close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Селищева Марина Ивановна.Психолого-педагогические условия формирования словообразовательных моделей у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

код для вставки
2
Введение…………………………………………………………………….
3
Глава I. Теоретическое обоснование проблемы формирования
словообразовательных моделей у детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня
1.1. Лингвистическая характеристика словообразовательных
моделей русского языка……………………………………….……...........
8
1.2. Особенности усвоения словообразовательных моделей
дошкольниками в норме и с общим недоразвитием речи III уровня ….
16
I.3. Психолого-педагогические условия формирования
словообразовательных моделей у детей дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня …………………………………..
27
Глава II. Экспериментальное изучение психолого-педагогических
условий формирования словообразовательных моделей у детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III
уровня
2.1. Организация констатирующего этапа эксперимента……………….
37
2.2. Анализ особенностей усвоения словообразовательных
моделей детьми старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня……………………..…………………….
42
2.3. Формирование словообразовательных моделей у детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
(формирующий этап эксперимента)………………………………………
52
2.4. Анализ результатов контрольного среза……………………………..
62
Заключение…………………………………………………………….......
73
Литература…………………...…………………………………………….
78
Приложения………………………………………………………………..
86
Содержание
3
Введение
Развитие грамматического строя речи – сложный процесс, тесно
связанный с развитием и становлением психических процессов человека,
познавательным развитием, развитием других сторон речи (лексики, связной
речи, звуковой стороны). Усвоение грамматического строя – это путь
совершенствования мышления дошкольников, зеркало интеллектуального
развития ребенка.
Академик
В.В. Виноградов
назвал
грамматический
строй
«организующим центром языка». Благодаря грамматике человек получил
возможность использовать язык как средство общения и передачи мыслей,
накопления общественного опыта.
Хорошо сформированный грамматический строй – непременное
условие успешного и своевременного развития монологической речи, так как
любой тип монолога требует владения приемами логической связи всего
многообразия
простых
и
общеречевой
подготовки,
сложных
предложений,
обеспечивающей
залог
успешной
практическое
владение
фонетическим, морфологическим, лексическим уровнями языковой системы.
Формирование
грамматических
навыков
положительно
влияет
на
возрастание у детей волевого фактора в высказываниях, создает предпосылки
для развития планирующей функции речи, для введения понятия о норме
«можно» и «нельзя», «правильно» и «неправильно».
Усвоение
навыками
грамматического
словоизменения,
строя
умениями
речи
предполагает
пользоваться
овладение
разнообразными
словообразовательными моделями и синтаксическими конструкциями.
Формирование процессов словообразования у детей дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи является одной из важнейших проблем
логопедии.
Недоразвитие
словообразовательной
компетенции
оказывает
выраженное негативное влияние на овладение детьми с ОНР как устной, так
4
и письменной речью, значительно снижает успешность в овладении
учебными знаниями, умениями и навыками в процессе школьного обучения,
препятствует полноценному развитию языковой способности и речевой
коммуникации
в
целом
(Н.С. Жукова,
Р.И. Лалаева.,
Т.Б. Филичева,
Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова и другие).
Многие ученые, изучавшие вербальное и невербальное развитие детей
с общим недоразвитием речи, неоднократно указывали на их трудности в
овладении словообразовательными процессами (Р.Е. Левина, Г.А. Каше,
Г.И. Жаренкова, С.Н. Шаховская, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, Н.С. Жукова
и др.). Они объясняются не только возрастными закономерностями нервной
деятельности, но и сложностью грамматической системы русского языка,
имеющей много нетипичных, единичных, по словам А.Н. Гвоздева, «стоящих
особняком» форм, то есть тех исключений из правил, которые подвергаются
в речи ребенка вытеснению.
В тоже время следует отметить, что нарушения речи в целом и
грамматического строя в частности, могут отрицательно влиять на
формирование личности ребенка, вызывать психические расстройства,
способствовать развитию отрицательных качеств характера (застенчивости,
нерешительности,
замкнутости,
негативизма).
Своевременное
и
целенаправленное устранение нарушений речи способствует развитию
мыслительной деятельности, социальной адаптации детей.
В теории и практике логопедии разработано содержание, методы и
приемы логопедической работы с детьми, имеющими нарушения речи, в
области формирования грамматического строя речи. Следует отметить
исследование Т.В. Тумановой, в котором обоснованы методологические
предпосылки изучения и формирования словообразовательной компетенции
детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня,
разработаны методы изучения и особенности развития словообразовательных
5
процессов у детей с ОНР, описаны механизм, методы и приемы
формирования у детей умений в области словообразования.
Вместе с тем, практика требует большего количества методических
материалов, направленных на формирование словообразовательных моделей
у детей с общим недоразвитием речи III уровня. Это обусловливает
актуальность темы исследования.
Проблема исследования: каковы психолого-педагогические условия
формирования
словообразовательных
моделей
у
детей
старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня?
Объект исследования – процесс формирования словообразовательных
моделей у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи III уровня.
Предмет
формирования
исследования
–
психолого-педагогические
словообразовательных
моделей
у
детей
условия
старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Цель исследования: выявить психолого-педагогические условия
формирования
словообразовательных
моделей
у
детей
старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Гипотеза. Процесс формирования словообразовательных моделей у
детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня будет проходить
успешнее при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:
–
моделей
постепенное
усложнение
существительных,
используемых
прилагательных,
словообразовательных
глаголов
от
наиболее
продуктивных к наименее продуктивным;
– планомерное и систематическое включение дидактических игр по
формированию словообразовательных моделей в разные виды деятельности
(занятия, прогулки, повседневная жизнь) с учетом психологических
особенностей детей и структуры дефекта.
6
Задачи исследования
1.Теоретически
обосновать
проблему
формирования
словообразовательных моделей у детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня.
2. Выявить особенности овладения словообразовательными моделями
детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III
уровня.
3. Составить и апробировать на практике комплекс дидактических игр
по
формированию словообразовательных моделей у детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Методы исследования: анализ лингвистической, психологической,
психолингвистической, коррекционно-развивающей литературы, беседа с
детьми, педагогический эксперимент, количественная и качественная
обработка эмпирических данных.
Этапы исследования. Экспериментальное исследование проводилось
в несколько этапов.
На первом этапе (2014 – 2015) осуществлялся теоретический анализ
проблемы, определялись основная идея, гипотеза, задачи и методы
исследования.
На втором этапе (2015 – 2016) разрабатывалась и апробировалась
методика констатирующего этапа эксперимента, изучались особенности
овладения детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня
словообразовательными моделями.
На третьем этапе (2016 – 2017) проводилось экспериментальное
обучение и контрольный срез, обобщался и систематизировался полученный
материал, формулировались выводы.
7
Теоретическая
обоснованы
и
значимость.
экспериментально
В
исследовании
доказаны
теоретически
психолого-педагогические
условия формирования словообразовательных моделей у детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Практическая значимость. Выявленные данные об особенностях
овладения детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня
словообразовательными
моделями,
подобранные
и
апробированные
дидактические игры и упражнения по формированию в речи детей старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня словообразовательных моделей
могут быть использованы в практике работы по развитию речи в
дошкольных образовательных организациях.
Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из
введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы,
приложения.
Апробация результатов исследования.
Апробация исследования осуществлялась на базе МБДОУ «Детский
сад № 12 комбинированного вида г. Ливны» Орловской области. Полученные
результаты обсуждались на заседаниях педагогического коллектива данной
образовательной организации.
8
Глава I. Теоретические аспекты проблемы формирования
словообразовательных моделей у детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня
1.1. Лингвистическая характеристика словообразовательных
моделей русского языка
Одним из основных в словообразовании, как разделе лингвистики,
является понятие моделирования, модели. «Словообразование формируется,
существует и функционирует как область моделирования мотивированных
(вторичных) наименований». Образование новых слов осуществляется в
языке в подавляющем большинстве случаев в соответствии с существующим
словом, представленным в виде определенных образов. Подобные образы
рассматриваются
как
некоторая
абстрагированная
от
конкретного
лексического содержания структура – словообразовательная модель.
Словообразовательная
модель
–
более
или
менее
регулярно
воспроизводящаяся в определенном языке схема образования слова из
определенных морфем (корня и аффиксов) с определенными принципами их
следования и соединения, с определенной акцентной характеристикой,
служащая для обозначения понятия определенного лексико-грамматического
класса: например, образование названий орудий. инструментов в русском
языке от основ глаголов с помощью суффикса -ло – точило (Ж.Ж. Варбот,
А.Ф. Журавлев [5]).
Модель (франц. modele от итал. icodello – образец) – схема или образец
какой-либо
языковой
единицы,
показывающие
последовательное
расположение составляющих ее частей (Д.Э. Розенталь, М.А. Теленкова
[25]).
Характерной особенностью словообразовательной модели является ее
абстрактность, отвлеченность от конкретного лексического значения или у
всей модели, как то имеет место у моделей сложных слов, или у ее какойлибо части, что свойственно для моделей производных слов, дает
9
возможность осуществлять ей словообразовательную функцию; именно
свойство абстрагированности делает модель образцом для подражания,
своеобразной матрицей, по которой «печатаются» новые слова.
Как и любая другая модель, словообразовательная модель имеет свои
отличительные
признаки.
Основными
ее
признаками
являются
(В.И. Кожухов [16]):
а) общее категориальное значение: принадлежность к определенной
части речи, определенному лексико-семантическому разряду слов как в
пределах одной части речи, так и с возможным охватом нескольких частей
речи;
б) структурный состав, т. е. из каких словообразовательных элементов
она состоит;
в) характер структурно-смысловых отношений ее компонентов;
г) ее словообразовательное значение, характер смысловой связи с
производящим словом, или мотивация этой связи;
д) ее словообразовательная активность, иначе, продуктивность.
Словообразование – раздел науки о языке, который изучает строение
слов (из каких частей они состоят) и способы их образования, т.е.
разнообразные словообразовательные модели (В.И. Кожухов [16]).
В
изменяемых
самостоятельных
словах
выделяется
основа
и
окончание, а в неизменяемых – только основа. Основа – это часть
изменяемого слова без окончания. Например: море – моря – морю.
В
основе слова заключено его лексическое значение.
Окончание – это изменяемая значимая часть слова, которая образует
форму слова и служит для связи слов в словосочетании и предложении.
Неизменяемые
слова
окончаний
не
имеют.
При
изменении
слова,
образовании какой-либо его формы: числа, рода, падежа, лица – изменяются
окончания.
10
Окончание
выражает
разные
грамматические
значения:
у
существительных, числительных и личных местоимений (без предлога или
вместе с ним) – падеж и число; у прилагательных, причастий, некоторых
местоимений – падеж, число, род; у глаголов в настоящем и будущем
времени – лицо и число, а в прошедшем времени – род и число. Окончание
может быть нулевым, то есть таким, которое не выражено звуками.
В основе самостоятельного слова можно выделить значимые части
слова: приставку, корень, суффикс.
Корень – это главная значимая часть слова, в которой заключено общее
значение всех однокоренных слов: водный – подводный – водяной – водник –
водовоз – все эти слова обозначают предметы или признаки, имеющие
отношение к воде, так как в них входит корень вод-. Слова с одним и тем же
корнем называются однокоренными.
Однокоренные слова могут относиться к одной части речи (лес – лесник –
лесничий – лесок – лесочек – лесничество – лесничий) или к разным частям
речи (лес – лесной – лесистый – безлесный).
Суффикс – это значимая часть слова, которая находится после корня и
обычно служит для образования слов.
Приставка – это значимая часть слова, которая находится перед корнем
и служит для образования слов. Приставки вносят дополнение к значению
исходного слова. Например: приставки в- и вы- в глаголах вбежать –
выбежать, вползти – выползти, ввести – вывести указывают на
направление
движения;
в
словах
переписать,
перебелить,
перегруппироваться приставка пере- обозначает «переделать что-либо».
Слова
в
русском
языке
образуются
следующими
основными
способами: приставочным, суффиксальным, приставочно-суффиксальным,
бессуффиксным, сложением, переходом из одной части речи в другую.
Следовательно,
выделяют
следующие
(Р.Н. Попов, Д.П. Валькова [28]):
словообразовательные
модели
11
1. Морфологический способ: аффиксация (приставочный способ,
суффиксальный
способ,
приставочно-суффиксальный
способ),
безаффиксный, словосложение, аббревиация.
2. Морфолого-синтаксический способ.
3. Лексико-семантический способ.
4. Лексико-синтаксический способ.
Рассмотрим некоторые наиболее распространенные способы.
При
образовании
слов
приставочным
способом
приставка
присоединяется к исходному, уже готовому слову. При этом новое слово
относится к той же части речи, что и исходное слово. Так образуются имена
существительные (бабушка – прабабушка, вкус – привкус), прилагательные
(важный – преважный, плохой – неплохой,), местоимения (что – кое-что,
нечто; ничто), глаголы (читать – вычитать, дочитать, перечитать,
почитать, прочитать), наречия (всюду – повсюду, весело – невесело).
Суффиксальный способ заключается в том, что к основе исходного
слова прибавляется суффикс. Таким образом, образуются слова всех
самостоятельных
частей
речи.
Слова,
образованные
суффиксальным
способом, как правило, являются другой частью речи (Р.Н. Попов,
Д.П. Валькова [28]).
Суффиксальный способ является основным для образования имён
существительных, прилагательных и наречий. Он является более сложным по
сравнению с приставочным способом, так как суффикс прибавляется не к
целому слову, а к его основе, причём основа слова под влиянием суффикса
иногда видоизменяется: происходит отсечение части основы (заготовить –
заготовка), изменяется её звуковой состав, происходит чередование звуков
(внук – внучок).
Приставочно-суффиксальный способ заключается в одновременном
присоединении к основе исходного слова приставки и суффикса, например:
ехать – разъехаться, стакан – подстаканник.
12
Наиболее часто образуются этим способом существительные с
суффиксами -ник, -й(е), -ок (нахлебник, наездник, напильник, наследник,
наставник, подсвечник, подснежник и др.; бездорожье, побережье,
подземелье, Заволжье, Закарпатье и др.; поводок, подарок, подбородок,
затылок и др.), глаголы с суффиксом -ся (разворчаться, разболеться,
разбушеваться, развлечься, размечтаться и др.), наречия с приставкой по- и
суффиксами -и, -ому, -ему (по-братски, по-деловому, по-дружески, полетнему, по-матерински, по-мужски, по-приятельски, по-старому и др.).
Бессуффиксный способ (Р.Н. Попов, Д.П. Валькова [30]) заключается в
том, что от слова отбрасывается окончание (зелёный – зелень), либо
одновременно отбрасывается окончание и отсекается суффикс (отлететь –
отлёт, повторить – повтор).
Сложение (Р.Н. Попов, Д.П. Валькова [30]) заключается в соединении
в одном слове двух корней, как, например, косить + сено: сенокосилка. В
результате сложения образуются сложные и сложносокращённые слова.
Сложными называются слова, имеющие в своём составе два (и более) корня.
Они образуются, как правило, от самостоятельных частей речи, сохраняя в
своём составе целиком слово или его часть. В сложном слове между корнями
могут быть соединительные гласные о и е (атомоход, пулемёт).
Сложные слова образуются:
1)
сложением целых слов: диван-кровать, телефон-автомат;
2)
сложением основ слов без соединительных гласных (партбилет,
стенгазета, спортплощадка) или соединительными гласными о и е
(снегопад, водопад, тепловоз, лесовод, землекоп, лесоруб, птицелов);
3)
с помощью соединительных гласных о и е, соединяющих часть
основы слова с целым словом: новостройка, железобетон;
4)
сложением основ с одновременным присоединением суффикса:
водопроводчик, земледелие, трёхэтажный;
5)
слиянием слов: вечнозелёный, быстрорастворимый.
13
Таким
образом,
образуются
в
основном
существительные
и
прилагательные (В.И. Кожухов [16]).
Сложносокращенными (Р.Н. Попов, Д.П. Валькова [28]) называются
сложные слова с сокращёнными основами. Они образуются:
1)
сложением слогов или частей слов полного названия: комсомол
(Коммунистический Союз Молодёжи);
2)
сложением
названий
начальных
букв:
ЦК
(Центральный
Комитет);
3)
сложением начальных звуков: вуз (высшее учебное заведение);
4)
смешанным способом (сложение слога со звуком, звука со
слогом, букв со звуком и др.): главк (главный комитет).
Слова образуются также путём перехода из одной части речи в другую.
При этом, употребляясь в роли другой части речи, они приобретают иное
общее значение, теряют ряд своих грамматических признаков. Например,
ехали шагом (слово шагом, являясь наречием, не изменяется).
Образование частей речи (А.А. Реформатский [24])
Имена существительные чаще всего образуются от существительных,
прилагательных, числительных и глаголов:
1)
при помощи суффиксов: камень – каменщик, колхоз – колхозник,
футбол – футболист, стол – столяр; храбрый – храбрость, красный –
краснота; учить – учитель, строить – строение;
2)
при помощи приставок: непогода, подгруппа, пригород, соавтор;
3)
при помощи суффиксов и приставок одновременно: стакан –
подстаканник, рукав – безрукавка, служить – сослуживец;
4) сложением: железо, бетон – железобетон; луна, ходить – луноход;
5)
сложением сокращённых слов: универсам, продмаг, роно, ВДНХ;
6)
путём отсечения суффиксов: заплывать – заплыв, тихий – тишь;
7)
путём перехода прилагательных в существительные: столовая –
столовая комната, мороженое – мороженое мясо, приёмная – приёмная
14
комната,
Имена прилагательные образуются от существительных, глаголов и
других прилагательных:
1)
при помощи суффиксов: комната – комнатный, счастье –
счастливый, ёж – ежовый, гусь – гусиный, клюква – клюквенный, сестра –
сестрин, немец – немецкий, солдат – солдатский; жёлтый – желтоватый,
лёгкий – лёгонький; косить – кошеный, вязать– вязаный, жарить –
жареный;
2)
при помощи приставок: удалой – разудалый, добрый –
предобрый, каспийский – прикаспийский, опасный – преопасный;
3)
при помощи приставки и суффикса одновременно: под землёй –
подземный, за городом – загородный, избежать – неизбежный;
4)
сложением основ без суффикса и с прибавлением суффикса:
русский, немецкий – русско-немецкий; тёмный, синий – тёмно-синий;
5)
слиянием слов: трудно доступный – труднодоступный, вечно
зелёный – вечнозеленый;
6)
путём перехода слов из других частей речи: первый номер –
первый (лучший) ученик; блестящий на солнце предмет – блестящие
способности (выдающиеся).
Числительные образуются:
1)
при помощи суффиксов: два – двадцать, один – одиннадцать;
2)
сложением: три, сто – триста.
Местоимения образуются от других местоимений:
1)
при помощи суффиксов: кто – кто-то, какой – какой-либо,
сколько – сколько-нибудь;
2)
при помощи приставок: кто – никто, какой – кое-какой, сколько
– несколько.
Глаголы образуются при помощи:
1)
приставок: писать – дописать, выполнить – недовыполнить;
15
2)
суффиксов: зелёный – зеленеть, белый – белить, умыть–
умыться;
3)
суффиксов и приставок одновременно: столб – застолбить,
бежать – разбежаться, двое – удвоить.
Глагольные формы причастий образуются только при помощи
суффиксов.
Наречия
образуются
от
существительных,
прилагательных,
числительных, местоимений, глаголов, глагольных форм, а также от наречий:
1)
при помощи приставок: смерть – насмерть, ныне – отныне;
2)
при помощи суффиксов: зима – зимой, куда – куда-нибудь, три –
трижды, смелый – смело, дружеский – дружески, где – где-то;
3)
при помощи приставок и суффиксов одновременно: далеко –
издалека, новый – по-новому, мой – по-моему, первый – во-первых, впервые.
4) путём перехода других частей речи в наречия: лёжа на диване –
читать лёжа; стоя у окна.
Производные предлоги образуются:
1) при помощи приставок: иметь в виду – ввиду плохой погоды; в
следствии по делу – вследствие неудач;
2) путём перехода слов из других частей речи: послышались впереди –
впереди отряда; идти путём-дорогою – путём перехода слов.
Производные союзы образуются:
1)
путём слияния слов: зато, также, тоже, оттого что, потому
2)
путём перехода из других частей речи: Что случилось? – Я не
что;
знаю, что такой ответ получен.
Таким образом, на основании анализа лингвистической литературы
можно сделать следующие выводы.
16
В русском языке выделяют следующие словообразовательные модели
(способы образования слов): морфологический, морфолого-синтаксический,
лексико-семантический, лексико-синтаксический.
Словообразование – раздел науки о языке, который изучает строение
слов (из каких частей они состоят) и способы их образования. В изменяемых
самостоятельных словах выделяется основа и окончание, а в неизменяемых –
только основа. В основе самостоятельного слова выделяют значимые части
слова: приставку, корень, суффикс.
Лингвистическая
характеристика
словообразовательных
моделей
должна учитываться при организации работы по развитию речи детей.
1.2. Особенности усвоения словообразовательных моделей
дошкольниками в норме и с общим недоразвитием речи III уровня
Овладение грамматически правильной речью вызывает у детей много
трудностей. Они объясняются не только возрастными закономерностями
нервной деятельности, но и сложностью грамматической системы русского
языка, имеющей много нетипичных, единичных, по словам А.Н. Гвоздева [7],
«стоящих особняком» форм, т.е. тех исключений из правил, которые
подвергаются в речи ребенка вытеснению.
Грамматические ошибки в речи детей дошкольного возраста –
возрастная
закономерность.
Ошибки
подражания
неправильной
речи
взрослых единичны. Грамматические ошибки в равной мере присущи и
детям, воспитывающимся в условиях благоприятной речевой среды, т.е. в
семьях, где все говорят правильно.
Для того чтобы выявить наиболее эффективные педагогические
условия формирования словобразовательных моделей у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня, необходимо выявить типичные
трудности и особенности овладения этой стороной грамматики, как в норме,
так и при общем недоразвитии речи.
По
Особенности усвоения словообразовательных моделей
дошкольниками в норме
мнению А.Г. Арушановой [1,2,3], наиболее интенсивное
формирование словообразовательных умений и навыков происходит в
среднем и старшем дошкольном возрасте, а критическое отношение к своим
действиям, точное знание норм словообразования у детей начинает
складываться в подготовительной к школе группе.
Наблюдается
следующая
особенность,
определяющая
последовательность усвоения языковых фактов: ребенок всегда постигает в
первую очередь самые общие закономерности, а позднее – частные правила,
представляющие конкретизацию общих закономерностей применительно к
18
группам слов, объединенным тем или иным общим признаком, и уже в
самую последнюю очередь знакомится с исключениями.
Сложность словообразовательной системы заключается в том, что
существует
значительное
число
синонимичных,
параллельных
словообразовательных моделей, причем выбор одной из них в большинстве
случаев определяется лишь традицией.
Усвоив
ту
или
иную
словообразовательную
модель,
ребенок
«запускает» ее в действие, не учитывая традиционно налагаемых на нее
ограничений. Каждый раз в сознании ребенка происходит решение своего
рода уравнения с одним неизвестным: продаватель – продавец, покупатель –
покупец. Искомым является форма, но может быть и смысл. Наличие
большого числа вариативных речевых моделей затрудняет выбор и приводит
к тому, что сконструированное ребенком слово попадает в разряд инноваций
(С.Н. Цейтлин [33]).
Любая
словообразовательная
модель,
используемая
ребенком,
срабатывает в двух направлениях, т.е. служит и для конструирования слов и
для расшифровки их значений. Такой же моделью руководствовался ребенок,
который понял выражение скотный двор как двор с котом.
Большая
часть
детских
слов
образована
по
продуктивным
словообразовательным моделям современного языка. В каждом случае
образования
уравнения:
слова как бы происходит решение пропорционального
«читать»
–
«читатель»,
следовательно,
«вылезать»
–
«вылезатель». При этом точно соблюдается словообразовательное значение,
свойственное модели, в приведенном выше случае – «тот, кто совершает
действие, названное производящим глаголом».
В
психологической
словообразование
связывается
и
с
психолингвистической
детским
литературе
словотворчеством,
которое
рассматривается Д.Б. Элькониным «как симптом овладения ребёнком
языковой действительностью» [38].
19
Исследователи детской речи С.Н. Цейтлин [34], А.Г. Арушанова [3],
К.И. Чуковский [37] и другие отмечают общераспространённость явления
словотворчества и большую точность детей в выборе языковых средств для
него. Первоначально появляются единичные инновации, которые ребёнок не
замечает. В дальнейшем словотворчество становится регулярным, и тогда
меняется характер поведения ребёнка: он начинает явственно играть
словами.
Ребёнок
дошкольного
словообразовательных
существительные,
и
морфем:
возраста
и
числительные,
глаголы,
и
создаёт
и
наречия.
множество
прилагательные,
Одними
из
и
первых
производных существительных в языке ребенка появляются уменьшительноласкательные слова и существительные со значением увеличения. Они
содержат ярко выраженное эмоциональное значение и относятся к разряду
субъективно-оценочных.
Значение
уменьшительности
и
увеличения
предполагает четкое представление ребенка о реально большом или
маленьком предметах (С.Н. Цейтлин [36]).
С.Н. Цейтлин [35] выделяет следующие способы словообразования
существительных. Одно слово может быть образовано от другого путем
прибавления морфем (прямое образование), путем отбрасывания морфем
(обратное словообразование) или путем замены морфем (заменительное
словообразование). В прямом словообразовании С.Н. Цейтлин выделяет
разновидности: а) суффиксация («бежать» – «бежание»); б) сложение в
сочетании с суффиксацией («нога», «мыть» – «ногомойка») и т.д.
Широко распространено в речи старших дошкольников и обратное
словообразование, т.е. образование одного слова от другого путем не
прибавления,
а
отбрасывания
морфем.
Наиболее
распространенные
разновидности обратного словообразования: десуффиксация («веревка» –
«верева»); депрефиксация («невежа» – «вежа»). Особая разновидность
словообразования – заменительное словообразование, т.е. образование
20
одного слова от другого путем замены морфем. Самый распространенный
случай заменительного словообразования – образование слов путем замены
приставок («расческа» – «прическа») (С.Н. Цейтлин [35]).
В детской речи встречается интересное явление, которое называют
«детской этимологией». Оно заключается в том, что дети иногда меняют
слово нормативного языка с целью придать ему мотивированность. Так,
«хоккей» часто превращают в «конькей», «утюг» в «гладюк» (С.И. Аронова
[9]).
Для ребенка существует связь между действиями и предметами или
лицами, которые эти действия совершают. Поэтому в образованиях
существительных просматривается мотивированность их соответствующим
действием. Мотивирующей является глагольная основа. Группой ученых под
руководством Н.И. Лепской [20] были зафиксированы три наименования
слова «комар»: кусатик, пищалик, летунчик. При всем индивидуальном
разнообразии этих производных в них просматривается мотивированность их
конкретно совершаемых действий.
Практически одновременно возникают наименования орудий действия.
Появляются «колоток» (молоток), «копатка» (лопатка), «резок» (нож).
Модель отглагольного образования остается продуктивной вплоть до
семилетнего возраста. Н.И. Лепская [20] отмечает, что параллельно, но менее
интенсивно происходит отыменное образование имени деятеля. При
отыменном
образовании
ребенок
старшего
дошкольного
возраста
ориентируется на наименование а) объекта, на который направлено действие
(пожарник – тушит пожар; б) места, где это действие происходит
(магазинник – продавец в магазине). Иногда отыменное образование имени
деятеля происходит путем переосмысления значений слов, имеющихся в
литературном языке, причем в основу образуемого слова ребенок кладет
наименование или предмета, на который это действие направлено, или места,
где это действие протекает, а саму связь между ними устанавливает по чисто
21
фонетическому сходству корней. В этих случаях ребенок ориентируется на
звуковой состав морфемы, в результате чего возникают наименования,
омонимичные словам нормативного языка: грабитель – тот, кто носит
грабли; всадник – человек, работающий в саду.
К числу отыменных образований относится наименование предметов,
обозначающих вместилище (помещение). Для выражения этого значения
наиболее продуктивной оказывается модель сахар – сахарница. По аналогии
образуются: сольница, окурочница (Н.И. Лепская [20]).
В возрасте до пяти лет почти не встречается существительных,
образованных от прилагательных. Это объясняется тем, что осмысление
признаков в качестве мотивирующего слова представляет для ребенка
значительные трудности, а большинство таких существительных обладает
абстрактно обобщающим значением.
На словообразовательном уровне можно говорить об омонимии и
синонимии
суффиксов.
Суффикс
-онк
(-енк)
почти
всеми
детьми
обозначается как уменьшительно-ласкательный, а суффикс -ник, как
обозначающий деятеля. Поэтому, когда ребенок старшего дошкольного
возраста сталкивается с использованием этого суффикса в другом
значении ( - онк/енк) обозначает вместилище, а суффикс -ник/-арник –
неодушевленный предмет, характеризующий через отношение к другому
предмету, он не воспринимает их в значениях. Для него солонка – это
маленькая сольница. Кустарник – это сторож, который сторожит кусты.
Приведенные примеры свидетельствуют о том, что дети стремятся избегать
омонимии на словообразовательном уровне.
По-иному обстоит дело с синонимией. Приведенный материал
свидетельствует о том, то при образовании существительных со значением
деятеля дети используют не более двух-трех моделей образования, в то время
как в языке их содержится в несколько раз больше (Н.И. Лепская [20]).
22
Особенности усвоения словообразовательных моделей
дошкольниками с ОНР III уровня
При ОНР формирование грамматического строя происходит с
большими трудностями: значения грамматических форм более абстрактны,
правила грамматического изменения слов многообразны [27,29,31].
Овладение грамматическими формами словоизменения, способами
словообразования, различными типами предложений происходит у детей с
ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии;
недостаточность грамматического строя проявляется в более медленном
темпе усвоения законов грамматики.
Нарушение формирования грамматических операций приводит к
большому числу аграмматизмов в речи детей с ОНР. В работах Н.С. Жуковой
[11,12], Т.Б. Филичевой [31,32], Т.В.Тумановой [29,30], Г.В.Чиркиной [32]
выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей с
ОНР.
1)
неправильное
употребление
родовых,
числовых,
падежных
окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата,
красный шары, много ложков);
2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний
количественных числительных (нет два пуговиц);
3) неправильное согласование глаголов с существительными и
местоимениями (дети рисует, они упал).
4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний
глаголов в прошедшем времени (дерево упала);
5) неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под
стола, в дому, из стакан).
При этом у детей выявляются как общие, так и специфические
аграмматизмы (окказиональные формы). Общие окказионализмы характерны
как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.
23
Многие ученые, изучавшие вербальное и невербальное развитие детей
с
ОНР,
неоднократно
указывали
на
их
трудности
в
овладении
словообразовательными процессами (Н.С. Жукова [11,12], Р.И. Лалаева [16],
Р.Е. Левина [19], Г.В. Чиркина [32], С.Н. Шаховская [16], Т.Б. Филичева [32]
и др.).
Экспериментальными исследованиями было доказано, что овладение
словообразовательными навыками становится доступным лишь детям с III
уровнем речевого развития. С тех пор практически все исследователи,
изучавшие проблему общего недоразвития речи, так или иначе отмечали
недостаточные возможности этих детей в образовании новых форм слов
(Н.С. Жукова [11,12], Р.И. Лалаева [16], Л.Ф. Спирова [39], Т.Б. Филичева
[32], Г.В. Чиркина [32], А.В. Ястребова [39] и др.). Эти сведения носили, как
правило,
характер
констатации
тех
отдельных трудностей,
которые
испытывают дети с ОНР при самостоятельном продуцировании производных
наименований.
Характерны следующие ошибки:
1. Неправильное употребление суффиксов:
– замена суффиксов: употребление суффикса «н» там, где требовался
«ов», и наоборот, вместо «н» использовали «ов» («грибной» – «грибовый»,
«березовый» – «березный», «фарфоровый» – «фарфорный»);
– использование синонимичных суффиксов, частое применение
высокопродуктивных суффиксов «ин», «ов» («медведино ухо», «волчин
хвост», «волковый хвост», «лисовая лапа»);
– наложение суффиксов («черничный джем» – «чернивный», «грибной
суп» – «грибиновый»);

отсутствие суффикса («сосновая шишка» – «сосная», «вишневое
варенье» – «вишное», «ножницы из металла» – «металые»);
24
– употребление ненормативных суффиксов (крыша «из соломы»
–«соломта», занавеска «из ситца» – «сическая», «сичная», ножницы «из
металла» – «металовичи»).
2. Сохранение
ударения,
характерного
для
мотивирующего
слова
(«кленовый», «пуховая»).
3. Лексические замены (близких по семантике слов, например, «пуховая
подушка»
–
«пушистая»),
далеких,
например,
«металлические
ножницы» – «меховые»).
4. Неправильное
использование
приставки
(«грушевое
варенье»
–«игрушеновое варенье»);
5.
Неправильный выбор основы мотивирующего слова («шишка
ели» – «шишковая»).
6.
Неправильный выбор мотивирующего слова с ненормативным
словообразованием («горка из снега» – «снегопадная»).
Дети с ОНР хуже образовывают притяжательные прилагательные, чем
качественные и относительные. Причину трудностей в данном случае можно
объяснить, прежде всего, тонкой семантической противопоставленностью
словообразовательных
аффиксов
этих
прилагательных,
выражающих
принадлежность либо к индивиду (суффикс «ин»), либо к классу (суффикс
«й»), а также большим количеством чередований при словообразовании.
Для детей с ОНР характерна такая ошибка, как неправильный выбор
флексии. Чаще всего она проявляется в замене кратких окончаний полными.
Например, «бабушкиная фартук», «дедушкиная кресло». Эта ошибка
объясняется тем, что в притяжательных прилагательных, образованных от
одушевленных
существительных,
отмечается
дифференциация
принадлежности к индивиду («мамина, папин») и к классу («собачий,
черепаший»). В прилагательных с принадлежностью к классу используется
суффикс «й» и флексия, напоминающая полную форму относительных или
качественных прилагательных («горячий, холодный»). А в случае
25
принадлежности к индивиду они имеют суффикс «ин» и краткую
форму окончаний («мамин, папин»). Непонимание противопоставлений этих
принадлежностей по значению и формальному выражению приводит к тому,
что дети с ОНР смешивают не только суффиксы, но и звуковую оболочку
флексии.
Наибольшие трудности у детей с ОНР возникают при образовании
притяжательных прилагательных, лучшие показатели наблюдаются при
образовании качественных и относительных прилагательных.
Нарушения словообразования у дошкольников с ОНР связаны с
трудностями выделения существенных признаков слов; с недоразвитием
мыслительных
операций
сравнения
и
обобщения;
с
недостаточной
активностью поиска слова; с несформированностью смысловых полей внутри
лексической системы языка; с неустойчивостью связей внутри лексической
системы языка; с ограниченностью объёма словаря, что затрудняет выбор
нужного слова.
У дошкольников с ОНР наблюдается большое количество смешений
морфем не только семантически близких, но и семантически далёких, не
входящих в парадигму морфем одного и того же значения [32].
Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко не замечают
грамматической изменяемости слов родного языка, вовлекая всё новые и
новые слова и их фрагменты в различные сочетания между собой. Трудности
использования ребёнком системы флексий объясняется тем, что в
воспринимаемых словах лексическая основа слова выступает для ребёнка как
постоянный
словесный
раздражитель,
связанный
с
конкретным
обозначением предметов, действий и т.п. Префиксы, суффиксы и окончания
являются для него меняющимся окружением основы, не обладающим
конкретным значением, представляя тем самым физиологически слабый
словесный раздражитель, который не воспринимается детьми [32].
26
Р.Е. Левина [19] отмечает у детей с ОНР III уровня неумение
пользоваться способами словообразования. Состояние речевого развития у
этих детей характеризуется снижением понимания оттенков значений
однокоренных слов.
Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева [31] указывают, что детям с ОНР III
уровня
доступны
самостоятельное
словообразовательные
образование
новых
операции,
слов
по
в
частности
некоторым
наиболее
распространённым словообразовательным моделям. Но одновременно с
этим, дошкольники затрудняются в правильном выборе производящей
основы и используют неадекватные аффиксальные элементы. Часто попытки
провести словообразовательные операции приводят к нарушению звукослоговой структуры производного слова, остаются ошибки в образовании
существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.
По мнению Н.С. Жуковой [12], дети с ОНР III уровня начинают
различать
изменения
значений,
вносимых
флексиями,
приставками,
суффиксами. Она указывает на такие ошибки, как неправильное образование
существительных,
прилагательных
и
глаголов
суффиксальным
и
префиксальным способами.
Е.Ф. Соботович [27] выявила следующие недостатки словообразования
у
детей
с
алалией:
замена
словообразования
формообразованием,
неправильное употребление суффиксов, искажение или потеря основы при
образовании нового слова, а также общий более низкий уровень
словообразовательных процессов, недостаточная гибкость операций с
преобразованием морфологического состава слова.
В.А. Ковшиков [15], анализируя проявления речевого нарушения при
экспрессивной
алалии,
словообразованием
в
указывает,
очень
что
дети
ограниченных
с
алалией
рамках.
владеют
Необходимость
продуцирования и употребления производных слов вызывает у них
27
множество ошибок: большинство приставок и суффиксов не употребляются
или употребляются неверно.
Наиболее
современные
и
полные
представления
о
характере
становления словообразовательных операций у детей с ОНР сложились в
результате исследования Т.В. Тумановой [29]. По ее данным, наиболее яркие
затруднения словообразования у дошкольников с ОНР проявляются в
следующем:
–
недостаточные
возможности
семантического
сравнения
и
сопоставления однокоренных слов;
– трудности адекватного выделения общего и различного в звучании
однокоренных
слов,
проявляющиеся
в
неправильном
употреблении
производного и производящих слов;
– ошибки в выборе производящей основы для будущего слова, в
результате чего образуются так называемые неузуальные формы;
– преимущественная
ориентация
на корневое значение
слова,
приводящая к ошибочному называнию;
–
недифференцированное
понимание
значений
аффиксальных
выбора
долговременной
словообразовательных элементов;
–
нарушение
операций
в
памяти
словообразовательного аффикса, соответствующего заданной модели слова.
Это часто проявляется в «переборе» возможных вариантов морфем;
– смешение слов с многозначными аффиксами;
– несоблюдение формальных условий при образовании нового слова, а
именно: его звуковой, слоговой структуры, ударности и пр.;
–
замещение
словообразования
на
аграмматичное
ситуативное
высказывание.
Таким образом, анализ особенностей усвоения словообразовательных
моделей дошкольниками в норме и с ОНР III уровня позволяет сделать
следующие выводы.
28
– Овладение словообразовательными моделями вызывает у детей, как
при нормальном, так и с нарушенным речевым развитием много трудностей.
Они объясняются и возрастными закономерностями нервной деятельности, и
сложностью грамматической системы русского языка.
– При ОНР формирование грамматического строя происходит с
большими трудностями, чем у детей при нормальном речевом развитии,
возникает
большее
количество
аграмматизмов,
наблюдается
более
медленный темп освоения словообразовательных моделей.

Представленная
типология
словообразовательных
ошибок
демонстрирует трудности, возникающие у детей с ОНР, которые следует
учитывать в процессе коррекционно-развивающей работы
29
1.3. Психолого-педагогические условия формирования
словообразовательных моделей у детей дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня
Психолого-педагогические
условия
формирования
слово-
образовательных моделей у дошкольников рассматриваются в работах
исследователей по развитию речи детей, не имеющих нарушений речи
(А.Г. Арушанова [1,2,3], М.М. Алексеева [40], В.И. Яшина [40], О. Ивановой
[13], Л. Калмыковой [14] и других), и с общим недоразвитием речи
(Т.В. Туманова [29], Н.С. Жукова [11,12], Т.Б. Филичева [32], Р.И. Лалаева
[18], Н.В. Серебрякова [18] и других).
Среди них можно выделить те, которые относятся к формированию
грамматического
строя
в
целом,
и
к
работе
по
формированию
словообразовательных моделей в частности.
К общим условиям можно отнести использование разнообразных
путей формирования грамматически правильной речи (В.И. Яшина [40]):
 создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной
речи; повышение речевой культуры взрослых;
 специальное обучение детей трудным грамматическим формам,
направленное на предупреждение ошибок;
 формирование грамматических навыков в практике речевого общения;
 исправление грамматических ошибок.
По мнению А.М. Бородич [4], основным средством формирования
грамматической правильности речи является обучение. На занятиях все
внимание детей привлекается к нужной грамматической форме, слово, его
изменения, словосочетания или предложение становятся содержанием
умственной работы детей, ничто их не отвлекает, они сознательно
контролируют речь товарищей, а в повседневной жизни внимание
дошкольников может и не быть сосредоточено на той или иной
грамматической форме.
30
В.И. Яшина
[40]
указывает,
что
формирование
грамматически
правильной речи может осуществляться двумя путями: в обучении на
занятиях
и
в
повседневном
общении.
Занятия
дают
возможность
предупредить грамматические ошибки, а в повседневной жизни создаются
условия для практики речевого общения.
По мнению А.Г. Арушановой [1], одним из условий формирования
грамматического строя является дифференцированный подход к детским
грамматическим ошибкам. Педагог должен различать, где ребенок допустил
небрежность, был невнимателен, а где ошибся вследствие ограниченности
знаний и умений.
Так, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина [32] отмечают, что одним из условий
формирования словообразовательных моделей является хорошее понимание
детьми услышанного. В связи с этим необходимо развивать речевой слух,
обогащать детей знаниями и представлениями об окружающем мире и
соответственно
словарем,
прежде
всего
мотивированными
словами
(образованными от других), а также словами всех частей речи, обогащать
смысловую сторону грамматических средств. В процессе словообразования
простое повторение и запоминание слов малопродуктивно, ребенок должен
узнать его механизм и научиться им пользоваться.
А.Г. Арушанова [3] в качестве одного из условий формирования
словообразовательных моделей выделяет знакомство детей с окружающим
миром, т.к. языковое развитие опирается на познавательное. Если ребенок
видит только тарелки и чашки, то он никогда не сочинит слов, обозначающих
предметы посуды типа вареньица, перница, селедница. В основе языкового
обобщения лежит ориентировка в реальных предметных отношениях. Нет
предметов, нет отношений – нет и обобщений.
В русском языке подавляющее большинство слов мотивированные, т.
е. образованы от других (бумага-бумажный, поле-полевой и др.). По мнению
А.Г. Арушановой [3], чтобы овладеть лексическим богатством языка,
31
ребенок должен научиться не только правильно соотносить мотивированные
наименования с реальными предметами, но и глубоко понимать смысл,
заложенный в словах. А это невозможно без понимания того, как они
образуются,
без
умения
вскрывать
связи
и
отношения
между
мотивированными наименованиями и обозначаемыми ими предметами.
По мнению ряда авторов (Н.С. Жукова [11,12], Р.И. Лалаева [18],
Н.В. Серебрякова [18], Т.Б. Филичева [32] и др.), обучение детей с ОНР
элементарным
словообразовательным
умениям
и
навыкам
должно
начинаться задолго до школьного обучения. В этих исследованиях
представлено содержание работы по формированию словообразовательных
моделей.
Так, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова [18] отмечают, что в процессе
формирования словообразования у дошкольников с ОНР необходимо уделять
внимание
организации
системы
продуктивных
словообразовательных
моделей. Для формирования и закрепления этих моделей необходимо
уточнять связь между значением морфемы и ее знаковой формой
(звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения
слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с
общей морфемой (дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемы,
уточнения
закрепление
ее
значения.
Заключительным
словообразовательных
моделей
этапом
в
работы
процессе
является
специально
подобранных упражнений. Логопедическая работа должна быть направлена
на
формирование
прилагательных.
словообразования
При
этом
развитие
существительных,
словообразования
глаголов,
происходит
последовательно-параллельно.
Р.И. Лалаева,
Н.В. Серебрякова
[18]
выделяют
три
этапа
логопедической работы по формированию словообразования: закрепление
наиболее продуктивных словообразовательных моделей; работа над
32
словообразованием менее продуктивных моделей; уточнение значения и
звучания непродуктивных словообразовательных моделей.
По мнению Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой [18], дифференциация
словообразовательных форм глаголов является трудной для дошкольников с
ОНР. Это связано с тем, что глагол обладает более отвлеченной семантикой,
чем существительное конкретного значения, а семантическое различие
словообразовательных форм глагола является более тонким и сложным: оно
не опирается на конкретные образы предметов, в отличие от тех
существительных, которые усваиваются ребенком в дошкольном возрасте. В
связи с этим в процессе логопедической работы с дошкольниками,
страдающими ОНР, проводится преимущественно закрепление наиболее
простых по семантике словообразовательных моделей с использованием
наиболее продуктивных аффиксов.
С
учетом
семантики,
частотности
словоупотребления
и
последовательности появления в онтогенезе формирование словообразования
прилагательных следует проводить в следующей последовательности:
образование
притяжательных
прилагательных,
затем
качественных
и
относительных.
Работа над родственными словами способствует уточнению значений
слов, нормированию процессов словообразования, выделению морфем в
слове и соотнесению их со значением, морфологическому анализу слова.
Эффективности
результатов
обучения
использованию
словообразовательных моделей в дошкольном возрасте, по мнению
Т.В. Тумановой [29] может способствовать использование образовательной
модели,
включающей
следующие
этапы
логопедической
работы:
1) подготовительный; 2) формирование словообразования на материале
разных частей речи; 3) формирование навыков семантической интерпретации
производных наименований; 4) формирование навыков использования
словообразовательных умений в устной речи.
33
Подготовительный этап предполагает формирование лексики и
формирование предпосылок словообразования; обучение употреблению
производных и производящих наименований в различных грамматических
формах; развитие навыков сравнения и сопоставления однокоренных слов с
учетом их семантики и длины слогового контура; обучение выделению
общего и различного компонентов в звучании однокоренных слов путем их
парного сопоставления, формирование практических представлений о связи
отдельных частей производного слова с определенными характеристиками
обозначаемой действительности.
Второй этап направлен на обучение детей образованию слов,
относящихся к разным частям речи; формирование навыков переноса
словообразовательных умений на новый лексический материал; закрепление
навыков словообразования аналогическим, а затем корреляционным и
дефиниционным способами; обучение развернутому речевому анализу
ситуации, подлежащей наименованию производным словом; формирование
практических представлений о связи отдельных словообразовательных
морфем
с
определенными
характеристиками
действительности,
обозначаемой производным словом; формирование у детей системы
словообразовательных гнезд
В рамках реализации третьего этапа решались следующие задачи:
закрепление у детей системы словообразовательных гнезд; обучение
проведению семантического анализа производных наименований с опорой на
специальную
наглядно-графическую
символику;
формирование
практического представления о производном слове как системе языковых
значений, носителями которых являются различные морфемы в его составе;
формирование и закрепление умения опираться на словообразовательный
анализ и синтез при решении разных языковых задач, например, при
выяснении лексического значения слова, сферы его употребления и проч.;
обучение выбору из словообразовательной парадигмы слова, адекватного
34
заданной ситуации; обучение выделению и анализу совокупности значений
отсылочной и формантной частей производного слова, составляющих его
единое содержание.
Начальная работа над развитием умений толкования значений
производных слов может проводиться параллельно с работой над собственно
словообразованием. Фактически эту работу нужно начинать с первых этапов,
когда ребенок, накапливая базовый словарь производных наименований и
обучаясь практическим способам их образования, получает первичные
представления об их семантике. Эти первичные представления складываются
на основании предметно-практической деятельности детей и их речевого
общения
со
взрослыми
участниками
педагогического
процесса
и
подкреплялись речевым анализом конкретной ситуации и специально
разработанной системой наглядно-графической символики.
Четвертый этап предполагает формирование и закрепление навыков
использования производных слов, относящихся к разным частям речи, в
словосочетаниях,
предложениях,
связной
речи;
обучение
детей
распространению предложений, обогащению их однородными членами
предложений,
выраженными
производными
наименованиями;
совершенствование, активизация словарного запаса детей; закрепление
навыков группировки слов по признакам родственности; упрочение навыков
выбора
из
словообразовательной
парадигмы
слов,
наиболее
точно
обозначающих описываемый объект, действие, явление, совершенствование
навыков самостоятельного словообразования.
Коррекционно-логопедическая
работа
над
формированием
словообразовательных моделей необходимо строить с учетом следующих
принципов: онтогенетического принципа, поэтапности осуществляемой
работы, концентричности наращивания материала, постепенного усложнения
речевого материала и видов заданий, повторения пройденного материала,
наличия более широкого пассивного словаря по сравнению с активным
35
словарем, возраста ребенка и уровня его сформированности лексикограмматического строя речи (Н.С. Жукова [11]).
Т.В. Туманова
[29]
называет
следующие
принципы
построения
образовательной модели формирования словообразовательной компетенции
детей с ОНР: 1) общие (дидактические и лингводидактические) и 2) частные
(комплексность,
системность
формирования
словообразовательных
представлений, знаний, умений и навыков их практического применения;
целенаправленность отбора лексического материала для упражнений;
семантическое и звуковое сравнение и сопоставление производных слов с
производящими основами и между собой; многократность повторения
однокоренных слов в разнообразных контекстах; развитие речевого анализа
ситуации, требующей словообразования; опора на специальную систему
наглядно-графической символики; развитие языковой способности детей
посредством формирования у них словообразовательной компетенции и т.
д.).
Одним из условий работы по формированию словообразовательных
моделей является выбор оптимальных методов и приемов работы.
В работе с детьми, имеющие общее недоразвитие речи, могут быть
использованы следующие приемы формирования словообразовательных
моделей: рассматривание картинок, игры-драматизации и дидактические
игры, создание игровых ситуаций, речевой образец, объяснение значения
слов, упражнения, дидактические игры, вопросы проблемного характера,
игры-загадки,
проблемные ситуации, задания
творческого
характера,
договаривание слов детьми и т.д.
Н.С. Жукова [11], Е.М.Мастюкова [11], Т.Б. Филичева [11] и другие
отмечают, что в связи с тем, что для точного усвоения словообразования
необходимо многократное повторение трудных форм, продуктивным
является использование игр и упражнений. Играя, изменяя слова и образуя
новые словоформы, дети много раз их повторяют и непроизвольно
36
запоминают. Способствуют формированию словообразования у
дошкольников разные виды игр (дидактические, сюжетно-ролевые,
подвижные, по развитию мелкой моторики, инсценировки и другие), а также
упражнения в игровой форме и творческие задания, требующие применения
полученных знаний в речевой деятельности.
По
мнению
А.Г. Арушановой
[3],
полезно
организовывать
дидактические игры, в которых ребенок получал бы возможность поиграть со
словом, поэкспериментировать с ним. Лучше отбирать для таких игр
небольшое количество тем, например «Детеныши животных», «Посуда».
Внутри этих тем дети знакомятся с разными типами отношений между
предметами и обозначающими их словами. Смена тем способствует
абстрагированию и перенесению на новый материал самого способа
мотивированной номинации (называния). Происходит саморазвитие, при
котором ребенок самостоятельно осваивает и другие темы.
Р.И. Лалаева,
Н.В. Серебрякова
[18]
отмечают,
что
одним
из
эффективных приемов формирования словообразования является прием
сравнения. Сравнение целесообразно осуществлять по двум направлениям:
– сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом,
выявление общего в словах по значению и по звучанию;
– сравнение родственных слов (мотивирующее и производное),
выявление сходства и различия этих слов.
По мнению Т.В. Тумановой [29], формирование словообразовательной
компетенции
детей
с
ОНР
дошкольного
возраста
целесообразно
осуществлять на основе использования предметно-практических, наглядных,
игровых,
словесных
и
творческих
методов,
дифференцируемых
в
зависимости от решения разных дидактических задач.
К предметно-практическим методам и приемам Т.В. Туманова [29]
относит: упражнения (речевые, игровые, подражательно-исполнительские,
творческого характера) как многократное повторение ребенком умственных
37
и практических действий; целенаправленные действия с различным
дидактическим материалом, формирование элементарных навыков анализа
ситуаций, обозначаемых производными наименованиями; создание условий
для применения словообразовательных представлений, умений и навыков в
процессе речевой коммуникации в учебной и внеучебной деятельности.
Игровой метод, по мнению Т.В. Тумановой [29], предполагает
использование элементов игровой деятельности в процессе овладения
словообразовательными умениями и навыками. Применение этих приемов
способствует формированию высокой мотивации деятельности детей,
позволяет моделировать ситуации, требующие использования навыков
словообразования.
Наглядный метод предусматривает использование в процессе обучения
демонстрации действий, специально подобранных предметных и сюжетных
картинок, схем и символов, а также конструирование словообразовательных
уравнений, соответствующих основным словообразовательным моделям
русского
языка.
материализованной
Т.В. Тумановой
[29]
наглядной
опоры
они
в
применялись
процессе
в
качестве
формирования
представлений и знаний о форме и содержании производных слов, о
способах и средствах их образования, о связях между производящей основой
и производным словом, о словообразовательных парадигмах и т. п.
В своей экспериментальной работе, направленной на формирование
словообразовательных моделей у старших дошкольников с ОНР III уровня,
Т.В. Туманова [] применяла предметно-схематические и графические модели,
что позволяло использовать действие замещения и моделирования как
средство формирования познавательного интереса к явлениям реальной и
языковой
действительности,
что
является
необходимой
когнитивной
составляющей процесса овладения словообразованием родного языка.
Словесные методы, используемые Т.В. Тумановой [29] в процессе
формирования словообразовательных моделей у старших дошкольников с
38
ОНР III уровня это: развернутый речевой анализ значения производного
слова с опорой на его структуру, речевой анализ ситуации, требующей
словообразования; объяснение способов и закономерностей образования
слов; вопросы как словесный прием обучения (репродуктивные, требующие
констатации;
поисковые,
требующие
умозаключения;
прямые
и
подсказывающие); обучение навыкам использования производных слов,
образованных по изученным словообразовательным моделям, в процессе
построения самостоятельного высказывания.
Творческие методы, по мнению Т.В. Тумановой [29], должны быть
направлены на побуждение детей к образованию окказиональных форм слов
по наиболее регулярным и продуктивным словообразовательным моделям, к
использованию производных слов в процессе творческих видов работ
(рассказывание, пересказ и т п.) Они стимулируют развитие словотворчества
детей с общим недоразвитием речи как необходимого этапа в овладении
словообразованием родного языка, способствуют активизации словаря,
формированию
полноценных
навыков
использования
производных
наименований в связной речи.
Для устранения и предупреждения ошибок словообразования у детей с
ОНР
используется
также
художественная
литература
(ответы
на
поставленные вопросы, обсуждение прочитанного, пересказы), система
методических приемов (образец речи взрослого, исправление ошибок в речи
ребенка, прямая помощь в виде подсказки).
Таким
образом,
изучение
вопросов
методики
формирования
словообразовательных моделей у детей дошкольного возраста позволяет
сделать следующие выводы.
Психолого-педагогические
словообразовательных
недоразвитие
речи,
моделей
следующие:
условия
у
формирования
дошкольников,
использование
имеющих
разнообразных
формирования грамматически правильной речи; знакомство детей с
общее
путей
39
окружающим их миром, поскольку языковое развитие опирается на
познавательное развитие; правильный отбор содержания работы по
формированию
словообразовательных
моделей
с
учетом
их
распространенности и типичных трудностей, испытываемых детьми; выбор
оптимальных форм, методов и приемов работы; поэтапное обучение
словообразовательным моделям (от типичных распространенных случаев к
единичным).
40
Глава II. Экспериментальное изучение психолого-педагогических
условий формирования словообразовательных моделей у детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
2.1. Организация констатирующего этапа эксперимента
Цель констатирующего этапа эксперимента: выявление особенностей
овладения детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня
словообразовательными моделями.
Задачи констатирующего этапа эксперимента:
1. Подобрать задания для выявления особенностей овладения детьми
старшего
дошкольного
возраста
с
ОНР
III
уровня
словообразовательными моделями и апробировать их на практике.
2.
Выявить особенности овладения детьми старшего дошкольного
возраста с ОНР III уровня словообразовательными моделями.
Диагностика
является
необходимым
этапом
экспериментальной
работы. В настоящее время в практике работы дошкольных учреждений
используются следующие методики изучения речевого развития детей
(Г.В. Чиркина [22], Н.В. Серебрякова [18], Р.И. Лалаева [18], Е.А. Стребелева
[23] и другие). В этих методиках раскрываются этапы, принципы, методы
организации обследования, способы фиксации данных, тщательно подобран
речевой материал для обследования. На основе анализа имеющихся
диагностических методик были отобраны задания, отражающие тему
исследования.
Диагностика, проводимая в нашем исследовании, включала 3 серии
заданий.
I
серия.
Обследование
особенностей
образования
детьми
существительных.
Задание 1. «Кто у кого?»
Цель:
выявление
особенностей
образования
существительных,
обозначающих названия животных и их детенышей в ед. и мн. Числе.
41
Указания к проведению: детям показывают картинки с изображениями
собаки и щенка, кошки и котенка, козы и козленка, коровы и теленка и т.д.
- Кто это? (кошка) Кто у кошки? (котенок) Один котенок, а если много,
как говорят? (котята).
- Кто это? (собака) Кто у собаки? (щенок) Один щенок, а если их много,
как говорят? (щенята).
- Кто это? (корова) Кто у коровы? (теленок) Один теленок, а если
много, как говорят? (телята).
- Кто это? (курица) Кто у курицы? (цыпленок) Один цыпленок, а если
много, как говорят? (цыплята)
- Кто это? (лиса) Кто у лисы? (лисёнок) Один лисёнок, а если много,
как говорят? (лисята).
Оценка результатов. Количество набранных баллов соответствует
количеству правильных ответов на заданные вопросы. Максимальное
количество 10 баллов.
Выводы об уровне развития: 8-10 баллов – высокий, 4-7 баллов –
средний, 0-3 балла – низкий.
Задание 2. «Назови ласково»
Цель: определение особенностей
образования существительных с
уменьшительно-ласкательными суффиксами.
Указания к проведению: педагог предлагает детям пригласить в гости
куклу. Кукла маленькая, и её можно назвать «куколка». Все предметы для
куколки тоже маленькие и поэтому их надо называть ласково. Детям
показывают картинки с изображениями предметов:
- Что это? (стол) Этот стол большой, а этот? (маленький). Как его
можно назвать, чтобы было понятно, что он маленький? (столик).

Что это? (стул) Этот стул большой, а этот? (маленький). Как его
можно назвать, чтобы было понятно, что он маленький? (стульчик).
42
- Что это? (тарелка) Эта тарелка большая, а это? (маленькая) Как её
можно назвать, чтобы было понятно, что она маленькая? (тарелочка).
- Что это? (ложка) Эта ложка большая, а эта? (маленькая) Как ее можно
назвать, чтобы было понятно, что она маленькая? (ложечка).
- Что это? (вилка) Эта вилка большая, а эта? (маленькая). Как можно
сказать, чтобы было понятно, что она маленькая? (вилочка).
Оценка результатов. Количество набранных баллов соответствует
количеству правильных ответов на последний вопрос из серии «Кто это?»,
«Какой он?», «Как его можно назвать?». Максимальное количество 5 баллов.
Выводы об уровне развития: 4-5 баллов – высокий, 3 балла – средний,
0-2 балла – низкий.
Задание 3. «Что для чего?»
Цель:
выявить
особенности
образования
существительных
с
суффиксом -ниц-.
Указания к проведению: педагог предлагает подумать, как накрыть
стол к чаю, чтобы встретить гостей. Для всего есть своя посуда. Надо, чтобы
все было красиво и удобно.
- Куда положим сухари? (в сухарницу)
- Куда положим хлеб? (в хлебницу)
- Где будут лежать конфеты? (в конфетнице)
- Во что насыплем сахар? (в сахарницу)
- В чем будут стоять салфетки? (в салфетнице).
Оценка результатов. Количество набранных баллов соответствует
количеству правильных ответов на заданные вопросы. Максимальное
количество 5 баллов.
Выводы об уровне развития: 4 - 5 баллов – высокий, 3 балла – средний,
0-2 балла – низкий.
II серия заданий: Обследование особенностей образования детьми
глаголов.
43
Задание 1. «Кто что делает?»
Цель:
определение
особенностей
словообразования
глаголов
совершенного вида.
Указания к проведению: детям предлагается ответить на вопросы по
картинкам:
-Что делает мальчик? (рисует) Что сделал мальчик? (нарисовал)
- Что делает девочка? (стирает) Что сделала девочка? (постирала)
- Что делает мальчик? (строит) Что сделал мальчик? (построил)
- Что делает девочка? (гладит) Что сделала девочка? (погладила)
- Что делает мальчик? (поёт) Что сделал мальчик? (спел)
Оценка результатов. Количество набранных баллов соответствует
количеству правильных ответов. Максимальное количество 5 баллов.
Выводы об уровне развития: 4 - 5 баллов – высокий, 3 балла – средний,
0-2 балла – низкий.
Задание 2. «Угадай, что нарисовано?»
Цель: выявление особенностей образования приставочных глаголов.
Указания к проведению: детям предлагается ответить на вопросы по
парным картинкам.
- Что делает мальчик? (входит – выходит)
- Что делает девочка? (переходит – перебегает)
- Что делает мама? (наливает – выливает)
Оценка результатов. Количество набранных баллов соответствует
количеству правильных ответов. Максимальное количество 6 баллов.
Выводы об уровне развития: 5 - 6 баллов – высокий, 3 - 4 балла –
средний, 0-2 балла – низкий.
III серия заданий: Обследование особенностей образования детьми
прилагательных.
44
Задание 1. «Игра со словами».
Цель: выявление особенностей образования прилагательных
с
помощью слияния двух основ (морфолого-синтаксический способ)
Указания к проведению: педагог предлагает детям рассмотреть
игрушки и ответить на вопросы.
- У зайца короткий хвост. Какой заяц? (короткохвостый)
- У зайца длинные уши. Какой заяц? (длинноухий)
- У зайца быстрые ноги. Какой заяц? (быстроногий)
- У куклы черные волосы. Какая она? (черноволосая)
- У куклы голубые глаза? Какая она? (голубоглазая)
Оценка результатов. Количество набранных баллов соответствует
количеству правильных ответов. Максимальное количество 5 баллов.
Выводы об уровне развития: 4 - 5 баллов – высокий, 3 балла – средний,
0-2 балла – низкий.
Задание 2. «Чьи хвосты?»
Цель: определение особенностей словообразования притяжательных
прилагательных.
Указания к проведению: проснулись животные в лесу и не нашли у себя
хвостов. Они решили, что ночью ветер оторвал хвосты и разнёс по лесу. Вот
и пошли звери по лесу свои хвосты искать, но хвосты спрятались и чтобы их
найти, надо правильно ответить на вопрос: «Чей это хвост?» Например: хвост
у зайца - заячий хвост.
- Хвост у белки – беличий хвост.
- Хвост у медведя – медвежий хвост.
- Хвост у волка – волчий хвост.
- Хвост у лисы – лисий хвост

Хвост у мыши – мышиный хвост.
45
Оценка результатов. Количество набранных баллов соответствует
количеству
правильно
образованных
прилагательных.
Максимальное
количество 5 баллов.
Выводы об уровне развития: 4 - 5 баллов – высокий, 3 балла – средний,
0-2 балла – низкий.
Задание 3. «Что из чего сделано?»
Цель: определение особенностей словообразования путем перехода
слов из одного грамматического класса (существительное) в другой
(прилагательное).
Указания к проведению: педагог показывает предмет и предлагает
ответить на вопрос: «Какой?», «Какая?», если
- Стакан сделан из стекла. Какой он? (стеклянный)
- Стол сделан из дерева. Какой он? (деревянный)
- Ложка сделана из металла. Какая она? (металлическая)
- Книга сделана из бумаги. Какая она? (бумажная)
- Мяч сделан из резины. Какой он? (резиновый)
Оценка результатов. Количество набранных баллов соответствует
количеству правильно образованных слов. Максимальное количество 5
баллов.
Выводы об уровне развития: 4-5 баллов – высокий, 3 балла – средний,
0-2 балла – низкий.
Максимальное количество заданий, которое мог набрать ребенок при
выполнении всех заданий эксперимента, – 46.
Высокий уровень – 40-46 баллов.
Уровень выше среднего – 30-39 баллов.
Средний уровень – 20-29 баллов.
Уровень ниже среднего – 10-19 баллов.
Низкий уровень – 0-9 баллов.
46
Данные об особенностях развития у детей с ОНР III уровня
словообразовательных навыков рассмотрим в следующем параграфе.
2.2. Анализ особенностей усвоения словообразовательных
моделей детьми старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня
В экспериментальном обследовании участвовало 10 детей старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня. Список детей экспериментальной
группы представлен в приложении 1.
При
обследовании
особенностей
образования
детьми
существительных в I серии эксперимента были получены следующие
результаты.
1-ое задание I серии эксперимента («Кто у кого?») было направлено
на выявление особенностей образования существительных, обозначающих
названия животных и их детенышей в единственном и множественном числе.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Таблица 1
Количество баллов за выполнение 1-го задания I серии эксперимента
Ф.И.
Кто у
Кто у
Кто у
Кто у
Кто у Кол-во
ребёнка
кошки? собаки? коровы? курицы? лисы? баллов
1 мн. 1
мн. 1 мн. 1
мн. 1 мн.
Арина Щ.
+
+
+
+
+
+
–
–
– –
6
Владик Щ.
+
+
–
–
–
–
–
–
– –
2
Дана А.
+
+
+
+
–
–
+
+ + +
8
Данила З.
+
+
+
+
+
+
+
+
– –
8
Катя И.
+
+
–
–
–
–
+
+ + +
6
Коля М.
+
+
+
+
+
+
–
–
– –
6
Карина К.
+
+
+
+
+
+
+
+ + +
10
Маша С.
+
+
–
–
+
+
+
+ + +
8
Павел К.
+
–
+
+
+
–
+
–
+ –
6
Саша Д.
+
+
+
+
+
+
+
+ + +
10
Количественный
анализ полученных результатов первого задания
первой серии /таблица 1/ показал, что большинство детей правильно
47
образовывали существительные, обозначающие детёнышей животных в
единственном и множественном числе. 5 испытуемых показали высокий
уровень владения словообразовательными моделями существительных, 4 –
средний и у Владика Щ. низкий уровень, причём, Карина К. и Саша Д. на все
вопросы ответили правильно. Павел К. образовал формы единственного
числа существительных, обозначающих детёнышей животных, правильно, а
множественное число в 4 случаях из 5-ти образовать не смог.
Качественный анализ высказываний дошкольников показал что, дети
допускали ошибки при образовании существительных, обозначающих
называния детенышей животных, причём в единственном числе допускались
ошибки лексического характера:
У кошки – котик /Арина Щ./;
У коровы – бычок / Катя И./;
У собаки – собачка /Владик Щ./.
В образовании множественного числа ошибки допускались при
использовании словообразовательных моделей по аналогии:
У курицы – цыплёнки /Павел К./;
У коровы – бычата /Катя И./;
У лисы – лисички /Паша К./;
У кошки – котёнки /Паша К./.
Таким
образом,
проявилась
тенденция
к
использованию
морфологических элементов, особенно при образовании множественного
числа существительных, обозначающих детёнышей животных, в том виде, в
котором они были в единственном числе.
2-ое задание I серии эксперимента («Назови ласково») было
направлено на определение особенностей образования существительных с
уменьшительно-ласкательными суффиксами.
Количественный анализ результатов второго задания первой серии
эксперимента представлен в таблице 2.
48
Таблица 2
Количество баллов за выполнение 2-го задания I серии эксперимента
№
1
Ф.И.
ребенка
Арина Щ.
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Владик Щ.
Дана А.
Данила З.
Катя И.
Коля М.
Карина К.
Маша С.
Павел К.
Саша Д.
Высокий
столик
стульчик
тарелочка
ложечка
вилочка
+
+
+
+
+
–
–
+
+
–
+
–
–
+
+
–
+
+
+
+
+
+
+
–
–
+
–
+
+
–
+
+
+
+
+
+
+
+
+
–
+
+
+
+
+
+
+
–
–
+
уровень
владения
образованием
Кол-во
баллов
5
существительных
2
2
5
4
4
5
2
2
5
с
уменьшительно-ласкательными суффиксами показали 6 детей (4 из них все
существительные образовали правильно), средний – 1 ребёнок и низкий – 3
детей.
Карина К. сказала стулик, т.е. образовала слово по модели слова –
столик, заменила суффикс – чик- суффикс – ик -.
3-ое задание I серии эксперимента («Что для чего?») было направлено
на выявление особенностей образования существительных с суффиксом
-ниц-.
49
Таблица 3
Количество баллов за выполнение 3-го задания I серии эксперимента
№
Ф.И.
ребенка
Куда
положим
сухари?
Куда
положим
хлеб?
–
–
–
+
–
–
–
–
–
–
+
–
–
+
–
–
–
–
+
+
уровень
умений
1
Арина Щ.
2 Владик Щ.
3
Дана А.
4
Данила З.
5
Катя И.
6
Коля М.
7
Карина К.
8
Маша С.
9
Павел К.
10
Саша Д.
Высокий
Где будут
лежать
конфеты?
Во что
В чем
насыплем будут
сахар?
стоять
салфетки?
+
–
–
+
–
–
+
–
+
+
+
–
–
–
–
–
+
+
+
–
образовывать
Кол-во
баллов
+
–
+
+
–
–
+
+
+
+
4
0
1
4
0
0
3
3
4
3
существительные
от
существительных с суффиксом – ниц – показали 3 детей, средний – тоже 3 и
низкий уровень у 4 детей. Владик Щ., Катя И. и
Коля М. не смогли
образовать ни одного существительного.
Это
задание
вызвало
особые
сложности.
При
образовании
существительных с суффиксом –ниц- было допущено только две ошибки на
словообразование:
Куда положим сухари? – в сухарицу /Карина К./;
В чём будут стоять салфетки? – в салфеточнице /Коля М./.
Остальные ошибки, на наш взгляд, связаны с непосредственностью
детского мышления и недостаточным объёмом активного словаря. Приведем
примеры ответов детей:
Где будут лежать конфеты? – в пакете /Катя И./; в вазе /Маша С./, а
Владик Щ. ответил – их не ложат, они сладкие.
Во что насыплем сахар? – в банку /Дана А./; в миску /Коля М./
50
Таким образом, при образовании имён существительных несколько
морфем с одним значением оказываются не разграниченными, смешиваются,
употребляются одна вместо другой.
II серия эксперимента была посвящена обследованию особенностей
образования детьми глаголов.
1-ое задание II серия эксперимента («Кто что делает?») было
направлено на определение особенностей словообразования глаголов
совершенного вида.
1. А.Что делает мальчик? (рисует)
2. А. Что делает девочка? (стирает)
3. А.Что делает мальчик? (строит)
4. А.Что делает девочка? (гладит)
5. А. Что делает мальчик? (поёт)
Б.Что сделал мальчик? (нарисовал)
Б.Что сделала девочка? (постирала)
Б. Что сделал мальчик? (построил)
Б.Что сделала девочка? (погладила)
Б. Что сделал мальчик? (спел)
Таблица 4
Количество баллов за выполнение 1-го задания II серии эксперимента
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Ф.И.
ребёнка
Арина Щ.
Владик Щ.
Дана А.
Данила З.
Катя И.
Коля М.
Карина К.
Маша С.
Павел К.
Саша Д.
1
А
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
2
Б
–
–
–
–
–
+
+
+
–
+
А
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
3
Б
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
А
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
4
Б
+
–
+
+
–
+
+
+
+
+
А
+
–
+
–
–
+
+
+
+
+
5
Б
–
–
–
–
–
–
+
+
+
+
А
+
–
+
+
–
+
+
–
+
+
Б
–
–
–
+
–
+
–
–
–
–
Кол-во
баллов
1
0
1
2
0
3
3
3
2
3
Количественный анализ результатов четвёртого задания второй
серии /таблица 4/ показал, что образование глаголов совершенного вида
вызвало у детей затруднения. Высокий уровень не отмечен ни у одного
ребёнка, средний уровень у 4 детей и 6 детей – низкий уровень, Владик Щ. и
Катя И. не ответили ни на один вопрос и не смогли образовать ни одного
глагола.
Таким образом, при обследовании возможностей дошкольников при
словообразовании глаголов совершенного вида
мы столкнулись
серьёзными трудностями. На вопрос «Что делает?» по демонстрации
с
51
картинки практически все дети дали правильный ответ, а вот на вопрос «Что
сделал?» старшие дошкольники с ОНР III уровня даже по предложенному
образцу затруднялись с ответом или начинали описывать картинку:
- Девочка уже вешает бельё /Катя И./;
- Мальчик кланяется, а все ему хлопают /Саша Д./.
Результаты данного задания, на наш взгляд, свидетельствуют о том, что
в усвоении словообразовательных моделей наблюдается определённая
последовательность, сначала усваиваются наиболее типичные, продуктивные
формы словообразования, а затем производные.
2-ое задание II серии эксперимента («Угадай, что нарисовано?») было
направлено на выявление особенностей образования приставочных глаголов.
Таблица 5
Количество баллов за выполнение 2-го задания II серия эксперимента
№
Ф.И. ребенка
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Арина Щ.
Владик Щ.
Дана А.
Данила З.
Катя И.
Коля М.
Карина К.
Маша С.
Павел К.
Саша Д.
Что
делает
мальчик?
+
–
–
–
–
–
+
+
–
–
–
–
+
+
+
+
+
+
–
–
Что
делает
девочка?
+
–
+
+
+
–
+
+
+
–
+
–
+
–
+
+
+
–
+
–
Что делает
мама?
+
–
–
–
–
–
–
–
–
–
+
+
+
+
–
–
+
+
+
+
Количество
баллов
3
2
1
4
1
3
5
4
5
3
Количественный анализ результатов пятого задания II серии показал,
что высокий уровень умения образовывать приставочные глаголы у 2 детей,
средний – у 5 детей и низкий – у 3-х.
При образовании приставочных глаголов старшие дошкольники с ОНР
III уровня испытывали трудности в подборе приставок:
– Что делает девочка? – идёт /Катя И./; бежит по дороге, бегать
нельзя /Коля М./.
– Что делает мама? – льёт / Карина К./; вливает /Саша Д./
На наш взгляд, не все испытуемые достаточно хорошо понимали
инструкцию воспитателя и увлекались рассматриванием картинок, не
52
достаточно точно реагировали на поставленный вопрос. Таким образом,
задания на образование глагольных форм вызвали у дошкольников с ОНР III
уровня наибольшие затруднения.
В III серии эксперимента проводили обследование особенностей
образования детьми прилагательных.
1-ое задание III серии эксперимента («Игра со словами») было
направлено на выявление особенностей образования прилагательных с
помощью слияния двух основ (морфолого-синтаксический способ).
Количественный анализ 1-го задания III серии представлен в таблице 6.
Таблица 6
Количество баллов за выполнение 1-го задания III серии эксперимента
№
Ф.И.
ребенка
короткохвостый
длинноухий
1
2
Арина Щ.
Владик Щ.
–
–
–
–
3
4
5
6
7
8
9
10
Дана А.
Данила З.
Катя И.
Коля М.
Карина К.
Маша С.
Павел К.
Саша Д.
+
+
+
+
+
–
–
+
+
–
+
–
+
+
–
–
быстроногий
черноволосая
голубоглаза
я
Кол-во
баллов
+
–
–
–
+
+
2
1
+
–
–
+
+
+
+
–
–
+
+
–
+
–
+
+
+
+
–
+
–
+
–
–
4
3
2
3
4
3
2
2
Это задание было сложным для детей, поэтому только 2 ребёнка
показали высокий уровень, они не назвали по одному прилагательному,
средний уровень – 3 ребёнка и 5 детей – низкий уровень.
Качественный
анализ
образования
прилагательных
с
помощью
слияния двух основ показал, что дети затруднялись в выполнении задания,
дошкольники долго думали и отказывались от ответа: «Я не знаю».
Прилагательные длинноухий и быстроногий образовали только четверо
детей. Ошибки:
– Какой заяц? – длинноуший /Коля М./;

Какая кукла? – черноволосная /Владик Щ./
53
2-ое задание III серии эксперимента («Чьи хвосты?») было
направлено на определение особенностей словообразования притяжательных
прилагательных.
Таблица 7
Количество баллов за выполнение 2-го задания III серии эксперимента
№
1
2
3
4
5
6
7
8
Ф.И.
ребенка
Арина Щ.
Владик Щ.
Дана А.
Данила З.
Катя И.
Коля М.
Карина К.
Маша С.
беличий
хвост
–
–
+
+
–
–
+
–
медвежий
хвост
–
–
–
+
–
+
–
–
волчий
хвост
–
–
+
+
+
+
+
–
лисий
хвост
+
–
+
–
–
+
+
+
мышиный
хвост
+
–
–
–
+
–
–
+
Кол-во
баллов
2
0
3
3
2
3
3
2
9
Павел К.
+
+
–
–
–
2
10
Саша Д.
–
–
–
+
–
1
Количественный анализ выполнения 2-го задания III серии показал
следующие результаты: высокий уровень не показал никто из дошкольников
с ОНР III уровня, средний – у 4 детей, низкий уровень – у 6-ти.
Недостаточность функции словообразования проявилась в трудностях
построения притяжательных прилагательных от формы существительного,
дети с ОНР III уровня допускали много ошибок:
– Хвост у белки – белочий /Катя. И./, белочный / Павел К./,белкин /
Коля М./.
– Хвост у медведя – медведий /Владик Щ./ медвечий /Дана А./, медведев
/Саша/.
– Хвост у лисы – лисичный /Данила З./, лисный /Владик Щ./.
– Хвост у мыши – мышачий /Крина К./, мышоный /Коля М./, мышин
/Данила З/.
3-е задание III серии эксперимента («Что из чего сделано?») было
направлено на определение особенностей словообразования путем перехода
54
слов из одного грамматического класса (существительное) в другой
(прилагательное).
Таблица 8
Количество баллов за выполнение 3-го задания III серии эксперимента
№
стеклянный
+
деревянный
+
металлическая
–
бумажная
1
Ф.И.
ребенка
Арина Щ.
–
резиновый
+
Кол-во
баллов
3
2
Владик Щ.
+
–
–
+
–
2
3
4
5
6
7
Дана А.
Данила З.
Катя И.
Коля М.
Карина К.
+
+
+
–
+
–
+
+
+
+
+
–
_
+
+
+
–
–
+
+
–
+
+
–
–
4
3
3
3
4
8
9
10
Маша С.
Павел К.
Саша Д.
+
+
–
–
+
–
–
–
–
+
–
+
+
+
–
3
3
1
Количественный анализ результатов 3-го задания III серии показал, что
высокий уровень только у 2 детей, средний – у 7 и низкий – у 1 ребёнка
(Саша Д. образовал только одно прилагательное).
Интересные результаты получены при изучении словообразования
путем перехода слов из одного грамматического класса (существительное) в
другой (прилагательное). С образованием таких прилагательных как,
стеклянный, бумажный, резиновый, справились почти все дети, а вот
образование таких прилагательных как, металлическая и деревянный у
некоторых детей вызвало затруднения:
– Стол сделан из дерева. Какой он? – деревный /Коля М./, деревний /
Маша С./
– Ложка сделана из металла. Какая она? – метальная/Катя И./, но
большая часть детей на этот вопрос давали ответ – железная.
Таким образом, можно отметить, что при образовании прилагательных
старшие дошкольники с ОНР III уровня часто используют уже усвоенные
модели и по их образцу образовывают слова, которые не соответствуют этим
моделям.
55
Итоговые данные об уровнях, которые показали дети старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня при выполнении всех заданий
диагностики, отражены в таблице 9.
Таблица 9
Уровень, показанный детьми при выполнении заданий всех серий
эксперимента
№
Ф.И.
ребенка
Количество баллов, набранное детьми при
выполнении заданий всех серий эксперимента
I серия
II серия
III серия
1
задание
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Арина Щ.
Владик Щ.
Дана А.
Данила З.
Катя И.
Коля М.
Карина К.
Маша С.
Павел К.
Саша Д.
6
2
8
8
6
6
10
8
6
10
2
зада
ние
5
2
2
5
4
4
5
2
2
5
3
зада
ние
4
0
1
4
0
0
3
3
4
3
1
зада
ние
1
0
1
2
0
3
3
3
2
3
2
зада
ние
3
2
1
4
1
3
5
4
5
3
1
зада
ние
2
1
4
3
2
3
3
3
2
2
2
зада
ние
2
0
3
3
2
3
3
2
2
1
Уровень
3
зада
ние
3
2
4
3
3
3
4
3
3
1
Общее
кол-во
баллов
26
9
24
32
18
25
36
28
30
28
Средний
Низкий
Средний
Выше среднего
Ниже среднего
Средний
Выше среднего
Средний
Выше среднего
Средний
Анализ данных таблицы показывает, что высокий уровень владения
словообразовательными моделями у 2-х детей, 6 испытуемых показали
средний уровень развития умений словообразования разных частей речи, у 1
ребенка – низкий уровень.
В таблице 10 отражено процентное соотношение уровней развития
умений в области словообразования.
Таблица 10
Процентное соотношение выполнения заданий всех серий
эксперимента
Уровень овладения
словообразовательными моделями
Высокий
Выше среднего
Средний
Ниже среднего
Низкий
Абсолютное количество
детей
–
3
5
1
1
Количество детей (в %)
–
30
50
10
10
56
Анализ таблицы показывает, что 30% детей выполнили задания на уровне
выше среднего, 50% – на среднем уровне, 10% дошкольников с ОНР III
уровня показали уровень ниже среднего, 10% – низкий уровень.
Качественный анализ высказываний показал, что дети старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня испытывают трудности при
употреблении словообразовательных
необходимости
проведения
работы,
моделей, что свидетельствует о
направленной
на
формирование
словообразовательных моделей разных частей речи.
2.3. Формирование словообразовательных моделей у детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
(формирующий этап эксперимента)
Цель формирующего этапа эксперимента: апробировать на практике
комплекс
дидактических
игр
и
упражнений
по
формированию
словообразовательных моделей у детей старшего дошкольного возраста с
ОНР III уровня.
Задачи формирующего этапа:
1.
Отобрать
и
систематизировать
дидактические
игры
и
упражнения по формированию словообразовательных моделей у
детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
2.
Выявить наиболее эффективные педагогические условия по
формированию
словообразовательных
моделей
у
старших
дошкольников с ОНР III уровня.
Экспериментальная работа по формированию словообразовательных
моделей у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня была
направлена на формирование словообразования существительных, глаголов,
прилагательных.
Было выделено 3 этапа работы по формированию словообразования,
которые были составлены с постепенным нарастанием сложности
57
используемого
речевого
материала
и
проводились
параллельно-
последовательно, т.е. от простого к сложному, а также в сравнении более
простых форм с более сложными с целью формирования языкового чутья и
самостоятельности в выборе нужных грамматических форм.
I
этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных
моделей.
II этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.
III
этап.
Уточнение
значения
и
звучания
непродуктивных
словообразовательных моделей.
Содержание работы по формированию словообразовательных моделей
у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня представлено в
таблице 11.
По
моделями
каждому
направлению
проводили
работы
дидактические
представлены в приложениях 3-5.
над
игры
и
словообразовательными
упражнения,
которые
58
Таблица 11
Содержание работы по формированию словообразовательных
моделей у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня
Этап
работы
I этап
Существительные
Глаголы
Прилагательные
–
образование
уменьшительноласкательных
существительных
с суффиксами:
к-, -ик-, -чик-
–
дифференциация
совершенного и
несовершенного
вида глаголов;
–
дифференциация
возвратных
и
невозвратных
глаголов
–
образование
притяжательных
прилагательных с суффиксом -ин-
–
образование
глаголов
с
приставками в- –
вы-, на- – вы-;
–
образование
притяжательных
прилагательных
с
суффиксом -и- без
чередования (лисий);
–
образование
относительных
прилагательных
с
суффиксами -к-, -ан-,
-ян-, -енн;
–
образование
качественных
прилагательных
с
суффиксами -к-, -ив-,
-чив-, -лив–
образование
притяжательных
прилагательных
с
суффиксом
-ис
чередованием;
–
образование
относительных
прилагательных
с
суффиксами -ан-, -ян-,
-енн-;
–
образование
качественных
прилагательных
с
суффиксом
-оват-,
-енък-
Закреплен
ие
наиболее
продуктив
ных
словообраз
овательных
моделей
II этап
–
образование
уменьшительноРабота над ласкательных
словообраз существительных
о-ванием
с суффиксами:
менее
-оньк-, -еньк-,
продук-ышек-, -ышктивных
–
образование
моделей
существительных
с суффиксом -ниц–
образование
существительных
с
суффиксом
-инк-,
с
суффиксом -инIII этап
– образование
названий
Уточнение профессий
значения и
звучания
непродукт
ивных
словообраз
овательных
моделей
–
образование
глаголов
пространственног
о
значения
с
приставкой при-
–
образование
глаголов
пространственног
о
значения
с
приставками с-,
у-, под-, от-, за-,
под-, пере-, до-
59
В процессе экспериментальной работы большое внимание уделяли
подбору речевого материала, т.к. это позволяло систематизировать работу
логопеда,
охватить
вниманием
максимально
возможное
количество
словообразовательных моделей.
Охарактеризуем подробно речевой материал, который использовали в
процессе работы над словообразовательными моделями каждой части речи.
Словообразование существительных
Работу
над
образованием
уменьшительно-ласкательных
существительных осуществляли на таком речевом материале.
1. Образование существительных мужского рода с продуктивным
суффиксом -ик-:
а) без изменения звуковой структуры корня производного слова: дом –
домик, куст – кустик, нос – носик, халат – халатик;
б) с чередованием глухих и звонких звуков в корне: таз – тазик,
гвоздь – гвоздик, сад – садик, сад – садик, клюв – клювик, лоб – лобик.
2. Образование существительных мужского рода с суффиксом -чик-:
а) без изменения звуковой структуры корня мотивирующего и
производного слов: забор – заборчик, шкаф – шкафчик, костюм –
костюмчик;
б) с изменением звуковой структуры производного слова: рукав –
рукавчик.
3. Образование существительных с суффиксом -к-:
а) существительные женского рода без изменения звуковой структуры
корня производного слова: лапа – лапка, мышь – мышка, туча – тучка;
б) существительные женского рода с изменением звуковой структуры
корня (явления оглушения, чередования): шуба – шубка, береза – березка,
капля – капелька, бумага – бумажка;
в) существительные среднего рода от основ на ц (с изменением
звуковой структуры основы слова): крыльцо – крылечко, кольцо – колечко.
60
4. Образование существительных с суффиксами -очк-, -ечк-:
а) ласкательные собственные имена мужского и женского рода на -а,
-я: Аня – Анечка, Таня – Танечка, Ваня – Ванечка, Дима – Димочка;
б) неодушевленные существительные женского рода: лента –
ленточка, тумба – тумбочка, клумба – клумбочка, звезда – звездочка.
5. Образование существительных женского рода с суффиксом -ичк-:
вода – водичка, сестра – сестричка, коса – косичка.
6. Образование существительных женского рода с суффиксами оньк-,
-енък-:
а) имена собственные женского и мужского рода на -а, -я- без
изменения звуковой структуры корня слова: Маша – Машенька, Надя –
Наденька, Петя – Петенька, Миша – Мишенька;
б) нарицательные существительные мужского и женского рода без
изменения звуковой структуры корня слова: береза – березонька, дядя –
дяденька, дочь – доченька, мама – маменька, тетя – тетенька,
в) существительные с изменением звуковой структуры корня слова:
рука – рученька, дорога – дороженька, нога – ноженька.
7.
Словообразование
с
использованием
менее
продуктивных
суффиксов -ушк-, -ышк-, -иц-, -ец-, -ц-:
а) существительные мужского, жеского и среднего рода с суффиксом
-ушк-: голова – головушка, скворец – скворушка, поле – полюшко;
б) существительные среднего рода с суффиксом -ышк-: перо –
перышко, стекло – стеклышко, солнце – солнышко, горло – горлышко;
в) существительные женского рода с суффиксом -иц-: лужа – лужица;
г) существительные мужского и среднего рода с суффиксом -ец-: мороз
– морозец, хлеб – хлебец, письмо – письмецо;
д) существительные женского и среднего рода с суффиксом -ц-: пыль –
пыльца, мыло – мыльце, дерево – деревце, зеркало – зеркальце.
61
Работу над образованием существительных с помощью суффикса
-ниц- со значением вместилища (посуды) осуществляли на таком речевом
материале.
1. Словообразование при сохранении звуковой структуры корня слова:
суп – супница, соус – соусница, салат – салатница, сахар – сахарница.
2. Словообразование в случаях чередования, смягчения, оглушения
согласных звуков корня: хлеб – хлебница, пепел – пепельница, сухари –
сухарница.
Работу над образованием существительных с помощью суффикса
-инк- осуществляли на таком речевом материале.
1. Формы, в которых сохраняется звуковая структура корня: бусы –
бусинка, дождь – дождинка, пыль – пылинка, изюм – изюминка;
2. Формы с чередованием звуков в корне слов: горох – горошинка, снег
– снежинка, чай – чаинка, песок – песчинка, пух – пушинка.
Работу
над
образованием
существительных,
обозначающих
детенышей животных и птиц, осуществляли на таком речевом материале.
1. Словообразование без изменения звуковой структуры корня слова:
гусь – гусенок – гусята, еж – ежонок – ежата, лось – лосенок – лосята.
2. Словообразование с чередованием звуков в корне слов: волк –
волчонок – волчата, индюк – индюшонок – индюшата, лев – львенок –
львята.
3. Словообразование,
при
котором
происходит
замена
корня
производного слова (явление супплетивизма): овца – ягненок – ягнята,
свинья – поросенок – поросята, корова – теленок – телята, собака – щенок –
щенята.
Работу
над
образованием
существительных,
обозначающих
профессии и лиц, осуществляющих действия («совершителей действий»)
провдили на таком речевом материале.
1.
Образование существительных мужского рода:
62
а) с суффиксом -щик-: барабанщик, кладовщик, часовщик,
б) с суффиксом -чик-: летчик, переводчик, грузчик.
2. Образование существительных, обозначающих лиц женского пола с
суффиксами -ниц-, -иц-: художник – художница, учитель – учительница.
Для реализации описанного выше содержания использовали игры:
«Назови ласково», «Что для чего?», «Кто у кого?», «Назвать животных
парами», «Правильно назови детенышей животных», «Как зовут папу, маму
и детеныша (детенышей)?», «Два брата ИК и ИЩ», «Измени слово по
аналогии», «Назови профессии (по картинкам)», «Как назвать того, кто...?»,
«Ослик в гостях у медвежонка», «Чаепитие», «День рождения Пуха»,
«Отгадайте, кто это?» и другие.
Формирование словообразования глаголов
Работу над образованием глаголов осуществляли на таком речевом
материале.
1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида:
а) образование глаголов совершенного вида с помощью приставок:
-с- (играть – сыграть, петь – спеть, делать – сделать),
-на- (рисовать – нарисовать, колоть – наколоть, писать – написать),
-по- (обедать – пообедать, сеять – посеять, ужинать – поужинать),
-про- (читать – прочитать);
б)
образование
глаголов
несовершенного
вида
с
помощью
продуктивных суффиксов -ива-, -ыва-, -ва- (застегнуть – застегивать,
умыть – умывать, заталкивать – затолкнуть).
2.
Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.
3.
Дифференциация
глаголов
приставками:
в- – вы- (входит – выходит),
под- – от- (подходит – отходит),
пере- (прыгни – перепрыгни),
с
наиболее
продуктивными
63
при- – у- (прибегает – убегает),
за- – от- (закрывает – открывает),
на – вы- (насыпает – высыпает).
4.
Образование глаголов от звукоподражаний: муу- что делает? –
мычит, ква-ква – что делает? – квакает.
Образование глаголов от имени существительного: барабан –
5.
барабанит, дудочка – дудит, строитель – строит.
Для реализации описанного выше содержания использовали игры:
«Чем отличаются слова?», «Чей голос?», «Волк и зайцы», «Перепрыгни через
ров», «Ветер», «Лохматый пес», «Молчанка», «Сова», «Молчок», «Кто
больше скажет о профессии», «Оркестр» и другие.
Формирование словообразования прилагательных
Работу
над
образованием
притяжательных
прилагательных
осуществляли на таком речевом материале.
1.
Словообразование с использованием продуктивных суффиксов
-ин-, -ов-: мамин, бабушкин; мышиный, лосиный, гусиный; ежовый, слоновый.
2.
Словообразование с использованием суффикса j- без изменения
звуковой структуры корня производного слова: коровий, лисий, бараний,
козий.
3. Словообразование с помощью суффикса j- и с чередованием в корне:
волчий, заячий, собачий, беличий, птичий, овечий, медвежий, телячий.
Работу
над
образованием
качественных
прилагательных
осуществляли на таком речевом материале.
1. Словообразование с использованием суффикса -н-.
а) без чередования: вкусный, жирный, умный, честный, грязный;
б) с чередованием в корне слов: смешной, скучный, мрачный.
2. Словообразование с помощью менее продуктивных суффиксов -ив-,
-лив-, -чин-, -оват-, еват- и др.: ленивый, червивый, обидчивый, забывчивый,
говорливый, крикливый, сероватый, синеватый и т. д.
64
Формирование умений в области образования относительных
прилагательных осуществляли на таком речевом материале.
1. Словообразование с использованием продуктивных суффиксов -ов-,
-ев-:
а) без чередования звуков в корне мотивирующего и производного
слова: шелковый, резиновый, пуховый, дубовый, меховой, вишневый;
б) с чередованием звуков в корне (беглая гласная): ситцевый,
перцовый.
2.Словообразование с использованием суффикса -н-:
а) без чередования в корне производного слова: зимний, летний,
ватный, железный, кирпичный, лимонный, морковный, капустный;
б) с чередованием звуков в корне производного слова: яблочный,
брусничный, земляничный, клубничный, речной, огуречный, снежный.
3.Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксов
-н-, -ян-, -ск-, -енн- и др.: кожаный, глиняный, песчаный, серебряный,
овсяный,
детский,
майский,
учительский,
матросский,
стеклянный,
соломенный.
Для реализации описанного выше содержания использовали игры:
«Чьи хвосты?», «Ералаш», «Правильно назови листья», «Что из чего
сделано?» и другие.
Несмотря на разнообразие лексического материала, проведение игр
имело некоторые общие моменты, охарактеризуем их.
Перед началом игры старались вызвать у детей интерес к ней, желание
играть с помощью следующих приемов: интригующего вопроса, сговора на
игру, напоминания об игре, в которую дети охотно играли раньше.
Проведение игр кратковременно (5-10 минут). Они составляли часть
занятий по развитию речи, использовались на прогулках, в повседневной
жизни и т.д.
65
Если игры использовали как часть занятия по развитию речи, то
содержание игры связывали с содержанием всего занятия. Например, на
занятии по теме «Животные» использовали игры «Кому что дадим?», «Кому
это жилище?», «Кто как ест?». На прогулках, в повседневной жизни игры
проводили воспитатели коррекционных групп по заданию логопеда. Их
организовывали также в соответствии с изучаемым на занятиях материалом,
с целью закрепления знаний и речевых умений детей.
Игровое задание предлагали сразу всем детям группы, выдерживалась
секундная пауза для обдумывания детьми ответа. Для ответа вызывали
одного ребенка (или несколько детей по очереди). В оценке ответа
участвовала вся группа детей.
Для того, чтобы сохранить интерес детей к игре, использовали
разнообразные игровые действия: бросание и ловля мяча, подбор картинок,
ответ по цепочке, разыгрывание фантов, изображение сюжетно-ролевых
отношений и т.д.
Правила игр также были разнообразными: отвечать надо по очереди;
если ребенок ошибся, то он выполняет дополнительное задание логопеда;
если ребенок ошибся, то его исправляет следующий за ним игрок; кому
брошу мяч, тот отвечает; кто правильно выполнит задание, получает фишку,
выиграет тот, у кого больше всего фишек; выиграет тот, кто не допустит ни
одной ошибки.
Следует отметить, что детям нравилось играть. Они с удовольствием
участвовали
в
играх
с
мячом,
фишками,
картинками,
элементами
соревнований, самостоятельно предлагали поиграть в игры с картинками. В
словесные игры играли по предложению воспитателя. Возможно, желание
детей
играть
было
связано
с
разнообразием
игровых
действий,
представленных в играх.
При исправлении ошибки в употреблении грамматической формы не
повторяли за ребенком неправильную форму, а предлагали ему подумать, как
66
сказать правильно или давали сразу образец правильной речи («Ты ошибся,
надо сказать мы хотим»). Ошибки исправляли тактично, доброжелательно.
Хорошо зарекомендовали себя на практике следующие приемы
работы над формированием грамматического строя речи: образец
правильного употребления нужной грамматической формы; многократное
произнесение трудных грамматических форм; объяснение; сравнение двух
форм
(салатник
–
солонка);
подсказ
нужной
формы;
исправление
грамматических ошибок; напоминание о том, как сказать правильно;
объяснение словообразовательного значения слова («Сахарница – это
специальная посуда для сахара») и т.д.
В процессе проведения формирующего этапа эксперимента учитывали
индивидуально-психологические особенности детей с ОНР III уровня.
С застенчивыми и робкими детьми проводили предварительную работу
перед игрой, чтобы в коллективной деятельности они не смущались,
предлагали правильные ответы и испытывали удовольствие от совместной
деятельности. Активных дошкольников сдерживали за счет привлечения
внимания к соблюдению игровых правил. Если ребенок плохо запоминал
трудные грамматические формы, то проводили с ним индивидуальную
работу по закреплению правильного употребления словообразовательных
моделей. Детям с недостаточно сформированными речевыми умениями в
процессе коллективных игр предлагали более легкие словообразовательные
модели, и, наоборот, детям с высоким уровнем речевого развития давали
более сложные задания.
Учитывали
особенности
звукопроизношения
ребят,
обращали
внимание на то, чтобы дети правильно произносили звуки в словах,
предлагаемых для усвоения словообразовательных моделей.
Таким образом, уже в ходе формирующего этапа эксперимента
подтвердились психолого-педагогические условия организации работы по
формированию словообразовательных моделей у детей с ОНР III уровня:
67
постепенное усложнение используемых словообразовательных моделей
существительных, прилагательных, глаголов от наиболее продуктивных к
наименее продуктивным; планомерное и систематическое включение
дидактических игр по формированию словообразовательных моделей в
разные виды деятельности (занятия, прогулки, повседневная жизнь) с учетом
психологических особенностей детей и структуры дефекта.
Изменения,
произошедшие
в
речи
детей
после
проведения
формирующего этапа эксперимента, рассмотрим в следующем параграфе.
2.4. Анализ результатов контрольного среза
Цель контрольного среза эксперимента: выявление особенностей
усвоения детьми с ОНР III уровня словообразовательных моделей после
проведенного экспериментального обучения.
Задачи контрольного среза эксперимента:
1. Выявить
особенности
словообразовательных
усвоения
детьми
моделей
с
ОНР
после
III
уровня
проведенного
экспериментального обучения.
2. Сделать выводы об эффективности проделанной работы.
Обследование проводилось с детьми, принимавшими участие в
констатирующем
и
формирующем
этапах
исследования.
Результаты
представлены в приложении 6.
Анализ результатов выполнения 1-го задания I серии эксперимента
(«Кто у кого?») показал, что дошкольники стали точнее образовывать
существительные, обозначающие названия животных и их детенышей в
единственном и множественном числе.
Количественные данные о результатах выполнения 1-го задания I серии
эксперимента до и после экспериментального обучения представлены в
таблице 12.
68
Таблица 12
Количество баллов за выполнение 1-го задания I серии эксперимента
Ф.И.
ребёнка
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Арина
Щ.
Владик
Щ.
Дана А.
Данила
З.
Катя И.
Коля М.
Карина
К.
Маша С.
Павел К.
Саша Д.
Кто у
кошки?
1
мн.
Кто у
собаки?
1
мн.
констатирующий этап
+
+
+
+
+
+
+
+
+
–
–
+
–
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
–
–
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
–
–
+
+
+
+
–
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Кто у
коровы?
1
мн.
+
+
+
+
–
+
–
–
+
–
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
–
+
+
+
–
–
+
+
+
–
+
+
+
–
+
+
+
–
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
–
+
+
+
–
–
+
+
+
–
+
+
+
+
+
+
+
–
–
+
–
+
+
+
Кто у
лисы?
1
мн.
–
+
–
+
+
–
+
–
+
Кто у
курицы?
1
мн.
–
+
+
+
Колво
балло
в
контрольный срез
–
–
6
+
+
10
–
–
2
+
–
5
+
+
8
+
+
10
–
–
8
+
+
10
+
+
6
+
+
9
–
–
6
+
–
8
+
+
10
+
+
10
+
+
8
+
+
10
+
–
6
+
+
8
+
+
10
+
+
10
Количественный анализ полученных результатов 1-го задания I серии
показал, что если на констатирующем этапе максимальное количество баллов
(10) за выполнение этого задания набрала только Карина К., то на
контрольном 10 баллов (что соответствует высокому уровню) у 6 детей
(Арины Щ., Даны А., Данилы З., Карины К., Саши Д.). Остальные ребята
набрали по 8-9 баллов, что также соответствует высокому уровню. Причем
ошибки
наблюдались
в
употреблении
множественного
числа
существительных, обозначающих названия детенышей животных, например,
лисенок – лисенки, цыпленок – цыпленки. Подобные ошибки были и на
констатирующем этапе эксперимента, однако на контрольном срезе их
количество
сократилось.
Употребления
слов
с
уменьшительно-
ласкательными суффиксами вместо названий детенышей животных
69
(например, котик вместо котенок), как это достаточно часто встречалось на
констатирующем этапе, не было.
Выполнение 2-ого задания I серии эксперимента («Назови ласково»)
также показало положительную динамику в развитии умений образовывать
слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами.
Количественные данные о результатах выполнения 2-го задания I серии
эксперимента до и после экспериментального обучения представлены в
таблице 13.
Таблица 13
Количество баллов за выполнение 2-го задания I серии эксперимента
№ Ф.И.
ребенка
1 Арина Щ.
2
3
Владик
Щ.
Дана А.
4
Данила З.
5
Катя И.
6
Коля М.
7
Карина К.
8
9
Маша С.
Павел К.
10 Саша Д.
Если
столик стульчик тарелочка
констатирующий этап
+
+
+
+
+
+
–
+
–
+
+
+
–
–
–
+
+
–
+
+
+
+
+
+
+
+
–
+
+
+
–
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
–
+
–
+
+
+
–
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
на
констатирующем
ложечка
вилочка
+
+
+
+
+
–
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
–
+
–
+
–
+
+
этапе
+
+
+
+
эксперимента
Кол-во баллов
контрольный срез
5
5
2
5
2
4
5
5
4
5
4
5
5
5
2
5
2
5
5
5
максимальное
количество баллов (5) показали только 4 ребенка (Арина Щ., Данила З.,
Карина К., Саша Д.), то на контрольном срезе ошибок в употреблении слов с
уменьшительно-ласкательными суффиксами не было. Все дошкольники
правильно выполнили задание. Однако в некоторых случаях испытуемые
сомневались, долго думали, как бы перебирая в уме разные варианты
70
словоупотребления и выбирая правильный. Были дети, которые все время
спрашивали у педагога: «Правильно?».
На констатирующем этапе эксперимента выполнение 3-го задания I
серии эксперимента («Что для чего?») на образование существительных с
суффиксом -ниц- вызвало трудности у многих испытуемых (Владика Щ.,
Кати И., Коли М.), они не смогли образовать правильно ни одного слова. На
контрольном срезе количество правильных ответов увеличилось.
Количественные данные о результатах выполнения этого задания до и
после экспериментального обучения представлены в таблице 14.
Таблица 14
Количество баллов за выполнение 3-го задания I серии эксперимента
№
Ф.И.
ребенка
1
Арина Щ.
2
Владик Щ.
3
Дана А.
4
Данила З.
5
Катя И.
6
Коля М.
7
Карина К.
8
Маша С.
9
10
Павел К.
Саша Д.
Куда
положим
сухари?
Куда
положим
хлеб?
констатирующий этап
–
+
+
+
–
–
–
+
–
–
–
+
+
+
+
+
–
–
–
+
–
–
–
+
–
–
+
+
–
–
–
+
–
+
+
+
–
+
+
+
Где будут
лежать
конфеты?
+
+
–
+
–
+
+
+
–
–
–
+
+
+
–
+
+
+
+
+
Во что
В чем
Кол-во
насыплем будут
баллов
сахар?
стоять
салфетки?
контрольный срез
+
+
4
+
+
5
–
–
0
+
–
3
–
+
1
+
+
4
–
+
4
+
+
5
–
–
0
+
–
2
–
–
0
+
–
3
+
+
3
+
+
5
+
+
3
+
+
4
+
+
4
+
+
5
–
+
3
+
+
5
На констатирующем этапе за выполнение задания на образование
существительных с суффиксом -ниц- не набрал никто из опрошенных, а на
контрольном срезе у Арины Щ., Данилы З., Карины К., Павла К., Саша Д. по
71
5 баллов. Если на констатирующем этапе Владик Щ., Катя И. и Коля М. не
смогли образовать ни одного существительного, то на контрольном срезе они
правильно образовали по три слова. Наибольшие затруднения у детей
вызвали слова: сухарница и салфетница.
II серия эксперимента была направлена на изучение особенностей
образования детьми глаголов. Анализ 1-го задания («Кто что делает?»)
показал, что на контрольном срезе, по сравнению с констатирующим этапом,
дети
стали
точнее
образовывать
глаголы
совершенного
вида.
Количественные данные о результатах выполнения этого задания до и после
экспериментального обучения представлены в таблице 15.
Таблица 15
Количество баллов за выполнение 1-го задания II серии эксперимента*
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Ф.И. ребёнка
Арина Щ.
Владик Щ.
Дана А.
Данила З.
Катя И.
Коля М.
Карина К.
Маша С.
Павел К.
Саша Д.
1
2
А
Б
А
Б
констатирующий этап
+
–
+
–
+
+
+
+
+
–
+
–
+
+
+
+
+
–
+
–
+
+
+
+
+
–
+
–
+
+
+
+
+
–
+
–
+
+
+
+
+
+
+
–
+
+
+
+
+
+
+
–
+
+
+
+
+
+
+
–
+
+
+
+
+
–
+
–
+
+
+
+
+
+
+
–
+
+
+
+
* 1. А.Что делает мальчик? (рисует)
2. А. Что делает девочка? (стирает)
3. А.Что делает мальчик? (строит)
4. А.Что делает девочка? (гладит)
5. А. Что делает мальчик? (поёт)
3
А
4
Б
+
А
+
+
+
–
–
+
–
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
–
+
+
–
+
+
+
–
+
+
–
–
+
+
–
–
+
+
–
+
+
–
–
–
+
+
+
+
–
+
+
+
+
+
+
–
+
+
+
Б
+
+
5
+
+
+
+
Кол-во
баллов
А
Б
контрольный срез
+
–
1
+
+
5
–
–
0
–
–
3
+
–
1
+
–
4
+
+
2
+
+
4
–
–
0
–
–
3
+
+
3
+
+
5
+
–
3
+
+
5
–
–
3
+
–
4
+
–
2
+
–
4
+
–
3
+
–
4
Б.Что сделал мальчик? (нарисовал)
Б.Что сделала девочка? (постирала)
Б. Что сделал мальчик? (построил)
Б.Что сделала девочка? (погладила)
Б. Что сделал мальчик? (спел)
72
Количественный анализ результатов 1-го задания II серии показал, что
если на констатирующем этапе Владик Щ., Катя И. совсем не смогли
образовать глаголы совершенного вида, то на контрольном срезе эти ребята
получили по 4 и 3 балла соответственно. Если на констатирующем этапе
эксперимента максимальное количество баллов (5) не набрал никто из
опрошенных, то на контрольном срезе по 5 баллов получили Арина Щ., Коля
М., Карина К., у остальных детей также наблюдается положительная
динамика.
Во 2-ом задании II серии эксперимента («Угадай, что нарисовано?»)
выявляли особенности образования приставочных глаголов. Количественные
данные
о
результатах
выполнения
этого
задания
до
и
после
экспериментального обучения представлены в таблице 16.
Таблица 16
Количество баллов за выполнение 2-го задания II серии эксперимента
№
Ф.И. ребенка
1
Арина Щ.
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Владик Щ.
Дана А.
Данила З.
Катя И.
Коля М.
Карина К.
Маша С.
Павел К.
Саша Д.
Что делает
Что делает
мальчик?
девочка?
констатирующий этап
+
–
+
–
+
+
+
–
–
+
+
–
+
+
–
–
+
–
+
–
+
+
+
+
+
+
+
+
–
–
+
–
+
+
+
–
–
+
–
+
+
+
+
+
+
–
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
–
+
+
+
–
–
+
–
–
+
+
Что делает
мама?
+
+
–
+
–
+
–
+
–
+
–
–
–
+
–
+
–
–
–
+
+
–
+
+
+
+
+
+
–
+
–
+
+
+
+
+
+
–
+
+
Количество
баллов
контрольный срез
3
–
2
–
1
–
4
+
1
–
3
+
5
+
4
–
5
+
3
+
5
4
3
6
4
5
6
5
6
4
Количественный анализ результатов 2-го задания II серии показал, что
если на констатирующем этапе эксперимента максимальное количество
73
баллов не набрал никто из испытуемых, то на контрольном срезе 6 баллов у
Данилы З., Карины К. Однако следует отметить, что выполнение этого
задания вызывало у ребят сложности и на контрольном срезе, т.к. детям
трудно было определить по картинкам характер выполняемых действий,
поэтому помощь педагога при выполнении этого задания была необходима.
В III серии эксперимента проводили обследование особенностей
образования детьми прилагательных.
В 1-ом задании III серии эксперимента («Игра со словами») выявляли
особенности образования прилагательных с помощью слияния двух основ
(морфолого-синтаксический способ). Количественные данные о результатах
выполнения этого задания до и после экспериментального обучения
представлены в таблице 17.
Таблица 17
Количество баллов за выполнение 1-го задания III серии эксперимента
№ Ф.И.
ребенка
1
2
3
4
5
6
7
Арина
Щ.
Владик
Щ.
Дана А.
Данила
З.
Катя И.
Коля М.
Карина
К.
8 Маша
С.
9 Павел
К.
10 Саша Д.
коротко- длинноухий
хвостый
констатирующий этап
–
–
+
+
–
–
+
+
+
+
+
+
+
–
+
–
+
+
+
–
+
–
+
+
+
+
+
+
–
+
+
+
–
–
+
–
+
–
+
–
быстроногий
+
+
–
–
+
+
–
+
–
+
+
+
+
+
+
+
+
+
–
+
черноволосая голубоглазая Кол-во
баллов
контрольный срез
–
+
2
+
+
5
–
+
1
–
+
3
–
+
4
+
+
5
+
+
3
+
+
4
+
–
2
+
+
4
–
+
3
+
+
5
+
–
4
+
+
5
–
+
3
+
+
4
+
–
2
+
–
3
+
–
2
+
+
4
Если на констатирующем этапе эксперимента это задание было
трудным для детей, то на контрольном срезе дошкольники с ОНР III уровня
74
стали правильнее образовывать сложные прилагательные. Сложности
вызвало
слово
длинноухий.
Дошкольники
часто
употребляли
слово
длинноуший.
Во 2-ом задании III серии эксперимента («Чьи хвосты?») определяли
особенности
словообразования
притяжательных
прилагательных.
Количественные данные о результатах выполнения этого задания до и после
экспериментального обучения представлены в таблице 18.
Таблица 18
Количество баллов за выполнение 2-го задания III серии эксперимента
№
1
Ф.И.
ребенка
Арина Щ.
беличий
хвост
–
+
2
Владик Щ.
–
+
3
Дана А.
+
4
Данила З.
+
5
Катя И.
–
6
Коля М.
–
7
Карина К.
+
8
Маша С.
–
9
Павел К.
+
10
Саша Д.
–
+
+
–
+
+
+
+
+
медвежий
хвост
–
–
–
–
–
+
+
+
–
–
+
+
–
+
–
–
+
+
–
–
волчий
хвост
–
лисий
хвост
+
+
–
+
–
+
+
+
+
+
+
+
–
+
+
+
–
+
+
+
+
+
+
+
+
+
–
+
+
–
–
+
–
+
–
+
+
–
+
мышиный
хвост
+
+
–
–
–
–
–
+
+
+
–
–
–
+
+
+
–
–
–
–
Кол-во
баллов
2
4
0
3
3
4
3
5
2
3
3
4
3
5
2
3
2
4
1
2
Количественный анализ выполнения 2-го задания III серии показал
следующие результаты: если на констатирующем этапе максимальное
количество баллов (5) не показал никто из дошкольников, то на контрольном
срезе по 5 баллов у Данилы З., Карины К.
Однако
у
дошкольников
все-таки
наблюдались
трудности
в
словообразовании притяжательных прилагательных. Дети употребляли
следующие неправильные формы слов: хвост у белки – белочий, белочный,
75
белкин, хвост у медведя – медвединый, хвост у лисы – лисичный, лисный,
хвост у мыши – мышин.
В 3-м задании III серии эксперимента («Что из чего сделано?»)
определяли особенности словообразования путем перехода слов из одного
грамматического класса (существительное) в другой (прилагательное).
Количественные данные о результатах выполнения этого задания до и
после экспериментального обучения представлены в таблице 19.
Таблица 19
Количество баллов за выполнение 3-го задания III серии эксперимента
№
Ф.И.
ребенка
1
Арина Щ.
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Владик Щ.
Дана А.
Данила З.
Катя И.
Коля М.
Карина К.
Маша С.
Павел К.
Саша Д.
стеклян- деревян- металный
ный
лическая
констатирующий этап
+
+
–
+
+
+
–
–
–
+
+
+
+
–
+
+
+
+
+
+
–
+
+
+
+
+
–
+
+
+
–
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
–
–
+
+
+
+
+
–
+
+
+
–
–
–
+
–
–
Количественный
анализ
бумажная
резиновый
–
+
+
+
+
+
+
–
+
–
+
+
–
+
+
+
–
+
+
–
+
+
+
+
–
+
+
+
результатов
–
+
3-го
Кол-во
баллов
контрольный срез
3
+
2
+
4
+
3
+
3
+
3
+
4
+
3
+
3
+
1
+
задания
III
5
5
5
5
5
5
5
5
5
3
серии
эксперимента показал, если на констатирующем этапе эксперимента
максимальное количество баллов (5) не набрал никто из детей, то на
контрольном срезе все испытуемые, кроме Саши Д. набрали по 5 баллов.
Саша Д. на констатирующем этапе испытывал особенные трудности при
выполнении этого задания (у него был всего 1 балл), на контрольном срезе у
него 3 балла, т.е. наблюдается положительная динамика.
76
Если на констатирующем этапе образование таких прилагательных как,
металлическая и деревянный у некоторых детей вызвало затруднения, то на
контрольном срезе все испытуемые (кроме Саши Д.) справились с ним.
Итоговые данные об уровнях, которые показали дети при выполнении
всех заданий диагностики, отражены в таблице 20.
Таблица 20
Уровень, показанный детьми при выполнении заданий всех серий эксперимента
№
Ф.И.
ребенка
Количество баллов, набранное детьми при
выполнении заданий всех серий эксперимента
I серия
II серия
III серия
1
задание
1
2
3
4
5
6
7
8
Арина Щ.
Влад Щ.
Дана А.
Данила З.
Катя И.
Коля М.
Карина К.
Маша С.
9
Павел К.
10
Саша Д.
2
задание
3
задание
1
задание
констатирующий этап
6
5
4
1
10
5
5
2
2
0
0
5
5
3
8
2
1
1
10
4
4
8
5
4
2
10
5
5
6
4
0
0
9
5
3
6
4
0
3
8
5
2
10
5
3
3
10
5
5
8
2
3
3
10
5
4
6
2
4
2
8
5
5
10
5
3
3
10
5
5
2
задание
3
5
2
5
2
3
4
1
3
3
5
5
5
4
4
5
4
6
4
4
2
3
3
5
3
4
1
4
5
3
2
2
5
5
4
2
3
3
3
3
5
4
5
5
3
3
4
5
3
5
6
3
2
3
5
5
4
5
4
3
2
5
4
4
4
2
3
3
5
3
5
6
3
0
4
3
задание
4
3
3
4
2
1
1
2
задание
5
4
4
4
1
задание
Уровень
5
1
2
3
Общее
кол-во
баллов
контрольный срез
Средний
26
Высокий
44
Низкий
9
Средний
29
Средний
24
Вышесреднего
39
Вышесреднего
32
Высокий
44
Ниже среднего
18
36 Выше среднего
Средний
25
39 Выше среднего
Высокий
36
Высокий
46
Средний
28
39 Выше среднего
Выше среднего
30
Высокий
40
Средний
28
37 Выше среднего
Данные таблицы показывают положительную динамику у всех
испытуемых.
В таблице 21 отражено процентное соотношение уровней развития
умений в области словообразования.
77
Таблица 21
Процентное соотношение выполнения заданий всех серий эксперимента
Уровень овладения
словообразовательными
моделями
Высокий
Выше среднего
Средний
Ниже среднего
Низкий
Абсолютное количество
детей
констатирующий этап
–
3
5
1
1
Количество детей (в %)
контрольный срез
40
50
10
–
–
4
–
5 30
1 50
– 10
– 10
Анализ таблицы показывает, что если на констатирующем этапе
эксперимента детей, которые выполнили задания на высоком уровне, не
было, то на контрольном срезе таких ребят стало 40%. Если на
констатирующем этапе эксперимента 10% испытуемых показали низкий
уровень, то на контрольном срезе таких детей не было.
Качественный анализ высказываний дошкольников показал, что дети
стали точнее употреблять словообразовательные модели, однако в некоторых
единичных
случаях
неавтоматизированном
допускали
навыке
неточности,
что
словоупотребления
свидетельствует
и
о
необходимости
проведения работы, направленной на овладения словообразовательными
моделями разных частей речи в дальнейшем. Тем не менее, положительная
динамика свидетельствует об эффективности проделанной на формирующем
этапе работы по формированию словообразовательных моделей у детей с
ОНР III уровня.
78
Заключение
Овладение способами словообразования – одна из сторон речевого
развития детей. Словообразование представляет собой сложный процесс.
Старшие дошкольники, имеющие общее недоразвитие речи испытывают
трудности в овладении словообразовательными моделями. В связи с этим
формирование процессов словообразования у детей дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи является одной из важнейших проблем
логопедии.
Это обусловило актуальность исследования, направленного на поиск
наиболее эффективных психолого-педагогических условий формирования
словообразовательных моделей у детей старшего дошкольного возраста с
ОНР III уровня.
Экспериментальное обследование состояло из констатирующего и
формирующего этапов с контрольным срезом. В исследовании принимали
участие 10 детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Целью констатирующего этапа эксперимента было выявление
особенностей овладения детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III
уровня словообразовательными моделями.
Количественный анализ результатов обследования показал, что 30%
детей выполнили задания на уровне выше среднего, 50% – на среднем
уровне, 10% дошкольников с ОНР III уровня показали уровень ниже
среднего, 10% – низкий уровень.
Качественный анализ показал, что старшие дошкольники с ОНР III
уровня
испытывали
трудности
при
образовании
существительных,
обозначающих названия детенышей животных, причём в единственном числе
допускали ошибки лексического характера, а в образовании множественного
числа – ошибки при использовании словообразовательных моделей по
аналогии (цыпленок – цыплёнки).
79
Дети испытывали трудности при образовании существительных с
уменьшительно-ласкательными суффиксами, которые проявлялись в замене
суффиксов, например, -чик- на -ик- (стулик).
Были
также
ошибки
при
образовании
существительных
с
суффиксом - ниц-, дошкольники долго думали или отказывались от ответа.
При образовании глаголов совершенного вида, а также приставочных
глаголов не все дети правильно понимали инструкцию, увлекались
рассматриванием предлагаемых для выполнения задания картинок, поэтому
неправильно отвечали на поставленный вопрос.
При образовании притяжательных прилагательных, прилагательных с
помощью слияния двух основ (морфолого-синтаксический способ), путем
перехода слов из одного грамматического класса (существительное) в другой
(прилагательное) дети с ОНР часто используют уже усвоенные модели и по
их образцу образовывают слова, которые не соответствуют названным
моделям.
Таким образом, проведение констатирующего этапа эксперимента
показало наличие у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня
трудностей
при
употреблении
словообразовательных
моделей,
что
свидетельствует о необходимости проведения работы, направленной на
формирование у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня
словообразовательных моделей разных частей речи.
Целью формирующего этапа эксперимента была апробация комплекса
дидактических игр и упражнений по формированию у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня словообразовательных моделей
существительных, глаголов, прилагательных.
Экспериментальная деятельность показала эффективность поэтапной
работы по формированию словообразования с постепенным нарастанием
сложности
используемого
речевого
материала
и
последовательным проведением этапов, которое выражалось в
параллельно-
80
использовании принципа «от простого к сложному», а также в сравнении
более простых форм с более сложными с целью формирования языкового
чутья и самостоятельности в выборе нужных грамматических форм.
Были использованы следующие этапы работы: I – закрепление
наиболее
продуктивных
словообразовательных
моделей,
II
–
менее
продуктивных моделей, III – непродуктивных моделей.
Успешность экспериментальной работы была обусловлена подбором
речевого материала, что позволяло систематизировать работу логопеда,
охватить
вниманием
максимально
возможное
количество
словообразовательных моделей.
Учили детей образовывать существительные:
 мужского,
женского
и
среднего
рода
с
уменьшительно-
ласкательными суффиксами: к-, -ик-, -чик-, -очк-, -ечк-, -ичк-, -ушк-,
-ышк-, -иц-, -ец-, -ц, -оньк-, -еньк-, -ышек-, -ышк-, -ниц-, -инк-, -ин-;
 обозначающие
детенышей животных и птиц, без изменения
звуковой структуры корня слова (гусь – гусенок – гусята); с
чередованием звуков в корне слов (волк – волчонок – волчата), с
заменой корня производного слова (овца – ягненок – ягнята).
 обозначающие профессии и лиц, с помощью суффиксов -щик-
(барабанщик), -чик- ( летчик), -ниц-( художница).
Глаголы с помощью приставок -с-, -на-, -по-, -про-, в- – вы-, под- – от-,
пере-, при- – у-, за- – от-, на – вы-; с помощью суффиксов -ива-, -ыва-, -ва-;
от звукоподражаний, от имени существительного.
Прилагательные:
 притяжательные с суффиксами -ин-, -ов-; j- (без изменения
звуковой структуры корня производного слова и с чередованием
в корне);
 качественные
с
суффиксами
-н-
(без
чередования
чередованием в корне слов), -ив-, -лив-, -чин-, -оват-, еват-;
и
с
81
 относительные с суффиксами -ов-, -ев- (без чередования звуков
в корне мотивирующего и производного слова и с чередованием),
-н- (без чередования в корне производного слова и с
чередованием); -н-, -ян-, -ск-, -енн-.
Эффективность
работы
была
также
обусловлена
привлечением
внимания детей к игре с помощью различных приемов (интригующего
вопроса, сговора на игру, напоминания об игре, в которую дети охотно
играли раньше и т.д.); использованием разнообразных игровых действий
(бросание и ловля мяча, подбор картинок, ответ по цепочке, разыгрывание
фантов, изображение сюжетно-ролевых отношений) и правил (отвечать по
очереди; если ребенок ошибся, то он выполняет дополнительное задание
педагога; кому брошу мяч, тот отвечает; выиграет тот, у кого больше всего
фишек; выиграет тот, кто не допустил ни одной ошибки и т.д.).
Хорошо зарекомендовали себя на практике следующие приемы
работы над формированием грамматического строя речи: образец
правильного употребления нужной грамматической формы; многократное
произнесение трудных грамматических форм; объяснение; сравнение двух
форм
(салатник
–
солонка);
грамматических ошибок;
подсказ
нужной
формы;
исправление
напоминание о том, как сказать правильно;
объяснение словообразовательного значения слова («Сахарница – это
специальная посуда для сахара») и т.д.
На качество проводимой работы оказал влияние учет индивидуальнопсихологических особенностей детей старшего дошкольного возраста с ОНР
III уровня, а также структуры речевого дефекта.
Уже в ходе формирующего этапа эксперимента заметили изменения в
речи дошкольников. Они стали внимательнее относиться к своей речи,
точнее употреблять разные словообразовательные модели.
Это подтвердили результаты контрольного среза, направленного на
выявление особенностей усвоения детьми старшего дошкольного возраста с
82
ОНР III уровня словообразовательных моделей после проведенного
экспериментального обучения.
Количественный анализ данных показал, что, если на констатирующем
этапе эксперимента детей, которые выполнили задания на высоком уровне,
не было, то на контрольном срезе таких ребят стало 40%. Если на
констатирующем этапе эксперимента 10% испытуемых показали низкий
уровень, то на контрольном срезе таких детей не было.
Дети стали точнее употреблять словообразовательные модели, однако
в некоторых единичных случаях допускали неточности, что свидетельствует
о неавтоматизированном навыке словоупотребления и необходимости
проведения работы, направленной на овладения словообразовательными
моделями разных частей речи в дальнейшем. Тем не менее, положительная
динамика свидетельствует об эффективности проделанной на формирующем
этапе работы по формированию словообразовательных моделей у детей
старшего дошкольного возраста с ОНР IIIуровня.
Таким образом, задачи исследования решены, гипотеза подтвердилась.
Процесс формирования словообразовательных моделей у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР IIIуровня может проходить успешнее при
следующих психолого-педагогических условиях: постепенное усложнение
используемых
словообразовательных
прилагательных,
глаголов
от
наиболее
моделей
существительных,
продуктивных
к
наименее
продуктивным; планомерное и систематическое включение дидактических
игр по формированию словообразовательных моделей в разные виды
деятельности
(занятия,
прогулки,
повседневная
жизнь)
психологических особенностей детей и структуры дефекта.
с
учетом
83
Литература
1. Арушанова,
А.Г.
грамматического
Дошкольный
строя
речи
возраст:
формирование
/А.Г.Арушанова
//Дошкольное
воспитание. – 1993. – №9. – С.58.
2. Арушанова, А.Г. Познавательная активность в процессе усвоения
способов
словообразования
дошкольниками
/А.Г.Арушанова
//
Развитие речи дошкольника (Сборник науч. трудов). – М., 1990.
3. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей. /А.Г.Арушанова. – М.,
1999. – 69 с.
4. Бородич, А.М. Методика развития речи детей. /А.М.Бородич. – М.,
1981. – 225 с.
5. Варбот, Ж.Ж., Журавлев, А.Ф. Краткий понятийно-терминологический
справочник
по
этимологии
и
исторической
лексикологии.
/
Ж.Ж.Варбот, А.Ф. Журавлев. – М., 1998.
6. Вершинина, О.М. Особенности словообразования у детей с общим
недоразвитием речи III уровня /О.М.Вершинина. // Логопед. – 2004. –
№ 1. – с.34-40
7. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. /А.Н.Гвоздев. – М.,
1961.
8.
Говорят дети. Словарь – справочник. Сост. С.Н. Цейтлин, М.Б.
Елисеева. – СПб., 2000.
9. Детские словообразовательные инновации / под ред. Ароновой С.И. –
Л., 1996.
10.Диагностическое
обследование
детей
раннего
и
младшего
дошкольного возраста /Под ред. Н.В. Серебряковой. – СПб., 2005.
11.Жукова, Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего
недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова,
Т.Б. Филичева. Екатеринбург. 2004. – 320 с.
84
12.Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. / Н.С. Жукова. – М.,
1994.
13.Иванова,
О.
Воспитание
культуры
речи
у
дошкольников
/О.Иванова. //Дошкольное воспитание. – 1988. – № 12. – С. 6-12.
14.Калмыкова, Л. Работа по формированию грамматического строя
речи /Л.Калмыкова. //Дошкольное воспитание. – 1982. – №1.
15.Ковшиков, В.А. Экспрессивная алалия. /В.А.Ковшиков. – М., 2001
16.Кожухов, В.И. Введение в языкознание./В.И.Кожухов. – М., 1987.
17.Лалаева, Р. И., Шаховская, С. Н. Логопатопсихология. / Р. И.Лалаева,
С.Н.Шаховская. – М., 2011.
18. Лалаева,
Р.И.,
Серебрякова,
Н.В.
Формирование
правильной
разговорной речи у дошкольников. / Р. И.Лалаева, Н.В.Серебрякова. –
Ростов н/Д, СПб, 2004. – 224с.
19. Левина, Р.Е. Нарушения речи и письма у детей. /Р.Е.Левина. –
М.,
2005. 222 с.
20.Лепская, Н.И. Язык ребёнка (онтогенез речевой коммуникации).
/Н.И.Лепская. – М., 1997.
21.Лямина, Г.М. Особенности грамматического строя речи у маленьких
/Г.М.Лямина. //Дошкольное воспитание. – 1968. – № 8.
22.Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых
нарушений / под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – М., 2003. – 240 с.
23.Психолого-диагностическая диагностика развития детей раннего и
дошкольного возраста: метод. пособие: под ред. Е.А. Стребелевой. –
М.,
2004.Реформатский,
А.
/А.А.Реформатский. – М., 1967.
А.
Введение
в
языковедение.
85
24.Розенталь, Д.Э., Теленкова, М.А. Словарь-справочник лингвистических
терминов. /Д.Э.Розенталь, М.А.Теленкова. – М., 1976.
25.Рубинштейн, Л.С. Развитие речи у детей /Л.С.Рубинштейн. //
Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного
возраста. – М., 1999. – с.274-277.
26.Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции.
/Е.Ф.Соботович. –М., 2003.
27.Современный русский язык //Р.Н.Попов, Д.П.Валькова и др. – М., 1986.
– С. 268 – 28с. Современный русский язык: Лексика и фразеология.
Фонетика и орфоэпия.
Графика и орфография. Словообразование.
Морфология. Синтаксис: Под ред. Д.Э.Розенталя. – М., 1984. – 360 с.
28.Туманова, Т.В. Нарушение процессов словообразования в устной и
письменной речи (у младших школьников с общим недоразвитием
речи). /Т.В.Туманова. – М., 2005. –144 с.
29.Туманова, Т.В. Овладение семантикой производных слов младшими
школьниками с недоразвитием речи. Дети с проблемами в развитии.
Научно-практический журнал. – 2005. – №1. С.21.
30.Филичева, Т.Б., Туманова, Т.В. Дети с общим недоразвитием речи.
Воспитание и обучение. /Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова. – М., 1999.
31.Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Устранение общего недоразвития речи у
детей дошкольного возраста: Практическое пособие. /Т.Б.Филичева,
Г.В.Чиркина. – М., 2004.– 224с.
32.Цейтлин, С.Н. Язык и ребёнок. /С.Н.Цейтлин. – М., 2000.
33.Цейтлин, С.Н. Инновации как продукт речевой деятельности.
/С.Н.Цейтлин. //Детская речь: проблемы и наблюдения. – Л., 1989.
34.Цейтлин,
С.Н.
Конструирование
словоизменительных
парадигм
ребёнком /С.Н.Цейтлин. //Проблемы онтолингвистики – 2008.– СПб.
2008.
86
35.Цейтлин, С.Н.Речевые ошибки и их предупреждение. /С.Н.Цейтлин. –
СПб, 1997. –192с.
36.Чуковский, К.И. От двух до пяти. /К.И.Чуковский. – М., 1990.
37.Эльконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте /Д.Б.Эльконин //
Избранные психологический труды. – М., 1985.
38.
Ястребова, А.В., Спирова, Л.Ф., Бессонова, Т.П. Учителю о детях
с недостатками речи /А.В.Ястребова, Л.Ф.Спирова, Т.П.Бессонова. –
М.:, 1997. – 131 с.
39.Яшина, В.И. Методика развития речи и обучения родному языку
дошкольников /В.И.Яшина. – М., 2013. – 399с.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ
ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ПРИЛОЖЕНИЕ К ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЕ
по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое)
образование
направленность (профиль)
Студента
Логопедия
Селищевой Марины Ивановны
шифр 120035
Факультет (институт) педагогики и психологии
Тема выпускной квалификационной работы
Психолого – педагогические условия формирования словообразовательных
моделей у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи III уровня
Студент
Селищева М.И.
(подпись)
Руководитель
Аксиненко Т.М.
(подпись)
Зав.кафедрой
Ахулкова А.И.
(подпись)
Орёл 2017
Приложение 1
Список детей, участвующих в эксперименте
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Ф.И. ребенка
Арина Щ.
Владик Щ.
Дана А.
Данила З.
Катя И.
Коля М.
Карина К.
Маша С.
Павел К.
Саша Д.
Возраст
5 лет 4 мес.
5 лет 5мес.
5 лет 7 мес.
5 лет 4 мес.
5 лет 3 мес.
5 лет 6 мес.
5 лет 6 мес.
5 лет 10 мес.
5 лет 9 мес.
5 лет 4 мес.
Приложение 2
Результаты выполнения заданий констатирующего этапа эксперимента
I серия заданий: Обследование особенностей образования
детьми существительных
Задание №1. «Кто у кого?». Цель:
выявление особенностей образования
существительных, обозначающих называния животных и их детенышей в ед. и мн.
числе.
Ф.И. Кто у Кто у Кто у Кто у Кто у Кол-во
ребёнк кошки собаки коров куриц лисы? баллов
а
?
?
ы?
ы?
1
мн. 1
мн. 1
мн.
1
мн. 1 мн.
1
Арина Щ.
+
+
+
+
+
+
–
–
–
–
6
2
Владик Щ.
+
+
–
–
–
–
–
–
–
–
2
3
Дана А.
+
+
+
+
–
–
+
+
+
+
8
4
Данила З.
+
+
+
+
+
+
+
+
–
–
8
5
Катя И.
+
+
–
–
–
–
+
+
+
+
6
6
Коля М.
+
+
+
+
+
+
–
–
–
–
6
7
Карина К.
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
10
8
Маша С.
+
+
–
–
+
+
+
+
+
+
8
9
Павел К.
+
–
+
+
+
–
+
–
+
–
6
10
Саша Д.
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
10
Задание №2. «Назови ласково». Цель: определение особенностей
образования
существительных
с
уменьшительно-ласкательными
суффиксами.
№
1
Ф.И.
ребенка
Арина Щ.
столик
стульчик
тарелочка
ложечка
вилочка
+
+
+
+
+
Кол-во
баллов
5
2
Владик Щ.
–
+
–
+
+
3
3
Дана А.
–
–
–
+
+
2
4
Данила З.
+
+
+
+
+
5
5
Катя И.
+
+
–
+
+
4
6
Коля М.
–
+
+
+
+
4
7
Карина К.
+
+
+
+
+
5
8
Маша С.
–
+
–
+
–
2
9
Павел К.
–
+
+
–
–
2
10
Саша Д.
+
+
+
+
+
5
Задание №3. «Что для чего?». Цель: выявить особенности образования
существительных с суффиксом –ниц-.
№
Ф.И.
ребенка
Куда
положим
сухари?
1
Арина Щ.
2 Владик Щ.
3
Дана А.
4
Данила З.
5
Катя И.
6
Коля М.
7
Карина К.
8
Маша С.
9
Павел К.
10
Саша Д.
Куда
положим
хлеб?
–
–
–
+
–
–
–
–
–
–
Где будут
лежать
конфеты?
+
–
–
+
–
–
–
–
+
+
Во что
насыплем
сахар?
+
–
–
+
–
–
+
–
+
+
В чем
будут
стоять
салфетки?
+
–
+
+
–
–
+
+
+
+
+
–
–
–
–
–
+
+
+
–
Кол-во
баллов
4
0
1
4
0
0
3
3
4
3
II серия заданий: Обследование особенностей образования
детьми глаголов.
Задание №4. «Кто что делает?»
Цель: определение особенностей словообразования глаголов совершенного
вида.
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Ф.И.
ребёнк
а
1
Арина Щ.
Владик Щ.
Дана А.
Данила З.
Катя И.
Коля М.
Карина К.
Маша С.
Павел К.
Саша Д.
2
3
А
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Б
–
–
–
–
–
+
+
+
–
+
4
А
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
5 Кол,
баллов
Б
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
А
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Б
+
–
+
+
–
+
+
+
+
+
А
Б
+
–
+
–
–
+
+
+
+
+
А
–
–
–
–
–
–
+
+
+
+
+
–
+
+
–
+
+
–
+
+
Б
–
–
–
+
–
+
–
–
–
–
1
0
1
2
0
3
3
3
2
3
Задание №5. «Угадай, что нарисовано?»
Цель: выявление особенностей образования приставочных глаголов.
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Ф.И.
ребенка
Что
делает
мальчи
к?
Арина Щ.
Владик Щ.
Дана А.
Данила З.
Катя И.
Коля М.
Карина К.
Маша С.
Павел К.
Саша Д.
+
–
–
+
–
–
+
+
+
–
Что
делает
девочк
а?
–
–
–
+
–
–
+
+
+
–
Что
Количест
делает во баллов
мама?
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
–
+
–
+
–
–
–
+
–
–
+
–
–
–
–
+
+
–
+
+
–
–
–
–
–
+
+
–
+
+
3
2
1
4
1
3
5
4
5
3
III серия заданий: Обследование особенностей образования
детьми прилагательных.
Задание №6. «Игра со словами».
Цель: выявление особенностей образования прилагательных с помощью
слияния двух основ (морфолого-синтаксический способ)
№
Ф.И. ребенка
коро
т-кохвостый
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Арина Щ.
Владик Щ.
Дана А.
Данила З.
Катя И.
Коля М.
Карина К.
Маша С.
Павел К.
Саша Д.
–
–
+
+
+
+
+
–
–
+
длин
ноух
ий
быст
ро-
–
–
+
–
+
–
+
+
–
–
+
–
+
–
–
+
+
+
+
–
черноволо
сая
голубогла
зая
ноги
й
–
–
–
+
+
–
+
–
+
+
+
+
+
+
–
+
–
+
–
–
Кол
-во
бал
лов
2
1
4
3
2
3
4
3
2
2
Задание 7. «Чьи хвосты?»
Цель: определение особенностей словообразования притяжательных
прилагательных.
№
Ф.И.
ребенка
беличий
хвост
медвежи
й хвост
волч
ий
хвост
лис
ий
хвос
т
мышин Кол-во
ый
баллов
хвост
1
Арина Щ.
–
–
–
+
+
2
2
Владик Щ.
–
–
–
–
–
0
3
Дана А.
+
–
+
+
–
3
4
Данила З.
+
+
+
–
–
3
5
Катя И.
–
–
+
–
+
2
6
Коля М.
–
+
+
+
–
3
7
Карина К.
+
–
+
+
–
3
8
Маша С.
–
–
–
+
+
2
9
Павел К.
+
+
–
–
–
2
10
Саша Д.
–
–
–
+
–
1
Задание 8. «Что из чего сделано?»
Цель: определение особенностей словообразования путем перехода слов из
одного грамматического класса (существительное) в другой
(прилагательное).
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
0
Ф.И.
ребенк
а
стеклянный
деревянный
метал-
бумажная
резиновый
Арина
Щ.
Владик
Щ.
Дана А.
+
+
–
–
+
Колво
балло
в
3
+
–
–
+
+
3
+
–
+
+
–
4
Данила
З.
Катя
И.
Коля
М.
Карина
К.
Маша
С.
Павел
К.
Саша
Д.
+
+
–
–
+
3
+
+
_
–
+
3
–
+
+
+
–
3
+
+
+
+
–
4
+
–
–
+
+
3
+
+
–
–
+
3
–
–
–
+
–
1
лическа
я
Приложение 3
Игры, направленные на формирование словообразования
существительных
Потерялись
Цель. Соотносить название животного и его детеныша (утка-утенок,
курица-цыпленок, коза-козленок, корова-теленок, лошадь-жеребенок).
Материал. Игрушечный домик, игрушечные животные: утка-утенок,
курица-цыпленок, коза-козленок, корова-теленок, лошадь-жеребенок.
Организация. Воспитатель расставляет в разных местах животных. На
ковре игрушечный домик, в нем детеныши. Воспитатель:
— Давайте посмотрим, кто в теремочке живет? «Кря-кря-кря» — кто
это? Утка? Правильно. (Достает утку из теремка). Большая или маленькая?
Маленькая? Это, ребята, утенок. Маленький утенок. А утка — его мама.
Помогите утенку найти его маму-утку. Вася, возьми утенка. Поищи утку.
Ребенок ходит по группе, ищет.
— А это чей голос? «Пи-пи-пи» — кто это? (Достает цыпленка). Кто
мам
— а у цыпленка? Как кудахчет курица? Как отзывается цыпленок?
Поищи, Оля, курицу — маму цыпленка.
Аналогичным образом обыгрываются остальные персонажи. Когда все
малыши найдут своих мам, их сажают вместе. Дети рассматривают их,
называют: утка-утенок, курица-цыпленок и т. д. Зверей сажают в машину и
увозят в гости к другим детям.
Чей голос?
Цель. Различать животных и детенышей по звукоподражанию.
Соотносить названия животных и их детенышей (м ы ш -к а -мышонок,
утка-утенок, лягушка-лягушонок, корова-теленок).
Материал. Игрушки: мышка-мышонок, утка-утенок, лягушкалягушонок, корова-теленок.
Организация. В гости к детям приходят (приезжают) звери. Звери хотят
поиграть. Надо догадаться, чей это голос.
—
Му-у-у — кто так мычит? (Корова.) А тоненько кто мычит?
(Теленок.)
—
Ква-ква — чей голос? Грубый голос? А кто тоненько квакает?
(Лягушонок.) Лягушка большая, квакает грубым голосом. А ее детеныш
квакает тоненько. Кто детеныш у лягушки? (Лягушонок.)
Аналогично обыгрываются остальные игрушки. После игры дети могут
поиграть с игрушками. Чтобы это сделать, надо правильно позвать:
«Лягушонок, иди ко мне», «Утенок, иди ко мне ».
Страшный зверь
Цель. Соотносить названия животных и их детенышей.
Материал. Игрушки (картинки): кошка и котята, собака и щенята,
курица с цыплятами, утка с утятами, сорока.
Организация. Воспитатель:
— Я вам расскажу историю. У девочки Вари была кошка
с... (котятами), собака со... (щенятами), утка с... (утятами), курица... (с
цыплятами).
Рассказ воспитателя сопровождается показом игрушек или картинок.
— Как-то раз утята прибежали к реке, стали нырять и плавать, а
котята и цыплята смотрят на них. Вдруг слышат: «Тра-та-та-тах!»
Испугались малыши и побежали к своим мамам. Котята к... (кошке),
щенята... (к собаке), утята... (к утке), цыплята... (к курице). Успокоили мамы
своих детенышей и снова прибежали к воде утята. От кошки бегут...
(котята),
от
собаки побежали... (щенята), от курицы... (цыплята). И вдруг снова: «Тра-тата-та-тах!» Опять побежали малыши к своим мамам: утята... (к утке),
щенята... (к собаке), цыплята... (к курице). И спрашивают: «Кто так страшно
трещит?»!
Смотрят — метнулась к лесу птица какая-то: сама черная, бока белые, хвост
длинный. Затрещала: «Тра-та-та-та-тах!», дай скрылась. Кто же напугал
малышей — и утят, и щенят, и котят?
Картинка-подсказка демонстрируется после первых ответов детей.
— Как вы думаете, нужно ли сороку бояться?
День рождения Пуха
Цель. Соотносить названия животных и их детенышей, использовать их
в речи.
Материал. Игрушки: котенок, свинья с поросятами, белка с
бельчатами, слониха со слонятами, зайчиха с зайчатами. Большой кубик.
Ширма.
Организация. Воспитатель. Жил-был котенок Пух. Почему его так
звали? Правильно, он был пушистый. На день рождения к Пуху пришли
друзья-малыши со своими мамами. Пришла свинья с малышами...
(поросятами). Поросята маленькие, розовые. «Хвост крючком, нос пятачком.
Пятачок дырявый, а крючок вертлявый». Вслед за поросятами прибежали
белочка и ее малыши... (бельчата). Мама-зайчиха привела своих... (зайчат),
а слониха... (слонят).
«Мамы» сели в сторонке (игрушки-мамы группируются полукругом
слева), а малыши тут же затеяли игру в прятки. Пух стал водить, а остальные
— прятаться (игрушки-малыши прячутся за ширму). Попрятались малыши.
Пух начинает искать.
Пух. На столе — нет, под столом — нет.
Наконец Пух отыскал и бельчат, и поросят, и слонят, и «малыши»
ставятся рядом с «мамами».
Воспитатель. А кого-то Пух не нашел. Кто же пропал? Посмотрите, чья
мама осталась одна? (Пропали зайчата.) Нашлись зайчата, вот они.
Снова Пух начинает водить, а малыши — прятаться по всей группе.
Воспитатель. Поможете малышам спрятаться? Кого ты будешь
прятать? А ты? (Дети выбирают игрушки, правильно называют их.) Спрячьте
зайчат за кубик. (Дети прячут.) Идет Пух искать. Кого он должен искать?
(Зайчат.)
Пух. Где же они? На столе — нет! Под столом — нет! А это кто за
кубиком? (Заглядывает за кубик.) Вот они!
Воспитатель. Куда спрятались зайчата? (За кубик.) (Воспитатель ставит
зайчат к зайчихе.)
Аналогично прячут и отыскивают бельчат и слонят.
Воспитатель. Всех нашел Пух, все собрались вместе.
Крошка бегемот
Цель. Обратить внимание детей, что не у всех детенышей животных
есть специальное название. Материал. Счетная лесенка. Игрушки: взрослые
животные (собака, зайчиха, крокодил, бегемот) и по два детеныша.
Организация. Воспитатель обращается к детям: — Сегодня к нам пришли
собака, зайчиха, крокодил и бегемот. Достает игрушки и выставляет их на
счетную лесенку. Дети называют игрушки, которые выставляет воспитатель.
—
Они пришли не одни, а со своими малышами. Собака —
со своими... (щенками); зайчиха... (с зайчатами), крокодил и
бегемот тоже привели с собой малышей. У этих малышей нет специальных
названий. Это — детеныши крокодила, можно сказать крокодильчики, а это
детеныши бегемота, бегемотики. Можно назвать их и так: крошка крокодил,
крошка бегемот. По мере называния воспитатель выставляет игрушки на
счетную лесенку группками: зайчиха с зайчатами, собака со щенками,
крокодил с крокодильчиками, бегемот со своими малышами. — Звери
не
простые,
сказочные.
Могут
выполнять
разные
поручения, если попросить вежливо и правильно. Например: Зайчонок,
поскачи, пожалуйста!» или «Крошка бегемот, беги!», «Щенок, пожалуйста,
спой».По ходу игры воспитатель следит, чтобы дети употребляли слова
«спасибо», «пожалуйста», подсказывает робким детям поручения:
«Попросим вместе: щенок, пожалуйста, полай; крошка крокодил, иди ко мне,
пожалуйста». Когда большая часть игрушек оказалась в руках у ребят,
воспитатель подсказывает, что можно вежливо попросить игрушки друг у
друга: «Оля, дай, пожалуйста, крокодильчика». Дидактическая игра
переходит в самодеятельную игру.
Отгадайте, кто это?
Цель. Точно использовать наименования детенышей животных в
единственном и множественном числе.
Организация. Воспитатель изображает тигренка (рычит, растопырив
пальцы-когти) и предлагает детям отгадать:
—Кого я изобразила, кто это? (Тигр.) А кто детеныш у тигра? Один
тигренок, а если их много, как скажем? (Тигрята.) Изобразите тигрят.
Воспитатель вызывает ребенка, шепотом дает ему задание изобразить
котенка (котенок лапой моет мордочку, мурлычет). —
Отгадайте,
кто
это? (Котенок.) Да, это котенок.Затем воспитатель вызывает еще несколько
детей и дает им шепотом то же самое задание.
—А теперь кто у нас? (Котята.) Котята испугались и убежали, и не
стало кого? (Котят.)
Аналогично изображаются и называются козленок, козлята, утенок,
утята (не стало козлят, не стало утят). Дети могут по желанию загадать и
других животных.
Ослик в гостях у медвежонка
Цель. Соотносить названия предметов посуды и продуктов, для
которых она предназначена.
Материал. Сахарница, сухарница, салфетница, чайник, чашки с
блюдцами, ложки, сухари, коробка с сахаром, салфетки; ослик, медвежонок
(игрушки).
Организация. Дети сидят полукругом на стульчиках. Перед ними стол.
Воспитатель:
— Сегодня в гости к медвежонку пришел ослик. Мишка
решил угостить ослика чаем. Стал накрывать на стол. Что
нужно ему к чаю? (Чашки, ложки, чайник.)
Медвежонок ставит эти предметы.
* Чай зверята будут пить из чашек. К чаю нужен сахар. (Медвежонок
ставит сахар в коробочке на стол). Еще нужны сухари и салфетки.
(Кладет все на стол.)
* Ребята, медвежонок что-то сделал не так. Помогите ему. Куда надо
положить сахар? (В сахарницу.) Да, для сахара есть специальная
посуда. Это сахарница. И для салфеток есть специальная подставочка,
называется... (салфетница). А кто догадается, как называется
специальная тарелка для сухарей? Это... (сухарница).
* Зачем нужна специальная посуда? (Высказывания детей.) Правда,
ребята, стол стал опрятнее, когда все расставили по своим местам? Вот,
медвежонок, как надо накрывать на стол. Сахар надо положить в...
(сахарницу), салфетки в... (салфетницу), сухари... (в сухарницу).
Далее ослик и медвежонок усаживаются за стол и пьют чай. Потом они
отправляются на прогулку и прощаются с детьми.
Чаепитие
Цель. Образовывать наименования предметов посуды.
Материал. Чайник, заварка, чашки, ложки, конфетница с
конфетами, молочник с молоком, салфетница с салфетками, сахарница
с сахаром, самовар.
Организация. Воспитатель составляет из маленьких один большой
стол. Ставит на него самовар. Дети окружают воспитателя, рассаживаются.
Воспитатель:
- Сегодня у Пети день рождения. У нас будет чаепитие. Чай пить будем
из... (самовара). Нужно заварить чай. В чем заваривают чай? А какая должна
быть вода, чтобы заварить чай? Сейчас возьмем заварку, положим ее в
чайник и зальем очень горячей водой, кипятком. Пусть чай настоится. А мы
пока накроем на стол. Из чего будем пить чай? Куда положим сахар?
Салфетки? Конфеты? Чай можно пить с молоком. Для чая — чайник, для кофе... (кофейник), а для молока... (молочник). Воспитатель сопровождает слова
действиями и выставляет посуду с продуктами на стол. Когда чай разлит,
воспитатель обращается к имениннику: —
Петя, мы поздравляем тебя с
днем рождения. Мы дарим тебе эту открытку, на которой сейчас запишем
наши пожелания. Я желаю тебе здоровья. А вы, ребята, чего желаете Пете?
(Пожелания воспитатель записывает в открытку.)
*
Таня накрывает на стол
Цель. Образовывать наименования предметов посуды.
Материал. Чайник, стакан, чашки, ложки, тарелки, хлебница с хлебом,
конфетница с конфетами, молочник с молоком, салфетница с салфетками,
сахарница с сахаром.
Организация. Воспитатель обращается к детям со следующим
рассказом:
— Таня с мамой пошли в магазин. Они купили хлеб, сахар и
салфетки. Принесли все домой. Решили попить чаю. Стала Танечка
накрывать на стол, да что-то перепутала: хлеб положила в тарелку, салфетки
— в стаканчик, а сахар — на блюдечко. Подошла мама и покачала головой:
что-то не так сделала Танюша. Что она сделала не так? Забыла Танюша, что у
каждой посуды свое предназначение: из тарелки едят... (суп, борщ, кашу); из
стакана пьют... (воду, чай), а на блюдце ставят чашки и стаканы, чтобы не
пачкалась скатерть. Для хлеба, сахара и салфеток тоже есть специальная
посуда: для хлеба...(хлебница), для салфеток... (салфетница), а для сахара...
(сахарница). Интонацией незавершенности воспитатель побуждает детей
включаться в рассказ и дополнять предложение.
—А теперь, Петя, помоги Танечке положить хлеб в нужную
посуду. Куда ты положил хлеб? Оля, помоги Тане положить сахар. Куда Оля
положила сахар? Миша, а ты положи на место салфетки. Дети, куда Миша
положил салфетки? Молодцы, помогли Танюше исправить ошибки, теперь
она будет знать, что для всего есть специальная посуда. Для хлеба...
(хлебница), для сахара... (сахарница), для салфеток... (салфетница).
Магазин посуды
Цель. Образовывать названия посуды. Обратить внимание детей на то,
что не все названия посуды звучат похоже.
Материал. Полка с посудой: по две сахарницы, хлебницы, салфетницы
(разных по форме, материалу, размеру), блюдо для печенья, сухарница,
солонка.
Организация. Воспитатель:
— У нас открыт магазин посуды. Чтобы купить посуду, надо точно
знать, что вы хотите купить: какой это предмет, зачем он нужен. Если
назвать неправильно, продавец не поймет вас и не продаст нужную вещь.
Сначала рассмотрим, какая посуда есть в магазине: вот знакомые вам...
(хлебница, сахарница, салфетница).
Воспитатель указывает на предметы, давая понять детям, что их нужно
назвать.
— Вот специальное блюдо для сухарей, это... (сухарница). А вот
блюдо для печенья. У него нет другого названия. Просто блюдо. А вот
солонка и... (масленка). Запомните, как звучат эти названия: сухарница, но
солонка; хлебница, но масленка. Не ошибайтесь, когда будете покупателями,
называя их. Пожалуйста, кто какую посуду хочет купить, подходите, магазин
открыт.
«Купленную» посуду воспитатель откладывает на стол, объясняя, что
специальная машина доставит покупку на дом.
Корчага (Народная игра)
Цель. Активизировать производные наименования предметов (растений
и т. п.).
Материал. Красный расписной платок.
Организация. Все в кругу. Посередине Корчага, накрывается платком.
(Корчага — это большой, обычно глиняный сосуд для разных хозяйственных
надобностей.) По секрету от Корчаги (на ушко) каждому играющему дается
прозвище (незабудка, чайник, сахарница, мыльница, земляника, черника,
мухомор и т. д.). Затем водящий (воспитатель) называет кого-то по
прозвищу. Тот подкрадывается к Корчаге, тихо дотрагивается до нее и
уползает на место. После этого Корчага снимает платок и угадывает того, кто
дотронулся. Кого угадал — тот сменяет Корчагу.
Разбуди кота
Цель. Образовывать наименования детенышей животных.
Материал. Элементы костюмов детенышей животных.
Организация. Кто-то из детей становится котом. Он садится с
закрытыми глазами на стул в центре круга (спит). Остальные дети выбирают
себе роли детенышей животных и наряжаются. Детеныши образуют круг.
Тот, на кого укажет жестом воспитатель, откликается соответствующе
персонажу: кукареку, чик-чирик, ква-ква, кря-кря и т. д. Кот должен назвать,
кто его разбудил (петушок, цыпленок, утенок, лягушонок, вороненок). Когда
персонаж назван, он меняется местами с котом, и игра повторяется.
«Назови ласково»
Педагог предлагает детям пригласить в гости куклу. Кукла маленькая,
и ее можно назвать «куколка». Все предметы для куколки тоже маленькие и
поэтому их надо называть ласково. В процессе игры дети воспроизводят
уменьшительно-ласкательные формы существительных (столик, шкафчик,
стульчик, вазочка, салфеточка, тарелочка, ложечка, вилочка, огурчик,
помидорчик, яблочко и др.).
«Что для чего?»
Педагог предлагает детям назвать предметы, которые лежат на столе
(хлеб, сахар, конфеты, мыло).
Затем задает вопросы, где хранятся эти предметы (хлеб — в хлебнице,
сахар — в сахарнице, конфеты — в (конфетнице, мыло — в мыльнице).
После называния предмета дети кладут его в ту посуду, в которой он
хранится.
Далее педагог предлагает детям еще раз прослушать эти слова и
определить общую часть. При этом логопед подчеркивает голосом
(интонирует) суффикс -ниц-.
Далее делается вывод: сосуд, в котором что-либо хранится, часто
называется словом, в котором есть «частичка» (суффикс) -ниц-.
В
заключение
проводится
закрепление
данной
модели
словообразования в различных словах.
— Как называется посуда, в которую кладут салат? (Салатница)
— Как называется посуда, в которую кладут селедку? (Селедочница)
* Как называется сосуд, в который раньше наливали чернила?
(Чернильница)
* Как называется посуда, в которую наливают соус? (Соусница)
«Кто у кого?»
В процессе игры используются картинки с изображением животных и
их детенышей.
Вначале педагог задает детям загадку про животного. Например:
Хитрая плутовка,
Рыжая головка,
Хвост пушистый — краса!
А зовут ее… ? (Лиса)
— А как называют детеныша лисы? (Лисенок)
—Сейчас мы поиграем в игру, которая называется «Кто
у
кого?».
Посмотрите
на
картинки
и
вспомните
названия
детенышей
животных.
(Лисенок,
ежонок,
слоненок,
тигренок,
лосенок, гусенок, котенок)
Педагог показывает картинку и задает вопрос типа: «Кто у лисы?»
Дети отвечают: «У лисы лисенок» и т. д.
— Послушайте еще раз названия детенышей животных и скажите,
что слышится в конце этих слов? Какая общая часть в этих словах? (-онок-)
«Назвать животных парами»
Детям предлагается загадка:
Хвост пушистою дугой.
Вам знаком зверек такой?
Острозубый, темноглазый,
По деревьям может лазать,
Строит он свой дом в дупле,
Чтоб зимою жить в тепле.
— Кто это? (Белка) А как называют детеныша белки? (Бельчонок)
На доске картинки с изображением животных и их детенышей (белка
— бельчонок, заяц — зайчонок, волк волчонок, медведь — медвежонок).
Педагог показывает картинку, дети называют пару слов: взрослого
животного и детеныша.
— А у каких животных названия детенышей отличаются от
названий взрослых животных? (Корова — теленок, лошадь — жеребенок,
овца — ягненок, собака — щенок, свинья — поросенок)
—
«Правильно назови детенышей животных»
На доске картинки «Лиса и лисята».
Сначала дети вспоминают название одного детеныша.
—Посмотрите, дети, на картинку. У лисы один лисенок или много?
(Много.) Лисенок — это один. А как сказать одним словом, если их много?
(Лисята.)
—А теперь поиграем с мячом.
Педагог называет одного детеныша и бросает мяч, а дети называют
множественное число и бросают мяч обратно логопеду.
«Как зовут папу, маму и детеныша (детенышей)?»
На доске картинка по сказке «Три медведя».
* Какую сказку вам напоминает эта картинка? (Сказку «Три медведя»)
* Вспомните, как звали папу, маму и детеныша в этой сказке. (Папа —
медведь Михаил Иванович, мама — медведица — Настасья Петровна,
детеныш — медвежонок Мишутка.) Правильно, три медведя — это медведь,
медведица и медвежонок. В каждой лесной семье папа, мама и детеныш
называются по-разному.
* Дети называют по картинкам папу, маму и детеныша (можно и
детенышей во множественном числе) животных: лис — лиса — лисенок, заяц
— зайчиха — зайчонок, волк — волчица — волчонок, еж — ежиха —
ежонок, лев — львица — львенок, тигр — тигрица — тигренок, слон —
слониха — слоненок.
—А как называются папа, мама, детеныши у домашних
животных? (Бык — корова — теленок, пес — собака — щенок, кролик —
крольчиха — крольчонок, кот — кошка — котенок.)
—
«Два брата ИК и ИЩ»
—Жили два брата. Одного звали ИК, он был маленький и худенький. А
другого звали ИЩ, он был высокий и толстый. У каждого из братьев было
свое жилье. ИК имел домик, ИЩ — большой домище. Какой же дом был у
брата ИК? (Маленький.) А какой дом был у брата ИЩ? (Большой.) У ИКА
был носик, а у ИЩА?..
В дальнейшем закрепляется дифференциация слов: poтик — ротище,
лобик — лобище, глазик — глазище, ручки — ручищи, ножки — ножищи.
Делается вывод: если в слове слышится ик, это значит, что предмет
маленький, а если ищ — значит предмет большой.
А сейчас я буду говорить два слова и бросать мяч, а вы мне будете отве
чать одним словом, используя ик или ищ. Например, я буду говорить
маленький стол, а вы будете отвечать: столик. Я буду говорить большой дом,
а вы будете отвечать: домище.
Предлагается следующий речевой материал: большой комар
(комарище), маленький куст (кустик), большие усы (усищи), большой куст
(кустище), маленький ковер (коврик), большая изба (избища), маленький
винт (винтик), больнюй помидор (помидорище).
Изменить слово по аналогии
а) виноград — виноградина,
горох — ...
свинья — ...
жемчуг— ...
баран — ...
картофель — ...
теленок — ...
лед — ...
б)
бусы — бусинка,
дождь — ...
пыль — ...
снег — ...
дождь — ...
песок — ...
изюм — ...
пух —
Добавить похожее слово
Утренник, ночник ...
говядина, виноградина ...
дупло, весло ...
ножищи, ручищи ...
Назвать профессии (по картинкам)
Педагог предлагает детям ответить на вопросы:
Кто носит багаж? Носильщик.
Кто сваривает трубы? Сварщик.
Кто вставляет стекло? Стекольщик.
Кто работает на кране? Крановщик.
Кто укладывает камни? Каменщик.
Кто точит ножи? Точильщик.
Кто чинит часы? Часовщик.
Кто работает на экскаваторе? Экскаваторщик.
Далее логопед задает вопрос:
— Какая общая часть в словах носильщик, сварщик стекольщик,
крановщик, каменщик, точильщик, часовщик экскаваторщик?
При произнесении этих слов педагог подчеркивав интонационно,
голосом суффикс -щик-.
«Как назвать того, кто...?»
Педагог предлагает детям назвать того, кто ...
* Кто на паровозе ездит? (Машинист)
* Кто утром делает зарядку? (Физкультурник, спортсмен)
* Кто песни сочиняет? (Композитор)
* Кто играет на рояле? (Пианист)
v.
* Кто все ломает? (Хулиган)
* Кто водит самолет? (Летчик, пилот)
* Кто такой полководец?
* Кто главнее: маршал или полководец?
Приложение 4
Игры, направленные на формирование словообразования глаголов
Ветер
(Подвижная игра)
Цель. Овладение приставочным способом образования глаголов
(выглянули, помчался, запрыгал и т. д.).
Организация. Перед игрой детям надевают на голову шапки с ушами
зайчиков. Дети-зайчики располагаются по кругу, присаживаются на
корточки. С началом стихотворения дети медленно поднимаются и делают
прыжки на двух ногах с продвижением.
Из сугроба на опушке
Чьи-то выглянули ушки,
И помчался — скок да скок —
Белый маленький клубок.
На слова:
Вот запрыгал он с разгона
По проталинкам зеленым,
Он вокруг березок кружит,
Перепрыгивая лужи!
Дети прыгают на другую сторону участка, где нарисованы небольшого
размера круги-лужи, и перепрыгивают их.
Ветер, ветер! Догоняй-ка! Не догнать лихого зайку!
Все вместе произносят эти строки и разбегаются по залу. Ребенокветерок должен салить убегающих.
Игра проводится с небольшими подгруппами детей (6-8 человек). Если
играющих больше восьми, выбираются два «ветерка».
Лохматый пес
(Подвижная игра)
Цель. Соотносить действия со звучащим словом, закреплять способы
приставочного образования глаголов (подойдем, разбудим, посмотрим).
Организация. Среди детей выбирают ребенка, который будет Псом. Он
ложится на травку (коврик) и притворяется спящим. Дети на цыпочках
гурьбой подходят к нему и говорят:
Вот лежит лохматый пес, В лапы свой уткнувши нос. Тихо, смирно он
лежит, Не то дремлет, не то спит. Подойдем к нему, разбудим, И посмотрим,
что-то будет.
После этих слов кто-нибудь из детей будит Пса (легко дотрагивается
до ребенка, лежащего на коврике). Пес просыпается, по-собачьи рычит, лает,
а затем бежит за детьми и догоняет их.
При повторении игры нового Пса можно выбрать при помощи
считалки из числа победивших ребят.
Курочка ряба.
Цель. Соотносить глагол с обстоятельством (куда? зачем?),
образовывать глагол по звукоподражанию (пищать).
Организация. Из детей выбирают Курочку-Рябушечку. Ей на голову
надевают шапочку. По сигналу водящего начинается диалог.
*
Курочка-Рябушечка, куда идешь?
*
На речку.
*
Курочка-Рябушечка, зачем идешь?
*
За водой.
*
Курочка-Рябушечка, зачем тебе вода?
—
Цыплят поить. Они пить хотят, на всю улицу пищат: «Пи-пи-пи».
После слов «на всю улицу пищат» дети-цыплята убегают от курочки и
пищат: «Пи-пи-пи». Дотронувшись до пойманного ребенка, курочка
произносит: «Иди к колодцу пить водицу». Пойманные дети выходят из
игры. Игра повторяется с выбором новой Курочки-Рябушечки.
Молчанка
Цель. Образовывать глаголы приставочным способом.
Организация. Перед началом игры играющие хором произносят:
Первенчики, червенчики,
Зазвенели бубенчики.
По свежей росе,
По чужой полосе.
Там чашки, орешки,
Медок, сахарок.
Молчок!
После слова «молчок» все должны замолчать и не двигаться. Ведущийвоспитатель смотрит за детьми. Если кто-то рассмеется, заговорит или
пошевелится, он дает ведущему фант.
В конце игры дети выкупают фанты. Они выполняют действия по
команде: залезь под стол и вылези обратно, подпрыгни на месте два раза;
выйди в раздевалку и войди обратно; отодвинь стульчики задвинь обратно;
выгляни в окошко; присядь и встань; подбрось мячик; перепрыгни через
веревочку и др.
В эту игру с интересом играют дети всех дошкольных возрастов. В
группе малышей разыгрывать фант лучше сразу, как только кто-то из
играющих рассмеется или заговорит; задания придумывает воспитатель.
Более старшие дети команды придумывают сами.
Сова
Цель. Образовывать глаголы по звукоподражанию. Организация.
Воспитатель обращается к детям:—
Давайте поиграем в «Сову». Тот,
кого выберут Совой, садится в гнездо и до поры до времени «спит». А все
вокруг начинают бегать и прыгать: один может квакать, как лягушонок,
другой — блеять, как козленок, а еще кто-нибудь — ржать, как жеребенок.
Затем по крику «Ночь!» Сова откроет глаза и начнет летать. Совы всегда
днем спят, а ночью охотятся. Все должны замереть. Кто пошевелится или
засмеется — платит фант.
Для разыгрывания фантов используются следующие команды: пошипи,
как змейка; покукарекай, как петух; залай, как собака; затруби, как слон;
зажужжи, как муха; зазвени, как комар; замяукай, как кошка; заквакай, как
лягушка; закрякай, как утка; завой, как волк; зарычи, как тигр; заржи, как
лошадь; зафыркай, как еж; замычи, как корова и т. д.
Молчок
Цель. Образовывать глаголы от имени существительного.
Материал. Барабан, дудочка, звонок, труба, машина с сигналом,
свисток.
Организация. Дети хором говорят знакомый им текст:
Раз, два, три, четыре, пять.
Начинаем мы играть:
Чик-чок, рот на крючок
И молчок!
Сказав слово «молчок», дети должны замолчать и даже не улыбаться. Эту
задачу не очень легко выполнить многим детям. Кто нарушил правила игры,
дает фант. Когда фантов около пяти, они разыгрываются. Для этого
воспитатель подбирает барабан, дудочку, звонок, трубу, машину с сигналом,
свисток. Педагог сидит спиной к детям. Ребенок из победителей берет чейлибо фант, показывает детям, подходит к воспитателю и спрашивает: «Что
этому фанту делать?» Воспитатель дает различные задания: барабанить на
барабане, дудеть на дудочке и т. п.
Кто выполнит поручение, тот получает свой фант обратно.
Смешинка
Цель. Понимать и соотносить с движением глаголы, образованные
приставочным способом.
Организация. Выбирают Смешинку при помощи считалки:
Жили-были
Я ли, ты ли.
Между нами вышел спор.
Кто затеял, позабыли
И не дружим до сих пор.
Вдруг игра на этот раз
Помирить сумеет нас?
Ребенок, которому досталась эта роль, смешит других детей: копирует
движения медведя, хитрой лисы, трусливого зайца, неожиданно чихает, поет,
говорит смешную считалку (стихотворение) и т. д. Дети должны не
поддаваться Смешинке — тот, кто засмеется, платит фант. Если фантов
около десяти, их разыгрывают. Воспитатель придумывает движения-задания:
пройти прямо, спуститься вниз, подняться вверх, влезть, залезть, пролезть,
спрыгнуть, наклониться, выпрямиться, перешагнуть, перепрыгнуть, присесть
и пр. Ребенок, который неправильно выполняет заданное действие, не
получает фант. В этом случае фант разыгрывается повторно либо на помощь
приходит второй ребенок, который сумеет выполнить задание.
Все игры с разыгрыванием фантов интереснее проходят и осваиваются
в разновозрастном коллективе, когда игровой опыт естественным образом
передается от старшего ребенка к младшему. Поэтому в многокомплектном
детском саду их желательно организовывать, приглашая к общению детей из
разных групп (на участке, в музыкальном зале). Если игры организуются
сразу с малышами, в них поначалу взрослый сам берет на себя как
организацию, так и придумывание заданий.
Скажи наоборот
Цель. Подбирать однокоренные и разнокоренные глаголы-антонимы
(слова с противоположным значением).
Материал. Чиполлино.
Организация. Воспитатель рассказывает детям историю о Чиполлино:
— Чиполлино пришел в детский сад. Все ему здесь нравится:
зарядку делать, с детьми играть, лепить из пластилина, петь и танцевать,
обедать и ложиться спать. Но он почему-то загрустил. Почему? Да потому,
что не умеет подбирать «слова-наоборот», слова с противоположным
значением. Поможем Чиполлино, дети? Я буду называть слово, а вы с
Чиполлино придумайте «слово-наоборот», слово с противоположным
значением.
Для игры подойдут следующие пары слов (антоним называют дети):
входить-выходить, вбегать-выбегать, прибегать-убегать, привозить-увозить,
прилетать-улетать, приходить-уходить, подплывать-отплывать, говоритьмолчать, вставать-ложиться, мириться-ссориться, закрывать-открывать,
надевать-снимать, одевать-раздевать, нагревать-охлаждать, смеяться-плакать,
улыбаться-хмуриться, хвалить-ругать, кричать-молчать.
— Теперь Чиполлино понял, что значил наоборот.
Все наоборот
Цель. Образовывать глаголы с противоположным значением при
помощи приставок.
Материал. Две обезьянки.
Организация. Воспитатель обращается к детям:
—
Сегодня мы поиграем в упрямых и послушных детей.
Вот послушайте (рассказ сопровождается движениями игрушек): «У мамыобезьяны были две дочери. Старшую звали Послушница, а младшую
Упрямица. Упрямица любила все делать наоборот. Послушница соберет
игрушки, Упрямица разбросает их. Если сестра закроет дверь, Упрямица...
откроет.
Интонацией незавершенности воспитатель стимулирует детей к
ответу. Аналогично обыгрываются пары слов: принесет-унесет, пришьетоторвет, вычистит-испачкает повесит-снимет, замолчит-заговорит и т. д.)
Можно продолжить стихотворением В. Берестова «Непослушная
кукла»:
Ее просят танцевать,
Она лезет под кровать. Что за воспитание! Просто наказание! Все
играть — она лежать, Все лежать — она бежать. Что за воспитание! Просто
наказание!
— Дети, с кем бы вы хотели играть — с Послушницей или
Упрямицей? А что же делать Упрямице? (Высказывания детей.) Сейчас я
прочитаю стихотворение, в котором писательница предлагает упрямым
детям исправиться.
Читает стихотворение Е. Г. Каргановой «Делайте наоборот »:
Если вы очень упрямы, Делайте наоборот — Не вам помогает мама,
А вы помогаете! Вот.
— Теперь Упрямица станет помогать маме, и ее не будут больше так
называть.
Кто больше скажет о профессии
Цель. Соотносить действия людей с их профессией, образовывать
соответствующие глаголы (строитель-строит, учитель-учит ит. д.).
Организация. Воспитатель уточняет понимание детьми слов
«профессия», «действие». Воспитатель:
* Дети, я работаю в детском саду воспитателем. Это моя профессия. Я
рассказываю вам, как себя вести, играю с вами, рисую, читаю, пою,
гуляю, укладываю спать... А как вы думаете, какая профессия у Ирины
Владимировны, которая нам готовит обед? Правильно, повар. А какие
вы еще знаете профессии? (Высказывания детей.) Каждый взрослый
человек имеет свою профессию. Он работает и выполняет какие-то
действия. Что же делает повар? (Повар варит, печет, жарит, чистит
овощи и т. д.)
* А что делает врач? (Врач осматривает больных, выслушивает, лечит,
дает лекарство, делает уколы, операции.)
* А что делает портной? (Портной кроит, наметывает, порет, гладит,
примеряет, шьет.)
Воспитатель называет еще профессии строителя, учителя, сторожа,
пастуха, сапожника, а дети называют действия людей этих профессий.
Игра проводится в конце года при соответствующем уровне
подготовки детей. В ином случае игра организуется в более старшем
возрасте.
Кто как голос подает?
Цель. Образовывать глаголы от звукоподражательных слов.
Материал. Игрушки: кошка, собачка, курочка, петушок, автомобиль.
Организация. Воспитатель:
— В гости к нам приехали игрушки. Рассмотрим их.
Воспитатель показывает, а дети называют игрушку.
*
Вот... кошка, вот... собачка. А это чей голос, кто поет
«Кукареку!»? (Петушок.) Как кукарекает петушок? (Ку-ка-ре-ку!)
Куд-куда, куд-куда! Кто это? (Курочка.) Как кудахчет курочка?
(Куд-куда, куд-куда!)
*
Гав, гав, гав! Кто это? (Собачка.) Как лает собачка? (Гае, гае,
гае!)
*
Мяу, мяу! Кто это? (Кошка.) Как мяукает кошка? (Мяу, мяу!)
*
Гав, гав, гав! Чей голос? (Собачки.) Что она делает? (Гавкаетп,
лает.)
*
Мяу, мяу! Чей голос? (Кошки.) Что кошка делает? (Мяукает.)
*
Куд-куда, куд-куда! Чей голос? (Курочки.) Что делает курочка?
(Кудахчет.)
*
Кукареку! Это кто? (Петух.) Что делает петушок? (Ку карекает.
*
Не умеют читать
Цель. Образовывать глаголы от звукоподражательных слов, а также
глаголы движения (улетел, убежал).
Материал. Игрушки: цыпленок, утка, ворона, петух, воробей, корова,
поросенок, кукла Маша, кукла мама.
Организация. Воспитатель читает детям историю, сопровождая чтение
действиями с игрушками: «Жила-была девочка Юля. Решила она научить
читать цыпленка. Позвала она его к себе и говорит: «Читай — па-па».
Цыпленок: «Пи-пи-пи» — и убежал. Позвала Юля утку: «Читай — ма-ма».
Утка: «Кря-кря-кря» — и ушла. Вышла Юля в сад. Видит — летит ворона.
«Сорока-ворона, давай почитаем». А ворона: «Кар-кар» и улетела.
На птичьем дворе встретила Юля большого петуха. «Петушок,
петушок, золотой гребешок, давай почитаем». А петух: «Кукареку-у,
кукареку-у» — и отошел. Рядом увидела Юля маленького воробья, подошла
к нему с книжкой и спросила: «Хочешь, я научу тебя читать?» А воробей:
«Чик-чирик, чик-чирик», — и попрыгал дальше.
Пошла Юля в поле, где пастух коров пасет. Подошла к буренке и тихо
ей на ухо прошептала: «Давай с тобой почитаем». А корова: «Му-му-му» — и
пошла мимо. Подошла Юля к поросенку. «Мне хочется научить тебя читать.
Пойдем со мной», — сказала она. Поросенок: «Хрю-хрюхрю» — и ничего
больше не ответил.
Юле вдруг стало одиноко и грустно, и она, расплакавшись, побежала
домой к маме. Мама обняла, успокоила дочку и сказала: «Цыпленок пищит
«пи-пи-пи»; утка крякает «кря-кря-кря»; ворона каркает «кар-кар-кар»;
петушок кукарекает «кукареку-у-у»; воробушек чирикает
«чик-чирик»;
корова мычит
«му-му-му» ; поросенок хрюкает «хрю-хрю-хрю», а
читают только дети ». Воспитатель:
*
Давайте поиграем. Я — девочка Юля. А вы — цыплята. Цыплята,
читайте — па-па. Как цыплята ответили? (Запищали: «Пи-пи-пи».) И
убежали. (Дети убегают.)
А это кто? Кукареку! Что делает петушок? (Кукарекает.)
Покажите, как петушок ходит важно, высоко ноги поднимает, кукарекает. Не
умеет читать петушок? Нет? Ушел он?
*
А сейчас кто вы? Кар-кар! Покажите как летают и каркают
вороны. Не умеют читать вороны? Улетели?
Аналогично обыгрываются и другие персонажи: утка, воробей, корова,
поросенок, цыпленок и т. д.
— Сейчас я узнаю, были ли вы внимательны. Вспомните,
кто встретился Юле, кого она учила читать? (Цыпленка, утку,
ворону, петуха, воробья, корову, поросенка.)
— Чей это голос: «Пи-пи-пи»? Что делает цыпленок?
(Пищит.)
— А это кто: «Кря-кря-кря»? Что делает утка? (Крякает.)
И так далее. Игра сопровождается показом игрушек.
Оркестр
Цель. Образовывать глаголы от названий музыкальных инструментов.
Материал. Игрушки: зайка-барабанщик, барабан, балалайка, гармонь,
волчок, дудочка, звоночки, бубны, погремушки.
Организация. Воспитатель читает стихотворение, сопровождая речь
действиями с игрушками.
Зайку сделали из плюша. У него большие уши И особенный талант —
Этот зайка — не зазнайка, Этот зайка — музыкант.
Зайка привез с собой много музыкальных инструментов, нужно
отгадать, как они называются.
Ой, звенит она, звенит, Всех игрою веселит. А всего-то три струны Ей
для музыки нужны.
Кто такая? Отгадай-ка. Это наша... (балалайка).
Тот, кто первым отгадал, получает музыкальный инструмент. Этот
ребенок будет играть у Зайки в оркестре.
В руки ты ее возьмешь, То растянешь, то сожмешь. Звонкая, нарядная
Русская, двухрядная. Заиграет, только тронь. И зовут ее... (гармонь).
Очень весело поет,
Если дуете в нее.
Все на ней играете
И сразу отгадаете.
«Ду-ду, ду-ду-ду,
Да-да, да-да-да»,—
Так поет она всегда,
Не палочка, не трубочка,
А что же это? ... (Дудочка.)
Зайка принес музыкальный волчок. Воспитатель показывает волчок,
заводит его и вместе с Зайкой подходит с ним к детям.
Волчок музыкальный Поет и жужжит, Волчок музыкальный По кругу
бежит. Он вертится, вертится, Вертится ловко! И вдруг ни с того, Ни с сего
— остановка.
*
*
*
*
*
Волчок остановился возле Сережи. Воспитатель:
Ты хочешь поиграть с волчком? А вот еще здесь есть игрушки:
звоночки, бубны, погремушки. Дети, звоночки что делают? (Звенят.)
Погремушки? (Гремят.)
Барабаны? (Барабанят.)
Дудочки? (Дудят.)
Ответившие правильно дети получают игрушки.
— Оркестр получился большой. Играйте, дети, хорошо.
Смешинка
(Народная игра)
Цель. Активизировать производные наименования предметов.
Соотносить движение и производный глагол.
Организация. Каждому играющему дают какое-нибудь смешное имя,
например: кочерга, ухват, помело, пила, выключатель, светофор, светильник
и т. д. Затем водящий обходит всех по очереди и задает им различные
вопросы, на которые те должны ответить тем именем, какое ему дано. Например:
*
Ты кто?
*
Ухват.
*
Кто твой брат?
*
Кочерга.
*
Что ты сегодня ел на завтрак?
*
Выключатель.
И так далее. (Вопросы относятся к разным детям.) Кто засмеется —
платит фант. В конце фанты разыгрываются. Даются шуточные поручения:
прокукарекай три раза; похлопай крыльями, как ворона, два раза; прошагай,
как гусыня, четыре шага; потопай, как топочет медвежонок и т. д.
Примерные задания и игровые упражнения по закреплению
словообразования глаголов
1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.
Логопед предлагает детям показать на картинках, где действие уже
совершено, а где оно совершается:
мыла — вымыла,
умывается — умылся,
одевается — оделся,
гладит — погладила,
рисует — нарисовал,
поливает — полил,
чинит — починил,
рубил — срубил,
убирает — убрал,
вешает — повесила,
рисует — нарисовал,
прячется — спрятался,
стирает — постирала,
пишет — написал,
ловит — поймал,
красит — покрасил,
догоняет — догнал,
строит — построил.
2. Игра «Чем отличаются слова?» Логопед просит детей показать на
картинках, кто ... умывает — умывается, обувает — обувается, купает —
купает — купается, качает — качается, прячет — прячется, одевает —
одевается, причесывает — причесывается, вытирает — вытирается.
Делается вывод: слова: умывается, знается, прячется, причесывается,
обувается, качается, вытирается обозначают, что человек делает что-то
сам с собой.
Послушайте еще раз эти слова и скажите, какая общая часть слышится
в конце этих слов? (СЯ)
С целью закрепления дети называют различные действия по
картинкам.
3.
Дифференциация глаголов с приставками (по картинкам).
а)
В импрессивной речи.
Логопед называет слова, обозначающие действия, дети должны
показать соответствующую картинку. Речевой материал:
входит — выходит,
подлетает — отлетает,
подходит — отходит,
влетает — вылетает,
переходит — перебегает,
наливает — выливает,
залезает — слезает.
Аналогичным образом проводится игра в лото.
У детей карточки с картинками, изображающими действия. Логопед
называет слова, обозначающие действия, дети закрывают соответствующую
картинку фишкой.
б)
В экспрессивной речи.
Логопед предлагает детям назвать действия по картинкам, а затем
придумать предложения с этими словами.
4.
Добавить слово, обозначающее действие, по картинкам:
в клетку...(влетает), из клетки...(вылетает), через дорогу...(переходит),
от дерева...(отходит), к дому...(подъезжает), в стакан...(наливает), из
стакана...(выливает), на дерево...(влезает), с дерева...(слезает).
5. Найти общую часть в словах (по картинкам).
Переходит — перебегает
Наливает — выливает
Приложение 5
Игры, направленные на формирование словообразования
прилагательных
«Чьи хвосты?». Педагог рассказывает сказку «Хвосты». Однажды
проснулись животные в лесу и не нашли у себя хвостов. Они решили, что
ночью ветер оторвал хвосты и разнес их по лесу. Вот и пошли звери по лесу
искать свои хвосты. (Давайте мы поможем им.) Но хвосты спрятались в лесу
и чтобы найти их, надо уметь их правильно называть и отвечать на вопрос:
«Чей это хвост?» Например, хвост зайца надо назвать «заячий хвост».
Вот на дереве, на сосне, висит серенький, пушистенький хвост белки.
Чей это хвост? (Беличий.) Белка нашла свой хвост. А под дубом лежит
коричневый хвост медведя. Чей это хвост? (Медвежий.) Дадим медведю его
хвост. В чаще леса нашелся хвост волка. Чей это хвост? (Волчий.) А вот во
мху виднеется рыжий, пушистый хвост лисы. Чей это хвост? (Лисий.) А на
пенечке — тоненький, маленький хвостик мышки. Чей это хвостик?
(Мышиный.)
Все животные нашли свои хвосты и были очень рады. — А теперь
вспомните, как называются хвосты у домашних животных.
Хвост собаки — собачий.
Хвост кошки — кошачий.
Хвост коровы — коровий.
Хвост лошади — лошадиный.
Хвост быка — бычий.
Хвост козы — козий.
Хвост барана — бараний.
Хвост овцы — овечий.
«Ералаш»
Используются картинки с изображением животных, разрезанные на 3
части. Детям раздаются части разрезанных картинок. На доску выставляется
одна из частей какой-либо картинки, например изображение туловища
животного. Дети находят у себя изображения других частей (головы, хвоста).
Они должны правильно назвать, чья это голова, хвост или ноги: «У меня на
картинке заячья голова», «У меня на картинке лисий хвост». Затем из частей
дети составляют целое изображение животного.
«Правильно назови листья».
Лист дуба — дубовый лист,
лист осины — ...
лист березы — ...
лист липы — ...
лист яблони — ...
лист рябины — ...
лист смородины — ...
шишка сосны — ...
шишка ели — ...
сережка ольхи — ...
лист клена — ...
«Что из чего сделано?»
У детей карточки лото с изображением различных предметов. Педагог
называет предмет и тот материал, из которого он сделан. Например, стакан
изстекла. Дети находят изображение этого предмета на карточках. Тот, у кого
на карточке есть изображение этого предмета, должен назвать
словосочетание прилагательного и существительного, т. е. ответить на
вопрос: «Какой?», «Какая?», «Какое?» (стеклянный стакан) и закрыть
картинку фишкой.
Выигрывает тот, кто не ошибался и раньше других закрыл все
картинки.
Стакан из стекла — стеклянный,
сковорода из чугуна — чугунная,
ложка из дерева — деревянная,
нож из металла —- металлический,
ведро из железа — железное,
ваза из хрусталя — хрустальная,
чашка из фарфора — фарфоровая,
платье из шелка — шелковое,
коробка из картона — картонная,
шарф из шерсти — шерстяной,
булка из пшеницы — пшеничная,
хлеб из ржи — ржаной,
варенье из вишни — вишневое,
дорога из песка — песчаная,
сумка из кожи — кожаная,
мяч из резины — резиновый,
шуба из меха — меховая,
крыша из соломы — соломенная,
игрушка из пластмассы — пластмассовая,
шарик из пластилина — пластилиновый,
труба из кирпича — кирпичная,
подушка из пуха — пуховая,
одеяло из ваты — ватное,
салфетка из бумаги — бумажная,
сарафан из ситца — ситцевый,
кувшин из глины — глиняный,
погреб из камня - каменный,
шинель из сукна — суконная.
Сравнить предметы и закончить предложения.
Апельсин большой, а арбуз еще больше.
Клубника маленькая, а смородина еще ...
Дыня сладкая, а арбуз еще ...
Персик мягкий, а вишня еще ...
Яблоко твердое, а айва еще ...
Груша вкусная, а ананас еще ...
Дерево высокое, а башня еще ...
Куст низкий, а трава еще ...
Клен толстый, а дуб еще ...
Рябина тонкая, а камыш еще ...
Шар легкий, а пушинка еще ...
Сумка тяжелая, а чемодан еще ...
Диван мягкий, а подушка еще ...
Дерево твердое, а железо еще ...
Лед прозрачный, а стекло еще ...
Лента узкая, а нитка еще ...
Шнурок длинный, а нитка еще ...
Линейка короткая, а карандаш еще ...
Волк большой, а медведь еще ...
Олень высокий, а жираф еще ...
Медведь тяжелый, а слон еще ...
Ответить на вопрос «Как?»
Утром светло, а днем (как?) ещ е светлее.
Вечером темно, а ночью еще ...
Осенью холодно, а зимой еще ...
В пальто тепло, а в шубе еще ...
Весной солнце светит ярко, а летом еще ...
Весной птицы поют звона, а летом еще ...
Поезд едет быстро, а самолет летит еще ...
Черепаха ползет медленно, а улитка еще ...
Приложение 6
Результаты выполнения заданий контрольного среза эксперимента
I серия заданий: Обследование особенностей образования
детьми существительных
Задание №1. «Кто у кого?». Цель:
выявление особенностей образования
существительных, обозначающих называния животных и их детенышей в ед. и мн.
числе.
Ф.И. Кто у Кто у Кто у Кто у Кто у Кол-во
ребёнк кошки собаки коровыкуриц лисы? баллов
а
?
?
?
ы?
1
мн.
1
мн.
1
мн.
1
мн.
1
мн.
1
Арина
Щ.
Владик
Щ.
Дана А.
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
10
+
+
+
+
+
–
+
+
+
+
8
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
10
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
10
5
Данила
З.
Катя И.
+
+
+
+
+
–
+
+
+
+
9
6
Коля М.
+
+
+
+
+
+
+
–
+
–
9
7
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
10
8
Карина
К.
Маша С.
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
10
9
Павел К.
+
+
+
+
+
–
+
–
+
+
8
10
Саша Д.
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
10
2
3
4
Задание №2. «Назови ласково». Цель: определение особенностей
образования
существительных
с
уменьшительно-ласкательными
суффиксами.
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Ф.И.
ребенка
Арина Щ.
Владик Щ.
Дана А.
Данила З.
Катя И.
Коля М.
Карина К.
Маша С.
Павел К.
Саша Д.
столик
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
стульчи тарелочка ложечка вилочка Кол-во баллов
к
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
Задание №3. «Что для чего?». Цель: выявить особенности образования
существительных с суффиксом –ниц-.
№
Ф.И.
ребенка
1
Арина Щ.
2 Владик Щ.
3
Дана А.
4
Данила З.
5
Катя И.
6
Коля М.
7
Карина К.
8
Маша С.
9
Павел К.
10
Саша Д.
Куда
положим
сухари?
Куда
положим
хлеб?
+
–
–
+
–
–
+
–
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Где будут
лежать
конфеты?
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Во что
В чем
Кол-во
насыплем будут
баллов
сахар?
стоять
салфетки?
+
+
5
+
–
3
+
+
4
+
+
5
+
–
3
+
–
3
+
+
5
+
+
4
+
+
5
+
+
5
II серия заданий: Обследование особенностей образования
детьми глаголов.
Задание №4. «Кто что делает?»
Цель: определение особенностей словообразования глаголов совершенного
вида.
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Ф.И.
ребёнк
а
1
Арина Щ.
Владик Щ.
Дана А.
Данила З.
Катя И.
Коля М.
Карина К.
Маша С.
Павел К.
Саша Д.
2
3
А
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
4
Б
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
А
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
5 Кол-во
баллов
Б
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
А
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Б
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
А
+
+
+
–
–
+
+
+
+
+
Б
А
+
+
+
–
–
+
+
+
+
+
+
–
+
+
–
+
+
+
+
+
Б
+
–
–
+
–
+
+
–
–
–
5
4
4
4
3
5
5
4
4
4
Задание №5. «Угадай, что нарисовано?»
Цель: выявление особенностей образования приставочных глаголов.
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Ф.И. Что
Что
Что
ребенка делает
делает
делает
мальчик? девочка? мама?
Арина Щ.
Владик Щ.
Дана А.
Данила З.
Катя И.
Коля М.
Карина К.
Маша С.
Павел К.
Саша Д.
+
–
+
+
+
+
+
+
+
–
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Количест
во баллов
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
–
–
+
+
+
–
+
+
–
+
+
+
+
+
+
+
–
–
–
+
–
+
+
–
+
+
5
4
4
6
4
5
6
5
6
4
III серия заданий: Обследование особенностей образования
детьми прилагательных.
Задание №6. «Игра со словами».
Цель: выявление особенностей образования прилагательных с помощью
слияния двух основ (морфолого-синтаксический способ)
№
Ф.И.
ребенка
1 Арина Щ.
2 Владик Щ.
3
Дана А.
4 Данила З.
5
Катя И.
6
Коля М.
7 Карина К.
8
Маша С.
9
Павел К.
10
Саша Д.
длинноухий быстрокороткохвостый
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
ногий
+
+
+
–
–
+
+
+
–
–
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
черноволосая голубоглаза
я
+
–
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
–
+
Кол-во
баллов
5
4
5
4
4
5
5
4
3
4
Задание 7. «Чьи хвосты?»
Цель: определение особенностей словообразования притяжательных
прилагательных.
№
Ф.И.
ребенка
беличий
хвост
медвежи
й хвост
волчий
хвост
лисий
хвост
мышины
й хвост
Кол-во
баллов
1
Арина Щ.
+
–
+
+
+
4
2
Владик Щ.
+
–
+
+
–
3
3
Дана А.
+
+
+
+
–
4
4
Данила З.
+
+
+
+
+
5
5
Катя И.
–
–
+
+
+
3
6
Коля М.
+
+
+
+
–
4
7
Карина К.
+
+
+
+
+
5
8
Маша С.
+
–
–
+
+
3
9
Павел К.
+
+
+
+
–
4
10
Саша Д.
+
–
–
+
–
2
Задание 8. «Что из чего сделано?»
Цель: определение особенностей словообразования путем перехода слов из
одного грамматического класса (существительное) в другой
(прилагательное).
№
Ф.И.
ребенка
стеклян
-ный
деревян
-ный
метал-
бумажная
резиновый
лическая
Кол-во
баллов
1
Арина Щ.
+
+
+
+
+
5
2
Владик Щ.
+
+
+
+
+
5
3
Дана А.
+
+
+
+
+
5
4
Данила З.
+
+
+
+
+
5
5
Катя И.
+
+
+
+
+
5
6
Коля М.
+
+
+
+
+
5
7
Карина К.
+
+
+
+
+
5
8
Маша С.
+
+
+
+
+
5
9
Павел К.
+
+
+
+
+
5
10
Саша Д.
+
–
–
+
+
3
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа