель
правильно назовет
все признаки.
Изображение
сюжетноролевых
отношений.
Дети
ставят Классикартинки с изоб- фикация
ражением домашних картинок.
и диких животных
под
картинками
пастуха
или
охотника. Выиграет
тот,
кто
не
ошибется.
71
Таблица 7
Игры на формирование умений употреблять сложные предложения
№
1
2
3
4
5
Название
Дидактическая задача
Игровое правило
игры
«Скажи по- Упражнять детей в выражении одной и Если
ребенок
другому»
той
же
мысли
разными ошибся, то его
синтаксическими конструкциями.
исправляет
следующий за ним
игрок.
«Светофор» Формировать
у
детей
умений Если
ребенок
конструировать сложные предложения, ошибся, то его
помочь им соотносить слова в исправляет
предложении с демонстрируемыми следующий за ним
игрушками и действиями, побуждать игрок.
ребят к самостоятельному отбору
словесного материала для включения
его в предложение.
«Телефон» Совершенствовать
умение
детей Если
ребенок
составлять
сложноподчиненные ошибся, то его
предложения.
исправляет
следующий за ним
игрок.
«Скажи
Учить детей на слух определять Если
ребенок
правильно» правильно составленные предложения. ошибся, то его
исправляет
следующий за ним
игрок.
«Наоборот» Учить детей строить высказывания, Если
ребенок
используя предложенный сюжет.
ошибся, то его
исправляет
следующий за ним
игрок.
6
«На
остановке»
Упражнять детей в составлении
сложноподчиненных предложений с
придаточными причины.
7
«Дополни
предложение»
Упражнять детей в составлении
сложных предложений с придаточными
причины, цели.
Игровое
действие
Ответ по
цепочке.
Изображе
ние
сюжетноролевых
отношений.
Ответ по
цепочке.
Ответ по
цепочке.
Изображе
ние
сюжетноролевых
отношений.
Если
ребенок Ответ по
ошибся, то его цепочке.
исправляет
следующий за ним
игрок.
Если
ребенок Ответ по
ошибся, то его цепочке.
исправляет
следующий за ним
игрок.
Апробация отобранных дидактических игр проводилась в период с
ноября 2016 по апрель 2017 года.
Дидактические игры организовывали в рамках непосредственно
образовательной деятельности и в повседневной жизни. Перед началом игры
72
старались вызвать у детей интерес к ней, желание играть с помощью
следующих приемов: интригующего вопроса, сговора на игру, напоминания
об игре, в которую дети охотно играли раньше.
В связи с тем, что проведение игр имело обучающий характер, на
протяжении всего эксперимента активная роль в их использовании
принадлежала
воспитателям.
В
повседневной
жизни
дошкольникам
предоставлялась самостоятельность в выборе игры, в которую они хотели
поиграть.
Следует отметить, что детям нравилось играть. Они с удовольствием
участвовали
в
играх
с
мячом,
фишками,
картинками,
элементами
соревнований, самостоятельно предлагали поиграть в игры с картинками. В
словесные игры играли по предложению воспитателя. Возможно, желание
детей
играть
было
связано
с
разнообразием
игровых
действий,
представленных в играх.
Четкое определение всех структурных компонентов в игре значительно
облегчало работу с детьми, давало возможность для творчества, т.к. была
возможность варьирования игровых действий (по желаниям детей и
усмотрению воспитателя), сохраняя ведущую дидактическую задачу.
Сочетали работу по формированию синтаксического строя языка с
решение других задач развития речи. Например, в игре «С какого дерева
лист?» активизировали в речи детей слова, обозначающие названия деревьев
и их листьев. В игре «Чье жилище?», «Чьи хвосты?» – названия животных; в
игре «Угадай, кому нужны эти вещи», «Кто чем работает?» – названия
предметов, необходимых людям различных профессий; в игре «Кто чем
управляет?» – названия транспорта; в игре «Где что лежит?» – названия
посуды и т.д.
В играх «Придумай слово» (по разным темам «Овощи, фрукты, ягоды»,
«Дикие животные», «Домашние животные» и т.д.) ребятам предлагали
придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы: «Какой?»,
«Какая?», «Какое?», «Какие?». При этом не только закрепляли умение
73
употреблять словосочетания с согласованием, в которых зависимое слово
выражено прилагательным, но и активизировали словарь детей по
соответствующим лексическим темам.
В игре «Расскажи про зайчика» подготавливали детей к составлению
описательных монологов, т.к. формировали умение подбирать определения,
необходимые для составления интересных и ярких описаний предметов и
явлений. Так, логопед спрашивала: «Какой заяц?» (серый, белый, длинноухий,
пугливый). «Какая шубка у зайца?» (серая летом, белая зимой, пушистая,
мягкая, гладкая). «Какое у зайца может быть настроение?» (веселое, грустное,
хорошее, плохое). «Какие зайчата у зайца?» (быстрые, шустрые, веселые,
маленькие, длинноухие).
В дидактических играх «Незнайка пришел в магазин», «Магазин.
Фрукты», «Магазин. Овощи» не только закрепляли умение употреблять
простые
предложения,
умение
согласовывать
прилагательные
с
существительными, но и активизировали словарь по соответствующей теме, а
также совершенствовали диалогическую речь, навыки культуры речевого
общения в ситуации общения продавца и покупателя. Эти умения также
подготавливали ребят к ролевым взаимоотношениям в сюжетно-ролевой игре
«Магазин».
Например, в игре «Магазин. Фрукты» разворачивался такой диалог:
Продавец: Что вы хотите купить?
Покупатель: Мне нужны сливы. У вас есть спелые сливы?
Продавец: Сливы неспелые, зеленые. Но у нас есть спелые абрикосы.
Покупатель: Тогда взвесьте мне, пожалуйста, 2 кг абрикосов.
Продавец: А что вы еще хотите купить?
Покупатель; Еще мне нужны красные яблоки.
Продавец: У нас есть только зеленые яблоки.
Покупатель: А они сладкие или кислые?
Продавец: Яблоки зеленые по цвету, но сочные и сладкие.
Покупатель: Тогда я куплю 1 кг яблок.
В игре Магазин. Овощи» изображали сюжетно-ролевые отношения в
следующем диалоге:
Продавец: Что вы хотите купить?
Покупатель: Мне нужны огурцы.
74
Продавец: У нас есть только большие огурцы.
Покупатель: А маленьких огурчиков у вас нет? Продавец: Я выберу вам огурцы
поменьше.
Покупатель: Большое спасибо. Мне нужны 2 кг огурцов.
Кроме того, в процессе проведения игр обращали внимание ребят на
правильное звукопроизношение употребляемых слов и синтаксических
конструкций.
Уже в ходе формирующего этапа эксперимента заметили изменения в
употреблении синтаксических конструкций детьми старшего дошкольного
возраста с ОНР III уровня.
Полученные изменения, произошедшие в речи детей после проведения
дидактических игр, рассмотрим в следующем параграфе.
2.3. Результаты экспериментального обучения
Цель контрольного среза: изучить уровень развития синтаксической
стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня после
проведенного экспериментального обучения.
Задачи исследования.
1. Выявить уровень развития синтаксической стороны речи у детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня после проведенного
экспериментального обучения.
2. Сделать
выводы
о
проделанной
работе
и
эффективности
педагогических условий развития синтаксической стороны речи у
детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Экспериментальное обследование проводилось в старшей логопедической группе в
апреле 2017 года. Всего обследовано 10 детей старшего дошкольного возраста, имеющих
речевой диагноз «общее недоразвитие речи III уровня», с преобладанием в речевом
дефекте лексико-грамматических нарушений. Эти дошкольники участвовали в
констатирующем и формирующем этапах эксперимента.
Обследование уровня развития синтаксической стороны речи детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня включал 5 серий заданий,
аналогичных тем, которые использовались на констатирующем этапе
эксперимента.
75
Полученные результаты анализировали качественно и количественно.
Качественный анализ высказываний дошкольников показал, что, в
целом, дошкольники стали правильнее пользоваться синтаксическими
конструкциями в речи. Однако в некоторых случаях они все же допускали
ошибки, аналогичные тем, которые были на констатирующем этапе
эксперимента.
Тем не менее, следует констатировать, что дети стали правильнее
употреблять:
– притяжательный падеж имен прилагательных в словосочетаниях с
согласованием, в которых зависимое слово выражено прилагательным, даже в
словах с чередующимися гласными (лев – львиный);
– родовые окончания в словосочетаниях с согласованием, в которых
зависимое слово выражено числительными в женском, мужском и среднем
роде;
– окончания родительного падежа единственного и множественного
числа существительных в словосочетаниях со способом связи слов
управлением;
– словосочетания со способом связи слов управлением, в которых
зависимое слово выражено существительным в родительном падеже с
предлогами С, ИЗ;
– словосочетания со способом связи слов управлением, в которых
зависимое слово выражено существительным в винительном падеже без
предлога;
– предложно-падежные конструкции в словосочетаниях со способом
связи
слов
управлением,
в
которых
зависимое
слово
выражено
существительным в винительном падеже с предлогом;
– предложно-падежные конструкции в словосочетаниях с управлением,
в которых зависимое слово выражено существительным в творительном
падеже с предлогом;
76
– словосочетания с управлением, в которых зависимое слово выражено
существительным в предложном падеже с предлогом;
– наречия в словосочетаниях с примыканием.
Если на констатирующем этапе эксперимента при выполнении всех
серий заданий было отмечено, что дошкольники иногда испытывали
затруднения в назывании слов, изображенных на картинках или в
самостоятельном подборе слов (без картинок), то на контрольном срезе ребята
стали более точными в подборе слов, т.е. обогатился их лексический запас.
Стали
заметнее
изменения
в
развитии
умений
употреблять
предложения.
Если на констатирующем этапе эксперимента дети испытывали
затруднения в подборе однородных членов, не могли перечислить овощи,
фрукты, одежду, путали названия, то на контрольном этапе ребята стали
выполнять это задание самостоятельно или с небольшой помощью взрослого.
Если на констатирующем этапе эксперимента дошкольники не всегда
могли составить сложносочиненные предложения с союзом а, им требовалась
помощь взрослого, постоянный повтор образца, то на контрольном срезе дети
стали самостоятельнее составлять предложения.
Если на констатирующем этапе эксперимента наибольшие затруднения
в составлении сложноподчиненных предложений, то на контрольном срезе
результаты стали более высокими. Однако трудности все же оставались. Дети
выполняли задание с паузами, иногда путали причинно-следственные связи,
или им требовалась помощь взрослого.
В связных высказываниях дети продолжали употреблять простые
предложения.
Однако
они
увеличились
по
объему,
стали
более
распространенными.
Если на констатирующем этапе дети употребляли предложения,
состоящие только из подлежащего и указательного местоимения («Тут
ведерко. Тут нет. Тут дерево»), то на контрольном таких предложений стало
меньше.
77
Также как и на констатирующем этапе, дети иногда употребляли
сложносочиненные предложения с противительным союзом а. Например,
– Один мальчик поймал рыбку, а другой нет (Карина М.)
– Тут мальчик везет песок, а девочка пекет пирожки (Таня Р.).
Света К. составила предложение с однородными сказуемыми: «Другой
еще не поймал, сидит, ждет».
Женя Л. употребил предложение с прямой речью: «А другой говорит:
«Не плачь, я тебе свою отдам».
Сложносочиненное предложение с прямой речью составила и Таня Р.:
«Один мальчик копает, а девочка стоит и говорит: «Большую яму копай».
Появились
и
сложноподчиненные
предложения.
Например,
в
высказывании Сергея К. употребляется сложноподчиненное предложение с
союзом «когда»:
– … а другой сидит, ждет, когда рыбка клюнет (Карина М.).
В целом, так же как и на констатирующем этапе, сложноподчиненными
предложениями дети пользовались редко.
Количественные данные об уровнях, которые показали дети при
выполнении заданий диагностики на констатирующем этапе и контрольном
срезе, отражены в таблице 8.
78
Таблица 8
Уровень, показанный детьми при выполнении заданий всех серий на
констатирующем этапе и контрольном срезе
1
Карина
М.
Количество баллов, набранное детьми при выполнении заданий всех серий
заданий (на констатирующем этапе/ на контрольном срезе)
I серия
II серия
III IV серия
V
сесе1
2
1
2
3
4
5
6
1
2
3
зада зада зада зада зада зада зада зада ри зада зада зада ри
я
я
ние ние ние ние ние ние ние ние
ние ние ние
3
5
4
3
1
3
3
3
1
2
3
2
36 Средн
3
7
12
10
5
5
6
3
4
3
3
3
2 66 Высок
2
Катя Л.
3
Уровень
Ф.И.
ребенка
Общее кол-во
баллов
№
3
5
8
5
12
3
10
2
5
2
5
2
5
4
3
2
5
4
2
2
2
3
2
35 Средн
68 Высок
2
52 Высок
75 Высок
2
56 Высок
76 Высок
2
48 Средн
68 Высок
2
48 Средн
68 Высок
2
49 Средн
65 Высок
2
49 Средн
71 Высок
2
29 Низк
49 Средн
2
36 Средн
65 Высок
1
3
3
3
Даша Б.
9
8
11
7
12
4
11
5
6
4
6
2
6
4
3
1
5
4
2
2
2
3
2
3
3
4
Света В.
12
8
9
4
4
4
2
3
2
15
10
12
6
6
5
3
4
4
2
2
2
3
2
3
3
5
Вова С.
8
7
12
7
10
3
10
4
5
4
5
2
6
3
3
2
4
3
3
2
2
3
1
2
3
6
Саша Т.
9
7
13
7
11
4
11
4
6
3
5
2
5
3
3
2
5
3
2
2
2
3
1
3
3
7
Женя Л.
8
8
12
8
12
3
11
4
5
4
6
2
5
3
3
1
5
3
2
2
2
3
1
3
3
8
Влад К.
8
8
15
8
10
4
11
3
5
4
5
2
5
3
3
2
4
3
2
2
2
3
1
2
3
9
Настя К.
5
4
8
4
6
3
6
2
4
2
3
2
3
3
3
2
3
2
2
2
2
3
1
3
3
10
Таня Р.
8
6
12
6
10
2
10
3
4
3
5
1
5
1
3
1
3
3
2
1
1
3
1
2
3
Анализ данных таблицы 8 показывает, что если на констатирующем
этапе только Даша Б. и Света В. показали высокий уровень развития
синтаксической стороны речи, то на контрольном срезе у всех детей, кроме
Насти К. – высокий уровень. У Насти К. уровень средний (на констатирующем
этапе она показала низкий уровень).
79
Очевидно, что у всех детей наблюдается повышение уровня развития
синтаксической стороны речи. Однако максимальное количество баллов (78)
не набрал никто из обследуемых детей. Только у Даши Б. – 75 баллов, у Светы
В – 76. Таким образом, ошибки в употреблении синтаксических структур на
уровне словосочетания и предложения еще наблюдаются в обследуемой
группе детей.
В таблице 9 отражено процентное соотношение уровня развития умений
употреблять синтаксические конструкции.
Таблица 9
Процентное соотношение уровня развития умений употреблять
синтаксические конструкции на констатирующем этапе и на контрольном
срезе
Уровень развития умений
употреблять
словосочетания
Высокий
Абсолютное количество
детей
2
Средний
7
Низкий
1
Количество детей (в %)
на констатирующем этапе/ на контрольном срезе
20 %
9
90%
70%
1
10%
10%
–
–
Анализ таблицы показывает, что если на констатирующем этапе только
20 % детей выполнили задания на высоком уровне, 70% детей – на среднем,
10% дошкольников показали низкий уровень, то на контрольном срезе 90%
детей показали высокий уровень, 10% – средний.
Наблюдение за общением детей в самостоятельной деятельности
показало,
что
дети
дошкольники
стали
правильнее
употреблять
словосочетаний с различными видами синтаксических отношений.
Например, обстоятельственные отношения стали выражать при помощи
обстоятельства времени, места, причины, обстоятельства образа действия,
обстоятельства цели, условия.
Например, Катя П., придя утром в детский сад, сообщила: «Я сегодня
нарядная, потому что у меня день рождения». Ян Ш.: «Я хорошо нарисую,
80
чтобы меня мама похвалила». Саша К.: «Я плакал вчера, потому что палец
порезал».
Высказываясь о любимой игрушке, Артем С. уточнил: «Мне нравится
она (ракетница), потому что ей можно стрелять и вперед, и назад, и в бок, а
сама она стоит на месте». Ира Д. рассказывая о своей любимой кошке,
отмечала: «Люблю ее за то, что мама мне ее подарила на день рождения».
Дети с ОНР III уровня стали точнее употреблять временные отношения.
Если на констатирующем этапе встречались случаи смешения таких
элементарных представлений о времени, как сегодня, завтра, вчера, то на
контрольном срезе таких нарушений не было.
Полученные на контрольном срезе данные позволяют сделать
следующие выводы.
– Количественный анализ результатов выполнения заданий показал, что
если на констатирующем этапе только 20 % детей выполнили задания на
высоком уровне, 70% детей – на среднем, 10% дошкольников показали низкий
уровень, то на контрольном срезе 90% детей показали высокий уровень, 10%
– средний.
– Качественный анализ результатов диагностики показал, что
дошкольники стали правильнее употреблять родовые, числовые, падежные
окончания существительных, местоимений, прилагательных, падежные и
родовые окончания количественных числительных, предложно-падежные
конструкции. Дети стали чаще употреблять сложносочиненные предложения,
иногда составлять сложноподчиненные.
– Таким образом, использование дидактических игр может быть
эффективным условием развития синтаксической стороны речи детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
81
Заключение
Теоретический анализ литературы показал значимость работы по
формированию грамматического строя языка у детей старшего дошкольного
возраста с ОНР III уровня. В связи с этим было проведено экспериментальное
исследование, направленное на поиск педагогических условий формирования
у старших дошкольников ОНР III уровня синтаксического строя языка.
Исследование состояло из констатирующего и формирующего этапов с
контрольным срезом. В нем принимали участие 10 детей старшего
дошкольного возраста, имеющих речевой диагноз «общее недоразвитие речи
III уровня».
На констатирующем этапе эксперимента были использованы
следующие методы: анализ речевых карт, беседа с детьми старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Данные констатирующего этапа эксперимента показали, что у Даши Б.,
Светы В. высокий уровень развития синтаксической стороны речи, у Карины
М., Кати Л., Вовы С., Саши Т., Жени Л., Влада К., Тани Р. – средний, а у Насти
К. – низкий. Таким образом, 20 % детей выполнили задания на высоком
уровне, 70% детей – на среднем, 10% дошкольников показали низкий уровень.
Типичными для дошкольников ошибками является неправильное
употребление: родовых окончаний числительных (первый яблок, первая
огурец); притяжательного падежа имен существительных (лисиный, мышин,
левин хвост); окончаний родительного падежа имен существительных
множественного
числа
(нора
лисов,
медведев,
мышев);
окончаний
родительного падежа имен существительных единственного числа (из парком,
из кормушком).
Дети
неправильно
употребляли
некоторые
предложно-падежные
конструкции: вместо форм винительного падежа употребляли формы
творительного (на коробкой) или именительного (под коробка); вместо форм
творительного падежа называли формы именительного (за стены).
82
Дети испытывали трудности в употреблении сложносочиненных
предложений, сложноподчиненные не использовали совсем.
Данные, полученные в процессе проведения констатирующего этапа
эксперимента, показали необходимость проведения работы, направленной на
повышение уровня развития синтаксического строя языка у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня.
В связи с этим был проведен формирующий этап эксперимента, целью
которого было апробирование на практике дидактических игр, направленных
на формирование синтаксического строя языка у детей старшего дошкольного
возраста с ОНР III уровня.
С целью подбора и систематизации дидактических игр были
проанализированы
методические
рекомендации
для
детей
с
общим
недоразвитием речи по совершенствованию их лексико-грамматической
стороны речи и сборники дидактических игр.
Анализ сборников дидактических игр показал, что их содержание
отражает работу по совершенствованию синтаксического строя языка у
дошкольников с общим недоразвитием речи, однако их описание требует
внесения корректировок с точки зрения всех необходимых структурных
компонентов.
В связи с этим нами были отобраны дидактические игры, направленные
на совершенствование синтаксического строя языка у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня с учетом трудностей, выявленных в
речи дошкольников на констатирующем этапе эксперимента. К каждой из
предложенных игр были сформулированы дидактические задачи, игровые
правила и действия.
Апробация отобранных дидактических игр проводилась в период с
ноября 2016 по апрель 2017 года.
Хорошо зарекомендовало себя использование игр на коррекционноразвивающих
занятиях,
проводимых
логопедом
или
воспитателями
коррекционных групп, т.к. игровая форма способствовала успешному
83
решению
коррекционных
задач.
Формирующий
этап
показал
целесообразность сочетания работы по развитию синтаксической стороны
речи и словарной работы.
Эффективность использования игр увеличивалась благодаря приемам,
вызывающим у дошкольников интерес к игре (интригующий вопрос, сговор
на игру, напоминание об игре), предоставление детям самостоятельности в
выборе игры в повседневной жизни, разнообразие игровых действий (с мячом,
фишками, картинками, элементами соревнований).
Воспитатели
коррекционных
эксперименте, отмечали, что
групп,
принимавшие
четкое определение всех
участие
в
структурных
компонентов в игре значительно облегчало проводимую с детьми работу.
Данные контрольного среза показали повышение уровня развития
синтаксической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
III уровня. Количественный анализ результатов выполнения заданий показал,
что если на констатирующем этапе только 20 % детей выполнили задания на
высоком уровне, 70% детей – на среднем, 10% дошкольников показали низкий
уровень, то на контрольном срезе 90% детей показали высокий уровень, 10%
– средний.
Качественный
анализ
результатов
диагностики
показал,
что
дошкольники стали правильнее употреблять родовые, числовые, падежные
окончания существительных, местоимений, прилагательных, падежные и
родовые окончания количественных числительных, предложно-падежные
конструкции. Дети стали чаще употреблять сложносочиненные предложения,
иногда составлять сложноподчиненные.
Таким образом, данные контрольного среза подтвердили гипотезу,
выдвинутую в начале нашего исследования. Использование дидактических
игр, для формирования синтаксической стороны речи у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня может быть эффективно при
соблюдении
следующих
педагогических
условий:
планомерное
и
систематическое включение дидактических игр в разные виды деятельности
84
(занятия,
прогулки,
повседневная
жизнь);
четкое
определение
всех
структурных компонентов дидактической игры (дидактическая задача,
игровые правила, игровые действия) и разнообразие игровых действий;
взаимосвязь работы по формированию синтаксической стороны речи с
решением других задач развития речи детей (формирование словаря,
закрепления правильного звукопроизношения, развития связной речи).
85
Список литературы
1. Аванесова В.Н. Дидактическая игра как форма организации обучения в
детском саду //Умственное воспитание дошкольника /Под ред.
Н.Н.Поддьякова. – М., 1972, с12 – 28.
2. Амонашвили Ш.А. «Здравствуйте, дети!». – М., 1983, – 245 с.
3. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. – М., 1999, – 69с.
4. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. – М. 1991, – 126с.
5. Виноградов В.В. Исследования по русской грамматике. – М., 1975, –
344с.
6. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского
языка. – Спб., 2007, – 345с.
7. Глухов В.П. Развитие связной речи у детей. – М., 1989, – 180с.
8. Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Формирование грамматического строя
речи учащихся начальных классов школы с тяжелыми нарушениями
речи. – М., 1992, – 124с.
9. Евзекова Н.Л. Русский язык в школе для детей с тяжелыми нарушениями
речи. / Под ред. А.А. Алмазовой, В.И. Селиверстова. – М., 2010. – 374 с.
10.Жаренкова
Г.И.
Методы
психолого-педагогического
изучения
аномальных детей. – М., 1981.
11.Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у детей. – М., 2011.
– 320 с.
12.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Основы
теории и практики. – М., 2011, – 240с.
13.Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. – М., 1985, – 180с.
14.Жуковская Р.И. Руководство творческими играми дошкольников. – М.
1983, – 90с.
15.Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и
развитие логического мышления у детей старшего дошкольного
возраста с ОНР. – М., 2001. – 48 с.
86
16. Коровин К.Г. Практическая грамматика в системе специального
обучения слабослышащих детей языку. – М., 1986, – 145с.
17.Коррекция нарушений речи у дошкольников /под ред. Л.С.Сековец. –
М., 2005, – 190с.
18.Кротова
Л.А.
Изучение
грамматического
строя
речи
детей,
поступающих в речевые школы //Расстройства речи и голоса в детской
речи / Под ред. Ляпидевского. – М., 1973, с.56 – 59.
19.Купалова А.Ю. Работа над синтаксическими средствами языка в аспекте
развития речи //Методика развития речи на уроках русского языка /под
рнд. Т.А. Ладыженской. – М., 1980, – 156 с .
20.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у
дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). –
СПб, 1999, – 160с.
21.Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред.
Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М., 2004. – 680 с.
22.Менджерицкая Д.Б. Воспитателю о детской игре. – М., 1982. – 187 с.
23.Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов (пособие для логопедов).
– М., 2001. –224 с.
24.Развитие речи детей дошкольного возраста /Под ред. Ф.А.Сохина. – М.,
1984, – 123с.
25.Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием
речи. – М., 2003, –200с.
26.Саморукова
П.Г.
Игра.
//Дошкольная
педагогика.
/Под
ред.
В.И.Логиновой, П.Г.Саморуковой. – М., 1988, с.92 – 144.
27.Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. – М., 1994, – 162с.
28. Скобликова Е.С. Современный русский язык: Синтаксис простого
предложения. – М., 2012, – 160с.
29.Слобин
Д.И.
Когнитивные
предпосылки
//Психолингвистика. – М., 1984. – 194с.
развития
грамматики
87
30.Современный русский язык /Р.Н.Попов, Д.П.Валькова и др. – М., 1986,
с.268 – 281.
31. Современный русский язык: Лексика и фразеология. Фонетика
и
орфоэпия. Графика и орфография. Словообразование. Морфология.
Синтаксис: Под ред. Д.Э.Розенталя. – М., 1984, – 360с.
32.Соколова Н.В. Обучение детей с ФФН и ОНР навыку употребления
предложно-падежных форм //Дефектология. – 1999. – № 1. – с.55– 58
33.Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. – М., 1982, –204с.
34.Ткаченко Т.А. Если ребенок плохо говорит. – Спб, 1997, – 90с.
35. Ткаченко Т.А. Тетрадь для дошкольника. Логические упражнения для
развития речи. – СПб, 2000. – 48 с.
36.Унзвекова А.В., Сагирова О.В. Русский – с увлечением. – Екатеринбург,
1998, – 180с.
37.Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников - М.: Изд-во Института
Психотерапии, 2001. – 240 с.
38.Ушакова О.С.,
Струнина Е.М. Методика развития речи детей
дошкольного возраста. – М., 2004, – 256 с.
39.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у
детей дошкольного возраста. – М., 2007.
40.Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М., 1988,
– 160с.
41.С.Н.Цейтлин Речевые ошибки и их предупреждение. – СПб, 1997, – 192
с.
42.Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с
недостатками речи. – М., 1997, – 180с.
88
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ
ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМЕНИ И.С. ТУРГЕНЕВА»
ПРИЛОЖЕНИЕ К ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЕ
по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое)
образование
направленность (профиль) Логопедия
Студента Шестаковой Светланы Александровны
шифр 130181
Институт педагогики и психологии
Тема выпускной квалификационной работы
ФОРМИРОВАНИЕ СИНТАКСИЧЕСКОГО СТРОЯ ЯЗЫКА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ С ПОМОЩЬЮ
ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР
Орел 2017
89
Содержание
Приложение 1. Список детей экспериментальной группы………
3
Приложение 2. Результаты проведения констатирующего этапа
эксперимента……………………………………………………………
4
Приложение 3. Описание игр, используемых на формирующем
этапе эксперимента……………………………………………………...
17
Приложение 7. Результаты проведения контрольного среза ….……
48
90
Приложение 1
Список детей экспериментальной группы
№
Ф.И. ребенка
Возраст
Диагноз
1
Карина М.
5 лет 4 мес.
Н/ в ОНР, предпосылки к прогении
2
Катя Л.
5 лет 5мес.
ОНР III уровня, легкое расстройство
когнитивных функций
3
Даша Б.
5 лет 7 мес.
Н/в ОНР
4
Света В.
5 лет 4 мес.
ОНР III уровня
5
Вова С.
5 лет 3 мес.
ОНР III уровня, предпосылки к
прогении, функциональное заикание
6
Саша Т.
5 лет 6 мес.
ОНР III уровня, функциональное
заикание
7
Женя Л.
5 лет 6 мес.
ОНР III уровня, легкое расстройство
когнитивных функций
8
Влад К.
5 лет 10 мес.
ОНР III уровня, предпосылки к
прогнатии
9
Настя К.
5 лет 9 мес.
ОНР III уровня, речевой негативизм,
функциональное заикание легкой
степени
10
Таня Р.
5 лет 4 мес.
ОНР III уровня
91
Приложение 2
Результаты проведения констатирующего этапа эксперимента
I
серия.
Обследование
особенностей
употребления
детьми
словосочетаний (способ связи слов – согласование).
1 задание. Цель: выявление особенностей употребления словосочетаний
беличий хвост
заячий хвост
львиный хвост
мышиный хвост
лисьи лапы
беличьи лапы
заячьи лапы
львиные лапы
мышиные лапы
лисьи уши
беличьи уши
заячьи уши
львиные уши
мышиные уши
Количество баллов
Карина М.
–
+
–
–
–
–
+
–
–
–
–
+
–
–
–
3
2
Катя Л.
–
+
–
–
–
–
+
–
–
–
–
+
–
–
–
3
3
Даша Б.
–
+
–
+
+
–
+
–
+
+
–
+
–
+
+
9
4
Света В.
+
–
+
+
+
+
–
+
+
+
+
–
+
+
+
12
5
Вова С.
+
–
+
–
+
+
–
+
–
+
+
–
–
–
+
8
6
Саша Т.
–
+
–
+
+
–
+
–
+
+
–
+
–
+
+
9
7
Женя Л.
+
–
–
–
+
+
–
+
–
+
+
+
–
–
+
8
8
Влад К.
+
+
–
+
–
+
–
–
+
–
+
+
–
+
–
8
9
Настя К.
–
+
+
–
–
–
–
+
–
–
–
+
+
–
–
5
10
Таня Р.
+
–
+
–
+
–
–
+
–
+
+
–
+
–
+
8
Ф.И. ребенка
1
№
лисий хвост
с согласованием, в которых зависимое слово выражено прилагательным.
92
2 задание. Цель: выявление особенностей употребления словосочетаний
с согласованием, в которых зависимое слово выражено числительным в
дыня
морковь
слива
смородина
яблоко
апельсин
огурец
помидор
ананас
лимон
картофель
Количество
баллов
1
Карина М.
–
+
+
+
–
–
+
–
–
–
–
+
5
2
Катя Л.
–
+
–
+
–
–
+
–
+
–
–
+
5
3
Даша Б.
–
+
–
+
+
+
+
–
+
+
–
+
8
4
Света В.
+
–
+
+
+
–
–
+
+
+
+
–
8
5
Вова С.
+
–
+
–
+
+
–
+
–
+
+
–
7
6
Саша Т.
–
+
–
+
+
–
+
–
+
+
–
+
7
7
Женя Л.
+
–
+
–
+
+
–
+
–
+
+
+
8
8
Влад К.
+
+
–
+
–
+
+
–
+
–
+
+
8
9
Настя К.
–
+
+
–
–
–
–
+
–
–
–
+
4
10
Таня Р.
+
–
+
–
+
–
–
+
–
+
+
–
6
№
груша
Ф.И. ребенка
женском, мужском и среднем роде.
93
II
серия.
Обследование
особенностей
употребления
детьми
словосочетаний (способ связи слов – управление).
1 задание. Цель: выявление особенностей употребления словосочетаний
(способ связи – управление), в которых зависимое слово выражено
существительным в родительном падеже единственного и множественного
Нора лис
Нора волка
Нора волков
Нора медведя
Нора медведей
Нора льва
Нора львов
Нора мыши
Нора мышей
Нора белки
Нора белок
Количество
баллов
1
Карина М.
–
+
–
+
–
–
+
–
–
–
–
+
4
2
Катя Л.
–
+
–
+
–
–
+
–
+
–
–
+
5
3
Даша Б.
–
+
–
+
+
–
+
–
+
+
–
+
7
4
Света В.
+
–
+
+
+
+
–
+
+
+
+
–
9
5
Вова С.
+
–
+
–
+
+
–
+
–
+
+
–
7
6
Саша Т.
–
+
–
+
+
–
+
–
+
+
–
+
7
7
Женя Л.
+
–
+
–
+
+
–
+
–
+
+
+
8
8
Влад К.
+
+
–
+
–
+
+
–
+
–
+
+
8
9
Настя К.
–
+
+
–
–
–
+
–
–
–
–
+
4
10
Таня Р.
+
–
+
–
+
–
–
+
–
+
+
–
6
№
Нора лисы
Ф.И. ребенка
числа без предлога.
94
2 задание. Цель: выявление особенностей употребления словосочетаний
(способ связи – управление), в которых зависимое слово выражено
Из дупла
Из парка
Количество
баллов
С дерева
Из
кормушки
С ветки
1
Карина М.
+
–
+
–
–
+
3
2
Катя Л.
+
–
+
–
–
+
3
3
Даша Б.
+
–
+
+
–
+
4
4
Света В.
–
+
+
+
+
–
4
5
Вова С.
–
+
–
+
+
–
3
6
Саша Т.
+
–
+
+
–
+
4
7
Женя Л.
–
+
–
+
+
–
3
8
Влад К.
+
–
+
–
+
+
4
9
Настя К.
+
+
–
–
–
+
3
10
Таня Р.
–
+
–
+
–
–
2
№
С гнезда
Ф.И.
ребенка
существительным в родительном падеже с предлогами С, ИЗ.
95
плащ
платье
бревно
воду
Количество
баллов
письмо
1
Карина М.
–
–
+
–
–
–
1
2
Катя Л.
–
–
+
–
+
–
2
3
Даша Б.
+
+
+
–
+
+
5
4
Света В.
+
–
–
+
+
+
4
5
Вова С.
+
+
–
+
–
+
4
6
Саша Т.
+
–
+
–
+
+
4
7
Женя Л.
+
+
–
+
–
+
4
8
Влад К.
–
+
+
–
+
–
3
9
Настя К.
–
–
+
+
–
–
2
10
Таня Р.
+
–
–
+
–
+
3
№
рисунок
Ф.И.
ребенка
3 задание. Цель: выявление особенностей употребления
словосочетаний (способ связи – управление), в которых
зависимое
слово
выражено
существительным
в
винительном падеже без предлога.
96
4 задание. Цель: выявление особенностей употребления словосочетаний
(способ связи – управление), в которых зависимое слово выражено
с
+
+
–
–
3
2
Катя Л.
–
+
–
+
–
–
2
3
Даша Б.
–
+
–
+
+
+
4
4
Света В.
+
–
+
+
+
–
4
5
Вова С.
+
–
+
–
+
+
4
6
Саша Т.
–
+
–
+
+
–
3
7
Женя Л.
+
–
+
–
+
+
4
8
Влад К.
+
+
–
+
–
+
4
9
Настя К.
–
+
+
–
–
–
2
10
Таня Р.
+
–
+
–
+
–
3
Количество
баллов
+
За коробку
–
Рядом
коробкой
Под коробку
Карина М.
Перед
коробкой
В коробку
1
№
На коробку
Ф.И. ребенка
существительным в винительном падеже с предлогом.
97
5 задание. Цель: выявление особенностей употребления словосочетаний
(способ связи – управление), в которых зависимое слово выражено
Количес
тво
баллов
За
столом
За
деревом
За
стеонй
№
Ф.И.
ребенка
существительным в творительном падеже с предлогом.
1
Карина М.
+
+
+
3
2
Катя Л.
+
+
–
2
3
Даша Б.
+
+
–
2
4
Света В.
–
+
+
2
5
Вова С.
+
–
+
2
6
Саша Т.
+
+
–
2
7
Женя Л.
–
+
+
2
8
Влад К.
+
+
–
2
9
Настя К.
+
+
–
2
10
Таня Р.
+
–
–
1
98
6 задание. Цель: выявление особенностей употребления словосочетаний
(способ связи – управление), в которых зависимое слово выражено
На столе
На окне
На диване
Количество
баллов
На дереве
1
Карина М.
+
+
–
–
+
3
2
Катя Л.
+
+
–
+
+
4
3
Даша Б.
+
–
+
+
+
4
4
Света В.
+
+
–
–
+
3
5
Вова С.
–
+
+
–
+
3
6
Саша Т.
+
–
+
+
–
3
7
Женя Л.
+
–
+
+
–
3
8
Влад К.
+
+
–
–
+
3
9
Настя К.
+
–
–
+
+
3
10
Таня Р.
+
–
–
–
–
1
№
На стене
Ф.И.
ребенка
существительным в предложном падеже с предлогом.
99
III серия. Обследование особенностей употребления детьми
словосочетаний (способ связи слов – примыкание).
Цель: выявление особенностей употребления словосочетаний (способ
Количеств
о баллов
быстро
далеко
высоко
верхом
№
Ф.И.
ребенка
связи слов – примыкание).
1
Карина М.
+
–
–
–
1
2
Катя Л.
+
–
+
–
2
3
Даша Б.
–
–
–
+
1
4
Света В.
+
–
+
–
2
5
Вова С.
+
–
–
+
2
6
Саша Т.
–
+
–
+
2
7
Женя Л.
–
–
+
–
1
8
Влад К.
+
–
+
–
2
9
Настя К.
+
–
+
–
2
10
Таня Р.
–
–
–
+
1
100
IV серия. Обследование особенностей употребления детьми
предложений.
1 задание. Цель: выявление особенностей развития у детей умений
составлять простые предложения с однородными членами.
Лексический материал
1. В саду поспели фрукты: яблоки, сливы, груши.
2. На огороде собирали овощи: помидоры, огурцы, картофель.
3. В магазине продают одежду: пальто, платья, костюмы.
№
Ф.И.
ребенка
1
2
3
Количество
баллов
1
Карина М.
+
+
+
3
2
Катя Л.
+
+
–
2
3
Даша Б.
+
+
–
2
4
Света В.
–
+
+
2
5
Вова С.
+
–
+
2
6
Саша Т.
+
+
–
2
7
Женя Л.
–
+
+
2
8
Влад К.
+
+
–
2
9
Настя К.
+
+
–
2
10
Таня Р.
+
–
–
1
101
2 задание. Цель: выявление особенностей развития у детей умений
составлять сложносочиненные предложения.
Лексический материал
1. Этот мяч лежит под столом, а этот мяч на столе.
2. Эта собака лежит под крыльцом, а эта на крыльце.
3. Эта белка сидит под елкой, а эта белка сидит на елке.
№
Ф.И.
ребенка
1
2
3
Количество
баллов
1
Карина М.
+
+
+
2
2
Катя Л.
+
+
–
2
3
Даша Б.
+
+
–
2
4
Света В.
–
+
+
2
5
Вова С.
+
–
+
3
6
Саша Т.
+
+
–
2
7
Женя Л.
–
+
+
2
8
Влад К.
+
+
–
2
9
Настя К.
+
+
–
2
10
Таня Р.
+
–
–
2
102
3 задание. Цель: выявление особенностей развития у детей умений
составлять сложноподчиненные предложения.
Лексический материал
1. Мы поливаем цветы на клумбе, потому что … для их роста нужна вода.
2. Дети выбежали во двор в теплой одежде, потому что … стало холодно
(на улице зима).
3. На деревьях не осталось ни одного листочка, потому что … наступила
осень.
№
Ф.И.
ребенка
1
2
3
Количество
баллов
1
Карина М.
+
+
+
3
2
Катя Л.
+
+
–
2
3
Даша Б.
+
+
–
2
4
Света В.
–
+
+
2
5
Вова С.
+
–
+
2
6
Саша Т.
+
+
–
2
7
Женя Л.
–
+
+
2
8
Влад К.
+
+
–
2
9
Настя К.
+
+
–
2
10
Таня Р.
+
–
–
1
103
V
серия.
Обследование
особенностей
употребления
детьми
предложений в связных высказываниях.
Цель: выявление особенностей употребления предложений в связных
высказываниях.
№
п/п
Ф.И.
ребенка
Рассказ по сюжетной картинке
Количество
баллов
1
Карина М.
2
2
Катя Л.
3
Даша Б.
4
Света В.
5
Вова С.
6
Саша Т.
7
Женя Л.
8
Влад К.
9
Настя К.
Тут мальчик везет песок, а девочка пекет
пирожки. Один мальчик копает, а
девочка стоит.
Один поймал лыбу. Другой никак не
словит.
Вот один мальчик высунул вот рыбку, а
второй ловит.
Девочка насыпает песок, а другой строит
белины, а другой возит песок, а другой
ведерка держит.
Мальчики ловят рыбу. У длугова
мальчика не получается, не может.
Жили-были два мальчика. Как-то
захотели поймать рыбку. Один поймал,
другой нет. Пошли домой и начал
отнимать рыбку. А рыбка уползла в
речку.
Рыбаки ловят рыбы. Рыбак сидит около
реки.
Тут мальчик уже поймал рыбку, тут нет.
Тут ведейко. Тут нет. Тут диво. Мачик
веху.
Длугой везет ведерко, длугой строит
домик.
10
Таня Р.
Один мальчик поймал. Другой нет. Один
достает. Другой сидит, ждет.
1
1
2
2
1
1
1
1
1
104
Приложение 3
Описание игр, используемых на формирующем этапе эксперимента
Игры на формирование в речи детей умений употреблять
словосочетания с согласованием
«Каким карандашом ты будешь раскрашивать?»
Дидактическая задача. Активизировать в речи детей названия цветов.
Закреплять умение согласовывать прилагательные с существительными.
Игровой материал. Нераскрашенные картинки.
Игровое правило. За правильный ответ ребенок получает баллы. Кто
больше наберет баллов, тот и выиграл.
Игровое действие. Ответ по цепочке.
Ход игры. Детям даются нераскрашенные картинки. Дети определяют,
каким цветом и что они будут раскрашивать. Например: «Зеленым
карандашом я буду раскрашивать траву, листья на деревьях, желтым
карандашом я буду раскрашивать подсолнух, солнце и т. д.».
«Подбери слово»
Дидактическая задача. Активизировать в речи детей названия
животных.
Закреплять
существительными;
умение
активизировать
согласовывать
словарный
прилагательные
запас
с
прилагательных,
эпитетов.
Игровой материал. Картинки с изображением животных.
Игровое правило. Кто догадался, тот поднимает картинку. Первый, кто
догадается, получает фишку.
Игровое действие. Получение фишек.
Ход игры. Ребенку предлагают картинки с изображением животных.
Воспитатель называет слова, а ребенок подбирает подходящее по смыслу и по
синтаксическим отношениям слово.
Лексический материал:
105
Высокий, тонкий, пятнистый
…
Высокие, тонкие, пятнистые
…
Лохматый, косолапый…
Лохматые, косолапые…
Голодный, серый, злой …
Голодные, серые, злые …
Маленькая,
Маленькие,
быстрая,
проворная…
быстрые,
проворные…
Затем роль водящего выполняет ребенок.
«Сравни»
Дидактическая
словосочетания
с
задача.
Закреплять
согласованием;
закрепить
умение
употреблять
умение
согласовывать
прилагательные с существительными в роде; закреплять умение подбирать
антонимы-прилагательные.
Игровое правило. Если ребенок ошибся, то его исправляет следующий
за ним игрок.
Игровое действие. Ответ по цепочке.
Ход
игры.
Детям
предлагаются
пары
слов,
обозначающих
противоположные по качествам и свойствам предметы, предлагается сравнить
их.
По вкусу: горчицу и мед.
По ширине: дорогу и тропинку.
По цвету: снег и сажу.
По
По высоте: дерево и цветок.
По толщине: канат и нитку.
возрасту:
юношу
и
старика.
По весу: гирю и пушинку.
По размеру: дом и шалаш.
«Картинки»
Дидактическая задача. Активизировать в речи детей названия
предметов. Закреплять умение употреблять словосочетания с согласованием;
закрепить умение согласовывать прилагательные с существительными в роде.
Игровой материал. Картинки.
Игровое правило. Если ребенок ошибся, то его исправляет следующий
за ним игрок.
106
Игровое действие. Ответ по цепочке.
Ход игры. Воспитатель говорит: У меня в коробке много картинок. Вы
мне будете показывать картинку, а я назову, что на ней нарисовано (большое
яблоко, голубая чашка, красный помидор). Теперь я буду показывать
картинки, а вы будете их называть. Названные картинки воспитатель
откладывает на стол. Игра заканчивается, когда все картинки будут названы.
«А что у тебя?»
Дидактическая
словосочетания
с
задача.
согласованием;
Закреплять
закрепить
умение
употреблять
умение
согласовывать
прилагательные с существительными в роде; активизировать антонимы
прилагательные, закреплять умение употреблять несклоняемые имена
существительные.
Игровое правило. Если ребенок ошибся, то его исправляет следующий
за ним игрок.
Игровое действие. Ответ по цепочке.
Ход игры. Педагог говорит:
– У меня маленькое пианино. А у тебя что? – А у меня большое пианино.
– У меня высокий дом. А у тебя что? – А у меня низкий дом.
– Про что можно сказать маленькое? (Про ведро, окно, блюдце,
яблоко).
– Про что можно сказать маленький? (Про мальчика, домик, грибок,
ребенка).
«Мой, моя, мое, мои»
Дидактическая
словосочетания
с
задача.
согласованием;
Закреплять
закрепить
умение
употреблять
умение
согласовывать
притяжательные местоимения с существительными. Активизировать в речи
детей названия предметов.
Игровое правило. Дети по очереди называют предметы, про которые
можно сказать «это мой», «это моя», «это моё».
Игровое действие. Ответ по цепочке.
107
Ход игры. Воспитатель предлагает детям назвать предметы, про
которые можно сказать «это мой» (мой карандаш, мой мяч, мой мишка, мой
дом, мой котенок и т. д.); «это моя» (моя кукла, моя груша, моя сумка, моя
машинка и т. д.); «это моё» (моё платье, моё дерево, моё пальто, моё кашне и
т. д.).
«Чьи предметы?»
Дидактическая задача. Активизировать в речи детей названия
предметов. Закреплять умение употреблять словосочетания с согласованием;
закрепить
умение
согласовывать
притяжательные
местоимения
с
существительными.
Игровой материал. Предметные картинки.
Игровое правило. Если ребенок ошибается, то его исправляет
следующий.
Игровое действие. Ответ по цепочке.
Ход игры. На доске картинки с изображением мальчика, девочки, детей.
У каждого ребенка предметные картинки (например, кукла, мяч, дерево, шарф,
машинка и т.д.). Игра может проводиться в нескольких вариантах.
1-й вариант. Один из детей кладет свою предметную картинку к
изображению девочки, мальчика или детей и называет, чей это предмет
(например, это ее мишка, или это его мишка, или это их мишка). Игра
заканчивается, когда все дети положат свои картинки около изображений
детей и правильно назовут словосочетания притяжательных местоимений с
существительными.
2-й вариант. Воспитатель выставляет на доске предметную картинку и
называет местоимение: мы, вы, они. Дети называют словосочетание
притяжательного местоимения с существительным (наш мишка, ваш мишка,
их мишка).
3-й вариант. Около доски выстраиваются две группы детей: одна группа
— мы — слева, другая группа — вы — справа. Сначала называет предметы
группа слева. Логопед выставляет предметную картинку справа или слева от
108
середины доски и задает одному из детей левой группы вопрос «Чей это
предмет?» (Это наш мяч, это ваш мяч, это наша кукла или это ваша кукла.)
«Какого цвета?»
Дидактическая
словосочетания
с
задача.
Закреплять
согласованием;
закрепить
умение
употреблять
умение
согласовывать
прилагательные с существительными. Активизировать в речи детей названия
цветов.
Игровой материал. Предметные картинки.
Игровое правило. Если ребенок ошибается, то его исправляет
следующий.
Игровое действие. Ответ по цепочке.
Ход игры. Игра может проводиться в двух вариантах.
1-й вариант. У детей карточки с изображением предметов разного цвета.
Воспитатель называет цвет. Дети находят на карточках предмет этого цвета,
затем называют предмет и его цвет (например, у меня красная шапка, у меня
красный шар и т. д.).
2-й вариант. У детей карточки, на которых изображены предметы одного
цвета. Воспитатель называет предмет. Дети находят изображение данного
предмета у себя на карточках и называют его цвет (например, у меня красная
машина, у меня зеленая машина и т. д.).
«С какого дерева лист?»
Дидактическая
словосочетания
с
задача.
согласованием;
Закреплять
закрепить
умение
употреблять
умение
согласовывать
прилагательные с существительными в роде. Активизировать в речи детей
слова, обозначающие названия деревьев и их листьев.
Игровой материал. Картинки с изображением листьев или сами листья.
Игровое правило. Кому брошу мяч, тот отвечает.
Игровое действие. Ответ по цепочке.
109
Ход игры.
Детям раздаются листья, педагог задает вопрос, а дети отвечают.
Например: «С какого дерева лист? (лист березы – березовый, ветка ели –
еловая и т.д.)
«Чья вещь?»
Дидактическая
словосочетания
с
задача.
согласованием;
Закреплять
закрепить
умение
употреблять
умение
согласовывать
прилагательные с существительными в роде. Активизировать в речи детей
слова, обозначающие названия родственных отношений (сестра, бабашка и
т.д.).
Игровой материал. Картинки с изображением предметов.
Игровое правило. Кому брошу мяч, тот отвечает.
Игровое действие. Ответ по цепочке.
Ход игры.
Детям раздаются листья, педагог задает вопрос, а дети отвечают.
Например: «Чья вещь?» (бабушкина сумка, сестрина кукла, папина шляпа).
«Чье жилище?»
Дидактическая
словосочетания
с
задача.
согласованием;
Закреплять
закрепить
умение
употреблять
умение
согласовывать
прилагательные с существительными в роде. Активизировать в речи детей
названия животных.
Игровой материал. Картинки с изображением жилища животных и
самих животных.
Игровое правило. Кому брошу мяч, тот отвечает.
Игровое действие. Ответ по цепочке.
Ход игры.
Воспитатель говорит: Незнайка перепутал домики животных. Надо
помочь им найти свои. Дети переставляют изображения животных, помещая
их около своих жилищ, а затем называют, чьи это жилища (нора – лисий домик,
110
мышиный домик, дупло – беличье жилище, совиный домик, коровник – коровье
жилище и т.д.)
«Расскажи про зайчика»
Дидактическая
словосочетания
с
задача.
Закреплять
согласованием;
закрепить
умение
употреблять
умение
согласовывать
прилагательные с существительными в роде. Активизировать в речи детей
названия определения.
Игровой материал. Картинка с изображением зайца.
Игровое правило. Кому брошу мяч, тот отвечает.
Игровое действие. Ответ по цепочке.
Ход игры.
Воспитатель дает задание придумать слова, описывающие внешний вид
зайца, его повадки, настроение, «характер».
Затем бросает мяч одному из детей. Ребенок, поймавший мяч, говорит
слово, отвечающее на вопрос «Какой заяц?» и бросает мяч обратно
воспитателю. В процессе игры воспитатель изменяет вопросы:
«Какой заяц?» (серый, белый, длинноухий, пугливый).
«Какая шубка у зайца?» (серая летом, белая зимой, пушистая, мягкая,
гладкая).
«Какое у зайца может быть настроение?» (веселое, грустное, хорошее,
плохое).
«Какие зайчата у зайца?» (быстрые, шустрые, веселые, маленькие,
длинноухие).
«Чьи хвосты»
Дидактическая
словосочетания
с
задача.
согласованием;
Закреплять
закрепить
умение
употреблять
умение
согласовывать
прилагательные с существительными в роде. Активизировать в речи детей
названия животных.
Игровой материал. Картинка с изображением зайца.
Игровое правило. Кому брошу мяч, тот отвечает.
111
Игровое действие. Ответ по цепочке.
Ход игры. Воспитатель рассказывает сказку «Хвосты».
Однажды проснулись животные в лесу и не нашли у себя хвостов. Они
решили, что ночью ветер оторвал хвосты и разнес их по лесу. Вот и пошли
звери, но лесу искать свои хвосты. (Давайте мы поможем им.) Но хвосты
спрятались в лесу и чтобы найти их, надо уметь их правильно называть и
печать на вопрос: «Чей это хвост?» Например, хвост зайца надо назвать
«заячий хвост».
Вот на дереве, на сосне, висит серенький, пушистенький хвост белки.
Чей это хвост? (Беличий.) Белка нашла свой хвост. А под дубом лежит
коричневый хвост медведя. Чей это хвост? (Медвежий.) Дадим медведю его
хвост. В чаще леса нашелся хвост волка. Чей это хвост? (Волчий.) А вот на
суку виднеется рыжий, пушистый хвост лисы. Чей это хвост? (лисий) А на
пенечке — тоненький, маленький хвостик мышки. Чей это хвостик?
(Мышиный.)
Все животные нашли свои хвосты и были очень рады.
— А теперь вспомните, как называются хвосты у домашних животных.
Хвост собаки — собачий.
Хвост кошки — кошачий.
Хвост коровы — коровий.
Хвост лошади — лошадиный.
Хвост быка — бычий.
«Придумай слово» Тема: «Осень»
Дидактическая
задача.
Закреплять
умение
употреблять
словосочетания с согласованием, в которых зависимое слово выражено
прилагательным. Закреплять умение согласовывать существительное с
прилагательным. Активизировать в речи детей слова по теме «Осень».
Игровое правило. Придумать как можно больше слов, отвечающих на
вопросы: «Какой?», «Какая?», «Какое?», «Какие?» по теме «Осень».
Игровое действие. Ответ по цепочке.
112
Ход игры.
Педагог называет слово, а дети подбирают определения к нему.
Какая осень?
Какие листья осенью?
Какая погода осенью?
Какое небо осенью?
Какой дождь осенью? И т.д.
«Придумай слово». Тема: «Овощи, фрукты, ягоды»
Дидактическая
задача.
Закреплять
умение
употреблять
словосочетания с согласованием, в которых зависимое слово выражено
прилагательным. Закреплять умение согласовывать существительное с
прилагательным. Активизировать в речи детей слова по теме «Овощи, фрукты,
ягоды».
Игровое правило. Придумать как можно больше слов, отвечающих на
вопросы: «Какой?», «Какая?», «Какое?», «Какие?» по теме «Овощи, фрукты,
ягоды».
Игровое действие. Ответ по цепочке.
Ход игры.
Педагог называет слово, а дети подбирают определения к нему.
Какой ананас? (Абрикос, помидор, картофель, арбуз, огурец, редис и
т.д.).
Какое яблоко?
Какая морковь? (Земляника, дыня, малина, свекла, груша, слива и т.д.).
«Придумай слово». Тема: «Дикие животные»
Дидактическая
задача.
Закреплять
умение
употреблять
словосочетания с согласованием, в которых зависимое слово выражено
прилагательным. Закреплять умение согласовывать существительное с
прилагательным. Активизировать словарный запас.
Игровое правило.
113
Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы: «Какой?»,
«Какая?», «Какое?», «Какие?» по теме «Дикие животные».
Игровое действие. Ответ по цепочке.
Ход игры.
Педагог называет слово, а дети подбирают определения к нему.
114
Игры на формирование в речи детей умений употреблять
словосочетания с управлением
«Угадай, кому нужны эти вещи»
Дидактическая
задача.
Закреплять
умение
употреблять
словосочетания с управлением; умение употреблять формы дательного
падежа существительных. Активизировать в речи детей слова, обозначающие
названия предметов, необходимых людям различных профессий.
Игровой материал. Картинки, на которых изображены люди без какихто предметов, и картинки с недостающими предметами.
Игровое правило. Логопед показывает детям предмет и предлагает
назвать, кому нужен этот предмет, и положить изображение предмета к
соответствующей картинке.
Игровое действие. Подбор картинок.
Ход игры.
На доске расставлены два ряда предметов: слева – картинки, на которых
изображены люди без каких-то предметов, справа – недостающие предметы.
Воспитатель показывает детям предмет и предлагает назвать, кому
нужен этот предмет, и положить изображение предмета к соответствующей
картинке.
Указка нужна (кому?) … учителю.
Весы нужны (кому?) … продавцу.
Термометр нужен (кому?) … доктору.
Кисть нужна (кому?) … художнику.
Шприц нужен (кому?) … медсестре.
Ружье нужно (кому?) … охотнику.
Удочка нужна (кому?) … рыболову.
Ножницы нужны (кому?) … парикмахеру.
«Кто чем управляет?»
Дидактическая
задача.
Закреплять
умение
употреблять
словосочетания с управлением; умение употреблять формы творительного
115
падежа существительных. Активизировать в речи детей слова, обозначающие
названия транспорта.
Игровой материал. Картинки с изображением различных видов
транспорта.
Игровое правило. Дети должны ответить полным предложением. Кто
больше фишек наберет, тот и победил.
Игровое действие. За правильный ответ дети получают фишку.
Ход игры.
На доске картинки с изображением различных видов транспорта.
Воспитатель показывает картинку и задает вопросы «Кто управляет ...
автобусом, самолетом и т.д.)?» Дети должны ответить полным предложением.
Водитель управляет (чем?) … автобусом.
Шофер управляет (чем?) … грузовиком.
Машинист управляет (чем?) … поездом.
Вертолетчик управляет (чем?) … вертолетом.
Летчик управляет (чем?) … самолетом.
Капитан управляет (чем?) … кораблем.
Мотоциклист управляет (чем?) … мотоциклом.
Велосипедист управляет (чем?) … велосипедом.
Космонавт управляет (чем?) … ракетой.
«Кто чем работает?»
Дидактическая
задача.
Закреплять
умение
употреблять
словосочетания с управлением; умение употреблять формы существительных
творительного падежа. Активизировать в речи детей слова, обозначающие
названия различных профессий.
Игровой материал. Картинки с изображением людей различных
профессий.
Игровое правило. Кто больше фишек наберет, тот и победил.
Игровое действие. За правильный ответ дети получают фишку.
Ход игры.
116
Детям предлагаются картинки с изображением людей различных
профессий (парикмахер, маляр, плотник, портниха, дворник, садовник и др.).
Воспитатель предлагает детям ответить на вопрос «Кто, чем работает?»
Парикмахер стрижет (чем?) … ножницами.
Маляр красит (чем?) … кистью.
Плотник рубит (чем?) … топором.
Дворник метет (чем?) … метлой.
Лесоруб пилит (чем?) … пилой.
Садовник копает (чем?) … лопатой.
«С чем корзинка, с чем ящик?»
Дидактическая
словосочетания
синтаксическими
с
задача.
Закреплять
обстоятельственными
отношениями;
умение
умение
употреблять
(пространственными)
употреблять
формы
существительных творительного падежа с предлогом С. Активизировать в
речи детей названия овощей и фруктов.
Игровой материал. Игрушечные корзинки, ящички, муляжи овощей и
фруктов.
Игровое правило. Дети разыгрывают отношения покупателя и
продавца.
Игровое действие. Разыгрывание сюжетно-ролевых отношений.
Ход игры.
У детей игрушечные корзинки, ящички, муляжи овощей и фруктов.
Воспитатель: Куда мы положим фрукты?
Ребенок: Фрукты положим в корзинку.
Воспитатель: А куда мы положим овощи?
Ребенок: Овощи положим в ящик.
Воспитатель: Рома, с чем у тебя ящик?
Ребенок: У меня ящик с капустой.
Воспитатель: Ира, а у тебя, с чем корзина?
Ребенок: У меня корзина с яблоками. И т. д.
117
«Где что растет?»
Дидактическая
словосочетания
с
задача.
Закреплять
обстоятельственными
умение
употреблять
(пространственными)
синтаксическими отношениями; умение употреблять формы предложного
падежа. Активизировать в речи детей названия овощей, фруктов, деревьев,
травы и т.д.
Игровой материал. Картинки с изображением огорода, сада, леса, луга,
поля, болота; овощей, фруктов, деревьев, травы, пшеницы, клюквы.
Игровое правило. Картинка овощей располагается около изображения
огорода.
Игровое действие. Подбор картинок.
Ход игры.
На доске слева – картинки с изображением огорода, сада, леса, луга,
поля, болота; справа – картинки с изображением овощей, фруктов, деревьев,
травы, пшеницы, клюквы.
Воспитатель: Растения сбежали со своих мест и заблудились. Помогите
им вернуться на свои места, туда, где они растут. Где растут овощи?
Дети: Овощи растут на огороде.
Картинка овощей располагается около изображения огорода и т.д.
«Где что покупают?»
Дидактическая
словосочетания
с
задача.
Закреплять
обстоятельственными
умение
употреблять
(пространственными)
синтаксическими отношениями; умение употреблять формы предложного
падежа. Активизировать словарь предметов ближайшего окружения.
Игровой материал. Картинки с изображением разных магазинов;
справа – картинки с изображением лекарства, хлеба, газет, журналов, книг,
молока одежды и т.д.
Игровое правило. Дети отвечают по очереди.
Игровое действие. Подбор картинок.
Ход игры.
118
На доске слева – картинки с изображением разных магазинов; справа –
картинки с изображением лекарства, хлеба, газет, журналов, книг, молока
одежды и т.д.
Воспитатель: Продукты сбежали со своих мест и заблудились. Помогите
им вернуться на свои места, туда, где их продают. Где продают лекарства?
Дети: Лекарства покупаем в аптеке.
Картинка располагается около изображения аптеки, газетного киоска,
молочного или хлебного магазина и т.д.
«Кто где живет?»
Дидактическая
словосочетания
синтаксическими
задача.
с
Закреплять
умение
обстоятельственными
отношениями;
умение
употреблять
(пространственными)
употреблять
формы
существительных предложного падежа. Активизировать в речи детей названия
животных.
Игровой материал. Картинки с изображением жилищ животных
Игровое правило. Дети отвечают на вопрос логопеда.
Игровое действие. Дети отвечают по очереди.
Ход игры.
На доске выставляются картинки с изображением жилищ животных.
Воспитатель предлагает детям ответить на вопрос: «Где кто живет (или
зимует)?»
Собака… живет в конуре.
Лошади… живут в конюшне.
Белка …живет в дупле.
Корова… живет в коровнике.
Лиса …живет в норе.
Свиньи… живут в свинарнике.
Ежик …живет в гнезде.
Телята …живут в телятнике.
Медведь …зимует в берлоге.
Кролики
Мышка… живет в норе.
…живут
крольчатнике.
Волк …живет в логове.
«Где что лежит?»
в
119
Дидактическая
словосочетания
задача.
с
Закреплять
умение
обстоятельственными
употреблять
(пространственными)
синтаксическими отношениями; умение употреблять формы предложного
падежа существительных по теме «Посуда». Активизировать в речи детей
названия посуды.
Игровой материал. Мяч.
Игровое правило. Кому брошу мяч, тот отвечает.
Игровое действие. Бросание и ловля мяча.
Ход игры.
Воспитатель предлагает детям выполнить задание и ответить на
вопросы.
Где лежит хлеб? (Хлеб лежит в хлебнице.)
Где лежит салат? (Салат лежит в салатнице.)
Где лежат конфеты? (Конфеты лежат в конфетнице.)
Где жарится рыба? (Рыба жарится на сковородке.)
«Скажи правильно»
Дидактическая задача. Учить детей различать и активизировать в речи
глаголы надеть и одеть, закреплять умение составлять словосочетание с
управлением. Активизировать в речи детей глаголы.
Игровой материал. Кукла Петрушка, фишки красные, черные по числу
детей.
Игровое правило. Если
Петрушка
скажет
правильно, дети
поднимают красные фишки.
Игровое действие. Игра с Петрушкой.
Ход игры. Воспитатель рассказывает детям:
—
К нам в гости пришел Петрушка. Он говорит,
что
знает,
когда надо сказать надеть, а когда одеть. Проверим это? Пусть Петрушка
одевает кукол и правильно называет, что он хочет делать. Если он скажет
правильно, например: «Надену фартук», поднимите красные фишки.
Петрушка говорит: «Я хочу одеть куклу!»
120
—
Посмотри, Петрушка, все подняли красные фишки,— значит,
можно.
Петрушка продолжает: «Я надену ей платье».
—
Молодец, Петрушка, видишь, все подняли красные фишки.
Значит, Петрушка говорит правильно: «надеть платье».
Петрушка говорит: «А теперь я одену фартук!»
—
Петрушка, посмотри на фишки. Дети подняли только черные
фишки! Поправьте, дети, Петрушку! Как надо сказать? Повтори!
Петрушка повторяет правильно: «Я надену фартук».
—
фишки.
Вот теперь тебе разрешают надеть фартук: все подняли красные
121
Игры на формирование в речи детей умений употреблять
словосочетания с примыканием
«Добавь слово в предложение»
Дидактическая задача. Закрепить умение составлять словосочетания с
примыканием. Активизировать словарь наречий.
Игровой материал. Мяч.
Игровое правило. Кому брошу мяч, тот отвечает.
Игровое действие. Бросание и ловля мяча.
Ход игры.
Добавить слово в предложение, отвечающее на вопрос «Как?».
Черепаха ползет… (как?)… медленно.
Поезд едет … (как?)… (быстро).
Самолет летит… (как?)… (высоко).
Черепаха ползет… (как?)… (медленно).
Птицы поют… (как?)… (звонко).
Солнце светит… (как?)… (ярко).
Цветы цветут… (как?)… (красиво).
Дети поют… (как?)… (громко).
Дети играют… (как?)… (весело).
Вечером бывает… (как?)… (темно).
Пешеход ходит… (как?)…(пешком).
Спортсмен бежит… (как?)… (быстро).
«Сделай, не ошибись»
Дидактическая
задача.
Закреплять
умение
употреблять
словосочетания с примыканием; закрепление употребления предлогов и
предлогов-наречий.
Игровой материал. Картинки и предметы.
Игровое правило. Правильно выполнить инструкцию взрослого.
Игровое действие. Выполнение действий.
Ход игры.
122
Воспитатель предлагает детям выполнить задание и ответить на
вопросы.
Используются
предлоги,
обозначающие
пространственные
отношения (выше, ниже, справа, слева, между, перед, сзади и др.).
Положи мяч справа от куклы. Куда ты положил мяч?
Положи пирамидку между куклой и мячом. Куда ты положил
пирамидку?
Нарисуй кружок; сверху кружка нарисуй крестик. Где нарисован
крестик?
Посади мишку сзади куклы. Куда ты посадил мишку?
Положи яблочко перед куклой. Куда ты положил яблочко?
Положи эту вещь между двумя предметами. Где она?
— перед другим предметом. Где она?
— выше другого предмета. Где она?
— ниже другого предмета. Где она?
— правее другого предмета. Где она?
— левее другого предмета. Где она?
Встань так, чтобы дверь была справа от тебя. Где дверь?
Встань так, чтобы дверь была слева от тебя. Где она?
Встань так, чтобы дверь была сзади от тебя. Где дверь?
Встань так, чтобы дверь была перед тобой. Где дверь?
«Добавь слова»
Дидактическая
задача.
Закреплять
умение
употреблять
словосочетания с примыканием; закрепить умение использовать наречия
справа, слева, впереди, позади.
Игровой материал. Мяч.
Игровое правило. Кому брошу мяч, тот отвечает.
Игровое действие. Бросание и ловля мяча.
Ход игры.
123
Воспитатель называет часть предложения и бросает мяч одному из
детей. Ребенок, поймавший мяч, должен закончить предложение, используя
слова справа, слева, впереди, позади.
Стол стоит (где?)...
Полочка с книгами висит (где?)...
Мишка сидит (где?)...
Пирамидка стоит (где?)...
Кукла лежит (где?)...
Лампа висит (где?)...
Дверь находится (где?)...
«Загадай желание и скажи, что ты хочешь»
Дидактическая
задача.
Закреплять
умение
употреблять
словосочетания с примыканием, закрепить употребление глагола хотеть.
Игровой материал. Предметные картинки.
Игровое правило. Кому брошу мяч, тот отвечает.
Игровое действие. Бросание и ловля мяча.
Ход игры. Ребенок берет любой предмет и говорит, что он хочет делать.
– Я хочу играть.
– Я хочу рисовать.
– Я хочу лепить.
– Я хочу спать.
«Кто что делает»
Дидактическая задача. Научить детей правильно употреблять глаголы
одеть и надеть по демонстрируемым действиям, закреплять умение
составлять словосочетание с примыканием: надо надеть. Активизировать в
речи детей названия предметов одежды.
Игровое правило. Кому брошу мяч, тот отвечает.
Игровое действие. Бросание и ловля мяча.
Ход игры. Воспитатель предлагает ребенку: «Надень кофту, шапку,
пальто». Что делает Вадик? (Надевает кофту) Что сделал Вадик? (Оделся.)
124
—
Платье на себя можно ... (надеть), пальто на прогулку надо ...
(надеть), варежки надо ... (надеть). А Иру надо ... (одеть), Вову нужно ...
(одеть), колготки надо ... (надеть).
Воспитатель одевает Мишку, спрашивает детей: «Что я сделала?»
(Надела свитер, надела шапку.)
—
Что я сделала с Мишкой? (Одела Мишку.) Воспитатель делает
вывод: надевают то, что можно снять (кофту, валенки); одевают кого-то
(дочку, куклу, мишку).
125
Игры на формирование в речи детей умений употреблять простые
предложения
«Огород»
Дидактическая
предложения.
задача.
Закрепление
Закрепить
формы
умение
составлять
винительного
падежа
простые
имен
существительных. Активизировать в речи детей слова, обозначающие
названия овощей. Учить составлять простые предложения
Игровой материал. Картинки с изображением овощей.
Игровое правило. Если ребенок ошибся, выполняет задание педагога:
«Прокукарекать».
Игровое действие. Ответы по цепочке.
Ход игры
Воспитатель предлагает детям «посадить» овощи, затем спрашивает
каждого ребенка, что он делает: «Лена, что ты сажаешь?» (Я сажаю огурцы.)
«Ира, что ты посадила?» (Я посадила редис.) «Вова, что ты посадишь?» (Я посажу капусту) и т. д.
«Что в чем?»
Дидактическая задача. Закреплять умение употреблять простые
предложения;
умение
употреблять
формы
предложного
падежа
существительных по теме «Посуда». Учить составлять простые предложения.
Активизировать в речи детей слова, обозначающие названия посуды.
Игровой материал. Картинки с изображением посуды.
Игровое правило. Дети отвечают, выбирая нужную картинку.
Игровое действие. Подбор картинок.
Ход игры.
На доске картинки с изображением посуды. Воспитатель задает
вопросы. Дети отвечают, выбирая нужную картинку.
В чем носят воду из колодца? (Воду носят в ведре.)
В чем кипятят воду? (Воду кипятят в чайнике.)
В чем носят молоко? (Молоко носят в бидоне.)
126
В чем хранят сахар? (Сахар хранят в сахарнице.)
В чем подогревают еду? (Еду подогревают в миске.)
«Скажи наоборот»
Дидактическая задача. Закреплять умение употреблять простые
предложения; закрепить умение использовать предлоги, обозначающие
направление движения: в — из, на — с, к — от. Учить составлять простые
предложения. Закреплять умение подбирать антонимы.
Игровой материал. Мяч.
Игровое правило. Кому брошу мяч, тот отвечает.
Игровое действие. Бросание и ловля мяча.
Ход игры.
Воспитатель называет предложение и предлагает детям сказать
наоборот.
Мальчик положил мяч в ящик...
Девочка налила воду в графин...
Мама положила яблоки на стол...
Брат поставил лампу на тумбочку...
Машина подъехала к дому....
Дедушка подошел к забору...
«Незнайка пришел в магазин»
Дидактическая задача. Закреплять умение употреблять простые
предложения;
закрепить
умение
согласовывать
прилагательные
с
существительными, совершенствовать диалогическую речь. Активизировать
словарный запас по теме «Овощи и фрукты».
Игровой материал. Картинки и муляжи овощей и фруктов.
Игровое правило. Продавец продаст овощ или фрукт, если покупатель
правильно назовет все признаки.
Игровое действие. Изображение сюжетно-ролевых отношений.
Ход игры.
Незнайка: Я забыл, как называется то, что я хотел купить.
127
Продавец: Ты хотел купить овощ или фрукт?
Незнайка: Я хотел купить фрукт.
Продавец: Какой он по цвету?
Незнайка: Он желтый.
Продавец: А какой он по форме?
Незнайка: Этот фрукт овальный.
Продавец: А какой он по вкусу?
Незнайка: Этот фрукт кислый.
Продавец: Наверное, ты хотел купить лимон.
Незнайка: Правильно, я хотел купить лимон. Это фрукт, он желтый,
овальный и кислый.
«Магазин. Фрукты»
Дидактическая задача. Закреплять умение употреблять простые
предложения;
закрепить
умение
согласовывать
прилагательные
с
существительными, совершенствовать диалогическую речь. Закреплять
умение употреблять имена существительные в родительном падеже
множественного числа. Активизировать словарный запас по теме «Фрукты».
Игровой материал. Картинки и муляжи фруктов.
Игровое правило. Продавец продаст фрукт, если покупатель правильно
назовет все признаки.
Игровое действие. Изображение сюжетно-ролевых отношений.
Ход игры.
Продавец: Что вы хотите купить?
Покупатель: Мне нужны сливы. У вас есть спелые сливы?
Продавец: Сливы неспелые, зеленые. Но у нас есть спелые абрикосы.
Покупатель: Тогда взвесьте мне, пожалуйста, 2 кг абрикосов.
Продавец: А что вы еще хотите купить?
Покупатель; Еще мне нужны красные яблоки.
Продавец: У нас есть только зеленые яблоки.
Покупатель: А они сладкие или кислые?
128
Продавец: Яблоки зеленые по цвету, но сочные и сладкие.
Покупатель: Тогда я куплю 1 кг яблок.
«Магазин. Овощи»
Дидактическая задача. Закреплять умение употреблять простые
предложения;
закрепить
умение
согласовывать
прилагательные
с
существительными, совершенствовать диалогическую речь. Закреплять
умение употреблять имена существительные в родительном падеже
множественного числа. Активизировать словарный запас по теме «Овощи».
Игровой материал. Картинки и муляжи овощей.
Игровое правило. Продавец продаст овощ, если покупатель правильно
назовет все признаки.
Игровое действие. Изображение сюжетно-ролевых отношений.
Ход игры.
Продавец: Что вы хотите купить?
Покупатель: Мне нужны огурцы.
Продавец: У нас есть только большие огурцы.
Покупатель: А маленьких огурчиков у вас нет? Продавец: Я выберу вам
огурцы поменьше.
Покупатель: Большое спасибо. Мне нужны 2 кг огурцов.
Аналогичным образом: кабачки (большие – маленькие), морковь
(крупная – мелкая).
«Охотник и пастух»
Дидактическая
предложения,
задача.
Закреплять
словосочетания
с
умение
употреблять
атрибутивными
и
простые
объектными
синтаксическим отношениями (пасет (кого?) животных; пасет животных
(каких?)
домашних
и
т.д.).
Закрепить
умение
употреблять
формы
винительного падежа имен существительных по теме «Домашние и дикие
животные». Активизировать словарный запас по теме «Домашние и дикие
животные».
129
Игровой материал. Картинки: «охотник», «пастух», изображения
диких и домашних животных.
Игровое правило. Дети ставят картинки с изображением домашних и
диких животных под соответствующими картинками пастуха и охотника.
Выиграет тот, кто не допустит ни одной ошибки.
Игровое действие. Классификация картинок.
Ход игры.
На доске картинки: слева – «охотник», справа – «пастух». Внизу под
этими картинками изображения диких и домашних животных. Воспитатель
задает детям вопросы.
– Кто изображен на картинках вверху? (Охотник, пастух).
– Что делает пастух? (Пастух пасет домашних животных).
– Что делает охотник? (Охотник охотится на диких животных).
Воспитатель предлагает детям поставить картинки с изображением
домашних и диких животных под соответствующими картинками пастуха и
охотника.
Затем
воспитатель
задает
вопросы,
указывая
на
картинку
с
изображением животных.
– Пастух пасет кого? (Корову или коров, лошадь или лошадей, свиней,
овец, коз и т. д.)
– Охотник охотится на кого? (На зайца или на зайцев, на лису или на лис,
на белку ... на медведя ... на кабана ... и т. д.)
130
Игры на формирование в речи детей умений употреблять сложные
предложения
«Скажи по-другому»
Дидактическая задача. Упражнять детей в выражении одной и той же
мысли разными синтаксическими конструкциями.
Игровое правило. Если ребенок ошибся, то его исправляет следующий
за ним игрок.
Игровое действие. Ответ по цепочке.
Ход игры.
Воспитатель называет детям предложение, например: «В лесу мы
увидели расцветшую черемуху»,— и предлагает сказать по-другому. Возможные ответы детей:
– В лесу мы увидели черемуху, которая расцвела.
–В лесу мы увидели цветущую черемуху.
Чтобы вызвать у детей интерес, в предложениях можно использовать
слова, обозначающие названия зверей, которых дети видели в лесу или
зоопарке.
– В лесу мы видели белочку, прыгающую с ветки на ветку.
– В лесу мы видели белочку, она прыгала с ветки на ветку.
– В лесу мы видели белочку, которая прыгала с ветки на ветку.
«Светофор»
Дидактическая задача. Формировать у детей умений конструировать
сложные предложения, помочь им соотносить слова в предложении с
демонстрируемыми игрушками и действиями, побуждать ребят к самостоятельному отбору словесного материала для включения его в предложение.
Наглядный материал: транспорт – игрушки, настольный светофор.
Игровое правило. Если ребенок ошибся, то его исправляет следующий
за ним игрок.
Игровое действие. Изображение сюжетно-ролевых отношений.
Ход игры.
131
Воспитатель создает на столе игровую ситуацию: движение транспорта
по улице и остановка его на перекрестке по сигналу светофора. Когда на
светофоре «загорается» красный свет, воспитатель говорит: «На светофоре
загорелся красный свет, и машины остановились». «Когда на светофоре
загорелся красный свет, транспорт остановился». «Автобусы и троллейбусы
остановились, потому что на светофоре появился красный свет». Дети проговаривают предложения, практически осваивая эти конструкции.
Воспитатель показывает новый эпизод: на светофоре зеленый свет. Задает детям вопрос: «О чем и как вы скажете?» Дети высказываются, строя
предложения по усвоенным моделям.
«Телефон»
Дидактическая задача. Совершенствовать умение детей составлять
сложноподчиненные предложения.
Игровое правило. Если ребенок ошибся, то его исправляет следующий
за ним игрок.
Игровое действие. Ответ по цепочке.
Ход игры.
Дети друг другу говорят что-то, спрашивают о чем-то, а потом о
сказанном составляют предложения:
– Петя сказал, что сегодня плохая погода.
– Ирина попросила, чтобы я дал ей краски.
– Толя ответил, что у него нет книги.
«Скажи правильно»
Дидактическая задача. Учить детей на слух определять правильно
составленные предложения.
Игровое правило. Если ребенок ошибся, то его исправляет следующий
за ним игрок.
Игровое действие. Ответ по цепочке.
Ход игры.
132
Воспитатель читает пары предложений и предлагает детям выбрать
правильную по смыслу фразу:
– Кате подарили книгу, потому что у нее был день рождения.
– У Кати был день рождения, потому что ей подарили книгу.
– Взошло солнце, потому что стало тепло.
– Стало тепло, потому что взошло солнце.
– Грачи прилетели, потому что пришла весна.
– Пришла весна, потому что прилетели грачи.
– Ребята пошли купаться, потому что день был жаркий.
– День был жаркий, потому что ребята пошли купаться.
«Наоборот»
Дидактическая задача. Учить детей строить высказывания, используя
предложенный сюжет.
Наглядный материал: игрушки.
Игровое правило. Если ребенок ошибся, то его исправляет следующий
за ним игрок.
Игровое действие. Изображение сюжетно-ролевых отношений.
Ход игры.
Воспитатель создает игровую ситуацию, изображает сюжет на
магнитографе. (Белка везет на санках матрешек. Матрешки везут белку.) И
дает образец высказывания:
– Сначала белка везла на санках матрешек, а потом матрешки
катали на санках белку.
– После того как белка покатала матрешек на санках, матрешки
стали катать ее.
– Когда белка покатала матрешек на санках, матрешки стали катать
ее.
Затем предлагают детям новый сюжет (Медведь везет на санках кота в
сапогах, зайца, лисичку и белку. Кот в сапогах, заяц, лисичка и белка катают
медведя.)
133
Дети составляют сложные предложения, используя речевой образец
воспитателя.
«На остановке»
Дидактическая
задача.
Упражнять
детей
в
составлении
сложноподчиненных предложений с придаточными причины.
Игровой материал. На столе логопеда размещается транспорт
(троллейбус, автобус, трамвай); остановки (троллейбусная, автобусная,
трамвайная); несколько кукол.
Игровое правило. Если ребенок ошибся, то его исправляет следующий
за ним игрок.
Игровое действие. Ответ по цепочке.
Ход игры.
Логопед
на
примере
поясняет
детям,
о
чем
и
как
следует говорить: «На трамвае пассажиры могут доехать до катка, на автобусе
– до кукольного театра. Снегурочке захотелось съездить на каток,
а Буратино – в кукольный театр. Почему Снегурочка пришла на трамвайную
остановку, а Буратино – на автобусную?» (Кукол расставляет на названных
остановках.)
Образец ответа: «Снегурочка пришла на трамвайную остановку, потому
что ей надо доехать до катка, а Буратино пришел на автобусную остановку,
так как автобус довезет его до кукольного театра».
Вопрос детям:
– Почему же Снегурочка пришла на трамвайную остановку, а Буратино
– на автобусную?
Дети проговаривают предложение по образцу логопеда.
«Дополни предложение»
Дидактическая задача. Упражнять детей в составлении сложных
предложений с придаточными причины, цели.
Игровое правило. Если ребенок ошибся, то его исправляет следующий
за ним игрок.
134
Игровое действие. Ответ по цепочке.
Ход игры.
Логопед говорит начало предложения, а дети дополняют его
придаточными, образуя сложное предложение. Заранее отбирают грамматические конструкции типа:
– Мы поливаем цветы на клумбах, потому что... (для их роста нужна
влага).
– Дети выбежали во двор в теплой одежде, потому что... (на улице
зима).
– Деревья и кусты покрылись инеем, потому что... (стало холодно).
– На деревьях
не осталось
ни
одного листочка, потому что...
(наступила поздняя осень).
– Мы пришли на участок с лопата ми для того, чтобы... .
– Коля взял игрушку для того, чтобы...
135
Приложение 4
Результаты проведения контрольного среза эксперимента
I
серия.
Обследование
особенностей
употребления
детьми
словосочетаний (способ связи слов – согласование).
1 задание. Цель: выявление особенностей употребления словосочетаний
беличий хвост
заячий хвост
львиный хвост
мышиный хвост
лисьи лапы
беличьи лапы
заячьи лапы
львиные лапы
мышиные лапы
лисьи уши
беличьи уши
заячьи уши
львиные уши
мышиные уши
Количество баллов
Карина М.
–
+
+
–
–
+
+
–
+
–
+
+
–
–
–
7
2
Катя Л.
–
+
–
–
+
–
+
+
+
–
–
+
–
+
+
8
3
Даша Б.
–
+
+
+
+
+
+
–
+
+
–
+
–
+
+
11
4
Света В.
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
15
5
Вова С.
+
+
+
+
+
+
–
+
+
+
+
–
+
–
+
12
6
Саша Т.
+
+
+
+
+
–
+
+
+
+
–
+
+
+
+
13
7
Женя Л.
+
–
+
–
+
+
–
+
+
+
+
+
–
–
+
12
8
Влад К.
+
+
+
+
+
+
–
+
+
+
+
+
+
+
–
15
9
Настя К.
–
+
+
–
+
+
–
+
+
–
+
+
–
–
–
8
10
Таня Р.
+
–
+
–
+
–
+
+
+
+
+
+
+
+
+
12
Ф.И. ребенка
1
№
лисий хвост
с согласованием, в которых зависимое слово выражено прилагательным.
136
2 задание. Цель: выявление особенностей употребления словосочетаний
с согласованием, в которых зависимое слово выражено числительным в
дыня
морковь
слива
смородина
яблоко
апельсин
огурец
помидор
ананас
лимон
картофель
Количество
баллов
1
Карина М.
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
12
2
Катя Л.
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
12
3
Даша Б.
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
12
4
Света В.
+
+
+
+
+
+
–
+
+
+
+
–
10
5
Вова С.
+
–
+
+
+
+
+
+
+
+
+
–
10
6
Саша Т.
–
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
11
7
Женя Л.
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
12
8
Влад К.
+
+
+
+
–
+
+
–
+
+
+
+
10
9
Настя К.
–
–
+
+
–
–
+
+
–
+
–
+
6
10
Таня Р.
+
–
+
+
+
+
+
+
–
+
+
+
10
№
груша
Ф.И. ребенка
женском, мужском и среднем роде.
137
II
серия.
Обследование
особенностей
употребления
детьми
словосочетаний (способ связи слов – управление).
1 задание. Цель: выявление особенностей употребления словосочетаний
(способ связи – управление), в которых зависимое слово выражено
существительным в родительном падеже единственного и множественного
Нора лис
Нора волка
Нора волков
Нора медведя
Нора медведей
Нора льва
Нора львов
Нора мыши
Нора мышей
Нора белки
Нора белок
Количество
баллов
1
Карина М.
+
+
+
+
–
+
+
+
–
+
+
+
10
2
Катя Л.
+
+
+
+
–
+
+
+
+
+
–
+
10
3
Даша Б.
–
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
11
4
Света В.
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
12
5
Вова С.
+
+
+
–
+
+
+
+
–
+
+
+
10
6
Саша Т.
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
–
+
11
7
Женя Л.
+
+
+
+
+
+
+
+
–
+
+
+
11
8
Влад К.
+
+
+
+
–
+
+
+
+
+
+
+
11
9
Настя К.
+
–
–
–
–
–
+
–
+
+
+
+
6
10
Таня Р.
+
+
+
–
+
+
+
+
+
+
+
–
10
№
Нора лисы
Ф.И. ребенка
числа без предлога.
138
2 задание. Цель: выявление особенностей употребления словосочетаний
(способ связи – управление), в которых зависимое слово выражено
Из дупла
Из парка
Количество
баллов
С дерева
Из
кормушки
С ветки
1
Карина М.
+
+
+
+
–
+
5
2
Катя Л.
+
+
+
+
–
+
5
3
Даша Б.
+
+
+
+
+
+
6
4
Света В.
+
+
+
+
+
+
6
5
Вова С.
+
+
+
+
+
–
5
6
Саша Т.
+
+
+
+
+
+
6
7
Женя Л.
–
+
+
+
+
+
5
8
Влад К.
+
–
+
+
+
+
5
9
Настя К.
+
+
+
+
–
+
3
10
Таня Р.
–
+
+
+
+
–
4
№
С гнезда
Ф.И.
ребенка
существительным в родительном падеже с предлогами С, ИЗ.
139
плащ
платье
бревно
воду
Количество
баллов
письмо
1
Карина М.
+
+
+
+
+
–
5
2
Катя Л.
+
+
+
+
+
–
5
3
Даша Б.
+
+
+
+
+
+
6
4
Света В.
+
+
+
+
+
+
6
5
Вова С.
+
+
+
+
–
+
5
6
Саша Т.
+
–
+
+
+
+
5
7
Женя Л.
+
+
+
+
+
+
6
8
Влад К.
+
+
+
–
+
+
5
9
Настя К.
–
–
+
+
–
+
3
10
Таня Р.
+
–
+
+
+
+
5
№
рисунок
Ф.И.
ребенка
3 задание. Цель: выявление особенностей употребления
словосочетаний (способ связи – управление), в которых
зависимое
слово
выражено
существительным
в
винительном падеже без предлога.
140
4 задание. Цель: выявление особенностей употребления словосочетаний
(способ связи – управление), в которых зависимое слово выражено
с
+
+
+
+
6
2
Катя Л.
–
+
+
+
+
+
5
3
Даша Б.
+
+
+
+
+
+
6
4
Света В.
+
+
+
+
+
–
5
5
Вова С.
+
+
+
+
+
+
6
6
Саша Т.
–
+
–
+
+
+
4
7
Женя Л.
+
–
+
+
+
+
5
8
Влад К.
+
+
–
+
+
+
5
9
Настя К.
–
+
–
–
+
+
3
10
Таня Р.
+
–
+
+
+
+
5
Количество
баллов
+
За коробку
+
Рядом
коробкой
Под коробку
Карина М.
Перед
коробкой
В коробку
1
№
На коробку
Ф.И. ребенка
существительным в винительном падеже с предлогом.
141
5 задание. Цель: выявление особенностей употребления словосочетаний
(способ связи – управление), в которых зависимое слово выражено
Количес
тво
баллов
За
столом
За
деревом
За
стеонй
№
Ф.И.
ребенка
существительным в творительном падеже с предлогом.
1
Карина М.
+
+
+
3
2
Катя Л.
+
+
+
3
3
Даша Б.
+
+
+
3
4
Света В.
+
+
+
3
5
Вова С.
+
+
+
3
6
Саша Т.
+
+
+
3
7
Женя Л.
+
+
+
3
8
Влад К.
+
+
+
3
9
Настя К.
+
+
+
3
10
Таня Р.
+
+
+
3
142
6 задание. Цель: выявление особенностей употребления словосочетаний
(способ связи – управление), в которых зависимое слово выражено
На столе
На окне
На диване
Количество
баллов
На дереве
1
Карина М.
+
+
+
–
+
4
2
Катя Л.
+
+
+
+
+
5
3
Даша Б.
+
+
+
+
+
5
4
Света В.
+
+
+
–
+
4
5
Вова С.
–
+
+
+
+
4
6
Саша Т.
+
+
+
+
+
5
7
Женя Л.
+
+
+
+
+
5
8
Влад К.
+
+
+
–
+
4
9
Настя К.
+
–
–
+
+
3
10
Таня Р.
+
–
+
–
+
3
№
На стене
Ф.И.
ребенка
существительным в предложном падеже с предлогом.
143
III серия. Обследование особенностей употребления детьми
словосочетаний (способ связи слов – примыкание).
Цель: выявление особенностей употребления словосочетаний (способ
Количеств
о баллов
быстро
далеко
высоко
верхом
№
Ф.И.
ребенка
связи слов – примыкание).
1
Карина М.
+
+
+
–
3
2
Катя Л.
+
+
+
+
4
3
Даша Б.
+
+
+
+
4
4
Света В.
+
+
+
+
4
5
Вова С.
+
–
+
+
3
6
Саша Т.
–
+
+
+
3
7
Женя Л.
–
+
+
+
3
8
Влад К.
+
+
+
–
3
9
Настя К.
+
–
–
+
2
10
Таня Р.
–
+
+
+
3
144
IV серия. Обследование особенностей употребления детьми
предложений.
1 задание. Цель: выявление особенностей развития у детей умений
составлять простые предложения с однородными членами.
Лексический материал
1. В саду поспели фрукты: яблоки, сливы, груши.
2. На огороде собирали овощи: помидоры, огурцы, картофель.
3. В магазине продают одежду: пальто, платья, костюмы.
№
Ф.И.
ребенка
1
2
3
Количество
баллов
1
Карина М.
+
+
+
3
2
Катя Л.
+
+
+
3
3
Даша Б.
+
+
+
3
4
Света В.
+
+
+
3
5
Вова С.
+
+
+
3
6
Саша Т.
+
+
+
3
7
Женя Л.
+
+
+
3
8
Влад К.
+
+
+
3
9
Настя К.
+
+
+
3
10
Таня Р.
+
+
+
3
145
2 задание. Цель: выявление особенностей развития у детей умений
составлять сложносочиненные предложения.
Лексический материал
4. Этот мяч лежит под столом, а этот мяч на столе.
5. Эта собака лежит под крыльцом, а эта на крыльце.
6. Эта белка сидит под елкой, а эта белка сидит на елке.
№
Ф.И.
ребенка
1
2
3
Количество
баллов
1
Карина М.
+
+
+
3
2
Катя Л.
+
+
+
3
3
Даша Б.
+
+
+
3
4
Света В.
+
+
+
3
5
Вова С.
+
+
+
3
6
Саша Т.
+
+
+
3
7
Женя Л.
+
+
+
3
8
Влад К.
+
+
+
3
9
Настя К.
+
+
+
3
10
Таня Р.
+
+
+
3
146
3 задание. Цель: выявление особенностей развития у детей умений
составлять сложноподчиненные предложения.
Лексический материал
4. Мы поливаем цветы на клумбе, потому что … для их роста нужна вода.
5. Дети выбежали во двор в теплой одежде, потому что … стало холодно
(на улице зима).
6. На деревьях не осталось ни одного листочка, потому что … наступила
осень.
№
Ф.И.
ребенка
1
2
3
Количество
баллов
1
Карина М.
+
+
+
3
2
Катя Л.
+
+
+
3
3
Даша Б.
+
+
+
3
4
Света В.
+
+
+
3
5
Вова С.
+
–
+
2
6
Саша Т.
+
+
+
3
7
Женя Л.
+
+
+
3
8
Влад К.
+
+
–
2
9
Настя К.
+
+
+
3
10
Таня Р.
+
2
–
2
147
V
серия.
Обследование
особенностей
употребления
детьми
предложений в связных высказываниях.
Цель: выявление особенностей употребления предложений в связных
высказываниях.
№
п/п
1
Ф.И. ребенка
Рассказ по сюжетной картинке
Количество
баллов
Карина М.
2
2
Катя Л.
3
Даша Б.
4
Света В.
5
Вова С.
6
Саша Т.
7
Женя Л.
8
Влад К.
9
Настя К.
10
Таня Р.
Мальчики пошли на рыбалку. Один мальчик
поймал рыбку, а другой нет. Один достает
рыбку из речки, а другой сидит, ждет, когда
рыбка клюнет.
Один поймал рыбу. Другой никак не поймает.
Сидит, ждет. Рыбка клюнет, он ее дернет и
поймает.
Вот один мальчик вытащил рыбку, радуется. А
второй ловит, сидит, ждет. Потом они сварят
суп рыбный.
Мальчик поймал рыбку, положил ее в ведейко.
Другой еще не поймал, сидит, ждет. Поймает,
тоже положит в ведейко. Мальчики друзья.
Мальчики ловят рыбу. Один мальчик поймал
рыбку, положил ее в ведро. У длугова мальчика
не получается, не может поймать. Он сидит,
ждет.
Жили-были два мальчика. Как-то захотели
поймать рыбку. Один поймал, другой нет.
Пошли домой и начал отнимать рыбку. А рыбка
уползла в речку.
Рыбаки ловят рыбы. Один рыбак сидит около
реки, удочку закинул. Рыбка клюнула, он ее
вытащил, положил в ведро. А другой ловилловил, никак не поймает. Грустный стал. А
другой говорит: «Не плачь, я тебе свою отдам».
Девочки играют в песок. Одна девочка
насыпает песок, а другая делает блины, а
другой возит песок, а другой ведерка держит.
Они хорошо играют, не ссорятся. Будут звать
гостей и угощать их.
Девочки в песке. Одна девочка делает блины,
насыпает песок, а другой мальчик возит песок,
а другой ведерка держит.
Тут мальчик везет песок, а девочка пекет
пирожки. Один мальчик копает, а девочка стоит
и говорит: «Большую яму копай».
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа