close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Пономаренко Татьяна Сергеевна.Формирование просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

код для вставки
1
2
3
4
5
Содержание
Введение……………………………………………………………………3
Глава I. Теоретическое обоснование проблемы формирования
просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с
фонетико-фонематическим недоразвитием речи …………………………...8
1.1. Понятие о просодических компонентах речи ……………………….8
1.2. Онтогенез просодической стороны
речи у детей дошкольного
возраста…………………………………………………………………………...16
1.3. Нарушение просодической стороны речи у детей дошкольного
возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи ………………....23
1.4. Формирование просодической стороны речи у детей старшего
дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи….28
Выводы…...………………………………………………………………..37
Глава II. Экспериментальное изучение проблемы формирования
просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с
фонетико-фонематическим недоразвитием речи..........................................40
2.1. Организация и содержание исследования просодической стороны
речи у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим
недоразвитием речи (констатирующий этап)…………….................................40
2.2. Описание и анализ результатов изучения просодической стороны
речи у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим
недоразвитием речи……………………………………………………………...43
2.3. Формирование просодической стороны речи у детей старшего
дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
(формирующий этап)……………………………………………………............63
2.4. Описание и анализ результатов контрольного среза ……………...76
Заключение……………………………………………………………… 96
Список использованной литературы………………………………..100
Приложения
Введение
6
К просодическим элементам речи относят ритмикоинтонационные
компоненты (мелодика, относительная сила произнесения слов и их частей,
соотношение отрезков речи по длительности, темп речи, паузы, тембр и др.).
Эти элементы соотносятся с единицами, большими, чем звук, - слогами,
словами, синтагмами и предложениями; они организованы в автономные
системы, важнейшие из которых тон, ударение и интонация [Архипова Е.Ф.:
2007; Черемисина-Ениколопова Н.В.: 1999; 2013].
В настоящее
время
значительно увеличилось
количество детей с
фонетико-фонематическим недоразвитием. У них отмечаются нарушения
просодических характеристик речи: мелодики, ударения, динамики, темпа,
ритма, модулированности и т.д. Эмоциональная окраска речи недостаточна.
Это затрудняет полноценное общение с окружающими взрослыми и
сверстниками. Чем богаче и правильнее речь ребёнка, тем легче ему высказать
свои мысли, шире его возможности познать действительность; полноценнее
взаимоотношения, поведение, а, следовательно, и личность развивается более
успешно.
Речь
ребенка
старшего
дошкольного
возраста
можно
считать
выразительной в том случае, если он владеет доступными его пониманию
просодическими средствами выразительности (темп, тембр, громкость и др.),
использует их в речи для выражения своих эмоций, для отношения к
передаваемой информации, к собеседнику, для привлечения его внимания к
предмету высказывания.
Однако
ребёнок
не
всегда
может
сразу
правильно
произнести
услышанное слово: сохранить в нём слоговую структуру, чётко выговорить все
звуки. Внятность и чистота речи зависит от многих факторов, и в первую
очередь
от
состояния
и
подвижности
артикуляционного
аппарата.
Неправильное строение артикуляционного аппарата, неразвитость, вялость
мышц языка, нижней челюсти, мягкого нёба, губ нередко является причиной
нарушения
произношения.
Некоторым
детям
присущи
излишняя
торопливость, нечёткое выговаривание слов, «проглатывание» окончаний.
7
Подавляющее большинство педагогов,
признавая
необходимость
работы над просодикой, обращаются к ней подчас достаточно редко и
случайно; основным приёмом формирования просодических умений выступает
имитация речи взрослого.
Исследованием состояния просодических компонентов речи детей с
нормой речевого развития занимались Лепская Н.И. [26], Лямина Г.М.[31],
Тонкова-Ямпольская Р.В.[47], Цейтлин С.Н. [55] и многие другие.
Исследованиями в области логопедии выявлено, что при целом ряде
нозологических форм речевых нарушений просодическая недостаточность
оказывается достаточно частой. Просодические затруднения выступают как
ведущие или дополнительные при целом ряде нарушений языковой и речевой
деятельности.
В
частности
при
нарушениях
голоса
(Е.С.Алмазова,
И.П.Козлянинова, О.С.Орлова, Л.Хоппе и др.), алалиях (Б.М.Гришпун,
В.А.Ковшиков, Р.Е.Левина, Н.Н.Трауготт, Н.Критчли и др.), дизартриях
(Е.Ф.Архипова, Г.В.Бабина, Е.Н.Винарская, Е.М.Мастюкова и др.), заикании,
бради- и тахилалии (А.З.Андронова-Арутюнян, Л.И.Белякова, Г.А.Волкова,
И.А.Поварова
и
др.);
афазии
(Т.Г.Визель,
А.Р.Лурия,
А.В.Семенова,
Р.М.Симерницкая, Л.С.Цветкова, Е.Д.Хомская и др.). Рассматривая этиологию
нарушений просодических возможностей у лиц с отклонениями в развитии
речи, следует подчеркнуть, что наряду с органическими причинами они бывают
вызваны нарушением социальных механизмов речевого взаимодействия. В
основе последних чаще всего лежит количественная или качественная
недостаточность просодических образцов, препятствующая гармоничному
присвоению детьми вербально-просодического опыта.
В нашей работе мы основывались на методиках формирования
просодического
компонента
речи
детей
с
речевыми
нарушениями,
разработанных и обоснованных Лалаевой Р.И. [24], Серебряковой Н.В. [24],
Глуховым В.П. [8], Худенко Е.И. [54], Шаховской С.Н. [54], Ткаченко Т.А. [54].
В большем количестве научных работ (Архиповой Е.Ф. [2], Винарской
Е.Н. [6], Поздняковой Л.А. [41, 42, 43] и др.) основное внимание уделяется
времени
появления компонентов просодической стороны речи,
однако
8
вопросы точности их использования не рассматриваются, хотя очевидно, что и
ребёнок, и даже взрослый допускают при этом ошибки.
Сформированность
просодической
стороны
речи
играет
осуществлении её коммуникативной функции, так как именно с
роль
в
помощью
просодических элементов говорящий передаёт не только информацию, но
и своё эмоциональное состояние.
Необходимость
выявления
педагогических
условий
формирования
просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с
фонетико-фонематическим недоразвитием речи, поиска наиболее эффективных
методов и приёмов этой работы, интерес к проблеме большого круга
исследователей определяет актуальность темы настоящего исследования.
Сформированность просодической
стороны речи играет роль в
осуществлении её коммуникативной функции, так как именно с
помощью
просодических элементов говорящий передаёт не только информацию, но
и своё эмоциональное состояние.
Цель исследования: определить педагогические условия формирования
просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с
фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Объект исследования – просодическая сторона речи детей старшего
дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Предмет исследования – педагогические условия формирования
просодической стороны речи у детей старшего
дошкольного возраста с
фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Задачи исследования:
Изучить
и
проанализировать
психолого-педагогическую
и
лингвистическую литературу по проблеме исследования.
Определить уровень развития просодической стороны речи у детей
старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием
речи.
Подобрать
и
апробировать
дидактические
игры
и
упражнения,
направленные на формирование просодической стороны речи у детей
9
старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием
речи.
Выявить педагогические условия, при которых процесс формирования
просодической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с
фонетико-фонематическим недоразвитием речи будет проходить наиболее
успешно.
Гипотеза исследования: формирование просодической стороны речи у
детей старшего дошкольного
возраста
с фонетико-фонематическим
недоразвитием речи будет проходить наиболее
успешно при соблюдении
следующих педагогических условий:
– учёт структуры дефекта (внимание, память);
– учёт уровня развития просодических компонентов у детей;
–
взаимосвязь
в
работе
по
формированию
восприятия
и
воспроизведения компонентов интонации;
– использование разнообразных игр и упражнений;
– взаимодействие учителя-логопеда, воспитателей и родителей.
Методы исследования:
Изучение и анализ психолого-педагогической и лингвистической
литературы по проблеме исследования.
Беседа с учителем-логопедом и воспитателями, детьми.
Анализ предметной среды.
Формирующий эксперимент и контрольный срез.
Качественный анализ экспериментальных данных.
Практическая значимость работы заключается в том, что подобраны
игры и упражнения по формированию просодической стороны речи у детей
старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием
речи, которые можно использовать как на специально организованных
занятиях, так и вне их. Материалы исследования апробированы и могут быть
применены в практике работы дошкольного образовательного учреждения
учителями-логопедами, воспитателями.
10
11
Глава I. Теоретическое обоснование проблемы формирования
просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с
фонетико-фонематическим недоразвитием речи
1.1. Понятие о просодических компонентах речи
Выразительностью называют качество речи, в котором суждение связанно с
отношением к нему говорящего. Выразительность основывается на осознанной
передаче мысли [51].
К просодическим элементам речи относят мелодику, силу произнесения слов и
их частей, соотношение отрезков речи по длительности, темп речи, паузы, тембр и
др., обязательные для звуков речи и относительно независимые от их качества,
организующие речь путём противопоставления одних сегментов речевого потока
другим. Они организованы в системы, важнейшими из которых являются тон,
ударение и интонация, и соотносятся со слогами, словами, синтагмами и
предложениями [Черемисина-Ениколопова Н.В.: 1999; 2013]. В нашей работе мы
будем придерживаться именно этого мнения.
Звучащая речь хорошо воспринимается, если она содержательна, правильна и
интонационно выразительна. Устную речь в целом фактически организует именно
интонация.
Термин
«просодия»
(просодика)
впервые
упоминается
в
трудах
древнегреческих учёных (Аристотель, Архитас, Платон, Квинтилиан и др.) и
обозначает дополнительные особенности речи, не зависимые от основной
артикуляции звука [2].
В современной философии (В.Б.Бирюков, Н.И.Демин, Б.Кроче и др.) просодия
осмысливается через категорию "меры", в физиологии и медицине (Н.А.Берншейн,
В.М.Бехтерев, М.Б.Кроль, А.А.Ухтомский и др.) - в синонимическом ряду с понятием
"динамический". В акустике применение объективных инструментальных методов
исследования
дает возможность трактовать просодию как
взаимосвязанные
изменения частоты основного тона и интенсивности, разворачивающейся во времени.
Термин "просодия" является основополагающим и для музыковедения, где он связан
с понятием музыкальной интонации (Б.В.Асафьев, В.А.Богородский, В.П.Морозов и
др.). По словам Б.В.Асафьева, музыка имеет интонационную природу. Наблюдая за
средствами словесного и логического ударения, В.А.Богородский определял
12
изменения тона голоса с помощью фортепиано и фиксировал их в нотной записи. В
науках филологического круга "просодия" является одним из базовых фонетических
понятий. Термин был употреблен еще Максимом Греком для обозначения одной из
частей грамматики (наряду с орфографией, синтаксисом, этимологией), изучающей
членение речи и соединение расчлененных частей. М.В.Ломоносов в «Российской
грамматике» называл просодией изменение голоса по высоте и силе. В современной
лингвистике просодию понимают как дополнительные музические особенности речи,
не зависящие от основной артикуляции. Просодические единицы называют
суперсегментыми
Е.А.Брызгунова,
в
отличии
от
Л.И.Златоустова,
сегментных-звуковых
Г.Н.Иванова-Лукьянова,
(Г.Н.Богомазов,
Н.Д.Светозарова,
И.Г.Торсуева, Н.В.Черемисина-Ениколопова и др.).
В лингвистических исследованиях нет единства в употреблении терминов,
обозначающих
просодические
единицы.
Иногда
синонимично
понятию
«просодические средства» употребляется понятие «интонационные средства». В
других случаях интонация рассматривается как структурный компонент просодии,
рядоположенный другим структурным компонентом - ритму, темпу, паузации и т.д.
Современные лингвисты также рассматривают просодику как совокупность ритмикоинтонационных свойств, играющих немаловажную роль для осуществления
коммуникативной функции речи, поскольку именно с их помощью говорящий
передает разнообразие информации и свое эмоциональное состояние [56].
Многие исследователи отмечают, что понятия просодия и интонация не
являются тождественными. На их принципиальное различие указывал в свое время
Н.С.Трубецкой, отмечая, что просодические средства «сами по себе ничего не значат
и ничего не обозначают», а интонация может «обозначать», то есть обладает
определенными функциями (Трубецкой Н.С., 1960: 254). К выводу о том, что
просодия представляет собой лишь средства просодической организации речевых
единиц, в то время как в понятие интонации входит и содержательный аспект,
приходят также Н.Д.Светозарова (1982), М.В.Гордина (1997), Л.В.Златоустова (1997),
Р.К.Потапова (1996), Черемисина-Ениколопова Н.В. (1999; 2013) и другие
исследователи.
13
В настоящем исследовании проводится разграничение терминов «просодия» и
«интонация». «Просодия» трактуется как совокупность супрасегментных средств как
на уровне восприятия (высота тона, громкость, длительность, тембр), так и на
физическом уровне (частота основного тона, интенсивность, длительность, спектр),
характеризующих тот или иной отрезок речевого континуума (слог, акцентная
единица, высказывание). Просодия, таким образом, представляет собой физическую
субстанцию интонации. Понятие «интонация» представляется более широким, в
определенной степени включающим в себя понятие «просодия», и понимается как
обладающая
языковыми
функциями
совокупность
просодических
средств,
осуществляющих организацию и членение речевого потока в соответствии со
смыслом сообщения [56].
В
психо-
и
онтолингвистике
(Ж.М.Глозман,
Е.И.Исенина,
О.Метт,
А.М.Шахнарович, Н.Х.Швачкин, С.Н.Цейтлин и др.) накоплены сведения о раннем
развитии
просодических
звукопроизносительными
и
возможностей
речи
лексико-грамматическими,
по
а
сравнению
также
о
со
характере
просодических различий людей в зависимости от возраста, пола, профессиональной
принадлежности и социокультурных особенностей. Для психологии и педагогики
феномен речевой просодии представляет особый интерес как важнейшее средство
социального
взаимодействия
(В.А.Артемов,
Дж.Боулби,
Л.С.Выготский,
В.В.Зеньковский, В.А.Калягин, Ж.Пиаже и др.).
Рассмотрим составляющие компоненты просодии.
Частота основного тона представляет собой частоту самой низкой
составляющей в спектре звука, величину, обратную периоду колебания голосовых
складок. В норме для речи характерно постоянное изменение частоты основного тона
при говорении, а диапазон этих изменений является отражением индивидуальных
особенностей речи говорящего, его эмоционального и психического состояния [40;
51]. С частотой основного тона акустически соотносится мелодика, которая
характеризуется
движением
основного
тона
голоса,
его
повышением
или
понижением. Различие звуков по высоте определяется различной скоростью
колебаний голосовых складок. В свою очередь, частота колебаний складок зависит от
ряда параметров: скорости воздушного потока, проходящего через голосовую щель,
14
степени
упругости
голосовых
складок,
ширины
голосовой
щели,
массы
вибрирующей части складок, т.е. частотой самой низкой составляющей в спектре
голоса. Постоянное изменение частоты основного тона при говорении превращает
мелодику в тональный контур речи, который выполняет функцию элемента,
связывающего отдельные части речевого потока, и, в то же время, выступает в роли
средства членения речи [8].
Русской речи свойственны четыре основных тональных контура, четыре
вида мелодики по направленности движения тона: 1) нисходящая мелодика относительно понимания основного тона, движения тона сверху вниз; 2) восходящая
мелодика – разнообразные повышения основного тона; 3) восходяще – нисходящая
мелодика или (реже) нисходяще – восходящая – своеобразный «излом» мелодической
кривой; 4) ровная мелодика – сохранение одинаковой или почти одинаковой высоты
основного тона на протяжении определённого отрезка речи.
Мелодика связана с тембром, индивидуальной своеобразной характеристикой,
позволяющей отличить данный голос от других голосов.
Понятие тембра рассматривается исследователями неоднозначно. С одной
стороны - это особая, качественная окраска звучания, создаваемая специфическим
соотношением силы основного тона и обертонов, зависящая от формы резонатора. В
этом случае, в понятие тембр вкладывают значение звонкости, звучности голоса,
«чистоту и яркость его звучания» [46: С.278]. Тембр - это такое качество голоса,
которое отличает его от других голосов. И если для многих людей основной тон
голоса может быть общим, то тембр — характеристика индивидуальная [56].
С другой стороны, в лингвистике (фонологии) тембр рассматривают как
дополнительную окраску звучания, продающую голосу различные эмоциональные
оттенки [Фридман Т.Л.: 1996]. И, хотя, по мнению исследователей, тембровые
различия не несут основную коммуникативную нагрузку, они проявляются при
выражении различных эмоций через изменение окраски голоса и способны
передавать субъективное отношение говорящего к высказыванию [2; 40; 51; 56].
Другим важнейшим просодическим компонентом является ударение, в основе
которого лежит интенсивность, т.е. сила звука. Для речевого интонирования значимы
словесное и смысловое ударение (синтагматическое, фразовое и логическое) [28; 46].
15
Основу словесного ударения составляет выделение одного из слогов в слове с
помощью более громкого и длительного произнесения. По мнению О.А.Токаревой
[22], ударение характеризуется следующими отличительными свойствами: длительностью ударного гласного, которая длиннее первого предударного в полтора
раза; - силой звука, с которой выделяется ударный слог; - особым тембровым
качеством ударного гласного, который произносится четко, ясно, с более четким
артикулированием; - высотой тона, выделяющей ударный слог.
С одной стороны, словесное ударение объединяет звуки, из которых
складывается облик слова, и выполняет словоопознавательную функцию [17], с
другой стороны, выступает как «смыслоразличитель» [56, с.105], т.е. разграничивает
разные слова или сочетания слов, состоящие из одинаковых фонем. С помощью
фразового и синтагматического ударения выделяют в составе предложения или
синтагмы какую-либо часть высказывания, наиболее важную, информативную для
коммуникации [2; 4; 6; 8; 22].
Логическое ударение, в свою очередь, никак не связано с синтаксической
структурой языка, поскольку позволяет выделить любое слово в соответствии с
задачей высказывания [6; 17; 18], широко используется в разговорной речи при
противопоставлении или в ответных предложениях. Логическое ударение связано с
актуальным членением предложения, обладает особой семантикой и максимально
выделяется интонационно, по сравнению с обычным словесным ударением [13].
Существует еще одна разновидность ударения — эмфатическое ударение. Оно
служит для эмоционально-экспрессивного выделения слова. В настоящее время в
лингвистике эмфатическое ударение недостаточно изучено. Фонетические признаки
эмфатического ударения обладают зависимостью от характера эмоций. Например,
при выражении положительных эмоций удлиняется и усиливается обычный ударный
гласный в выделяемом слове. Выражение отрицательных эмоций, напротив,
укорачивает гласный и удлиняет первый согласный в слове [3; 4; 6].
Положение ударений внутри слов, входящих в синтагму, определяет характер
ритмической структуры речи, чередование ударных и безударных слогов является
основным свойством ритма [45]. Речевой ритм опирается на физиологическую и
интеллектуальную основу, поскольку, во-первых, непосредственно связан с ритмом
16
дыхания. Во-вторых, являясь элементом, выполняющим коммуникативную функцию,
«соотносится со смыслом, т.е. управляется интеллектуально» [51: С.40]. Ритмическая
организация речевого потока тесно связана с темпом.
Темп
как
длительность
представляет
собой
скорость
произнесения
определенных отрезков речи и взаимосвязан с содержанием высказывания
эмоциональным состоянием говорящего, зависит от стиля произношения.
Темп речи как индивидуальная характеристика обусловлен также ситуацией
общения. В таком случае его рассматривают как скорость артикуляции и измеряют
числом звуковых единиц, произносимых в единицу времени. Однако, при решении
вопросов измерения темпа нет единого мнения среди исследователей о единицах
измерения (звук, слог, слово), об учете идеального или реального фонемного состава
и др., поэтому различные способы подсчетов приводят к весьма различающимся
результатам [17; 41].
В
диагностике
состояния
просодических
компонентов
отсутствуют
объективные показатели, поэтому в практической логопедии и в лингвистике
выделяют три основных темпа речи: быстрый, нормальный и медленный.
Оптимальный темп речи, в зависимости от условий, может быть медленным,
быстрым и умеренным [46].
Темп речи не является постоянной характеристикой. У одного и того же
человека он может быть как постоянным, так и меняющимся - в зависимости от
условий и ситуаций общения. Скорость речи зависит от темперамента говорящего,
его подготовленности к развернутому высказыванию, от содержания речи. Нормой в
темпе русской разговорной речи принято считать 120 слов в минуту [2].
Н.Д.Светозарова отмечает существование определенной связи между темпом
произнесения и коммуникативным типом предложения: более быстрый темп
характерен для вопроса, относительно медленный - для восклицательного
предложения [47; 56].
В настоящее время в лингвистике разработаны и используются несколько
классификаций интонации: А.Н.Гвоздева [7], Е.А.Брызгуновой [4], Л.В.Бондарко
[56] и др. Интонация является важнейшей характеристикой звучащей устной речи,
средством
оформления
любого слова или сочетания слов в
предложении
17
(высказывании), средством уточнения
его коммуникативного смысла
и
эмоционально-экспрессивных оттенков [10].
Лингвисты также отмечают связь между интонацией и смыслом предложения и
рассматривают интонацию как один из важнейших факторов коммуникации [51; 55;
56].
С.С.Бухвостова
качество
устной
отмечает, что «интонационная
речи.
Она
влияет
на
выразительность – важное
глубину
восприятия,
затрагивает
воображение, мысль, чувства человека, обладает огромной силой воздействия на
слушателей, является показателем глубины и ясности мысли, показателем общей
речевой культуры человека» [5; с.3].
В
свою
интонация:
очередь,
Е.Д.Дмитриева
«Интонация – это
дала
разнообразные
своё
оттенки
определение
голоса,
понятию
отражающие
интеллектуальную и эмоциональную стороны речи, которыми пользуются как в
обыденной жизни, так и при чтении литератерно-художественных
произведений
[13].
При оформлении речевого высказывания большое значение имеет пауза. В
лингвистике пауза определяется как перерыв в звучании или прекращение фонации.
Акустически это выражается в падении интенсивности голоса до нуля, а
физиологически - перерывом в работе артикуляционных органов.
Характер паузирования определяется местом возникновения пауз и их
продолжительностью. В зависимости от характера высказывания пауза может
выполнять различные функции. Физиологическая функция паузы заключается в
создании перерыва для вдоха в процессе речи. Ее лингвистическая функция
выражается в том, что она разграничивает речевые образования, «являясь
универсальным средством членения речи» на фразы и синтагмы [22], обладая
смыслоразличительной способностью (Казнить/нельзя/помиловать). При этом паузы,
разделяющие законченные предложения, более длительные, чем те, что разделяют
синтагмы внутри фразы. На важность смыслоразличительной роли интонационного
членения в связи с задачами обучения чтению и культуре речи указывает в своей
работе Г.Н.Иванова-Лукьянова. По мнению автора, умение правильно членить
18
речевой поток на фразы не только влияет на технику чтения, но и является условием
правильного понимания текста [56].
Многообразие просодических компонентов определяет выразительность речи,
ее эмоциональность и влияет на эффективность коммуникации.
1.2. Онтогенез просодической стороны речи у детей дошкольного возраста
Понимание речи маленьким ребёнком опирается на понимание предметных
отношений, знания о назначении предметов, а также на понимание мимики и
жестов взрослого, интонации речи.
Становление форм коммуникации происходит постепенно.
Эмоциональное общение со взрослым является ведущей деятельностью в
младенческом возрасте [26; 55].
У новорожденного ребёнка наблюдаются безусловно-рефлекторные
выражающие
крики,
его элементарные эмоциональные состояния, связанные с голодом,
болевыми ощущениями и любыми раздражающими факторами.
К концу первого – началу второго месяца жизни у ребёнка появляется
слуховое сосредоточение на звук голоса взрослого. Со второго месяца возникает и
зрительное
сосредоточение
ориентировочная
на
лице
взрослого.
К третьему месяцу
эта
реакция приобретает характер поиска лица говорящего. Таким
образом, на данном этапе подготавливается сенсорная сторона речи, её восприятие и
понимание.
Короткие звуки - гуканье, а затем и гуление появляются у ребёнка в 2-4 месяца.
Звуки не несут смыслового содержания, но имеют определенную интонацию, с их
помощью ребенок привлекает внимание взрослого. Прежде всего, дети усваивают и
передают типы интонации, которые наиболее часто употребляются взрослыми. Звуки
гуления становятся средством общения с взрослым в силу их интонационной
выразительности, что становится возможным начиная с конца третьего месяца жизни,
когда звуки гуления делаются достаточно отчетливыми по интонации (А.Г.Гоэр,
Г.Гоэр, Н.Л.Фигурин и М.П.Денисова, Р.В.Тонкова-Ямпольская, И.А.Сикорский,
Л.Г.Розенгард-Пупко, А.В.Запорожец, А.Пейпер).
19
Н.И.Лепская,
рассматривая этот период формирования речи,
описывает,
каким образом происходит становление форм коммуникации у детей [26; с.14].
Так, на первом этапе, который длится от рождения до 2,6
месяцев,
вокализация крика является единственной реакцией ребёнка. Однако, это всего
лишь предпосылки для коммуникации, а не её акт.
На втором этапе, который длится от 2 - 2,6 до 5 - 6 месяцев присутствует
интонация
незавершённости,
продолжено.
рождающая
Л.С.Выготский
говорил
ощущение,
о
том,
что
что
общение
ребёнок
будет
понимает
эмоциональную интонацию взрослых задолго до овладения словесным кодом
(Выготский, 1984). Здесь форма общения приближается к диалогу.
Третий этап (от 5 - 6 до 10 - 11 месяцев) в плане овладения формами
общения принципиально нов для ребёнка. Улыбки, жесты, стремление приблизиться
к
матери,
сопровождающиеся
вокализациями
гуленья
и
гуканья,
свидетельствуют о том, что ребёнок хочет общаться с ней и выражает это
доступными ему средствами.
Мелодическое оформление таких самопроявлений ребёнка возникает под
влиянием
«обращённых»
«обращённые»
монологов
материнские
матери.
монологи,
Детские
вокализации,
характеризуются
как
и
незавершённостью
интонации, перепадом частоты основного тона, удлинением ударных гласных.
Четвёртый этап (от 8 - 9 до 12 - 14 месяцев) характеризуется тем, что
жесты
и
мимика,
коммуникативную
восприятие
как
матери,
значимость.
детьми
основных
так
и
Многие
ребёнка
приобретают
исследователи
собственно
отмечали
интонационно-коммуникативных
раннее
контуров
(утверждения, вопроса и побуждения) в речи взрослых [8; с. 14].
Дословесный период является своего рода подготовительным к собственно
речевой деятельности. Ребенок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов
и слоговых комбинаций, происходит координация слуховых и речедвигательных
образов, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются
предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно
произнесение самого слова. Особенно дети восприимчивы к просодической стороне
языка, так как она связана напрямую с эмоционально-экспрессивным аспектом речи,
20
являющимся ведущим в данный период развития звуковой стороны речи. Просодика
координирует эмоции, на них и ориентируется ребенок [17].
Н.И.Лепская утверждает, что активная интонация появляется в возрасте 1,4 1,6 года и в течение полугода является основой детской коммуникации [42].
Н.Х.Швачкин установил, что ребёнок
оказывается
способным
усваивать
звуковую сторону речи в определённой последовательности: интонация – в 4-6
месяцев, ритм – в 6-12 мес. и звуковой состав – после года [57] .
Тембровые изменения мелодики ребёнок начинает слышать в эмоциональной
речи взрослых, когда он уже операционно освоил воспроизведение лепетных
звукокомплексов, т.е. к концу первого года жизни.
Расцвет модулированных
лепетных монологов относится к полутора годам.
Особенности поведения взрослых способствуют переориентации внимания
ребёнка второго года жизни на эмоциональные отношения между компонентами
коммуникативно – познавательной
ситуации. Экспериментальные исследования
показали, что обращения взрослых, особенно матери, к ребёнку раннего возраста
подразделены на смысловые части, при этом в каждой из них
выделяются
ключевые слова. Подражая взрослым в процессе эмоционального общения с ним,
ребёнок осваивает звуковые комплексы, соответствующие синтагмам взрослых, но не
тождественные им, поскольку языковое содержание синтагмы ещё не доступно
ребёнку этого возраста.
Псевдосинтагмы, так же, как вокализации и лепетные псевдослова, являются
звуковыми компонентами эмоционально – выразительного поведения, в которое
входят наряду с ними мимические движения, жесты и пантомима.
Исследуя
восприятие
детьми
речи взрослых, М.М.Кольцова выделяет
период в жизни детей - 10-11 месяцев, когда интонация взрослого является
наиболее важным фактором, влияющим на реакцию ребёнка [6; 7].
Исследователи, занимавшиеся
изучением становления интонации у детей,
указывают на то, что из всех компонентов звуковой стороны языка ребёнок первой
усваивает именно интонацию, а потом уже сегментный состав языка, т.е. овладевает
звуками родного языка. Этот факт отмечают как исследователи перцептивного
21
развития ребёнка (М.М.Кольцова, В.А.Артёмов), так
и активного усвоения языка
(Р.В.Тонкова-Ямпольская, В.А.Ковшиков, Н.И.Лепская).
Р.В.Тонкова-Ямпольская
подчёркивает,
что
коммуникативное
развитие
ребёнка начинается с овладения интонационной системой языка. Интонационное
поле речеслухового анализатора заканчивается к концу периода лепета, то есть
к концу первого – началу второго года жизни, тогда как интонационное поле в
речедвигательном анализаторе в этот период только начинает формироваться.
Вначале интонация служит средством выражения эмоций и лишь на более
поздних стадиях онтогенетического развития приобретает языковое значение.
Грамматическая интонация ребёнка - это по сути трансформация интонации
непосредственно эмоциональной.
Наблюдается преобладание эмоциональной интонации над грамматической.
Проведённый исследователями анализ спонтанных высказываний показал, что
39% от общего числа употреблений – это высказывания с интонацией просьбы;
25% - с интонацией требования, 18 - вопроса и только 12 - информация о какомлибо событии [26; 46].
Интонационные контуры (ИК), являющиеся на стадии одно-двух-словных
высказываний выражением дифференцированных эмоциональных состояний ребенка,
на более позднем этапе становятся одновременно и выражением смыслового
содержания высказывания. Наблюдается преобладание эмоциональной интонации
над грамматической. Анализ спонтанных высказываний 20 детей в возрасте 2,6-3
лет (всего 924 высказывания) показал, что 39% от общего числа употреблений –
это высказывания с интонацией просьбы; 25% – с интонацией требования, 18% –
вопроса и только 12% – информация о каком-либо событии [26; 51].
Затем происходит как бы перераспределение функций общего рисунка ИК-3
и
ИК-7,
и
вновь
возникшие,
более
тонко
дифференцированные
ИК
структурируются по законам русского языка. Из интонационного контура ИК-3
выделяются: ИК-1, выражающий констатацию некоторого факта; ИК-2, означающий
вопрос при наличии вопросительного слова; значение собственно ИК-3 теперь
сводится лишь к вопросу без вопросительного слова; ИК-4, выражающий
сопоставительный вопрос (появляется лишь в ответных репликах ребенка). Из
22
интонационного контура ИК-7 выделяется ИК-6 со значением недоумения, а ИК-7
передает теперь только значение отрицания. В последнюю очередь и несколько
обособленно в интонационной системе ребенка появляется интонация, передающая
оценочное значение (ИК-5).
Реализация различных интонационных контуров у детей находится в
зависимости от синтаксической структуры высказывания [26; 51].
Активное овладение интонационной системой
работах В.А.Ковшикова [52; 55] . Анализируя
языка рассматривается
звуковую
в
активность детей с
рождения до пяти лет, он утверждает, что становление интонации начинается с
крика, и к началу 2-го года жизни ребёнок усваивает интонационную систему языка
в целом, а на более поздних этапах развития идёт процес её совершенствования и
дифференцирования.
И.В.Верестюк рассматривает становление интонационной системы русского
языка
детей в возрасте от 2 до 5 лет. Автор изучает появление интонационых
конструкций
этапах,
(по
указывая
классификации Е.А.Брызгуновой)
происхождение
«взрослых»
на
различных возрастных
контуров
из специально
выделенных промежуточных «детских», которые, в свою очередь, образуются
путём « сужения » многообразия
экспрессивных интонаций [4; 26].
Исследования Н.Ю.Вахтиной свидетельствуют о том, что смысл высказываний
детей до трех лет часто непонятен взрослым, что обусловлено особенностями
синтаксиса и сегментного состава их речи, и это заставляет взрослых чутко
прислушиваться именно к интонации для оценки эмоциональной насыщенности. Для
восприятия существенной оказывается экспрессивная функция интонации. К 3-4
годам в связи с развитием речи ребенка взрослые начинают понимать смысл высказываний, оторванных от контекста. Давая оценку эмоциональности, взрослые
ориентируются на смысловую сторону высказывания [34].
Т.Л.Фридман, изучая интонационную систему и определяя последовательность
появления разных типов эмоциональных интонаций у детей 2-3 лет, показала, что
развитие интонационных конструкций происходит подобно компонентам языка: не
через сужение многообразия интонаций и сведение их к языковой норме, а от
23
недифференцированных
функций и
проявлений,
средств выражения,
путём
постепенного
разграничения
разветвлённой структуре [51].
По мнению Т.Л.Фридмана, такой
порядок
оформления
эмоциональных
состояний, можно объяснить тем, что потребность выражения дискомфорта или
неудачи в коммуникации для ребёнка насущна. По мере развития коммуникативных
возможностей ребёнка
и освоения
новых
типов
высказываний появляется
потребность в их новом интонационном оформлении, и таким образом в языке
возникают новые интонационные конструкции, что обусловлено когнитивным и
эмоциональным развитием ребёнка.
Л.В.Щерба (1957) отмечает, что наблюдения детей за собственной речью
приводят к тому, что они, понимая значение слова, начинают связывать его со
звуками, составляющими эти слова. С этого момента начинаются наблюдения за
произношением слова, за чередованием его элементов (гласных и согласных). Дети
начинают задумываться над ролью ударения в родном языке и назначением
интонации.
Они
начинают осознавать,
что
важными
средствами
звуковой
выразительности речи являются тон, тембр, паузы, разные типы ударений,
интонация. Одновременно формируется умение правильно пользоваться темпом и
громкостью произношения в зависимости от ситуации, отчетливо произносить
фразы. Тесная связь артикуляционных и интонационных способностей предполагает
формирование слуховых и артикуляционно-произносительных умений [46].
К пяти годам становление интонационной системы языка в основном
заканчивается. Дети осознают смыслоразличительные возможности интонации и
успешно используют их в сочетании с лексическими и синтаксическими средствами
для противопоставлений высказываний по их цели.
Дошкольный возраст
является определённым рубежом в усвоении детьми
интонационной системы родного языка. Процесс овладения интонацией и всей
произносительной стороной устной речи осуществляется на основе тесного
взаимодействия различных анализаторов: двигательного, слухового, речедвигательного,
речеслухового, зрительного, тактильно-вибрационного и др.
24
1.3. Нарушения просодической стороны речи у детей дошкольного
возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
В
настоящее
время
проблемы
просодической
организации
речевого
высказывания детей с нарушениями речи выдвигаются на первый план не только в
лингвистике, психолингвистике, теории коммуникации, но и в методике обучения
языку, и в частности, в методике коррекционного обучения [1; 3; 8; 12; 18; 30; 42].
Среди характерных проявлений просодических нарушений в речи детей с
фонетико-фонематическим нарушением выделяются расстройства интонационного
оформления высказывания. У них обнаруживаются нарушения мелодики, ударения,
динамики, темпа, ритма, модулированности и т.д. Эмоциональная окраска речи
недостаточна. Вместе с тем, дети понимают обращённую к ним речь, различают
интонации голоса, реагируют на своё имя. Они
активны,
заинтересованы
в
общении с человеком, привлекают к себе внимание взрослого, бурно выражают
эмоциональные переживания.
При
различных
нарушениях
речи
обнаруживаются
разные
картины
развития просодической стороны речи.
При ринолалии артикуляция звуков, фонация существенно отличается от
нормы. В
устной
речи
отмечаются
обеднённость
и
нарушенные
условия
протекания долингвистического развития. В связи с нарушениями речедвигательной
периферии ребёнок лишается интенсивного лепета, артикуляционной «игры», тем
самым обедняется этап подготовительной настройки речевого аппарата.
В группах для детей с ФФНР до 40 % детей имеют стёртую дизартрию.
Стёртая
дизартрия
фонетического
и
–
речевая
патология,
просодического
проявляющаяся
компонентов
речевой
в
расстройствах
функциональной
системы [2] .
25
У данной категории детей также наблюдаются нарушения просодической
стороны речи. Их речь монотонна, маловыразительна, тембр чаще низкий, голос
тихий, темп речи замедленный или ускоренный.
Многие исследователи структуры дефекта при стёртой дизартрии (Лопатина
Л.В., Винарская Е.Н., Архипова Е.Ф. и др.) указывают на стабильные нарушения
интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения
интонационных структур предложения. При этом наиболее сохранной является
имитация вопросительной и повествовательной интонации.
Восприятие и самостоятельное воспроизведение интонационной структуры,
предполагающее в данном случае
слухопроизносительную
дифференциацию
повествовательной и вопросительной интонации, вызывают значительные трудности
у детей.
При воспроизведении предложений различной интонационной структуры дети
с ФФН часто изменяют лишь интенсивность (силу голоса), одну из составляющих
ударения, а мелодика, как важнейший компонент интонации, в речи ими практически
не используется, либо наблюдается нечеткое воспроизведение мелодических рисунков
фраз. В комплексе с нарушениями мелодической организации речевого высказывания
отмечаются нарушения тембра, темпа речи, быстрое истощение голоса.
Интонационно-выразительная окраска речи детей с ФФН резко снижена.
Страдает голос: он либо тихий, либо чрезмерно громкий; не удаются модуляции по
высоте, силе голоса. Нарушается
тембр
речи и
иногда появляется назальный
оттенок. Темп речи чаще ускорен. Речь детей невыразительная, дикция нечёткая.
При рассказывании стихотворений речь ребёнка монотонна, постепенно становится
менее разборчивой, голос угасает [2].
Для реализации завершенных повествовательных высказываний характерно
понижение мелодики на ударном слоге слова, стоящего под синтагматическим
ударением, от уровня средней индивидуальной до уровня средней минимальной
высоты тона. Интонационный центр обычно совпадает с последним знаменательным
словом фразы. Доцентровая часть имеет относительно высокий мелодический
уровень с подъемами тона выше средней индивидуальной на ударных слогах
знаменательных слов. Максимальное значение частоты тона располагается на первом
26
ударном слоге высказывания. К концу высказывания наблюдается изменение
интенсивности и увеличение длительности ударного гласного [30].
Специально
проведённое
исследование
различных
просодических
компонентов [2] показало, что в первую очередь нарушается восприятие и слуховые
дифференцировки интонационных структур. У многих детей есть трудности при
восприятии
ритма
изолированных
ударов,
акцентированных
Воспроизведение ритмов также вызывает трудности. Не удаются
ударов.
задания
на
изменение интонаций (радости, грусти) на материале одной и той же фразы.
Также дети не могут акцентировано произносить определённое слово в
предложении.
При восприятии на слух фразы с утрированным логическим ударением дети
не выделяют акцентированного слова. При обследовании модуляции голоса по
высоте и силе, также отмечаются некоторые трудности. Не удаётся интонировать
мелодии снизу вверх и сверху вниз. В ряде случаев им не удаётся изменить силу
голоса. В целом диапазон голоса сужен (в пределах 3-4 тонов).
Исследования
сформированности
степенью
Е.Э.Артёмовой
выявили зависимость
между степенью
просодического
оформления
высказывания
сформированности
операций
речевого
слухового
самоконтроля.
и
Автор
определила характер
нарушений просодики у дошкольников: сенсорный,
моторный,
[40].
смешанный
Моторный
характер
нарушения
просодики
констатируется у дошкольников с речевым нарушением в случаях низкой степени
сформированности просодики при достаточном уровне слухового самоконтроля.
Сенсорный характер нарушений просодики отмечается у детей, у которых нарушения
просодики сочетаются с несформированностью слухового самоконтроля. Смешанный
(сенсомоторный) характер нарушений просодики выражается в просодических
нарушениях, протекающих на фоне формирующегося слухового самоконтроля.
При дизартрии нарушения голоса связаны с парезами мышц языка, губ,
мягкого нёба, голосовых складок, мышц гортани.
Анализ мелодических кривых повествовательных высказываний дошкольников
с ФФН позволяет констатировать специфические особенности по сравнению с детьми
с нормой речевого развития. Среди них следует назвать: невозможность
27
использования широкого диапазона частот; нарушение модуляции ударения,
паузации; недостаточность мелодических изменений внутри интонационного
контура; скандированность; растянутость, «сглаженность» мелодических кривых; резкие мелодические «всплески». Однако в пределах этого небольшого диапазона они
все же были способны передать интонацию завершенного повествования [30].
При реализации общих и специальных вопросов, в отличие от детей с
нормальным речевым развитием, дошкольники с ФФН используют более узкий
диапазон частот. При воспроизведении вопросительных предложений они реже
задействуют верхнюю область частот, что отражается на яркости интонационного
оформления вопросов, присущей русской речи. Большинство вопросительных
высказываний детьми с ФФН реализуются в диапазоне от 75 Гц до 150 Гц для общих
вопросов и от 75 Гц до 110 Гц – для специальных, тогда как в высказываниях детей
с нормальным речевым развитием зафиксированы частотные диапазоны шириной в
520 Гц и 215 Гц соответственно.
Интонационное оформление восклицательных высказываний детьми с ФФН
характеризуется рядом особенностей. Также как и при оформлении вопросительных
высказываний,
при
оформлении
восклицательных
дошкольники
используют
небольшой частотный диапазон, редко задействуют верхнюю область частот, что не
позволяет передать мелодический рисунок интонационной модели восклицания.
Рисунки мелодических кривых на интонограммах не дают основание отнести высказывания к восклицательным. Они в большей мере могут быть охарактеризованы, как
свойственные интонации завершенного повествования.
При исследовании особенностей реализации императивных высказываний
авторами анализировались в основном двухсинтагменные высказывания, которые
оформлялись интонацией обращения и незавершенности.
Анализ императивных высказываний показал, что при реализации императивных высказываний детьми с ФФН отмечается использование суженного диапазона
частот с выраженным ограничением в верхней области частот, отрицательно
влияющие на возможности создания мелодических изменений, характерных для
императивных высказываний [30].
28
Следовательно, при реализации различных интонационных конструкций
дошкольники с ФФН используют меньший диапазон частот, не включая в
большинстве
случаев
верхнюю
область
частот;
обладают
ограниченными
возможностями модуляций голоса; демонстрируют незначительные мелодические
изменения на протяжении речевого отрезка.
Имея небольшой диапазон частот, в пределах его дети с ФФН способны
передавать
интонационную
Интонограммы
реализации
конструкцию
повествовательного
завершенного
высказывания
повествования.
этими
детьми
максимально близки к интонограммам такого высказывания детей с нормальным
речевым развитием.
Наибольшие отличия в интонационном оформлении высказывания детьми с
ФФН и нормальным речевым развитием отмечаются при реализации интонации
общего и специального вопроса и побудительной интонации, требующими значительных изменений частоты основного тона, гибкости голосовых модуляций.
Таким образом, исследования подтверждают неоднородность и вариативность
нарушений просодики у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием
речи. Вместе с тем, существует корреляционная зависимость просодической
стороны речи и выраженности речевого дефекта.
1.4. Формирование просодической стороны речи у детей старшего
дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
Логопедическая
работа
должна
сочетать
коррекционные
мероприятия,
направленные на развитие речевого дыхания, силы, модуляции голоса, на
формирование восприятия и воспроизведения основных интонационных типов с
развитием эмоциональной отзывчивости ребенка и умения передавать с помощью
интонации определенные чувства, настроения [41; 42; 43].
Для развития интонационного слуха можно использовать упражнения и игры.
Например, в игре «Узнай меня» учитель-логопед предлагает детям вспомнить сказку
«Волк и семеро козлят» и дать ответы по её содержанию. После беседы логопед даёт
маску козы одному из трёх-четырёх детей, и они произносят слова песенки, но так,
29
чтобы остальные дети их не видели. Предлагается узнать, кто исполнял песенку козы
и по голосу определить, какое было настроение у исполнителя.
Воспитание у
детей
произносительно-слуховой
культуры
организацию систематической тренировки в прослушивании
предполагает
интонационных
образцов и подражании им и в самостоятельном синтезировании интонационного
оформления собственных высказываний.
В
процессе
формирования
восприятия
и
понимания
основного
тона
высказывания особое внимание уделяется пониманию эмоциональных значений
высказываний, подкрепленных наглядным действием. С этой целью используется
прием интонационно-выразительного проговаривания ситуаций, наблюдаемых во
время выполнения режимных моментов. При этом логопед подробно комментирует
события, обращая внимание на основной тон высказывания [2; 28; 42].
Также в ходе работы используются сюжетные картинки. У детей развивают
умения соотносить основной тон высказывания с наглядным изображением ситуации
[30].
Развитию
понимания
эмоционально-образного
содержания
высказываний
способствует ознакомление дошкольников с устным народным творчеством. Помимо
этого, проводятся игры для развития восприятия и понимания эмоций и основного тона
высказывания, используются пиктограммы, символизирующие наиболее яркие по
проявлениям эмоциональные состояния: радость, печаль, гнев, страх, удивление. С
помощью этих игр дошкольники «проживают» эмоциональные состояния, вербализуют
свои переживания; происходит расширение круга понимаемых эмоций.
Сформированные навыки опознания и дифференциации эмоциональных
значений высказываний в дальнейшей логопедической работе служат базой для
формирования интонационной выразительности экспрессивной речи дошкольников с
фонетико-фонематическим недоразвитием речи, способствует становлению коммуникативной компетенции детей.
Выделяются следующие пути развития интонационной выразительности речи
[3; 12; 58]:
I.
Формирование ритмической организации высказывания
30
Работа осуществляется в определенной последовательности: от узнавания
ритмических
структур
к
пониманию
и
сознательному
анализу
воспринимаемого образца и далее – к упражнениям на сознательную
имитацию, которые служат, в конечном счете, усвоению навыков ритмики
слова и формированию ритмической организации высказывания. Целесообразно широко использовать разнообразные речевые упражнения на материале
ритмизированной речи (считалочки, потешки, стихотворения), которые в
значительной мере способствуют воспитанию чувства ритма у детей.
II. Формирование темповой организации высказывания
Логопедическая работа по развитию способности использовать в речи
различные темповые характеристики осуществляется в три этапа:
1. Развитие общих представлений о темпе речи.
2. Развитие восприятия различного темпа речи.
3.
Развитие
умения
воспроизводить
различный
темп
речи:
а)
воспроизведение темповой характеристики фразы сопряженно с логопедом; б)
воспроизведение темповой характеристики фразы отраженно, вслед за
логопедом; в) самостоятельное воспроизведение определенного темпа фразы.
III. Формирование интонационной выразительности речи
1. Развитие восприятия различных видов интонации:
а) общее знакомство с интонацией и средствами ее выражения (темп,
ритм, высота и тон голоса, логическое ударение); б) развитие восприятия
интонации повествовательного типа; в) развитие восприятия интонации
вопросительного типа; г) развитие восприятия интонации восклицательного
типа; д) развитие дифференциации различных видов интонации.
2. Формирование интонационной выразительности речи.
В ходе логопедической работы предусматривается введение специальных
подготовительных упражнений по развитию высоты и силы голоса, по
восприятию движений тона голоса, по развитию длительности и интенсивности
речевого дыхания.
31
Формирование интонационной выразительности речи проводится по
четырем основным типам интонационно-мелодических структур в процессе
выполнения упражнений в определенной последовательности [1; 12; 43; 58]:
1.
Упражнения
по
отработке
интонации
повествовательного
предложения, характеризующейся понижением мелодики на ударном слоге
слова, стоящего под синтагматическим ударением.
2. Упражнения по отработке интонации вопросительного предложения
без вопросительного слова, характеризующейся резким повышением частоты
основного тона на ударном слоге слова, стоящего под синтагматическим
ударением.
3. Упражнения по отработке интонации вопросительного предложения с
вопросительным словом, характеризующейся повышением тона на стоящем в
начале предложения вопросительном слове.
4. Упражнения по отработке восклицательной интонации предложения,
характеризующейся
восходяще-нисходящей
мелодикой
с
включением
упражнений на увеличение длительности синтагматически ударного гласного и
замедление темпа произнесения предложения (например, при выражении
ласки, нежности, просительности).
Умея правильно произносить все звуки, ребёнок может говорить невнятно,
небрежно, невыразительно
в
силу плохой
дикции.
Для
младшего дошкольного возраста, необходимо учить
этого,
ребёнка
начиная
с
отчетливому,
внятному произношению каждого звука, слов и фраз.
Необходимо уделять внимание отработке дикции на материале стихотворений,
песен, параллельно
совершенствуя
навыки
регулирования силы голоса, темпа
речи, интонационную выразительность [5].
Перед ребёнком ставят конкретную цель – говорить правильно, отчётливо,
громко
или
произношения,
тихо,
быстро
необходимо
или
медленно
помнить,
что
и
тексты
т.д.
Добиваясь
следует
чёткости
воспроизводить
осмысленно, орфоэпически правильно. Для того, чтобы дикционные упражнения
не наскучили детям однообразием, чтобы они способствовали выполнению
многих
дидактических
задач,
следует
предлагать
им
различные
варианты
32
заданий. Например: произнесите текст с изменением темпа речи (медленно,
умеренно, быстро), изменять силу голоса (произносить текст громко, тише или
совсем шёпотом).
Полезны и такие упражнения, как многократное повторение в тексте
отдельных слов («Купи кипу пик»: купи, купи, купи, купи, купи; кипу, кипу,
кипу, кипу; пик, пик, пик, пик). Можно также предложить детям занимательные
упражнения на изменение в тексте места логического ударения. Например: «У
нашей матрёшки спрятаны ножки», «У нашей матрёшки спрятаны ножки», «У
нашей матрёшки спрятаны ножки» [5].
Выполняя упражнения подобного рода, дети начинают хорошо чувствовать
динамику смыслового содержания одной и той же фразы в зависимости от
изменения логического ударения. В одном случае ребёнок рассказывает нам о
том, что речь идёт именно о матрёшке, в другом – о её ножках, в третьем – он
убеждает слушателей в том, что говорит о нашей матрёшке. Дети легко,
свободно и с удовольствием выполняют такие задания. Также интересны для
детей упражнения, имеющие своеобразную форму диалога, построенного по
типу «вопрос – ответ». Например. Вопрос: «Ткач ткёт ткани на платок Тане?»
Ответ: «Ткач ткёт ткани на платок Тане».
«По мере того как дети усваивают содержание самих текстов, овладевают
умением произносить их четко, с изменением темпа и силы голоса, им следует
предлагать задания всё более и более творческого характера. Передать, например,
своё отношение к содержанию воспроизводимого текста, выразить настроение,
свои желания или намерения» [5; с.24].
Таким образом, в системе заданий для дикционных упражнений можно
выделить две группы заданий. На первом этапе педагог развивает у детей
правильность артикуляции, чёткость произношения, умение изменять темп и
силу голоса. Эти задания ещё не содержат в себе каких-либо творческих
элементов. Они появляются на следующем этапе и характерны для другой
группы заданий. Именно здесь перед ребёнком ставится задача целенаправленного
воспроизведения знакомого текста, здесь мы создаём условия для проявления
сознательной преднамеренной интонационной выразительности речи.
33
С первых дней пребывания в дошкольном учреждении необходимо приучать
детей говорить достаточно громко и тихо, не торопясь и быстро в зависимости от
ситуации общения, от содержания высказывания.
Основным условием достижения успеха является развитие интонационного
слуха ребёнка, которое должно опираться
на
слуховую
память,
хранящую
«эталоны» звуковых сигналов, интонационных рисунков. Важно помнить и о
необходимости опоры на внутренний слух, на способность представления
интонационных образов.
Работа над эмоциональной интонацией как средством
общения имеет свою специфику и будет эффективной, если поддерживается
специальной работой, направленной на накопление словаря эмоциональных
состояний; начинается с первичных эмоциональных
состояний ( радость, гнев,
страх, печаль, удивление) ; опирается на приём создания речевой ситуации.
Работа
по
формированию
просодической
стороны речи
может
осуществляться как на специально организованных занятиях, так и вне их (на
прогулке, во время режимных процессов и т.д.). Важно создать положительный
эмоциональный фон, вызвать у детей интерес к занятиям, поэтому проводить их
надо в увлекательной игровой форме. Задания должны быть доступны детям и
располагаться в порядке возрастающей сложности.
Выразительность речи зависит от правильного дыхания, звучного голоса,
нормального темпа, соответствующего цели высказывания.
Например, на развитие правильного
речевого дыхания исследователи
предлагают использовать упражнения типа «Проколотый мяч», «Шелест листьев»,
«Погаси свечу».
При выполнении предлагаемых заданий на развитие речевого дыхания,
необходимо строго выполнять определённые правила [5; 18; 21; 33; 39]:
-
Заниматься в хорошо проветренной комнате; все упражнения выполнять
стоя. Стоять нужно свободно, без напряжения,
плечи слегка отвести назад,
голову держать прямо, вдыхать воздух через нос, выдыхать – ртом.
- Вдох производить бесшумно, не стремиться набрать слишком много
воздуха.
34
- Следить, чтобы плечи при вдохе не поднимались кверху; дышать
свободно, равномерно и незаметно,
без судорожных толчков при вдохе и
выдохе.
- Выдыхать
плавно,
расходуя
воздух
с
учётом
продолжительности
произносимой фразы.
Умение
регулировать силу и
высоту голоса способствует развитию его
гибкости и подвижности.
Зачастую в процессе речи дети, не владеющие дыханием, умением постепенно
расходовать
воздух, теряют звучность голоса, комкают слова,
преждевременно
заканчивают фразу, начинают говорить на вдохе, «захлёбываются» [6].
Для развития подвижности голоса могут применяться такие упражнения как
«Качание куклы», «Игра с куклой». Произнесение звуков в этих упражнениях
сопровождается
движениями,
поддерживающими
их
плавность
или
скачкообразность, отображающими их ритмический рисунок.
Особенностью подобных упражнений является их игровая форма. Педагог
создаёт игровую ситуацию, в которой ребёнок выполняет различные задания.
По мере развития навыков владения артикуляционным аппаратом создаются
предпосылки для формирования естественного темпа речи.
Умение осознанно пользоваться интонацией в процессе
высказывания
развивается с помощью специальных упражнений.
Например, для правильного использования вопросительной и утвердительной
интонации детям предлагают прочитать стихотворения, скороговорки.
Читая, рассказывая детям или разговаривая с ними, педагог должен
постоянно следить за своей речью, так как для ребёнка речь педагога является
образцом, примером для подражания.
Старшие дошкольники должны уметь управлять своим голосом, разнообразить
темп, выделять в тексте смысловые моменты и ударения, пользоваться паузами.
Также
педагогу
следует
не
забывать
следить
за
правильностью
и
выразительностью своей речи.
35
В процессе обучения правильному модулированию просодем Федоренко Л.П.
[5] предлагает использовать метод имитации, реализовать который помогают
дидактические и сюжетные игры.
Дидактические игры проводятся на материале специально составленных
учебных и художественных авторских текстов. Сюжетные игры строятся как
ролевые игры и драматизации художественных произведений.
Упражнения проводятся преимущественно в процессе разучивания детьми
стихотворений, особенно таких, которые требуют совершенно однозначных
интонаций – радости, страха, жалобы, сочувствия, торжественности и др. Логопед
читает эти стихи подчеркнуто выразительно, и дети учатся имитировать
соответствующий тембр.
Бухвостова С.С. [5] отмечает, что в процессе формирования интонационной
выразительности речи помимо чтения стихотворений, пересказов рассказов и
сказок, драматизации художественных произведений целесообразно проводить с
указанной целью и специальные упражнения. Содержанием для таких упражнений
может быть небольшой по объему текстовый материал, построенный на ярко
выраженных
интонациях
речи
(вопросительная,
повествовательная,
восклицательная). Игровая форма упражнений обеспечивает наибольший эффект. В
ходе таких упражнений отрабатываются не только отдельные компоненты
интонационной выразительности речи ребенка, но и многие другие речевые умения и
навыки: отчетливость произношения, изменение силы голоса, темпа речи и др.
Система
работы
по
формированию
просодической
стороны
речи
предусматривает взаимодействие учителя-логопеда, воспитателей и родителей.
Коррекционно-педагогическая работа проводится в соответствии с уровнем
развития ребёнка и предполагает постепенное усложнение приёмов, направленных на
формирование
речевого
дыхания,
силы,
модуляции
голоса,
восприятия
и
воспроизведения основных интонационных типов.
36
Выводы
В исследованиях различных авторов подчёркивается, что у дошкольника
интенсивно развивается просодическая сторона речи, одновременно с ней и
речевой
слух:
ощущение
высоты
тона,
силы
звука,
тембра
и
ритма
(Л.П.Федоренко, Т.А.Ладыженская, Л.А.Горбушина и др.)
В нашей работе мы будем придерживаться точки зрения, согласно которой к
просодическим элементам речи относят мелодику, силу произнесения слов и их
частей, соотношение отрезков речи по длительности, темп речи, паузы, тембр и др..
Эти элементы соотносятся со слогами, словами, синтагмами и предложениями и
организованы в системы, важнейшими из которых являются тон, ударение и
интонация [Архипова Е.Ф.: 2007; Черемисина-Ениколопова Н.В.: 1999; 2013].
Специальные исследования установили, что интонационная бедность и
монотонность
высказывания
присутствуют
там,
где
существует
нечёткость
мысли, порождающая нечёткость синтаксического и интонационного оформления
[6; 48; 54].
В дошкольный период происходит активное усвоение разговорного языка,
становление и развитие всех сторон речи.
По мнению многих исследователей, занимавшихся изучением развития
просодической стороны речи у детей (Кольцовой М.М., Лепской Н.И., Фридман Т.Л.
и др.) из всех компонентов звуковой стороны языка ребёнок первой усваивает
интонацию, а потом уже овладевает звуками родного языка.
Несмотря на различные взгляды исследователей на сроки и последовательность
появления в речи детей основных интонационных типов, большинство из них
единодушны в том, что интонационная структура речи формируется раньше
осмысления слов (Гвоздев А.Н., Лепская Н.И., Тонкова-Ямпольская Г.В., Цейтлин С.Н.),
что обусловлено связью с эмоционально-экспрессивным аспектом речи, являющимся
ведущим в довербальный период.
Особенностью развития интонационной стороны речи является опережающее
развитие восприятия ребенком интонирования речи по сравнению с реализацией
интонационных типов в экспрессивной речи.
37
При фонетико-фонематическом недоразвитии речи нарушается овладение
средствами
выразительности.
Отмечаются
трудности,
связанные
со
звукопроизношением. Наблюдается нарушение тембра голоса, темпа речи и т.д.
Нарушения
восприятия
интонационной выразительности речи проявляются в трудностях
и
воспроизведения
самостоятельном
использовании
интонационных
основных
типов
структур,
затруднениях
интонации:
в
вопросительной,
повествовательной, незавершенной, побудительной у детей 5-6 лет [8; 28; 30; 41; 48].
При воспроизведении предложений различной интонационной структуры дети
часто изменяют лишь интенсивность (силу голоса), одну из составляющих ударения, а
мелодика, как важнейший компонент интонации, в речи ими практически и не
используется, либо наблюдается нечеткое воспроизведение мелодических рисунков
фраз. В комплексе с нарушениями мелодической организации речевого высказывания
отмечаются нарушения тембра, темпа речи, быстрое истощение голоса.
Эти данные позволяют сделать вывод о более позднем и нарушенном по
сравнению с нормальным формированием интонационной стороны речи у
дошкольников со стертой дизартрией [28].
Для
более
эффективного
формирования
у
детей
интонационной
выразительности речи необходима тесная связь обучения на занятиях и в
повседневной жизни. Умение осознанно пользоваться интонацией развивается с
помощью специальных игр и упражнений.
Система
взаимодействие
коррекционно-педагогической
учителя-логопеда,
воспитателей
работы
и
предусматривает
родителей.
Комплексное
логопедическое воздействие направлено на развитие речевого дыхания, силы,
модуляции голоса, на формирование восприятия и воспроизведения основных интонационных типов с развитием эмоциональной отзывчивости ребенка и умения передавать
с помощью интонации определенные чувства.
Необходимо научить детей правильно пользоваться интонацией, строить
интонационный рисунок высказывания, передавая не только его смысловое
значение, но и эмоциональные особенности.
Воспитывая у детей внимание к интонационной стороне речи, взрослый
развивает его речевой слух, тембр и ритм, ощущение силы звука. Работа над
38
интонацией, звуковой выразительностью речи необходима для того, чтобы дети
учились
выражать голосом своё отношение к высказыванию,
повышая
или
понижая голос в соответствии с контекстом, логически и эмоционально подчёркивая
произносимый текст. Для этого надо чаще давать детям задания, в которых они
упражнялись бы в выражении повествовательной, вопросительной, восклицательной
интонации. Именно эти умения будут необходимы ребёнку для построения
высказываний разных типов – повествования, описания, рассуждения, т.к. каждый
из них требует разного интонационного оформления.
Глава II. Экспериментальное изучение проблемы формирования
просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с
фонетико-фонематическим недоразвитием речи
2.1.Организация и содержание констатирующего эксперимента
Эксперимент проводился на базе МБДОУ «ЦРР - детский сад №29»
г.Орла в конце сентября – октябре 2016г. В эксперименте приняли участие
десять детей старшего дошкольного возраста с логопедическим заключением
фонетико-фонематическое недоразвитие речи (приложение 1).
С целью изучения состояния просодической стороны речи у детей
старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием
речи
нами
было
организовано
экспериментальное
исследование
(констатирующий эксперимент). Для достижения поставленной цели были
намечены следующие задачи:
39
1. Выявить характер нарушений просодической стороны речи у детей
старшего
дошкольного
возраста
с
фонетико-фонематическим
недоразвитием речи.
2. Определить уровень развития просодической стороны речи у детей
старшего
дошкольного
возраста
с
фонетико-фонематическим
недоразвитием речи.
При отборе и систематизации приемов обследования мы исходили из
следующих принципов:
 соответствие экспериментальных заданий цели и задачам исследования;
 учет речевых особенностей изучаемого контингента детей;
 обеспечение комплексного подхода к организации обследования.
Беседа с учителем-логопедом и воспитателем проводилась с целью
выяснения специфики организации работы по формированию просодической
стороны речи у детей; особенностей усвоения и применения детьми
просодических элементов.
В ходе анализа предметной среды мы обращали внимание наличие в ней
методических пособий, материалов игр и упражнений по формированию
просодической стороны речи.
Программа исследования просодической стороны речи детей была
заимствована у Архиповой Е.А. [2] и включала:
1. Обследование восприятия ритма.
2. Обследование воспроизведения ритма.
3. Обследование восприятия интонации.
4. Обследование воспроизведения интонации.
5. Обследование восприятия логического ударения.
6. Обследование воспроизведения логического ударения.
7. Обследование модуляций голоса по высоте.
8. Обследование модуляций голоса по силе.
9. Обследование восприятия тембра.
10. Обследование воспроизведения тембра.
11. Обследование речевого дыхания.
40
12. Обследование темпо-ритмической организации речи.
Подробное описание методики исследования по каждому направлению и
критерии оценки заданий представлены в литературе [Архипова, Е.Ф. Стёртая
дизартрия у детей. М.: – Аст. Астрель, 2007.] и приложении 3 настоящего
исследования.
Нами были выделены уровни выполнения каждой серии заданий.
Бальная оценка уровней (для заданий серий 1-2, 4-9):
Высокий уровень — 12 -10 баллов.
Средний уровень — 9 - 6 баллов.
Низкий уровень — менее 6 баллов.
Бальная оценка уровней (для заданий серий 3, 11-12):
Высокий уровень — 16 -13 баллов.
Средний уровень — 12 - 8 баллов.
Низкий уровень — менее 8 баллов.
Бальная оценка уровней (для заданий серии 10):
Высокий уровень — 8 -7 баллов.
Средний уровень — 6 - 4 баллов.
Низкий уровень — менее 4 баллов.
По результатам выполнения всех серий заданий (с опорой на данные
Артёмовой [1]) мы выделили уровни развития просодической стороны речи
дошкольников.
Высокий уровень (152-130 баллов): отмечается сформированность всех
просодических характеристик. Дети имеют нормальный тембр, диапазон их
голоса по силе и высоте соответствует возрастным нормам. Сформирована
темпо-ритмическая сторона речи. Дошкольники в полной мере владеют всеми
способами передачи различных типов интонации. В спонтанной речи
используют все средства интонационной выразительности и не испытывают
трудностей при выполнении специальных заданий.
Средний
уровень
(129-76
баллов):
изменения
голоса
носят
незначительный характер. Отклонения от нормы по одной или нескольким
просодическим характеристикам. Наблюдаются трудности при выполнении
специальных
заданий
на
воспроизведение
различных
ритмических
и
41
интонационных структур. Однако спонтанная речь, особенно в эмоционально
значимой ситуации, может быть достаточно выразительной.
Низкий уровень (75 баллов и ниже): грубые нарушения просодических
компонентов. Недостатки тембра, силы и высоты голоса ярко выражены,
заметны самому ребенку и окружающим. Процесс коммуникации нарушен.
Детям
недоступны
задания,
предполагающие
произвольное
изменение
ритмических и звуковысотных характеристик. Нарушения интонационного
оформления высказываний носят стабильный характер во всех видах речевой
деятельности.
Проанализируем результаты, полученные в ходе констатирующего этапа
эксперимента.
2.2. Описание и анализ результатов экспериментального исследования
С целью выяснения специфики организации работы по формированию
просодической
стороны
недоразвитием
речи;
речи
у
особенностей
детей
с
усвоения
фонетико-фонематическим
и
применения
детьми
просодических компонентов проводилась беседа с учителем-логопедом
Голосенко Ириной Алексеевной и воспитателем Мельниковой Еленой
Ивановной (приложение 2).
В ходе беседы учитель-логопед и воспитатель сообщили, что у бо´льшего
количества детей с ФФНР в группе низкий и средний уровни развития
просодической стороны речи. При оформлении высказывания у детей
отмечаются огромные трудности. Речь мало интонируется. Нарушены умения
изменять силу голоса, темп речи, применять различные интонации при
пересказах, составлении рассказов. Особенно это касается речи детей с
дизартрией, у которых в значительной степени нарушены речевое дыхание и
интонация.
Задания по формированию просодической стороны речи включаются в
структуру фронтальных логопедических занятий, а также в структуру
некоторых индивидуальных занятий. На занятиях реализуются задачи по
42
развитию речевого дыхания, модулирования голоса, темпо-ритмической
стороны речи, умения применять разные виды интонаций.
Воспитатель проводит занятия по развитию речи 2 раза в неделю. Также вне
занятий воспитатель по заданию учителя-логопеда использует разнообразные
игры и упражнения, основной целью которых является формирование
просодических
элементов речи.
При ознакомлении с художественной
литературой воспитатель проводит беседу по содержанию рассказа или сказки,
учит пересказывать. В процессе этой работы большое внимание уделяется
развитию интонационной выразительности речи.
Взаимосвязь в работе логопеда, воспитателей и родителей позволяет
добиться хороших результатов в работе по формированию просодической
стороны речи. Педагоги на занятиях и вне их формируют умения интонировать
высказывание, а родители, выполняя с детьми домашние задания, закрепляют
их.
Анализ предметной среды показал, что в группе имеются материалы по
развитию просодической стороны речи. Среди них большое количество
произведений
детской
художественной
литературы
(сказки,
рассказы,
стихотворения и др.), разнообразные игрушки для организации кукольного
театра. Специально оформленных игр и упражнений по формированию
просодики в группе нет.
В процессе обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим
недоразвитием речи в условиях специальных групп решаются программные
задачи, вся работа строится с учётом структуры дефекта.
Проанализируем
результаты,
полученные
в
ходе
проведения
диагностики.
При обработке данных, полученных в первой серии заданий (см
приложение 4) было обнаружено, что при восприятии изолированных, серии
простых, акцентированных ударов 60% детей (Полина К., Тимофей П.,
Мария Н., Данил А., Вячеслав В., Ксения М.) нуждались в активной помощи
взрослого.
30% детей (Анна С., Кира Щ., Виктория К.) справлялись с
заданиями правильно, однако темп выполнения был замедленным. 10% детей
43
(Арина М.) выполняли задания правильно и самостоятельно, но и им иногда
требовалась помощь взрослого.
Ошибки, допускаемые детьми, выражались в том, что они показывали
карточки с большим или меньшим количеством ударов. Наибольшее
количество ошибок было зафиксировано в третьем задании (на восприятие
серии акцентированных ударов).
Таким образом, в первую очередь нарушаются восприятие и слуховые
дифференцировки интонационных структур. У большинства детей отмечались
трудности при восприятии ритма изолированных ударов, акцентированных
ударов.
Результаты выполнения первой серии заданий отражены в таблице 1 и
гистограмме 1.
Таблица 1
Уровни развития восприятия ритма
Уровни выполнения заданий
Количество детей, в %
Высокий
10
Средний
30
Низкий
60
Гистограмма 1
Распределение детей по уровням развития восприятия ритма
Количество детей, в %
60
50
40
высокий
30
средний
20
низкий
10
0
уровни
44
Таким образом, задания на восприятие ритма вызвали у детей большие
трудности. У наибольшего количества детей (60%) был обнаружен низкий
уровень восприятия ритма.
При анализе результатов второй серии заданий (см приложение 4),
направленных на воспроизведение ритма у дошкольников с ФФН были также
обнаружены низкие показатели.
При воспроизведении по подражанию (без опоры на зрительное
восприятие) изолированных ударов, серии простых ударов, акцентированных
ударов 70% детей выполняли задания с активной помощью взрослого, в
некоторых случаях (у 10% детей) задания не выполнялись, повторные
инструкции были неэффективны (Вячеслав В.). Многие дошкольники (60%)
задания выполняли с ошибками, но исправляли их самостоятельно (Полина К.,
Тимофей П., Мария Н., Кира Щ., Виктория К., Ксения М.). Особенно низкие
результаты показали дети при повторе тихих и громких ударов. Полностью не
справились с заданием 50% испытуемых (Мария Н., Тимофей П., Данил А.,
Вячеслав В., Ксения М.).
Ошибки выражались в уменьшении количества производимых ударов,
неправильной передаче количества тихих и громких ударов, их чередования.
Результаты выполнения второй серии заданий отражены в таблице 2 и
гистограмме 2.
Таблица 2
Уровни развития умения воспроизводить ритм
Уровни выполнения заданий
Количество детей, в %
Высокий
10
Средний
20
Низкий
70
Гистограмма 2
Распределение детей по уровням развития умения воспроизводить ритм
Количество детей, в %
45
70
60
50
высокий
40
средний
30
низкий
20
10
0
уровни
Таким образом, у 70% дошкольников был обнаружен низкий уровень
развития умения воспроизводить ритм.
При анализе выполнения третьей серии заданий (см приложение 4),
направленных на выявление умений детей воспринимать интонацию также
были обнаружены достаточно низкие показатели.
80% детей практически не справились с данными заданиями (Мария Н.,
Данил А., Полина К., Кира Щ., Ксения М., Тимофей П., Вячеслав В., Анна С.).
20% дошкольников (Тимофей П., Ксения М.) не смогли определить наличие
вопросительной и восклицательной интонации предложения. 10% (Полина К.) выполняли задания с активной помощью взрослого, но определить наличие
восклицательной интонации так и не смогли.
Интонации удивления и веселья часто смешивались.
Результаты выполнения третьей серии заданий отражены в таблице 3 и
гистограмме 3.
Таблица 3
Уровни развития восприятия интонации
Уровни выполнения заданий
Количество детей, в %
Высокий
-
Средний
20
Низкий
80
Гистограмма 3
Распределение детей по уровням развития восприятия интонации
46
Количество детей, в %
80
70
60
высокий
50
средний
40
30
низкий
20
10
0
Таким
выполнении
образом,
заданий
при
данной
серии у детей возникли трудности, характерные для низкого уровня развития восприятия
интонации.
Большие сложности возникли у детей при выполнении заданий на
воспроизведение интонации (см приложение 4). Высокого уровня развития
данного умения не было зафиксировано ни у одного ребёнка. При выполнении
предложенных заданий детям необходимо было выполнить целую серию операций:
сначала
воспринять
интонационную
конструкцию,
произнесенную
экспериментатором, затем, с помощью понижения или повышения голоса
передать
мелодический контур,
параллельно нужно было удержать в память
саму фразу и правильно выделить акцентное слово. Большее число неадекватных
ответов было отмечено при произнесении одной и той же фразы с разными
интонациями.
10% детей (Арина М.) выполняли задания правильно, но в замедленном темпе.
90% дошкольников допускали ошибки, им требовалась активная помощь
взрослого.
Наибольшее
количество
ошибок
отмечалось
при
самостоятельном
воспроизведении интонации. Дети путали интонации радости и удивления.
Результаты выполнения четвёртой серии заданий отражены в таблице 4 и
гистограмме 4.
Таблица 4
Уровни развития умения воспроизводить интонацию
Уровни выполнения заданий
Количество детей, в %
Высокий
47
Средний
10
Низкий
90
Гистограмма 4
Распределение детей по уровням развития умения воспроизводить
интонацию
Количество детей, в %
90
80
70
60
высокий
50
средний
40
низкий
30
20
10
0
уровни
Таким образом, с данной серией заданий дети справились значительно хуже, ни у
одного ребёнка не было обнаружено высокого уровня развития данного умения. У 90%
дошкольников был зафиксирован низкий уровень развития умения воспроизводить
интонацию.
В ходе выполнения заданий, направленных на изучение особенностей
восприятия и воспроизведения логического ударения (см приложение 4), у
дошкольников были отмечены трудности различного характера.
При восприятии на слух фразы с утрированным логическим ударением
дети часто не выделяли акцентированного слова.
Усложнение конструкций приводило к снижению процента успешного
выполнения заданий.
48
Правильное воспроизведение логического ударения во фразе требовало
одновременного выполнения нескольких операций. Во-первых, необходимо было при
восприятии на слух определить место акцентируемого слова, что не всегда удавалось,
вследствие недоразвития слухового восприятия. Во-вторых, удержать в памяти
фразу из нескольких слов и затем воспроизвести ее, соблюдая правильность
логического ударения. Трудности выполнения данных операций у детей с ФФН были
отмечены как на уровне запоминания, так и на уровне моторной реализации. Дети с
ФФН
не
смогли
акцентировано
произносить
определенное
слово
в
предложении. Лишь у 10% детей (Арина М.) было выявлено сформированное
умение определять выделенное логопедом слово в повествовательном,
вопросительном
предложениях,
стихотворном
тексте,
правильно
воспроизводить логическое ударение во фразе. 40% дошкольников (Виктория
К., Данил А., Полина К., Кира Щ.) выполняли задания с ошибками, но ошибки
исправляли самостоятельно по ходу работы. У 50% детей был зафиксирован
низкий уровень развития восприятия и у 70% - воспроизведения логического
ударения. Дети неверно выделяли логическое ударение во фразе.
Результаты, полученные в ходе выполнения заданий на восприятие и
воспроизведение логического ударения, представлены
в таблицах
5, 6 и
гистограммах 5, 6.
Таблица 5
Уровни развития восприятия логического ударения
Уровни выполнения заданий
Количество детей, в %
Высокий
10
Средний
40
Низкий
50
Таблица 6
Уровни развития умения воспроизводить логическое ударение
Уровни выполнения заданий
Количество детей, в %
Высокий
10
49
Средний
20
Низкий
70
Гистограмма 5
Распределение детей по уровням развития логического ударения
Количество детей, в %
50
40
высокий
30
средний
20
низкий
10
0
уровни
Гистограмма 6
Распределение детей по уровням развития умения воспроизводить
логическое ударение
Количество детей, в %
70
60
50
высокий
40
средний
30
низкий
20
10
0
уровни
Таким образом, следует отметить, что задания на восприятие логического
ударения дети выполняли несколько лучше, чем на его воспроизведение.
50
Однако в обоих случаях у большинства детей группы был выявлен низкий
уровень развития данных умений.
Анализируя результаты выполнения
седьмой
серии
заданий
(см
приложение 4), мы обнаружили, что при реализации модуляций голоса по
высоте также отмечаются некоторые трудности. Не удается интонировать
мелодии (на материале гласных) снизу вверх и сверху вниз. В ряде случаев не
удается изменить силу голоса. В целом диапазон голоса у детей с ФФН сужен
(в пределах 3-4 тонов).
40%
детей (Полина К., Вячеслав В., Мария Н., Данил А.) выполняли
задания без модуляций голоса по высоте. Помимо этого, и другие дети
испытывали значительные трудности. Наиболее часто эти нарушения проявлялись
недостаточной высотой голоса. Дети, обладающие явными признаками лидеров,
старались усилить громкость, часто совершенно неоправданно форсировали голос, при
чтении стихотворений переходили на крик (Вячеслав В.). Дошкольники неуверенные в
себе, замкнутые, чувствующие себя неловко в непривычной ситуации, старались
говорить очень тихо (Анна С.).
Результаты выполнения седьмой серии заданий отражены в таблице 7 и
гистограмме 7.
Таблица 7
Уровни развития умения модулировать голос по высоте
Уровни выполнения заданий
Количество детей, в %
Высокий
10
Средний
50
Низкий
40
51
Гистограмма 7
Распределение детей по уровням развития умения модулировать голос по
высоте
Количество детей, в %
50
40
высокий
30
средний
20
низкий
10
0
Таким образом, мы выяснили, что у детей страдает голос: он либо тихий,
либо чрезмерно громкий. Детям не удаются модуляции голоса по высоте.
У40% детей группы был выявлен низкий уровень развития умений
модулировать голос по высоте, у 50% - средний уровень.
При обследовании модуляций голоса по силе (восьмая серия заданий),
детям предлагалось прослушать различные изолированные звуки и показать
картинку с изображением предмета удалённого —
на тихий голос или
картинку с изображением приближённого предмета — на громкий голос (см
приложение 4). Большие трудности это задание вызвало у
80% детей
(Вячеслав В., Данил А., Мария Н., Полина К., Тимофей П., Ксения М., Кира
Щ., Анна С.). Они не смогли показать соответствующие картинки с
изображением
предметов,
часто
путались.
Воспроизведение
звуков
и
звукоподражаний не удалось 40% детей (Данил А., Полина К., Анна С., Мария
Н.).
Значительные
трудности
испытали
дети
при
воспроизведении
постепенного нарастания и падения силы голоса, при произнесении отдельных
звуков и звукоподражаний. Только 10% испытуемых (Арина М.) удалось
справиться с заданием, но в недостаточной степени. Остальные выполняли
данное задание с большими трудностями, при помощи со стороны
экспериментатора.
52
Результаты выполнения восьмой серии заданий отражены в таблице 8 и
гистограмме 8.
Таблица 8
Уровни развития умения модулировать голос по силе
Уровни выполнения заданий
Количество детей, в %
Высокий
-
Средний
20
Низкий
80
Гистограмма 8
Распределение детей по уровням развития умения модулировать голос по
силе
Количество детей, в %
80
70
60
50
высокий
40
средний
30
низкий
20
10
0
уровни
Таким образом, у 80% детей был обнаружен низкий уровень развития
данного умения. Детям с трудом удаётся по подражанию произносить звуки
высоким и низким голосом, имитируя голос животных и различные
удаляющиеся и приближающиеся предметы.
При обследовании восприятия тембра (девятая серия заданий),
оценивалось умение определять характер звучания тона голоса на слух. У детей с
ФФН были отмечены нарушения тембра голоса (см приложение 3). Наиболее
успешно они справились с различением тембра голоса на материале междометий.
70% детей (Мария Н., Вячеслав В., Данил А., Полина К., Ксения М., Тимофей П.,
Анна С.) задания выполняли с ошибками, однако исправляли их самостоятельно
53
по ходу работы. Наибольшие затруднения вызвало у дошкольников задание на
различение тембра голоса людей разного возраста. 40% детей (Тимофей П., Данил
А., Вячеслав В., Ксения М.) требовалась помощь со стороны экспериментатора.
Чаще дошкольники путали детский и женский голоса.
Результаты выполнения девятой серии заданий отражены в таблице 9 и
гистограмме 9.
Таблица 9
Уровни развития восприятия тембра
Уровни выполнения заданий
Количество детей, в %
Высокий
10
Средний
40
Низкий
50
Гистограмма 9
Распределение детей по уровням развития восприятия тембра
Количество детей, в %
50
40
30
высокий
средний
20
низкий
10
0
уровни
Таким образом, у большего количества детей группы (50%) был
зафиксирован низкий уровень развития восприятия тембра.
При обследовании воспроизведения тембра (десятая серия заданий)
оценивались эмоциональные характеристики голоса (см приложение 4).
Выяснялось, достаточно ли ребёнок владеет своими голосовыми возможностями,
может ли изменять окраску голоса в соответствии с предъявленными
54
требованиями и ситуацией, способен ли передать голосом эмоциональные
переживания и чувства героев сказки, может ли подражать голосам сразу
нескольких героев.
Перед выполнением задания с детьми проводилась беседа о возможных
изменениях голоса.
Было обнаружено, что у дошкольников с ФФН нарушается тембр речи и
иногда появляется назальный оттенок.
При передаче междометиями разных оттенков голоса 60% детей пытались
изменить окраску голоса, но это получалось у них недостаточно выразительно и
не совсем правильно (Тимофей П., Полина К., Анна С., Данил А., Мария Н.,
Ксения М.). Заметно хуже детям удалось изменить тембр голоса в зависимости от
того, какому персонажу сказки подражает ребёнок. Выполнение данного задания
происходило у 40% детей (Тимофей П., Данил А., Вячеслав В., Ксения М.) без
модуляций голоса, звучание голоса было невыразительным, монотонным,
тусклым. Такие разнообразные нарушения звучности голоса можно объяснить
влиянием различных факторов: наличием хронических заболеваний носоглотки,
использованием нерационального способа голосоведения, ограничением подвижности
артикуляционных органов, и, вследствие этого, недостаточным резонированием звуков
в полости рта.
Наиболее наглядно результаты выполнения данных заданий представлены в
таблице 10 и гистограмме 10.
Таблица 10
Уровни развития умения воспроизводить тембр голоса
Уровни выполнения заданий
Количество детей, в %
Высокий
10
Средний
50
Низкий
40
Гистограмма 10
Распределение детей по уровням развития умения воспроизводить тембр
голоса
Количество детей, в %
55
50
40
высокий
30
средний
20
низкий
10
0
Таким образом, у 50% испытуемых был обнаружен средний уровень
развития
умения
воспроизводить
тембр
голоса.
При
восприятии
и
воспроизведении тембра детям не удалось в достаточной мере определить и
передать характер звучания тона голоса.
В ходе обследования речевого дыхания (одиннадцатая серия заданий) у
детей также были выявлены различные недостатки (см приложение 4).
У части дошкольников (40%) на фоне грудного регистра отмечались вдох
с придыханием, с поднятием плеч; верхнегрудное (верхнеключичное) дыхание;
ослабленный речевой выдох (Виктория К., Данил А., Вячеслав В., Анна С.).
Было обнаружено, что 20% детей (Арина М., Кира Щ.) имеют
диафрагмальный тип дыхания, дифференцируют ротовой и носовой вдох и
выдох, выдыхаемая воздушная струя сильная и целенаправленная. Оставшиеся
40% детей (Тимофей П., Полина К., Ксения М., Мария Н.) также имеют
диафрагмальный тип дыхания, умеют дифференцировать носовой и ротовой
вдох и выдох, но у них снижен объём и сила выдоха.
Наиболее
наглядно
результаты
обследования
речевого
дыхания
представлено в таблице 11, гистограмме 11.
Таблица 11
Уровни развития речевого дыхания
Уровни выполнения заданий
Количество детей, в %
Высокий
20
Средний
80
56
Низкий
Гистограмма 11
Распределение детей по уровням развития речевого дыхания
Количество детей, в %
80
70
60
50
высокий
40
средний
30
низкий
20
10
0
уровни
Т.о., у большинства детей (80%) отмечается средний уровень развития
речевого дыхания. Они имеют достаточно сформированное речевое дыхание;
лишь некоторые дети имеют отклонения в силе и объёме выдоха, недостаточно
дифференцируют ротовой и носовой вдох и выдох.
Нарушения темпа речи (двенадцатая серия заданий) имели наиболее
выраженный характер (см приложение 4).
При анализе результатов мы выяснили, что у 10% детей (Арина М.) темп
речи в норме (4-5 слогов в секунду), 10% детей (Мария Н.) имели незначительные
отклонения от нормы, а 80% детей имели нарушенный темп: 50% - ускоренный
(Кира Щ., Виктория К., Данил А., Вячеслав В., Анна С.), 30% - замедленный
(Полина К., Ксения М., Тимофей П.).
При исследовании восприятия различного речевого темпа предварительно
ребёнку объяснялось, что темп речи может быть быстрым, медленным и
нормальным, вводились картинки-символы, затем ему предлагалось на слух
определить
изменение
темпа
произнесения
текста,
который
читал
экспериментатор и показать соответствующую картинку-символ. 10% детей
(Арина М.) задания выполняли правильно, 10% (Виктория К.) ошибались, но
после повтора предложения исправляли ошибки, 60% детей (Тимофей П., Анна С.,
57
Данил А., Кира Щ., Вячеслав В., Ксения М.) ошибались, но с подсказками задания
выполняли. 10% (Мария Н.) не соотносили предложения с картинками.
При исследовании воспроизведения отражённого темпа речи ребёнку
предлагалось прослушать предложения и повторить их в том же темпе. 10%
(Арина М.) - выполнили задания после нескольких попыток. 30% детей (Анна С.,
Кира Щ., Виктория К.) темп изменили незначительно, а 60% детей Тимофей П.,
Полина К., Данил А., Вячеслав В., Мария Н., Ксения М.) не смогли изменить
темп даже после нескольких попыток. Отклонения темпа от нормального в
сторону ускорения или замедления связаны с преобладанием процессов
возбуждения или торможения. Для детей с ФФН наиболее часто подобные
расстройства проявлялись в ускоренном темпе высказываний.
Результаты выполнения двенадцатой серии заданий отражены в таблице
12 и гистограмме 12.
Таблица 12
Уровни развития темпо-ритмической организации речи
Уровни выполнения заданий
Количество детей, в %
Высокий
10
Средний
30
Низкий
60
Гистограмма 12
Распределение детей по уровням развития темпо-ритмической
организации речи
Количество детей, в %
60
50
40
высокий
30
средний
20
низкий
10
0
58
Таким образом, у 60% детей отмечался низкий уровень развития темпоритмической организации речи. Нарушения темпа имели ярко-выраженный
характер, как при восприятии, так и при воспроизведении речевых отрезков.
В
ходе
исследования
были
выявлены
различные
расстройства
просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ФФН,
обусловленные нарушениями речевого слуха, влиянием психологических
факторов, возрастными особенностями голосовой функции.
Результаты, распределения детей по уровням развития просодической стороны
речи представлены в таблице 13 и гистограмме 13.
Таблица 13
Уровни развития просодической стороны речи
Уровни развития просодической
стороны речи
Высокий
Количество детей, в %
Средний
30
Низкий
60
10
Гистограмма 13
Распределение детей по уровням развития просодической стороны речи
Количество детей, в %
60
50
40
высокий
30
средний
20
низкий
10
0
уровни
59
Таким образом, проанализировав и обобщив полученные результаты, мы
выявили уровни развития просодической стороны речи у дошкольников с ФФН
(см приложение 5). У 10% детей (Арина М.) обнаружился высокий уровень
развития просодической стороны речи. Этим ребёнком было набрано
минимальное количество баллов, соответствующее высокому уровню развития
просодической стороны речи, но всё же разрыв в баллах с остальными детьми
был значительным. У 30% (Анна С., Кира Щ., Виктория К.) - средний уровень,
у 60% (Тимофей П., Полина К., Данил А., Вячеслав В., Мария Н., Ксения М.)
был зафиксирован низкий уровень развития просодической стороны речи.
Речь детей невыразительная, дикция нечеткая. При рассказывании
стихотворная речь ребенка была монотонна, постепенно становилась менее
разборчивой,
голос
угасал.
Наблюдалось
нарушение
формирования
интонационной структуры предложения.
Интонационно-выразительная окраска речи детей с ФФН резко снижена.
Страдает голос: он либо тихий, либо чрезмерно громкий; не удавались
модуляции по высоте, силе голоса (ребенок не мог по подражанию произносить
звуки высоким и низким голосом, имитируя голос животных).
Анализ
результатов,
полученных
в
ходе
констатирующего
эксперимента, позволил сделать следующие выводы:
 Работа по формированию просодической стороны речи осуществляется в
соответствии с программными требованиями, задания включаются в
структуру
фронтальных
логопедических
занятий
и
некоторых
индивидуальных занятий. Вне занятий воспитатель по заданию логопеда
также использует разнообразные игры и упражнения. Это становится
необходимым в связи с тем, что у большинства детей с фонетикофонематическим недоразвитием речи нарушены умения изменять голос,
темп речи, применять различные интонации.
 У
детей
с
ФФН
в
ходе обследования
обнаружились
нарушения
просодических характеристик речи: мелодики, ударения, динамики, темпа,
ритма, модулированности и т.д. Эмоциональная окраска речи недостаточна.
60
 В результате обследования были выявлены уровни развития просодической
стороны речи у детей. У 10% детей был выявлен высокий уровень развития
просодической стороны речи, у 30% - средний уровень, а у большего
количества детей (60%) был выявлен низкий уровень развития просодической
стороны речи.
 Исследование подтверждает неоднородность и вариативность нарушений
просодики у дошкольников с фонетико-фонематическим нарушением.
 При выборе методов и приёмов для формирующего эксперимента
необходимо учитывать уровень развития просодической стороны речи у
детей дошкольного возраста с ФФН.
2.3.
Формирование просодической стороны речи у детей старшего
дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием
речи (формирующий этап)
В процессе проведения констатирующего этапа эксперимента были
получены данные о недостаточной сформированности просодической стороны
речи у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим
недоразвитием
речи.
Возникла
необходимость
организовать
такую
деятельность, в результате которой можно было бы повысить уровень развития
умений детей использовать голос различной высоты и силы, изменять тембр
голоса, темп речи, применять разнообразные интонации.
Экспериментальная работа проводилась в период с ноября 2016 по
апрель 2017 г.г.
Цель: Подобрать и апробировать дидактические игры и упражнения,
направленные на формирование просодической стороны речи у детей
старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием
речи.
61
Задачи:
1. Подобрать
дидактические
формирование
игры
просодической
и
упражнения,
стороны
речи
у
направленные
детей
на
старшего
дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
2. Апробировать подобранные игры и упражнения.
3. Выявить условия, при которых процесс формирования просодической
стороны речи детей старшего дошкольного фонетико-фонематическим
недоразвитием речи будет проходить наиболее успешно.
В формирующем эксперименте участвовали 10 детей экспериментальной
группы.
При построении коррекционно-развивающей работы, включающей
упражнения для формирования просодической стороны речи дошкольников,
мы учитывали общедидактические и специфические принципы коррекционноразвивающей работы с детьми с речевыми нарушениями:
1. Систематичности.
2. Доступности.
3. Сознательности и активности.
4. Наглядности.
5. Системного подхода.
6. Развития.
7. Связи речи с другими сторонами психического развития.
Соблюдался индивидуальный и дифференцированный подход к детям,
учитывались их речевые возможности, этиопатогенетический принцип (учет
этиологии и механизмов нарушения), структура дефекта (наличие вторичных
отклонений в развитии психических функций), принцип деятельностного
подхода, этап коррекционной работы по преодолению того или иного речевого
нарушения.
В работе с детьми соблюдались следующие требования:
1. Обеспечение положительного эмоционального настроя.
2. Строгая целенаправленность занятий.
62
3. Последовательность в преодолении нарушений просодической стороны
речи.
В нашей работе мы основывались на методиках развития просодического
компонента речи детей, разработанных и обоснованных Голубевой Г.Г. [9],
Лалаевой Р.И. [24], Серебряковой Н.В. [24], Глуховым В.П. [8], Худенко Е.
[54], Шаховской С. [54], Ткаченко Т. [54], Поздняковой Л.А. [41; 43].
Логопедическая
работа
по
данному
направлению
велась
через
специальную систему упражнений, направленных на [9]:
 развитие восприятия и воспроизведения ритмических структур, усвоение
ритмики слова и предложения;
 формирование темповой организации высказывания;
 формирование интонационной выразительности речи.
Опишем данные направления коррекционно-развивающей работы.
Развитие восприятия и воспроизведения ритмических структур, усвоение
ритмики слова и предложения
1. Развитие восприятия ритмических структур.
Детям предлагалось прослушать и оценить серии ударов (или одиночные
удары) — громких и тихих, с короткими и длинными паузами:
громких и тихих, с короткими и длинными паузами:
!!! --- ; !!--!!--; ! !! !!; !-!-!-; --- --- и т. д.
Экспериментатор задавал детям вопросы по оценке количественных и
качественных характеристик ударов.
2. Воспроизведение ритмических структур.
Детям предлагалось после прослушивания серий ударов воспроизвести
услышанное.
Упражнения по восприятию и воспроизведению ритмических структур
проводились без опоры на зрительный анализатор.
3. Формирование ритмической организации высказывания.
От
узнавания
ритмических
структур
постепенно
переходили
к
пониманию и сознательному анализу воспринимаемого образца и далее — к
упражнениям на сознательную имитацию.
63
Предусматривалось постепенное усложнение предлагаемого речевого
материала: от односложных слов (кот, мяч, стул, брат) до словосочетаний
(красивое платье, маленький мяч, высокое дерево) и фраз (Дома было тихо.
Наступила весна и т.д.) (см приложение 7)
Усвоение ритмики речевого высказывания проходило в процессе
выполнения специальных упражнений [12]:
1.
Восприятие
и
воспроизведение
синтезированных
ритмических
контуров с ударением в начале, в середине, в конце отрезка.
2. Отхлопывание (отстукивание) ритмического рисунка синтезированного
контура, слова, стихотворения, фразы (вместе с логопедом и самостоятельно).
3. Подбор слов (картинок) к определенной акцентной структуре.
4. Имитация акцентной структуры слова (словесное ударение) и
предложения (синтагматическое ударение).
70% детей (Данил А., Мария Н., Полина К., Ксения М., Тимофей П.,
Вячеслав В., Анна С.) требовалась дополнительная помощь при выполнении
подобных заданий. Помимо этого, воспитатели и родители по заданию
логопеда закрепляли у детей полученные знания и умения.
Широко
использовались
разнообразные
речевые
упражнения
на
материале ритмизированной речи (считалочки, потешки, стихотворения).
Формирование темповой организации высказывания
Логопедическая работа по развитию у дошкольников с ФФН способности
использовать в речи различные темповые характеристики осуществлялась в три
этапа [43]:
1. Развитие общих представлений о темпе речи.
2. Развитие восприятия различного темпа речи.
Выделение данного этапа было обусловлено тем, что достаточный
уровень развития речевого слуха и, в частности, таких его компонентов, как
восприятие и дифференциация различного темпа и ритма речи, имеет
определяющее значение для формирования просодической стороны речи.
3. Развитие умения воспроизводить различный темп речи:
64
а) воспроизведение темповой характеристики фразы сопряженно с
логопедом;
б) воспроизведение темповой характеристики фразы отраженно, вслед за
логопедом;
в) самостоятельное воспроизведение определенного темпа фразы.
В тех случаях, когда у дошкольников с ФФН в их собственной речи
наблюдались отклонения от нормального темпа речи (Кира Щ, Виктория К.,
Данил А., Вячеслав В., Анна С., Полина К., Ксения М., Тимофей П., Мария Н.)
использовались специальные упражнения, направленные на его нормализацию.
Упражнения проводились систематически, основной прием работы —
подражание темпу речи логопеда. Устранение ускоренного темпа речи (Кира
Щ., Виктория К., Данил А., Вячеслав В., Анна С.) осуществлялось путем
следующих упражнений [5; 17; 35; 39; 40; 54]:
- повторение за логопедом фраз в медленном темпе (сопряженно и вслед
за логопедом);
- самостоятельное проговаривание фраз в медленном темпе под
отстукивание
каждого
слога
(слова)
—
ударами
рукой
по
столу,
отхлопыванием, ударами мяча и т. д.;
- ответы на вопросы логопеда — сначала шепотом в медленном темпе,
затем вслух — медленно и ритмично;
-
медленное
проговаривание
сложных
скороговорок
(трудности
проговаривания обеспечивают замедление темпа);
- проговаривание фраз под медленную музыку, под маршировку и т. д.;
- различные речевые игры, в которых присутствовала необходимость
медленного проговаривания слов;
- использование инсценировок (применение кукол-персонажей также
позволяло естественно замедлить темп речи детей, так как в процессе
изложения текста дошкольники должны были осуществлять различные
действия с фигурками);
65
- рассказы по картине, чтение стихотворений в медленном темпе
(сопряженно и отраженно с логопедом, самостоятельно; под удары бубна и без
них).
При выполнении упражнений предусматривался зрительный контроль
над темпом речи посредством зеркала.
Устранение замедленного темпа речи (Полина К., Ксения М., Тимофей П.)
предусматривало использование следующих упражнений [37; 43; 59]:
- повторение за логопедом фраз в быстром темпе (сопряженно и вслед за
логопедом);
- самостоятельное проговаривание фраз в быстром темпе под удары в
бубен;
- проговаривание фраз под быструю музыку;
- заканчивание фразы, начатой логопедом, в быстром темпе;
- заучивание и произнесение в быстром темпе стихов и скороговорок;
- использование различных игр, инсценировок, требующих быстрого
произнесения слов.
Основными задачами в работе по развитию темповой организации
высказывания являлись [54]:
1. Формирование у дошкольников некоторых знаний о темпе речи
(нормальный, быстрый, медленный).
2. Формирование умения слышать замедление и убыстрение темпа речи.
3.
Формирование
умения
использовать
различные
темповые
характеристики как звуковое средство выразительности собственной речи.
При этом использовались различные игровые упражнения:
1. Определить темп произнесения фразы (темп прочтения рассказа,
стихотворения) поднятием флажка;
2. Определить на всем протяжении рассказа (стихотворения), как
изменяется темп его произнесения (подать сигнал флажком);
3. Привести примеры, когда необходимо говорить быстро (при чтении
скороговорок, когда люди очень спешат и т.д.);
66
4. Привести примеры, когда нужно говорить медленно (например, когда
что-либо объясняешь, когда загадываешь загадку и т.д.);
5. Определить подходящий для высказывания темп речи;
6. Заучивание скороговорок и произнесение их сначала в медленном,
затем в быстром темпе;
7. Произнести по сигналу логопеда фразу в заданном темпе (быстром,
медленном, нормальном);
8. Разучивание и чтение вслух стихотворений, содержание которых
требует замедления или ускорения темпа;
9. Моделирование ситуаций, требующих быстрой (медленной) речи.
В работе по развитию восприятия и воспроизведения темпа речи были
использованы игровые упражнения и задания типа «Угадай, как надо делать»,
«Мелет мельница зерно», «Дождик», «Дятел» (см приложение 6), в которых
дети производили определённые движения в том темпе, в котором логопед
произносил текст или сами произносили текст в заданном темпе.
40% детей (Виктория К., Данил А., Вячеслав В., Анна С.) было трудно
одновременно повторять за логопедом текст и движения. Такие же трудности
возникали
в
ходе
выполнения
упражнения
«Дождик»,
когда
детям
предлагалось хлопать в ладоши в том же темпе, в котором произносятся
слова «Кап, кап, кап». В дальнейшем дошкольники совместно с логопедом
проговаривали слова стихотворения.
Формирование интонационной выразительности речи
Логопедическая работа по развитию восприятия различных видов
интонации проводилась в определенной последовательности [43]:
1. Общее знакомство с интонацией и средствами ее выражения (темп,
ритм, высота и тон голоса, логическое ударение).
2. Развитие восприятия интонации повествовательного типа:
а) знакомство с повествовательной интонацией;
б) определение картинки-символа;
в) упражнения по выделению повествовательной интонации.
3. Развитие восприятия интонации вопросительного типа:
67
а) знакомство с вопросительной интонацией;
б) определение картинки-символа;
в) упражнения по различению вопросительной интонации.
Задания
по
применению
вопросительной
интонации
вызвали
наибольшие затруднения у детей. Дошкольникам трудно было модулировать
свой голос, выделять им «главные» слова. Значительные трудности возникали
у 40% детей (Данил А., Вячеслав В., Тимофей П., Ксения М.), поэтому с ними
проводилась дополнительная, индивидуальная работа.
4. Развитие восприятия интонации восклицательного типа:
а) знакомство с восклицательной интонацией;
б) определение картинки-символа;
в) упражнения по выделению восклицательной интонации.
5. Развитие дифференциации различных видов интонации.
При знакомстве с различными видами интонации и определении
картинки-символа
(гномик
“Точка”,
гномик
“Вопросик”,
гномик
“Восклицание”, либо картинки с изображением ., ?, !) использовались
следующие стихотворения, в которых подчёркивалась сущность данных видов
интонации (см приложение 7).
В ходе логопедической работы предусматривалось введение специальных
подготовительных упражнений по развитию высоты и силы голоса, по
восприятию
движений
тона
голоса,
по
развитию
длительности
и
интенсивности речевого дыхания [24; 35]:
1. Восприятие и определение силы голоса (тихий, громкий) при
произнесении звуков, слогов, звукоподражаний, слов и фраз.
2. Восприятие и определение высоты голоса (низкий, высокий) при
произнесении звуков, слогов, звукоподражаний, слов и фраз.
В данных заданиях широко использовались игры и инсценировки типа
«Далеко или близко?», «Заблудились», «Высоко или низко», «Три медведя» и
т.д.
3. Длительное произнесение голосом средней громкости отдельных
гласных и согласных звуков: ау ои ауи аза усо и т.д.
68
4. Усиление и ослабление голоса (от беззвучной артикуляции до громкого
произнесения, и наоборот) на материале отдельных гласных звуков и сочетаний
из двух—трех гласных звуков:
у — беззвучная артикуляция — ау, ауи у — шепотное произнесение —
ау, ауи у — тихое произнесение — ау, ауи у — громкое произнесение — ау, ауи
и т.д.
5. Тренировка динамического диапазона голоса при пении гласных
звуков — громко, тихо, с постепенным затиханием голоса, с постепенным
усилением голоса.
6. Повышение и понижение голоса при произнесении отдельных гласных
звуков, сочетаний из двух—трех гласных звуков, слогов.
7. Чередование повышения и понижения голоса при произнесении
отдельных звуков: А а А а А а
8. Постепенное повышение голоса с последующим его понижением при
произнесении гласных звуков.
С целью закрепления данного материала использовались разнообразные
задания («Звук поднимается по лесенке», «Звук на качелях», «Веселый маляр»,
«Эхо» и др.). Некоторым дошкольникам (70%) требовалось больше времени
для усвоения материала, вследствие чего с ними проводилась дополнительная,
индивидуальная работа (Мария Н., Данил А., Полина К., Ксения М., Тимофей
П., Вячеслав В., Анна С.).
Формирование интонационной выразительности речи проводилось по
четырем основным типам интонационно-мелодических структур в процессе
выполнения упражнений в определенной последовательности:
1.
Упражнения
по
отработке
интонации
повествовательного
предложения, характеризующейся понижением мелодики на ударном слоге
слова, стоящего под синтагматическим ударением [8; 9; 12; 24; 42; 43; 54]:
Это Маша.
Маша поет.
На улице ранняя весна. И т.д.
Некоторым дошкольникам требовалось больше времени для усвоения
материала, поэтому с ними проводилась дополнительная, индивидуальная
69
работа (Данил А., Мария Н., Полина К., Вячеслав В., Тимофей П., Ксения М.,
Анна С.)
2. Упражнения по отработке интонации вопросительного предложения
без вопросительного слова, характеризующейся резким повышением частоты
основного тона на ударном слоге слова, стоящего под синтагматическим
ударением:
Алиса пришла?
Алиса пришла?
Алиса поет песню?
Алиса поет песню?
Алиса поет песню? И т.д.
3. Упражнения по отработке интонации вопросительного предложения с
вопросительным словом, характеризующейся повышением тона на стоящем в
начале предложения вопросительном слове:
Как Алиса поет?
Когда он приедет?
Сколько в саду детей? И т.д.
4. Упражнения по отработке восклицательной интонации предложения,
характеризующейся восходяще-нисходящей мелодикой:
Какая она красавица!
Это же мама!
Доброе утро!
и т.д., с включением упражнений на увеличение длительности
синтагматически ударного гласного и замедление темпа произнесения
предложения (например, при выражении ласки, нежности, просительности):
Ми-и-ишка мой! Алиса, да-а-ай ручку!
и его сокращение:
Смотри! Начинай работу! И т.д.
В ходе работы по развитию интонационной выразительности речи
широко использовались упражнения с междометиями, звукоподражаниями,
считалками,
диалогами-инсценировками,
сказками
и
т.д.
С
большим
удовольствием дети принимали участие в разыгрывании художественных
произведений (сказки «Теремок», «Три медведя» и др.).
На начальных этапах работы отработка интонации осуществлялась по
подражанию: детям предлагалось произносить различные интонационные
70
структуры
сопряженно,
повторяя
за
логопедом
и
лишь
затем
—
самостоятельно.
Для закрепления умения использовать в речи основные средства
интонирования (высоту, силу голоса, темп речи и т. д.) мы использовали
различные стихотворные тексты, содержание которых подсказывало ребенку,
какие средства интонирования нужно применить (см приложение 7), например:
Скажи погромче
Слово “гром” —
Грохочет слово,
Словно гром.
(А. Барто)
При этом детям предварительно объяснялись незнакомые понятия.
Взаимообусловленность
процессов
дыхания,
артикуляции
и
голосообразования предполагала проведение одновременного коррекционного
воздействия по этим направлениям. В ходе коррекционного воздействия по
нормализации
речевого
дыхания
работа
проводилась
в
определенной
последовательности [3; 5].
а) Вначале осуществлялось воспитание правильного диафрагмальнореберного дыхания по подражанию, с использованием контроля посредством
ладони ребенка.
б) С целью закрепления диафрагмального типа дыхания, а также с целью
развития умения осуществлять короткий, легкий вдох и плавный, длительный
выдох через рот, с детьми проводились упражнения по дифференциации
ротового и носового вдоха и выдоха. Данные упражнения способствовали
также тренировке ритма речевого дыхания, с обязательной паузой после вдоха:
— вдох и выдох через нос;
— вдох через нос, выдох через рот;
— вдох через рот, выдох через нос;
— вдох и выдох через рот.
в)
Формирование
длительного
и
плавного
речевого
выдоха
осуществлялось в процессе выполнения специальных упражнений. В ходе
работы по данному направлению происходило постепенное усложнение
предлагаемых заданий. Тренировка речевого выдоха осуществлялась на
71
материале отдельных звуков, затем — слов, коротких фраз, стихотворений и т.
д. Сначала упражнения проводились с опорой на контроль ладонью, затем —
без этой опоры. Задания предлагались в игровой форме, их выполнение
происходило по подражанию или по словесной инструкции.
Использовались упражнения типа «Поем песенку», «Немое кино»,
«Топор», «Зоопарк», «Ворона», «В лесу», в которых дети произносили звуки,
их сочетания, звукоподражания на длительном выдохе (см приложение 6).
г) Формирование направленной воздушной струи.
В связи с тем, что произношение значительного количества звуков
требует правильного выхода воздушной струи через середину ротовой полости
и в образовании ее участвуют щеки, губы и язык, параллельно с работой по
развитию артикуляторной моторики проводилась работа по формированию
направленной воздушной струи. С целью воспитания направленной воздушной
струи использовались упражнения типа (каждому упражнению давалось
название
и
подбиралась
соответствующая
картинка-образ,
выполнение
упражнений происходило по подражанию и по словесной инструкции)
«Толстяк» «Худенький» «Снежок» «Дудочка» «Пропеллер» (см приложение 6).
Задания предлагались в игровой форме, с использованием таких
приемов, как придумывание слов, работа с предметными картинками,
сигнальными
флажками
(символами,
картинками),
опускание
при
произнесении логопедом последнего (первого) звука в слове и восстановление
его детьми с опорой на предметные картинки, работа с фишками, карточками и
т.д.
Таким образом, логопедическая работа по формированию и развитию
просодических компонентов речи у детей старшего дошкольного возраста с
ФФН была направлена на воспитание ритма, темпа речи, развитие высоты и
силы голоса и т.д., т.е. основных средств интонирования речевого потока.
Мы выявили, что формирование просодической стороны речи у детей
старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием
речи будет проходить
наиболее
успешно при соблюдении следующих
педагогических условий:
72
– учёт структуры дефекта (внимание, память);
– учёт уровня развития просодических компонентов у детей;
–
взаимосвязь
в
работе
по
формированию
восприятия
и
воспроизведения компонентов интонации;
– использование разнообразных игр и упражнений;
– взаимодействие учителя-логопеда, воспитателей и родителей.
2.4.Описание и анализ результатов контрольного среза
По окончании формирующего эксперимента в конце апреля – начале мая
2017 г. нами был проведён контрольный срез, целью которого послужило
выявление эффективности проведённой работы.
Задачи:
1. Определить уровень развития просодической стороны речи у детей
старшего
дошкольного
возраста
с
фонетико-фонематическим
недоразвитием речи после проведённого экспериментального обучения.
2. Сравнить результаты констатирующего эксперимента и контрольного
среза.
Проанализируем результаты, полученные в ходе проведения контрольного
среза.
73
При обработке данных, полученных в первой серии заданий (см
приложение 9) было обнаружено, что при восприятии изолированных, серии
простых, акцентированных ударов 30% детей (Арина М., Анна С., Кира Щ.)
выполняли задания правильно и самостоятельно, но и им иногда требовалась
помощь взрослого. 10% детей (Мария Н.) нуждались в помощи взрослого,
однако результаты выполнения ими заданий качественно улучшились и были
приближены к среднему уровню выполнения задания. 60% детей (Виктория К.,
Данил А., Полина К., Тимофей П., Ксения М., Вячеслав В.) справлялись с
заданиями правильно, однако темп выполнения был замедленным.
Если у большинства детей (60%) на констатирующем этапе отмечались
трудности при восприятии ритма изолированных ударов, акцентированных
ударов, то в процессе контрольного среза их количество уменьшилось до 10%.
Сравнительные результаты выполнения первой серии заданий отражены в
таблице 14 и гистограмме 14.
Таблица 14
Уровни развития восприятия ритма
на констатирующем этапе и контрольном срезе
Количество детей, в %
Уровни выполнения заданий
Констат. этап
Контрольн. срез
Высокий
10
30
Средний
30
60
Низкий
60
10
Гистограмма 14
Распределение детей по уровням развития восприятия ритма
на констатирующем этапе и контрольном срезе
Количество детей, в %
74
60
50
40
конст.этап
30
контр.срез
20
10
0
уровни
Таким образом, у наибольшего количества детей (60%) был обнаружен
средний уровень восприятия ритма.
При анализе результатов второй серии заданий (см приложение 9),
направленных на воспроизведение ритма у дошкольников с ФФН было также
обнаружено значительное улучшение показателей.
Если на констатирующем этапе при воспроизведении по подражанию
(без опоры на зрительное восприятие) изолированных ударов, серии простых
ударов, акцентированных ударов 70% детей требовалась активная помощь
взрослого, то на контрольном срезе ни одному из дошкольников такая помощь
не
требовалась.
40%
испытуемых
задания
выполняли
с
небольшим
количеством ошибок, однако они исправляли их самостоятельно (Полина К.,
Данила А., Ксения М., Вячеслав В.). На констатирующем этапе таких детей
было 60% и количество ошибок у них было гораздо большим.
Небольшие трудности возникли у детей при повторе тихих и громких
ударов (Данил А., Вячеслав В., Ксения М, Анна С.), однако дети
самостоятельно справлялись с ними.
Сравнительные результаты выполнения второй серии заданий отражены
в таблице 15 и гистограмме 15.
Таблица 15
Уровни развития умения воспроизводить ритм на констатирующем этапе
и контрольном срезе
Количество детей, в %
Уровни выполнения заданий
Высокий
Констат. этап
Контрольн. срез
10
30
75
Средний
20
70
Низкий
70
Гистограмма 15
Распределение детей по уровням развития умения воспроизводить ритм на
констатирующем этапе и контрольном срезе
Количество детей, в %
70
60
50
40
конст.эта
п
30
20
10
0
уровни
Таким образом, у наибольшего количества дошкольников с ФФН (70%)
был зафиксирован средний уровень развития умения воспроизводить ритм,
тогда как на констатирующем этапе у такого же количества испытуемых
отмечался низкий уровень развития данного умения.
При анализе выполнения третьей серии заданий (см приложение 9),
направленных на выявление умений детей воспринимать интонацию на
констатирующем этапе были обнаружены достаточно низкие показатели. На
контрольном срезе 20% дошкольников (Виктория К., Арина М.) самостоятельно
и правильно справились с заданиями. 70% детей (Ксения М., Мария Н., Данил
А., Полина К., Кира Щ, Вячеслав В., Анна С.) также справились с данными
заданиями и показали хорошие результаты, они лишь выполняли некоторые
задания в замедленном темпе
или, если и допускали ошибки, то
самостоятельно их исправляли. У 10% детей (Тимофей П.) хотя и был
зафиксирован низкий уровень выполнения заданий и ему требовалась помощь
со стороны экспериментатора, качество выполнения заданий повысилось.
76
Сравнительные результаты выполнения третьей серии заданий отражены
в таблице 16 и гистограмме 16.
Таблица 16
Уровни развития восприятия интонации на констатирующем этапе и
контрольном срезе
Количество детей, в %
Уровни выполнения заданий
Констат. этап
Контрольн. срез
Высокий
-
20
Средний
20
70
Низкий
80
10
77
Гистограмма 16
Распределение детей по уровням развития восприятия интонации на
констатирующем этапе и контрольном срезе
Количество детей, в %
конст.этап
контр.срез
уровни
Таким образом, у 70% детей группы обнаружился средний уровень развития
восприятия интонации, что на 50% больше, чем на констатирующем этапе. Количество
детей с высоким уровнем развития восприятия интонации увеличилось на 20%.
При выполнении заданий на воспроизведение интонации (см приложение 7)
у 10% детей (Арина М.) был зафиксирован высокий уровень развития умения
воспроизводить
интонацию
как
отражённо,
так
и
самостоятельно.
На
констатирующем этапе таких детей обнаружено не было. У наибольшего
количества детей (80%) группы на контрольном срезе отмечался достаточно
хороший уровень развития данных умений, они легко отвечали на вопросы
экспериментатора
той
же
фразой,
но
с
изменением
интонации
на
повествовательную, чётко дифференцировали интонации радости и удивления.
Однако иногда выполняли задания в замедленном темпе, допущенные ошибки
исправляли самостоятельно. У 10% дошкольников (Тимофей П.) ответы были
приближены к среднему уровню выполнения заданий, но всё же у него отмечалось
большее количество ошибок и ему требовалась помощь взрослого.
Сравнительные
результаты
выполнения
четвёртой
серии
заданий
отражены в таблице 17 и гистограмме 17.
Таблица 17
78
Уровни сформированности умения воспроизводить интонацию на
констатирующем этапе и контрольном срезе
Количество детей, в %
Уровни выполнения заданий
Констат. этап
Контрольн. срез
Высокий
-
10
Средний
10
80
Низкий
90
10
Гистограмма 17
Распределение детей по уровням сформированности умения
воспроизводить интонацию на констатирующем этапе и контрольном
срезе
Количество детей, в %
конст.этап
контр.срез
уровни
Таким образом, у 10% детей был обнаружен высокий уровень развития умения
воспроизводить интонацию, в то время как на констатирующем этапе таких результатов
не показал ни один ребёнок. У большинства детей был зафиксирован средний уровень
выполнения заданий (80%), тогда как на констатирующем этапе у 90% дошкольников был
низкий уровень развития умения воспроизводить интонацию.
В ходе выполнения заданий, направленных на изучение особенностей восприятия
и воспроизведения логического ударения (см приложение 9), у дошкольников
было выявлено достаточно меньше трудностей, чем на констатирующем этапе.
79
Если до проведения формирующего эксперимента при восприятии на
слух фразы с утрированным логическим ударением дети часто не выделяли
акцентированного слова, то на данном этапе такие результаты не были
зафиксированы ни у одного дошкольника.
Дети с ФФН также смогли акцентировано произносить определенное
слово в предложении. У 40% дошкольников (Арина М., Виктория К., Кира Щ.,
Данил А.) был обнаружен высокий уровень развития восприятия логического
ударения и у
40% (Арина М., Виктория К., Кира Щ., Мария Н.) – его
воспроизведения. Эти дети смогли определить выделенные голосом слова в
повествовательном, вопросительном предложениях и стихотворном тексте;
смогли воспроизвести фразу с выделением логического ударения по образцу и
при ответе на вопросы. По 10% детей показали неумение выделять логическое
ударение (Тимофей П. – при восприятии, Полина К. – при воспроизведении);
требовалась активная помощь педагога. У остальных испытуемых (50%) был
зафиксирован средний уровень выполнения данных серий заданий.
Сравнительные результаты, полученные в ходе выполнения заданий на
восприятие и воспроизведение логического ударения на констатирующем этапе и
контрольном срезе представлены в таблицах 18, 19 и гистограммах 18, 19.
Таблица 18
Уровни развития восприятия логического ударения на констатирующем
этапе и контрольном срезе
Количество детей, в %
Уровни выполнения заданий
Констат. этап
Контрольн. срез
Высокий
10
40
Средний
40
50
Низкий
50
10
Таблица 19
Уровни развития умения воспроизводить логическое ударение на
констатирующем этапе и контрольном срезе
80
Количество детей, в %
Уровни выполнения заданий
Констат. этап
Контрольн. срез
Высокий
10
40
Средний
20
50
Низкий
70
10
Гистограмма 18
Распределение детей по уровням развития восприятия логического
ударения на констатирующем этапе и контрольном срезе
Количество детей, в %
50
40
30
конст.этап
контр.срез
20
10
0
уровни
Гистограмма 19
Распределение детей по уровням развития умения воспроизводить
логическое ударение на констатирующем этапе и контрольном срезе
Количество детей, в %
81
70
60
50
40
конст.этап
30
контр.срез
20
10
0
Уровни
Таким образом, у 40% детей был зафиксирован высокий и у такого же
количества детей – средний уровень развития восприятия и умения
воспроизводить
логическое
ударение.
На
констатирующем
этапе
у
наибольшего количества детей отмечался низкий уровень выполнения
подобных заданий.
Анализируя
результаты
выполнения
седьмой
серии
заданий
(см
приложение 9), мы обнаружили, что трудности при реализации модуляций
голоса по высоте, выявленные на констатирующем этапе, после проведения
формирующего эксперимента практически не наблюдаются. Если ранее
дошкольникам не удавалось правильно интонировать мелодии (на материале
гласных) снизу вверх и сверху вниз, то на данном этапе у 50% детей (Арина М.,
Анна С., Кира Щ., Ксения М., Виктория К.) был выявлен высокий уровень
развития данных умений.
У 50% дошкольников (Тимофей П., Мария Н., Данил А., Полина К.,
Вячеслав В.) иногда отмечались недостаточные модуляции голоса по высоте
или высота голоса изменялась при сопряженном выполнении задания с
экспериментатором.
На констатирующем этапе 30% детей (Полина К., Вячеслав В., Мария Н.)
выполняли задания без модуляций голоса по высоте, на контрольном срезе детей
с такими результатами выявлено не было.
Сравнительные результаты выполнения седьмой серии заданий отражены
в таблице 20 и гистограмме 20.
82
Таблица 20
Уровни развития умения модулировать голос по высоте на
констатирующем этапе и контрольном срезе
Количество детей, в %
Уровни выполнения заданий
Констат. этап
Контрольн. срез
Высокий
10
50
Средний
50
50
Низкий
40
Гистограмма 20
Распределение детей по уровням развития умения модулировать голос по
высоте на констатирующем этапе и контрольном срезе
Количество детей, в %
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
конст.этап
контр.срез
уровни
Таким образом, мы выяснили, что 50% детей удаются модуляции голоса
по высоте (высокий уровень развития умения), у 50% - средний уровень иногда отмечались недостаточные модуляции голоса по высоте или при
сопряженном выполнении задания с экспериментатором высота голоса
изменялась. Низкого уровня развития умения модулировать голос по высоте ни
у одного из испытуемых обнаружено не было.
При обследовании модуляций голоса по силе (восьмая серия заданий),
дети практически без затруднений различали тихий и громкий голос,
воспроизводили приближающиеся и удаляющиеся звуки (см приложение 9).
83
Так, у 30% детей был зафиксирован высокий уровень развития умения
изменять голос по силе (Арина М., Виктория К., Кира Щ.).
10% детей (Вячеслав В.) изменяли силу голоса только при сопряжённом
проговаривании. У 60% дошкольников в некоторых случаях отмечались
незначительные модуляции голоса по силе (Полина К., Данил А., Мария Н.,
Тимофей П., Анна С., Ксения М.).
У 40% детей небольшие затруднения вызвали задания на постепенное
нарастание и падение силы голоса при произнесении отдельных звуков и
звукоподражаний. (Вячеслав В., Мария Н., Данил А., Полина К.).
Сравнительные результаты выполнения восьмой серии заданий отражены
в таблице 21 и гистограмме 21.
Таблица 21
Уровни развития умения модулировать голос по силе на констатирующем
этапе и контрольном срезе
Количество детей, в %
Уровни выполнения заданий
Констат. этап
Контрольн. срез
Высокий
-
30
Средний
20
60
Низкий
80
10
Гистограмма 21
Распределение детей по уровням развития умения модулировать голос по
силе на констатирующем этапе и контрольном срезе
Количество детей, в %
84
80
70
60
50
конст.этап
40
контр.срез
30
20
10
0
уровни
Таким
образом,
у
наибольшего
количества
детей
(60%)
был
зафиксирован средний уровень развития умений изменять голос по силе; в то
время как на констатирующем этапе у 80% детей был выявлен низкий уровень
развития данного умения. Детям достаточно хорошо удавалось произносить по
подражанию звуки высоким и низким голосом, имитируя голос животных и
различные удаляющиеся и приближающиеся предметы.
При обследовании восприятия тембра (девятая серия заданий),
оценивалось умение определять характер звучания тона голоса на слух (см
приложение 9). Задания на различение тембра голоса на материале междометий
на данном этапе не вызывали затруднений у детей. У 40% детей (Арина М.,
Виктория К., Кира Щ., Анна С.) было зафиксировано умение различать тембр
голоса на материале междометий, предложений, голоса людей разного
возраста. Лишь в некоторых случаях выполнение задания было несколько
замедленным. У 60% дошкольников в некоторых случаях отмечались ошибки,
однако они исправлялись самостоятельно по ходу работы.
Активная помощь взрослого не требовалась ни одному из дошкольников,
хотя на предыдущем этапе таких детей было 46% от всей группы.
Сравнительные результаты выполнения девятой серии заданий отражены
в таблице 22 и гистограмме 22.
Таблица 22
Уровни развития восприятия тембра на констатирующем этапе и
контрольном срезе
85
Количество детей, в %
Уровни выполнения заданий
Констат. этап
Контрольн. срез
Высокий
10
40
Средний
40
60
Низкий
50
Гистограмма 22
Распределение детей по уровням восприятия тембра на констатирующем
этапе и контрольном срезе
Количество детей, в %
60
50
40
конст.этап
30
контр.срез
20
10
0
уровни
Таким образом, у большинства детей группы (60%) был выявлен средний
уровень развития восприятия тембра, в то время как на констатирующем этапе
у большего количества детей (50%) был выявлен низкий уровень выполнения
данных заданий.
При обследовании воспроизведения тембра (десятая серия заданий)
было обнаружено, что дети в достаточной степени владеют своими голосовыми
возможностями, могут изменять окраску голоса в соответствии с предъявленными
требованиями и ситуацией, способны передать голосом эмоциональные
переживания и чувства героев сказки, могут подражать голосам сразу нескольких
героев (см приложение 9).
50% детей (Арина М., Кира Щ., Виктория К., Анна С., Полина К.)
практически во всех случаях правильно выполняли задания с точным
86
соответствием всех характеристик тембра голоса данного персонажа, с первой
попытки и очень выразительно.
При передаче междометиями разных оттенков голоса 50% детей (Мария Н.,
Данил А., Тимофей П., Вячеслав В., Ксения М.) правильно выполняли задания
с передачей тембра голоса, но только после нескольких проб, после
неоднократного демонстрирования образца.
Достаточно легко детям удалось изменить тембр голоса в зависимости от
того, какому персонажу сказки подражает ребёнок. Выполнение данного задания
происходило у 50% детей с модуляциями голоса, звучание голоса было
выразительным.
Ни у одного ребёнка не было обнаружено низкого уровня развития умения
воспроизводить тембр голоса.
Наиболее наглядно сравнительные результаты выполнения данных заданий
представлены в таблице 23 и гистограмме 23.
Таблица 23
Уровни развития умения воспроизводить тембр голоса на
констатирующем этапе и контрольном срезе
Количество детей, в %
Уровни выполнения заданий
Констат. этап
Контрольн. срез
Высокий
10
50
Средний
40
50
Низкий
50
Гистограмма 23
Распределение детей по уровням развития умения воспроизводить тембр
голоса на констатирующем этапе и контрольном срезе
Количество детей, в %
87
50
40
30
конст.этап
контр.срез
20
10
0
уровни
Таким образом, дети распределились на две равные группы: 50% - с
высоким уровнем, 50% - со средним уровнем развития умения воспроизводить
тембр. На констатирующем этапе практически такое же распределение было
зафиксировано между средним и низким уровнем. При восприятии и
воспроизведении тембра детям после проведения формирующего этапа удалось
в достаточной мере определить и передать характер звучания тона голоса.
В ходе обследования речевого дыхания (одиннадцатая серия заданий) у
детей практически не было выявлено никаких затруднений (см приложение 9).
У части дошкольников (40%) на констатирующем этапе на фоне грудного
регистра отмечались вдох с придыханием, с поднятием плеч; верхнегрудное
(верхнеключичное) дыхание; ослабленый речевой выдох (Виктория К., Данил
А., Вячеслав В., Анна С.). В процессе формирующего эксперимента у данной
группы дошкольников сформировался диафрагмальный тип дыхания, речевой
выдох стал более сильным.
Было обнаружено, что ещё 50% детей (Арина М., Кира Щ., Полина К.,
Ксения М., Тимофей П.) также имеют диафрагмальный тип дыхания,
дифференцируют ротовой и носовой вдох и выдох, выдыхаемая воздушная
струя сильная и целенаправленная. Оставшиеся 20% детей (Мария Н., Вячеслав
В.) также имеют диафрагмальный тип дыхания, умеют дифференцировать
носовой и ротовой вдох и выдох, но у них несколько снижен объём и сила
выдоха.
Наиболее наглядно сравнительные результаты обследования речевого
дыхания представлены в таблице 24, гистограмме 24.
88
Таблица 24
Уровни развития речевого дыхания на констатирующем этапе и
контрольном срезе на констатирующем этапе и контрольном срезе
Количество детей, в %
Уровни выполнения заданий
Констат. этап
Контрольн. срез
Высокий
20
80
Средний
80
20
Низкий
-
-
Гистограмма 24
Распределение детей по уровням развития речевого дыхания на
констатирующем этапе и контрольном срезе
Количество детей, в %
80
70
60
50
конст.эт.
40
контр.срез
30
20
10
0
уровни
Таким образом, большинство детей (80%) имеют нормальное речевое
дыхание, только 20% дошкольников имеют незначительные отклонения в силе
и объёме выдоха. В отличие от этого, на констатирующем этапе у основного
контингента детей группы (80%) был обнаружен средний уровень развития
речевого дыхания.
При
анализе
результатов
выполнения
заданий
на
определение
сформированности темпа речи (двенадцатая серия заданий) мы выяснили, что
у 30% детей (Арина М.., Мария Н., Вячеслав В.) темп речи в норме (на
89
констатирующем этапе – у 10% детей); 60% детей имели незначительные
отклонения от нормы (10% - на констатирующем этапе), 10% детей (80% - на
констатирующем) имели нарушенный темп, а именно - ускоренный (Кира Щ.). У
данного ребёнка на момент начала эксперимента была тахилалия (патологически
ускоренный темп речи), поэтому добиться более высоких результатов не удалось.
40% детей (Арина М., Виктория К., Анна С., Вячеслав В.) задания на восприятие
различного
речевого
самостоятельное
темпа,
управление
воспроизведение
темпом
выполняли
отражённого
правильно
темпа
(10%
-
и
на
констатирующем этапе); 60% детей (Мария Н., Полина К., Тимофей П., Данил А.,
Кира Щ., Ксения М.) иногда ошибались, но после повтора предложения или
нескольких попыток исправляли ошибки.
Только 30% детей (Кира Щ., Мария Н., Полина К.) изменили темп
незначительно, остальные дети трудностей практически не испытывали (см
приложение 9).
Сравнительные результаты выполнения двенадцатой серии заданий отражены в
таблице 25 и гистограмме 25.
Таблица 25
Уровни развития темпо-ритмической организации речи на
констатирующем этапе и контрольном срезе
Количество детей, в %
Уровни выполнения заданий
Констат. этап
Контрольн. срез
Высокий
10
40
Средний
30
60
Низкий
60
0
Гистограмма 25
Распределение детей по уровням развития темпо-ритмической
организации речи на констатирующем этапе и контрольном срезе
Количество детей, в %
90
60
50
40
конст.этап
30
контр.срез
20
10
0
уровни
Таким образом, у большинства детей группы (60%) был зафиксирован
средний
уровень
развития
темпо-ритмической
организации
речи.
На
констатирующем этапе, в отличие от этого, у 60% детей был низкий уровень
выполнения данных заданий.
Таким образом, в ходе исследования были выявлены различные
расстройства просодической стороны речи у детей старшего дошкольного
возраста с ФФН, обусловленные различными причинами. На наш взгляд,
основными
из
них
являются:
нарушение
речевого
слуха,
влияние
психологических факторов, а также возрастные особенности голосовой
функции.
Сравнительные
результаты,
иллюстрирующие
распределение
обследуемых дошкольников по уровням развития просодической стороны речи на
констатирующем этапе и контрольном срезе представлены в таблице 26 и
гистограмме 26.
Таблица 26
Уровни развития просодической стороны речи на констатирующем этапе
и контрольном срезе
Уровни развития просодической
стороны речи
Количество детей, в %
Констат. этап
Контрольн. срез
Высокий
10
30
Средний
30
70
Низкий
60
91
Гистограмма 26
Распределение детей по уровням развития просодической стороны речи на
констатирующем этапе и контрольном срезе
Количество детей, в %
70
60
50
40
конст.этап
30
контр.срез
20
10
0
уровни
Таким образом, у 30% детей (Виктория К., Арина М., Кира Щ.) был
зафиксирован высокий уровень развития просодической стороны речи, что на
20% больше, чем на констатирующем этапе. У 70% детей (Мария Н., Данил
А., Полина К., Ксения М., Тимофей П., Вячеслав В., Анна С.) - средний
уровень (на констатирующем этапе – 30). Низкого уровня не было обнаружено
ни одного ребёнка (на констатирующем этапе - 60%) (см приложение 10).
Таким образом, речь детей стала более выразительной, дикция чёткой.
При рассказывании стихотворная речь ребенка стала более разборчивой.
Интонационно-выразительная окраска речи детей с ФФН значительно
повысилась. Дошкольникам стали удаваться модуляции по высоте, силе голоса.
Анализ результатов, полученных в ходе контрольного среза, позволил
сделать следующие выводы:
 У
детей
с
ФФН
в
ходе
обследования
обнаружилось
улучшение
просодических характеристик речи: мелодики, ударения, динамики, темпа,
ритма, модулированности и т.д. Эмоциональная окраска речи, по сравнению
с констатирующим экспериментом, улучшилась.
 После проведения формирующего эксперимента нами были выявлены уровни
развития просодической стороны речи у детей. У 30% детей был выявлен
92
высокий
уровень
развития
просодической
стороны
речи
(18%
-
констатирующем этапе), у 70% - средний уровень (30% - на констатирующем
этапе), низкого уровня развития просодической стороны речи у испытуемых
обнаружено не было (60% - на констатирующем этапе).
93
Заключение
От уровня развития просодической стороны речи во многом зависит
успешность осуществления её коммуникативной функции. С помощью
просодических
элементов
говорящий
передаёт
информацию
и
своё
эмоциональное состояние.
Просодические элементы речи включают в себя ритмико-интонационные
элементы речи (мелодика, относительная сила произнесения слов и их частей,
соотношение отрезков речи по длительности, общий темп речи, паузы, общая
тембральная окраска и пр.), обязательные для звуков речи и относительно
независимые от их качества, организующие речь путём противопоставления
одних
сегментов
речевого
потока
другим.
Просодические
элементы
соотносятся с единицами, большими, чем звук, - слогами, словами, синтагмами
и предложениями; они организованы в автономные системы, важнейшие из
которых тон, ударение и интонация.
У
детей
с
фонетико-фонематическим
недоразвитием
отмечаются
нарушения просодических характеристик речи: мелодики, ударения, динамики,
темпа, ритма, модулированности и т.д.
В нашем исследовании мы основывались на методиках формирования
просодического
компонента
речи
детей
с
речевыми
нарушениями,
разработанных и обоснованных Лалаевой Р.И. [24], Серебряковой Н.В. [24],
Глуховым В.П. [8], Худенко Е. [54], Шаховской С. [54], Ткаченко Т. [54],
Поздняковой Л.А. [42; 43].
Анализ материалов, полученных в исследованиях Архиповой Е.Ф.
[2], Винарской Е.Н. [6], Поздняковой Л.А. [41] и др., а также результаты,
полученные нами в ходе констатирующего эксперимента, позволили
определить характер нарушений просодической стороны реч и у детей с
фонетико-фонематическим недоразвитием.
У данной категории детей выявляется достаточно низкий уровень
сформированности просодических компонентов речи.
94
У большинства детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
нарушены умения изменять голос, темп речи, применять различные интонации.
Отмечаются:
- выраженые трудности реализации ритмико-интонационного оформления
высказывания, дети не могут использовать в речи выразительные средства;
- речь малоэмоциональна, отмечается неадекватное выражение эмоциональносмыслового высказывания;
- мимика детей бедная и невыразительна.
Зафиксированы неточное восприятие и воспроизведение ритма; большие
трудности при самостоятельном воспроизведении фраз, имеющих различную
интонационную окраску; при воспроизведении модуляций голоса по высоте и
силе; ошибки при передаче логического ударения; нарушения тембра голоса;
замедленный или ускоренный темп речи. Речевое дыхание у многих детей было
в норме, но имелись отклонения в силе и объёме вдоха.
Слабая эмоциональная окраска речи, ее невыразительность, неумение
использовать силу и высоту голоса даже при воспроизведении стихотворений
или сказок во многом является следствием недостаточного внимания педагогов
к данной проблеме.
Характер допущенных ошибок позволил нам выделить три уровня
сформированности просодической стороны речи детей с ФФН:
Высокий уровень (10%): у дошкольников отмечалась сформированность
всех просодических характеристик: нормальный тембр, диапазон голоса по
силе и высоте соответствовал возрастным нормам. Сформирована темпоритмическая сторона речи. Дошкольники в полной мере владеют всеми
способами передачи различных типов интонации. В спонтанной речи
используют все средства интонационной выразительности и не испытывают
трудностей при выполнении специальных заданий.
Средний уровень (30%): изменения голоса носили незначительный
характер. Отклонения от нормы по одной или нескольким просодическим
характеристикам. Наблюдаются трудности при выполнении специальных
заданий на воспроизведение различных ритмических и интонационных
95
структур. Однако спонтанная речь, особенно в эмоционально значимой
ситуации, может быть достаточно выразительной.
Низкий уровень (60%): отмечались грубые нарушения просодических
компонентов. Недостатки тембра, силы и высоты голоса ярко выражены,
заметны самому ребенку и окружающим. Процесс коммуникации нарушен.
Детям
недоступны
задания,
предполагающие
произвольное
изменение
ритмических и звуковысотных характеристик. Нарушения интонационного
оформления высказываний носят стабильный характер во всех видах речевой
деятельности.
Учитывая характер нарушений, возрастные возможности детей,
мы
организовали
работу
по
формированию
у
дошкольников
просодической стороны речи.
Подобранные
нами
дидактические
игры
и
упражнения
по
формированию просодической стороны речи использовались как на
логопедических
занятиях,
так
и
вне
занятий.
В
процессе
целенаправленной совместной работы учителя-логопеда, воспитателей
и родителей у детей постепенно формировалось умения изменять
высоту, силу голоса, тембр речи, использовать различные интонации.
Контрольный
срез,
проведённый
нами
по
окончании
формирующего эксперимента, позволяет говорить об эффективности
организованной работы.
Распределение детей по уровням развития просодической стороны речи
по сравнению с констатирующим этапом в процентном соотношении
изменилось: с высоким уровнем на констатирующем этапе было обнаружено
10% детей, на контрольном срезе – 30%. Со средним уровнем 30% – на
констатирующем этапе и 70% при проведении контрольного среза. С низким
уровнем на констатирующем этапе 60%, при проведении контрольного среза не
было обнаружено ни одного ребёнка.
Все дети, у которых был низкий
уровень развития просодической стороны речи, перешли на средний уровень.
Качество выполнения заданий повысилось. Если на первом этапе испытуемым
требовалась помощь взрослого, большое количество проб, то после проведения
96
формирующего этапа самостоятельность детей при выполнении заданий
повысилась, количество ошибок уменьшилось.
Общее количество ошибок при выполнении заданий значительно
снизилось.
Таким образом, в ходе проведенного исследования полностью
подтвердилась наша гипотеза, которая состояла в том, что формирование
просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с
фонетико-фонематическим недоразвитием речи будет проходить
наиболее
успешно при соблюдении следующих педагогических условий:
– учёт структуры дефекта (внимание, память);
– учёт уровня развития просодических компонентов у детей;
–
взаимосвязь
в
работе
по
формированию
восприятия
и
воспроизведения компонентов интонации;
– использование разнообразных игр и упражнений;
– взаимодействие учителя-логопеда, воспитателей и родителей.
97
Список использованной литературы:
1. Артемова, Е.Э. Формирование просодики у дошкольников с речевыми
нарушениями. – М., МГГУ им. М.А.Шолохова, 2008. – 123с.
2. Архипова, Е.Ф. Стёртая дизартрия у детей. М.: – Аст. Астрель, 2007. –
331с.
3. Белоусова, Л.В. Развитие интонации у дошкольников // Логопед. – 2007. –
№1. – С.50-56.
4. Брызгунова, Е.А. Звуки и интонация русской речи./. – М.: Русский язык,
2003. – 280 с.
5. Бухвостова, С.С. Формирование выразительности речи у детей старшего
дошкольного возраста. – Курск: Изд. Курского гос. пед. института, 1976. –
58с.
6. Винарская,
Е.Н.
дефектологии:
Раннее
Периодика
речевое
развитие
раннего
ребёнка
развития.
и
проблемы
Эмоциональные
предпосылки освоения языка. – М.: Просвещение, 1987. – 143с.
7. Гвоздев, А.И. Вопросы изучения детской речи. – М.: Детство-Пресс, 2007.
– 472с.
8. Глухов, В.П. Особенности формирования просодического компонента
речи дошкольников с общим недоразвитием речи. – М.: Издательский дом
“Грааль”, 2001. – 209с.
9. Голубева, Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у
дошкольников. – Спб.: Издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. – 62с.
10.Горбушина,
Л.А.,
Николаичева,
А.П.
Выразительное
чтение
и
рассказывание детям дошкольного возраста. –М.: Просвещение, 1983. –
144 с.
11. Грибова, О.Е. Технология организации логопедического обследования.
– М.: АЙРИС ПРЕСС, 2005. – 96с.
12.Дель, С.В., Костина, А.А. Система работы по развитию невербальной
коммуникации у детей старшего дошкольного возраста с ОНР // Логопед в
детском саду. – 2005. – № 5-6. – С.95-101.
98
13.Дмитриева,
Е.Д.
Практикум
по
выразительному
чтению.
-
М.:
Просвещение, 1981. – 79с.
14.Ермакова, И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков. – М.:
Просвещение: АО «Учеб. лит.», 1996. – 143 с.
15.Жукова, Н.С. Логопедия. Основы теории и практики./Н.С. Жукова, Е.М.
Мастюкова, Т.Б. Филичева. – М.: Эксмо, 2011. – 288 с.
16.Жукова, Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у
дошкольников. – Екатеринбург: ЛИТУР, 2006. – 320с.
17.Зиновьева, Т.И. Развитие интонационных умений младших школьников:
проблемы и подходы к их решению. // Начальная школа. – 2005.- №2. –
С.46-49.
18.Иваненко, С.Ф. Развитие интонации у детей с ринолалией // Воспитание и
обучение детей с нарушениями развития. – 2003. – №2. – С.48-57.
19.Каше, Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. - М.:
Просвещение, 1971. – 192с.
20.Козлянинова, И.П., Чарели, Э.М. Речевой голос и его воспитание. – М.:
ГИТИС, 1985. – 100с.
21. Коноваленко, В.В., Коноваленко, С.В. Артикуляционная, пальчиковая
гимнастика и дыхательно-голосовые упражнения. – М.: Гном, 2014. –
16с.
22.Кубасова, О.В. Выразительное чтение. – М.: Просвещение, 1997. – 144с.
23.Лаврова, Е.В. Логопедия. Основы фонопедии. – М.: Изд. Секачёв В.Ю.,
2016. – 184с.
24.Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В., Зорина, С.В. Развитие речи и творчества
дошкольников:
Игры,
упражнения,
конспекты
занятий.
–
М.:
Просвещение, 2005. – 144с.
25.Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. /Под ред. Р.Е.
Левиной. – М.: Альянс, 2013. – 368с.
26.Лепская, Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации). – М.:
РГГУ, 2013. – 313с.
99
27.Логинова, Е.А. Патология речи. История изучения, диагностика,
преодоление. - Спб.: Издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 1997. – 251с.
28.Лопатина, Л.В. Особенности восприятия и воспроизведения логического
ударения детьми со стертой дизартрией // Логопед в детском саду. – 2006.
– №1. – С.16-20.
29.Лопатина, Л.В. Преодоление нарушений фонетической стороны речи у
дошкольников со стертой дизартрией
в процессе коррекционно-
логопедической работы // Актуальные проблемы речевого развития
дошкольников (в норме и при патологии). Сб. научных статей. В 2-х ч.
Ч.2. – Орел: Изд. Орловского государственного университета, 2000. –
С.41-45.
30.Лопатина,
Л.В.,
Позднякова,
Л.А.
Нарушения
интонационного
оформления высказывания дошкольников со стертой дизартрией //
Логопедия. – 2004. – №1. – С.37-42.
31.Лямина, Г.М. Развитие речи детей раннего возраста. – М.: Айрис –
Дидактика , 2005. – 96с.
32.Макарова, В.Н., Ставцева, Е.А. Диагностика речевого развития детей
старшего дошкольного возраста // Диагностика развития дошкольника /
Под ред. Н.И.Бочаровой – Орел, 1999. – 64с.
33.Максаков, А.И. Развитие речевого голоса у дошкольников // Дошкольное
воспитание. – 1988. - № 1. – С.31-38.
34.Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения.- М.:
Педагогика, 1994. – 239с.
35.Матросова,
Т.А.
Организация
коррекционных
занятий
с
детьми
дошкольного возраста с речевыми нарушениями - М. : В. Секачев, 2011. 136 с.
36.Методы обследования речи детей / Г.В. Чиркина, Л.Ф. Спирова, Е.Н.
Российская и др. - М.: Аркти, 2003. – 240с.
37.Овчинникова, Т.С. Вокальные упражнения как средство коррекции
интонации в логопедическом детском саду. // Специальное образование. –
2014. – № 10. – том I. – С.26-32.
100
38.Орлова, О.С. Особенности развития детского голоса в онтогенезе.//
Специальное образование. – 2013. – № 4. – С.15-19.
39.Османова, Г.А., Позднякова, Л.А. Игры и упражнения для развития у
детей общих речевых навыков. 5-6 лет. - М.: Каро, 2013. – 144с.
40.Поварова, И.А. Особенности формирования просодики в онтогенезе и
дизонтогенезе (на примере заикания) // Логопедия. – 2006. – №1. – С.1232.
41.Позднякова, Л.А. Особенности усвоения интонационной системы языка
дошкольниками со стертой дизартрией в сравнении с детьми без речевой
патологии // Актуальные проблемы развития речи и лингвистического
образования детей. Сб. научных статей. – Орел: Изд. Орловского
государственного университета, 2002. – С.267-268.
42.Позднякова, Л.А. Развитие восприятия мелодического оформления
высказываний дошкольниками со стертой дизартрией // Логопед в
детском саду. – 2006. – №2. – С. 32-39.
43.Позднякова,
Л.А.
Формирование
восприятия
интонационной
выразительности речи дошкольниками со стертой дизартрией // Логопед в
детском саду. – 2005. – № 5-6. – С. 57-63.
44.Сорокина, Т.А. Исследование особенностей мелодико-интонационной
стороны речи у дошкольников с церебральным параличом // Логопедия. –
2005. – № 1. – С. 30-35.
45.Титова, Т.А. О значении ритма при нормальном и нарушенном речевом
развитии // Школьный логопед. – 2005. – №5-6. – С. 35-39.
46.Тонкова – Ямпольская, Г.В. Становление физиологических механизмов
речи // Учен. зап. МГПИИЯ. – 1971. - № 60 – С.5-12.
47.Торсуева, И.Г. Интонация и смысл высказывания. –М.: Книжный дом
«Либроком», 2009. – 112 с.
48.Тугова, Н.Л. Развитие выразительности речи у детей с речевыми
нарушениями // Дефектология. – 1995. – № 2. – С. 53-57.
49.Ушакова,
О.С.,
Струнина,
Е.М. Методика
развития
речи
детей
дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 2004. – 288с.
101
50.Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В., Туманова, Т.В. Коррекция нарушений
речи.
Программы
дошкольных
образовательных
учреждений
компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – М., 2017. – 207с.
51.Фридман, Т.Л. Интонационные типы речи детей 2-3 лет // Детская речь:
норма и патология. Межвуз. сб. научн. трудов. – Самара, 1996. – С.16-25.
52.Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты). В 2 тт. / Под ред. Л. С.
Волковой и В. И. Селиверстова. — М.: ВЛАДОС, 1997. — 560с., 656с.
53.Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного
возраста. / Составители М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – Москва:
«Академия», 2000. – 554с.
54.Худенко,
Е.,
Шаховская,
С.,
Ткаченко,
Т.
Планы-конспекты
логопедических занятий по формированию просодического компонента
речи у детей. – М.: Руссико, 2003. – 112с.
55.Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. – М.: Владос,
2000. – 240с.
56.Черемисина-Ениколопова, Н.В. Законы и правила русской интонации. –
М.: Флинта, Наука, 2013. – 520с.
57.Швачкин, Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем
детстве. – М., 1948. – С.68-76.
58.Шевцова, Е.Е. Технологии формирования интонационной стороны речи /
Е.Е.Шевцова, Л.В.Забродина. – 2-е изд. – М.: АСТ; Астрель, 2009. – 222с.
59.Щербакова, Е.К. Работа над темпом речи, интонацией, орфоэпией. –
Ярославль: Академия развития, 2001. – 80с.
102
Диагностика развития просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста
с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
Мирошкина М.Н, ст.преподаватель
ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет им. И.С.Тургенева», г. Орёл,
Пономаренко Т.С.,
Аннотация: в статье представлены результаты диагностики развития просодической
стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием
речи.
Ключевые слова: просодика, просодическая сторона речи фонетико-фонематическое
недоразвитие речи.
От уровня развития просодической стороны речи во многом зависит успешность
осуществления её коммуникативной функции. С помощью просодических элементов говорящий
передаёт информацию и своё эмоциональное состояние.
детей
просодических
с
фонетико-фонематическим
характеристик
речи:
мелодики,
недоразвитием
ударения,
отмечаются
динамики,
нарушения
темпа,
ритма,
модулированности и т.д.
Анализ материалов исследованийАрхиповой Е.Ф. [1], Винарской Е.Н. [2], Поздняковой
Л.А. [3] и др., а также результаты, полученные нами в ходе констатирующего эксперимента,
проведённого на базе МБДОУ «ЦРР - детский сад № 29»г.Орла, позволили определить характер
нарушений просодической стороны речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.В
экспериментальном исследовании участвовало 10 детей с ФФНР.
данной категории детей выявляется достаточно низкий уровень развития
просодических компонентов речи.
большинства детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи нарушены умения
изменять голос, темп речи, применять различные интонации. Отмечаются:
выраженные трудности реализации ритмико-интонационного оформления
высказывания, дети не могут использовать в речи выразительные средства;
128
103
- речь мало эмоциональна, отмечается неадекватное выражение эмоциональносмыслового высказывания;
- мимика детей бедная и невыразительна.
Зафиксированы неточное восприятие и воспроизведение ритма; большие трудности при
самостоятельном воспроизведении фраз, имеющих различную интонационную окраску; при
воспроизведении модуляций голоса по высоте и силе; ошибки при передаче логического ударения;
нарушения тембра голоса; замедленный или ускоренный темп речи. Речевое дыхание у многих
детей в норме, но отмечаются отклонения в силе и объёме вдоха.
Характер
допущенных
ошибок
позволил
нам
выделить
три
уровня
развития
просодической стороны речи детей с ФФНР:
Высокий
уровень
(10%):
у
дошкольников
отмечалась
сформированность
всех
просодических характеристик: нормальный тембр, диапазон голоса по силе и высоте
соответствовал
возрастным
нормам.
Сформирована
темпо-ритмическая
сторона
речи.
Дошкольники в полной мере владеют всеми способами передачи различных типов интонации. В
спонтанной речи используют все средства интонационной выразительности и не испытывают
трудностей при выполнении специальных заданий.
Средний уровень (30%): изменения голоса носили незначительный характер. Отклонения
от нормы по одной или нескольким просодическим характеристикам. Наблюдаются трудности
при выполнении специальных заданий на воспроизведение различных ритмических и
интонационных структур. Однако спонтанная речь, особенно в эмоционально значимой ситуации,
может быть достаточно выразительной.
Низкий уровень(60%): отмечались грубые нарушения просодических компонентов.
Недостатки тембра, силы и высоты голоса ярко выражены, заметны окружающим. Детям
недоступны задания, предполагающие произвольное изменение ритмических и звуковысотных
характеристик. Нарушения интонационного оформления высказываний носят стабильный
характер во всех видах речевой деятельности.
Учитывая характер нарушений, возрастные возможности детей, мы организовали работу
по формированию у дошкольников просодической стороны речи.
Подобранные нами дидактические игры и упражнения по формированию просодической
стороны речи используются как на логопедических занятиях, так и вне занятий. В процессе
целенаправленной совместной работы учителя-логопеда, воспитателей и родителей у детей
постепенно формируются умения изменять высоту, силу голоса, тембр речи, использовать
различные интонации.
129
104
настоящее время можно констатировать, что у детей с ФФНРпроизошло улучшение
просодических
характеристик
речи:
мелодики,
ударения,
динамики,
темпа,
ритма,
модулированности и т.д. Эмоциональная окраска речи, по сравнению с констатирующим
экспериментом, улучшилась.
Литература:
Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой
дизартрии у детей. – М.: Астрель, 2008.
Винарская Е.Н. Дизартрия. – М.:Астрель, 2005.
Позднякова
Л.А.
Особенности
усвоения
интонационной
системы
языка
дошкольниками со стертой дизартрией в сравнении с детьми без речевой патологии //
Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей. Сб.
научных статей. – Орел: Изд. Орловского государственного университета, 2002.
105
106
107
Содержание
Приложение 1. Список детей старшей логопедической группы.
Приложение 2. Протоколы беседы с педагогами.
Приложение 3. Программа исследования просодической стороны речи детей.
Приложение 4. Протоколы обследования просодической стороны речи на
констатирующем этапе эксперимента.
Приложение 5. Сводная таблица результатов выполнения заданий на
констатирующем этапе.
Приложение 6. Игры и упражнения по формированию просодической
стороны речи.
Приложение
7.
Речевой
материал
для
формирования
ритмической
организации высказывания.
Приложение 8. Тексты стихотворений, использованных при ознакомлении с
интонацией.
Приложение 9. Протоколы обследования просодической стороны речи на
контрольном срезе.
Приложение 10.Сводная таблица результатов выполнения заданийна
контрольном срезе.
108
Приложение 1
Список детей старшей логопедической группы
№
п/п
1.
2.
3.
Имя, ф.
Возраст
Логопедическое заключение
ребёнка
Анна С.
5лет
ФФН при дислалии.
Арина М.
3мес.
5лет
ФФН при дислалии.
Виктория К.
2мес.
5лет
4мес.
4.
5.
Вячеслав В.
5лет
Данил А.
9мес.
5лет
7 мес.
ФФН при дизартрическом
компоненте. Предпосылки к
прогнатии.
ФФН при дизартрическом
компоненте, велярный ротацизм.
ФФН при дизартрическом
компоненте, велярный ротацизм.
Предпосылки к прогнатии.
6.
Кира Щ.
5лет
ФФН при дислалии, тахилалия.
7.
Ксения М.
5лет
ФФН при дислалии.
Мария Н.
4мес.
5лет
8.
9.
10.
Полина К.
Тимофей П.
5мес.
ФФН при дислалии. Межзубное
произношение согласных звуков.
5лет
ФФН при дислалии, дефект озвончения.
1мес.
Предпосылки к прогнатии.
5лет
ФФН при дислалии.
3мес.
Приложение 2
Протоколы беседы с педагогами
Протокол 1
109
ФИО учителя-логопеда: Голосенко Ирина Алексеевна
Дата проведения: 27.09.2016г.
У большинства детей с ФФНР в старшей логопедической группе низкий и
средний уровни развития просодической стороны речи. При оформлении
высказывания у детей отмечаются огромные трудности. Нарушены
умения изменять голос, темп речи, применять различные интонации.
Особенно это касается речи детей с дизартрией. Речевое дыхание и
интонация у них нарушены в значительной степени.
Задания по формированию просодической стороны речи включаются в
структуру фронтальных логопедических занятий, а также в структуру
некоторых индивидуальных занятий. Вне занятий воспитатель по моему
заданию использует разнообразные игры и упражнения, основной целью
которых является формирование просодических элементов речи. На
занятиях
реализуются
модулирования
задачи
голоса,
по
развитию
темпо-ритмической
речевого
стороны
речи,
дыхания,
умения
применять повествовательную, восклицательную и вопросительную
интонацию.
Регулярно на фронтальных и индивидуальных занятиях организуются
специальные
игры
и
игровые
упражнения,
способствующие
формированию просодической стороны речи. Эффективно используется
художественная литература.
В работе учителя-логопеда, воспитателей и родителей осуществляется
взаимосвязь. Педагоги на занятиях и вне их формируют просодику, а
родители дома закрепляют у детей речевые умения.
Протокол 2
ФИО воспитателя: Мельникова Елена Ивановна
Дата проведения: 28.09.2016г.
110
У
детей
отмечается
низкий
уровень
развития
просодики.
Речь
малоинтонируема. Дети не умеют регулировать силу голоса, неверно
применяют интонации, особенно при пересказах, составлении рассказа.
Занятия по развитию речи проводятся 2 раза в неделю. Также проводятся
игры и игровые упражнения в свободное время. После чтения всегда
организуем беседу по содержанию рассказа или сказки, учим пересказывать.
В процессе
этой работы большое внимание уделяем и
развитию
интонационной выразительности речи. Учим говорить от лица разных
персонажей.
На занятиях по развитию речи и при ознакомлении с художественной
литературой использую такие методы и приёмы как: образец речи взрослого;
совместное проговаривание; ответы на вопросы; оценка детской речи.
Взаимосвязь в работе логопеда, воспитателей и родителей позволяет
добиться хороших результатов в работе по формированию просодической
стороны речи. Учитель-логопед и воспитатель на занятиях и в свободное от
занятий время развивают умения интонировать высказывание, а родители,
выполняя с детьми домашние задания, закрепляют их.
Приложение 3
Программа исследования просодической стороны речи детей
[Архипова, Е.Ф. Стёртая дизартрия у детей. М.: – Аст. Астрель, 2007.]
1 серия. Обследование восприятия ритма
111
Цель: выявить, умеет ли ребенок определять количество: а) изолированных
ударов; б) серии простых ударов; в) акцентированных ударов путем показа
карточки
с
записанными
на
ней
соответствующими
ритмическими
структурами.
Материал для исследования: карточки с графическим изображением
ритмических структур: //, ///, ////, // //, // // // //, /// ///, //// ////, U/./U/U/ и т.д., где / громкий удар, U - тихий удар.
Инструкция: «Послушай, сколько было ударов. Покажи карточку, на
которой изображено нужное количество ударов».
- изолированные удары: а) //б) /// в) ////
2. Инструкция: «Послушай, сколько было ударов, покажи нужную карточку».
- серии простых ударов: а) // // // // б) /// /// в) //// ////
Инструкция: «Послушай, сколько и какие были удары, покажи нужную
карточку».
- серии акцентированных ударов: а) UU/б) / / в) //UU//
Критерии оценки (единые для всех заданий):
4 балла - задание выполняется правильно и самостоятельно;
3 балла - задание выполняется правильно, но в замедленном темпе;
2 балла - задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по
ходу работы;
1 балл - для выполнения задания требуется активная помощь взрослого;
0 баллов - задание не выполняется, повторные инструкции неэффективны.
2 серия. Обследование воспроизведения ритма
Цель: определить, умеет ли ребенок самостоятельно воспроизвести по
подражанию (без опоры на зрительное восприятие) изолированные удары,
серии простых ударов, акцентированные удары.
Материал для исследования: предъявлялись простые удары ///; ////; //
серии простых ударов // //; /// ///; //// ////; // // //; // // // //
серии акцентированных ударов /U/UU/U/; /U/U/; //UU; //UU//; /UU/UU; /UU/; /U/U/U.
1. Инструкция: «Послушай и повтори (отстучи) за мной удары».
- изолированные удары: а) ///б) ///// в) //// (без опоры на зрительное восприятие).
2. Инструкция: «Послушай и повтори (отстучи) за мной удары».
- серии простых ударов: а) // // // // б) /// /// в) //// //// (без опоры на зрительное восприятие).
112
Инструкция: «Послушай и повтори (отстучи) за мной удары, где будут
тихие и громкие удары»: U - тихий, / - громкий.
акцентированные удары: а) /UU/б) //U в) U//U (без опоры на зрительное восприятие).
Обследование восприятия интонации
Цель обследования: выявить возможность детей различать разнообразные
интонационные структуры в импрессивной речи.
Материалом
исследования
служили
предложения,
произносимые
с
повествовательной, вопросительной и восклицательной интонацией, и
графическое изображение предложений.
Процедура:
ребенку
предлагалось
послушать
предложения,
которые
произносились с различной интонацией (повествовательной, вопросительной
или
восклицательной).
Предварительно
перед
выполнением
задания
проводилась беседа, в которой на материале одной серии предложений
выяснялось, одинаково они произносятся или по-разному.
1. Определение наличия повествовательного предложения. Знакомство с
сигнальной карточкой.
Инструкция: «Слушай внимательно, если услышишь, что я тебе о чем-то
сообщаю и говорю при этом спокойным, ровным голосом - подними
карточку с точкой:
Речевой материал:
1. На улице холодно.
Ах, какая красивая картина!
Медведь спит в берлоге.
Белка грызет орешки.
Ты съел суп?
.
Определение наличия вопросительного предложения. Знакомство с
сигнальной карточкой.
Инструкция: «Слушай внимательно. Если услышишь, что я о чем-то
спрашиваю, задаю вопрос - подними карточку с вопросительным знаком.
Речевой материал:
1. На улице идет снег!
2. Ты любишь играть в снежки?
3. Оля идет в парк.
4. Куда мальчик идет?
?
113
5. У тебя болят зубы?
Определение наличия восклицательного предложения. Знакомство с
сигнальной карточкой.
Инструкция: «Слушай внимательно, если услышишь, что я радостно и
громко говорю, подними карточку с восклицательным знаком:
Речевой материал:
Ой, как жарко!
Мальчики играют во дворе.
3. Кто к нам пришел?
4. Посмотри, летит самолет!
5. Мы идем в цирк!
!
4. Дифференциация типов интонации.
Инструкция: «Послушай и скажи, как я сказала: весело, грустно или
удивленно».
а) Солнце светит, (грустно) Солнце светит? (удивленно) Солнце светит! (весело)
б) На небе сверкает молния». (весело) На небе сверкает молния, (грустно) На небе
сверкает молния? (удивленно)
в) Будет дождь? (удивленно) Будет дождь! (весело) Будет дождь. (грустно)
4. Обследование воспроизведения интонации
Целью обследования является выявление умения ребенка дифференцировать
различные интонационные структуры в экспрессивной речи.
Материал
для
обследования:
образцы
предложений
различных
интонационных типов, стихотворные тексты, сюжетные картинки с
эмоциональным содержанием.
Воспроизведение отраженно фраз с разными интонациями. Инструкция:
«Послушай и повтори с той же интонацией, как логопед».
- Солнце светит.
Солнце светит?
Солнце светит!
Сверкает молния. Сверкает молния?
Сверкает молния!
Я пойду в гости! Я пойду в гости. Я
пойду в гости?
Воспроизведение отраженно за логопедом фраз с противоположными
типами интонации.
Инструкция: «Логопед будет задавать вопрос, а ты ответь той же фразой, но с другой интонацией».
Логопед
Ребенок
114
Ночью шел снег?
Хорошо зимой в лесу?
Зимой медведь спит?
3.
Самостоятельное
Ночью шел снег.
Хорошо зимой в лесу.
Зимой медведь спит.
воспроизведение
интонаций,
отражающих
эмоциональное состояние на материале отдельных фраз.
Инструкция: «Произнеси за логопедом одну и ту же фразу с разной интонацией: удивленно, радостно,
грустно».
Фразы
Снег идет.
Мы пойдем гулять.
Наступила весна.
Удивленно
-
Радостно
-
Грустно
-
5. Обследование восприятия логического ударения
Цель: определить, понимают ли дети выделение главного по смыслу слова во
фразе; умеют ли сами выделить любую часть высказывания, в зависимости
от того, что необходимо подчеркнуть.
предварительной беседе ребенку в доступной форме объяснялось значение
термина «логическое ударение». Сам термин не назывался, но при этом
объяснялось, что для того, чтобы наша речь была понятна окружающим,
нужно уметь говорить выразительно. Для этого в предложении выделяют
голосом те слова, которые считаются особенно важными. Они произносятся
громче и чуть протяжнее остальных. Перед заданием на примере давался
образец утрированного выполнения логического ударения, т.е. выделение
голосом определенного слова во фразе.
Материал для исследования: предложения, сюжетные картинки, предметные,
картинки, стихотворные тексты.
1. Умение определить слово, выделенное голосом в повествовательном
предложении и назвать выделенное слово.
Процедура: Ребенку предлагается внимательно прослушать одинаковые
предложения, сравнить различные оттенки их звучания и ответить на вопрос,
одинаково ли эти предложения произнесены. Затем ребенку предлагается
прослушать каждое предложение, рассмотреть соответствующую сюжетную
картинку и назвать слово, которое логопед выделил голосом.
115
Инструкция: «Внимательно слушай предложение. Назови, какое слово
логопед выделил в предложении».
Емеля поймал щуку. - Мама сшила новое платье.
Емеля поймал щуку. - Мама сшила новое платье.
Емеля поймал щуку. - Мама сшила новое платье.
Умение определить слово, выделенное логопедом в вопросительном
предложении, и вместо ответа показать соответствующую картинку.
Процедура: Ребенку предлагается рассмотреть предметные картинки и
прослушать вопросительное предложение. Экспериментатор произносит
предложение, голосом выделяя слово, несущее на себе смысловую нагрузку.
Ребенку предлагается вместо ответа показать соответствующую предметную
картинку.
Инструкция: «Посмотри внимательно на картинки. Логопед будет задавать
тебе вопросы, голосом выделяя «важное» слово, а ты вместо ответа покажи
нужную картинку».
Бабушка вяжет кофту? - Мама надела шляпу?
Бабушка вяжет кофту? - Мама надела шляпу?
Умение определять слово, выделенное голосом в стихотворном тексте.
Процедура: Ребенку предлагается прослушать стихотворные строчки и
повторить слово, несущее на себе смысловую нагрузку.
Инструкция: «Внимательно слушай. Логопед будет читать стихотворение и в каждой строчке
выделять голосом «важное» слово. Назови, какое слово логопед выделила».
Зайку бросила хозяйка.
Под дождем остался зайка.
Со скамейки слезть не мог.
Весь до ниточки промок.
забрался под кровать.
Чтобы брата напугать.
На себя всю пыль собрал.
Очень маму напугал.
6. Обследование воспроизведения логического ударения
Целью обследования является определение возможности ребенка выделять
голосом главные по смыслу слова во фразе, т.е. продуцировать логическое
ударение.
1. Воспроизведение фразы с логическим ударением по образцу.
116
Процедура: ребенку предлагается прослушать предложение и затем
аналогично воспроизвести его с тем же логическим акцентом.
Материал для исследования: предложения, произнесенные логопедом;
предложения для отраженного воспроизведения; сюжетные картинки.
1.Сравнение двух предложений, отличающихся только логическим
ударением.
Процедура: ребенку предлагается прослушать и сравнить два предложения,
различающихся логическим ударением.
Инструкция: «Логопед произнесет два предложения. Внимательно послушай, как они звучат,
одинаково или по-разному? Повтори точно так же».
У Кати книга.
Дятел стучит по дереву.
На столе красивая ваза.
На болоте много комаров.
У Кати книга.
Дятел стучит по дереву.
На столе красивая ваза.
На болоте много комаров.
Воспроизведение логического ударения при ответах на вопросы по
сюжетным картинкам.
Процедура: предлагаются сюжетные картинки, по которым логопед вместе с
ребенком составляет предложение. Затем логопед задает ребенку несколько
вопросов
поочередно,
на
которые
он
должен
ответить
совместно
составленным предложением, интонационно выделяя важное по смыслу
слово.
Инструкция: «Отвечай на вопрос тем предложением, которое мы только что составили. Будь
внимателен, выделяй голосом «важное» слово».
Бабушка вяжет носок.
Мальчик ест яблоко.
а) Кто вяжет носок?
б) Что делает бабушка?
в) Что вяжет бабушка?
а) Кто есть яблоко?
б) Что делает мальчик?
в) Что ест мальчик?
Самостоятельный выбор слова, произносимого с логическим ударением, в
зависимости от вкладываемого смысла.
Инструкция: «Повтори за логопедом фразу: «Папа пришел с работы». Теперь
нужно сказать эту фразу по-разному. Первый раз - так, чтобы было понятно,
что пришел папа, а не дядя. Второй раз - чтобы было понятно, что папа
117
пришел, а не приехал на машине. Третий раз - нужно голосом подчеркнуть,
что папа пришел с работы, а не из магазина».
1-й.
2-й.
3-й.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
7. Обследование модуляций голоса по высоте
Целью обследования является выявление умения ребенка определять и
интонировать постепенное движение мелодии снизу вверх, сверху вниз.
Материал для исследования: звуки, звукоподражания, предметные картинки
с изображением животных и их детенышей.
Исследование восприятия изолированных звуков и звукоподражаний,
произнесенных с различной высотой голоса.
Процедура: Ребенку предлагается прослушать звуки или звукоподражания с
различной высотой голоса и соотнести с картинкой, изображающей
животных и их детенышей или предметы разной величины. Предварительно
объясняют, что у животного, например собаки, голос «толстый», т.е. низкий,
а у щенка - «тонкий», т.е. высокий.
Инструкция: «Послушай и покажи (скажи), кто так подает голос?»
АВ - собака
МУ - корова
МЯУ - кошка
- пароход большой О медведь
АВ - щенок
МУ - теленок
МЯУ - котенок
- кораблик маленький О мишутка
Воспроизведение изолированных звуков и звукоподражаний с понижением
и повышением высоты голоса.
Инструкция: «Покажи, как гудит большой пароход, самолет и т.д. и маленький, как подают голос
животные и их детеныши».
- большой (низкий) голос А МУ - корова
АВ - собака
МЯУ - кошка
- маленький (высокий) А МУ - теленок
АВ - щенок
МЯУ - котенок
Воспроизведение поступательного повышения и понижения голоса на
гласных звуках с опорой на графическое изображение или движения руки:
118
вверх - повышение высоты
вниз - понижение высоты
Инструкция: «Попробуй не ногами, а голосом подняться по ступенькам, а
потом голосом спуститься вниз. Когда голос поднимается по ступенькам, он
будет повышаться и становиться тоньше. Когда голос будет спускаться вниз
по ступенькам, то будет становиться ниже. Сначала со звуком А, потом О,
У».
Примечание: активно используется помощь в виде движений руки логопеда,
которые указывают, вверх поднимается или вниз опускается голос. Критерии
оценки:
4 балла - задание выполняется с достаточными модуляциями по высоте;
3 балла - задание выполняется с недостаточными модуляциями голоса по высоте;
2 балла - задание выполняется без модуляций голоса по высоте, но при сопряженном
выполнении задания высота голоса изменяется;
1 балл - задание выполняется без модуляций голоса по высоте, но при сопряженном
выполнении задания высота голоса остается без изменений; 0 баллов - задание не
выполняется.
8. Обследование модуляций голоса по силе
Целью обследования является определение умения ребенка изменять
громкость голоса.
Материал для исследования: звуки; звукоподражания; предметные и
сюжетные картинки, на которых изображены транспортные средства,
расположенные близко и далеко.
Восприятие отдельных звуков и звукоподражаний, произнесенных с разной
силой голоса.
119
Процедура: Ребенку предлагается прослушать различные изолированные
звуки и показать картинку с изображением предмета удаленного - на тихий
голос или картинку с изображением приближенного предмета - на громкий
голос логопеда.
Инструкция: «Слушай внимательно. Плывет корабль, он гудит - «УУУУУ».
Если пароход близко - он гудит громко, если далеко - тихо. Услышишь
громкий гудок, подними картинку, где корабль близко, тихо, где корабль
далеко».
У
А
О
И
Громко
- самолет близко
- пожарная машина
близко
- поезд близко
- «скорая помощь»
близко
У
А
О
И
Тихо
- самолет далеко
- пожарная машина
далеко
- поезд далеко
- «скорая помощь»
далеко
Примечание: звукоподражания даются вразнобой.
Воспроизведение отдельных звуков и звукоподражаний, произнесенных с
разной силой голоса.
Инструкция: «Покажи, как подают голоса разные животные, насекомые, птицы. Если они далеко?
(тихо) Если они близко (громко)?»
Жук (ЖЖЖ) Лягушка (КВА) Сова (УХ) Корова (МУ) -
Близко
... ?
... ?
... ?
... ?
Далеко
...?
...?
...?
...?
Воспроизведение постепенного нарастания и падения силы голоса при
произнесении отдельных звуков и звукоподражаний.
Инструкция: «Покажи, как гудит
приближающийся и удаляющийся самолет, поезд, машина и т.д.».
120
9. Обследование восприятия тембра
Цель: выявить умение определять характер звучания тона голоса на слух.
Материал для исследования: картинки - символы-маски, изображающие
чувства, эмоции людей; слова-междометия; предложения; картинки с
изображением людей разного возраста.
1. Различение тембра голоса на материале междометий
Процедура: логопед произносит одиночные междометия с изменением
тембра голоса, выражая голосом разнообразные эмоциональные состояния.
Затем логопед предлагает ребенку рассмотреть картинки с изображением
различных человечков - символов-масок, изображающих чувства, и выбрать
подходящую (лицо человечка должно выражать соответствующее чувство).
Инструкция:
«Посмотри внимательно на картинки. Лица этих человечков выражают различные
чувства:
1
грусть,
2
удивление,
3
радость,
4
гнев.
Логопед произнесет маленькие слова (восклицания), а ты подумай, каким
тоном голоса логопед произнес слово, и покажи подходящего человечка».
Ах! – радость, восхищение.
Ух! - недовольство.
О! - удивление.
Эх, - грусть, сожаление.
2. Различение тембра голоса на материале предложений
Процедура: Ребенку предлагается прослушать одно и то же предложение,
определить на слух, каким тоном голоса оно было произнесено, и показать
картинку
с
изображением
человечка,
лицо
которого
выражает
соответствующее чувство.
Инструкция: «Логопед сейчас произнесет предложение, а ты подумай, каким
тоном оно было произнесено, и покажи подходящего человечка».
Скоро гроза! (недовольно)
Скоро гроза! (радостно)
Скоро гроза?! (удивленно)
121
Скоро гроза. (грустно)
Скоро гроза! (со страхом, испуганно)
3. Различение тембра голоса людей разного возраста
Процедура: Перед ребенком раскладываются картинки с изображением
людей разной возрастной категории (женщина, мужчина, ребенок, бабушка,
дедушка). Затем ребенку предлагается прослушать магнитофонную запись с
записанными на пленку голосами людей разного возраста и показать
соответствующее изображение людей.
Инструкция: «Рассмотри внимательно картинки. Послушай и определи, чем
голос звучит. Покажи подходящую картинку».
Речевой материал: одна фраза, произнесенная разными
голосами. «Угадай, чей голос?»
Женский голос.
Мужской голос.
Детский голос.
Голос пожилой женщины.
Голос пожилого мужчины.
Критерии оценки:
4 балла - задание выполняется правильно.
3 балла - задание выполняется правильно, но в замедленном темпе.
2 балла - задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по
ходу работы.
1 балл - для выполнения задания требуется активная помощь взрослого.
0 баллов - задание не выполняется, повторные инструкции неэффективны.
Обследование воспроизведения тембра голоса
Цель: Оценить эмоциональные характеристики голоса.
Материал для исследования: междометия и сказка «Колобок».
Выясняется,
достаточно
ли
ребенок
владеет
своими
голосовыми
возможностями, может ли изменять окраску голоса в соответствии с
предъявленными требованиями и ситуацией, способен ли передать голосом
эмоциональные переживания и чувства персонажей сказки, может ли
подражать голосам сразу нескольких животных.
122
Перед выполнением задания с детьми проводится беседа о возможных
изменениях голоса. Детям говорится о том, что голос может меняться в
зависимости от ситуации: голос может быть ласковым или писклявым,
грубым или хриплым, веселым или печальным, жалобным или испуганным и
т.д.
Передача междометиями с помощью разных оттенков голоса
эмоционального состояния Материал для исследования: серии сюжетных
картинок с изображением разного настроения у действующих лиц.
Процедура: Логопед предлагает ребенку рассмотреть серию сюжетных
картинок и определить, какое настроение у изображенных на ней
действующих лиц. По каждой картинке дается комментарий. Ребенку
предлагается
выразить
состояние
действующего
лица,
используя
междометия, изменяя окраску голоса по ситуации на картинке.
Инструкция: «Посмотри на картинку, догадайся, как подают голос, если...»
Упала чашка
Забили гол в ворота
Просят убрать игрушки
Устали и хотят спать
Рубят дрова
Грозят пальцем, нельзя
детям брать спички
- Ой! (испуганно).
- Ура! (радостно).
- У-У (недовольно, плаксиво)
- Ох (устало, тихо)
- Ух (тяжело).
- Ая-яй (строго).
Изменение тембра голоса в зависимости от того, какому персонажу сказки
подражает ребенок Материал для исследования: сюжетная картинка с
персонажем сказки «Колобок».
Процедура: В предварительной беседе уточняется содержание сказки
«Колобок», ее действующие лица. Выясняется, какими голосами они говорят
- одинаковыми или разными. Если они говорят разными голосами, то что
характерно для каждого из них.
Инструкция: «Вспомни, кто пугал колобка и хотел его съесть? Каким
голосом говорили...»
Заяц - // - (звонким, задорным, чистым голосом).
Волк - // - (грубым, низким голосом, с угрозой).
Медведь - //- (громким, низким, спокойным).
123
Лиса - // - (мягким, ласковым, хитрым голосом).
Критерии оценок:
4 балла - правильное выполнение задания с точным соответствием всех характеристик
тембра голоса данного персонажа, с первой попытки и очень выразительно.
3 балла - правильное выполнение задания с передачей тембра голоса, но только после
нескольких проб, после неоднократного демонстрирования образца.
2 балла - некоторые изменения окраски голоса есть, но недостаточно выразительные и не
совсем правильные.
1 балл - выполнение заданий без модуляций голоса (звучание голоса невыразительное,
монотонное, тусклое).
0 баллов - невыполнение задания или отказ от задания.
11. Обследование речевого дыхания
Начинают обследование речевого дыхания с оценки координации вдоха и
выдоха. Определяют характер дыхания ребенка в покое и при речи.
1. Определение типа дыхания
Материал для исследования: состояние покоя, при котором ребенок может
сидеть, лежать, стоять.
Процедура: Ребенку предлагается спокойно посидеть, постоять или полежать
на кушетке. Руки логопеда располагаются одна на плечах, а другая на
животе. При спокойном дыхании ребенка определяется, какая часть
туловища поднимается. Если поднимаются плечи, то это дыхание относится
поверхностному ключичному. Если поднимается при вдохе живот, то это
диафрагмальное. Если расширяется грудь, то это относится к грудному типу
дыхания.
Инструкция: «Полежи на кушетке спокойно. Руки логопеда будут проверять,
как ты дышишь».
2. Исследование умения дифференцировать носовое и ротовое дыхание
Инструкция: «Покажи, как ты умеешь дышать: вдыхать и выдыхать. Слушай
внимательно и выполняй».
124
Вдохни носом (понюхай цветок) - выдохнуть носом (2-3 раза). Рот при этом
закрыт.
Вдохни носом, а выдохни ртом (погрей руки) (2-3 раза).
Вдохни ртом (как рыба) - выдохни ртом (погрей руки).
Вдохни ртом, а выдохни носом.
3. Исследование целенаправленности и силы воздушной струи
Материал для исследования: пузырек, ватный шарик, маленькая свечка для
дня рождения; граненый карандаш, губная гармошка.
1.Инструкция: «Покажи, как ты умеешь дуть».
Вот мяч, а вот ворота. Подуй на шарик и забей мяч в ворота.
Вот пузырек. Подуй в него так, чтобы пузырек засвистел.
Вот свеча, ее зажгли в день рождения ребенка. Задуй свечу с первого раза.
2. Инструкция: «Проверим, как ты сильно умеешь дуть».
Вот карандаш (на расстоянии 20 см), подуй на него так, чтобы он прокатился по столу.
Для этого вдохни носом и сильно выдохни на карандаш. Губы вытяни трубочкой.
Вот губная гармошка, подуй в нее сильно, чтобы появился звук.
Критерии оценки:
4 балла - диафрагмальный тип дыхания, дифференцирует ротовой и носовой вдох и
выдох, выдыхаемая воздушная струя сильная и целенаправленная.
3 балла - диафрагмальный тип дыхания, дифференцирует носовой и ротовой вдох и
выдох, снижен объем и сила выдоха.
2 балла - диафрагмальный тип дыхания, аритмичность вдоха и выдоха, малый объем и
сила выдоха, недостаточная дифференциация ротового и носового вдоха и выдоха.
1 балл - верхнеключичный тип дыхания, аритмичность вдоха и выдоха, малый объем и
сила выдоха, не дифференцирует ротовой и носовой вдох и выдох.
0 баллов - задание не выполняет.
4. Исследование особенностей фонационного дыхания.
Воспроизведение на одном выдохе предложений с увеличением количества
слов.
Процедура: ребенку предлагается вдохнуть через нос и на выдохе
произносить предложение.
125
Инструкция: «Послушай внимательно предложение и повтори его. Старайся
сказать предложение плавно, на одном выдохе».
Девочка рисует цветок.
Девочка рисует цветок карандашами.
Девочка рисует красивый цветок карандашами.
Девочка рисует красивый цветок цветными карандашами.
2) Воспроизведение короткого стихотворения.
Процедура: при прочтении короткого стихотворения фиксируется, в какой
фазе дыхания ребенок начинает речь. Отмечается наличие координации
фонации и дыхания. Определяется также дискоординация фонации и
дыхания.
Инструкция: «Прочитай стихотворение красиво, выразительно, с паузами, как на празднике».
Наша Таня громко плачет,
Уронила в речку мячик.
Тише, Танечка, не плачь,
Не утонет в речке мяч.
Осень наступила,
Высохли цветы.
И глядят уныло
Голые кусты.
Критерии оценки:
4 балла - речь на выдохе, объем речевого дыхания хороший.
3 балла - речь на выдохе, объем речевого дыхания ограничен.
2 балла - речь на выдохе, но ослаблен речевой выдох.
1 балл - речь возможна на вдохе, дискоординация дыхания и фонации.
0 баллов - не справляется с заданиями.
Обследование темпо-ритмической организации речи
Определение темпа речи ребенка
Измерение темпа осуществляется у дошкольников с ФФН при использовании
следующих параметров:
Единица измерения - слог.
Характеристика темпа - количество слогов в определенный промежуток
времени (секунду).
Материал для исследования: предложения, в которых исключены слова
сложной слоговой структуры и звуки, которые еще не исправлены. Также для
проведения исследований использовался магнитофон и секундомер.
126
Процедура: Ребенку предлагается повторить за логопедом предложения,
запись которых производится на магнитофон. Затем проводится вычисление
количества слогов в секунду.
Инструкция: «Слушай предложения и повторяй за логопедом».
Мальчик читает книгу.
Утром звонко поют птицы.
Бабушка вяжет внуку теплые носки.
Ваня любит рисовать карандашами.
Критерии оценки:
4 балла - темп норма (4-5 слогов в секунду);
3 балла - незначительное отклонение от нормы (± 1 слог);
2 балла - убыстренный темп (7-8 слогов в секунду), замедленный темп (2-3 слога в секунду);
1 балл - очень быстрый темп (более 9 слогов в секунду), очень медленный темп (1-2 слога в секунду);
0 баллов - из-за выраженных речевых нарушений допускает повторы слов, затрудняется в передачи
слоговой структуры слов. В связи с этим не удается объективно произвести измерение темпа.
2. Исследование восприятия темпа речи
Материал для исследования: Для исследования восприятия различного
речевого темпа предварительно ребенку объясняют, что темп речи может
быть быстрым, медленным и нормальным. Вводятся картинки-символы.
Например: заяц бегает быстро - и говорит очень быстро, черепаха ползает
медленно - и говорит медленно, ежик ходит спокойно - и говорит спокойно,
нормально.
Процедура: Ребенку предлагается на слух определить изменение темпа речи
тексте, который читает логопед и показать соответствующую картинкусимвол: зайца - быстрый темп, черепаху - медленный темп, ежика нормальный темп.
Инструкция: «Посмотри на картинки. Ежик ходит спокойно - и говорит
спокойно, нормально, черепаха медленно ползает - и говорит очень
медленно, заяц бегает очень быстро - и говорит очень быстро. Сейчас
логопед будет говорить предложения, а ты угадай, как говорит логопед и
покажи соответствующую картинку».
По веточке ползает длинная гусеница (медленный темп).
Из-под топота копыт пыль по полю летит (быстрый темп).
Кто-кто в теремочке живет? (медленный темп).
127
В лесу дети собирали грибы и ягоды (нормальный темп).
У пчелы, у пчёлки почему нет чёлки? (быстрый темп).
Зимой дети любят кататься на санках и коньках (медленный темп).
Критерии оценки:
4 балла - задание выполняет верно.
3 балла - ошибается, но после повтора предложения исправляет ошибки.
2 балла - после повторного произнесения предложения ошибки не исправляет.
1 балл - путается, не соотносит с картинками.
0 баллов - задание недоступно.
3. Исследование воспроизведения отраженного темпа речи
Материал для исследований: воспроизведение предложений с различной
темповой организаций за логопедом отраженно.
Процедура: Ребенку предлагается прослушать предложения и повторить их в
том же темпе за логопедом.
Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за логопедом предложения
точно так же».
Весной тает снег и бегут ручьи (нормальный темп).
Кто стучится в дверь ко мне с толстой сумкой на ремне? (быстрый темп).
Самолет построим сами и помчимся над полями (быстрый темп).
Улитка носит свой домик на спине (медленный темп).
На море во время шторма очень большие волны (нормальный темп).
Критерии оценки:
4 балла - повторил верно.
3 балла - убыстрение, замедление темпа возможно после нескольких попыток.
2 балла - темп изменяет незначительно.
1 балл - темп не может изменять, не управляет темпом.
0 баллов - задание недоступно.
4. Самостоятельное управление темпом речи
Самостоятельное изменение темпа речи ребенок должен производить по
сигналу на материале небольшого знакомого стихотворения, например, «Мой
веселый звонкий мяч» С.Маршака.
Процедура: При предъявлении различных картинок-символов ребенок
должен менять темп речи по ходу чтения стихотворения.
128
Инструкция: «Ты будешь читать стихотворение, как увидишь картинку с
зайцем, читай быстро, а увидишь черепаху - читай медленно, увидишь ежа читай нормально, спокойно».
Картинки
Мой веселый звонкий мяч,
Ты куда пустился вскачь?
Синий, красный, голубой,
Не угнаться за тобой.
Черепаха
Ёж
Заяц
Черепаха
Критерии оценки: (см предыдущее задание).
Приложение 4
Протоколы обследования просодической стороны
речи Протокол 1. Обследование восприятия ритма
1. Восприятие изолированных ударов
Дата проведения: 04.10.2016.
№
Имя, ф.
Результаты
п/п
ребёнка
а) //
б) ///
1.
Анна С.
//
///
2.
Арина М.
//
///
3.
Виктория К.
//
///
4.
Вячеслав В.
//
///
5.
Данил А.
//
///
6.
Кира Щ.
//
///
7.
Ксения М.
//
///
8.
Мария Н.
//
///
9.
Полина К.
//
///
10. Тимофей П.
//
///
Баллы
в) ////
////
////
////
////
////
////
////
///
///
////
3
4
3
2
2
3
2
1
1
2
2. Восприятие серии простых ударов
Дата проведения: 04.10.2016.
№
Имя, ф.
п/п
ребёнка
а) // // // //
1.
Анна С.
// // // //
2.
Арина М.
// // // //
3.
Виктория К.
// // // //
4.
Вячеслав В.
// // //
5.
Данил А.
// // //
6.
Кира Щ.
// // // //
7.
Ксения М.
// // //
8.
Мария Н.
// // //
9.
Полина К.
// // //
10. Тимофей П.
// // //
Результаты
б) /// ///
/// ///
/// ///
/// ///
/// ///
/// ///
/// ///
/// ///
/// ///
///
///
Баллы
в) //// ////
//// ////
//// ////
//// ////
//// //
// ////
//// ////
//// //
//// //
//// ///
//// ///
2
3
2
1
1
2
1
1
1
1
3. Восприятие серии акцентированных ударов
Дата проведения: 04.10.2016.
№
Имя, ф.
Результаты
Баллы
129
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
ребёнка
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
а) UU/
за 3-е зад.
UU/
UU/
UU/
U/
U/
UU/
UU/
U/
UU/
//
//
//
//
//
//
//
//
//
в) //UU//
//UU//
//UU//
//UU//
//UU
//UU/
//UU//
//UU//
//UU
//UU//
за 3-е
зад.
2
3
2
1
1
2
2
0
1
2
за
серию
7
10
7
4
3
7
5
2
3
5
Протокол 2. Обследование воспроизведения ритма
Воспроизведение изолированных ударов
Дата проведения: 05.10.2016.
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Имя, ф.
ребёнка
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
а) ///
///
///
///
///
///
///
///
///
///
///
Результаты
б) /////
/////
/////
/////
/////
/////
/////
/////
/////
/////
/////
Баллы
в) ////
////
////
////
////
///
////
////
////
////
////
2
4
3
2
1
2
2
2
2
2
Воспроизведение серии простых ударов
Дата проведения: 05.10.2016.
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Имя, ф.
ребёнка
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
а) // // // //
// // //
// // // //
// // // //
// // //
// // //
// // // //
// // // //
// // // //
// // // //
// // // //
Результаты
б) /// ///
/// ///
/// ///
/// ///
///
/// ///
/// ///
/// ///
/// ///
/// ///
/// ///
Баллы
в) //// ////
//// //
//// ////
//// ////
////
//// //
//// ////
//// ////
//// ////
//// ////
//// ////
1
3
2
1
1
2
2
2
2
2
Воспроизведение серии акцентированных ударов
Дата проведения: 05.10.2016.
№
п/п
Имя, ф.
ребёнка
а) /UU/
Результаты
б) //U
в) U//U
Баллы
за 3-е
за
зад.
серию
130
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
/U//
/UU/
/UU
/UU/
/UU/
/U/
/U/
/UU//
//
/U
//U
//U
//U
//U
/U
/U
///U
//U
U//U/
U//U
U//
U//UU
U//U
U//
U//U
U//U
UU
1
3
1
0
1
2
1
1
1
1
4
10
6
3
3
6
5
5
5
5
131
Протокол 3. Обследование восприятия интонации
Определение наличия повествовательного предложения
Дата проведения: 06.10.2016.
№
Имя, ф.
Результаты
1. На улице 2.Ах, какая 3. Медведь
4.Белка
п/п
ребёнка
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
холодно.
красивая
картина!
спит
берлоге.
На улице
холодно.
Ах, какая
красивая
картина!
Ах, какая
красивая
картина!
Ах, какая
красивая
картина!
Ах, какая
красивая
картина.
Ах, какая
красивая
картина.
Ах, какая
красивая
картина!
Ах, какая
красивая
картина.
Ах, какая
красивая
картина!
Ах, какая
красивая
картина!
Ах, какая
красивая
картина.
Медведь спит в
берлоге.
Белка грызет
орешки.
Ты съел суп?
2
Медведь спит в
берлоге.
Белка грызет
орешки.
Ты съел суп?
3
Медведь спит в
берлоге.
Белка грызет
орешки.
Ты съел суп?
3
Ты съел суп?
1
На улице
холодно.
На улице
холодно.
На улице
холодно.
На улице
холодно.
На улице
холодно.
-
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
10.
Тимофей П.
На улице
холодно.
На улице
холодно.
На улице
холодно.
в грызет
орешки.
Баллы
5. Ты съел
суп?
Медведь спит в
берлоге.
-
Медведь спит в
берлоге.
Белка грызет
орешки.
Ты съел суп?
1
Медведь спит в
берлоге.
Белка грызет
орешки.
Ты съел суп?
3
Медведь спит в
берлоге.
Белка грызет
орешки.
Ты съел суп.
1
Медведь спит в
берлоге.
Белка грызет
орешки.
Ты съел суп?
2
Медведь спит в
берлоге.
Белка грызет
орешки.
Ты съел суп.
1
-
Белка грызет
орешки.
Ты съел суп?
1
3. Оля идет
в парк.
4.Куда
мальчик
идет?
5. У тебя
болят зубы?
Оля идет в
парк.
Оля идет в
парк.
Куда мальчик
идет?
Куда мальчик
идет?
У тебя болят
зубы?
3
Оля идет в
парк.
Куда мальчик
идет?
У тебя болят
зубы?
3
1
Куда мальчик
идет?
У тебя болят
зубы?
У тебя болят
зубы?
Оля идет в
парк.
Куда мальчик
идет?
У тебя болят
зубы?
2
Оля идет в
парк.
Куда мальчик
идет?
У тебя болят
зубы?
0
2
Оля идет в
парк?
Куда мальчик
идет?
У тебя болят
зубы?
1
Определение наличия вопросительного предложения
Дата проведения: 06.10.2016.
№
п/п
Имя, ф.
ребёнка
Результаты
1. На улице
идет снег!
2.Ты
любишь
играть
в
снежки?
На улице идет
снег!
На улице идет
снег!
-
1.
Анна С.
2.
Арина М.
3.
Виктория К.
На улице идет
снег!
4.
Вячеслав В.
5.
Данил А.
На улице идет
снег!
На улице идет
снег?
6.
Кира Щ.
На улице идет
снег!
7.
8.
Ксения М.
Мария Н.
На улице идет
снег!
9.
Полина К.
На улице идет
снег?
10.
Тимофей П.
-
Ты любишь
играть в
снежки?
Ты любишь
играть в
снежки?
Ты любишь
играть в
снежки?
Ты любишь
играть в
снежки?
Ты любишь
играть в
снежки?
Ты любишь
играть в
снежки?
-
Оля идет в
парк.
-
-
Баллы
-
-
-
-
-
1
1
0
132
Определение наличия восклицательного предложения
Дата проведения: 06.10.2016.
№
п/п
Имя, ф.
ребёнка
Результаты
2.Мальчики
играют во
дворе.
3. Кто к нам
пришел?
4.Посмотри,
летит
самолет!
5.Мы
идем
цирк!
Ой, как жарко!
Мальчики
играют во
дворе.
Мальчики
играют во
дворе.
Мальчики
играют во
дворе.
Мальчики
играют во
дворе!
Мальчики
играют во
дворе.
-
Мальчики
играют во
дворе!
Мальчики
играют во
дворе.
Мальчики
играют во
дворе.
Мальчики
играют во
дворе!
Мальчики
играют во
дворе.
-
Посмотри, летит
самолет
Мы идем в
цирк!
1
Посмотри, летит
самолет!
Мы идем в
цирк!
3
Посмотри, летит
самолет!
Мы идем в
цирк!
2
Посмотри, летит
самолет!
Мы идем в
цирк!
0
1
Посмотри, летит
самолет!
Мы идем в
цирк!
1
Анна С.
Ой, как жарко!
Арина М.
Ой, как жарко!
Виктория К.
Вячеслав В.
Баллы
1. Ой, как
жарко!
Ой, как жарко!
Данил А.
Ой, как жарко
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
10. Тимофей П.
-
-
-
-
-
-
-
в
0
0
0
0
Дифференциация типов интонации
Дата проведения: 06.10.2016.
№
п/п
Имя, ф.
ребёнка
Результаты
Солнце светит
На небе сверкает
молния
весе
ло
удив
вес
вес
1.
2.
3.
4.
5.
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
груст
но
грус
грус
грус
грус
6.
7.
8.
9.
10.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
грус
-
удив вес
лённ ело
вес
вес
удив вес
удив вес
вес
уд
ив
вес
вес
-
-
удив
удив
-
-
Баллы
Будет дождь
груст
но
грус
грус
грус
грус
удив
лённ
вес
удив
удив
грус
-
удив
-
удив
-
-
удив
лённ
вес
удив
удив
вес
вес
-
весе
ло
удив
вес
вес
-
вес
вес
-
-
груст
но
грус
грус
грус
грус
грус
-
за 4-е
зад.
за серию
1
3
2
0
1
5
12
10
2
4
1
0
0
0
0
7
1
4
2
1
133
Протокол 4. Обследование воспроизведения интонации
Воспроизведение отраженно фраз с разными интонациями
Дата проведения: 07.10.2016.
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Имя, ф.
ребёнка
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
Результаты
Сверкает молния
Солнце светит
повес
тв.
повес
повес
повес
повес
повес
повес
повес
повес
повес
повес
вопр.
вопр.
вопр.
вопр.
вопр.
вопр.
вопр.
вопр.
вопр.
вопр.
вопр.
вос
кл.
вос
вос
вос
вос
вос
вос
пов
вос
воп
вос
повес
тв.
повес
повес
повес
повес
воскл
повес
повес
повес
воскл
повес
вопр.
вопр.
вопр.
вопр.
вопр.
вопр.
вопр.
повес
вопр.
вопр.
вопр.
вос
кл.
вос
вос
вос
вос
пов
вос
вос
вос
вос
воп
Баллы
Я пойду в гости
воскл.
воскл.
воскл.
воскл.
воскл.
воскл.
воскл.
воскл.
воскл.
воскл.
воскл.
повес
тв.
повес
повес
повес
повес
повес
повес
повес
повес
повес
воскл
вопр.
вопр.
вопр.
вопр.
вопр.
вопр.
вопр.
вопр.
вопр.
вопр.
вопр.
2
3
2
2
1
2
1
2
1
1
Воспроизведение отраженно за логопедом фраз с противоположными типами интонации
Дата проведения: 07.10.2016.
п/п
Имя, ф.
ребёнка
Результаты
Баллы
Ночью шел снег?
Хорошо зимой в лесу?
Зимой медведь спит?
Ответ на вопрос:
Ответ на вопрос:
Ответ на вопрос:
Хорошо зимой в лесу.
Хорошо зимой в лесу?
Хорошо зимой в лесу.
Хорошо зимой в лесу.
Хорошо зимой в лесу?
Хорошо зимой в лесу.
Хорошо зимой в лесу.
Хорошо зимой в лесу!
Хорошо зимой в лесу.
Хорошо зимой в лесу?
Хорошо!
Зимой медведь спит.
Зимой медведь спит.
Зимой медведь спит.
Зимой медведь спит.
Зимой медведь спит.
Зимой медведь спит?
Зимой медведь спит.
Зимой медведь спит!
Зимой медведь спит.
Зимой медведь спит.
Зимой медведь спит.
Ночью шел снег.
1.
Анна С.
Ночью шел снег?
2.
Арина М.
Ночью шел снег.
Виктория К. Ночью шел снег.
Вячеслав В. Ночью шел снег!
5.
Данил А.
Ночью шел снег.
6.
Кира Щ.
Ночью шел снег.
7.
Ксения М.
Ночью шел снег.
8.
Мария Н.
Ночью шел снег?
9.
Полина К.
Ночью шел снег?
10.
Тимофей П.
Шел снег.
1
3
2
1
1
2
1
1
1
1
Самостоятельное воспроизведение интонаций, отражающих эмоциональное состояние на
материале отдельных фраз Дата проведения: 07.10.2016.
№
п/п
Имя, ф.
ребёнка
Результаты
Снег идет.
удив
лённ
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
удив
удив
рад
удив
рад
-
радо
стно
рад
рад
рад
удив
рад
рад
рад
-
Мы пойдем гулять.
гру удив
стн лённ
гр
гр
гр
гр
-
удив
удив
рад
удив
удив
-
радо
стно
рад
рад
рад
удив
рад
рад
рад
-
Баллы
Наступила весна.
За 3-е
груст
но
удив
лённ
радо
стно
груст
но
зад-е
гр
гр
гр
гр
-
удив
удив
рад
удив
рад
-
удив
рад
рад
удив
рад
рад
рад
рад
-
гр
гр
гр
гр
гр
-
За
серию
1
2
1
0
0
1
0
0
0
0
4
8
5
3
2
5
2
3
2
2
134
Протокол 5. Обследование восприятия логического ударения
1. Умение определить слово, выделенное голосом в повествовательном предложении и назвать выделенное слово
Дата проведения: 11.10.2016
№
п/п
.
Имя, ф.
ребёнка
Емеля поймал щуку.
1.
Анна С.
Емеля
Емеля
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
Емеля
Емеля
Емеля
Емеля
Емеля
Емеля
Емеля
Емеля
Емеля
Результаты
Мама сшила новое платье.
Баллы
щуку
щуку
поймал
поймал
платье
платье
сшила
сшила
новое
новое
2
щуку
щуку
щуку
щуку
щуку
щуку
щуку
щуку
щуку
поймал
поймал
поймал
поймал
поймал
поймал
поймал
поймал
поймал
платье
платье
платье
платье
платье
платье
платье
платье
платье
сшила
сшила
сшила
сшила
сшила
сшила
сшила
сшила
сшила
новое
новое
новое
новое
новое
новое
новое
новое
новое
4
3
2
2
2
2
2
2
2
Умение определить слово, выделенное логопедом в вопросительном предложении, и вместо ответа показать
соответствующую картинку
.
Дата проведения: 11.10.2016
№
Имя, ф.
Результаты
п/п
ребёнка
Бабушка вяжет кофту?
Мама надела шляпу?
Бабушка
кофту
шляпу
Мама
1.
Анна С.
кофту
кофту
шляпу
Мама
2.
Арина М.
Бабушка
кофту
шляпу
Мама
3.
Виктория К.
Бабушка
кофту
шляпу
Мама
4.
Вячеслав В.
Бабушка
Бабушка
шляпу
Мама
5.
Данил А.
Бабушка
кофту
шляпу
Мама
6.
Кира Щ.
Бабушка
кофту
шляпу
Мама
7.
Ксения М.
Бабушка
кофту
шляпу
шляпу
8.
Мария Н.
Бабушка
Бабушка
Мама
Мама
9.
Полина К.
Бабушка
кофту
шляпу
Мама
10.
Тимофей П.
кофту
кофту
шляпу
Мама
3. Умение определять слово, выделенное голосом в стихотворном тексте
Дата проведения: 11.10.2016
№
Имя, ф.
п/п
ребёнка
Баллы
1
4
2
1
2
2
1
1
2
1
.
1.
Анна С.
2.
Арина М.
3.
Виктория К.
4.
Вячеслав В.
Результаты
Зайку бросила хозяйка.
Я забрался под кровать.
Под дождем остался зайка.
Чтобы брата напугать.
Со скамейки слезть не мог.
На себя всю пыль собрал.
Весь до ниточки промок.
Очень маму напугал.
бросила
Под
не
промок
забрался
брата
пыль
дождем
мог
зайку
до
забрался
брата
всю
Под
не
ниточки
пыль
дождем
мог
бросила
Под
не
промок
брата
пыль
дождем
мог
бросила
Под
не
промок
забрался
брата
пыль
дождем
мог
хозяйка
промок
я
брата
соб
Под
со
5.
Данил А.
бросила
6.
Кира Щ.
бросила
7.
Ксения М.
хозяйка
8.
Мария Н.
зайку
9.
Полина К.
бросила
рал
Баллы
За 3-е
зад-е
За
серию
маму
очень
1
4
маму
3
11
2
7
маму
1
4
дождем
скам
ейки
Под
дождем
Под
дождем
зайка
промок
забрался
брата
пыль
маму
2
6
промок
забрался
брата
пыль
маму
2
6
промок
пыль
маму
1
4
промок
под
кровать
забрался
брата
Под
дождем
не
мог
не
мог
не
мог
сле
зть
пыль
маму
1
4
Под
дождем
не
мог
промок
забрался
напу
гать
забралс
я
брата
пыль
маму
2
6
135
10. Тимофей П. зайку
остался
не
мог
промок забрался
чтобы
пыльмаму
1 4
Протокол 6. Обследование воспроизведения логического ударения
Сравнение двух предложений, отличающихся только логическим
ударением Дата проведения: 12.10.2016.
№
п/п
Имя, ф. ребёнка
У Кати книга.
Кати
книга
Дятел
дереву.
Дятел
1.
Анна С.
Кати
книга
Дятел
2.
Арина М.
Кати
книга
Дятел
3.
Виктория К.
Кати
книга
Дятел
4.
Вячеслав В.
Кати
книга
Дятел
5.
6.
Данил А.
Кира Щ.
Кати
Кати
Кати
книга
Дятел
Дятел
7.
Ксения М.
Кати
книга
Дятел
8.
Мария Н.
Кати
книга
Дятел
9.
Полина К.
Кати
книга
Дятел
10.
Тимофей П.
Кати
книга
Дятел
Результаты
стучит по
На столе красивая
ваза.
стучит
столе
красив
ая
стучит
столе
красив
ая
стучит
столе
красив
ая
стучит
столе
красив
ая
стучит
столе
красив
ая
стучит
столе
ваза
стучит
столе
красив
ая
стучит
столе
красив
ая
стучит
столе
красив
ая
по дереву
ваза
красив
ая
стучит
столе
красив
ая
Баллы
На болоте много
комаров.
болоте
комаров
болоте
комаров
2
болоте
комаров
4
болоте
комаров
3
болоте
комаров
2
комаров
болоте
комаров
комаров
1
3
болоте
комаров
2
болоте
комаров
2
болоте
много
1
болоте
комаров
2
Воспроизведение логического ударения при ответах на вопросы по сюжетным
картинкам Дата проведения: 12.10.2016.
№
п/п
Имя, ф. ребёнка
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Результаты
Бабушка вяжет носок.
Мальчик ест яблоко.
а) Кто вяжет б) Что
в) Что вяжет а) Кто есть
б) Что
носок?
делает
бабушка?
яблоко?
делает
бабушка?
мальчик?
Бабушка
вяжет
носок
Мальчик
ест
Бабушка
носок
носок
Мальчик
яблоко
Бабушка
носок
вяжет
Мальчик
ест
Бабушка
вяжет
носок
Мальчик
ест
Бабушка
вяжет
носок
Мальчик
ест
Бабушка
вяжет
носок
Мальчик
ест
Бабушка
вяжет
вяжет
Мальчик
ест
Бабушка
носок
носок
Мальчик
яблоко ест
Бабушка
вяжет
носок
Мальчик
ест
Бабушка
вяжет
вяжет
Мальчик
ест
Бабушка
бабушка
носок
Мальчик
мальчик
Баллы
в) Что ест
мальчик?
яблоко
яблоко
яблоко
яблоко
яблоко
яблоко
ест
яблоко
яблоко
ест
3
1
1
3
4
2
1
1
3
1
яблоко
1
Самостоятельный выбор слова, произносимого с логическим ударением, в зависимости от
вкладываемого смысла
Дата проведения: 12.10.2016.
№ п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Имя, ф. ребёнка
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Результаты
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
-
-
Баллы
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
-
За 3-е
зад-е
За серию
1
4
3
10
2
8
1
4
0
2
2
7
1
4
1
5
0
2
136
10. Тимофей П. Папа пришел с работы. Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
14
Протокол 7. Обследование модуляций голоса по высоте
1. Исследование восприятия изолированных звуков и звукоподражаний,
произнесенных с различной высотой голоса
Дата проведения: 13.10.2016.
Имя, ф.
ребёнка
№
п/
п
Результаты
АВ
соб
ака
МУ
- ще кор
нок ова
теле
нок
Баллы
МЯУ
кош
ка
коте
нок
У
паро
ход
больш
О
- ко
раб
лик
мален
мед
ведь
мишу
тка
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
3
4
3
2
2
3
3
2
2
3
Воспроизведение изолированных звуков и звукоподражаний с понижением и
повышением высоты голоса
Дата проведения: 13.10.2016.
№
п/
п
Имя, ф.
ребёнка
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
.
Результаты
У
А
МУ
Баллы
АВ
МЯУ
3
4
2
1
2
2
2
1
1
2
Воспроизведение поступательного повышения и понижения голоса на гласных
звуках с опорой на графическое изображение или движения рук
Дата проведения: 13.10.2016.
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Имя, ф.
ребёнка
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
Результаты
А
О
Баллы
У
За 3-е зад
За серию
2
3
2
1
1
2
8
11
7
4
5
7
1
6
1
1
1
4
4
6
137
Протокол 8. Обследование модуляций голоса по силе
Восприятие отдельных звуков и звукоподражаний, произнесенных с разной
силой голоса
Дата проведения: 14.10.2016.
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Имя, ф. ребёнка
Результаты
У
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
А
Баллы
О
И
близко
близко
близко
близко
далеко
близко
близко
близко
близко
близко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
далеко
близко
далеко
далеко
далеко
далеко
близко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
далеко
близко
далеко
далеко
далеко
далеко
близко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
близко
далеко
2
4
3
1
2
2
2
1
2
близко
далеко
близко
далеко
близко
далеко
близко
далеко
2
Воспроизведение отдельных звуков и звукоподражаний, произнесенных с
разной силой голоса
Дата проведения: 14.10.2016.
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Имя, ф. ребёнка
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
ЖЖЖ
близко
далеко
далеко
близко
близко
далеко
близко
далеко
далеко
далеко
близко
близко
близко
далеко
близко
далеко
близко
далеко
близко
близко
близко
далеко
близко
близко
далеко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
далеко
Результаты
КВА
УХ
далеко
близко
далеко
далеко
близко
близко
далеко
близко
далеко
далеко
близко
далеко
далеко
близко
далеко
далеко
близко
близко
далеко
близко
далеко
далеко
близко
далеко
далеко
близко
далеко
близко
близко
далеко
далеко
близко
далеко
Баллы
МУ
близко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
1
3
2
1
1
2
2
2
1
близко
далеко
2
Воспроизведение постепенного нарастания и падения силы голоса при
произнесении отдельных звуков и звукоподражаний
Дата проведения: 14.10.2016.
№ п/п
Имя, ф. ребёнка
О
1.
2.
3.
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
нарастание
падение
нарастание
нарастание
4.
5.
Вячеслав В.
Данил А.
нарастание
6.
7.
8.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
падение
нарастание
нарастание
9.
Полина К.
нарастание
10.
Тимофей П.
нарастание
падение
падение
падение
нарастан
ие
нарастан
ие
падение
падение
нарастан
ие
нарастан
ие
нарастан
ие
Результаты
А.
нарастание
падение
нарастание
падение
нарастание
падение
нарастание
нарастание
нарастание
падение
нарастание
нарастание
падение
падение
падение
падение
Баллы
За 3-е зад
За серию
1
4
3
10
1
6
нарастание
падение
нарастание
нарастание
0
1
2
4
нарастание
нарастание
нарастание
падение
падение
падение
падение
нарастание
падение
нарастание
падение
падение
1
1
1
5
5
4
падение
падение
нарастание
падение
1
4
нарастание
падение
падение
падение
1
5
У
138
Протокол 9. Обследование восприятия тембра
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Различение тембра голоса на материале междометий
Дата проведения: 18.10.2016.
Имя, ф.
Результаты
ребёнка
О!
Ах!
Ух!
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
радость
радость
радость
радость
радость
радость
радость
радость
радость
радость
радость
недовольство
недовольство
недовольство
недовольство
недовольство
недовольство
недовольство
недовольство
недовольство
недовольство
недовольство
удивление
удивление
удивление
удивление
удивление
удивление
удивление
удивление
удивление
удивление
удивление
Баллы
Эх
грусть
грусть
грусть
грусть
грусть
грусть
грусть
грусть
грусть
грусть
грусть
Различение тембра голоса на материале
предложений Дата проведения: 18.10.2016.
Имя, ф.
Результаты
ребёнка
Скоро гроза
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
недовольно
недовольно
недовольно
недовольно
недовольно
недовольно
недовольно
недовольно
недовольно
недовольно
недовольно
радостно
радостно
радостно
радостно
радостно
радостно
радостно
радостно
радостно
радостно
радостно
удивлённо
удивлённо
удивлённо
удивлённо
удивлённо
удивлённо
удивлённо
удивлённо
удивлённо
удивлённо
удивлённо
Баллы
грустно
грустно
грустно
грустно
грустно
грустно
грустно
грустно
грустно
грустно
грустно
испуганно
испуганно
испуганно
испуганно
испуганно
испуганно
испуганно
испуганно
испуганно
испуганно
испуганно
Различение тембра голоса людей разного возраста
Дата проведения: 18.10.2016.
Имя, ф.
Результаты
ребёнка
Наступила осень.
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
3
4
3
2
2
3
2
2
2
2
2
4
3
2
2
2
2
2
2
2
Баллы
Женский
голос
Мужской
голос
Детский
голос
Голос
пожилой
Голос
пожилого
Женский
Женский
Женский
Детский
Женский
Женский
Женский
Детский
Женский
Детский
Мужской
Мужской
Мужской
Мужской
Мужской
Мужской
Мужской
Мужской
Мужской
пожил.муж
Детский
Детский
Детский
Детский
Женский
Детский
Женский
Детский
Детский
Детский
женщины
пожил. жен.
пожил. жен.
пожил. жен.
Женский
Женский
пожил. жен.
Женский
пожил. жен.
пожил. жен.
пожил. жен.
мужчины
пожил.муж.
пожил.муж.
пожил.муж.
пожил.муж.
пожил.муж.
пожил.муж.
пожил.муж.
Мужской
пожил.муж.
пожил.муж.
За 3-е
зад-е
За
серию
2
3
3
1
1
2
1
1
2
1
7
11
9
5
5
7
5
5
6
5
139
Протокол 10. Обследование воспроизведения тембра голоса
1. Передача междометиями с помощью разных оттенков голоса эмоционального
состояния
Дата проведения: 19.10.2016.
№
Имя, ф.
Результаты
Баллы
Упала
Забили
Просят
Устали и Рубят
Грозят
п/п
ребёнка
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
чашка
гол
ворота
в
Ой!
(испуган
но)
Ура!
(радостно)
убрать
игрушки
хотят
спать
дрова
пальцем,
нельзя
детям брать
спички
У-У
(недоволь
но,
плаксиво)
Ох
(устало,
тихо)
Ух
(тяжело)
Ая-яй
(строго)
недостаточно выразительные и не совсем правильные изменения
испуган
испуган
радостно
радостно
недовол
недовол
устало
устало
тяжело
тяжело
2
4
3
2
2
3
строго
строго
недостаточно выразительные и не совсем правильные изменения
недостаточно выразительные и не совсем правильные изменения
испуган
радостно
недовол
устало
тяжело
строго
недостаточно выразительные и не совсем правильные изменения
недостаточно выразительные и не совсем правильные изменения
недостаточно выразительные и не совсем правильные изменения
недостаточно выразительные и не совсем правильные изменения
2
2
2
2
Изменение тембра голоса в зависимости от того, какому персонажу сказки
подражает ребенок
Дата проведения: 19.10.2016.
№
Имя, ф.
Результаты
Баллы
п/п
ребёнка
За 2-е
заяц
волк
медведь
лиса
звонким,
грубым, низким
громким,
мягким,
зад-е
задорным,
голосом, с
низким,
ласковым,
За
чистым
угрозой
спокойным
хитрым голосом
серию
1.
2.
Анна С.
Арина М.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
голосом
недостаточно выразительные и не совсем правильные изменения
звонким,
грубым, низким низким,
низким,
задорным
спокойным
спокойным
недостаточно выразительные и не совсем правильные изменения
выполнение заданий без модуляций голоса
выполнение заданий без модуляций голоса
недостаточно выразительные и не совсем правильные изменения
выполнение заданий без модуляций голоса
недостаточно выразительные и не совсем правильные изменения
недостаточно выразительные и не совсем правильные изменения
выполнение заданий без модуляций голоса
2
3
4
7
2
1
1
2
1
2
2
1
5
3
3
5
3
4
4
3
Протокол 11. Обследование речевого дыхания
140
Определение типа дыхания
Дата проведения: 20.10.2016.
№ п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Имя, ф. ребёнка
Тип дыхания
грудное
-
ключичное
+
+
+
+
-
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
Баллы
диафрагмальное
+
+
+
+
+
+
1
4
1
1
1
4
3
2
3
3
Исследование умения дифференцировать носовое и ротовое
дыхание Дата проведения: 20.10.2016.
Имя, ф. ребёнка
№ п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
Результаты
вдох носом -выдох
вдох ртом-выдох
ртом
ртом
нос-рот
рот-рот
нос-рот
рот-рот
нос-рот
рот-рот
нос-рот
рот-рот
нос-рот
рот-рот
нос-рот
рот-рот
нос-рот
рот-рот
нос-рот
рот-нос
нос-рот
рот-рот
нос-рот
рот-рот
вдох носом
-выдох носом
нос-нос
нос-нос
нос-нос
нос-нос
нос-нос
нос-нос
нос-нос
нос-рот
нос-нос
нос-нос
Баллы
вдох ртом -выдох
носом
рот-нос
рот-нос
рот-нос
рот-нос
рот-нос
рот-нос
рот-нос
рот-нос
рот-нос
рот-нос
4
4
4
3
4
4
3
2
3
3
Исследование целенаправленности и силы воздушной струи
Дата проведения: 20.10.2016.
№
п/п
Имя, ф. ребёнка
Забей мяч в
ворота
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
+
+
++
+
+
+++
+
Результаты
целенаправленность
Подуй, чтобы
Задуй свечу
пузырёк
засвистел
+
+
+
+
++
+++
+
+
+
++
++
++++
Баллы
Прокати
карандаш
+
+
+
+
+
+
+
++
+
сила
Подуй в
губную
гармошку
+
+
+
++
+
+
+
+
+-
4
4
3
2
4
4
3
2
3
3
Исследование особенностей фонационного
дыхания Дата проведения: 20.10.2016.
№
п/п
Имя, ф. ребёнка
Результаты
Баллы
Воспроизведение на одном выдохе предложений
Девочка
рисует
цветок.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Девочка
рисует цветок
карандашами.
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Девочка рисует
красивый
цветок
карандашами.
Девочка рисует
красивый цветок
цветными
карандашами.
+
+
+
++
+
+
++
+
+
++
+-
Воспроизведение короткого
стихотворения
Наша Таня
Осень
громко
наступила.
плачет.
+
+
++++
+
++
+-
++
+
++
+
++++
За 4-е
зад-е
За серию
3
4
3
2
3
4
3
2
3
3
12
16
11
8
12
16
12
8
12
12
Протокол 12. Обследование темпо-ритмической организации речи
141
Определение темпа речи ребенка
Дата проведения: 21.10.2016.
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Имя, ф.
ребёнка
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
Мальчик
читает книгу.
7-8 слогов/сек
4-5 слогов/сек
7-8 слогов/сек
7-8 слогов/сек
7-8 слогов/сек
9-10 слог/сек
2-3 слога/сек
3-4 слога/сек
2-3 слога/сек
2-3 слога/сек
Результаты
Утром звонко
Бабушка вяжет
поют птицы.
внуку теплые
носки
7-8 слогов/сек
7-8 слогов/сек
4-5 слогов/сек
4-5 слогов/сек
7-8 слогов/сек
7-8 слогов/сек
7-8 слогов/сек
7-8 слогов/сек
7-8 слогов/сек
7-8 слогов/сек
9-10 слог/сек
9-10 слог/сек
2-3 слога/сек
2-3 слога/сек
3-4 слога/сек
3-4 слога/сек
2-3 слога/сек
2-3 слога/сек
2-3 слога/сек
2-3 слога/сек
Баллы
Ваня
любит
рисовать
карандашами.
7-8 слогов/сек
4-5 слогов/сек
7-8 слогов/сек
7-8 слогов/сек
7-8 слогов/сек
9-10 слог/сек
2-3 слога/сек
3-4 слога/сек
2-3 слога/сек
2-3 слога/сек
2
4
2
2
2
1
2
3
2
2
Исследование восприятия темпа речи
Дата проведения: 21.10.2016.
№
п/
п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Имя, ф. ребёнка
По
веточке
ползает
длинная
гусеница.
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
медлен.
медлен.
медлен.
медлен.
медлен.
медлен.
медлен.
медлен.
нормальн
нормальн
медлен.
Из-под
топота
копыт
пыль по
полю
летит.
быстрый
нормальн
быстрый
быстрый
нормальн
нормальн
нормальн
быстрый
быстрый
быстрый
быстрый
Результаты
Кто-кто В
лесу
в
дети
теремо
собирали
чке
грибы и
живет? ягоды
У пчелы,
у пчёлки
почему
нет
чёлки?
медлен.
медлен.
медлен.
медлен.
медлен.
медлен.
медлен.
нормал
медлен.
нормал
медлен.
быстрый
нормальн
быстрый
быстрый
нормальн
нормальн
нормальн
быстрый
быстрый
быстрый
быстрый
нормальн
нормальн
нормальн
нормальн
нормальн
нормальн
нормальн
быстрый
быстрый
быстрый
нормальн
Баллы
Зимой
дети
любят
кататься
на санках
и коньках
медлен.
медлен.
медлен.
медлен.
медлен.
медлен.
медлен.
нормальн
нормальн
медлен.
медлен.
2
4
3
2
2
2
2
1
1
2
142
Исследование воспроизведения отраженного темпа
речи Дата проведения: 21.10.2016.
№
п/
п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Имя, ф. ребёнка
Результаты
Баллы
Кто
Самолет
Улитка
На море во
стучится в
построим
носит свой время
дверь ко
сами и
домик
на шторма
мне с
помчимся над спине
очень
толстой
полями
большие
сумкой на
волны
ремне?
нормальн.
быстрый
быстрый темп медленный
нормальн.
темп
темп
темп
темп
темп изменяет незначительно
убыстрение, замедление темпа возможно после нескольких попыток
убыстрение, замедление темпа возможно после нескольких попыток
темп изменяет незначительно
не управляет темпом
не управляет темпом
не управляет темпом
не управляет темпом
не управляет темпом
не управляет темпом
2
3
3
2
1
1
1
1
1
1
Весной тает
снег и бегут
ручьи.
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
Самостоятельное управление темпом речи
Дата проведения: 21.10.2016.
№
п/п
Имя, ф.
ребёнка
1.
2.
Анна С.
Арина М.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
Результаты
Баллы
Ты
куда
Синий,
Не угнаться за
пустился
красный,
тобой.
вскачь?
голубой,
Черепаха
Ёж
Заяц
Черепаха
темп изменяет незначительно
убыстрение, замедление темпа возможно после нескольких
попыток.
темп изменяет незначительно
не управляет темпом
не управляет темпом
не управляет темпом
не управляет темпом
не управляет темпом
не управляет темпом
не управляет темпом
За 4-е
зад-е
За
серию
2 8
3 14
Мой веселый
звонкий мяч,
2
1
1
1
1
1
1
1
10
7
6
5
6
6
5
6
143
Приложение 5
Сводная таблица результатов выполнения заданий
на констатирующем этапе
№ Имя,
ф.
п/п ребёнка
1
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
10.
Тимофей П.
7
10
7
4
3
7
5
2
3
5
2
3
Количество баллов
4 5
6
7
8
9
4
10
6
3
3
6
5
5
5
5
5
12
10
2
4
7
1
4
2
1
4
8
5
3
2
5
2
3
2
2
4
11
7
4
6
6
4
4
6
4
4
10
8
4
2
7
4
5
2
4
8
11
7
4
5
7
6
4
4
6
4
10
6
2
4
5
5
4
4
5
7
11
9
5
5
7
5
5
6
5
10 11
12
4
7
5
3
3
5
3
4
4
3
8
14
10
6
6
9
6
5
5
6
12
16
11
8
12
16
12
8
12
12
Общее
кол-во
баллов
71
130
91
48
55
87
58
53
55
58
Уровень
вып-ния
низкий
высокий
средний
низкий
низкий
средний
низкий
низкий
низкий
низкий
Высокий уровень (152-130 баллов):
Средний уровень (129-76 баллов):
Низкий уровень (75 баллов и ниже):
Приложение 6
144
Игры и упражнения
по формированию просодической стороны речи
(Бухвостова С.С. [5], Голубева Г.Г. [9], Коноваленко В.В. [21],
Коноваленко С.В. [21], Лалаева Р.И. [24], Серебрякова Н.В. [24], Глухов В.П.
[8], Худенко Е. [54], Шаховская С. [54], Ткаченко Т. [54], Османова Г.А. [39],
Позднякова Л.А. [39; 41; 43])
1. «Поем песенку»
Цель: развивать речевое дыхание.
Ход:
Вдохнуть воздух через рот, постепенно и медленно выдыхать воздух,
произнося звук “а” (сочетания звуков ау, ауи и т.д.). Выдох контролируется
ладонью.
2. «Немое кино»
Цель: развивать речевое дыхание.
Ход:
Логопед
показывал
беззвучную
артикуляцию
гласного
звука
(сочетаний двух-трех гласных звуков). Ребенку предлагалось озвучить немую
артикуляцию, произнести звук на длительном выдохе.
3. «Топор»
Цель: развивать речевое дыхание.
Ход:
Ребенку предлагалось поставить ноги на ширину плеч, сцепить пальцы
рук “замком” и опустить руки вниз. Быстро поднять руки — вдохнуть,
наклониться вперед, медленно опуская руки, произнести “ух!” на длительном
выдохе.
4. «Зоопарк»
Цель: развивать речевое дыхание.
145
Ход:
Каждый ребенок исполнял роль какого-либо животного. Логопед
совершал экскурсию по зоопарку, называл животное, ребенок в ответ делал
соответствующее
звукоподражание
на
длительном
выдохе.
Выдох
контролировался ладонью.
5. «Ворона»
Цель: развивать речевое дыхание.
Ход:
Ребенку предлагалось быстро поднять руки через стороны вверх —
сделать вдох, медленно опустить руки — длительный выдох с произнесением
звукоподражания «кар».
Аналогичным
образом
использовались
другие
звукоподражания
(например: гуси — произнести на выдохе «га-га-га» (го, гы), корова —
произнести на выдохе «му», кошка — «мяу» и т.д.).
6. «В лесу»
Цель: развивать речевое дыхание.
Ход:
Логопед искал «потерявшихся в лесу» детей, называя их по имени.
Ребенку предлагалось, услышав свое имя, сложить руки рупором и
длительно, звучно произнести «ay». Затем речевой материал усложнялся: для
произнесения предлагались фразы «Оля, ау!», «Миша, где ты?», «Я здесь!» и
т.д., которые должны были быть произнесены ребенком на одном выдохе.
Упражнения для развития направленной воздушной струи
Цель: формировать целенаправленную воздушную струю.
Содержание:
146
«Толстяк» (картинка-образ — мальчик с надутыми щеками). Надуть
щеки и удержать воздух в течение 15 секунд.
«Худенький» (картинка-образ — худенький мальчик с впалыми
щеками). Рот приоткрыть, губы сомкнуть, втягивать щеки внутрь.
«Снежок» (картинка-образ — падающие снежинки). Губы сблизить и
слегка выдвинуть вперед трубочкой, выдувать воздух, стараясь направить
его на бумажную (ватную) снежинку так, чтобы она слетела с ладони. Щеки
при этом не надувать.
«Дудочка» (картинка-образ — дудочка). Высунуть узкий язык вперед,
слегка касаясь кончиком языка стеклянного пузырька. Выдувать воздух на
кончик языка так, чтобы пузырек засвистел, как дудочка.
«Пропеллер» (картинка-образ — самолет с пропеллером). Слегка
растянуть губы в улыбке, указательный палец ребенка двигается из стороны
сторону перед губами. Сильно выдувать воздух таким образом, чтобы
слышался “звук пропеллера” от рассекаемого пальцем воздуха.
8. « Поможем Незнайке»
Цель: формировать чувство стихотворного ритма.
Ход:
Учитель-логопед говорит детям, что у Незнайки плохая память, и он
забывает отдельные слова. Дети помогают ему читать стихотворение,
добавляя рифмующиеся слова:
захотел устроить бал,
И я гостей к себе...
взял муку и взял творог
И спек рассыпчатый...
Пирог, ножи и вилки тут,
Но что-то гости не...
ждал, пока хватало сил,
Потом кусочек...
Потом подвинул стул и сел
И весь пирог в минуту...
Когда же гости подошли,
То даже крошек не...
Упражнения на усвоение ритмики речевого высказывания
Цель: формировать чувство ритма.
147
Содержание:
Восприятие и воспроизведение синтезированных ритмических
контуров с ударением в начале, в середине, в конце отрезка.
Отхлопывание
(отстукивание)
ритмического
рисунка
синтезированного контура, слова, стихотворения, фразы (вместе с логопедом
самостоятельно).
Подбор слов (картинок) к определенной акцентной структуре.
Имитация акцентной структуры слова (словесное ударение) и
предложения (синтагматическое ударение).
10.«Медленно – быстро»
Цель: развивать умение изменять темп речи от медленного к очень
быстрому.
Ход:
Логопед предлагает детям произнести речевой материал сначала
медленно, потом быстро, потом очень быстро.
Испекла Иришка
Куклам по коврижке.
Нравятся коврижки
Иришке и Маришке.
Алёша Ульяне
Сигнал подаёт,
Ульяна услышит
– Алёшу найдёт.
Вы малину мыли ли?
Мыли, но не мылили.
Поле-то не полото,
Поле-то не полито,
Просит полюшко попить —
Нужно полюшко полить.
Топали да топали,
Дотопали до тополя,
До тополя дотопали,
Да ноги-то оттопали
11.«Угадай, как надо делать»
Цель: развивать умение сочетать темп речи и движений.
Ход игры:
Логопед произносит одну и ту же фразу «Мелет мельница зерно»
несколько раз в разном темпе, а дети, подражая работе мельницы, делают
круговые движения руками в том же темпе, в котором говорит логопед.
148
Затем в игру вводятся другие фразы, например: «Мы с Антошкой едем по
дорожке», «Ветерок играет с листочками» и т.д.
12.«Дождик»
Цель: развивать умение сочетать темп речи и движений.
Ход игры:
Логопед читает стихотворение:
Капля раз, капля два,
Капля медленно сперва:
Кап, кап, кап.
Стали капли поспевать,
Капля каплю подгонять:
Кап, кап, кап.
Зонтик поскорей раскроем,
От дождя себя укроем.
Кап, кап, кап.
Детям предлагается хлопать в ладоши в том же темпе, в котором
произносятся слова “Кап, кап, кап”. В дальнейшем дети совместно с
логопедом проговаривают слова стихотворения.
13.«Дятел»
Цель: развивать темп речи.
Ход игры:
Логопед произносит двустишие несколько раз в разном темпе:
Дятел дерево долбит,
На весь лес он стучит.
Детям предлагается произносить слова “тук-тук, тук-тук” в том же
темпе, в котором было произнесено двустишие. Далее дети произносят
данное двустишие в разном темпе, в зависимости от просьбы логопеда.
14.Упражнения для устранения ускоренного темпа речи
Цель: формировать чувство темпа.
Содержание:
повторение за логопедом фраз в медленном темпе (сопряженно и вслед за
логопедом);
149
самостоятельное проговаривание фраз в медленном темпе под отстукивание
каждого слога (слова) — ударами рукой по столу, отхлопыванием,
ударами мяча и т. д.;
ответы на вопросы логопеда — сначала шепотом в медленном темпе, затем
вслух — медленно и ритмично;
медленное проговаривание сложных скороговорок (трудности
проговаривания обеспечивают замедление темпа);
проговаривание фраз под медленную музыку, под маршировку и т. д.;
различные речевые игры, в которых присутствовала необходимость
медленного проговаривания слов;
использование
инсценировок
(применение
кукол-персонажей
также
позволяло естественно замедлить темп речи детей, так как в процессе
изложения текста дошкольники должны были осуществлять различные
действия с фигурками);
рассказы по картине, чтение стихотворений в медленном темпе (сопряженно
и отраженно с логопедом, самостоятельно; под удары бубна и без них).
Упражнения для устранения замедленного темпа речи
Цель: формировать чувство темпа.
Содержание:
повторение за логопедом фраз в быстром темпе (сопряженно и
вслед за логопедом);
самостоятельное проговаривание фраз в быстром темпе под
удары в бубен;
проговаривание фраз под быструю музыку;
заканчивание фразы, начатой логопедом, в быстром темпе;
150
заучивание и произнесение в быстром темпе стихов и
скороговорок;
использование различных игр, инсценировок, требующих
быстрого произнесения слов.
16.Упражнения на формирование умения использовать различные
темповые характеристики
Цель: формировать чувство темпа.
Содержание:
Определить темп произнесения фразы (темп прочтения рассказа,
стихотворения) поднятием флажка;
Определить на всем протяжении рассказа (стихотворения), как
изменяется темп его произнесения (подать сигнал флажком);
Привести примеры, когда необходимо говорить быстро (при чтении
скороговорок, когда люди очень спешат и т. д.);
Привести примеры, когда нужно говорить медленно (например, когда
что-либо объясняешь, когда загадываешь загадку и т. д.);
Определить подходящий для высказывания темп речи;
Заучивание скороговорок и произнесение их сначала в медленном,
затем в быстром темпе;
Произнести по сигналу логопеда фразу в заданном темпе (быстром,
медленном, нормальном);
Разучивание и чтение вслух стихотворений, содержание которых
требует замедления или ускорения темпа;
Моделирование ситуаций, требующих быстрой (медленной) речи.
17.Подготовительные упражнения по развитию голоса,
длительности и интенсивности речевого дыхания
Цель: развивать высоту, силу голоса, восприятие движений
тона голоса, длительность и интенсивность речевого дыхания.
Содержание:
151
Восприятие и определение силы голоса (тихий, громкий) при
произнесении звуков, слогов, звукоподражаний, слов и фраз.
Восприятие и определение высоты голоса (низкий, высокий) при
произнесении звуков, слогов, звукоподражаний, слов и фраз.
В данных заданиях широко используются игры и инсценировки типа
«Далеко или близко?», «Заблудились», «Высоко или низко», «Три медведя» и
т.д.
Длительное произнесение голосом средней громкости отдельных
гласных и согласных звуков: ау ои ауи аза усо и т.д.
Усиление и ослабление голоса (от беззвучной артикуляции до
громкого произнесения, и наоборот) на материале отдельных гласных звуков
сочетаний из двух—трех гласных звуков:
— беззвучная артикуляция — ау, ауи у — шепотное произнесение —
ау, ауи у — тихое произнесение — ау, ауи у — громкое произнесение — ау,
ауи и т.д.
5. Тренировка динамического диапазона голоса при пении гласных
звуков — громко, тихо, с постепенным затиханием голоса, с постепенным
усилением голоса.
6. Повышение и понижение голоса при произнесении отдельных
гласных звуков, сочетаний из двух—трех гласных звуков, слогов.
7. Чередование повышения и понижения голоса при произнесении
отдельных звуков: А а А а А а
Постепенное повышение голоса с последующим его понижением
при произнесении гласных звуков.
18.«Звук качается на качелях»
Цель: развивать высоту голоса.
Ход:
Дети приседают, раскачиваются, произнося звук [а] (звук «взлетает» и
«падает» в одном диапазоне — вдох! — выдох! — [а]).
152
19.«Звук поднимается по лесенке»
Цель: развивать высоту голоса.
Ход:
Звук произносится радостно, громко, покоряется каждая ступенька.
Á
Á
Á
Á
Á
20.«Звук взбирается на вершину горы»
Цель: развивать высоту голоса.
Ход:
На горе тропа, по тропе идет [о]; звук произносится протяжно, с
постепенным наращиванием подъема (→). Заканчиваем победно! Радостно!
(Как кричим «Ура!».)
21.«Прятки»
Цель: развивать высоту и силу голоса.
Ход:
Прячется звук [а], дети его ищут и зовут, как зовут маленьких детей.
Произносим звук тихо и громко, со звательной интонацией и с оттенком
легкого вопроса-упрека: «Ну где ты?» И с лаской: «Ну, иди скорей!»
22. «Эхо»
Цель: формировать умение регулировать силу голоса, полетность.
Ход:
Детям предлагается послушать стихотворение:
в лесу кричу: Ay-y!
Отвечает кто-то: у-у-у!
еще кричу: чего-о! А мне чудится: его-о!
Кто же это среди дня Дразнит издали
меня?
Эхо-о-о! Эхо-о-о!
153
Э-э-э! Э-э-э!
Дети слушают. Обращаясь к их личному опыту и воспоминаниям,
логопед предлагает поиграть в игру «Эхо». Суть игрового действия – в том,
чтобы
воспроизводить
«голос»
эхо,
цитировать
по
ходу
чтения
стихотворения отдаленно и протяжно звучащий в лесу отзвук.
23.«Веселый маляр»
Цель: развивать диапазон, гибкость и подвижность голоса.
Ход:
Логопед предлагает детям имитировать движения маляра, красящего
карниз или стену дома. Движения кистью совершаются в вертикальном
направлении по оси «вверх-вниз» и сопровождаются текстом:
Краской крашу я карниз
Вверх-вниз, вверх-вниз
…………………………
Вот и выкрашен карниз!
голосе
ребенка
должны
получить
отражение
движения
в
направлении «вверх-вниз». Голос то повышается, то заметно «падает вниз».
С каждым следующим подъемом кисти голос несколько повышается
своем звучании.
24.«Скворцы»
Цель: учить изменять силу звучания голоса.
Ход:
Логопед предлагает детям сначала прослушать и затем самостоятельно
воспроизвести известное им стихотворение «Скворцы».
Из-за гор высоких
морей глубоких,
Из-за рек могучих
лесов дремучих
Прилетели к нам певцы,
Долгожданные скворцы.
При воспроизведении стихотворения задача состоит в том, чтобы сила
звучания голоса изменялась адекватно содержанию текста.
154
25.«Багаж»
Цель: развивать диапазон голоса.
Ход:
Логопед напоминает детям строчки известного им стихотворения С.
Я. Маршака «Багаж».
Дама сдавала в багаж
Диван, чемодан, саквояж,
Корзину, картину, картонку
И маленькую собачонку.
Предложив детям воспроизвести данный текст, логопед ставит перед
ними задачу — отразить в голосе предполагаемый порядок расположения
вещей на полках в направлении снизу – вверх. Звучание голоса ребенка
постепенно повышается. Логопед движением своей руки зримо фиксирует
повышение голоса.
26.«Мой веселый звонкий мяч!»
Цель: учить изменять силу звучания голоса.
Ход:
Логопед предлагает детям представить, что они, играя с мячом, все
сильнее и сильнее хлопают его ладонью, мяч ударяется об пол. Действие
сопровождается выразительным текстом:
Мой-мой,
Мой-мой!
Мой-мой
Мяч!
Вдруг пустился быстро вскачь.
Эй! Эй! Мячик, погоди!
От меня не уходи!
Перед ребенком возникает задача – изменить силу звучания голоса. В
последних строчках голос должен звучать особенно сильно. Смысловая
задача – задержать движение мяча, остановить его.
27.«Лесной ручеек»
Цель: учить изменять силу звучания голоса.
Ход:
Логопед рассказывает: «Дети гуляли в лесу и увидели, как между
деревьями бежит лесной ручеек. Они подошли к нему поближе и спросили:
Чей ты, чей, лесной ручей?
Ничей!
155
Но откуда ж ты, ручей?
Из ключей.
Ну, а чьи же те ключи?
Ничьи.
Чья березка у ручья?
Ничья».
Логопед предлагает детям воспроизвести разговор с лесным ручьем.
«Дети спрашивают громко, весело, – поясняет логопед, – а ручей отвечает им
тихо, протяжно, как эхо».
Дети драматизируют текст. Одна группа детей задает; вопросы, другие
— отвечают.
28.«Маша и медведь»
Цель: учить изменять силу звучания голоса.
Ход:
Логопед предлагает детям вспомнить, как умная догадливая девочка из
известной им сказки «Маша и медведь» перехитрила медведя. Дети
вспоминают, как она кричала из короба, когда медведь пытался сесть на
пенек и съесть пирожок. Машенька останавливала его:
Вижу-у! Вижу-у!
Не садись на пенек!
Не ешь пирожок!
Неси бабушке! Неси
дедушке!
Логопед предлагает детям воспроизвести текст Машеньки, ее
обращение к медведю. Задача – остановить медведя, сообщить ему, что, даже
оставшись в избушке, она все видит и следит за его действиями. Голос
Машеньки звучит протяжно, вполне отчетливо, но несколько приглушенно,
так как он доносится издалека.
29.«Телефон»
Цель: развивать высоту и силу голоса, упражнять в пользовании
интонацией удивления, вопроса, просьбы.
Оборудование: игрушечный телефон.
Ход:
156
Дети разговаривают «по телефону», приняв на себя роли сказочных
персонажей: лисы, зайца и медведя. Содержанием разговора являются
отрывки и отдельные фразы из одноименного произведения К. Чуковского, а
именно: «Нельзя ли прислать перчатки»; «Пришлите, пожалуйста, книжки»;
«Неужели в самом деле все сгорели карусели?».
30.Кто ответит на вопрос?
Цель: развивать умение правильно использовать логическое ударение.
Ход:
Ответьте на вопросы педагога.
Выделяйте голосом важные по смыслу слова.
КТО повесил кормушку? РЕБЯТА повесили кормушку.
ЧТО повесили ребята? ... ... ...
Что СДЕЛАЛИ ребята? ... ... ...
КТО шьёт фартук? ТАНЯ шьёт фартук.
Что ДЕЛАЕТ Таня? ... ... ...
ЧТО шьёт Таня? ... ... ...
КТО посадил дерево? ДИМА посадил дерево.
Что СДЕЛАЛ Дима? ... ... ...
ЧТО посадил Дима? ... ... ...
КТО идёт в школу? РЕБЯТА идут в школу.
Что ДЕЛАЮТ ребята? ... ... ...
КУДА идут ребята? .........
31. «Послушай и повтори»
Цель: развивать умение пользоваться различными интонациями.
Ход:
Послушайте, как говорит учитель-логопед.
Повторите.
С интонацией радости.
Какая хорошая погода!
Как хорошо, что мы встретились!
С интонацией испуга.
Ой, я укололась!
Я боюсь грозы!
С интонацией удивления.
О, какая большая машина!
157
Как ты вырос!
С интонацией грусти.
Вот и кончились каникулы!
С интонацией ласки.
Мой дорогой малыш!
С интонацией отчаяния.
Помоги! Дай руку!
С интонацией просьбы.
Дай мне, пожалуйста, зелёный карандаш!
С повелительной интонацией.
Сиди тихо!
Иди домой!
32.«Вопрос- ответ»
Цель: развивать умение пользоваться различными интонациями.
Ход:
Детям предлагается задать вопрос к каждому слову
в предложении.
Ответить они должны сначала полным, а затем кратким ответом.
Ребята дежурят в столовой.
Наташа раздаёт тетради.
Папа работает на заводе.
Ребята катаются на лыжах.
Медведь спит в берлоге.
Таня поливает цветы.
Вова катается на лодке.
33.«Скажи красиво»
Цель: учить четкости дикции, интонационной выразительности речи.
Ход:
Дети, сидя по кругу, проговаривают одну и ту же фразу или
скороговорку с различной интонацией.
34.«Раз, два, три, быстро повтори»
Цель: развивать интонационную выразительность речи.
Ход:
158
Логопед предлагает детям повторить за ней текст, точно воспроизводя
при этом: изменение темпа, высоты и силы голоса, логических ударений.
Речевой материал:
- Паровоз, паровоз, что в подарок нам привез?
Задача — воспроизвести текст с ярко выраженной вопросительной
интонацией.
Еж, еж, где живешь?
Еж, еж, что несешь?
Кисонька-мурысонька, ты где была?
содержании приведенных текстов заключен вопрос. Воспроизведение их предполагает яркое звучание вопросительной интонации.
следующих двух текстах содержится радостное восклицание,
обращение с просьбой.
Падай, падай, падай, снег! Радуй, радуй, радуй всех!
Дождик, дождик, веселей!
Капай капай, не жалей!
При воспроизведении этих текстов перед детьми стоит особая задача
— выразить свой восторг, восхищение, просьбу.
Баю-баю; баю-бай;
Ты, собаченька, не лай!
Нежное звучание слов колыбельной песни и обращение-просьба
должны быть переданы в данном тексте.
- Ау-а-у! Снегурочка! Ау-а-у!
Протяжный зов с изменяющейся силой голоса. Голос звучит громко —
тише — совсем тихо.
—У Вари на бульваре варежки пропали.
—У Вари на бульваре варежки пропали.
—У Вари на бульваре варежки пропали.
Одна и та же фраза произносится детьми после прочтения ее
логопедом. Задача – точно воспроизвести постановку логических ударений.
159
35.«Почемучка»
Цель: упражнять детей использовать в речи вопросительную и
повествовательно-утвердительную интонации.
Ход:
Логопед
спрашивает
детей:
Как
вы
думаете,
кого
называют
«Почемучкой?» Предлагает послушать им стихотворение М. Родиной
«Почему», текст которого построен на вопросительных интонациях, яркое
воспроизведение которых и является главной задачей его прочтения. Логопед
дает установку, что при чтении этого стихотворения надо уметь спрашивать:
«Почему?»
Почему петух поет,
Почему не лает?
Почему комар не спит,
Даже не зевает?
Почему коровы песни не поют?
Почемучкой почему все меня зовут?
Предлагается четверостишие А. Власова «Почему», которое содержит
не только вопрос, но и ответ. Один ребенок спрашивает – другой отвечает.
Почему собака лает
На того, кого не знает?
Потому она и лает —
Познакомиться желает.
Упражнения на формирование интонационной выразительности
речи Цель: формировать умение пользоваться различными
интонациями.
Содержание:
Упражнения
по
отработке
интонации
повествовательного
предложения, характеризующейся понижением мелодики на ударном слоге
слова, стоящего под синтагматическим ударением:
Это Маша.
Маша поет.
На улице ранняя весна. И т.д.
Упражнения по отработке интонации вопросительного предложения
без вопросительного слова, характеризующейся резким повышением частоты
160
основного тона на ударном слоге слова, стоящего под синтагматическим
ударением:
Маша пришла?
Маша пришла?
Маша поет песню?
Маша поет песню?
Маша поет песню? И т.д.
Упражнения по отработке интонации вопросительного предложения
вопросительным словом, характеризующейся повышением тона на стоящем
в начале предложения вопросительном слове:
Как Маша поет?
Когда он приедет?
Сколько в саду детей? И т.д.
Упражнения по отработке восклицательной интонации предложения,
характеризующейся восходяще-нисходящей мелодикой:
Какая она красавица!
Это же мама!
Доброе утро!
т.д., с включением упражнений на увеличение длительности
синтагматически ударного гласного и замедление темпа произнесения
предложения (например, при выражении ласки, нежности, просительности):
За-а-айчик мой! Маша, да-а-ай ручку!
и его сокращение:
Смотри! Начинай работу! И т.д.
Приложение 7
Речевой материал для формирования ритмической
организации высказывания
односложные слова:
без стечения согласных — дом, нос, зуб, кот, рот, дуб, мяч и т.
д.; со стечением согласных — стул, гром, торт, соль, брат и т.д.;
двусложные слова:
без стечения согласных, с первым ударным слогом—мама, каша, море, мясо, зубы, мыло,
руки, мыши и т. д.;
без стечения согласных, с последним ударным слогом — оса, узор, диван, зима, замок, коза
и т.д.;
со стечением согласных, с ударением на первом слоге — краска, сабля, масло, марка,
тряпка, дочка и т. д.;
161
со стечением согласных, с последним ударным слогом — окно, доска, кирпич, матрос, очки
и т. д.;
трехсложные слова:
без стечения согласных, с ударением на первом, среднем, последнем слоге — ягода, посуда,
машина, сапоги, самолет, колесо и т. д.;
со стечением согласных, с первым, средним, последним ударным слогом — яблоко,
автобус, скамейка, колбаса и т. д.;
пары слов без перемещения ударного слога:
односложные (без стечения и со стечением согласных): гусь—гуси, зуб—зубы, стул—
стулья, гвоздь—гвозди и т. д.;
многосложные (без стечения и со стечением согласных): песня—песни, машина—машины,
палец—пальцы, спица—спицы, спичка—спички и т. д.;
пары слов с перемещением ударного слога:
односложные (без стечения и со стечением согласных): дом — дома, сад — сады, столб —
столбы, стол — столы и т.д.;
многосложные (без стечения и со стечением согласных): доска—доски, дерево—деревья,
окно— окна, колесо—колеса и т. д.;
словосочетания и фразы с различными комбинациями по месту
ударения в словах: красивое платье, маленький мяч, высокое дерево и т.д.; Мама пришла. Дома было
тихо. Наступила весна и т.д.
162
Приложение 8
Тексты стихотворений, использованных при ознакомлении с
интонацией
Восклицательный знак
Вопросительный знак
Друзья! В произведениях
Стою я для того,
Чтоб выразить волнение,
Тревогу, восхищение,
Победу, торжество!
Не зря я от рождения
Противник тишины!
Где я, те предложения
особым выражением
Произнестись должны!
(А. Тетивкин)
Бурным чувствам нет конца:
Пылкий нрав у молодца!
Разные вопросы задаю я всем:
Как? Откуда? Сколько?
Почему? Зачем?
Где? Куда? Какая?
Отчего? О ком?
Кто? Кому? Который?
Чья? Какие? В чем?
Вот какой я мастак,
Вопросительный знак.
(А. Тетивкин)
Вечно думая над смыслом
Изогнулся коромыслом.
Точка
У нее особый пост
самой малой строчке.
Если точка — Вывод прост:
Это значит — Точка. Фразу
следует кончать, Если
точка рядом.
Точку надо уважать,
Точку слушать надо.
(Ф. Кривин)
Предложения бывают:
1. Вопросительные
Сейчас, когда приду домой,
Произнесет их мама:
“Ты дрался, да?..
Ты что — немой?..
Ну что молчишь упрямо?”
2. Повествовательные
Повествовать придется мне,
И я скажу:
“Не дрался, не...
Свалился с дерева, и вот...”
3. Восклицательные
Тут папа в комнату войдет.
Войдет и скажет:
“Лоботряс!
Я проучу тебя сейчас!”
(Ф. Кривин)
Эту сказку ты прочтешь
Тихо, тихо, тихо...
Жили-были серый еж
и его ежиха.
Серый еж был очень тих
ежиха тоже.
ребенок был у них —
Очень тихий ежик.
Еж-отец, ежиха-мать
И ребенок-ежик.
Вдоль глухих осенних троп
Ходят тихо: топ-топ-топ.
дом лесной вернутся еж,
Ежик и ежиха, Если
сказку ты прочтешь Тихо,
163
Всей семьей идут гулять
Ночью вдоль дорожек
Тихо,
Тихо...
водах тихого затона Пели
песни три тритона. Первый
звался Харитоном, Пел
красивым баритоном.
Славно пел тритон Антон,
Был он тоже баритон.
Опавшей листвы
разговор еле слышен:
Мы с кленов...
Мы с яблонь...
Мы с вязов...
Мы с вишен...
осинки...
черемухи...
дуба...
березы... В
езде листопад:
На пороге — морозы!
(С. Маршак)
Но у третьего тритона
Голос ниже на три тона.
А уж если у тритона
Голос ниже баритона —
Значит, это мощный бас!
Вот и весь рассказ.
(Л. Мезинов)
(Ю. Капотов)
Скажи погромче
Слово “гром” —
Грохочет слово,
Словно гром.
(А. Барто)
Приложение 9
164
Протоколы обследования просодической стороны речи на
контрольном срезе
Протокол 1. Обследование восприятия ритма
1. Восприятие изолированных ударов
Дата проведения: 25.04.2017.
№
Имя, ф. ребёнка
п/п
а) //
11. Анна С.
//
12. Арина М.
//
13. Виктория К.
//
14. Вячеслав В.
//
15. Данил А.
//
16. Кира Щ.
//
17. Ксения М.
//
18. Мария Н.
//
19. Полина К.
//
20. Тимофей П.
//
Результаты
б) ///
///
///
///
///
///
///
///
///
///
///
Баллы
в) ////
////
////
////
////
////
////
////
///
///
////
4
4
3
3
3
4
3
2
3
3
2. Восприятие серии простых ударов
Дата проведения: 25.04.2017.
№
Имя, ф. ребёнка
п/п
а) // // // //
11. Анна С.
// // // //
12. Арина М.
// // // //
13. Виктория К.
// // // //
14. Вячеслав В.
// // // //
15. Данил А.
// // // //
16. Кира Щ.
// // // //
17. Ксения М.
// // // //
18. Мария Н.
// // // //
19. Полина К.
// // // //
20. Тимофей П.
// // // //
Результаты
б) /// ///
/// ///
/// ///
/// ///
/// ///
/// ///
/// ///
/// ///
/// ///
/// ///
/// ///
Восприятие серии акцентированных ударов
Дата проведения: 25.04.2017.
№ Имя, ф. ребёнка
Результаты
п/п
а) UU/
б) / /
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
UU/
UU/
UU/
UU/
UU/
UU/
UU/
U/
UU/
UU/
//
//
//
//
//
//
//
//
//
//
Баллы
в) //// ////
//// ////
//// ////
//// ////
//// ////
//// ////
//// ////
//// ////
//// ////
//// ////
//// ////
в) //UU//
//UU//
//UU//
//UU//
//UU//
//UU//
//UU//
//UU//
//UU
//UU//
//UU//
3
4
3
2
2
3
2
2
2
2
Баллы
за 3-е
за
зад.
серию
3
10
4
3
12
9
2
2
3
8
7
10
3
1
8
5
2
3
7
8
Протокол 2. Обследование воспроизведения ритма
1. Воспроизведение изолированных ударов
165
Дата проведения: 26.04.2017.
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Имя, ф. ребёнка
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
а) ///
///
///
///
///
///
///
///
///
///
///
Результаты
б) /////
/////
/////
/////
/////
/////
/////
/////
/////
/////
/////
Баллы
в) ////
////
////
////
////
////
////
////
////
////
////
Результаты
б) /// ///
/// ///
/// ///
/// ///
/// ///
/// ///
/// ///
/// ///
/// ///
/// ///
/// ///
в) //// ////
//// ////
//// ////
//// ////
//// ////
//// ////
//// ////
//// ////
//// ////
//// ////
//// ////
3
4
4
3
3
4
4
3
2
3
Воспроизведение серии простых ударов
Дата проведения: 26.04.2017.
№
п/п
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
Имя, ф. ребёнка
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
а) // // // //
// // //
// // // //
// // // //
// // //
// // // //
// // // //
// // // //
// // // //
// // // //
// // // //
Баллы
3
4
3
2
2
3
2
3
3
3
Воспроизведение серии акцентированных ударов
Дата проведения: 26.04.2017.
№
п/п
Имя, ф. ребёнка
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
а) /UU/
Результаты
б) //U
в) U//U
/UU/
/UU/
/UU/
/UU/
/UU/
/UU/
/UU/
/UU/
/UU/
/UU/
//U
//U
//U
//U
//U
//U
//U
//U
//U
//U
U//U
U//U
U//U
U//U
U//U
U//U
U//U
U//U
U//U
U//U
Баллы
за 3-е
за
зад.
серию
2
4
3
2
2
3
8
12
10
2
9
3
3
3
9
9
9
7
7
10
166
Протокол 3. Обследование восприятия интонации
Определение наличия повествовательного предложения
Дата проведения:
№
п/п
27.04.2017.
Имя, ф.
ребёнка
Результаты
2.Ах, какая
красивая
картина!
3. Медведь
4.Белка
спит
в грызет
берлоге.
орешки.
5. Ты съел
суп?
Ах, какая
красивая
картина!
Ах, какая
красивая
картина!
Ах, какая
красивая
картина!
Ах, какая
красивая
картина!
Ах, какая
красивая
картина!
Ах, какая
красивая
картина!
Ах, какая
красивая
картина!
Ах, какая
красивая
картина!
Ах, какая
красивая
картина!
Ах, какая
красивая
картина!
Медведь спит в
берлоге.
Белка грызет
орешки.
Ты съел суп?
4
Медведь спит в
берлоге.
Белка грызет
орешки.
Ты съел суп?
4
Медведь спит в
берлоге.
Белка грызет
орешки.
Ты съел суп?
4
Медведь спит в
берлоге.
Белка грызет
орешки.
Ты съел суп?
3
Медведь спит в
берлоге.
Белка грызет
орешки.
Ты съел суп?
3
Медведь спит в
берлоге.
Белка грызет
орешки.
Ты съел суп?
3
Медведь спит в
берлоге.
Белка грызет
орешки.
Ты съел суп?
2
Медведь спит в
берлоге.
Белка грызет
орешки.
Ты съел суп?
3
Медведь спит в
берлоге.
Белка грызет
орешки.
Ты съел суп?
3
Медведь спит в
берлоге.
Белка грызет
орешки.
Ты съел суп?
2
1.
Анна С.
На улице
холодно.
2.
Арина М.
На улице
холодно.
3.
Виктория К.
На улице
холодно.
4.
Вячеслав В.
На улице
холодно.
5.
Данил А.
На улице
холодно.
6.
Кира Щ.
На улице
холодно.
7.
Ксения М.
На улице
холодно.
8.
Мария Н.
На улице
холодно.
9.
Полина К.
На улице
холодно.
10. Тимофей П.
Баллы
1. На улице
холодно.
На улице
холодно.
Определение наличия вопросительного предложения
Дата проведения: 27.04.2017.
№
п/п
Имя, ф.
ребёнка
Результаты
Баллы
1. На улице
идет снег!
2.Ты
любишь
играть
в
снежки?
3. Оля идет
в парк.
4.Куда
мальчик
идет?
5. У тебя
болят зубы?
2.Ты любишь
играть в
снежки?
2.Ты любишь
играть в
снежки?
2.Ты любишь
играть в
снежки?
2.Ты любишь
играть в
снежки?
2.Ты любишь
играть в
снежки?
2.Ты любишь
играть в
снежки?
2.Ты любишь
играть в
снежки?
2.Ты любишь
играть в
снежки?
2.Ты любишь
играть в
снежки?
Оля идет в
парк.
Куда мальчик
идет?
У тебя болят
зубы?
3
Оля идет в
парк.
Куда мальчик
идет?
У тебя болят
зубы?
4
Оля идет в
парк.
Куда мальчик
идет?
У тебя болят
зубы?
4
Оля идет в
парк.
Куда мальчик
идет?
У тебя болят
зубы?
2
Оля идет в
парк.
Куда мальчик
идет?
У тебя болят
зубы?
3
Оля идет в
парк.
Куда мальчик
идет?
У тебя болят
зубы?
3
Оля идет в
парк.
Куда мальчик
идет?
У тебя болят
зубы?
2
Оля идет в
парк.
Куда мальчик
идет?
У тебя болят
зубы?
3
Оля идет в
парк.
Куда мальчик
идет?
У тебя болят
зубы?
2
1.
Анна С.
На улице идет
снег!
2.
Арина М.
На улице идет
снег!
3.
Виктория К.
На улице идет
снег!
4.
Вячеслав В.
На улице идет
снег!
5.
Данил А.
На улице идет
снег!
6.
Кира Щ.
На улице идет
снег!
7.
Ксения М.
На улице идет
снег!
8.
Мария Н.
На улице идет
снег!
9.
Полина К.
На улице идет
снег!
167
10. Тимофей П.
На улице идет
снег!
2.Ты любишь
играть в
снежки?
Оля идет в
парк.
Куда мальчик
идет?
2
У тебя болят
зубы?
Определение наличия восклицательного предложения
Дата проведения: 27.04.2017.
№
п/п
Имя, ф.
ребёнка
Результаты
2.Мальчики
играют во
дворе.
3. Кто к нам
пришел?
4.Посмотри,
летит
самолет!
5.Мы
идем
цирк!
Ой, как жарко!
Мальчики
играют во
дворе.
Мальчики
играют во
дворе.
Мальчики
играют во
дворе.
Мальчики
играют во
дворе.
Мальчики
играют во
дворе.
Мальчики
играют во
дворе.
Мальчики
играют во
дворе.
Мальчики
играют во
дворе.
Мальчики
играют во
дворе.
Мальчики
играют во
дворе.
Мальчики
играют во
дворе.
Мальчики
играют во
дворе.
Мальчики
играют во
дворе.
Мальчики
играют во
дворе.
Мальчики
играют во
дворе.
Мальчики
играют во
дворе.
Мальчики
играют во
дворе.
Мальчики
играют во
дворе.
Мальчики
играют во
дворе.
Мальчики
играют во
дворе.
Посмотри, летит
самолет!
Мы идем в
цирк!
3
Посмотри, летит
самолет!
Мы идем в
цирк!
4
Посмотри, летит
самолет!
Мы идем в
цирк!
3
Посмотри, летит
самолет!
Мы идем в
цирк!
2
Посмотри, летит
самолет!
Мы идем в
цирк!
3
Посмотри, летит
самолет!
Мы идем в
цирк!
3
Посмотри, летит
самолет!
Мы идем в
цирк!
2
Посмотри, летит
самолет!
Мы идем в
цирк!
2
Посмотри, летит
самолет!
Мы идем в
цирк!
2
Посмотри, летит
самолет!
Мы идем в
цирк!
2
Анна С.
Ой, как жарко!
Арина М.
Ой, как жарко!
Виктория К.
Ой, как жарко!
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Баллы
1. Ой, как
жарко!
Ой, как жарко!
Ой, как жарко!
Ой, как жарко!
Ой, как жарко!
Ой, как жарко!
Ой, как жарко!
10. Тимофей П.
в
Дифференциация типов интонации
Дата проведения: 27.04.2017.
№
п/п
Имя, ф.
ребёнка
Результаты
Солнце светит
груст
но
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
грус
грус
грус
грус
грус
грус
грус
грус
грус
грус
удив
лённ
удив
удив
удив
удив
удив
вес
удив
удив
удив
удив
Баллы
На небе сверкает
молния
вес
ело
вес
вес
вес
вес
вес
уд
вес
вес
вес
вес
весе груст
ло но
вес
вес
вес
вес
вес
вес
вес
вес
вес
вес
грус
грус
грус
грус
грус
грус
грус
грус
грус
грус
Будет дождь
удив
лённ
удив
удив
удив
удив
удив
вес
удив
удив
удив
удив
удив
лённ
удив
удив
удив
удив
удив
вес
удив
удив
удив
удив
за 4-е
зад.
весе груст за серию
ло
но
вес
вес
вес
вес
вес
вес
вес
вес
вес
вес
грус
грус
грус
грус
грус
грус
грус
грус
грус
грус
2
3
3
2
2
3
2
2
2
1
12
15
14
9
11
12
8
10
9
7
Протокол 4. Обследование воспроизведения интонации
168
Воспроизведение отраженно фраз с разными интонациями
Дата проведения: 28.04.2017.
№
Имя, ф.
Результаты
п/п
ребёнка
Солнце светит
Сверкает молния
Я пойду в гости
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
повес
тв.
повес
повес
повес
повес
повес
повес
повес
повес
повес
повес
вопр.
вопр.
вопр.
вопр.
вопр.
вопр.
вопр.
вопр.
вопр.
вопр.
вос
кл.
вос
вос
вос
вос
вос
вос
вос
вос
вос
повес
тв.
повес
повес
повес
повес
повес
повес
повес
повес
повес
вопр.
вос
повес
вопр.
вопр.
вопр.
вопр.
вопр.
вопр.
вопр.
вопр.
вопр.
вопр.
вос
кл.
вос
вос
вос
вос
вос
вос
вос
вос
вос
вопр.
вос
воскл.
Баллы
воскл.
воскл.
воскл.
воскл.
воскл.
воскл.
воскл.
воскл.
воскл.
повес
тв.
повес
повес
повес
повес
повес
повес
повес
повес
повес
вопр.
вопр.
вопр.
вопр.
вопр.
вопр.
вопр.
вопр.
вопр.
вопр.
воскл.
повес
вопр.
3
4
3
3
3
3
3
3
4
2
Воспроизведение отраженно за логопедом фраз с противоположными типами интонации
Дата проведения: 28.04.2017.
Имя, ф.
Результаты
Баллы
Ночью шел снег?
Хорошо зимой в лесу? Зимой медведь спит?
п/п
ребёнка
Ответ на вопрос:
Ответ на вопрос:
Ответ на вопрос:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
Ночью шел снег.
Ночью шел снег.
Ночью шел снег.
Ночью шел снег.
Ночью шел снег.
Ночью шел снег.
Ночью шел снег.
Ночью шел снег.
Ночью шел снег.
Ночью шел снег.
Ночью шел снег.
Хорошо зимой в лесу.
Хорошо зимой в лесу.
Хорошо зимой в лесу.
Хорошо зимой в лесу.
Хорошо зимой в лесу.
Хорошо зимой в лесу.
Хорошо зимой в лесу.
Хорошо зимой в лесу.
Хорошо зимой в лесу.
Хорошо зимой в лесу.
Хорошо зимой в лесу.
Зимой медведь спит.
Зимой медведь спит.
Зимой медведь спит.
Зимой медведь спит.
Зимой медведь спит.
Зимой медведь спит.
Зимой медведь спит.
Зимой медведь спит.
Зимой медведь спит.
Зимой медведь спит.
Зимой медведь спит.
3
3
3
3
2
3
2
2
2
2
Самостоятельное воспроизведение интонаций, отражающих эмоциональное состояние на
материале отдельных фраз Дата проведения: 28.04.2017.
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Имя, ф.
ребёнка
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
Результаты
Снег идет.
удив
лённ
радо
стно
удив
удив
удив
удив
удив
удив
удив
удив
удив
рад
рад
рад
рад
рад
рад
рад
рад
рад
рад
рад
Баллы
Мы пойдем гулять.
Наступила весна.
За 3-е
гру
стн
удив
лённ
радо
стно
груст
но
удив
лённ
радо
стно
груст
но
зад-е
гр
гр
гр
гр
гр
гр
гр
гр
гр
гр
удив
удив
удив
удив
удив
удив
удив
удив
удив
удив
рад
рад
рад
рад
рад
рад
рад
рад
рад
рад
гр
гр
гр
гр
гр
гр
гр
гр
гр
гр
удив
удив
удив
удив
удив
удив
удив
удив
удив
рад
рад
рад
рад
рад
рад
рад
рад
рад
рад
рад
гр
гр
гр
гр
гр
гр
гр
гр
гр
гр
2
3
2
2
2
3
2
2
2
1
За
серию
8
10
8
8
7
9
7
7
8
5
Протокол 5. Обследование восприятия логического ударения
169
Умение определить слово, выделенное голосом в повествовательном предложении и назвать выделенное слово
Дата проведения: 03.05.2017.
№
Имя, ф.
Результаты
Баллы
п/п
ребёнка
Емеля поймал щуку.
Мама сшила новое платье.
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Емеля
Емеля
Емеля
Емеля
Емеля
Емеля
Емеля
Емеля
Емеля
Емеля
Емеля
щуку
щуку
щуку
щуку
щуку
щуку
щуку
щуку
щуку
щуку
щуку
поймал
поймал
поймал
поймал
поймал
поймал
поймал
поймал
поймал
поймал
поймал
платье
платье
платье
платье
платье
платье
платье
платье
платье
платье
платье
сшила
сшила
сшила
сшила
сшила
сшила
сшила
сшила
сшила
сшила
сшила
новое
новое
новое
новое
новое
новое
новое
новое
новое
новое
новое
3
4
4
3
4
4
2
3
3
2
Умение определить слово, выделенное логопедом в вопросительном предложении, и вместо ответа показать
соответствующую картинку Дата проведения: 03.05.2017.
№
п/п
Имя, ф.
ребёнка
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
10.
Результаты
Бабушка вяжет кофту?
Бабушка
кофту
Бабушка
кофту
Бабушка
кофту
Бабушка
кофту
Бабушка
кофту
Бабушка
кофту
Бабушка
кофту
Бабушка
кофту
Бабушка
кофту
Бабушка
кофту
Бабушка
кофту
шляпу
шляпу
шляпу
шляпу
шляпу
шляпу
шляпу
шляпу
шляпу
шляпу
шляпу
Баллы
Мама надела шляпу?
Мама
Мама
Мама
Мама
Мама
Мама
Мама
Мама
Мама
Мама
Мама
3
4
4
3
3
3
3
2
3
2
Умение определять слово, выделенное голосом в стихотворном тексте
Дата проведения: 03.05.2017.
№
Имя, ф.
Результаты
п/п
ребёнка
Зайку бросила хозяйка.
Я забрался под кровать.
Под дождем остался зайка.
Чтобы брата напугать.
Со скамейки слезть не мог.
На себя всю пыль собрал.
Весь до ниточки промок.
Очень маму напугал.
бросила
Под
не
промок
забрался
брата
пыль
дождем
мог
бросила
промок
забрался
брата
пыль
1. Анна С.
Под
не
2.
Арина М.
бросила
3.
Виктория К.
бросила
4.
Вячеслав В.
бросила
5.
Данил А.
бросила
6.
Кира Щ.
бросила
7.
Ксения М.
бросила
8.
Мария Н.
бросила
9.
Полина К.
бросила
10.
Тимофей П.
хозяйка
дождем
мог
Под
дождем
Под
дождем
не
мог
не
мог
Под
дождем
Под
дождем
Под
дождем
Под
дождем
Под
дождем
Под
дождем
Под
дождем
Баллы
За 3-е
зад-е
За
серию
маму
маму
2
8
промок
забрался
брата
пыль
маму
4
12
промок
забрался
брата
пыль
маму
3
11
не
мог
промок
забрался
брата
пыль
маму
2
8
не
мог
не
мог
не
мог
не
мог
не
мог
сле
зть
промок
забрался
брата
пыль
маму
3
10
промок
забрался
брата
пыль
маму
3
10
промок
забрался
брата
пыль
маму
2
7
промок
забрался
брата
пыль
маму
2
7
промок
забрался
брата
пыль
маму
3
9
промок
я
брата
всю
маму
1
5
пыль
Протокол 6. Обследование воспроизведения логического ударения
170
Сравнение двух предложений, отличающихся только логическим
ударением Дата проведения: 04.05.2017.
№
п/п
Имя, ф. ребёнка
У Кати книга.
Кати
книга
Дятел
дереву.
Дятел
1.
Анна С.
Кати
книга
Дятел
2.
Арина М.
Кати
книга
Дятел
3.
Виктория К.
Кати
книга
Дятел
4.
Вячеслав В.
Кати
книга
Дятел
5.
Данил А.
Кати
книга
Дятел
6.
Кира Щ.
Кати
книга
Дятел
7.
Ксения М.
Кати
книга
Дятел
8.
Мария Н.
Кати
книга
Дятел
9.
Полина К.
Кати
книга
Дятел
10.
Тимофей П.
Кати
книга
Дятел
Результаты
стучит по
На столе красивая
ваза.
стучит
столе
красив
ая
стучит
столе
красив
ая
стучит
столе
красив
ая
стучит
столе
красив
ая
стучит
столе
красив
ая
стучит
столе
красив
ая
стучит
столе
красив
ая
стучит
столе
красив
ая
стучит
столе
красив
ая
стучит
столе
красив
ая
стучит
столе
красив
ая
Баллы
На болоте много
комаров.
болоте
комаров
болоте
комаров
3
болоте
комаров
4
болоте
комаров
4
болоте
комаров
2
болоте
комаров
2
болоте
комаров
4
болоте
комаров
3
болоте
комаров
3
болоте
комаров
2
болоте
комаров
3
Воспроизведение логического ударения при ответах на вопросы по сюжетным
картинкам Дата проведения: 04.05.2017.
№
п/п
Имя, ф. ребёнка
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
10. Тимофей П.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Результаты
Бабушка вяжет носок.
Мальчик ест яблоко.
а) Кто вяжет б) Что
в) Что вяжет а) Кто есть
б) Что
носок?
делает
бабушка?
яблоко?
делает
бабушка?
мальчик?
Бабушка
вяжет
носок
Мальчик
ест
Бабушка
вяжет
носок
Мальчик
ест
Бабушка
вяжет
носок
Мальчик
ест
Бабушка
вяжет
носок
Мальчик
ест
Бабушка
вяжет
носок
Мальчик
ест
Бабушка
вяжет
носок
Мальчик
ест
Бабушка
вяжет
носок
Мальчик
ест
Бабушка
вяжет
носок
Мальчик
ест
Бабушка
вяжет
носок
Мальчик
ест
Бабушка
вяжет
носок
Мальчик
ест
Бабушка
вяжет
носок
Мальчик
ест
Баллы
в) Что ест
мальчик?
яблоко
яблоко
яблоко
яблоко
яблоко
яблоко
яблоко
яблоко
яблоко
яблоко
3
4
4
4
3
3
3
4
2
яблоко
2
Самостоятельный выбор слова, произносимого с логическим ударением, в зависимости от
вкладываемого смысла
Дата проведения: 04.05.2017.
№ п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Имя, ф. ребёнка
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
Результаты
Баллы
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
Папа пришел с работы.
За 3-е
зад-е
За серию
3
9
4
12
3
11
2
8
2
7
4
11
2
8
3
10
1
5
2
7
Протокол 7. Обследование модуляций голоса по высоте
1. Исследование восприятия изолированных звуков и звукоподражаний,
произнесенных с различной высотой голоса
171
Дата проведения: 05.05.2017.
№
п/
п
Имя, ф.
ребёнка
Результаты
АВ
-соб
ака
МУ
ще кор
нок ова
теле
нок
Баллы
МЯУ
кош
ка
коте
нок
У
паро
ход
больш
О
- ко
раб
лик
мален
мед
ведь
мишу
тка
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
7. Ксения М.
8. Мария Н.
9. Полина К.
10. Тимофей П.
4
4
4
3
3
4
1.
2.
3.
4.
5.
6.
4
3
3
3
Воспроизведение изолированных звуков и звукоподражаний с понижением и
повышением высоты голоса
Дата проведения: 05.05.2017.
№
п/
п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Имя, ф.
ребёнка
Результаты
У
А
МУ
Баллы
АВ
МЯУ
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
6. Воспроизведение поступательного повышения и
4
4
3
3
3
4
3
2
2
3
понижения голоса на гласных
звуках с опорой на графическое изображение или движения рук
Дата проведения: 05.05.2017.
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Имя, ф.
ребёнка
Результаты
А
О
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
Баллы
У
За 3-е зад
За серию
3
4
3
2
3
4
3
2
2
3
11
12
10
8
9
12
10
7
7
9
Протокол 8. Обследование модуляций голоса по силе
Восприятие отдельных звуков и звукоподражаний, произнесенных с разной
силой голоса
Дата проведения: 10.05.2017.
172
№
п/п
Имя, ф. ребёнка
Результаты
У
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
10. Тимофей П.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
А
Баллы
О
И
близко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
3
4
4
2
3
4
3
3
3
близко
далеко
близко
далеко
близко
далеко
близко
далеко
3
Воспроизведение отдельных звуков и звукоподражаний, произнесенных с
разной силой голоса
Дата проведения: 10.05.2017.
№
п/п
Имя, ф. ребёнка
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
10. Тимофей П.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
ЖЖЖ
близко
далеко
близко
далеко
близко
далеко
близко
далеко
близко
далеко
близко
далеко
близко
далеко
близко
далеко
близко
далеко
близко
далеко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
далеко
Результаты
КВА
УХ
далеко
близко
далеко
далеко
близко
далеко
далеко
близко
далеко
далеко
близко
далеко
далеко
близко
далеко
далеко
близко
далеко
далеко
близко
далеко
далеко
близко
далеко
далеко
близко
далеко
далеко
близко
далеко
далеко
близко
далеко
Баллы
МУ
близко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
близко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
далеко
2
4
4
2
3
4
3
3
3
близко
далеко
3
Воспроизведение постепенного нарастания и падения силы голоса при
произнесении отдельных звуков и звукоподражаний
Дата проведения: 10.05.2017.
№ п/п
Имя, ф. ребёнка
нарастание
нарастание
нарастание
падение
падение
падение
Результаты
А.
нарастание
падение
нарастание
падение
нарастание
падение
нарастание
падение
нарастание
падение
нарастание
падение
4
12
падение
нарастание
нарастание
падение
падение
падение
нарастание
нарастание
нарастание
нарастание
падение
падение
нарастание
нарастание
нарастание
падение
падение
падение
1
2
3
5
8
11
нарастание
падение
нарастание
падение
нарастание
падение
3
9
нарастание
падение
нарастание
падение
нарастание
падение
2
нарастание
падение
нарастание
падение
нарастание
падение
2
8
нарастание
падение
нарастание
падение
нарастание
падение
3
9
О
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
У
нарастание
нарастание
нарастание
падение
падение
падение
Баллы
За 3-е зад
За серию
3
8
4
12
8
173
Протокол 9. Обследование восприятия тембра
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Различение тембра голоса на материале междометий
Дата проведения: 11.05.2017.
Имя, ф.
Результаты
ребёнка
О!
Ах!
Ух!
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
радость
радость
радость
радость
радость
радость
радость
радость
радость
радость
радость
недовольство
недовольство
недовольство
недовольство
недовольство
недовольство
недовольство
недовольство
недовольство
недовольство
недовольство
удивление
удивление
удивление
удивление
удивление
удивление
удивление
удивление
удивление
удивление
удивление
Баллы
Эх
грусть
грусть
грусть
грусть
грусть
грусть
грусть
грусть
грусть
грусть
грусть
Различение тембра голоса на материале
предложений Дата проведения: 11.05.2017.
Имя, ф.
Результаты
ребёнка
Скоро гроза
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
недовольно
недовольно
недовольно
недовольно
недовольно
недовольно
недовольно
недовольно
недовольно
недовольно
недовольно
радостно
радостно
радостно
радостно
радостно
радостно
радостно
радостно
радостно
радостно
радостно
удивлённо
удивлённо
удивлённо
удивлённо
удивлённо
удивлённо
удивлённо
удивлённо
удивлённо
удивлённо
удивлённо
Баллы
грустно
грустно
грустно
грустно
грустно
грустно
грустно
грустно
грустно
грустно
грустно
испуганно
испуганно
испуганно
испуганно
испуганно
испуганно
испуганно
испуганно
испуганно
испуганно
испуганно
Различение тембра голоса людей разного возраста
Дата проведения: 11.05.2017.
Имя, ф.
Результаты
ребёнка
Наступила осень.
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
4
4
4
3
3
4
3
3
3
3
4
4
4
3
3
3
3
3
3
3
Баллы
Женский
голос
Мужской
голос
Детский
голос
Голос
пожилой
Голос
пожилого
Женский
Женский
Женский
Женский
Женский
Женский
Женский
Женский
Женский
Женский
Мужской
Мужской
Мужской
Мужской
Мужской
Мужской
Мужской
Мужской
Мужской
Мужской
Детский
Детский
Детский
Детский
Детский
Детский
Детский
Детский
Детский
Детский
женщины
пожил. жен.
пожил. жен.
пожил. жен.
пожил. жен.
пожил. жен.
пожил. жен.
пожил. жен.
пожил. жен.
пожил. жен.
пожил. жен.
мужчины
пожил.муж.
пожил.муж.
пожил.муж.
пожил.муж.
пожил.муж.
пожил.муж.
пожил.муж.
пожил.муж.
пожил.муж.
пожил.муж.
За 3-е
зад-е
За
серию
3
4
3
3
2
3
3
2
3
2
11
12
11
9
8
10
9
8
9
8
Протокол 10. Обследование воспроизведения тембра голоса
174
Передача междометиями с помощью разных оттенков голоса эмоционального
состояния
Дата проведения: 12.05.2017.
№
Имя, ф.
Результаты
Баллы
Упала
Забили
Просят
Устали и Рубят
Грозят
п/п
ребёнка
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
чашка
гол
ворота
в
Ой!
(испуган
но)
Ура!
(радостно)
испуган
испуган
испуган
испуган
испуган
испуган
испуган
испуган
испуган
испуган
радостно
радостно
радостно
радостно
радостно
радостно
радостно
радостно
радостно
радостно
убрать
игрушки
хотят
спать
дрова
пальцем,
нельзя
детям брать
спички
У-У
(недоволь
но,
плаксиво)
недовол
недовол
недовол
недовол
недовол
недовол
недовол
недовол
недовол
недовол
Ох
(устало,
тихо)
Ух
(тяжело)
Ая-яй
(строго)
устало
устало
устало
устало
устало
устало
устало
устало
устало
устало
тяжело
тяжело
тяжело
тяжело
тяжело
тяжело
тяжело
тяжело
тяжело
тяжело
строго
строго
строго
строго
строго
строго
строго
строго
строго
строго
4
4
4
3
3
4
4
3
4
3
Изменение тембра голоса в зависимости от того, какому персонажу сказки
подражает ребенок
Дата проведения: 12.05.2017.
№
Имя, ф.
Результаты
Баллы
п/п
ребёнка
За 2-е
заяц
волк
медведь
лиса
звонким,
грубым, низким
громким,
мягким,
зад-е
задорным,
голосом, с
низким,
ласковым,
За
чистым
угрозой
спокойным
хитрым голосом
серию
1.
Анна С.
2.
Арина М.
3.
Виктория К.
4.
Вячеслав В.
5.
Данил А.
6.
Кира Щ.
7.
Ксения М.
8.
Мария Н.
9.
Полина К.
10.
Тимофей П.
голосом
звонким,
задорным
звонким,
задорным
звонким,
задорным
звонким,
задорным
звонким,
задорным
звонким,
задорным
звонким,
задорным
звонким,
задорным
звонким,
задорным
звонким,
задорным
грубым, низким
грубым, низким
грубым, низким
грубым, низким
грубым, низким
грубым, низким
грубым, низким
грубым, низким
грубым, низким
грубым, низким
низким,
спокойным
низким,
спокойным
низким,
спокойным
низким,
спокойным
низким,
спокойным
низким,
спокойным
низким,
спокойным
низким,
спокойным
низким,
спокойным
низким,
спокойным
низким,
спокойным
низким,
спокойным
низким,
спокойным
низким,
спокойным
низким,
спокойным
низким,
спокойным
низким,
спокойным
низким,
спокойным
низким,
спокойным
низким,
спокойным
3
7
4
8
4
8
2
5
3
6
4
8
2
6
3
6
3
7
3
6
Протокол 11. Обследование речевого дыхания
1. Определение типа дыхания
175
Дата проведения: 15.05.2017.
№ п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Имя, ф.
ребёнка
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
Тип дыхания
грудное
-
ключичное
-
Баллы
диафрагмальное
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Исследование умения дифференцировать носовое и ротовое
дыхание Дата проведения: 15.05.2017.
Имя, ф. ребёнка
Результаты
№ п/п
вдох носом
вдох носом -выдох
вдох ртом-выдох
-выдох носом
ртом
ртом
Анна С.
1.
нос-нос
нос-рот
рот-рот
Арина М.
2.
нос-нос
нос-рот
рот-рот
Виктория К.
3.
нос-нос
нос-рот
рот-рот
Вячеслав В.
4.
нос-нос
нос-рот
рот-рот
Данил А.
5.
нос-нос
нос-рот
рот-рот
Кира Щ.
6.
нос-нос
нос-рот
рот-рот
Ксения М.
7.
нос-нос
нос-рот
рот-рот
Мария Н.
8.
нос-нос
нос-рот
рот-рот
Полина К.
9.
нос-нос
нос-рот
рот-рот
Тимофей П.
10.
нос-нос
нос-рот
рот-рот
Исследование целенаправленности и силы воздушной струи
Дата проведения: 15.05.2017.
№
Имя, ф. ребёнка
Результаты
п/п
целенаправленность
Забей
мяч в Подуй, чтобы
Задуй свечу
Прокати
ворота
пузырёк
карандаш
засвистел
1. Анна С.
+
+
+
+
2. Арина М.
+
+
+
+
3. Виктория К.
+
+
+
+
4. Вячеслав В.
+
+
++
5. Данил А.
+
+
+
+
6. Кира Щ.
+
+
+
+
7. Ксения М.
+
+
+
+
8. Мария Н.
+
++
+
9. Полина К.
+
+
+
+
10. Тимофей П.
+
+
++
3
4
4
3
4
4
4
3
4
4
Баллы
вдох ртом -выдох
носом
рот-нос
рот-нос
рот-нос
рот-нос
рот-нос
рот-нос
рот-нос
рот-нос
рот-нос
рот-нос
4
4
3
3
4
4
4
3
4
4
Баллы
сила
Подуй в
губную
гармошку
+
+
+++
+
+++
+
4
4
3
3
4
4
3
3
4
3
Исследование особенностей фонационного
дыхания Дата проведения: 15.05.2017.
№
п/п
Имя, ф. ребёнка
Результаты
Воспроизведение на одном выдохе предложений
Девочка
рисует
цветок.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Баллы
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Девочка
рисует цветок
карандашами.
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Девочка рисует
красивый
цветок
карандашами.
Девочка рисует
красивый цветок
цветными
карандашами.
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
++
+
+
+++-
Воспроизведение короткого
стихотворения
Наша Таня
Осень
громко
наступила.
плачет.
+
+
+
+
++
+
++
+
+
+
+++
+
++
+
+
За 4-е
зад-е
За серию
4
4
3
3
3
4
3
3
3
3
16
16
13
12
15
16
14
12
15
14
Протокол 12. Обследование темпо-ритмической организации речи
1. Определение темпа речи ребенка
176
Дата проведения: 16.05.2017.
№
п/п
Имя, ф.
ребёнка
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
10.
Мальчик
читает книгу.
5-6 слогов/сек
4-5 слогов/сек
5-6 слогов/сек
4-5 слогов/сек
5-6 слогов/сек
7-8 слогов/сек
3-4 слога/сек
4-5 слогов/сек
3-4 слога/сек
3-4 слога/сек
Результаты
Утром звонко
Бабушка вяжет
поют птицы.
внуку теплые
носки
5-6 слогов/сек
5-6 слогов/сек
4-5 слогов/сек
4-5 слогов/сек
5-6 слогов/сек
5-6 слогов/сек
4-5 слогов/сек
4-5 слогов/сек
5-6 слогов/сек
5-6 слогов/сек
7-8 слогов/сек
7-8 слогов/сек
3-4 слога/сек
3-4 слога/сек
4-5 слогов/сек
4-5 слогов/сек
3-4 слога/сек
3-4 слога/сек
3-4 слога/сек
3-4 слога/сек
Баллы
Ваня
любит
рисовать
карандашами.
5-6 слогов/сек
4-5 слогов/сек
5-6 слогов/сек
4-5 слогов/сек
5-6 слогов/сек
7-8 слогов/сек
3-4 слога/сек
4-5 слогов/сек
3-4 слога/сек
3-4 слога/сек
3
4
3
4
3
2
3
4
3
3
Исследование восприятия темпа речи
Дата проведения: 16.05.2017.
№
п/
п
Имя, ф. ребёнка
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
10. Тимофей П.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
По
веточке
ползает
длинная
гусеница.
медлен.
медлен.
медлен.
медлен.
медлен.
медлен.
медлен.
медлен.
медлен.
медлен.
медлен.
Из-под
топота
копыт
пыль по
полю
летит.
быстрый
быстрый
быстрый
быстрый
быстрый
быстрый
быстрый
быстрый
быстрый
быстрый
быстрый
Результаты
Кто-кто В
лесу
в
дети
теремо
собирали
чке
грибы и
живет? ягоды
У пчелы,
у пчёлки
почему
нет
чёлки?
медлен.
медлен.
медлен.
медлен.
медлен.
медлен.
медлен.
медлен.
медлен.
медлен.
медлен.
быстрый
быстрый
быстрый
быстрый
быстрый
быстрый
нормальн
быстрый
быстрый
быстрый
быстрый
нормальн
нормальн
нормальн
нормальн
нормальн
нормальн
нормальн
нормальн
нормальн
нормальн
нормальн
Баллы
Зимой
дети
любят
кататься
на санках
и коньках
медлен.
медлен.
медлен.
медлен.
медлен.
медлен.
медлен.
медлен.
медлен.
медлен.
медлен.
4
4
4
4
3
3
3
3
3
3
177
Исследование воспроизведения отраженного темпа
речи Дата проведения: 16.05.2017.
№
п/
п
Имя, ф. ребёнка
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
10. Тимофей П.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Результаты
Баллы
Весной тает
снег и бегут
ручьи.
Кто
стучится в
дверь ко
мне с
толстой
сумкой на
ремне?
Самолет
построим
сами и
помчимся над
полями
Улитка
носит свой
домик
на
спине
(медленный
темп).
нормальн.
темп
нормальн.
нормальн.
нормальн.
нормальн.
нормальн.
нормальн.
нормальн.
незнач уск.
нормальн.
нормальн.
быстрый
темп
быстрый
быстрый
быстрый
менее быст.
быстрый
быстрый
менее быст.
быстрый
менее быст.
менее быст.
быстрый темп
медленный
темп
менее медл.
медленный
менее медл.
медленный
менее медл.
менее медл.
медленный
менее медл.
медленный
медленный
быстрый
быстрый
быстрый
менее быстр.
быстрый
быстрый
менее быстр.
быстрый
менее быстр.
менее быстр.
На море во
время
шторма
очень
большие
волны
(нормальны
й темп).
нормальн.
темп
нормальн.
нормальн.
нормальн.
нормальн.
нормальн.
нормальн.
нормальн.
незнач уск.
нормальн.
нормальн.
3
4
4
3
3
3
3
3
3
3
Самостоятельное управление темпом речи
Дата проведения: 16.05.2017.
№
п/п
Имя, ф.
ребёнка
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
10.
Результаты
Мой веселый
звонкий мяч,
Ты
куда
Синий,
Не угнаться за
пустился
красный,
тобой.
вскачь?
голубой,
Черепаха
Ёж
Заяц
Черепаха
убыстрение, замедление темпа возможно после нескольких попыток
Черепаха
Ёж
Заяц
Черепаха
Черепаха
Ёж
Заяц
Черепаха
убыстрение, замедление темпа возможно после нескольких попыток
убыстрение, замедление темпа возможно после нескольких попыток
темп изменяет незначительно
убыстрение, замедление темпа возможно после нескольких попыток
темп изменяет незначительно
темп изменяет незначительно
убыстрение, замедление темпа возможно после нескольких попыток
Баллы
За 4-е
зад-е
За
серию
3
13
4
16
4
15
3
14
3
12
2
10
3
12
2
12
2
11
3
12
178
Приложение 10
Сводная таблица результатов выполнения заданий
на контрольном срезе
№ Имя,
п/п ребёнка
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Анна С.
Арина М.
Виктория К.
Вячеслав В.
Данил А.
Кира Щ.
Ксения М.
Мария Н.
Полина К.
Тимофей П.
ф.
1
2
10
12
9
8
7
10
8
5
7
8
8
12
10
7
7
10
9
9
9
9
3
4
12 8
15 10
14 8
9 8
11 7
12 9
8 7
10 7
9 8
7 7
Количество баллов
5 6 7 8 9 10 11
12
Общее
кол-во
баллов
Уровень
вып-ния
8
12
11
8
10
10
7
7
9
5
13
16
15
14
12
10
12
12
11
12
121
149
132
101
107
130
97
101
104
101
средний
высокий
высокий
средний
средний
высокий
средний
средний
средний
средний
9
12
11
8
7
11
8
10
5
7
11
12
10
8
9
12
10
7
7
9
8
12
12
5
8
11
9
8
8
9
11
12
11
9
8
10
9
8
9
8
7
8
8
5
6
8
6
6
7
6
16
16
13
12
15
16
14
12
15
14
Высокий уровень (152-130 баллов):
Средний уровень (129-76 баллов):
Низкий уровень (75 баллов и ниже):
179
180
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа