close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Дюканова Ольга Валентиновна.Особенности словесно-логической памяти детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

код для вставки
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое)
образование
направленность (профиль) Логопедия
cтудента Дюкановой Ольги Валентиновны
шифр 140255
Институт педагогики и психологии
Тема выпускной квалификационной работы
Особенности словесно-логической памяти детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня
Студент______________________ Дюканова Ольга Валентиновна
Руководитель_________________ Черниченко Ольга Фёдоровна
И.о. зав. кафедрой _____________ Ахулкова Анастасия Ивановна
Орёл 2017
Содержание
Стр.
Введение…………………………………………………………………... 3
Глава 1. Теоретические основы исследования особенностей словеснологической памяти детей старшего дошкольного возраста с речевыми
нарушениями ……………………………………………………………………8
1.1. Общее понятие памяти ………………………………………………8
Психолого-педагогические
1.2.
особенности
детей
старшего
дошкольного возраста с ОНР ………………………………………………..…22
1.3. Словесно-логическая память детей старшего дошкольного возраста
с общим недоразвитием речи III уровня ………………………………………26
1.4.
Психолого-педагогические
условия
развития
памяти
детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня …………………………..33
Выводы ……………………………………………………………………40
Глава
2.
Эмпирическое
исследование
особенностей
словесно-
логической памяти детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня
…………………………………………………………………………………….42
2.1. Организация экспериментального исследования особенностей
словесно-логической памяти старших дошкольников с ОНР III уровня ……42
2.2.
Анализ
результатов
экспериментального
исследования
особенностей словесно-логической памяти старших дошкольников с ОНР III
уровня…………………………………………………………………………….48
2.3. Содержание коррекционной работы по развитию словеснологической памяти старших дошкольников с ОНР III уровня ………………61
2.4. Анализ результатов контрольного среза............................................72
Выводы ……………………………………………………………………79
Заключение ………………………………………………………………81
Список литературы ……………………………………………………..82
Введение
Память
выступает
в
качестве
предпосылки
формирования
индивидуальности и личности человека. В процессе разносторонней
деятельности в памяти человека откладывается новый материал, обогащается
его опыт и познание окружающего мира. Память не дана ребенку в готовом
виде. Она складывается и изменяется по мере развития его мозга, в ходе
психического развития под влиянием условий жизни, воспитания и обучения.
Особенности развития памяти у дошкольников без речевых нарушений
изучали такие ученые, как Л.С. Выготский, З.М. Истомина, А.Н. Леонтьев,
А.А. Смирнов [6,14,18].
Проблема изучения и развития мнестической деятельности у детей с
тяжелыми нарушениями речи находится в центре ряда исследований в
области логопедии и логопсихологии. Изучением памяти у детей с общим
недоразвитием речи (ОНР) занимались Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, Г.С.
Гуменная, Е.М. Мастюкова, О.Н Усанова, Э.П. Фигередо [1,7,20,28].
Многочисленные
исследования
позволили
выявить
общие
закономерности развития психических процессов нормальных и аномальных
детей. В современной психолого-педагогической литературе отмечается, что
отличительной особенностью деятельности
детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня являются нарушения
познавательной деятельности связанные с неполноценностью чувственного
познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности.
Недостатки
речевого
развития
приводят
к
затруднению
выявления
существенных признаков предметов и установление логической связи между
ними. В старшем дошкольном возрасте дети располагают значительными
резервами развития. С переходом ребенка в подготовительную группу под
влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных
процессов. Именно старший дошкольный возраст является продуктивным в
развитии логической памяти. Это связано с тем, что дети включаются в
новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений,
требующие от них наличия новых психологических качеств.
Актуальность темы исследования обусловлена тем, что память – одно
из необходимых условий для развития интеллектуальных способностей.
Именно в дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие памяти, а
речевое нарушение может значительно затруднять целенаправленное
усвоение детьми знаний и определять уровень развития памяти, основанный
на понимании, специальной мнестической обработке материала в целях
запоминания и воспроизведения, т.е. затруднять процесс формирования
словесно-логической памяти. Сравнительная характеристика особенностей
словесно-логической памяти у старших дошкольников с ОНР и у нормально
говорящих сверстников позволит определить, влияет ли речевое нарушение
на процесс ее формирования и развития, а также найти правильные пути ее
развития и коррекции, а значит, и избежать возможных трудностей,
связанных с усвоением программы в младшем школьном возрасте.
Целью исследования является теоретическое и экспериментальное
выявление
особенностей
словесно-логической
памяти
старших
дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.
Объект исследования – словесно-логическая память.
Предмет исследования – особенности словесно-логической памяти
старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Согласно поставленной цели, выделенному объекту и предмету
исследования, мы определили задачи выпускной квалификационной работы:
1. Выявить уровень сформированности словесно-логической памяти
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
III уровня.
2. Выделить и теоретически обосновать психолого-педагогические
условия, определяющие эффективное формирование словесно-логической
памяти старших дошкольников с ОНР III уровня
3.
Составить
и
апробировать
комплекс
дидактических
игр,
направленных на формирование словесно-логической памяти у старших
дошкольников с ОНР III уровня.
В качестве гипотезы 1
предположение
о
том,
что
настоящего исследования выступает
словесно-логическая
память
старших
дошкольников с ОНР III уровня характеризуется более низким уровнем
сформированности и объемом словесно-логической памяти по сравнению с
их нормально говорящими сверстниками.
В качестве гипотезы 2 выступает предположение о том, что
формирование словесно-логической памяти старших дошкольников с ОНР
III уровня будет эффективным, если:
- определены критерии и уровни развития словесно-логической памяти
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
III уровня;
- работа по формированию словесно-логической памяти ведется
систематически и целенаправленно;
- в коррекционно-развивающей работе используются специально
подобранные дидактические игры.
Методы
исследования
–
анализ
психолого-педагогической
литературы, анализ документации, наблюдение,
констатирующий и
формирующий эксперимент, количественная и качественная обработка
данных.
Методологической основой исследования являются принцип единства
и диалектического взаимодействия теории и практики в научном познании
(В.С. Безрукова, А.П. Беляева, Э.Г. Исаева, М.И. Махмутов и др.);
психологические теории деятельности (А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов,
Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и поэтапного
формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);
педагогические теории: развивающего обучения (А.К. Артемов, Л.С.
Выготский, В.В. Давыдов, А. Дистервег, Л.В. Занков, К.Д. Ушинский, Д.Б
Эльконин,
и
др.);
личностно-ориентированного
обучения
(Ш.А.
Амонашвили, В.В. Беляев, Г.И. Железовская, В.С. Сухомлинский, И.С.
Якиманская и др.); системно-деятельностного подхода к организации
учебного процесса (Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, И.Я.
Лернер, и др.); психологические теории, раскрывающие особенности детей
младшего школьного возраста (В. С. Мухина, Д. Б. Эльконин); теории
развития логического мышления (П.П. Блонский, А.В. Брушлинский, Л.С.
Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, французский психолог Жан
Пиаже, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, и др.).
Теоретическая значимость заключается в обобщении результатов
исследований по проблеме словесно-логической памяти детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Практическая значимость заключается в том, что результаты
исследования могут быть использованы для своевременного обнаружения и
коррекции
уровня
дефектов сформированности
и
объема
словесно-
логической памяти детей с ОНР III уровня.
База исследования – МБДОУ «Детский сад № 2 общеразвивающего
вида
с
приоритетным
осуществлением
деятельности
по
социально-
личностному направлению развития детей» г. Орел.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы
исследования были апробированы на научно-практической конференции для
студентов, молодых ученых и практических работников
проблемы
«Актуальные
психолого-педагогического сопровождения развития
детей с
ограниченными возможностями здоровья» 05 апреля 2017 года, где был
представлен доклад на тему: «Особенности словесно-логической памяти
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III
уровня», отмеченный дипломом
II степени. Кроме того,
основные
результаты исследования были опубликованы в статье в «Особенности
словесно-логической памяти детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня», в сборнике «Мир науки – 2017» Актуальные
проблемы
психолого-педагогического
сопровождения
детей
с
ограниченными возможностями здоровья: материалы научно-практической
конференции для студентов, молодых ученых и практических работников
образования (5 апреля, 2017) / под общ. ред. А.И. Ахулковой/. – Орел: ООО
«Горизонт», 2017. – С. 211-215.
Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из
введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
ГЛАВА
1.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
ОСОБЕННОСТЕЙ
ОСНОВЫ
ИЗУЧЕНИЯ
СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОЙ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
1.1. Общее понятие памяти
Память – это процессы организации и сохранения прошлого опыта,
делающие возможным его повторное использование в деятельности или
возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его
настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией,
лежащей в основе развития и обучения.
Начало экспериментальному изучению памяти положили в конце
прошлого века работы немецкого психолога Г. Эббингауза, который в
опытах на себе наметил количественные законы заучивания, удержания и
воспроизведения
слогов.
Этот
последовательностей,
подход
был
состоявших
продолжен
затем
в
из
бессмысленных
бихевиористических
исследованиях "вербального научения". Почти одновременно началось
изучение памяти на сложный осмысленный материал. В начале 20 века
французский философ А. Бергсон противопоставил "памяти привычке",
которая формируется в результате механического повторения, "память духа",
фиксирующую осмысленные единичные события биографии субъекта. Роль
организации
материала
при
запоминании
подчеркивалась
гештальтпсихологией. В психоанализе предпринята попытка объяснения
явлений забывания "вытеснением" неприятных, травмирующих впечатлений
из сферы сознания [32].
Английский
психолог
Ф.
Бартлетт
показал
сложный
процесс
припоминания рассказов и зависимость его от существующих в данной среде
культурных норм. Значение социокультурных факторов в формировании
высших форм памяти человека подчеркивали французский психолог П. Жане
и французский социолог М. Хальбвакс [2; 13].
Отечественными психологами на основе методологии диалектического
материализма было разработано представление о памяти как о "действии" в
собственном смысле слова", имеющем сознательную цель и опирающемся на
использование общественно выработанных знаковых средств.
Наряду с запоминанием произвольным изучались также процессы
непроизвольного запоминания. Так, П.И. Зинченко и А.А. Смирнов
исследовали зависимость успешности процессов запоминания от их места в
структуре деятельности. В ходе онтогенетического развития происходит
смена способов запоминания, возрастает роль процессов выделения в
материале осмысленных, семантических связей. Различные виды памяти моторная,
эмоциональная,
образная,
словесно-логическая
-
иногда
описываются как этапы такого развития [15].
Анализ нарушений памяти и восприятия в клинике локальных
поражений мозга (А.Р. Лурия, Х.Л. Тойбер, Р. Сперри) позволил установить
факт преимущественной связи процессов в левом полушарии головного
мозга со словесно-логическими способами запоминания, а в правом
полушарии – с наглядно-образными [21; 22].
В основе памяти лежит свойство нервной ткани изменяться под
влиянием действия раздражителей, сохранять в себе следы нервного
возбуждения. Под следами в данном случае понимают определенные
электрохимические и биохимические изменения в нейронах. Эти следы могут
при определенных условиях оживляться, т.е. в них возникает процесс
возбуждения
при
отсутствии
раздражителя,
вызвавшего
указанные
изменения.
Механизмы памяти можно рассматривать на различном уровне, с
различных точек зрения. Если исходить из психологического понятия
ассоциации, то физиологический механизм их образования – временные
нервные связи. Движение нервных процессов в коре оставляет след,
проторяются новые нервные пути, т.е. изменения в нейронах приводят к
тому, что облегчается распространение нервных процессов именно в этом
направлении. Таким образом, образование и сохранение временных связей,
их угасание и оживление представляют собой физиологическую основу
ассоциаций. Об этом и говорил И.П. Павлов: Временная нервная связь есть
универсальнейшее физиологическое явление в животном мире и в нас самих.
А вместе с тем оно же и психическое – то, что психологи называют
ассоциацией, будет ли это образование соединений из всевозможных
действий, впечатлений или из букв, слов и мыслей [31, с. 325].
В настоящее время нет единой теории механизмов памяти.
Более
убедительная
нейронная
теория,
которая
исходит
из
представления, что нейроны образуют цепи, по которым циркулируют
биотоки. По биотокам происходят измерения в синапсах (местах соединений
нервных клеток), что облегчает последующие прохождение биотоков по этим
путям.
Другая теория молекулярная теория памяти, считает, что под влиянием
биотоков в протоплазме нейронов образуются особые белковые молекулы, на
которых "записывается" поступающая в мозг информация (примерно так, как
на магнитофонной ленте записывается слова и музыка).
При выделении процессов памяти в качестве основания рассматривают
различные функции, выполняемые памятью в жизни и деятельности. К
процессам
памяти
относят
запоминание,
воспроизведение,
а
также
сохранение и забывание материала. В указанных процессах особенно ярко
обнаруживается связь
актов особых
самостоятельных
(мнемических)
действий.
Хотя при сопоставлении процессов памяти бросается в глаза, казалось
бы, противоположная их функциональная направленность, эти процессы
необходимо рассматривать в единстве. Вся память представляет собой
многосложный, но единый и непрерывный процесс. Невозможно представить
себе такое состояние сознания, чтобы оно обходилось без памяти.
Протекание
процессов
памяти
детерминируется
деятельностью
личности, ее направленностью на достижение предстоящих целей.
Рассмотрим подробнее процессы памяти.
Деятельность памяти начинается с запоминания, т.е. с закрепления тех
образов и впечатлений, которые возникают в сознании под воздействием
предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия.
Таким образом, запоминание можно определить как процесс памяти, в
результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с
приобретенным ранее.
Успешность
запоминания
определяется
в
первую
очередь
возможностью включения нового материала в систему осмысленных связей.
В зависимости от места процессов запоминания в структуре деятельности
различают
произвольное
и
непроизвольное
запоминание.
В
случае
непроизвольного запоминания человек не ставит перед собой задачу
запомнить тот или иной материал. Связанные с памятью процессы
выполняют здесь операции, обслуживающие другие действия. В результате
запоминание
носит
относительно
непосредственный
характер
и
осуществляется без специальных волевых усилий, предварительного отбора
материала и сознательного применения каких-либо мнемонических приемов.
Вместе с тем зависимость запоминания от целей и мотивов деятельности
сохраняется и в этом случае. Как показали исследования психологов П.И.
Зинченко,
А.А.
Смирнова,
непроизвольное
запоминание
оказывается
значительно более успешным, когда запоминаемый материал входит в
содержание цели выполняемого действия. Важную роль играет и специфика
решаемой задачи. Ориентировка на смысловые, семантические связи ведет к
более
глубокой
обработке
материала
и
более
продолжительному
непроизвольному запоминанию [15].
Произвольное
конкретная
задача
запоминание
которого
–
является
запомнить
специальным
точно,
на
действием,
максимально
продолжительный срок, с целью последующего воспроизведения или просто
узнавания - определяет выбор способов и средств запоминания, а тем самым
влияет и на его результаты.
Еще одним процессом памяти является сохранение – это удерживание
заученного в памяти, т.е. сохранение следов и связей в мозгу. Различают
активное и пассивное сохранение. В первом случае удерживаемый материал
подвергается внутренним преобразованиям, от простого циклического
повторения до включения в системы новых семантических связей, резко
увеличивающего вероятность его последующего воспроизведения, во втором
случае подобных активных преобразований обнаружить не удается.
Также процесс забывание – исчезновение, выпадение из памяти, т.е.
процесс угасания, ликвидации, "стирания" следов, затормаживания связей.
Забывание впервые исследовалось Г. Эббингаузом, экспериментально
установившим временную зависимость сохранения в памяти бессмысленного
вербального материала. Последующие исследования показали, что темп
забывания зависит: от объема запоминаемого материала, от осознанности, от
сходства запоминаемого и интерферирующего материала, от степени
значимости запоминаемого материала и включенности его в деятельность
субъекта и т.д. Невозможность припомнить какой-либо материал не означает,
что он совершенно забыт: забывается конкретная форма материала, но его
значимое для субъекта содержание подвергается качественным изменениям и
включается в опыт субъекта [32].
Согласно интерференционным теориям Б. Андервуд; Д. Серассо,
забывание представляет собой следствие стирания следа памяти под
влиянием проактивной и ретроактивной интерференции. По Р. Аткинсону,
долговременная память вечна, а забывание происходит следующим образом:
ключом для припоминания является выбор пробной (подсказывающей)
информации,
благодаря
которому
активизируются
соответствующие
поисковые наборы в хранилище долговременной памяти; неадекватный же
выбор пробной информации и последующие неудачное воспроизведение и
приводит к эффекту забывания. Но и эта теория уязвима, так как не
объясняет всех феноменов забывания.
Сохранение и забывание, противоположные по характеру, по сути дела
представляют разные характеристики одного процесса: о сохранении
материалов памяти мы говорим тогда, когда нет его забывания, а забывание это плохое сохранение материала в памяти. Поэтому сохранения - это не что
иное, как борьба с забыванием.
Вообще говоря, забывание – весьма целесообразный, естественный и
необходимый процесс и далеко не всегда должен оцениваться отрицательно.
Не обладай мы способностью забывать, наша память была бы заполнена
массой мелких и ненужных сведений, фактов, деталей. Мозг наш был бы
перегружен
информацией.
А
забывание
даёт
возможность
мозгу
освобождаться от избыточной информации.
Узнавание и воспроизведение. Результаты запоминания и сохранения
проявляются в узнавании и воспроизведении.
Воспроизведение – процесс появления в сознании представлений
памяти, ранее воспринятых мыслей, осуществление заученных движений, в
основе чего лежит оживление следов, возникновение в них возбуждения.
Узнавание – появление чувства знакомости при повторном восприятии
(благодаря наличию слабого, минимального следа, который остался в коре
головного мозга после предыдущего восприятия).
Воспроизведение в отличие от узнавания характеризуется тем, что
образы, закреплённые в памяти, актуализируются без опоры на вторичное
восприятие тех или иных объектов. Физиологически это означает наличие
различных следов – стойких, прочных (воспроизведение) или слабых,
нестойких и непрочных (узнавание).
Припоминание – наиболее активное воспроизведение, связанное с
напряжением и требующее определённых волевых усилий. Процесс
припоминания протекает успешно, когда забытый факт воспроизводится не
изолированно, а в связи с другими фактами, событиями, обстоятельствами и
действиями, сохранившимися в памяти [1].
В зависимости от способа хранения материала выделяют мгновенную,
кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память.
Мгновенная
(иконическая)
память
представляет
собой
непосредственное отражение образа информации, воспринятого органами
чувств. Ее длительность от 0,1 до 0,5 секунды.
Кратковременная память сохраняет в течение короткого промежутка
времени (в среднем около 20 с.) обобщенный образ воспринятой
информации, ее наиболее существенные элементы. Объем кратковременной
памяти составляет 5-9 единиц информации и определяется количеством
информации, которую человек способен точно воспроизвести после
однократного предъявления. Важнейшей особенностью кратковременной
памяти является ее избирательность. Из мгновенной памяти в нее попадает
только та информация, которая соответствует актуальным потребностям и
интересам человека, привлекает к себе его повышенное внимание.
Оперативная память рассчитана на сохранение информации в течение
определенного, заранее заданного срока, необходимого для выполнения
некоторого действия или операции. Длительность оперативной памяти от
нескольких секунд до нескольких дней.
Долговременная память способна хранить информацию в течение
практически неограниченного срока, при этом существует (но не всегда)
возможность
ее
многократного
воспроизведения.
На
практике
функционирование долговременной памяти обычно связано с мышлением и
волевыми усилиями.
Генетическая
память
обусловлена
генотипом
и
передается
из
поколения в поколение. Очевидно, что влияние человека на этот вид памяти
очень ограничено (если оно, вообще, возможно) [39].
В зависимости от преобладающего в процессе функционирования
памяти анализатора выделяют двигательную, эмоциональную, образную и
словесно-логическую.
Двигательная память – запоминание, сохранение и воспроизведение
определенных движений и их систем. Этот вид памяти служит основой для
формирования различных навыков – практических, профессиональных и др.
Признаком хорошей двигательной памяти является, например, физическая
ловкость. При выраженном преобладании этого вида памяти над остальными
любое событие запоминается в первую очередь с точки зрения его
двигательного проявления или состава. Например, музыканту с хорошей
двигательной памятью проще вспомнить какую-либо пьесу не в виде нотной
записи или мелодии-звукоряда, а по движениям пальцев во время
исполнения,
аппликатуре.
Слова
могут
запоминаться
в
плане
их
артикуляционного состава, т.е. движения, которые совершают язык и гортань
при произнесении слова, поэтому люди с преобладанием двигательной
памяти часто проговаривают про себя текст, который они собираются
запомнить. Если лишить такого человека возможности проговаривать слова
при воспроизведении, например, вспомнить нужное слово с открытым ртом,
то число ошибок воспроизведения резко возрастает. Этот способ может быть
использован для диагностики двигательной памяти.
Эмоциональная память – запоминание, сохранение и воспроизведение
эмоционально окрашенных явлений, память на чувства. Как известно,
эмоция является универсальным индикатором потребностного состояния
человека и его взаимоотношений с окружающим миром. Память сохраняет
положительные и отрицательные переживания, связанные с событиями из
прошлого. Эти переживания могут побуждать к действию или к отказу от
действия, к
поиску другого
решения. Откладывающаяся
в памяти
информация о событиях как бы маркируется эмоциями, и от того, какую
эмоциональную окраску получило данное событие, зависят особенности
хранения его в памяти. Известно, что неприятные эпизоды, вступающие в
конфликт с морально-нравственными установками, имеют тенденцию быстро
забываться,
из
памяти
могут
“исчезнуть”
целые
годы
ничем
не
примечательной жизни, а счастливые минуты хранятся годами. Подобная
избирательность в запоминании, связанная с влиянием эмоций, присуща
каждому человеку, однако у людей с преобладанием эмоциональной памяти
она выражена особенно сильно. Этот вид памяти лежит в основе способности
сочувствовать, сопереживать.
Образная
память – запоминание,
сохранение
и
воспроизведение
образных явлений (представления, звуки, запахи и др.). В соответствии с
ведущей модальностью человека образная память делится на следующие
виды: зрительная, слуховая, осязательная, обонятельная, вкусовая. Первые
два вида обычно хорошо развиты, как правило, преобладают у большинства
людей и играют важную роль в ориентировке в окружающем мире.
Осязательную, обонятельную и вкусовую память можно отнести к
профессиональным видам, так как они развиваются в связи с особыми
условиями деятельности; обонятельная и вкусовая память дегустаторов,
развивающаяся на основе высокой чувствительности соответствующих
рецепторов, достигает поразительно высокого уровня. В условиях замещения
недостающих видов памяти или компенсации дефекта, например у слепых
или глухих, также отмечается интенсивное развитие этих видов памяти.
Для того, чтобы определить, какой вид памяти – слуховая или
зрительная, преобладает у испытуемого, можно предложить ему для
запоминания список слов, и если количество правильно воспроизведенных
слов выше в случае зачитывания списка вслух, значит, ведущая модальность
– слух, а вид памяти – слуховая. Если список запоминается лучше при чтении
про себя (необходимо исключить скрытое проговаривание!), то преобладает
зрительная память. Тот же принцип касается и отвлекающих факторов:
человека со зрительной памятью будут сильнее отвлекать картинки и слова
на полях текста в качестве сбивающих факторов, что негативно скажется на
воспроизведении, а человека со слуховой памятью – шумы и обрывки фраз,
используемых в качестве помех при чтении списка слов.
Словесно-логическая память – специфически человеческий вид памяти,
характеризуется наличием языковых и логических схем. Содержанием этого
вида памяти являются мысли, которые не существуют без языка, отсюда и
название вида. Мысли могут быть по-разному переданы с помощью языка,
поэтому они могут воспроизводиться как по смыслу, в свободной передаче
содержания, так и с точки зрения их словесного оформления; однако, если
при заучивании материала на его смысл вообще не обращают внимания, то
такое запоминание уже нельзя считать логическим. Решающее значение
имеет осмысленная интерпретация материала, установление связей между
тем,
что
заучивается
и
тем,
что
уже
известно.
В
отличие
от
вышеперечисленных видов памяти (двигательная, образная, эмоциональная),
присущих также и животным, этот вид является специфическим для
человека, развивается на основе остальных трех и затем становится ведущим
по отношению к ним. От успешности развития словесно-логической памяти
зависит также и успешность развития абстрактного мышления, ей
принадлежит основная роль в усвоении знаний в процессе обучения [26].
У человека преобладающим является зрительное восприятие. Так,
например, мы часто знаем человека в лицо, хотя не можем вспомнить, как его
зовут. За сохранение и воспроизведение зрительных образов отвечает
зрительная память. Она напрямую связана с развитым воображением: то, что
человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче
запоминает и воспроизводит.
Слуховая память – это хорошее запоминание и точное воспроизведение
разнообразных
звуков,
например,
музыкальных,
речевых.
Особую
разновидность слуховой памяти составляет словесно-логическая, которая
тесным образом связана со словом, мыслью и логикой.
Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а
при
необходимости
и
воспроизведение
с
достаточной
точностью
многообразных сложных движений. Она участвует в формировании
двигательных умений и навыков. Ярким примером двигательной памяти
является
рукописное
воспроизведение
текста,
подразумевающее,
правило, автоматическое написание когда-то изученных символов.
как
Эмоциональная память – это память на переживания. Она участвует в
работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих
отношениях. На эмоциональной памяти основана прочность запоминания
материала: то, что у человека вызывает эмоции, запоминается без особого
труда и на более долгий срок.
Возможности осязательной, обонятельной, вкусовой и других видов
памяти
по
сравнению
со
зрительной,
слуховой,
двигательной
и
эмоциональной памятью очень ограничены; и особой роли в жизни человека
не играют.
Рассмотренные выше виды памяти лишь характеризуют источники
исходной информации и не хранятся в памяти в чистом виде. В процессе
запоминания (воспроизведения) информация претерпевает разнообразные
изменения: сортировку, отбор, обобщение, кодирование, синтез, а также
другие виды обработки информации.
По характеру участия в процессе запоминания и воспроизведения
материала память делят на произвольную и непроизвольную [26].
В первом случае перед человеком ставится специальная мнемоническая
задача (на запоминание, узнавание, сохранение и воспроизведение),
осуществляемая благодаря волевым усилиям. Непроизвольная память
функционирует автоматически, без особых на то усилий со стороны
человека. Непроизвольное запоминание не обязательно является более
слабым, чем произвольное, во многих случаях жизни оно превосходит его.
Вопрос о развитии памяти породил большие споры в психологии. При
всей кажущейся очевидности и несомненной актуальности вопроса,
теоретические положения учения о развитии памяти детей дошкольного
возраста, не имеют классического однообразия. Л.С. Выготский показывал,
что ни по одной теме современной психологии нет столько споров, сколько
их имеется в теориях, объясняющих проблему развития памяти.
П.П. Блонский, Л.С. Выготский, утверждают, что есть два различных,
несводимых друг к другу вида памяти, т. е. две памяти. Одна память
аналогична
другим
процессам,
происходящим
в
теле,
и
может
рассматриваться как функция мозга. У ребенка параллельно развивается и
другой вид памяти, представляющий собой деятельность духовную [5; 9].
Другие психологи утверждают, что память не развивается, а оказывается
максимальной в самом начале детского развития. Третьи настаивали на том,
что развитие памяти достигает кульминационной точки в возрасте около 10
лет, а затем начинается скатывание вниз. Все эти три точки зрения
показывают, насколько упрощенно ставится данный вопрос в указанных
школах. Данные исследования не разрешили проблемы развития памяти
окончательно.
В этих условиях представляются достаточно простыми и понятными
теоретические положения концепции развития памяти, предложенной
П.П. Блонским. Основным положением данной концепции о соотношении
образной и словесной памяти в их развитии является утверждение о том, что
четыре вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) это
генетически обусловленные ступени ее развития, возникающие именно в
данной последовательности [5].
Самый ранний вид – моторная или двигательная память начальное свое
выражение находит в первых, условных двигательных рефлексах детей. Эта
реакция наблюдается уже на первом месяце после рождения.
Начало эмоциональной или аффективной памяти, относится к первому
полугодию жизни ребенка.
Первые зачатки свободных воспоминаний, с которыми, можно
связывать начало образной памяти, относятся им ко второму году жизни.
Образная
память
появляется
значительно
позже
моторной
и
эмоциональной, но несколько раньше вербальной.
Образная память есть более ранний и низкий уровень развития памяти
по сравнению со словесной (вербальной). Более раннее появление образной
памяти не означает ее последующею исчезновения и замены словесной
памятью. Образная память продолжает оставаться более низким уровнем
памяти по сравнению с вербальной. Это относится и к наиболее развитым –
зрительным образам памяти, возникающим легче всего тогда, когда сознание
человека находится на более низком уровне, чем при полном, совершенном
бодрствовании. На зрительную память можно смотреть только как на низкий
вид памяти. Обычно зрительная память бедна, поэтому несравненно полезнее
другой, более высокий вид памяти – память-рассказ. Она имеется у ребенка
уже в 3-4 года, когда начинают развиваться самые основы логики. Памятьрассказ и представляет собой, согласно П.П. Блонскому, подлинную
словесную память, которую необходимо отличать от запоминания и
воспроизведения
речевых
движений,
например,
при
заучивании
бессмысленного словесного материала. Представляя собой, высший уровень
памяти, память-рассказ, в свою очередь, не сразу выступает в наиболее
совершенных формах. Она проходит путь, характеризующийся основными
стадиями развития рассказа. Первоначально рассказ – это только словесное
сопровождение действия, далее это слова, сопровождаемые действием, и
лишь затем словесный рассказ выступает сам по себе, как живое и образное
сообщение [5].
В психологии существует понятие сензитивности (чувствительность к
воздействиям определенного рода). В дошкольном возрасте память по
скорости развития опережает другие способности, ребенок рассматривает
картинку, видит необычный предмет и начинает рассуждать, припоминая
что-то из своего жизненного багажа. Легкость, с которой дети дошкольного
возраста запоминают стихи, считалки, загадки, сказки, объясняется бурным
развитием их природной памяти. Ребенок запоминает все яркое, красивое,
необычное, привлекающее внимание. Ребенок запоминает непроизвольно,
другими словами, он запоминает, не желая того.
В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее
развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных
сферах
психической
жизни
ребенка.
Совершенствование
аналитико-
синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления.
На протяжении дошкольного возраста значительно изменяется содержание
двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько
компонентов.
Словесно-логическая
память
дошкольника
интенсивно
развивается в процессе активного освоения речи при слушании и
воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со
взрослыми и сверстниками. Дошкольный период – эпоха господства
природной, непосредственной, непроизвольной памяти. У дошкольника
сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей,
как
эмоциональная
привлекательность,
яркость,
озвученность,
прерывистость действия, движение, контраст и пр. Элементы произвольного
поведения – это главное достижение дошкольного возраста. Важным
моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных
воспоминаний. К концу дошкольного детства у ребенка появляются
элементы произвольной памяти. Произвольная память проявляется в
ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и
вспомнить.
Однако тот факт, что память развивается у дошкольника наиболее
интенсивно по сравнению с другими способностями, не значит, что следует
удовольствоваться этим фактом. Наоборот, следует максимально развивать
память ребенка в период, когда к этому располагают все факторы. Поэтому
можно говорить о развитии памяти ребенка начиная с раннего детства.
Достоверно известно: не стоит пропускать эти годы, иначе происходит
необратимый процесс. Упущено время – потеряны возможности легко и
безболезненно
усвоить
главное
для
этого
возраста.
Дошкольники
необычайно чувствительны к разного рода воздействиям, и если мы не
замечаем результатов каких-то воздействий, то это еще не свидетельствует,
что они ничего не значат. Дети, как губка, впитывают впечатления, знания,
но далеко не сразу выдают результаты.
1.2. Психолого-педагогические особенности детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и
первично сохраненным интеллектом следует понимать такую форму речевой
аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой
системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи. ОНР
возникает при наиболее сложных, системных нарушениях речи: алалии и
афазии. ОНР может также отмечаться при фонационных расстройствах,
когда диагностируется не только нарушения фонетической стороны речи, но
одновременно и недостаточность фонематического восприятия и лексикограмматической стороны речи. При ОНР отмечается позднее начало речи,
скудный
запас
слов,
аграмматизм,
дефекты
произношения
и
фонемообразования. Речевое недоразвитие выражается у детей в разной
степени: это может быть лепетная речь, отсутствие речи и развернутая речь с
элементами
фонетико-фонематического
или
лексико-грамматического
недоразвития. Дети с общим недоразвитием речи имеют особенности
развития психических процессов: для них характерны неустойчивость
внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания,
отставание в развитии словесно-логического мышления. Перечисленные
особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую
деятельность или переключиться с одного объекта на другой. Они
отличаются
быстрой
утомляемостью,
отвлекаемостью,
повышенной
истощаемостью нервных процессов [31; 34] .
У детей с ОНР наблюдается патологический ход речевого развития.
Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются позднее
начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный,
не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение формирования
грамматического
строя
речи,
нарушение
звукопроизношения
и
фонематического восприятия. При этом у детей отмечается сохранность
слуха и удовлетворительное понимание доступной для определенного
возраста обращенной речи. У детей с ОНР речь может находиться на разном
уровне развития.
Дошкольники с ОНР по уровню сформированности логических
операций значительно отстают от своих нормально развивающихся
сверстников. Четыре группы детей с ОНР по степени сформированности
логических операций. Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно
высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических
операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым
развитием,
познавательная
активность,
интерес
к
заданию
высоки,
целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна. Уровень
сформированности логических операций детей, вошедших во вторую группу,
ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети
испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют
ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать
словесный ряд. У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная
деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных
заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий
уровень познавательной активности, низкий объем представлений об
окружающем, трудности установления причинно-следственных связей.
Однако
дети
имеют
потенциальные
возможности
для
овладения
абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана
помощь. Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно
недоразвитие
отличается
логических
крайней
операций.
Логическая
неустойчивостью,
деятельность
отсутствием
детей
планомерности,
познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью
выполнения заданий отсутствует [27; 28].
Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и
объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е.
Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова). При относительно
сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная
память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные
инструкции, элементы и последовательность заданий [35].
У детей с первым уровнем речевого развития низкая активность
припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития
познавательной
деятельности.
В
работе
«Сравнительное
психолого-
педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой
речью» Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо
представили
результаты
исследования
психических
функций.
При
зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим
недоразвитием воспринимали образ предмета с определенными трудностями,
им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они
проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. При
выполнении
задачи
«приравнивание
к
эталону»
они
использовали
элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий по
моделирующему перцептивному действию дети с ОНР меньше применяли
способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия
позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано
недостаточно. Исследование мнестических функций позволяет заключить,
что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у
детей без речевой патологии. Исследование функции внимания показывает,
что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны
экспериментатора,
затрудняются
в
выборе
продуктивной
тактики,
ошибаются на протяжении всей работы [3; 34].
Итак, у детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с
нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные
представления, внимание и память
Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не
проявляют. В исследованиях Ю.Ф. Гаркуши и В.В. Коржевиной отмечается,
что:
–
у
дошкольников
с
ОНР
имеются
нарушения
общения,
проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;
– имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных
нарушений;
– преобладающая форма общения с взрослыми у детей 4–5 лет
ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.
Наряду с общей соматической ослабленностью детям с ОНР присуще и
некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо
координированы, скорость и четкость их выполнения снижены. Наибольшие
трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.
У детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех
видах моторики – общей, мимической, мелкой и артикуляционной. Таким
образом, общее недоразвитие речи представляет собой различные сложные
речевые
расстройства,
при
которых
нарушено
формирование
всех
компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и
смысловой стороны (лексики, грамматики). У детей с ОНР наблюдается
патологический ход речевого развития. Дети с ОНР быстро устают,
нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в
выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы. У
детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью,
сформированы зрительное восприятие, пространственные представления,
внимание и память. Наличие общего недоразвития у детей приводит к
стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс
межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на
пути их развития и обучения.
1.3. Словесно-логическая память детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня
Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли.
Мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не
просто логической, а словесно-логической. Поскольку мысли могут быть
воплощены в различную языковую форму, то воспроизведение их возможно
ориентировать на передачу либо только основного смысла материала, либо
его буквального словесного оформления. Если в последнем случае материал
вообще не подвергается смысловой обработке, то буквальное его заучивание
оказывается уже не логическим, а механическим запоминанием. В словеснологической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе
[28, с. 300-301]. Данный вид памяти характеризуется тем, что человек,
обладающий ею, быстро и точно может запомнить смысл событий, логику
рассуждений или какого-либо доказательства, смысл читаемого текста и т.п.
У. Джеймс писал о том, что «предметы, заучиваемые нами путем
зубрения, не могут образовывать в нашем уме прочных ассоциаций с
другими объектами мысли. Знания, приобретенные таким путем, почти
неизбежно забываются совершенно бесследно. Наоборот, умственный
материал, набираемый памятью в связи с контекстами, связанный
ассоциациями…остается надолго прочно приобретенным» [12, с. 209].
Индивидуальные различия памяти проявляются в особенностях ее
процессов, т.е. в том, как осуществляется запоминание и воспроизведение у
разных людей, и в том, что именно запоминается. Эти признаки с разных
сторон характеризуют продуктивность памяти каждого человека.
Память не дана ребенку в готовом виде. Непрерывное расширение
кругозора, усложнение деятельности и взаимоотношений со взрослыми и
сверстниками приводят как к количественным, так и к глубоким
качественным изменениям, преобразованиям памяти ребенка. С раннего
детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям.
Во-первых, непосредственное запоминание со временем превращается в
опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для
запоминания различных мнемотехнических приемов и средств. Во-вторых,
механическая память постепенно дополняется и замещается логической [26,
с. 348].
Память – основа всякого научения, необходимая предпосылка любой
творческой
деятельности.
Овладение
языком,
усвоение
знаний
об
окружающем мире, приобщение к миру человеческой культуры, овладения
нормами поведения, приобретение определенных навыков и умений - все это
связано с работой памяти. Согласно исследованиям П.П. Блонского, в
процессе развития ребенок осваивает четыре последовательные ступени
памяти:
моторную
(память-привычку),
аффективную,
образную
и
вербальную. При этом каждый из этих видов памяти не заменяет, а
дополняет другой, увеличивая возможности хранения и воспроизведения
информации. Развиваясь сама, память является и необходимым условием
психического, в т.ч. и речевого, развития ребенка [5]. Как подчеркивал Л.С.
Выготский, «памяти в дошкольном возрасте принадлежит ведущая роль» [9,
с. 161].
З.М.
Истомина,
Я.Л.
Коломинский,
В.С.
Мухина
в
своих
исследованиях указывают, что память в дошкольном возрасте носит в
основном непроизвольный характер [25; 17]. Это значит, что ребенок чаще
всего не ставит перед собой осознанных целей запомнить. Произвольные
формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в среднем
дошкольном возрасте и включают в это развитие несколько этапов. На
первом этапе ребенок выделяет только саму задачу запомнить и припомнить,
еще не владея необходимыми способами. Приемы запоминания ребенок не
изобретает сам. Их в той или иной форме подсказывают взрослые. На втором
этапе ребенок постепенно учится осмысливать, связывать материал в целях
запоминания, использовать связи при припоминании [25, с. 287-288].
Ведущим
новообразованием
мнемической
деятельности
детей
дошкольного возраста является переход от ее непроизвольных форм к
произвольным. Постепенно непосредственное, непроизвольное запоминание
перерастает
в
опирающуюся
сложную,
на
сознательно
специальные
способы
регулируемую
переработки
деятельность,
запоминаемого
материала. Ребенок принимает цель запомнить, осознает ее, начинает
самостоятельно выделять. Причем осознание цели легче происходит в игре.
Следует выделить еще одно достижение в развитии памяти детей
дошкольного возраста. Осознание цели запомнить стимулирует осознанный
поиск приемов, с помощью которых можно повысить эффективность
запоминания. Первоначальные способы запоминания и припоминания очень
примитивны: это повторение поручения вслед за взрослым, проговаривание
материала шепотом и т.п. В дальнейшем появляются и более сложные
приемы запоминания: припоминание вспомогательных средств, требующих
умения создавать новые связи, новую структуру, искать опору на уже
известное (в качестве вспомогательных средств могут выступать картинки,
графические символы, наглядные модели, слова). Начинается развитие
произвольной логической памяти.
В.А. Калягин и Т.С. Овчинникова в своих исследованиях также
обращают внимание на развитие памяти у детей дошкольного возраста [18].
Они выяснили, что память в старшем дошкольном возрасте по преимуществу
носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него
представляет интерес, дает наибольшие впечатления. По сравнению с
младшим
и
средним
непроизвольного
дошкольным
запоминания
возрастом
несколько
относительная
уменьшается,
а
роль
прочность
запоминания возрастает. Увеличивается время, спустя которое ребенок
может воспроизвести полученные впечатления. Произвольное запоминание,
только наметившееся на предыдущих этапах развития, получает свое
дальнейшее развитие. Во многом этому способствует игровая деятельность, в
которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые
сведения является одним из условий достижения успеха. Перед ребенком
шести лет уже может быть поставлена цель запомнить определенный
материал. Этому способствует то, что ребенок начинает использовать
различные
приемы,
специально
предназначенные
для
повышения
эффективности запоминания: повторения, смысловое и ассоциативное
связывание материала. Закладываются основы
для более активного
овладения произвольной памятью в школьном возрасте, развивается
логическая память [18].
Значение
нормального
развития
памяти
очень
велико.
Для
полноценного общения, для того, чтобы ребенок уверенно и комфортно
чувствовал себя в обществе, необходимо, чтобы речь ребенка была
правильной, чтобы он четко произносил все звуки родного языка,
грамматически правильно строил предложения, обладал связной речью.
Неполноценная
речевая
деятельность
накладывает
отпечаток
на
формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой
сферы: в частности, при относительно сохранной смысловой, логической
памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность
запоминания,
они
забывают
сложные
инструкции,
элементы
и
последовательность заданий, что значительно осложняет полноценное
общение и дальнейшее обучение детей с речевой патологией.
Но не только степень развития речи зависит от уровня развития памяти
ребенка, но и уровень развития памяти зависит от степени сформированности
речи.
Данной проблемой занимались отечественные и зарубежные ученые в
области педагогики и психологии, такие как: Л.С. Выготский, Б.В. Зейгарник
А.Н. Леонтьев, П. Линдсей, Дж. Миллер, Д. Норман, С.Я. Рубинштейн и др.
В частности, Б.В. Зейгарник отмечала, что неполноценная речевая
деятельность накладывает отпечаток на все познавательные процессы данной
категории детей. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами
психического развития обуславливает специфические особенности памяти.
При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с
общим недоразвитием речи третьего уровня снижена вербальная память,
страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции,
элементы и последовательности заданий [14].
П.И. Зинченко писал: «…что образы внешнего мира, возникшие в коре
головного мозга, не исчезают бесследно. Они оставляют след, который
может сохраняться в течение длительного времени. Запоминание, сохранение
и последующее воспроизведение личностью ее опыта составляет сущность
процесса памяти» [15].
Так, Л.С. Волкова и С.Н. Шаховская считают, что «овладение речью
связано
с
возможностями
кратковременной
памяти.
обработки
Человеческая
информации,
речь
с
объемом
воспринимается
или
воспроизводится в сжатые временные сроки. Поэтому ребенок должен
обладать стратегией быстрого программирования и быстрого декодирования,
дешифровки речевого сообщения. Усвоение речи ребенком происходит с
учетом его возможностей обработки речевой информации, что отражается и
на выходе речи. В начале у ребенка имеется однословное, двусловное
высказывание (субъект-предикат, субъект-объект). Затем он объединяет эти
элементы в трехсловное высказывание субъект-предикат-объект. Чем
объемнее информация, тем труднее она усваивается и воспроизводится в
речи» [8].
Ж. Пиаже раскрыл когнитивный (интеллектуальный) базис развития
речи. По его мнению, важнейшей предпосылкой полноценного развития речи
является развитие сенсомоторного интеллекта, памяти ребенка.
У детей с речевыми расстройствами данные процессы имеют
некоторые отклонения от нормы: так, продуктивность непроизвольного
запоминания ниже, чем в норме, они слабо владеют приемами смыслового
заучивания, плохо контролируют себя при воспроизведении заученного;
недостаточно активны при выполнении мнемической деятельности, что
проявляется в снижении старания вспомнить заученное. Воспроизведение
заученного отличается недостаточной точностью: при дословном повторении
несложного текста допускается много ошибок.
Поскольку дошкольный возраст является сензитивным периодом для
развития памяти, поэтому важна ее диагностика с целью выяснения,
преодоления и коррекции тех особенностей, которые накладывают на ее
формирование речевые нарушения. Диагностика особенностей памяти важна
для решения задач дошкольной, школьной психодиагностики.
В этой связи чрезвычайно важно проанализировать и сравнить развитие
памяти у детей с общим недоразвитием речи и у нормальных детей.
Не смотря на то, что память становилась предметом исследования у
многих авторов, которые по-разному объясняли ее структуру, генез,
взаимодействие с другими психическими функциями (П.П. Блонский, Л.С.
Выготский, П. Жане, З.М. Истомина, О.С. Лебедева, А.Р. Лурия), проблема
развития памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
недостаточно разработана, что также подтверждает актуальность настоящего
исследования.
Согласно исследованиям А.Н. Леонтьева логическая память имеется
уже у ребенка 3-4 лет, но достигает нормального уровня развития лишь в
подростковом возрасте [20]. А.Н. Леонтьев экспериментально показал, как
один мнемический процесс – непосредственное запоминание – постепенно
замещается другим, опосредованным. Это происходит благодаря усвоению
ребенком
более
воспроизведения
совершенных
материала.
В
стимулов-средств
формировании
запоминания
внутренних
и
средств
запоминания центральная роль принадлежит речи. Существенную роль в
развитии памяти играет речь, поэтому процесс совершенствования памяти
человека идет рука об руку с развитием его речи. То, что мы может выразить
словами, обычно запоминается легче и лучше, чем то, что может быть
воспринято только зрительно или на слух. Если, кроме того, слова не просто
выступают как вербальная замена воспроизводимому материалу, а являются
результатом его осмысления, т.е. если слово не название, а понятие,
содержащее в себе связанную мысль, то такое запоминание является
наиболее продуктивным [20, с.166].
Специальные исследования детей с общим недоразвитием речи (ОНР)
показали различные особенности развития их памяти. Особая роль в
исследованиях принадлежит выявлению связи речевой и мнестической
деятельности, соотношения образа и слова при запоминании. Некоторые
авторы указывают на то, что запоминание наглядного и словесного
материала у детей с нарушениями речи зависит от их индивидуальных
особенностей, и что с возрастом дети начинают лучше запоминать
словесный, чем конкретный наглядный материал [7].
В специальной литературе отмечается то, что дети с ОНР вспоминают
определенное количество предметов, стихов, небольших текстов с большим
трудом. Отмечается их быстрая утомляемость, отвлекаемость, детям трудно
выделить новый предмет, действие, они отвлекаются на второстепенные
признаки и детали. Обращается внимание на неумение выслушать до конца
двух – трехступенчатую конструкцию, удержать ее в памяти, выполнить
задание по ней [10].
В сравнительных исследованиях дошкольников с ОНР и нормально
развитой речью Л.И. Беляковой, Ю.Ф. Гаркуши, О.Н. Усановой, Э.Л.
Фигередо (1991) представлены результаты исследования психических
функций, в частности, мнестических функций. Эти исследования позволяют
заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с общим
недоразвитием речи значительно хуже, чем у детей без речевой патологии
[3].
На особенности вербальной памяти детей с недоразвитием речи
указывал И.Т. Власенко [6]. Автор исследовал, как у детей данной категории
устанавливаются
речесмысловые
связи
с
помощью
внешнезаданных
предметных опор, опосредствующих смысловое запоминание. Почти все
дети с ОНР периодически воспроизводили замену нужного слова другим
(вербальная парафазия).
1.4. Психолого-педагогические условия развития памяти детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня
Речь
является
средством
общения
и
орудием
мышления.
Жизнедеятельность человека невозможна вне речевой деятельности, так как
речь – принадлежность его деятельности, обеспечивает обмен информацией
и общение людей. Нарушение речи, несомненно, отрицательно влияет на
процесс развития ребенка. Первичная патология речи у детей с ОНР,
безусловно, тормозит формирование первоначально сохранных умственных
способностей, однако по мере коррекции словесной речи происходит
выравнивание интеллектуальных процессов.
Использование дидактической игры в процессе обучения и воспитания
дошкольников с ОНР способствует повышению
уровня
активности
интеллектуальной и речевой деятельности, влияет на непроизвольное
запоминание, стимулирует речевое общение. [Филичева Т.Б. Устранение
общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. – М.: Айрис-пресс,
2005. – 224с.]
Проблема применения дидактических игр в целях устранения ОНР у
детей дошкольного возраста сама по себе, не нова.
С каждым годом детей с ОНР становиться все больше, это волнует
родителей и специалистов (логопедов, психологов, педагогов). Но какими бы
тяжелыми ни были речевые нарушения, они не могут быть не обратимыми,
развитие речи продолжается даже при самых тяжелых формах её
недоразвития.
При отклонениях в развитии, характерных для детей с нарушениями
речи и их возрастных особенностях, необходимо применять такие
методические приемы, которые привлекают внимание, заинтересовывают
каждого ребенка. Проблемные чаще дети пассивны и не проявляют желания
активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо
постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к
предлагаемой деятельности.
Игра – одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В
то же время игра – ведущий вид деятельности детей. Таким образом,
дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую
преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребенок.
Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение
программного
материала.
Стребелева
[Елена
-
КОРРЕКЦИОННО-
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ
ИГР, 41].
Место и педагогические условия реализации программы определяются
традиционной методикой работы с детьми, имеющими общее недоразвитие
речи.
Игра становится методом обучения и принимает форму дидактической,
если в ней четко определены дидактическая задача, игровые правила и
действия. В такой игре ребёнок знакомится с правилами, игровыми
действиями, учит, как их надо выполнять.
С помощью дидактической игры ребенок может приобретать и новые
знания: общаясь с воспитателем, со своими сверстниками, в процессе
наблюдения за играющими, их высказываниями, действиями, ребенок
получает много новой для себя информации. И это очень важно для его
развития.
Дидактические игры и упражнения
фронтальные
занятия
по
формированию
включаются в плановые
лексико-грамматических
компонентов, связной речи, обучению грамоте, а также в индивидуальную
работу по произношению. 3анятия проводятся учителем-логопедом и
воспитателями, усвоение программного материала детьми зависит от
правильного выбора методов обучения.
На логопедических занятиях работа ведется не только над развитием
речи, но и над развитием внимания, памяти, мышления. Необходим
системный подход к формированию речи; максимальное использование
анализаторов;
учёт
особенностей
возрастной
психологической
базы;
взаимосвязь логопедической работы с учебной программой; использование
личностно ориентированной модели взаимодействия.
В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарем,
который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно
обучаться в школе, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи и
т.д. Это делает необходимым психологическую помощь на этапе подготовки
ребенка к школе, чтобы устранить возможные отклонения.
- определены критерии и уровни развития словесно-логической памяти
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
III уровня;
- выявлены и теоретически обоснованы психолого-педагогические
условия, определяющие формирование и развитие словесно-логической
памяти старших дошкольников с ОНР III уровня;
-
систематически и целенаправленно используются специально
подобранные дидактические игры.
Понятие общего нарушения речи является сборным, объединяющим
разные группы детей, в основе особенностей, развития которых лежат
различные этиология и патогенез. Разным вариантам ОНР соответствуют
разные
по
нейропсихологической
симптоматике
варианты
несформированности памяти, обусловленные дефицитарностью в созревании
определенных мозговых структур.
Поэтому можно предполагать, что нарушения мнестических функций у
них будут неоднородными, что не исключает возможности общих
закономерностей.
В детском возрасте недостаточность высших психических функций
возникает не на фоне локальной мозговой патологии, как это происходит у
взрослых больных, а является следствием функциональной незрелости и
ранних резидуальных мозговых нарушений диффузного характера (В.К.
Лебединский, В.А. Ковшиков, Е.М. Мастюкова, И.С. Фишман, и др.).
Вариативность во времени возникновения, объеме и локализации таких
нарушений,
вероятно,
и
порождает
разнообразие
в
проявлениях
дефицитарности высших психических функций.
Недостаток знаний о причинах, механизмах и основных синдромах
несформированности высших психических функций снижает эффективность
коррекционной
работы
из-за
ее
малой
целенаправленности
и
ориентированности, главным образом, на устранение речевой симптоматики
при ОНР и коррекцию недостатков без учета системного характера этих
проявлений.
Необходимо
целостное
комплексное
сопоставительное
исследование
особенностей как вербальных, так и невербальных функций с учетом их
динамики при таких вариантах отклоняющегося развития как ОНР.
По данным Р.И. Мартынова и Л.В. Мелехова (1997), при нарушениях
звукопроизношения память. Отмечается сужение объема запоминания,
ошибки при воспроизведении. Такие особенности обусловлены состоянием
внимания, а также фонематического слуха.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на
формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой
сферы.
Отмечается
своеобразие
развития
психических
процессов,
познавательной деятельности и межличностных отношений.
Наблюдается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные
возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой,
логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает
продуктивность
запоминания.
Они
забывают
сложные
инструкции,
элементы и последовательность заданий.
Наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным
развитием локомоторных функций, присуще некоторое отставание в
развитии
двигательной
сферы,
которая
характеризуется
плохой
координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных
движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие
трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.
Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по
пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность
элементов действия, опускают его составные части.
На основе результатов экспериментальной работы и полученных
выводов, мы разработали психолого-педагогические рекомендации к
проведению упражнений и заданий на развитие мнестических процессов у
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи:
1. Логопед должен иметь картотеки игр, заданий и упражнений на
развитие мнестических процессов у детей дошкольного возраста.
2. Задания, упражнения и игры на развитие мнестических процессов
эффективнее включать в разные виды деятельности детей.
3. Игры и упражнения целесообразнее проводить индивидуально или с
малыми подгруппами детей.
4. Подбирать
и
систематизировать
упражнения
необходимо
в
зависимости от состояния психических процессов и возможностей детей.
5. Задания должны иметь постепенное усложнение по мере усвоения
ребёнком способов выполнения упражнений.
6. Картотеки игр и упражнений должны быть представлены и в доступе
родителей, так как работа не будет эффективной, если не закреплять
материал, отработанный с логопедом.
7. В своей работе над развитием мнестических процессов у детей,
логопед должен осуществить взаимодействие с родителями ребёнка и
педагогами группы. Сопровождение ребенка с речевыми нарушениями
реализуется через сотрудничество «Логопед - Педагог - Родитель Психолог».
Поэтому
логопеду
необходимо
активно
заниматься
консультированием и просвещением родителей ребёнка и педагогов
(индивидуальное консультирование, собрания, тренинги).
8. Параллельно с развитием мнестических процессов ведётся работа
над всеми сторонами речи.
9. На занятиях по развитию памяти у детей с общим недоразвитием
речи должны быть созданы условия для обеспечения максимальной речевой
активности каждого ребёнка.
10. Только
профессиональное
синхронное
развитие
психических
функций даст ощутимый результат за достаточно короткое время. Поэтому,
как правило, психолог учреждения занимается коррекционно-развивающей
работой с детьми логопедических групп, имеющих наиболее серьезные
нарушения в познавательной сфере, а наиболее «легкие варианты» развития
вторичных дефектов корректируются логопедом и педагогами.
11. Частота
развивающих
занятий,
направленных
на
развитие
собственно мнестических процессов, обычно составляет 2-4 раза в неделю в
зависимости от степени нарушения мнестических процессов. Длительность
такого занятия будет составлять 10-15 минут – не более, так как дети с
нарушениями речи быстро утомляемы, а тонус психических процессов имеет
тенденцию к истощению.
12. Необходимо
установить
эмоциональный
контакт
с
детьми,
привлечь их к совместной деятельности.
13. Информация, которая идет по нескольким каналам одновременно,
не только позитивно дублируется, но и лучше запоминается, так как на
память осуществляется системное воздействие. Вербальные комментарии к
запоминаемому материалу необходимы для детей с нарушениями речи.
14. Активно
упорядочивание
использовать
информации
для
разнообразные
более
мнемотехники
удобного
запоминания
и
последующего припоминания.
Таким образом, существует необходимость включения работы по
развитию различных видов памяти в цикл занятий по преодолению
системного
нарушения
компонентов
речи.
Систематически
и
целенаправленно развивать, упражнять и совершенствовать мнестические
возможности детей с общим недоразвитием речи.
Выводы
Первая
глава
работы
направлена
на
теоретическое
изучение
особенностей словесно-логической памяти у старших дошкольников с
общим недоразвитием речи.
Мы раскрыли виды памяти и, проведя анализ специальной литературы,
выявили, что восприятие и память находятся в тесной взаимосвязи с речевой
функцией, а речевая функция тем самым находится в тесной связи со всеми
компонентами функциональной системы. Выпадение какой-либо одной
функции влечет за собой нарушение другой.
Анализ психолого-педагогической и специальной литературы позволил
сделать выводы о том, что у детей с речевыми нарушениями отмечаются
нарушения различных видов памяти. Особенно эти нарушения выражены при
запоминании и воспроизведении вербальной информации. Память детей с
общим недоразвитием речи отличается от памяти нормально говорящих
детей более низким объемом запоминания, сниженной точностью в
воспроизведении
слов-раздражителей,
слабостью
удержания
речевых
сигналов. Отмечаются трудности при пересказе текста. Исследования
свидетельствуют о том, что мнестическая деятельность связана с речевой, а
поэтому и наблюдаются специфические расстройства памяти.
У старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня
наблюдается более низкий объем словесно-логической памяти по сравнению
с их нормально говорящими сверстниками.
Во-вторых, у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III
уровня
наблюдаются
специфические
ошибки
при
воспроизведении:
привнесения собственных стимулов, замены слов и элементов сюжета,
которые наблюдаются как при исследовании кратковременной памяти, так и
при отсроченном воспроизведении. Запоминание характеризуется более
низкой точностью, что проявляется при воспроизведении словесных
раздражителей.
Полученные результаты свидетельствуют о том, что детям с общим
недоразвитием речи требуется целенаправленная коррекционная работа по
преодолению трудностей запоминания. При коррекции памяти необходима
организация
специальных
занятий
по
совершенствованию,
развитию
мнестической деятельности.
Мы считаем, что приоритетным должно быть развитие логической
памяти
по
сравнению
с
остальными
видами
памяти.
Качество
и
продуктивность запоминания увеличивается, если память опирается на
интенсивную мыслительную деятельность. Коррекция памяти также должна
быть неразрывно связана с коррекцией других психических процессов:
восприятия,
качеств.
внимания,
мышления,
развитием
эмоционально-волевых
ГЛАВА
2.
ЭМПИРИЧЕСКОЕ
ИССЛЕДОВАНИЕ
ОСОБЕННОСТЕЙ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОЙ ПАМЯТИ СТАРШИХ
ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР III УРОВНЯ
2.1. Организация экспериментального исследования особенностей
словесно-логической памяти старших дошкольников с ОНР III уровня
В нашем исследовании мы ставили цель выявить особенности
словесно-логической памяти детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня. Эта цель достигалась путем специальной
опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в два этапа.
На первом – констатирующем – этапе для реализации поставленной
цели нами были определены следующие задачи экспериментального
исследования:
1. Выявить уровень сформированности словесно-логической памяти
детей с общим недоразвитием речи.
2.
Изучить
сформированность
умений
использовать
средства
запоминания.
3. Выявить объём и уровень сформированности смысловой памяти
старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.
Для решения задач исследования словесно-логической памяти детей с
общим недоразвитием речи и нормально развитой речью старшего
дошкольного возраста использовались следующие методики:
1) методика изучения словесно-логической памяти, разработанная
А.Н. Леонтьевым;
2) методика «Запоминание двух рядов слов»;
3) методика «Воспроизведение рассказа».
1. Методика изучения словесно-логической памяти, разработанная
А.Н. Леонтьевым
Цель: выявить уровень словесно–логической памяти детей старшего
дошкольного возраста.
Оборудование: карточки с изображением: чайный сервиз, школьная
доска, солнце, детские ботиночки со шнурками, спички. Предлагается 5 слов
и 5 карточек. Слова: пожар, дождь, труд, ошибка, горе.
Карточки: чайный сервиз, школьная доска, солнце, детские ботиночки
со шнурками, спички.
Экспериментатор с участием ребенка раскладывает на столе карточки,
уточняет, знакомы ли ему наиболее трудные из них. Затем дает инструкцию:
«Сейчас ты будешь запоминать слова. Я буду говорить тебе слово, а ты,
чтобы легче его запомнить, будешь выбирать какую-нибудь одну из этих
карточек, но такую, которая потом поможет тебе вспомнить это слово. Слова,
которые я буду тебе говорить, нигде здесь не нарисованы, но всегда можно
найти такую карточку, которая сможет напомнить тебе это слово».
Первым предъявляется слово «пожар». Если ребенок секунд не
начинает работу, возможно не понимая инструкцию, карточка со словом
предъявляется повторно, в уточненном варианте: «Тебе надо запомнить
слово “пожар''. Посмотри внимательно, какая карточка сможет напомнить
тебе про пожар».
Если в течение 30 секунд ребенок не сможет сделать выбора, то ему
дается урок на примере слова «пожар» - берется карточка с изображением
спичек и поясняется: «Видишь, здесь нарисованы спички, если сними
неправильно обращаться, то может возникнуть пожар. Это и напомнит тебе
потом про слово “пожар”, потому что спички могут привести к пожару».
Затем
последовательно
предъявляются
слова
«дождь»,
«труд»,
«ошибка», «горе». На выбор карточки отводится время до 1 минуты.
Возможна организующая помощь: «Подумай, какая карточка сможет
напомнить тебе слово…?». После выбора каждой каточки необходимо
спрашивать ребенка объяснения связи «Как тебе эта карточка напоминает
про слово…?».
Когда ребенок определяется с карточками, они у него забираются, и
ребенка отвлекают учебным процессом на 40 минут, по истечению времени
ребенку демонстрируются карточки по одной и просят вспомнить слово к
соответствующей карточке.
Критерии оценки, используемые нами по методике А.Н. Леонтьева:
Высокий уровень: ставится тогда, когда ребенок понимает инструкцию,
находит
опосредующие
символы,
способен
объяснить
свой
выбор,
запоминает и воспроизводит все 5 слов.
Средний уровень: ставится тогда, когда ребенок при помощи взрослого
находит
опосредующие
символы,
может
объяснить
их
выбор
и
воспроизводит 4 слова.
Низкий уровень: ставится тогда, когда ребенок с трудом справляется с
заданием и не может справиться без помощи взрослого.
2. Методика "Запомни пару"
Цель: выявление уровня развития словесно-логической памяти
методом запоминания двух рядов слов.
Оборудование: два ряда слов; в первом ряду между словами
существуют смысловые связи, во втором ряду они отсутствуют.
Первый ряд:
- кукла - играть,
- курица – яйцо,
- ножницы - резать,
- лошадь - сани,
- книга - читать,
- бабочка – муха,
- щетка – зубы,
- барабан - палочки,
- снег-зима,
- корова - молоко.
Второй ряд:
- жук – кресло,
- компас – клей,
- колокольчик – стрела,
- синица – сестра,
- лейка – трамвай,
- ботинки – самовар,
- спичка - стакан,
- шляпа – пчела,
- рыба – пожар,
- пила - яичница
Экспериментатор читает испытуемому 10 пар слов исследуемого ряда
(интервал между парой - 5 секунд). Через 10 секунд. Испытуемый, говорил
запомнившиеся слова правой половины ряда. Обработка и интерпретация
данных: Результаты опыта записывались в таблицу.
Критерии оценки, используемые нами по методике «Запомни пару»:
От 7 - 10 слов - высокий уровень,
От 4 - 6 слов – средний уровень,
Ниже 3 слов – низкий уровень.
3. Методика «Воспроизведение рассказа»
Цель: изучение у детей смысловой памяти, ее особенностей и объема,
способности к запоминанию и пониманию текста.
Описание методики: Существует взрослый и детский варианты. Нами
был использован рассказ, предназначенный для изучения особенностей
смыслового запоминания у детей младше 7 лет.
Пример текста:
Жил-был мальчик. Звали его Ваня. Пошел Ваня с мамой на улицу
гулять. Побежал Ваня быстро-быстро, споткнулся о камень и упал. Ударил
Ваня ножку. И у него ножка сильно болела. Повела мама Ваню к доктору.
Доктор завязал ножку, и она перестала болеть.
Инструкция: “Я прочитаю тебе сейчас рассказ. Постарайся его
запомнить и попробуй повторить как можно точнее”.
Обработка результатов: оценка проводится в баллах выполнения
задания:
1) низкий уровень – ребенок воспроизвел 0-3 смысловых единицы;
2) средний уровень – 4-6 смысловых единиц;
3) высокий уровень – 7-8 смысловых единиц.
Исследование проводились на базе дошкольного образовательного
учреждения г. Орел МБДОУ «Детский сад № 2 общеразвивающего вида с
приоритетным осуществлением деятельности по социально-личностному
направлению развития детей» с 3 ноября 2016 года по 12 декабря 2016 года.
Всего в эксперименте участвовало 9 старших дошкольников с общим
недоразвитием речи III уровня, посещающих специальную группу для детей
с тяжёлыми нарушениями речи (экспериментальная группа), а также
9 нормально говорящих старших дошкольников (контрольная группа).
Средний возраст испытуемых составлял 6,5 лет.
Обследование проводилось в индивидуальной форме.
На втором – формирующем – этапе была поставлена цель выявление
особенностей словесно-логической памяти старших дошкольников с общим
недоразвитием речи III уровня.
Согласно поставленной цели мы определили задачи:
1. Выявить уровень сформированности словесно-логической памяти
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
III уровня.
2. Выделить и теоретически обосновать психолого-педагогические
условия, определяющие эффективное формирование словесно-логической
памяти старших дошкольников с ОНР III уровня
3.
Составить
и
апробировать
комплекс
дидактических
игр,
направленных на формирование словесно-логической памяти у старших
дошкольников с ОНР III уровня.
По завершении формирующего этапа был проведен контрольный срез,
целью
которого
было
определение
эффективности
проведенной
коррекционно-развивающей работы. Какие методики использовались, в
какие сроки и на какой базе проводилось исследование.
2.2.
Анализ
результатов
экспериментального
исследования
особенностей словесно-логической памяти старших дошкольников с
ОНР III уровня
Уровень
развития
словесно-логической
памяти
детей
старшего
дошкольного возраста выявлялся по методике изучения словесно-логической
памяти, разработанной А.Н. Леонтьевым.
Результаты обследования детей старшего дошкольного возраста с ОНР
III уровня представлены в таблице 1.
Таблица 1.
Уровень развития словесно-логической памяти детей группы по методике
А.Н. Леонтьева
+
+
+
+
+
+
-
4
5
4
2
3
3
3
3
4
2
3
2
1
2
2
1
2
2
%
+
+
+
+
-
- - + + - - + + + +
Воспроизведено
кол-во
Кол-во
выбранных
карточек
труд
горе
Ксюша Б. Вика Л.
+
Даша Д.
Денис Ш. Дима М.
Егор В.
Ксюша Ж. Саша Л.
Сережа Б. -
ошибка
1
2
3
4
5
6
7
8
9
И.Ф.
ребенка
дождь
№
п/
п
пожар
Предъявлено
40
60
40
20
40
40
20
40
40
Уровень
сформированности
памяти
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
Примечание к таблице 1:
«+» – слово воспроизведено;
«-» – слово не воспроизведено.
Как следует из данных таблицы 1, высокий уровень сформированности
словесно-логической памяти в данной группе детей не обнаружен, так же как
и средний, то есть ни один ребенок не смог запомнить 4-5 слов, от общего
количества детей это составляет 0%. 100% детей данной группы имеют
низкий уровень сформированности словесно-логической памяти и умение
находить логические связи слова с картинкой. Как видно из таблицы 1, дети
из экспериментальной группы смогли воспроизвести от 1 до 3 слов из 5
предложенных.
Дети с трудом подбирали к словам карточки, которые помогли бы
запомнить эти слова, и активно пользовались помощью экспериментатора,
который задавал наводящие вопросы.
Например, Вике Л. с подсказкой взрослого удалось найти ассоциации
всех слов со всеми картинками, но через 40 минут, она смогла вспомнить
только 3 слова из 5.
Стоит отметить так же, что без помощи взрослого никто из детей
данной группы сам не смог подобрать соответствующие картинки к словам,
что обусловливается особенностью формирования словесно-логической
памяти в данном возрасте. Ксюша Ж. и Денис Ш. сумели вспомнить лишь по
1 слову, так как при восприятии инструкции сильно отвлекались на
посторонние предметы Даша Д. и Сережа Б. связали со словом больше
половины картинок, но при воспроизведении слов. Сережа воспроизвел
слово «труд» по картинке, на которой была изображена школьная доска. К
этой картинке он изначально подобрал слово «ошибка», само же слово
«ошибка» не воспроизвел.
По данным таблицы 1 видно, что наибольшие трудности для
запоминания вызвали слова «пожар» и «труд».
Таким образом, словесно-логическая память детей с ОНР III уровня
сформирована на низком уровне.
Результаты
исследования
словесно-логической
памяти
детей
с
нормальным речевым развитием (контрольная группа) по методике изучения
словесно-логической памяти, разработанной А.Н. Леонтьевым, представлены
в таблице 2.
Таблица 2
Уровень развития словесно-логической памяти детей контрольной группы
Уровень
сформированности
памяти
+ + + +
5
5
100
высокий
2
Арина А.
-
+
-
+ +
5
3
60
средний
3
Витя Л.
+
-
+ + +
5
4
80
средний
4
Диана Ф.
-
+
-
+ +
5
3
60
средний
5
Ксюша С.
+
+ + + +
5
5
100
высокий
6
Олег Г.
-
+
-
+ +
5
3
60
средний
7
Сергей Т.
-
+
-
+ +
5
3
60
средний
8
Соня Г.
+
-
+ + +
4
4
80
средний
9
Таня М.
+
+ + + +
5
5
100
высокий
%
+
кол-во
Алина К.
горе
1
ошибка
И.Ф.
ребенка
труд
№
п/
п
дождь
Воспроизведено
пожар
Предъявлено
Кол-во
выбранных
карточек
по методике А.Н. Леонтьева
Примечание к таблице 2:
«+» – слово воспроизведено;
«-» – слово не воспроизведено.
Как следует из данных таблицы 2, высокий уровень развития словеснологической памяти обнаружен у трех детей (33 %): Алины К., Ксюши С.,
Тани М. Данные дети имеют показатель 100 %. Следует отметить, что
данные дети внимательно выслушали инструкцию, не отвлекались, когда
было не понятно, переспрашивали (Алина К.). Ксюша С. сказала, что она и
без картинок смогла бы запомнить данные слова. Стоит отметить, что
эффективность использования картинок в качестве помощи для запоминания
слов не высока, но приносит некоторый положительный результат.
Остальные 67 % детей показали средний уровень развития словеснологической памяти: слушали инструкцию внимательно (Витя Г., соня Л.),
были сосредоточенны, в хорошем настроении (Арина А. , Диана Ф). Стоит
отметить, что наводящий вопрос был задан каждому ребенку из данной
группы: «Подумай, какая карточка сможет напомнить тебе слово?» и «Как
тебе эта карточка напоминает про слово?»
Полученные данные экспериментальной и контрольной группы
представлены в диаграмме 1.
Диаграмма 1. Результаты проведенной методики 1, разработанной
А.Н.Леонтьевым.
100%
90%
80%
70%
60%
высокий уровень
50%
средний уровень
40%
низкий уровень
30%
20%
10%
0%
Экспериментальная группа
Контрольная группа
Диаграмма 2 наглядно показывает, что уровень развития словеснологической памяти находятся на разных уровнях.
В экспериментальной группе выявлен только низкий уровень, в
контрольной – 67 % составляет средний уровень (Ариана А., Витя Л., Диана
Ф., Олег Г., Сергей Т., Соня Г.), высокий уровень составляет-33 % (Алина К.,
Ксюша С., Таня М.)
С помощью методики «Запомни пару» мы выявили уровень развития
словесно-логической памяти методом запоминания 10 пар слов, между
которыми есть логическая связь.
Полученные данные представлены в таблице 3.
Таблица 3.
Результаты экспериментальной группы по методике «Запомни пару»
Примечание к таблице 3:
7-10 слов – высокий уровень,
4-6 слов – средний уровень,
Меньше 3 слов – низкий уровень.
Как видно из таблицы 3, высокого уровня по критериям оценки ни у
одного из испытуемых экспериментальной группы нет. Один ребенок (Вика
Л.) имеет средний критерий оценки, так как смогла воспроизвести второе
слово в 6 парах из 10, остальные 8 детей (Ксюша Б., Даша Д., Денис Ш.,
Дима М., Егор В., Ксюша Ж., Саша Л., Сережа Б.) имеют низкий критерий,
так как смогли воспроизвести второе слово в 1-3 парах.
Большую сложность вызвали такие пары слов как: «ножницы - резать»,
«бабочка - муха», «щетка - зубы», «барабан - палочки». Наблюдались замены
слов: вместо «муха» воспроизводили «цветок» или «летает»,» кусается»
(Даша Д, Денис Ш, Егор В), Ксюша Ж. сказала, «бабочка - красивая». Дети
предпочитали не молчать, если не вспомнили, а говорить, заменяя слова или
заменять форму слова, Сережа Б. сказал вместо «барабан - палочки»,
«барабан - барабанит». В паре слов «щетка - зубы» Ксюша Б., Егор В.,
Ксюша Ж. ответили: «Щетка, чтобы чистить зубы», остальные дети
говорили: «Не знаю», «Не помню» или просто не отвечали.
По
данным
методики
«Запомни
пару»,
проведенной
в
экспериментальной группе, можно сделать вывод, о том, что только 11 % из
всей группы имеет средний уровень сформированности словесно-логической
памяти, остальные 89 % - низкий уровень, высокий уровень не был выявлен.
Данные по обследованию детей контрольной группы (с нормальным
речевым развитием) по методике «Запомни пару» представлены в таблице 4.
Таблица 4.
Результаты обследования детей контрольной группы по методике
«Запомни пару»
Примечания к таблице 4:
7-10 слов - высокий уровень,
4-6 слов – средний уровень,
Ниже 3 слов – низкий уровень.
Как видно из таблицы 4, у 55 % детей контрольной группы выявлен
высокий уровень развития словесно-логической памяти (Алина К., Витя Л.,
Ксюша С., Соня Г., Таня М.). Это дети, которые воспроизвели 8-10 вторых
слов из 10 предъявленных пар. Алина К. не смогла воспроизвести одну пару
«щетка - зубы», сказав, что забыла. Остальные дети, а это 45 % испытуемых,
имеют средний показатель, так как смогли воспроизвести 6 слов (Арина А.,
Диана Ф., Олег Г., Сережа Т.), при этом дети не использовали замены слов
или замены их формы (вербальные парафазии), что сильно отличает их
ответы от экспериментальной группы. Дети данной группы внимательно
слушали инструкцию, не отвлекаясь на другие действия. Забыв ответы,
ребята так и говорили «не помню» или «забыл». Сравнительные данные по
двум группам (экспериментальной и контрольной) по методике «Запомни
пару» отображены в диаграмме 2, чтобы наглядно показать различие уровней
развития словесно-логической памяти.
Диаграмма 2.
Результаты проведения методики «Запомни пару»
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Экспериментальная группа Контрольная группа
Высокий уровень
словесно-логической
памяти
Средний уровень
словесно-логической
памяти
Низкий уровень
словесно-логической
памяти
На диаграмме 2 наглядно видно, что уровни развития словеснологической памяти детей контрольной и экспериментальной группы
находятся на разных уровнях.
В экспериментальной группе 89 % детей имеют
низкий уровень
(Ксюша Б., Даша Д., Денис Ш., Дима М., Егор В., Ксюша Ж., Саша Л.,
Сережа Б.), 11 % детей составили группу со средним показателем (Вика Л.).
В контрольной группе детей с низким показателем не выявлено, 45 % детей
имеют средний уровень (Арина А., Диана Ф., Олег Г., Сережа Т.), высокий
уровень обнаружен у 55 % детей (Алина К., Витя Л., Ксюша С., Соня Г., Таня
М).
Уровень
экспериментальной
сформированности
и
контрольной
смысловой
групп
памяти
выявлялся
по
детей
методике
«Воспроизведение рассказа».
Нами был использован рассказ «Хитрая лиса», предназначенный для
изучения особенностей смыслового запоминания у детей младше 10 лет.
Текст состоит из 8 смысловых единиц.
Текст: бегала лиса по полю (1).
Увидели ее собаки (2)
и погнались за ней (3):
вот-вот настигнут (4).
Вдруг лиса круто свернула (5)
и спряталась в кусты (6).
Собаки пронеслись мимо (7),
а лиса убежала в лес (8).
Данные по методике «Воспроизведение рассказа» в экспериментальной
группе, представлены в таблице 5.
Таблица 5
Результаты методики «Воспроизведение рассказа» детей ОНР III уровня
(экспериментальная группа)
№ п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
И.Ф.
испытуемых
Воспроизведенные смысловые
единицы
Количество
%
Ксюша Б.
Вика Л.
Даша Д.
Денис Ш.
Дима М.
Егор В.
Ксюша Ж.
Саша Л.
Сережа Б.
3
6
3
4
3
3
3
3
2
37,5
75
37,5
50
37,5
37,5
37,5
37,5
25
Уровень развития
словесно-логической
памяти
Низкий
Средний
Низкий
Средний
Низкий
Низкий
Низкий
Низкий
Низкий
Пояснения к таблице 5:
1) низкий уровень – ребенок воспроизвел 0-3 смысловых единицы;
2) средний уровень – 4-6 смысловых единиц;
3) высокий уровень – 7-8 смысловых единиц.
Как видно из таблицы 5, 7 детей находятся на низком уровне по
количеству воспроизведенных смысловых единиц (Дима М., Егор В., Ксюша
Ж., Саша Л., Сережа Б., Даша Д., Ксюша Б.).
Ксюша Ж. и Сережа Б. нарушали временную организацию событий при
пересказе «лиса бежит», «увидят ее собаки», Даша Д., Саша Л., Егор В. не
смогли понять и уловить логику сюжета, у этих ребят было много слов,
которые они никак не связывали, например, «кусты лесу несутся», при этом
дети вели себя не спокойно, отвлекались и не были настроены на диалог.
Денис Ш. и Вика Л. добавляли новые смысловые единицы (Вика Л. «лиса
красивая, хвост пушистый»), (Денис Ш. «собак было много, шесть»).
Анализ
данных
методики
«Воспроизведение
рассказа»
в
экспериментальной группе позволяет сделать выводы о том, что сложность
запоминания и способность понимания текста, отступления от логики
сюжета,
добавление
новых
смысловых
единиц
связано
с
несформированностью фонематических процессов.
В целом в экспериментальной группе старших дошкольников с общим
недоразвитием речи III уровня детей с высоким уровнем сформированности
смысловой памяти не выявлено, у 22 % испытуемых обнаружен средний
уровень и у 78 % испытуемых выявлен низкий уровень.
В таблице 6 представлены результаты обследования детей контрольной
группы.
Таблица 6
Результаты методики «Воспроизведение рассказа» детей
с нормой речевого развития (контрольная группа)
№ п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
И.Ф.
испытуемых
Алина К.
Арина А.
Витя Л.
Диана Ф.
Ксюша С.
Олег Г.
Серёжа Т.
Соня Г.
Таня М.
Воспроизведенные смысловые
единицы
Количество
%
7
8
7
7
5
5
6
5
8
87,5
100
87,5
87,5
62,5
62,5
75
62,5
100
Как видно из таблицы 6, уровень
памяти
детей
с
нормальным
речевым
Уровень развития
словесно-логической
памяти
Высокий
Высокий
Высокий
Высокий
Средний
Средний
Средний
Средний
Высокий
развития словесно-логической
развитием
выше,
чем
у
экспериментальной группы. Так, у детей без речевых нарушений низкий
уровень не выявлен, у 44 % испытуемых обнаружен средний уровень, у 56 %
детей - высокий. Испытуемые контрольной группы выстраивали логический
сюжет рассказа. Так, Арина А., Таня М. воспроизвели все 8 смысловых
единиц, пользовались всеми представленными в тексте средствами языка, не
использовали замены слов и смысловых связей. Дети, которые воспроизвели
5-6 смысловых единиц составили группу испытуемых со средним
показателем Ксюша С., Олег Г., Серёжа Т., Соня Г. Они передали основной
смысл рассказа и важные детали (где бегала лиса, куда она спряталась и куда
потом убежала). Если не вспоминали отдельные единицы, то никак их не
заменяли, а говорили: «Не помню».
Полученные
данные
по
двум
группам
(экспериментальной
и
контрольной) по данной методике «Воспроизведение рассказа» отображены в
диаграмме 3, чтобы наглядно увидеть разницу уровня развития словеснологической памяти.
Диаграмма 3.
Результаты проведения методики «Воспроизведение рассказа».
Таким образом, и дети и с ОНР, и дети без речевых нарушений
передали основное содержание рассказа. Однако объем запоминания
100%
Высокий уровень словеснологической памяти
80%
60%
Средний уровень словеснологической памяти
40%
Низкий уровень словеснологической памяти
20%
0%
Экспериментальная группа
Контрольная группа
словесных стимулов у дошкольников с ОНР ниже. При воспроизведении
короткого рассказа дети с ОНР показали более низкие результаты по
сравнению с детьми с нормальным речевым развитием. Объем запоминания
смысловых единиц у них составляет в среднем 3-6 смысловых единиц, тогда
как для дошкольников без речевых нарушений характерно воспроизведение в
среднем 5-10 единиц.
При воспроизведении рассказа у старших дошкольников с ОНР
отмечаются ошибки при воспроизведении словесных раздражителей:
повторение одних и тех же слов, добавление «лишних» слов, наличие
вербальных парафазий. Характерны были замены в сюжете главных героев
(вместо «собаки» говорили «волки»), собственные привнесения («лиса
схватила курицу», «лиса пришла в дом» и т.п.), что свидетельствует о низкой
точности воспроизведения словесных раздражителей. У детей с нормальным
речевым развитием данные ошибки не наблюдалось.
Таким образом, на основании проведенного количественного анализа,
правомерно утверждать, что дети с ОНР III уровня имеют более низкий
объем словесно-логической памяти, чем их сверстники с нормальным
речевым развитием. У старших дошкольников с общим недоразвитием речи
отмечаются также специфические ошибки: привнесения собственных
стимулов, замены слов и элементов сюжета, которые наблюдались как при
исследовании
кратковременной
памяти,
так
и
при
отсроченном
воспроизведении.
В связи с полученными данными можно сделать следующие выводы о
том, что неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на
формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой
сферы: в частности, при относительно сохранной смысловой, логической
памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность
запоминания,
они
забывают
сложные
инструкции,
элементы
и
последовательность заданий, что значительно осложняет полноценное
общение и дальнейшее обучение детей с речевой патологией.
Но не только степень развития речи зависит от уровня развития памяти
ребенка, но и уровень развития памяти зависит от степени сформированности
речи. В формировании внутренних средств запоминания центральная роль
принадлежит речи. Существенную роль в развитии памяти играет речь.
Запоминание наглядного и словесного материала у детей с нарушениями
речи зависит от их индивидуальных особенностей, и что с возрастом дети
начинают лучше запоминать словесный, чем конкретный наглядный
материал. У детей данной группы отмечается незначительное нарушение
всех компонентов языка, выявленное в процессе специально подобранных
заданий и при выполнении речевой деятельности повышенного уровня
сложности.
Нет
ярких
нарушений
звукопроизношения
и
лексико-
грамматического строя речи.
Кроме того, понимая значение слова, ребенок не удерживает в
памяти его образ, что проявляется: в перестановках звуков и слогов;
сокращении согласных звуков при стечении; в заменах слогов; опускании
слогов в редких случаях; в добавлении слогов, звуков. Наблюдаются ошибки
при
употреблении
сложных
уменьшительно-ласкательных
суффиксов;
ошибки при употреблении существительных с суффиксом единичности и
притяжательных прилагательных; в образовании сложносоставных слов.
В
описательном
рассказе
отмечаются
нарушения
логической
последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски
главных событий, повтор эпизодов. При составлении самостоятельного
рассказа
ребенок
пользуется
простыми,
малоинформативными
предложениями, испытывает трудности при подборе соответствующих
языковых средств
2.3. Содержание коррекционной работы по развитию словеснологической памяти детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня
Выявленные
в
экспериментальном
исследовании
особенности
словесно-логической памяти детей старшего дошкольного возраста с ОНР
III показали, что подавляющее большинство детей экспериментальной
группы продемонстрировали низкий уровень развития словесно-логической
памяти. В связи с полученными данными, мы считаем необходимым
проведение специально разработанной, целенаправленной коррекционноразвивающей работы по развитию словесно-логической памяти, основанной
с учетом онтогенетических закономерностей и специфических особенностей
развития данной формы памяти у детей изучаемой категории.
Целью исследования является разработка коррекционной работы,
направленной на развитие словесно-логической памяти детей старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня. Согласно поставленной цели, мы
определили следующую задачу: составить и апробировать комплекс
дидактических игр, направленных на формирование словесно-логической
памяти у старших дошкольников с ОНР III уровня.
Исследования проводились на базе дошкольного образовательного
учреждения г. Орел МБДОУ «Детский сад № 2 общеразвивающего вида с
приоритетным осуществлением деятельности по социально-личностному
направлению развития детей» с 13 марта 2017 года по 7 апреля 2017 года.
Всего в эксперименте участвовало 9 старших дошкольников с общим
недоразвитием речи III уровня, посещающих специальную группу для детей
с тяжёлыми нарушениями речи.
Организация дидактических игр педагогом осуществляется в трех
основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее
проведение и анализ.
В подготовку к проведению дидактической игры для развития
словесно-логической памяти входят:
• отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения:
углубление и обобщение знаний, активизация память;
• установление соответствия отобранной игры программным
требованиям
воспитания
и
обучения
детей
определенной
возрастной группы;
• определение
наиболее
удобного
времени
проведения
дидактической игры;
• выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не
мешать другим;
• определение количества играющих;
• подготовка
необходимого
дидактического
материала
для
выбранной игры;
• подготовка к игре самого воспитателя: он должен изучить и
осмыслить весь ход игры, свое место в игре, методы руководства
игрой;
• подготовка
к
игре
детей:
обогащение
их
знаниями,
представлениями о предметах, необходимыми для решения
игровой задачи.
Проведение дидактических игр включает:
• ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим
материалом, который будет использован в игре;
• объяснение хода и правил игры;
• показ игровых действий, в процессе которого воспитатель учит
детей
правильно
выполнять
действие,
доказывая,
противном случае игра не приведет к нужному результату;
что
в
• определение роли воспитателя в игре, его участие в качестве
играющего, болельщика или арбитра (определяется возрастом
детей, уровень их подготовки, игровых правил);
• проведение итогов игры - это ответственный момент в
руководстве ею, т.к. по результатам, которых дети добиваются в
игре можно судить об ее эффективности, о том, будет ли она с
интересом
использоваться
в
самостоятельной
игровой
деятельности ребят.
Анализ проведенной игры направлен на выявление приемов ее
подготовки и проведения: какие приемы оказались эффективными в
достижении поставленной цели, что не сработало и почему. Кроме того,
анализ позволит выявить индивидуальные особенности детей и, значит,
правильно организовать индивидуальную работу с ними.
Руководя игрой, воспитатель осуществляет дидактические задачи через
привлекательные для детей игровые задачи, игровые действия, игровые
правила. Одновременно он является участником игры, причем процесс
обучения для самих детей незаметен.
Дидактическая игра представляет сочетание наглядности, слова,
воспитателя и действия самих детей с картинками, игровыми пособиями, и
т.д. Наглядность в виде игры, прежде всего и представлена в предметах,
которыми играют дети, которые составляют материальный центр игры.
Начальный показ игровых действий воспитателем, «пробный ход» в игре,
использование поощрительно-контрольных значков, жетончиков, фишек все это составляет наглядный фонд средств, которые использует воспитатель,
организуя игру и руководя ею. При объяснении игры, игровых действий и
правил педагог наглядно, на примере показывает детям, особенно младшего
возраста, как нужно выполнять то или иное игровое действие.
Огромное значение в руководстве играми имеет слово воспитателя.
Обращение к детям, объяснения, короткие сюжетные рассказы, которые
раскрывают содержание, образные пояснение игровых действий, вопросы к
детям - все это раскрывает содержание игры и участие детей в ней,
содействует пониманию детьми включенных в игру задач.
При помощи словесных пояснений, указаний, создания образных
представлений воспитатель направляет внимание детей, упорядочивает,
уточняет их представление, расширяет опыт. Речь должны быть понятной
детьми, образной и вместе с тем, краткой, подробные и многословные
объяснения недопустимы. Мешают развитию игры, проявлению детской
непосредственности многочисленные направляющие вопросы воспитателя.
Разрушает игру замечания, указания на ошибки, стремление воспитателя
довести их до сознания детей, его желания выправить игру.
Дидактическая
игра
характеризуется
разнообразными
формами
деятельности детей в их сочетании. Воспитатель учит детей целесообразным
игровым действиям, используя зрение, слух, двигательно-моторный и
осязательный анализаторы. Для развития интереса к дидактическим играм у
старших детей педагог включает более сложные интеллектуально-волевые
задачи, не спешит подсказывать игровые действия, а предлагает детям
определить их самостоятельно. Практическая деятельность детей в игре
становится более осознанной: она в большей мере направлена на достижение
результата, а не на сам процесс.
Игра
должна
сохранять
эмоциональный
настрой
детей,
их
непринужденность, переживание радости от решения поставленных в ней
задач.
Развитию игры чаще всего способствуют не прямые, а косвенные
приемы:
интригующий
высказанное
и
направляющий
воспитателем,
направляющее
игру
вопрос;
игровые
удивление,
действия;
шутка,
оживляющая игру и помогающая заметить то, на что дети не обратили
внимание; доброжелательный юмор, неожиданные для детей ситуации в
игре; элемент ожидания.
В руководстве игрой и в развитии ее важное значение имеет темп. Он
определяется темпом умственной активности, темпом речи, большей или
меньшей активностью игровых действий, усвоением игровых правил. Темп
игры обусловлен и эмоциональными переживаниями, большей или меньшей
увлеченностью детей.
В дидактических играх действующими лицами являются и педагог и
дети. В этом отношении игра открывает несравненно большие возможности
для повышения инициативы, обогащения замысла, возникновения со
стороны
детей
вопросов,
предложений.
Держать
игру
в
пределах
предлагаемого времени - большое искусство. Ясность, краткость описаний,
рассказов, реплик детей является условием развития игры.
Доброжелательность, поддержка, радостная обстановка, выдумка и
фантазия - только в этом случае дидактические игры будут полезны для
развития ребенка.
Некоторые игры для развития словесно логической памяти детей
старшего дошкольного возраста с OHP III уровня, которые мы проводили с
детьми в свободное от учебной деятельности время:
1. Дидактическая игра «Каскад слов»
Цель:
развитие
словесно-логической
памяти
детей
старшего
дошкольного возраста, внимания, произвольности запоминания.
Материал: список из слов от 1 до 10 знакомых и понятных детям, но
между собой логически не связанных.
Предварительная подготовка: заранее подготовить несколько списков
из 8-10 слов, которые хорошо знакомы ребенку. Расположить их необходимо
так:
1. Огонь
2. Дом, молоко
3. Конь, гриб, игла
4. Петух, солнце, асфальт, тетрадь
5. Крышка, пень, вода, свеча, школа.
6. Карандаш, машина, брат, мел, птица, хлеб.
7. Орел, игра, дуб, телефон, стакан, пальто, сын.
8. Гора, ворона, часы, стол, снег, книга, сосна, мед.
9. Мяч, яблоко, шапка, морковь, стул, бабочка, метро, цыпленок, носки.
10. Грузовик, камень, ягоды, портфель, санки, молоток, девочка,
скатерть, арбуз, мыло.
Ход игры: игра проводится с одним ребенком. Предложить ребенку
повторять слова за читающим. Начинать необходимо с одного слова, затем
два слова, три слова и т.д. Ребенок должен повторять обязательно в той же
последовательности в которой читающий представил ребёнку (интервал
между
словами
1
секунда).
Когда
ребенок
не
сможет
повторить
определенный словесный ряд, зачитывают ему такое же количество слов, но
других (для этого следует подготовить другой список слов). Если во второй
попытке ребенок справился с этим словесным рядом, то следует переходить к
следующему ряду, и так до тех пор, пока и во втором прочтении ребенок не
сможет воспроизвести заданное количество слов.
2. Дидактическая игра «Лови мяч - дари слово»
Цель: развитие словесно-логической памяти, внимания, образного
мышления.
Материал: мяч
Ход игры. Игра проводится с группой детей. Дети стоят по кругу.
Мяч у одного из детей, который начинает игру, он передает мяч рядом
стоящему и называет какое-либо слово, которое каким-то образом связано с
этим ребенком. (например: гимнастика - так как девочка занимается
гимнастикой или почемучка так как ребенок задает много вопросов и т.п.)
Всем детям, по очереди необходимо придумать слово и "подарить" его
рядом стоящему, по кругу. После того как мяч оказался у того ребенка,
который начинал игру, мяч пускаем против часовой стрелки, и игра
усложняется, так как надо вспомнить слово, подаренное соседу не самим
ребенком, а другим игроком. После того как мяч прошел весь круг против
часовой
стрелки,
правила
игры
еще
более
усложняются.
Ребенок,
начинавший игру, кидает мяч кому захочет, а тот, поймав мяч, называет
слово, которое подарили игроку, кидающему мяч. Затем другой ребенок
кидает мяч кому захочет, и поймавший называет слово кидавшего мяч.
3. Дидактическая игра «Как разместить 10 слов на одном
человеке»
Цель: развитие словесно-логической памяти образного мышления,
внимания детей.
Ход игры. Игра проводится с подгруппой детей. Ведущий предлагает
запомнить 10 слов глядя на одного, выбранного самими детьми ребенка.
Можно использовать части тела, одежду, пуговицы, карманы, складки,
узоры, пряжки, застежки, заколки и т.п. Например: детям предлагается такой
список слов: павлин, ромашка, клубника, дорога, чемодан, поросенок,
тарелка, окно, холодильник, песня. Далее ведущий называет по очереди
слова, а дети смотрят на внешний вид выбранного ребенка и пытаются
связать с ним названное слово. Если с первого раза у детей не получилось, то
ведущему необходимо помочь детям наводящими вопросами.
Например:
"На какой цветок похож воротник у девочки? (ромашка)",
"А губки красные как что? (клубника)",
"У пуговицы 2 дырочки как носик у кого? (поросенка)",
"А лицо круглое как что? (тарелка)" и т.п.
После того как дети разместили все 10 слов на выбранном ими ребенке,
дети, глядя на ребенка, пытаются воспроизвести весь ряд предложенных
слов.
Мы проводили коррекционную работу по развитию словеснологической
памяти.
Весомую
долю
воспитанников,
испытывающих
трудности в усвоении программ, составляют дети с общим недоразвитием
речи. Для преодоления этих трудностей необходима дополнительная помощь
педагогов или других специалистов: психологов, логопедов, медицинских
работников и социальных педагогов. Анализируя характер и выраженность
затруднений, которые испытывают дети с ОНР III уровня при обучении,
степень эффективности занятий, проводимых педагогами, результаты
логопедического обследования устной речи детей, можно сделать вывод о
различной природе этих затруднений и выделить группу воспитанников,
нуждающихся в специальной логопедической коррекции. Для детей этой
группы характерны следующие нарушения: нарушения произношения
фонем; нарушения восприятия; недоразвитие лексикограмматического строя
речи, недоразвитие связной речи. Логопедическая коррекция детей может
проводиться в различной форме. Одной из форм проведения является
проведение групповых и индивидуальных логопедических занятий для детей
с нарушением словесно-логической памяти, имеющих заключение «общее
недоразвитие речи», а также в виде дидактических игр в свободное время от
образовательного процесса.
Коррекция звуковой, фонематической и
лексикограмматической сторон речи является общей, поэтому необходимо
проводить игры как с учетом имеющихся у каждого ребенка индивидуальных
нарушений, так и общих трудностей в усвоении материала.
С целью
коррекции словесно–логической памяти детей с общим недоразвитием речи
III уровня нами были использованы игры, направленные на развитие
фонематического восприятия, игры для коррекции звукопроизношения, игры
для развития мелкой моторики, игры для развития связной речи, игры на
развитие словесно-логической памяти. Сущность заключается в обогащении
словарного запаса, расширении картины представлений об окружающем
мире. Использование игровых методов обучения способствует повышению
познавательной и речевой активности при усвоении речевого материала,
соответствует ведущей деятельности возраста и позволяет решать целый ряд
коррекционных и воспитательных задач. В игре легче усваивается изучаемое,
быстрее вырабатываются необходимые умения и навыки. Большое значение
в устранении речевых нарушений имеют нагляднодемонстрационные методы
обучения, позволяющие, в соответствии с теорией Л.С. Выготского,
проводить коррекционное обучение с опорой на сохранный анализатор.
Поэтому демонстрация натуральных предметов или действий, муляжей,
игрушек,
использование
сюжетных
и
предметных
картинок,
схем
способствует успешному усвоению изучаемого, стимулирует речевую
произвольность.
Например,
детям,
испытывающим
трудности
при
построении связных высказываний, ощутимую помощь оказывает картинный
план или рисуночная схема. У детей с нарушениями речи часто проявляются
психологические барьеры, когда трудности заключаются не столько в
овладении речевым материалом, сколько в социально-психологическим
взаимодействии с окружающими. Преодолеть эти трудности помогают
методы ролевого моделирования типовых ситуаций. Задача состоит в том,
что занятия строятся как участие ребенка в какой-либо реальной, игровой
или сказочной ситуации, когда педагог не столько наставляет ребенка,
сколько сотрудничает с ним. Иногда педагог специально играет роль ученика
и вместе с детьми, являющимися в этом случае педагог, устанавливает связи,
намечает пути решения задач. При изучении самых различных тем всегда
есть возможность для исполнения детьми разнообразных ролей: педагога,
робкого
или
смелого
воспитанника, продавца, покупателя, шофера,
регулировщика, кондуктора, волшебника, зайчика, котенка. При таком
подходе дети не только легче овладевают учебным материалом, но и
осваивают навыки конструктивного общения, формы речевого этикета.
Ребенок ощущает уважение к себе, к своей личности, у него снижается
уровень тревожности, формируется уверенность в своих силах.
Использование дидактической игры в процессе обучения и воспитания
дошкольников с ОНР способствует повышению
уровня
активности
интеллектуальной и речевой деятельности, влияет на непроизвольное
запоминание, стимулирует речевое общение.
Проблема применения дидактических игр в целях устранения ОНР у
детей дошкольного возраста сама по себе, не нова.
С каждым годом детей с ОНР становиться все больше, это волнует
родителей и специалистов (логопедов, психологов, педагогов). Но какими бы
тяжелыми ни были речевые нарушения, они не могут быть не обратимыми,
развитие речи продолжается даже при самых тяжелых формах её
недоразвития.
При отклонениях в развитии, характерных для детей с нарушениями
речи и их возрастных особенностях, необходимо применять такие
методические приемы, которые привлекают внимание, заинтересовывают
каждого ребенка. Проблемные чаще дети пассивны и не проявляют желания
активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо
постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к
предлагаемой деятельности.
Игра - одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В
то же время игра - ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста.
Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая,
которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует
ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали
усвоение программного материала.
На
основании
данных,
полученных
в
результате
диагностики
разрабатывается программа по коррекции речи детей 6-7 лет с ОНР III
уровня средствами игры. Место и педагогические условия реализации
программы определяются традиционной методикой работы с детьми,
имеющими общее недоразвитие речи.
Игра становится методом обучения и принимает форму дидактической,
если в ней четко определены дидактическая задача, игровые правила и
действия. В такой игре ребёнок знакомится с правилами, игровыми
действиями, учит, как их надо выполнять.
С помощью дидактической игры ребенок может приобретать и новые
знания: общаясь с воспитателем, со своими сверстниками, в процессе
наблюдения за играющими, их высказываниями, действиями, ребенок
получает много новой для себя информации. И это очень важно для его
развития.
Дидактические игры и упражнения
фронтальные
занятия
по
формированию
включаются в плановые
лексико-грамматических
компонентов, связной речи, обучению грамоте, а также в индивидуальную
работу по произношению. 3анятия проводятся учителем-логопедом и
воспитателями, усвоение программного материала детьми зависит от
правильного выбора методов обучения.
На логопедических занятиях работа ведется не только над развитием
речи, но и над развитием внимания, памяти, мышления. Необходим
системный подход к формированию речи; максимальное использование
анализаторов;
учёт
особенностей
возрастной
психологической
базы;
взаимосвязь логопедической работы с учебной программой; использование
личностно ориентированной модели взаимодействия.
В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарем,
который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно
обучаться в школе, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи и
т.д. Это делает необходимым психологическую помощь на этапе подготовки
ребенка к школе, чтобы устранить возможные отклонения.
2.4 Анализ результатов контрольного среза
По истечении формирующего эксперимента в апреле 2017 года нами
была
проведена
повторная
диагностика
уровня
развития
словесно-
логической памяти детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня.
Цель контрольного среза заключалась в оценке эффективности
экспериментальной работы по развитию словесно-логической памяти детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня,
составляющих экспериментальную группу.
Для достижения цели были использованы те же методики, что и на
констатирующем этапе:
1) методика изучения словесно-логической памяти, разработанная А.Н.
Леонтьевым;
2) методика «Запоминание двух рядов слов»;
3) методика «Воспроизведение рассказа».
Результаты обследования детей старшего дошкольного возраста с ОНР
III уровня представлены в таблице 1.
Таблица 1
Уровень развития словесно-логической памяти детей экспериментальной
-
+ + +
4
3
60
средний
2
Вика Л.
+
+
-
+ +
5
4
80
средний
3
Даша Д.
+
+ +
-
+
4
4
60
средний
4
Денис Ш.
-
+ +
-
-
3
2
40
низкий
5
Дима М.
-
-
-
+ +
3
2
40
низкий
6
Егор В.
-
-
-
+ +
3
2
40
низкий
7
Ксюша Ж.
-
-
-
-
+
3
1
20
низкий
8
Саша Л.
-
+ +
-
+
3
2
40
низкий
9
Сережа Б.
+
+ + +
-
4
4
80
средний
%
-
кол-во
Ксюша Б.
горе
1
ошибка
И.Ф.
ребенка
труд
Уровень
сформированности
памяти
№
п/
п
дождь
Воспроизведено
пожар
Предъявлено
Кол-во
выбранных
карточек
группы по методике А.Н. Леонтьева на контрольном срезе
Примечание к таблице 1:
«+» – слово воспроизведено; «-» – слово не воспроизведено.
Как следует из данных таблицы 1, высокий уровень сформированности
словесно-логической памяти в данной группе детей не обнаружен, средний
составляет 44%, то есть 4 ребенка подняли свои результаты Ксюша Б., Вика
Л., Даша Д., Сережа Б. смогли запомнить 4 слова, от общего количества. 56%
детей данной группы имеют низкий уровень сформированности словеснологической памяти и умение находить логические связи слова с картинкой.
Как видно из таблицы 1, дети из экспериментальной группы смогли
воспроизвести от 1 до 4 слов из 5 предложенных.
Дети с трудом подбирали к словам карточки, которые помогли бы
запомнить эти слова, и активно пользовались помощью экспериментатора,
который задавал наводящие вопросы. Например, Вике Л. с подсказкой
взрослого удалось найти ассоциации всех слов со всеми картинками, через 40
минут, она смогла вспомнить 4 слова из 5. Стоит отметить так же, что без
помощи взрослого никто из детей данной группы сам не смог подобрать
соответствующие картинки к словам, что обусловливается особенностью
формирования словесно-логической памяти в данном возрасте. Ксюша Ж. и
Денис Ш. сумели вспомнить лишь по 1-2 слову, так как при восприятии
инструкции сильно отвлекались на посторонние предметы. Даша Д. и Сережа
Б. связали со словом больше половины картинок. Таким образом, словеснологическая память детей с ОНР III уровня сформирована на среднем и
низком уровнях.
Диаграмма 1
Результаты проведенной методики, разработанной А.Н.Леонтьевым
экспериментальной группы на констатирующем этапе и контрольном срезе
100%
80%
60%
40%
20%
0%
высокий
Констатирующий
средний
низкий
Контрольный
срез
Диаграмма 1 наглядно показывает, что уровень развития словеснологической памяти на формирующем и констатирующем этапе отличается.
На констатирующем у детей появился показатель среднего уровня. На
экспериментальной
этапе
выявлен
только
низкий
уровень,
на
констатирующем – 44 % составляет средний уровень (Ксюша Б., Вика Л.,
Даша Д., Сережа Б.).
С помощью методики «Запомни пару» мы выявили уровень развития
словесно-логической памяти методом запоминания 10 пар слов, между
которыми есть логическая связь. Полученные данные представлены в
таблице 2.
Таблица 2.
Результаты экспериментальной группы по методике «Запомни пару» на
контрольном срезе
Примечание к таблице 2:
7-10 слов – высокий уровень,
4-6 слов – средний уровень,
меньше 3 слов – низкий уровень.
Как видно из таблицы 2, высокого уровня по критериям оценки ни у одного
из испытуемых нет. Результаты поднялись у всех, но не значительно. Есть
дети со средним показателем, это Ксюша Б., Вика Л., Дима М., Егор В., Саша
Л. Со слов детей им не было сложно, потому что это «в эту игру мы уже
играли». Так же наблюдались замены слов: вместо «резать» воспроизводили
«обрезать» или «вырежу», «опасно» (Ксюша Б., Даша Д., Саша Л). Пара слов
«бабочка - муха» так же вызывала множество замен «бабочка - летает»,
«бабочка - легкая», «бабочка - красивая» (Даша Д., Дима М., Егор В). Дети
предпочитали использовать замены слов или замену форму слова.
По
данным
методики
«Запомни
пару»,
проведенной
в
экспериментальной группе, можно сделать вывод, о том, что 55 % из всей
группы имеет средний уровень сформированности словесно-логической
памяти, что на 44% больше, чем в прошлый раз, а вот низкий уровень только
у 45% испытуемых, показатель, который уменьшился с 89%, высокий
уровень не был выявлен. Таким образом, словесно-логическая память детей с
ОНР III уровня сформирована на среднем и низком уровнях.
Диаграмма 2.
Результаты проведенной методики «Запомни пару» экспериментальной
группы на констатирующем этапе и контрольном срезе
100%
Высокий
80%
Средний
60%
Низкий
40%
20%
0%
Констатирующий
Уровень
Контрольный срез
сформированности
смысловой
памяти
детей
экспериментальной группы выявлялся по методике «Воспроизведение
рассказа». Нами был использован рассказ «Хитрая лиса», предназначенный
для изучения особенностей смыслового запоминания у детей младше 10 лет.
Текст состоит из 8 смысловых единиц. Текст: бегала лиса по полю (1).
Увидели ее собаки (2) и погнались за ней (3): вот-вот настигнут (4). Вдруг
лиса круто свернула (5) и спряталась в кусты (6). Собаки пронеслись мимо
(7), а лиса убежала в лес (8).
Данные по методике «Воспроизведение рассказа» в экспериментальной
группе, представлены в таблице 5.
Таблица 3.
Результаты методики «Воспроизведение рассказа» детей ОНР III на
контрольном срезе
№ п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
И.Ф.
испытуемых
Ксюша Б.
Вика Л.
Даша Д.
Денис Ш.
Дима М.
Егор В.
Ксюша Ж.
Саша Л.
Сережа Б.
Воспроизведенные
смысловые единицы
Количество
%
4
6
3
6
3
4
3
4
3
50
75
37,5
75
37,5
50
37,5
50
37,5
Уровень развития
словесно-логической
памяти
Средний
Средний
Низкий
Средний
Низкий
Средний
Низкий
Средний
Низкий
Пояснения к таблице 3.
1) низкий уровень – ребенок воспроизвел 0-3 смысловых единицы;
2) средний уровень – 4-6 смысловых единиц;
3) высокий уровень – 7-8 смысловых единиц.
Как видно из таблицы 3, результаты улучшились у Ксюши Ж., Егора В.
от низкого показателя до среднего.
У Дениса Ш. показатель остался средним, а воспроизведённые
смысловые единицы увеличились с 4 до 6.
Ксюша Ж., Саша Л., Сережа Б., Даша Д., Ксюша Б. нарушали
временную организацию событий при пересказе «лиса бежит», «увидят ее
собаки», Саша Л., Егор В. не смогли понять и уловить логику сюжета, у этих
ребят было много слов, которые они никак не связывали, например, «кусты
несутся», при этом дети вели себя не спокойно, отвлекались.
Стоит обратить внимание на то, что дети использовали также замены
слов, Ксюша Ж. вместо «лиса убежала в лес» сказала «лиса прыгнула в лес».
Большая часть детей запомнили название рассказа (Вика Л., Денис Ш.,
Ксюша Б.)
Анализ
данных
методики
«Воспроизведение
рассказа»
в
экспериментальной группе позволяет сделать выводы о том, что сложность
запоминания и способность понимания текста, отступления от логики
сюжета, добавление новых смысловых единиц связано не с полной
сформированностью фонематических процессов.
В целом в экспериментальной группе старших дошкольников с общим
недоразвитием речи III уровня детей с высоким уровнем сформированности
смысловой памяти не выявлено, у 56% испытуемых обнаружен средний
уровень и у 44 % испытуемых выявлен низкий уровень, что на 34% меньше,
чем в прошлое обследование.
Результаты методики «Воспроизведение рассказа» детей ОНР III на
формирующем и констатирующих этапах представим в диаграмме 3, для
наглядности.
Диаграмма 3
Результаты методики «Воспроизведение рассказа» детей ОНР III на
констатирующем этапе и контрольном срезе
100%
90%
Высокий
80%
70%
Средний
60%
50%
40%
Низкий
30%
20%
10%
0%
Констатирующий
Контрольный срез
Диаграмма 3 наглядно показывает, что уровень развития словеснологической памяти на формирующем и констатирующем этапе отличается.
На контрольном срезе у детей показатель среднего уровня повысился до 56%,
что на 34% больше предыдущего, Показатель низкого уровня снизился от 78
% до 44%, что говорит об эффективности проведенной работы.
Выводы.
В связи с полученными данными, мы считаем цели и задачи
специально разработанной, целенаправленной коррекционно-развивающей
работы по развитию словесно-логической памяти, основанной с учетом
онтогенетических закономерностей и специфических особенностей развития
данной формы памяти у детей изучаемой категории была достигнута
хорошего
результата.
Как
видно
из
диаграмм
1,2,3
результаты
констатирующего эксперимента и контрольного среза отличаются. На
контрольном срезе у детей показатель среднего уровня повысился до в
среднем на 40%, что больше предыдущего. Показатель низкого уровня
снизился в среднем на 50%, что говорит об эффективности проведенной
работы. Анализ проведённых методик в экспериментальной группе
позволяет сделать выводы о том, что сложность запоминания и способность
понимания текста, отступления от логики сюжета, добавление новых
смысловых единиц, замена слов, связано не с полной сформированностью
фонематических
процессов.
Указанные
специфические
особенности
обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка,
с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и
связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной
композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и
однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых
игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном
используют
предложений
короткие,
они
малоинформативные
опускают
или
фразы.
переставляют
При
построении
отдельные
члены
предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается
неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение
межфразовых
связей
между
предложениями.
Стоит
отметить,
что
коррекционная работа должна осуществляется в различных направлениях:
упражнения по развитию логического мышления, внимания, памяти,
использовать
сравнение
предметов,
выделение
ведущих
признаков,
группировать по ситуации, по назначению, по признакам и т. д., выполнение
заданий по классификации предметов, действий, признаков (с помощью
картинок). Коррекционная работа должна быть постоянна. За период
проведения нашей коррекционной работы, старшие дошкольники подняли
свои результаты.
Заключение
Важным в психическом развитии человека является формирование
памяти. Память ребенка с общим недоразвитие речи имеет ряд особенностей:
она
синкретично, привязана
к
конкретным
предметам,
преобладает
образность, нерасчлененность. Во многих случаях проявляется неразвитость
понимания причинно-следственных связей. Память ребёнка перестраивается
и поднимается на новую ступень по мере того, как в процессе обучения
ребёнок овладевает системой знания различных "предметов", которая
заключает
систематизированный
и
обобщённый
опыт,
накопленный
человечеством, и совсем по-иному раскрывает своё содержание, чем оно
раскрыто в восприятии.
В данной работе открыты вопросы изучения
словесно-логической памяти детей с общим недоразвитие речи III уровня
старшего дошкольного возраста. При своевременном развитии словеснологической памяти ребёнок усваивает новые понятия, расширяет запас
знаний и представлений об окружающем мире.
У ребёнка с речевым
нарушением объем внешних воздействий ограничен, взаимодействие со
средой обеднено, затруднено общение с окружающими людьми, тем самым
затрудненно развитие словесно-логической памяти. В рамках данной
исследовательской работы были изучены особенности детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
На первом этапе работы определялось состояние развития словеснологической памяти детей. Оказалось, что большинство детей показали
низкий уровень развития словесно-логической памяти. Для выполнения
поставленной
задачи
нами
была
предложена
целенаправленная
коррекционная работа по развитию словесно-логического памяти детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Коррекционная
работа
по
развитию
словесно-логической
памяти
осуществлялась с 13 марта по 7 апреля 2017 года. В процессе работы дети
испытывали
значительные трудности. Как вспомогательное средство,
облегчающее процесс восприятия, был использован метод индивидуального
подхода. Суть работы заключалась в знакомстве ребенка с ситуацией при
помощи действий и наглядного материала, которые были включены в ход
индивидуальных и подгрупповых занятий. При необходимости педагог
объяснял непонятные ребенку значения слов, проводил экскурсии, а также
устраивал просмотр кинофильмов с последующим их обсуждением.
Конечной целью коррекционной работы являлось самостоятельное усвоение
материала и умение оперировать предложенным материалом. Контрольный
эксперимент показал значительное повышение уровня развития словеснологической памяти детей экспериментальной группы, что свидетельствует об
эффективности проведенной с ними коррекционной работы и большие
возможности в работе логопеда на индивидуальных и подгрупповых
занятиях для развития не только словесно-логической памяти, но и всех
психических процессов.
Поставленная нами цель исследования выполнена, задачи решены.
Материалы данного исследования могут быть использованы педагогами
дошкольных коррекционных образовательных учреждений в работе по
развитию словесно-логической памяти детей старшего
дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня, а также родителями,
воспитывающими детей данной категории.
Список литературы
1. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. - М., 2014. 361 с.1.
2. Бартлетт. Ф. Человек запоминает/Ф. Бартлетт [Электронный ресурс]:
Режим доступа http://psychology-online.net/articles/doc-352.html.
3.
Белякова,
Л.И.
Сравнительное
психолого-педагогическое
исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально
развитой речью/ Л.И. Белякова [и др.]//Теория и практика коррекционного
обучения дошкольников с речевыми нарушениями.- М., 1991.
4. Бергсон Анри// Психологический словарь. / И. М. Кондаков, 2000 [Электронный ресурс]: Режим доступа
5. Блонский, П.П. Избр. пед. и психол. соч.: в 2 т. /П.П. Блонский.- М.,
1979.- Т.2.- С.341-366
6. Власенко, И.Т. Особенности словесно-логического мышления
взрослых и детей с нарушениями речи/ И.Т. Власенко.- М.: Педагогика,
1990.- 183 с.
7. Возрастные и индивидуальные различия памяти/ Под ред. А.А.
Смирнова.- М.: Просвещение, 1967.- 302 с.
8. Волкова, Л.С. Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов
по спец. «Дефектология»/ Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова [и
др.]; под ред. Л.С. Волковой.- М.: Просвещение, 1989.-528 с.
9. Выготский, Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте/Л.С.
Выготский// Хрестоматия по общей психологии: психология памяти.- М.,
1979.- С. 148-166.
10.
Гуменная, Г.С. Развитие мнестических процессов у детей,
страдающих моторной алалией/ Г.С. Гуменная// Речевые расстройства у
детей и методы их устранения: в сб. науч. тр./Под ред. С.С. Ляпидевского и
С.Н. Шаховской.- М., 1978.- С. 67-72.
11. Даниленкова, О.Р. Развитие преднамеренного запоминания у детей
с нерезко выраженным общим недоразвитием речи/О.Р. Даниленкова//
Дефектология.- 2000.- № 6.- С. 50- 64.
12. Джеймс, У. Память./ У. Джеймс// Психология памяти; под ред. Ю.Б.
Гиппенрейтера и В.Я. Романова.- М.: ЧеРо, 1998.- 816 с.
13. Жане П. Эволюция памяти и понятие времени//Гиппенрейтер Ю.Б.
Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. - М.: АСТ, 2008. 646 с.
14.
Забрамная С.Д., Костенкова Ю.А. Развивающие занятия с детьми/
С.Д. Забрамная, Ю.А. Костенкова//2015.-С. 20-25.
15.
Заика, Е.В. Об организации игровых занятий для развития
мышления, воображения и памяти школьников/ Е.В. Заика, И.П. Назарова //
Вопросы психологии.- 1995.- № 1.- С. 23- 27.
16. Зейгарник Б.В. Воспроизведение незавершенных и завершенных
действий // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. - М.,
1979.
17. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание и деятельность
//Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология
памяти. - М.: АСТ, 2008. - 646 с.
18. Истомина, З.М. Возрастные и индивидуальные различия в
соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном возрасте/ З.М.
Истомина// Возрастные и индивидуальные различия памяти: сб. науч. тр./
Под ред. А.А. Смирнова.- М., 1967.- С. 25- 30.
19.
Истомина
дошкольников
3.М
Норман
.
Развитие
Д.Как
мы
произвольного
обучаемося?
запоминания
Как
у
запоминаем?
//Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология
памяти. - М.: АСТ, 2008. - 646 с.
20. Калягин, В.А. Энциклопедия методов психолого-педагогической
диагностики лиц с нарушениями речи. Практикум: Пособие для студентов,
педагогов, логопедов и психологов/ В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова.- СПб.:
КАРО, 2008.- 432 с.
21. Капунова, Т.М. Психологический анализ смысловых связей при
запоминании у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. на соискание
ученой степени канд. психол. наук: 19.00.01/ Е.М. Капунова.- М, 1986.- 24 с.
22. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания //Гиппенрейтер
Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. - М.: АСТ,
2008. - 646
23. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. - М.: Эйдос, 1994
- 96 с.//
24. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти // Психология
памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо,
2000. - С.149-165.
25. Мартынова, Р.И. К вопросу о психологии детей с моторной
алалией/ Р.И. Мартынова// Расстройства речи и голоса в детском возрасте:
сб. науч. тр./ Под ред. С.С. Ляпидевского.- М., 1973.- 188 с.
26. Мастюкова, Е.М О расстройствах памяти у детей с недоразвитием
речи/ Е.М. Мастюкова//Дефектология.- 1972.- №5.- С. 12-18.
27. Мухина, В.С. Детская психология/ В.С. Мухина.- М.: ООО Апрель
Пресс, ЭКСМО-Пресс, 2000.-352 с.
28. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. - М.: Гуманитарный изд. центр
ВЛАДОС, 2008. Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с.
29.
Общая
психология:
Курс
лекций
для
первой
ступени
педагогического образования / Авт.-сост. Е.И. Рогов.- М.: ВЛАДОС, 1998.448с.
30. Общая психология: Учеб. для студ. высш. пед. ин-тов/ А.В.
Петровский, А.В. Брушлинский [и др.]; под ред. А.В. Петровского.- 3-е изд.,
перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1986.- 464с.
31. Основы дошкольной логопедии/ Т.Б. Филичева, О.С. Орлова, Т.В.
Туманова и др. – Москва: Эксмо, 2015.- 320с.
32. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для
логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов,
студентов педагогических училищ/ Г.В. Чиркина [и др.]; под общ. ред. Г.В.
Чиркиной.- М.:АРКТИ, 2002.-240 с.
33. Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р.Е. Левиной.- М.:
Просвещение, 1967.- 367 с.
34. Павлов И. П. Полн. собр. соч., т. III, кн. 2. М.-Л.: Изд-во АН СССР,
1951. С. 325.
35. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников/ Под общ.
ред. Т.В. Волосовец. - М.: Институт общегуманитарных исследований, 2012.
- 256 с.
36. Солсо Р. //Когнитивная психология. М., 1996. С. 144-146.
37. Сорокин, В.М. Практикум по специальной психологии: Учеб.метод. пособие/ В.М. Сорокин, В.Л. Кокоренко; под ред. Л.М. Шипицыной.СПб.: Речь, 2003.-119 с.
38.
Фигередо,
Э.Л.
Психолого-педагогическая
характеристика
дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф. дис. на соиск. учен.
степ. канд. пед. наук: 13.00.03/ Э.Л. Фигередо; АПН СССР. НИИ
дефектологии.- М., 1989.- 17 с.
39. Филичева, Т.Б. Психолого-педагогические основы коррекции ОНР
у детей дошкольного возраста/ Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина//Дефектология.2012.- № 4.- С. 72-79.
40. Филичева, Т.Б. Коррекция нарушений речи/ Т. Б. Филичева, Г. В.
Чиркина, Т. В. Туманова, С. А. Миронова, А. В. Лагутина//Дефектология.2013.- № 4.- С. 40.
41.
Шашкина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб.
пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова,
И.А. Зимина.- М.: Издательский центр «Академия», 2003.- 240 с.
42. http://psychologiya.com.ua/v/3893-vidy-pamyati-.html.
43.
https://profilib.com/chtenie/152680/elena-strebeleva-korrektsionno-
razvivayuschee-obuchenie-detey-v-protsesse-didakticheskikh.php.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
СПИСОК ДЕТЕЙ (ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ГРУППА)
И.Ф. детей
Возраст
Диагноз ПМПК
Ксюша Б.
6,4
ОНР III уровня
Вика Л.
6,2
ОНР III уровня
Даша Д.
6,5
ОНР III уровня
Денис Ш.
6,5
ОНР III уровня
Дима М.
6,4
ОНР III уровня
Егор В.
6,5
ОНР III уровня
Ксюша Ж.
6,3
ОНР III уровня
Саша Л.
6,2
ОНР III уровня
Сережа Б.
6
ОНР III уровня
СПИСОК ДЕТЕЙ (КОНТРОЛЬНАЯ ГРУППА)
И.Ф. детей
Возраст
Алина К.
6,5
Арина А.
6,4
Витя Л.
6
Диана Ф.
5,8
Ксюша С.
6,1
Олег Г.
5,7
Серёжа Т.
6,7
Соня Г.
5,5
Таня М.
6,8
ПРИЛОЖЕНИЕ 2.
Методика изучения словесно-логической памяти, разработанная А.Н.
Леонтьевым.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ГРУППА
И.Ф.
детей
«пожар» «дождь» «труд» «ошибка» «горе»
Итого
воспроизведенных
слов
Ксюша
Б.
-
-
-
+
+
2
Вика Л.
+
-
-
+
+
3
Даша
Д.
-
+
-
-
+
2
Денис
Ш.
-
+
-
-
-
1
Дима
М.
-
-
-
+
+
2
Егор В.
-
-
-
+
+
2
Ксюша
Ж.
-
+
-
-
-
1
Саша Л.
-
+
-
-
+
2
Сережа
Б.
-
+
+
-
-
2
Методика изучения словесно-логической памяти, разработанная А.Н.
Леонтьевым.
КОНТРОЛЬНАЯ ГРУППА
И.Ф.
детей
«пожар» «дождь» «труд» «ошибка» «горе»
Итого
воспроизведённых
слов
Алина
К.
+
+
+
+
+
5
Арина
А.
-
+
-
+
+
3
Витя Л.
+
-
+
+
+
4
Диана
Ф.
-
+
-
+
+
3
Ксюша
С.
+
+
+
+
+
5
Олег Г.
-
+
-
+
+
3
Серёжа
Т.
-
+
-
+
+
3
Соня Г.
+
-
+
+
+
4
Таня М.
+
+
+
+
+
5
ПРИЛОЖЕНИЕ 4.
Методика «Воспроизведение рассказа»
Экспериментальная группа
№
п/п
И.Ф.
испытуемых
Воспроизведенные
Уровень развития
смысловые единицы
словесно–логической
Количество
памяти
%
1.
Ксюша Б.
3
37,5
Низкий
2.
Вика Л.
6
75
Средний
3.
Даша Д.
3
37,5
Низкий
4.
Денис Ш.
4
50
Средний
5.
Дима М.
3
37,5
Низкий
6.
Егор В.
3
37,5
Низкий
7.
Ксюша Ж.
3
37,5
Низкий
8.
Саша Л.
3
37,5
Низкий
9.
Сережа Б.
2
25
Низкий
Методика «Воспроизведение рассказа»
Контрольная группа
№
п/п
И.Ф.
испытуемых
Воспроизведенные
смысловые единицы
количество
Уровень развития словесно–
логической памяти
%
1.
Алина К.
7
87,5
Высокий
2.
Арина А.
8
100
Высокий
3.
Витя Л.
7
87,5
Высокий
4.
Диана Ф.
7
87,5
Высокий
5.
Ксюша С.
5
62,5
Средний
6.
Олег Г.
5
62,5
Средний
7.
Серёжа Т.
6
75
Средний
8.
Соня Г.
5
62,5
Средний
9.
Таня М.
8
100
Высокий
ПРОТОКОЛ К МЕТОДИКЕ А.Н. ЛЕОНТЬЕВА
ИМЯ
СЛОВО
ВЫБРАННАЯ
КАРТИНКА
ЧЕРЕЗ 40 МИНУЬ
Ксюша Б.
ОНР III
ур
10.07.10
«ПОЖАР»
СПИЧКИ
не помню
-
не люблю дождик, не
хочу его
«ДОЖДЬ»
«ТРУД»
БОТИНОЧКИ
ТРУД
я умею завязывать
шнурки, делать труд
«ОШИБКА»
ШКОЛЬНАЯ ДОСКА
ОШИБКА
буду ходить в школу где
есть доска и не буду
делать ошибки
«ГОРЕ»
ЧАЙНЫЙ СЕРВИЗ
ГОРЕ
мама любит посуду
красивую. а когда что-то
ломается она
расстраивается
ПРОТОКОЛ К МЕТОДИКЕ А.Н. ЛЕОНТЬЕВА
ИМЯ
СЛОВО
ВЫБРАННАЯ
КАРТИНКА
ЧЕРЕЗ 40 МИНУЬ
Вика Л..
ОНР III
ур
10.09.10
«ПОЖАР»
СПИЧКИ
ПОЖАР
«ДОЖДЬ»
СОЛНЦЕ
ДОЖДЬ
(поливает мамин огород)
«ТРУД»
БОТИНОЧКИ
не помню
«ОШИБКА»
ШКОЛЬНАЯ ДОСКА
ОШИБКА
«ГОРЕ»
ЧАЙНЫЙ СЕРВИЗ
ГОРЕ
ПРОТОКОЛ К МЕТОДИКЕ А.Н. ЛЕОНТЬЕВА
ИМЯ
СЛОВО
ВЫБРАННАЯ
КАРТИНКА
ЧЕРЕЗ 40 МИНУЬ
Даша Д.
ОНР III
ур
18.06.10
«ПОЖАР»
СПИЧКИ
ПОЖАР
«ДОЖДЬ»
СОЛНЦЕ
ДОЖДЬ
(он поливает цветочки)
«ТРУД»
БОТИНОЧКИ
ТРУД
(учусь их завязывать, но
пока не могу)
«ОШИБКА»
-
НЕ ПОМНЮ
«ГОРЕ»
ЧАЙНЫЙ СЕРВИЗ
ГОРЕ
(мама не любит, когда
бьется посуда)
ПРОТОКОЛ К МЕТОДИКЕ А.Н. ЛЕОНТЬЕВА
ИМЯ
СЛОВО
ВЫБРАННАЯ
КАРТИНКА
ЧЕРЕЗ 40 МИНУЬ
Денис
Ш..
ОНР III
ур
08.06.10
«ПОЖАР»
СПИЧКИ
не помню
(позвали ребята,
отвлекся, собраться не
смог)
«ДОЖДЬ»
СОЛНЦЕ
ДОЖДИК
«ТРУД»
БОТИНОЧКИ
ТРУДИТЬСЯ
«ОШИБКА»
-
-
«ГОРЕ»
-
-
ПРОТОКОЛ К МЕТОДИКЕ А.Н. ЛЕОНТЬЕВА
ИМЯ
СЛОВО
ВЫБРАННАЯ
КАРТИНКА
ЧЕРЕЗ 40 МИНУЬ
Дима М.
ОНР III
ур
12.07.10
«ПОЖАР»
СПИЧКИ
не помню
«ДОЖДЬ»
-
«ТРУД»
-
-
«ОШИБКА»
ШКОЛЬНАЯ ДОСКА
ОШИБКА
(скоро иду в школу)
«ГОРЕ»
ЧАЙНЫЙ СЕРВИЗ
ГОРЕ
ПРОТОКОЛ К МЕТОДИКЕ А.Н. ЛЕОНТЬЕВА
ИМЯ
СЛОВО
ВЫБРАННАЯ
КАРТИНКА
ЧЕРЕЗ 40 МИНУЬ
Егор В.
ОНР III
ур
20.06.10
«ПОЖАР»
-
-
«ДОЖДЬ»
СОЛНЦЕ
НЕ ПОМНЮ
«ТРУД»
БОТИНОЧКИ
«ОШИБКА»
ШКОЛЬНАЯ ДОСКА
ОШИБАТЬСЯ
«ГОРЕ»
ЧАЙНЫЙ СЕРВИЗ
ГОРЕ
ПРОТОКОЛ К МЕТОДИКЕ А.Н. ЛЕОНТЬЕВА
ИМЯ
СЛОВО
ВЫБРАННАЯ
КАРТИНКА
ЧЕРЕЗ 40 МИНУЬ
Ксюша
Ж.
ОНР III
ур
27.08.10
«ПОЖАР»
СПИЧКИ
не помню
«ДОЖДЬ»
СОЛНЦЕ
не люблю дождик, не
хочу его
«ТРУД»
-
-
«ОШИБКА»
-
-
«ГОРЕ»
ЧАЙНЫЙ СЕРВИЗ
ГОРЕ
(я била посуду мама
меня ругала)
ПРОТОКОЛ К МЕТОДИКЕ А.Н. ЛЕОНТЬЕВА
ИМЯ
СЛОВО
ВЫБРАННАЯ
КАРТИНКА
ЧЕРЕЗ 40 МИНУЬ
Саша Л.
ОНР III
ур
02.09.10
«ПОЖАР»
-
-
«ДОЖДЬ»
-
«ТРУД»
БОТИНОЧКИ
я не умею завязывать
шнурки
«ОШИБКА»
-
-
«ГОРЕ»
ЧАЙНЫЙ СЕРВИЗ
ГОРЕ
(бил посуду)
ПРОТОКОЛ К МЕТОДИКЕ А.Н. ЛЕОНТЬЕВА
ИМЯ
СЛОВО
ВЫБРАННАЯ
КАРТИНКА
ЧЕРЕЗ 40 МИНУЬ
Сережа Б.
ОНР III
ур
06.11.10
«ПОЖАР»
СПИЧКИ
ПОЖАР
«ДОЖДЬ»
СОЛНЦЕ
ДОЖДЬ
«ТРУД»
БОТИНОЧКИ
ТРУДИТЬСЯ
«ОШИБКА»
ШКОЛЬНАЯ ДОСКА
ОШИБКА
(мама говорит, что если
я не буду делать в школе
ошибки она мне купит
большой велосипед)
«ГОРЕ»
-
-
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
Методика изучения словесно-логической памяти, разработанная А.Н.
Леонтьевым.
контрольный срез
И.Ф.
детей
«пожар» «дождь» «труд» «ошибка» «горе»
Итого
воспроизведенных
слов
Ксюша
Б.
-
-
+
+
+
3
Вика Л.
+
+
-
+
+
4
Даша
Д.
+
+
+
-
+
4
Денис
Ш.
-
+
+
-
-
2
Дима
М.
-
-
-
+
+
2
Егор В.
-
-
-
+
+
2
Ксюша
Ж.
-
+
-
+
+
1
Саша Л.
-
+
+
-
+
2
Сережа
Б.
+
+
+
+
-
4
ПРИЛОЖЕНИЕ 7.
Методика «Воспроизведение рассказа»
Результаты контрольного срез
№
п/п
И.Ф.
испытуемых
Воспроизведенные
смысловые единицы
Количество
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Ксюша Б.
Вика Л.
Даша Д.
Денис Ш.
Дима М.
Егор В.
Ксюша Ж.
Саша Л.
Сережа Б.
4
6
3
6
3
4
3
4
3
%
50
75
37,5
75
37,5
50
37,5
50
37,5
Уровень развития
словесно–логической
памяти
Средний
Средний
Низкий
Средний
Низкий
Средний
Низкий
Средний
Низкий
Дидактические игры на развитие
словесно-логической памяти для детей
старшего дошкольного возраста с ОНР
III уровня
Логические задания в стихах
Правила игры: прочитать стихотворение ребенку не до конца, а до
места, где требуется разрешить сложную ситуацию. Пусть он предложит
свой вариант решения.
Р.Сеф
Сахар
Белый сахар-рафинад,
Крепкий сахар-рафинад
Хвастался:
- Я очень твердый,
- Я алмазу – друг и брат.
Но однажды вечерком
(Что могло случиться с сахаром вечерком?)
Встретился он с кипятком
И растаял твердый сахар
В жидком чае с молоком.
О том, почему все заплакали
Сняли тоненький сюртук,
Сняли рыжую рубашку,
Сняли желтую рубашку,
А стянув еще рубашку,
Все заплакали вокруг.
(Почему все заплакали?)
Вот как мы вчера на кухне
Раздевали сладкий лук.
А.Тихоненко
Горе
- У меня большое горе:
Мне не виснуть на заборе,
На траве нельзя лежать,
В чехарду нельзя играть,
И нельзя гонять мне мяч!
Хоть девчонкой стань и плачь!
- А откуда эти муки?
(Почему мальчику нельзя заняться любимыми делами?)
Я сегодня в новых брюках!
«ЗАКОНЧИ ПРЕДЛОЖЕНИЕ»
Ребенку предлагается: «Продолжи предложение, выбрав наиболее
подходящее слово». У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень). У
сапога всегда есть... (шнурки, подошва, молния, пряжка). У платья всегда
есть... (подол, карманы, рукава, пуговицы). У картины всегда есть...
(художник, рама, подпись).
«НАЙДИ СХОДСТВО И РАЗЛИЧИЯ»
Ребенку для анализа предлагаются пары слов. Он должен отметить
общее и разное в соответствующих объектах. Например, соловей—воробей,
лето—зима, стул—диван, береза—ель, самолет—автомобиль, заяц—кролик,
очки—бинокль, девочка—мальчик и т.д.
«ОТ ЧАСТНОГО К ОБЩЕМУ»
Объясните ребенку, что есть слова, которые обозначают множество похожих
предметов, явлений. Эти слова являются общими понятиями. Например,
словом фрукты можно назвать яблоки, апельсины, груши и т.п. Но есть
слова, указывающие на меньшее число похожих объектов, и они являются
частными, конкретными понятиями. Любое из этих слов, например яблоки,
обозначает только яблоки, хотя это могут быть большие, маленькие, зеленые,
красные, сладкие, кислые яблоки. А теперь попросите ребенка подобрать
общее понятие к частным. Ниже даны два ряда слов. К словам из первого
ряда ребенок подбирает подходящее понятие из второго ряда: • огурец,
осень, пчела, север, дождь, павлин, озеро; • овощ, время года, насекомое,
сторона горизонта, осадки, ягода, водоем, птица.
«ЧЕГО БОЛЬШЕ?»
Ребенок должен ответить на вопрос: «Чего больше: берез или деревьев,
земляники или ягод, мух или насекомых, цветов или ландышей, китов или
млекопитающих,
слов
или
существительных,
квадратов
или
прямоугольников, пирожных или сладостей?» — и обосновать свой ответ.
«ОТ ОБЩЕГО К ЧАСТНОМУ»
Задание, обратное предыдущим. Ребенок должен выстроить «дерево»,
стволом которого является общее понятие, например природа, а ветвями —
более частные, например живая — неживая. Затем от слова живая —
соответственно ветви: растения — животные — люди и т.д. Следующее
разветвление идет, например, от слова животные: домашние — дикие или:
птицы—змеи—рыбы —насекомые и т.д.
«ПОДБЕРИ ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ»
Предложите ребенку назвать одним словом следующие понятия и
дополнить ряд: яблоко, груша — ...; стул, шкаф — ...; огурец, капуста — ...;
ботинок, сапог — ...; кукла, мячик — ...; чашка, тарелка — ...; кошка, слон —
...; нога, рука — ...; цветок, дерево — ...; окунь, щука — ...; роза, одуванчик
— ...; март, сентябрь — ...; дуб, береза — ...; фонарь, лампа — ...: дождь, снег
—
...
Это
же
упражнение
необходимо
выполнить
с
наречиями,
прилагательными, глаголами.
«КЛАССИФИКАЦИЯ ПО ЗРИТЕЛЬНОМУ ОБРАЗЦУ»
Для данного упражнения можно использовать детское лото. Разложите
картинки и предложите ребенку выбрать все картинки, подходящие к
эталонной. Например, к яблоку — все картинки, на которых изображены
фрукты. Затем попросите его назвать каждую картинку; обсудите с ним,
почему он сделал такой подбор, чем схожи (отличаются) эти предметы.
Можно выбирать картинки по определенному, заданному общему признаку,
например по форме, цвету или функциональному назначению.
«РАЗЛОЖИ ПО ГРУППАМ»
Ребенку предлагается некоторое количество изображений, которые он
должен разложить на обобщенные группы, например: грибы и ягоды, обувь и
одежда, животные и цветы. Он должен дать название каждой получившейся
группе и перечислить (назвать) все ее составляющие.
«КЛАССИФИКАЦИЯ ПО ОБОБЩАЮЩЕМУ СЛОВУ»
По заданному обобщающему понятию (например, посуда, овощи,
мебель, предметы из железа, круглые, колючие, летают, сладкие и т.д.)
ребенок должен выбрать из набора картинок те, которые будут ему
соответствовать.
«ЛИШНЕЕ СЛОВО»
Ребенку предлагается выделить слово или признак, который в ряду
других является лишним, а для всех остальных подобрать обобщающее
понятие. Ребенок должен ответить на вопросы: «Какое слово лишнее?
Почему?». • Тарелка, чашка, стол, чайник. Темно, пасмурно, светло, зябко.
Береза, осина, сосна, дуб. Быстро, бегом, вприпрыжку, ползком. Диван, стол,
кресло, дерево. Много, чисто, мало, наполовину. Ручка, мел, пенал, кукла.
Вчера, сегодня, утром, послезавтра Землетрясение, тайфун, гора, смерч.
Запятая, точка, тире, союз. Аккуратно, неряшливо, грустно, старательно. •
Зимний, летний, осенний, июньский, весенний. Лежать, стоять, плакать,
сидеть. Старый, высокий, молодой, пожилой, юный. Красный, синий,
красивый, желтый, серый. Молчать, шептать, смеяться, орать. Сладкий,
соленый, горький, кислый, жареный.
«РАНЖИРОВАНИЕ»
Объясните ребенку, что такое ранжирование, и попросите его
проранжировать по определенному (в каждом случае своему) принципу
следующие понятия: горох — абрикос — арбуз — апельсин — вишня; пчела
— воробей — бабочка — страус — сорока; зуб — рука —шея —палец —
нога; снежинка —сосулька —айсберг—льдина— сугроб; улица — квартира
— город — страна—Земля; младенец—юноша — мужчина — старик —
мальчик; молчать — говорить — кричать — шептать.
«МНОГОЗНАЧНОСТЬ СЛОВ»
Сыграйте с ребенком в игру «Посмотри, как интересно!». Назовите
ему какое-нибудь слово (существительное, прилагательное, наречие, глагол).
Задание состоит в том, чтобы за короткий промежуток времени (1 — 3 мин)
придумать как можно больше предложений-ситуаций с эталонным словом.
Автор игр А. В. Семенович
Дидактические игры
коррекции речевого развития
детей
старшего дошкольного возраста
ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП
(сентябрь, октябрь, ноябрь)
1.Игры для развития фонетико-фонематической стороны речи
«Поиграем в сказку»
Взрослый предлагает ребёнку вспомнить сказку «Три медведя». Затем, меняя
высоту голоса, просит отгадать, кто говорит: Михайло Иванович (низкий
голос), Настасья Филипповна (голос средней высоты) или Мишутка (высокий
голос). Одна и та же реплика произносится поочередно различным по высоте
голосом, в трёх вариантах:
- Кто сидел на моем стуле?
- Кто ел из моей чашки?
- Кто спал в моей постели?
- Кто же был в нашем доме? И т.п.
«Испорченный телефон»
Цель: развивать у детей слуховое внимание.
Игровые правила. Передавать слово надо так, чтобы рядом сидящие дети не
слышали.
Кто
неправильно
передал
слово,
т.е.
испортил
телефон,
пересаживается на последний стул.
Игровое действие: шепотом передавать слово на ухо рядом сидящему
игроку.
Ход игры. Дети выбирают ведущего при помощи считалочки. Все садятся на
стулья, поставленные в ряд. Ведущий тихо (на ухо) говорит какое-либо слово
рядом сидящему, тот передает его следующему и т.д. Слово должно дойти до
последнего ребёнка. Ведущий спрашивает у последнего: «Какое ты услышал
слово?» Если тот скажет слово, предложенное ведущим, значит, телефон
исправен. Если же слово не то, водящий спрашивает всех по очереди
(начиная с последнего) какое они услышали слово. Так узнают, кто напутал,
«испортил телефон». Провинившийся занимает место последнего в ряду.
«Светофор»
Взрослый дает ребёнку два кружка – красный и зелёный и предлагает игру:
если ребёнок услышит правильное название того, чтобы изображено на
картинке, он должен поднять зелёный кружок, если неправильное – красный.
Затем показывает картинку и громко, медленно, чётко произносит
звукосочетания:
Баман Паман Банан Банам Витамин Митанин Фитамин ваван даван
Баван ванан витанин митавин фитавин
Авьбом клетка кьетка клетта
альбом айбом аньбом
альпом альмом альном аблем кьекта
Кветка тлекта
2.
Игры
для
развития
лексической
стороны
речи
(формирования словаря)
«Переезжаем на новую квартиру»
Цель: научить детей различать предметы, сходные по назначению и похожие
внешне, помочь запомнить их названия; активизировать в речи детей
соответствующий словарь.
Игровой материал:
1.Предметные картинки (парные): чашка-стакан, кружка-чашка, масленкасахарница, чайник-кофейник, кастрюля-сковородка, платок-косынка, шапкашляпа, платье-сарафан, свитер-безрукавка, брюки-шорты, носки-гольфы,
чулки-носки, перчатки-варежки, туфли-босоножки, тапочки- сандалии,
ранец- портфель, люстра-настольная лампа.
2.Коробочки для складывания картинок.
Ход игры: играют 6 детей. Воспитатель вручает каждому ребёнку 2-3 пары
картинок,
например:
чашка-стакан,
платок-косынка,
ранец-портфель.
Рассказывает: «Дети, мы получили новую квартиру. Надо собрать все вещи и
упаковать их для переезда. Сначала я буду упаковывать посуду. Вы мне
будете помогать. Передавайте мне только ту вещь, которую я назову. Будьте
внимательны – многие вещи внешне похожи. Не спутайте, например кружку
с чашкой, чайник с кофейником. Собранную посуду я сложу в синюю
коробку».
Воспитатель называет по одному предмету из каждой пары, например
кофейник. Если ребёнок ошибается (предъявляет чайник), картинка остается
у него.
К концу игры у детей не должно остаться ни одной картинки.
Проигравшим считается тот, у кого остались картинки. Затем для
активизации в речи детей соответствующего словаря воспитатель предлагает
одному ребёнку вынимать из коробки собранные картинки и говорить, что он
достал, а остальным – называть предмет, объединенный в пару с
предъявляемым.
«Вершки-корешки»
Дидактическая задача: Упражнять детей в классификации овощей (по
принципу: что у них съедобно – корень или плоды на стебле).
Игровые правила. Отвечать можно только двумя словами: вершки и корешки.
Кто ошибся, платит фант.
Игровое действие. Разыгрывание фантов.
Ход игры. Воспитатель уточняет с детьми, что они будут называть вершками,
а что – корешками: «Съедобный корень овоща будем называть корешками, а
съедобный плод на стебле – вершками».
Воспитатель называет какой-нибудь овощ, а дети быстро отвечают, что в
нем съедобно: вершки или корешки. Тот, кто ошибается, платит фант,
который в конце игры выкупается.
Воспитатель может предложить иной вариант; он говорит: «Вершки – а дети
вспоминают овощи, у которых съедобны вершки».
«Фрукты – овощи»
Цель игры: дифференциация сходных понятий.
Ход игры. В начале игры ведущий напоминает детям, какие растения мы
называем фруктами, какие - овощами. Для фруктов выбирается картинка
«Сад», а для овощей – «Огород». Эти картинки выкладываются на разных
краях стола. Предметные картинки, изображающие фрукты и овощи, лежат
на столе стопкой изображенными вниз. По очереди дети берут из стопки по
одной картинке, называют её, а также объясняют, к какой группе она
относится. Объяснение должно быть полным: «Помидор – это овощ, потому
что он растёт на огороде». Если ребёнок дал неправильный ответ, картинка
возвращается на место, а если ребёнок верно назвал картинку и отнёс её к
нужному понятию, он забирает её себе. Игра заканчивается после того, как
всё картинки будут находиться у детей. Выигрывает тот, у кого окажется
больше картинок.
Игра «Фрукты-ягоды» проводится так же, только перед игрой уточняются
данные понятия и выбираются другие картинки-символы: кустик для ягод и
дерево для фруктов.
«Новоселье»
Цель: дифференциация понятий «одежда» и «обувь».
Ход игры. Создаётся следующая игровая ситуация: «У куклы Кати
новоселье. Ей надо собрать свои вещи для переезда на новую квартиру.
Помогите уложить вещи правильно, чтобы на новом месте ей было легко
отыскать все свои платья и туфли. Одежду будем складывать в одну коробку,
а обувь – в другую». Затем ребёнку дается два набора предметных картинок и
две коробочки, на каждой помещён свой символ: для одежды платье, для
обуви – сапожки.
Лото «В мире растений»
Цель игры: Закрепление слов-обобщений: цветы, деревья, овощи, фрукты,
ягоды; активизация словаря по данным темам.
Описание игры. Лото состоит из шести больших карт, в середине которых
дана сюжетная картинка, изображающая данную группу растений в природе.
По краям расположены предметные картинки, относящиеся к какому-нибудь
одному родовому понятию, например, цветы или деревья. Кроме больших
карт есть маленькие карточки с такими же предметными картинками.
Ход игры. Игра проходит по общему правилу игры в лото. Когда все
маленькие карточки будут розданы, каждый играющий должен назвать
одним словом всю группу своих слов - названий растений.
«Летает, а не птица»
Цель: дифференциация понятий «птицы» и «насекомые».
Ход игры. Ведущий загадывает загадки про птиц и насекомых, Дети
разгадывают загадки и объясняют, к какой тематической группе относится
данное животное. Если ответ правильный, ведущий дает ребенку фишку или
символ данного животного. Выигрывает тот, кто наберёт больше фишек.
Перед игрой ведущий напоминает детям опознавательные признаки птиц:
имеют перья, клюв, когти, крылья, вьют гнёзда и высиживают птенцов,
умеют петь, они большие. Насекомые же маленькие, имеют шесть ног, не
высиживают птенцов, у них нет перьев.
В тёмной темнице
Красные лапки
Красны девицы.
Щиплют за пятки
Без нитки, без спицы
(Гусь)
Вяжут вязеницы.
(Пчёлы в улье)
***
***
Явился в жёлтой шубке
Чёрный, проворный,
Прощайте, две скорлупки.
Кричит «крак»,
(Цыплёнок)
***
Червякам враг. (Грач)
***
Летела птица,
Не зверь, не птица,
Не перната, не крылата,
А нос, как спица.
Носик долгий,
(Комар)
Голос тонкий.
***
Кто её убьёт,
Спал цветок и вдруг проснулся:
Человечью кровь
Больше спать не захотел.
Прольёт.
Шевельнулся, встрепенулся,
(Комар)
Взвился вверх и улетел. (Бабочка)
-6Много мастеров
Верещанья, белобока.
Срубили избу без углов.
А зовут её …. (сорока).
(Муравьи)
***
Маленький мальчишка
В серомярмячишке
***
Жу-жу, жу-жу,
Я на ветке сижу,
По дворам шныряет,
Букву Ж все твержу,
Крохи собирает,
Зная твердо букву эту,
В поле ночует,
Я жужжу весной и летом.
Коноплю ворует.
(Жук)
(Воробей)
***
***
На полянке возле ёлок,
На шесте дворец,
Дом построен из иголок.
Во дворце певец,
За травой не виден он,
А зовут его… (скворец).
А жильцов в нём миллион. (Муравейник.)
3. Игры для развития грамматического строя речи
«Размытое письмо»
Цель: Упражнять в составлении распространенных упражнений.
Материал. Игрушечный мишка.
Организация. Воспитатель:
- Медвежонок получил письмо от брата. Но дождём размыло некоторые
слова. Надо ему помочь прочитать письмо. Вот это письмо: «Здравствуй,
Мишутка. Я пишу тебе из зоопарка. Как-то раз я не послушался маму и
забрался так далеко, что … я долго блуждал по лесу и … Выйдя на поляну, я
попал … Я попал в яму, потому что … Там было так глубоко, что…
Пришли охотники и … Теперь я живу в… У нас есть площадка для … На
площадке для молодняка есть много … Мы играем с …
ухаживают…
За ними
Они нас любят, потому что… Скоро к нам приедет
дрессировщик из…
Надеюсь попасть в …
Как здорово уметь… Жди
следующего письма из … До свидания. Топтыгин».
Читая письмо, воспитатель интонацией побуждает детей дополнять
предложения.
«Живые слова»
Цель: Упражнять в составлении предложений по структурной схеме.
Организация. Каждый ребёнок изображает слово. Воспитатель: - Пусть Слава
изображает слово «медвежонок»; Аня – слово «любит». Какое третье слово
выберем? (Мёд) Прочитали предложение: «Медвежонок любит мёд».
Поменяем местами второе и третье слово. Что получилось? (Медвежонок мёд
любит). Пусть теперь первое слово станет последним. Что получится? (Мёд
любит медвежонок). Заменим слово «мёд» другим. Катя будет теперь словом
«кувыркаться». Прочитайте предложение (Кувыркаться любит медвежонок).
А теперь? (Медвежонок любит кувыркаться).
Составьте свои предложения со словом «медвежонок». (Медвежонок
косолапый, Медвежонок любит малину, Медвежонок спит...)
«Дополни предложение»
Дидактическая задача: Развивать у детей речевую активность, быстроту
мышления.
Игровые правила. Нужно найти и сказать такое слово, чтобы получилось
законченное предложение. Добавлять нужно только одно слово.
Игровые действия. Бросание и ловля мяча.
Ход игры. Воспитатель говорит несколько слов предложения, а дети должны
дополнить
его
новыми
словами,
чтобы
получилось
законченное
предложение, например: «Мама купила... - …книжки, тетради, портфель», продолжают дети.
«Придумай предложение»
Дидактическая задача: Развивать у детей речевую активность, быстроту
мышления.
Игровое правило. Передавать камешек другому играющему можно только
после того, как придумал предложение с названным ведущим словом.
Ход игры. Дети и Воспитатель садятся в круг. Воспитатель объясняет
правила игры:
- Сегодня мы будем придумывать предложения. Я скажу какое-либо слово,
а вы быстро придумаете с этим словом предложение. Например, я скажу
слово «близко» и передам Даше камешек. Она возьмет камешек и быстро
ответит «Я живу близко от детского сада». Затем она назовёт свое слово и
передает камешек рядом сидящему. Слово в предложении должно
употребляться в той форме, в какой его предлагает загадывающий. Так по
очереди по кругу камешек переходит от одного играющего к другому. Если
дети затрудняются при ответе, воспитатель помогает им.
4. Игры для развития связной речи
«Кто больше заметит небылиц?»
Дидактическая задача: Учить детей замечать небылицы, нелогические
ситуации,
объяснять
их;
развивать
умение
отличать
реальное
от
выдуманного.
Игровые правила. Кто заметит в рассказе, стихотворении небылицу, должен
положить перед собой фишку, а в конце игры назвать все замеченные
небылицы.
Игровое действие. Использование фишек. (Кто больше заметил и объяснил
небылиц, тот и выиграл).
Ход игры. Дети, садятся так, чтобы на столе можно было откладывать
фишки, Воспитатель объясняет правила игры:
- Сейчас я прочту вам отрывок из стихотворения Корнея Чуковского
«Путаница» В нем будет много небылиц. Постарайтесь их заметить и
запомнить. Кто заметит небылицу, положит фишку, заметит ещё одну
небылицу, положит вторую фишку рядом и т.д. Кто заметит больше
небылиц, тот и выигрывает. Фишку можно положить только тогда, когда ты
сам заметил небылицу.
Сначала читается небольшая часть этого стихотворения, медленно,
выразительно, акцентируются места с небылицами.
После чтения воспитатель спрашивает детей, почему стихотворение
называется «Путаница». Затем того, кто отложил меньше фишек, просит
назвать замеченные небылицы. Дети, у которых больше фишек называют те
небылицы, которые не заметил первый отвечающий. Повторять сказанное
нельзя. Если ребенок положил больше фишек, чем небылиц в стихотворении,
воспитатель говорит ему, что он не выполнил правила игры, и предлагает
быть более внимательным в другой раз.
Затем читается следующая часть стихотворения. Надо следить за тем, чтобы
дети не утомлялись, т.к. игра требует большого умственного напряжения.
Заметив по поведению детей, что они устали, воспитатель должен прекратить
игру. В конце игры следует похвалить тех, кто заметил больше небылиц и
правильно их объяснил.
«Где начало рассказа?»
Цель:
Учить
передавать
правильную
временную
и
логическую
последовательность рассказа с помощью серийных картинок.
Ход игры. Ребенку предлагается составить рассказ. Опираясь на картинки.
Картинки служат своеобразным планом рассказа, позволяют точно передать
сюжет, от начала до конца. По каждой картинке ребёнок составляет одно
предложение и вместе они соединяются в связный рассказ.
«Найди картинке место»
Цель: научить соблюдать последовательность хода действия.
Ход игры. Перед ребенком выкладывают серию картинок, но одну картинку
не помещают в ряд, а дают ребёнку с тем, чтобы он нашёл ей нужное место.
После этого просят ребёнка составить рассказ по восстановленной серии
картинок.
Наборы серийных картинок для выкладывания
«Исправь ошибку»
Цель: научить устанавливать правильную последовательность действия.
Ход игры. Перед ребёнком раскладывают серию картинок, но одна картинка
лежит не на своем месте. Ребёнок находит ошибку, кладёт картинку на
нужное место, а затем составляет рассказ по всей серии картинок.
«Какая картинка не нужна?»
Цель: научить находить лишние для данного рассказа детали.
Ход игры. Перед ребёнком выкладывают серию картинок в правильной
последовательности, но одну картинку берут из другого набора. Ребёнок
должен найти ненужную картинку, убрать ее, а затем составить рассказ
РАЗВИВАЮЩИЙСЯ ЭТАП
(декабрь, январь, февраль)
1. Игры для развития фонетико-фонематической стороны речи
«Повтори»
Ребёнку предлагается повторить похожие слова вначале по 2, затем по 3 в
названном порядке:
Мак-бак-так
Ток-тук-так
Бык-бак-бок
Дам-дом-дым
Ком-дом-гном
моток-каток-поток
батон-бутон-бетон
будка-дудка-утка
натка-ватка-ветка
клетка-плетка пленка
При восприятии слов необязательно знание понятий. Особенность этого и
последующих подборов слов в том, что они доступны по звуковому составу,
не содержат труднопроизносимых звуков.
«Похоже - не похоже»
Из каждых четырех названных взрослым слов ребёнок должен выбрать
слово, которое по звуковому составу не похоже на остальные три:
Мак-бак-так-банан
Сом-ком-индюк-дом
Лимон-вагон-кот-бутон
Мак-бак-веник-рак
Совок-гном-венок-каток
Пятка-ватка-лимон-кадка
Ветка-диван-клетка-сетка
Каток-дом-моток-поток
«Поймай звук»
Выделенные в звуковом потоке гласного звука (А, О, У, И, Ы, Э).
Взрослый называет и многократно повторяет гласный звук, который ребенок
должен выделить среди других звуков (хлопнуть в ладоши, когда услышит).
Затем взрослый медленно, четко, с паузами произносит звуковой ряд,
например:
А–У–М–А–У–М–И–С–Ы–О–Э–Р–Ш–Ф–Л–В–З–Ж–Х–
Ы–А
Лото «Назови картинку и найди гласный звук»
Цель: научить детей находить заданный звук в слове на этапе громкого
проговаривания слова самим ребёнком.
Описание игры. У детей – карты с нарисованными картинками (по четыре в
каждой карте). Ведущий называет любой гласный звук, дети произносят
вслух названия своих картинок и находят нужную. Если картинка названа
правильно ведущий разрешает закрыть ее фишкой,
выигрывает тот, кто
раньше всех закроет свои картинки.
Этот же набор лото применяется для узнавания в слове согласных звуков.
Игра проводится так же: ведущий называет изолированный согласный звук (в
словах-названиях картинок из данного лото можно выделить звуки:Р, К, К, Л,
Л, М, Щ, С, С, Т, Б, Н, Ж, Д, Ш, П, Б), а дети должны назвать нужную
картинку.
«Кто
найдёт
двадцать
предметов,
названия
которых
содержат звук С»
Цель:
закрепление
умения
выделять
заданный
звук
в
слове
по
представлению, развитие зрительного внимания, обучение счету.
Описание игры. Дана сюжетная картинка, на которой много предметных
картинок, в том числе и содержащих в названии звук С (таких картинок
должно быть двадцать)
Ход игры. Детям дают рассмотреть картинку и назвать нужные предметы.
Выиграет тот, кто назовет больше предметов. Дети накладывают фишки на
найденные картинки, а ведущий затем проверяет правильность выполнения
задания и определяет победителя.
Лото «Назови картинку и найди первый звук»
Цель: научить детей находить заданный первый звук в слове на этапе
громкого проговаривания слова самим ребёнком.
Описание игры. У детей – карты с нарисованными картинками (по четыре на
каждой карте). Ведущий называет любой гласный звук, дети произносят
вслух названия своих картинок и находят нужную. Если картинка названа
правильно, ведущий разрешает закрыть ее фишкой. Выигрывает тот, кто
раньше всех закроет свои картинки.
«Замкни цепочку»
Правило: к первому слову подбирается слово, начинающееся с того звука,
каким заканчивается первое слово, третье слово должно начинаться с
последнего звука второго слова и так далее. Игры могут быть устные, с
перекладыванием мяча, а можно выполнить настольную игру с картинками и
практиковать детей в выкладывании цепочки без предварительного громкого
проговаривания, только по представлению.
Чтобы исключить ошибку и приучить детей действовать по правилу,
контролировать самостоятельно ход игры, цепочку следует сделать
замкнутой. Если все операции выполняются в нужной последовательности,
цепочка замыкается, т.е. начало сходится с концом. Начинать играть нужно с
картинки, помеченной специальным значком. Систематическое проведение
игр помогает в решении вопросов умственного развития детей, т.к.
совершенствуется такое ценное качество памяти, как припоминание,
значительно улучшается произвольное внимание, развивается быстрота
мышления. Речь детей становится более чёткой, правильной, выразительной.
«Найди фишке место»
Цель игры: научить определять место заданного звука в слове (начало,
середина, конец), опираясь на громкое проговаривание.
Описание игры. Для игры понадобятся карточки, на каждой помещена
предметная картинка и схема: прямоугольник, разделённый на три части. В
правом верхнем углу дана буква, обозначающая заданный звук. Кроме
предметных картинок заготавливают фишки по числу карточек.
Ход игры. Играть может несколько человек, но не больше, чем заготовлено
карточек. Все карточки и фишки лежат на столе. Играющие берут себе по
одной карточке, рассматривают и называют вслух картинку, букву и
определяют позицию заданного звука в слове - названии картинки,
выкладывая на соответствующее место по схеме фишку. Затем берут
следующую карточку. Игра продолжается до тех пор, пока все карточки не
будут
проанализированы.
Выигрывает
тот,
кто
успел
правильно
проанализировать большее количество карточек.
Картинки к игре: зебра(б), автобус(с), халат(л), аист(с), цапля(ц), улей(у),
индюк(к), лось(о), зубр(р), ручка(ч), газета(т), часы(ы), кошка(ш), финиш(ш),
солнце(ц).
«Пройди вокруг и не заблудись»
Цель: научить определять место звука в слове (начало, середина, конец) по
представлению.
Описание игры. Игра состоит из игровых полей
(для каждого звука
отдельное поле), на которых помещены картинки и схемы. От картинки к
картинке проложены лабиринты: они начинаются от каждого участка схем и
подходят к следующим
картинкам. Только один лабиринт приведет к
следующей картинке: тот, который отходит от верной позиции заданного
звука (звук задан буквой, находящейся в углу игрового поля).Если игрок
правильно определит место звука на каждой картинке, он пройдёт
лабиринтом от картинки к картинке и вернется к началу движения (двигаться
надо по часовой стрелке с любой картинки). Выигрывает тот, кто раньше
вернётся к началу на своем игровом поле.
Лото «Паронимы»
Цель: развитие умения различать слова – паронимы на слух.
Описание игры. Игра состоит из больших карт, на которых нарисовано по
несколько картинок, названия которых могут составить пары слов –
паронимов, но парные картинки не находятся на одной карте. У ведущего –
маленькие карточки с написанными словами.
Ход игры. Ведущий называет вслух слово. Тот ребенок, у которого на карте
изображен данный предмет, должен поднять руку и произнести название
своей картинки. При правильном ответе ведущий разрешает ему закрыть эту
картинку фишкой или карточкой – названием данного слова (в таком случае
дети будут упражняться в глобальном чтении). Если он ошибся, и на самом
деле ведущим было названо парное слово, игрок получает штрафное очко.
Выигрывает тот, кто быстрей закроет свои картинки и меньше получит
штрафных очков.
Карточки со словами для игры: рак, мак, крыша, крыса, марка, майка,
кадушка, катушка, коробок, колобок, душ, тушь, бант, бинт, суп, зуб, дым,
дом, гайка, галка, банка, папка, лещ, лес, башня, пашня, кит, кот, уточка,
удочка, мышка, мишка, рожки, ложки, шар, шаль, жесть, шесть, лама, рама,
ушки, утки, санки, танки.
«Каждому звуку свою комнату»
Цель: научить проводить полный звуковой анализ слова с опорой на
звуковую схему и фишки.
Ход игры. Играющие получают домики с одинаковым количеством окошек.
В домики должны поселиться жильцы – «слова», причём каждый звук хочет
жить в отдельной комнате.
Дети подсчитывают и делают вывод, сколько звуков должно быть в слове.
Затем ведущий произносит слова, а играющие называют каждый звук
отдельно и выкладывают фишки на окошки дома – «заселяют звуки». В
начале обучения ведущий говорит только подходящие для заселения слова,
т.е. такие, в которых будет столько звуков, сколько окошек в домике. На
последующих этапах можно сказать слово, не подлежащее «заселению» в
данный домик, и дети путем анализа убеждаются в ошибках. Такого жильца
отправляют жить на другую улицу, где живут слова с другим количеством
звуков.
«Кого позовут в гости»
Цель: научить определять количество звуков в словах, произносимых вслух
самим ребёнком.
Ход игры. Играют четверо, у каждого играющего – какой-нибудь домик. На
столе разложены предметные картинки с изображениями различных
животных (по числу играющих), а также стопка карточек изображениями
вниз.
Дети
выбирают
себе
нужные
картинки
из тех,
что
лежат
изображениями вверх, - «находят хозяина дома». Затем каждый по очереди
берет по одной карточке-картинке из стопки, называет вслух слово и
определяет, надо «позвать в свой домик в гости эту картинку или нет». Если
в слове – названии картинки, открытой ребенком, столько же звуков, сколько
в солее – «хозяине, то в гости звать нужно, и тогда играющий получает право
на дополнительные ходы до тех пор, пока встретится
неподходящая
картинка. Если количество звуков другое, картинка подкладывается в конец
стопки. Выигрывает тот, кто раньше созвал своих гостей. В один набор
входит по четыре картинки с каждым количеством звуков. Картинный
материал для игры: картинки -«хозяева»: кот, волк, кабан, собака; картинки«гости»: три звука – оса, сом, жук, рак; четыре звука – коза, сова, бобр, крот;
пять звуков – галка, жираф, сурок, мишка; шесть звуков – корова, курица,
кролик, ворона.
«Разгадай ребус»
Цель: научить выделять первый слог из слова, составлять слова из слогов.
Ход игры. Детям дают карточки, на которых изображены по две картинки.
На карточке «спряталось» слово. Его надо составить, выделив из каждого
слова – названия первые слоги, а затем из них сложить слово, например:
ромашка, самолёт – роса. Выигрывает тот, кто составит больше слов.
Карточки с предметными картинками для игры:
Голуби, раки - гора
Бутылка, рябина - бура
Мячи, тазы - мята
Кораблик, жаворонок - кожа
Сухари, шары - суша
Ромашка, тазы - рота
Телефон, малина - тема
Чулок, дома - чудо
Вагон, рябина - Варя
Карандаш, банка - кабан
Банан, бабочка - баба
Колобок, марка - комар
Девочка, лопата - дело
Лисички, самолет - лиса
Шуба, ракета - Шура
2. Игры для развития лексической стороны речи (обогащение
словарного запаса)
«Собери пять»
Цель: научить относить единичные предметы к определенным тематическим
группам.
Ход игры. Для игры надо заготовить набор предметных картинок,
состоящий из нескольких тематических групп (одежда, посуда, игрушки,
мебель и т.д.) Играет несколько человек, по количеству тематических групп.
Картинки лежат на столе изображениями вниз. Каждый берёт по одной
картинке, называет её
и родовое понятие, к какому относится данная
картинка. Таким образом, устанавливается, какую группу будет собирать
каждый участник. Если выбраны одинаковые группы, открывают ещё по
одной картинке. Затем ведущий показывает играющим по одной картинке, а
они должны просить себе ту или иную картинку: «Мне нужна кукла, потому
что я собираю игрушки». Выигрывают тот, кто первый собрал свою группу
картинок (количество картинок в каждой группе должно быть одинаковым,
например, по шесть картинок).
«Кто как голос подаёт»
Цель: расширение глагольного словаря по данной теме.
Ход игры. Ведущий читает детям стихотворение Г Сапгира.
Ветер весеннюю песню донёс
Песню пролаял охотничий пёс,
Волк эту песню провыл на опушке,
Дружно проквакали песню лягушки.
Бык эту песню, как мог, промычал.
Рысь промурлыкала,
Сом промычал.
Филин прогукал,
Уж прошипел,
А соловей эту песню пропел.
Ведущий спрашивает, кто как голос подавал, одновременно показывая
предметные картинки с изображениями животных. За каждый правильный
ответ дают картинку, выигрывает тот, кто соберёт больше картинок.
«Эстафета»
Цель: активизация глагольного словаря.
Ход игры. Играющие стоят в кругу. У ведущего палочка-эстафета. Он
произносит какое-нибудь слово
и передаёт эстафету рядом стоящему
ребёнку. Тот должен подобрать подходящее слово- действие и быстро
передать палочку дальше. Когда эстафета вернётся к ведущему, он задаёт
новое слово, но палочку передаёт в другом направлении. Если кто-то
затрудняется назвать слово или подбирает неподходящее слово, ему дают
штрафное очко. После того как игрок набрал три штрафных очка, он выходит
из игры. Выигрывает тот, у кого в конце игры будет меньше штрафных
очков.
Ход игры: собака – лает, кусает, бежит, сторожит, скулит, воет; кошка –
мурлыкает, охотится, играет, дремлет, мяукает, царапается.
«Наоборот»
Дидактическая задача: Развивать у детей сообразительность, быстроту
мышления.
Игровое правило. Называть слова только противоположные по смыслу.
Игровые действия. Бросание и ловля мяча.
Ход игры. Дети и воспитатель садятся на стулья в кружок. Воспитатель
произносит слово и бросает кому-нибудь из детей мяч, ребенок должен
поймать мяч, сказать слово противоположное по смыслу, и снова бросить
мяч Воспитателю. Воспитатель говорит: «Вперёд». Ребенок отвечает
«Назад», (направо - налево, вверх-вниз, под - над, далеко - близко, высоко низко, внутри - снаружи, дальше - ближе).Можно произносить не только
наречия, но и прилагательные, глаголы: далекий - близкий, верхний нижний, правый - левый, завязать - развязать, намочить - высушить и др.
Если тот, кому бросили мяч, затрудняется ответить, дети по предложению
воспитателя хором произносят нужное слово.
«Кто больше знает»
Дидактическая задача: Развивать память детей; обогащать их знания о
предметах, воспитывать такие качества личности, как находчивость,
сообразительность.
Игровое правило. Вспомнить и назвать, как один и тот же предмет может
быть использован.
Игровое действие. Соревнование – кто больше назовёт, как можно
использовать предмет.
Ход игры. Дети вместе с воспитателем садятся на стулья (на ковёр) в
кружок. Воспитатель говорит:
- У меня в руках стакан. Кто скажет, как и
для чего его можно использовать?
Дети отвечают:
- Пить чай, поливать цветы, измерять крупу, накрывать рассаду, ставить
карандаши.
- Правильно, - подтверждает воспитатель и если нужно, дополняет ответы
ребят. Теперь давайте поиграем. Я буду называть различные предметы, а вы
вспомните и назовите, что с ними можно делать. Постарайтесь сказать как
можно больше. Воспитатель заранее подбирает слова, которые он предложит
детям во время игры.
«Скажи по-другому»
Дидактическая задача. Учить детей подбирать синоним-слово, близкое по
значению.
Ход игры. Воспитатель говорит, что в этой игре дети должны будут
вспомнить слова, похожие по смыслу на то слово, которое он назовёт.
«Большой» - предлагает воспитатель. Дети называют слова: огромный,
крупный, громадный, гигантский.
«Красивый» - «пригожий, хороший, прекрасный, прелестный, чудесный».
«Мокрый» - «сырой, влажный» и т.д.
«Подбери слово»
Дидактическая задача: Развивать у детей сообразительность, умение
подбирать нужные по смыслу слова.
Ход игры.
Воспитатель, обращаясь к детям, предлагает им вопросы,
например: «Вспомните, что можно шить?» Ответы детей: «Платье, пальто,
сарафан, рубашку, сапоги, шубу и т.д. «Штопать – носки, чулки, варежки,
шарф». «Завязывать – шнурки, веревочку, шарф, завязки». «Надвигать –
шапку, платок, шляпу, панаму, бескозырку, фуражку, будёновку». «Надеть
пальто, платье, чулки, шубу, плащ, юбку, сарафан, колготки» и т.д.
«Первоклассник»
Дидактическая задача: Закреплять знания детей о том, что нужно
первокласснику для учёбы в школе воспитывать желание учиться в школе,
собранность, аккуратность.
Игровое правило. Собирать предметы по сигналу.
Игровое действие. Соревнование – кто быстрее соберёт в портфель все
необходимое для школы.
Ход игры. На столе лежат два портфеля. На других столах лежат учебные
принадлежности: тетради, буквари, пеналы, ручки, цветные карандаши и др.
После краткой беседы о том, что дети подготовительной группы скоро
пойдут в школу, и что они будут сами собирать в портфели все необходимое
для учебы, они начинают игру выходят к столу двое играющих; по команде
водящего они должны отобрать необходимые учебные принадлежности,
аккуратно положить их в портфель и закрыть его. Кто это сделает первым,
тот и выиграл. Чтобы игра продолжалась, дети, выполнившие задание,
выбирают вместо себя других участников. Остальные выступают в роли
болельщиков и объективно оценивают победителей.
В игре закрепляется название и назначение всех предметов. Воспитатель
обращает внимание ребят на то. Что не только быстро надо всё складывать,
но и аккуратно; поощряет тех, кто точно выполнил эти правила в игре.
«Кузовок»
Дидактическая задача: Развивать слуховое внимание, активизировать
словарь, мышление; развивать сообразительность.
Игровые правила. В кузовок можно «класть» только те слова, которые
оканчиваются на -ок; назвавший слово, передает кузовок другому ребенку.
Игровые действия. Имитация движения, будто в кузовок опускают предмет,
кто ошибется, назвав предмет с другим окончанием, платит фант, который
затем отыгрывается.
Ход игры. Играющие усаживаются за столом. Воспитатель ставит на стол
корзинку, затем спрашивает:
- Видите, дети, этот кузовок? Знаете, что можно класть в кузовок? В этот
кузовок будете класть все, что можно назвать словом, оканчивающимся на ок. Например: замок, платок, чулок, носок, шнурок, листок, комок, колобок,
крючок. Грибок, коробок и т.д. Каждый положит в кузовок, что он хочет,
согласно правилу, и передаёт своему соседу, тот тоже положит что-нибудь
из вещей, название которых оканчивается на -ок, и передаёт кузовок дальше.
«Найди лишнюю картинку»
Подбирается серия рисунков, среди которых трое рисунка можно
объединить в группу по общему признаку, а четвертый – лишний.
Предложите ребёнку первые четыре рисунка и попросите лишний убрать.
Спросите: «Почему ты так думаешь? Чем похожи те рисунки, которые ты
оставил?»
«Назови три предмета»
Дидактическая задача: Упражнять детей в классификации предметов.
Игровые правила. Назвать три предмета одним общим словом. Кто ошибется,
платит фант.
Ход игры. Дети, говорит воспитатель, мы уже играли в разные игры, где
требовалось быстро подобрать нужное слово. Сейчас мы поиграем в
похожую игру, но только будем подбирать не одно слово, а сразу три. Я
назову одно слово, например, мебель, а тот, кому я брошу мяч, назовёт три
слова, которые можно назвать одним словом мебель. Какие предметы можно
назвать, одним словом мебель?
- Стол, стул, кровать.
-«Цветы»- произносит педагог и после небольшой паузы бросает мяч
ребенку. Тот отвечает: «Ромашка, роза, василёк».
В этой игре дети учатся относить три видовых понятия к одному родовому. В
другом варианте игры дети, наоборот, по нескольким видовым понятиям
учатся находить родовые. Например, Воспитатель называет: «Малина,
клубника, смородина». Ребёнок, поймавший мяч, отвечает: «Ягоды». Более
сложным вариантом игры будет такой, когда воспитатель во время одной
игры меняет задание: то называет видовые понятия, и дети находят
Родовые, то называет родовые понятия, а дети указывают видовые. Такой
вариант предлагается в том случае, если дети часто играли в различные игры
на классификацию предметов.
3. Игры для развития грамматического строя речи
«Напишем кукле письмо»
Цель: научить определять количество
слов в предложении, опираясь на
вспомогательные средства.
Ход игры. Для игры надо заготовить длинные полоски, обозначающие
предложения, и короткие полоски для выкладывания слов. Ведущий
произносит предложение, дети выкладывают длинную полоску – «пишут
кукле письмо». Второй раз слушают это же предложение и подкладывают
под длинной полоской столько коротких полосок, сколько слов в
предложении. Затем так же анализируется второе и третье предложения.
После «записи» можно попросить кого-нибудь «прочитать» первое
предложение, второе и так далее, чтобы развивать непроизвольную память.
«Доскажи словечко»
Цель: закрепление употребления в речи существительных в родительном
падеже множественного числа.
Ход игры. Детям читают вслух знакомые стихотворные строчки, не
договаривая последнего слова. (Это слово стоит в родительном падеже
множественного числа). Дети добавляют недостающее слово и получают за
каждый правильный ответ фишку. Выигрывает тот, кто получит больше
фишек.
***
***
Даю вам честное слово:
Он сказал: «Ты злодей,
Вчера в половине шестого.
Пожираешь людей,
Я видел двух свинок.
Так, за это мой меч –
Без шляп и … (ботинок)
Твою голову с … (плеч)
***
***
Постой, не тебе ли
Муравей, муравей
На прошлой неделе.
Не жалеет … (лаптей)
Я выслал две пары
Отличных … (калош)
***
***
Робин Бобин Барабек.
Где убийца, где злодей?
Скушал сорок … (человек)
Не боюсь его … (когтей)
«Кого я вижу, что я вижу»
Цель: различение в речи форм винительного падежа одушевленных и
неодушевленных существительных, развитие кратковременной слуховой
памяти.
Ход игры. В эту игру лучше играть на прогулке, чтобы перед глазами было
больше объектов для наблюдения. Играть может несколько человек. Перед
началом игры договариваются, что будут называть предметы, находящиеся
вокруг. Первый играющий произносит: «Я вижу… воробья» и бросает мяч
любому игроку. Тот должен продолжить: «Я вижу воробья, голубя» - и
бросает мяч следующему. Если кто-то не может продолжить перечисление
объектов, которых можно наблюдать в данной ситуации, он выходит из игры.
Начинается следующий тур, составляется новое предложение, и так далее.
«Прятки»
Цель: учить понимать и правильно использовать в речи предлоги с
пространственным значением (в, на, около, перед, под).
Ход игры. В гостях у детей Мишка и Мышка. Зверята стали играть в прятки.
Мишка водит, а мышка прячется. Дети закрывают глаза. Мышонок
спрятался. Дети открывают глаза. Мишка ищет: «Где же мышонок? Он,
наверняка, под машинкой. Нет. Где же он, ребята? (В кабине) И т.д.
«Объясните, почему…»
Цель: научить правильно, строить предложения с причинно-следственной
связью, развитие логического мышления.
Ход игры. Ведущий объясняет, что дети должны будут закончить
предложения, которые начнет говорить ведущий, используя слово «потому
что». Можно подобрать несколько вариантов к одному началу предложения,
главное, чтобы они все правильно отражали причину события, изложенного в
первой части. За каждое правильно выполненное продолжение игроки
получают фишку. Выигрывает тот, кто соберёт больше фишек.
Незаконченные предложения для игры:
Вова заболел… (простыл)
Мама взяла зонт… (идёт дождь)
Дети легли спать… (поздно)
Очень хочется пить… (жарко)
Лед на реке растаял… (тепло)
Деревья сильно закачались… (дует
ветер)
Стало очень холодно… (пошёл снег)
«Один и много»
Цель: учить изменять слова по числам.
Ход игры. «Сейчас мы будем играть в такую игру: я назову словом один
предмет, а вы назовете слово так, чтобы получилось много предметов.
Например, я скажу «карандаш», а вы должны сказать «карандаши».
Слова для игры:
Книга
ручка
лампа
стол
окно
город
стул
ухо
брат
флаг
ребенок
человек
стекло
трактор
озеро
имя
весна
друг
семя
арбуз
«А теперь попробуем наоборот. Я буду говорить слово, обозначающее много
предметов, а вы – один».
Слова для игры:
когти
облака
цветы
пилы
волны
листья
молодцы
стебли
«Добавь слова»
Цель: научить составлять распространенные предложения.
Ход игры. «Сейчас я скажу предложение. Например, «Мама шьёт платье».
Как ты думаешь, что можно сказать о платье, какое оно? (шёлковое, летнее,
легкое, оранжевое). Если мы добавим эти слова, как изменится фраза?»
Мама шьёт шёлковое платье. Мама шьёт летнее платье. Мама шьёт лёгкое
платье. Мама шьёт оранжевое платье.
Предложения для игры:
Девочка кормит собаку.
Пилот управляет самолётом.
Мальчик пьёт сок.
«Распутай слова»
Цель: учить составлять предложения, используя данные слова.
Ход игры. Слова в предложении перепутались. Попробуйте расставить их
на свои места. Что получится?
Предложения для игры:
1. Дымок, идёт, трубы, из.
2. Любит, медвежонок, мёд.
3. Стоят, вазе, цветы, в.
4. Орехи, в, белка, дупло, прячет.
«Найди ошибку»
Цель: учить находить смысловую ошибку в предложении.
Ход игры. «Послушайте предложения и скажите, все ли в них верно. Как
нужно исправить предложение?»
1. Зимой в саду расцвели яблоки.
2. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня.
3. В ответ я киваю ему рукой.
4. Самолёт сюда, чтобы помочь людям.
5. Скоро удалось мне на машине.
6. Мальчик стеклом разбил мяч.
7. После грибов будут дожди.
8. Весной луга затопили реку.
9. Снег засыпало пышным лесом
«Правильно или нет?»
Цель: учить находить грамматические ошибки.
Ход игры. «Как вы думаете, можно ли так сказать?»
1. Мама ставит вазу с цветами в стол.
2. Когда хотят что-то купить теряют деньги.
3. Под домиком на опушке живут бабушка и дедушка.
4. В полу лежит красивый ковер.
«Почему предложения неточные? – воспитатель дополнительно спрашивает
у детей.
4. Игры для развития связной речи
«Отгадай-ка»
Цель игры: обучать детей описывать предмет, не глядя на него, находить в
нем существенные признаки; по описанию узнавать предмет.
Ход игры. Воспитатель напоминает детям, как они рассказали о знакомых
предметах, загадывали и отгадывали о них загадки и предлагает: «Давайте
поиграем. Пусть предметы нашей комнаты расскажут о себе, а мы по
описанию отгадаем, какой предмет говорит. Надо соблюдать правила игры:
когда будете рассказывать о предмете, не смотрите на него, чтобы мы сразу
не отгадали. Говорите только о тех предметах, которые находятся в
комнате».
После небольшой паузы (дети должны выбрать предмет для описания,
приготовиться к ответу) воспитатель кладет камешек на колени любому
играющему. Ребёнок встает и дает описание предмета, а затем передает
камешек тому, кто будет отгадывать.Отгадав, ребёнок описывает свой
предмет и передаёт камешек другому играющему, чтобы тот отгадал.
План описания предмета
Он разноцветный, круглой формы. Его можно
бросать вверх, катать по
земле, а в группе нельзя им играть, так как можно разбить стекло
«Нарисуй сказку»
Цель: научить составлять рисуночный план к тесту, использовать его при
рассказывании.
Ход игры. Ребёнку читают текст сказки и предлагают ее записать с помощью
рисунков.
Таким
образом,
ребёнок
сам
изготавливает
серию
последовательных картинок, по которым потом рассказывает сказку. Сказка
должна быть краткой.
Конечно, можно ребёнку помочь, показать, как схематично нарисовать
человека, домик, дорогу; определить вместе с ним, какие эпизоды сказки
обязательно надо изобразить, т.е. выделить главные повороты сюжета.
«Фотограф»
Цель: научить составлять описание картины с опорой на фрагменты данной
картины.
Ход игры. Взрослый просит ребёнка рассмотреть большую картинку, а также
маленькие предметные картинки рядом с ней. «Фотограф
сделал много
снимков одного листа. Вот это общая картина, а это части той же самой
картины. Покажи, где находятся данные фрагменты на общей картине.
Расскажи теперь, о чем эта картина. Не забудь описать те детали, которые
фотограф снял отдельно, значит, они очень важные».
«Чего на свете не бывает»
Цель: научить находить и обсуждать ошибки, при рассматривании картинкинелепицы.
Ход игры. Рассмотрев картинки-нелепицы, попросить ребёнка не просто
перечислить неправильные места, но и доказать, почему данное изображение
ошибочное. Тогда получится полное описание картины, да еще и с
элементами рассуждения.
«Как ты узнал?»
Цель: учить подбирать доказательства при составлении рассказов, выбирая
существенные признаки.
Ход игры. Перед детьми находятся предметы или картинки, которые им
предстоит описывать. Ребёнок выбирает любой предмет и называет его.
Ведущий спрашивает: «Как ты узнал, что это телевизор?» Играющий должен
описать предмет, выбирая только существенные признаки, отличающие этот
предмет от остальных. За каждый правильно названный признак получает
фишку. Выиграет тот, кто наберёт больше всего фишек.
«А я бы…»
Цель:
развитие
творческого
воображения,
обучение
свободному
рассказыванию.
Ход игры. После прочтения ребёнку сказки предложите ему рассказать, что
бы он сделал, если бы попал в данную сказку и стал бы одним из главных
персонажей.
Закрепляющий этап
(март, апрель)
1. Игры для развития фонетико-фонематической стороны речи
«Составь слово»
Цель: учить выделять в словах первый звук и составлять из полученных
звуков слова.
Ход игры. У детей по одной карте, у ведущего – буквы. Он называет букву, а
дети просят себе нужные буквы и накладывают на нужные картинки. Когда
все буквы будут собраны, ребёнок должен прочитать получившееся слово.
Если он затрудняется сам прочесть слово, взрослый ему помогает, и таким
образом обучает его первоначальному чтению.
«Разгадай ребус»
Цель: закрепить умение выделять первый слог из слова, составлять слова из
слогов.
Ход игры. Детям дают карточки, на которых изображены по три картинки,
На карточке спряталось слово. Его надо составить, выделив из каждого слова
- названия первые слоги, а затем из них сложить слово.
Карточки с предметными картинками для игры:
Ухо, колокольчик, лыжи - уколы
Ломы, шары, диван - лошади
Гиря, тапочки, ракета - гитара
Совы, лопата, машина - солома
Огурец, пушка, карандаш - опушка
Дома, ромашка, гиря - дороги
Карандаш, тюлень, шары – катюша
Оса, синица, наперсток - осина
Орехи, совы, капуста - осока
Ворона, роза, тарелка - ворота
Оса, куры, нитки - окуни
Банан, заяц, рыба - базары
Сова, балалайка, карандаш - собака
«Из слогов - предложение»
Цель: научить выделять первый слог из слова, составлять по первым слогам
слова, а из них - предложения.
Ход игры. Ребёнку даётся карточка-ребус, на которой зашифровано целое
предложение. Каждое слово в данном предложении помещено на отдельной
строчке. Ребёнок выделяет первые слоги каждой картинки, относящейся к
одному слову, составляет из них слово и запоминает его. Затем на
следующей строчке анализирует следующую группу картинок, составляет
второе слово из первых слогов и так далее, пока не расшифрует все слова.
Потом называет полученные слова по порядку, образуя предложение.
2. Игры для развития лексической стороны речи
«Четвёртый лишний»
Цель: учить устанавливать сходство и различие предметов по существенным
признакам, закрепление слов-обобщений.
Ход игры. На столе выкладывается по четыре картинки, три из них относятся
к одной тематической группе, а четвёртая к какой-нибудь другой группе.
Детям дается задание: рассмотрите картинки и определите, какая из них
лишняя. Неподходящую картинку переверните, а оставшиеся назовите одним
словом». Каждый участник исключает лишнюю картинку по очереди. Если
он ошибается или не выполняет задание, его вариант предлагают выполнить
следующему игроку. За каждое правильное выполнение дают фишку.
Выигрывает тот, кто наберёт больше фишек. Ряд картинок для игры:
1. Рубашка, туфли, брюки, пиджак.
2. Яблоко, крыжовник, смородина, малина.
3. Телевизор, Шкаф, стул, кровать.
4. Кукушка, сова бабочка, сорока.
5. Тарелка, хлеб, кастрюля, ложка.
6. Ромашка, береза, ель, тополь.
7. Помидор, огурец, морковь, слива.
8. Шапка, берет, шляпа, носок.
9. Топор, пила, ручка, рубанок.
10. Медведь, лиса, мишка плюшевый, заяц.
«Верно ли это?»
Цель: развитие слухового внимания, активизация глагольного словаря.
Ход игры. Детям читают стихотворение, содержащее нелепые ситуации.
Дети должны ответить на вопрос: «Верно ли это? – после каждого
предложения и доказать, почему они так считают. За правильный ответ
получают фишку. Выигрывает тот, кто получит больше фишек.
Верно ли это?
Собирают сыр с кустов.
С зайцами пасут коров.
На лугу доят волов.
В пляс пускается медведь.
Тыквы стали песни петь.
Косят косари леса.
На снегу лежит роса.
Верно ли, что как-то раз
От дождя нас зонтик спас?
Что луна нам ночью светит?
Что конфет не любят дети?
«Найди лишнее слово»
Л.Станчев
Цель:
упражнять на развитие мыслительных процессов обобщения,
отвлечения, выделения существенных признаков.
Ход игры. Предложите ребёнку определить слово, которое является лишним.
Читайте ребёнку серию слов. Каждая серия состоит из 4 слов. 3 слова в
каждой серии являются однородными и могут быть объединены по общему
для них признаку, а 1 слово отличается от них и должно быть исключено.
Перечень серий слов:
1. Старый, дряхлый, маленький, ветхий.
2. Храбрый, злой, смелый, отважный.
3. Яблоко, слива, огурец, груша.
4. Молоко, творог, сметана, хлеб.
5. Час, минута, лето, секунда.
6. Ложка, тарелка, кастрюля, сумка.
7. Платье, свитер, шапка, рубашка.
8. Мыло, метла, паста зубная, шампунь.
9. Береза, дуб, сосна, земляника.
10. Книга, телевизор, радио, магнитофон.
3. Игры для развития грамматического строя речи
«Подними цифру»
Цель: научить определять количество слов в предложении на слух.
Ход игры. Ведущий произносит вслух предложение, а дети подсчитывают
количество слов и поднимают соответствующую цифру. Первоначально для
анализа используются предложения без предлогов и союзов.
Предложения для игры:
1.
Алеша спит.
2.
Петя кормит кур.
3.
Врач лечит больного ребёнка.
4.
Мама купила Наташе красивую куклу.
5.
Сильный спортсмен легко поднял тяжёлую штангу.
«Зачем нам эти вещи»
Цель: научить использовать в речи сложноподчинённые предложения цели.
Ход игры. Перед игроками лежат разные предметы: мяч, карандаши, книга,
кукла, грузовичок, скакалка и другие игрушки. Дети должны выбрать себе
любой предмет, но объяснить, для чего он нужен. В предложении должен
быть использован союз чтобы: «Я взял карандаш, чтобы рисовать».
«Составь фразу»
Цель: закрепить умение образовывать предложения из слов.
Ход игры. Предложить детям придумать предложения, используя следующие
слова:
забавный щенок
полная корзина
спелая ягода
веселая песня
колючий куст
лесное озеро
4. Игры для развития связной речи
«Составь два рассказа»
Цель: научить различать сюжеты разных рассказов.
Ход игры. Перед ребёнком кладут вперемешку два набора серийных
картинок и просят выложить сразу две серии, а затем составить рассказы по
каждой серии.
«Поиск пропавших деталей»
Цель: научить составлять описание картины с опорой на фрагменты данной
картинки.
Ход игры. «Фотография испортилась, некоторые фрагменты стерлись с
большой картины. Хорошо, что сохранились маленькие снимки. Подставь в
нужное место каждый фрагмент и опиши ту картину, которую снимал
фотограф».
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа