close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Королева Екатерина Борисовна.Формирование в игровой деятельности воображения детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

код для вставки
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое)
образование
направленность (профиль) Дошкольная дефектология
студента Королевой Екатерины Борисовны
шифр 120032
Институт педагогики и психологии
Тема выпускной квалификационной работы
Формирование в игровой деятельности воображения детей старшего
дошкольного возраста с задержкой психического развития
Королева Екатерина Борисовна
Черниченко Ольга Фёдоровна
Ахулкова Анастасия Ивановна
Орёл 2017
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
Институт педагогики и психологии
Кафедра технологий психолого-педагогического и специального образования
Направление подготовки (специальность) по направлению подготовки 44.03.03
Специальное (дефектологическое) образование
Направленность (профиль) Дошкольная дефектология
УТВЕРЖДАЮ:
И.о лав. кафедрой/ РОП
А.И. Ахулкова/подлысь)
с/шУ/'/Т-, 2(УУ~:г.
ЗАДАНИЕ
студента
на выполнение выпускной квалификационной работы*
Королевой Екатерины Б о р и с о в н ы шифр
120032
(фамилия, имя, отчество)
1.Тема: Формирование в игровой деятельности воображения детей старшего дошкольного
возраста с задержкой психического развития.
Утверждена приказом по университету от «20» марта 2017 г. № 2-593
2. Срок сдачи студентом законченной работы «25» августа 2017 г.
3. Исходные данные к работе: введение, 2 главы, список литературы, приложения, 95 стр.
4. Содержание ВКР (перечень подлежащих разработке вопросов):экспериментальное
исследование формирования
в игровой деятельности воображения старших
дошкольников с задержкой психического развития.
5. Перечень графического материала 9 таблиц, 9 диаграмм
Раздел
Консультант
Подпись, дата
Задание выдал
Задание принял
п___
Дата выдачи задания «/%
Руководитель ВКР____
I
Черщяченко Ольга Фёдоровна
(ФИО)
>)
(1 ^
Задание принял к исполнению _
Королева Екатерина Борисовна
(nibnucb)
(ФИО)
КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН
Наименование этапов ВКР
Срок выполнения
этапов работы
1 этап поисково-теоретический
сентябрь 2015 - апрель 2016
2 этап экспериментальный
сентябрь 20 1 6 - май2017
3 этап дроб^аю ш ий
май 2017 - июнь 2017
(подпись)
Руководитель ВКР_____
(ФИО)
Черниченко Ольга Фёдоровна
(ФИО)
Примечание
Орловский ГУ
АНТИПЛАГИАТ
ТВОРИТЕ СОБСТВЕННЫМ УМОМ
СПРАВКА
о результатах п р оверк и тек стового д о к у м ен т а
на налич ие заи м ств ов ан и й
Проверка выполнена в системе
Антиплагиат.ВУЗ
Автор работы
Королёва Екатерина Борисовна
Факультет, кафедра,
номер группы
Институт педагогики и психологии, кафедра технологий психолого-педагогического и
специального образования, группа 0512033Б
Тип работы
Дипломная работа
Название работы
Формирование а игровой деятельности воображения детей старшего дошкольного
возраста с задержкой психического развития
Название файла
Диплом Королевой Е B.docx
Процент заимствования
41,47%
Процент цитирования
0,00%
Процент оригинальности
58,53%
Дата проверки
12:31:54 04 августа 2017г.
Модули поиска
Модуль поиска ЭБС "Айбукс"; Коллекция диссертаций РГБ; Коллекция eLIBRARY.RU;
Цитирование; Кольцо вузов, Модуль поиска "ФГБОУ ВО ОГУ им. И.С.Тургенева";
Модуль поиска ЭБС "Лань", Модуль поисна Интернет; Модуль поиска ЭБС
"Университетская библиотека онлайн"; Модуль поиска ЭБС “БиблиоРоссика"
Работу проверил
Докукина Татьяна Афанасьевна
ФИО проверяющего
Дата подписи
Подпись проверяющего
Чтобы убедиться
в подлинности справки,
используйте QR-код, который
содержит ссылку на отчет,
Ответ на вопрос, является ли обнаруженное заимствование
корректным, система оставляет на усмотрение проверяющего
Предоставленная информация не подлежит использованию
в коммерческих целях.
Содержание
Введение
3
Глава 1. Теоретические аспекты формирования воображения у
9
детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического
развития
1.1
Понятие ЗПР
и
психологические
особенности
старших 9
дошкольников с задержкой психического развития
1.2
Особенности воображения у старших дошкольников с ЗПР
1.3
19
Психолого-педагогические условия развития воображения у старших
дошкольников с ЗПР
1.3.1
Развитие воображения
в
игровой
деятельности
старших
28
и предметной среды как
32
дошкольников с ЗПР.
1.3.2
Вариативность
окружающей
необходимое условие в развитии и актуализации воображения
старших дошкольников с ЗПР
1.3.3
Руководство взрослыми через создание проблемных ситуаций как
34
необходимое условие развития воображения у дошкольников с
ЗПР
Выводы
38
Глава
2.
Методика
экспериментального
формирования
40
Цель, задачи, организация и содержание экспериментального
40
воображения старших дошкольников с ЗПР
2.1
исследования
2.2
Анализ результатов констатирующего этапа исследования
46
2.3
Программа формирования и активизации воображения
59
старших дошкольников с ЗПР
2.4
Анализ результатов реализации программы формирования
70
и активизации воображения у старших дошкольников с ЗПР
Выводы
85
Заключение
87
91
Список использованной литературы
2
Введение
Проблема развития воображения детей актуальна тем, что этот
психический процесс является неотъемлемым компонентом любой формы
творческой деятельности человека, его поведения в целом. В дошкольном
детстве происходит общее развитие ребенка и закладывается фундамент
этого развития. Определенное направление развития получают все стороны
психики ребенка, но более интенсивно идет развитие познавательных
функций. Исследования Л.С. Выготского [11,12], В.В. Давыдова [13], О.М.
Дьяченко [14, 15, 16], В.Т. Кудрявцева [13, 38] , С.Л. Рубинштейна, Д.Б.
Эльконина [59] и др. показывают, что воображение выступает не только
предпосылкой эффективного усвоения учебного материала, но и условием
творческого преобразования имеющихся у детей знаний, то есть в
значительной степени определяет эффективность учебно-воспитательной
деятельности в школе. О.М. Дьяченко утверждает, что есть одно правило,
которое необходимо помнить в любых обстоятельствах: дошкольный возраст
- это, прежде всего, возраст игры, возраст развития творчества, воображения,
любознательности [10, 11].
Важнейшими задачами
коррекционной педагогики являются
предупреждение возникновения вторичных отклонений в развитии, их
коррекция
и
максимально
компенсация
полное
средствами
удовлетворение
образования.
специфических
Это
означает
образовательных
потребностей, возникших в связи с нарушением и, следовательно, с
ограничением.
Старшим дошкольникам с задержкой психического развития (ЗПР)
доступны все формы воображения: и мечты, и грезы, и мысленный
эксперимент, и фантазирование, и сновидения реализуются в жизни детей, в
меньшей или большей степени.
дошкольников
В процессе воображения старших
с ЗПР реализуются
все его механизмы в несколько
искаженном виде из-за недостатков развития. Тесные отношения с памятью,
мышлением, эмоциями накладывают особый отпечаток на развитии
3
воображения. Уровень развития воображения у старших дошкольников с
задержкой психического развития не такой высокий, как у нормы.
Д.Б.
Эльконин отмечал, что в игре всегда присутствует воображаемая ситуация,
которая отличает ее от предметного простого манипулирования. Наблюдая за
играми детей с ЗПР, Е.С. Слепович сделала вывод, что «для этих детей
трудно создать воображаемую ситуацию, смысл игр состоит в простом
манипулировании игрушкой. В условиях, когда требуются предметызаменители, необходимо развитие сюжета, когда следует изменить немного
воображаемую ситуацию, игра распадается.
Подавляющая часть старших
дошкольников с ЗПР играют в одиночку. Если же дети играют вдвоем, то это
«игра рядом, но не вместе». Недостаточность представлений, образов у
старших дошкольников с ЗПР снижает возможность оперирования ими, что в
свою очередь негативно сказывается на уровне воображения. Все недостатки
восприятия и мышления (трудности обобщения, выделения главного и
существенного) затрудняют формирование новых образов, а это не ведет к
динамике уровня воображения. Представления о себе имеют жестко
привязанный к ситуациям характер.
У старших дошкольников с ЗПР
наблюдается отставание от уровня развития воображения нормально
развивающихся сверстников, но эти дети способны к развитию» [57, с. 7].
Активизация воображения старших дошкольников с ЗПР возможна
через комплекс развивающих игр. Игра представляет собой сложное
педагогическое многоплановое явление. Она является и формой обучения, и
игровым методом работы с детьми с задержкой психического развития
старшего дошкольного возраста, и средством всестороннего развития
личности ребенка, и самостоятельной игровой деятельностью.
Как и в
ведущей деятельности любого периода психического развития, в ней
сконцентрированы наиболее главные для данного периода проявления
психической
активности.
В
игровой
деятельности
проявляются
все
психические процессы, а, главным образом, воображение ребенка. В игре
умственная активность, в том числе старших дошкольников с ЗПР, всегда
4
связана с работой воображения: нужно найти себе роль, представить себе,
как действует человек, которому хочется подражать, что он говорит.
Воображение проявляется и развивается также в поиске средств для
выполнения задуманного: для магазина надо подобрать подходящие товары,
а если их не хватает, - изготовить самому, прежде чем отправиться в полет,
необходимо соорудить самолёт. Так в игровой деятельности развиваются
творческие способности.
Вопросы, непосредственно связанные с проблемами формирования и
активизации воображения у старших дошкольников с ЗПР, недостаточно
разработаны. Поэтому
категории детей
изучение особенностей воображения
данной
и влияния игр, обеспечивающих формирование и
активизацию рассматриваемой психической функции, приобретает особую
актуальность.
Таким образом, целью исследования является определение
и
подтверждение психолого-педагогических условий успешного формирования
в игровой деятельности воображения старших дошкольников с задержкой
психического развития.
Объект исследования - процесс формирования воображения детей
старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Предмет
исследования
-
психолого-педагогические
условия
формирования воображения старших дошкольников с ЗПР.
С учетом поставленной цели в соответствии с объектом и предметом
исследования были определены следующие задачи:
S Теоретически
обосновать
психолого-педагогические
условия
формирования воображения старших дошкольников с ЗПР.
S Выявить особенности воображения старших дошкольников с ЗПР.
S Составить и апробировать комплекс игр и упражнений по
формированию и активизации воображения старших дошкольников с ЗПР.
5
Гипотезой исследования является предположение о том, что процесс
формирования
воображения
старших
дошкольников
с
ЗПР
будет
эффективным, если:
1) развитие воображения будет проходить в процессе ведущей
деятельности дошкольного возраста, а именно игровой;
2)
окружающие
предметы
будут
использоваться
вариативно,
наделяться различными значениями в разных ситуациях.
3) при руководстве развитием воображения взрослый будет создавать
проблемную ситуацию, которая не должна иметь жесткого решения «верно неверно»; любое решение, которое подчинено задаче, может оказаться
верным.
Методы:
анализ
логопедической,
специальной
дефектологической,
наблюдение, опрос,
литературы
медицинской),
(психологической,
педагогическое
беседа, анализ документации (планов, конспектов
занятий, педагогической и медицинской документации), диагностика.
Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении
материалов
по вопросам, связанным с развитием воображения старших
дошкольников с ЗПР.
Практическая значимость работы заключается в подборе, адаптации
и апробации программы развивающих игр и упражнений для формирования
и активизации воображения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась
по направлениям:
- публикация статьи по материалам исследования «Формирование
воображения старших дошкольников с задержкой психического развития в
игровой деятельности» в сборнике «Актуальные проблемы психолого­
педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями
здоровья». - Орел, 2017. - с.87-90;
- выступление с докладом на научно-практической конференции
«Актуальные проблемы психолого-педагогического сопровождения детей с
6
ограниченными возможностями здоровья» 5 апреля 2017 года на тему:
«Формирование
воображения
старших
дошкольников
с
задержкой
психического развития в игровой деятельности».
Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из
введения, двух глав, заключения, списка
приложения.
7
используемой литературы и
Глава 1. Теоретические аспекты формирования воображения
у детей старшего дошкольного возраста
с задержкой психического развития
1.1.
Понятие ЗПР и психологические особенности старших
дошкольников с задержкой психического развития
Задержка психического развития (ЗПР) - это сборная по клиническим
признакам группа различных вариантов отставания в развитии, не имеющая
характера
общего
недоразвития,
но
имеющая
такие
особенностями
интеллекта и личности в целом, которые не позволяют своевременно и
качественно овладевать необходимыми знаниями, умениями и навыками.
Под
задержкой
психического
развития
( ЗПР)
понимают
синдром
временного отставания в развитии как всей психики, так и отдельных ее
функций. Второй вариант задержки чаще удается диагностировать только
при поступлении
задержкой
малыша в школу. Уже в дошкольном возрасте дети с
психического
требованиями
развития не
справляются
с программными
образовательного учреждения и к моменту поступления в
школу не достигают необходимого уровня готовности к обучению.
Основными проявлениями в этом случае становятся:
У ограниченный запас знаний;
У незрелое мышление;
У отсутствие интеллектуальной мотивации;
У доминирование игровых интересов;
У моментальная перенасыщенность занятиями.
Г. Е. Сухарева, исходя из этиопатогенетического принципа, выделила
следующие формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с
задержанным темпом развития :
1)
Интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными
условиями социальной среды.
2) Интеллектуальные нарушения при длительных психосоматических
расстройствах.
8
3) Нарушения при различных формах инфантилизма.
4) Вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с сенсорными
нарушениями.
Т.А. Власова и М.С. Певзнер (1967) выделили среди детей с ЗПР две
наиболее многочисленные группы:
1) Дети с нарушенным темпом физического и умственного развития,
причинами которых стали: медленный темп созревания коры головного
мозга.
Дети данной группы уступают сверстникам в физическом развитии,
отличаются
инфантилизмом
в
интеллектуальном,
эмоциональном
и
личностном развитии.
2) Дети
деятельности,
с
функциональными
где
причинами
являются
расстройствами
психической
минимальные
органические
повреждения головного мозга.
Для детей данной группы характерны слабость нервных процессов,
нарушения
внимания,
быстрая
утомляемость
и
сниженная
работоспособность.
К. С. Лебединская (1980) предложила медицинскую классификацию
детей с ЗПР.
В этой классификации были выделены четыре основных
варианта задержки психического развития.
1.
Задержка
психического
развития
конституционального
происхождения. Причины: нарушения обмена веществ, специфика генотипа.
Симптомы: задержка физического развития, становления статодинамических
психомоторных функций; интеллектуальные нарушения, эмоционально­
личностная незрелость, проявляющаяся в аффектах, нарушениях поведения.
Основные признаки таких детей — это инфантильность, как психическая, так
и психофизическая. Определить их можно по целому ряду внешних
признаков. Дети из этой группы имеют невысокий рост и слишком детские
черты лица,
существенным
сохраняющиеся даже
у
таких
в школьном
детей
является
9
возрасте.
отставание
в
Наиболее
развитии
эмоционального мира. Они как бы остановились на самой нижней ступени
лестницы эмоционального развития. Таким малышам свойственны яркие
эмоциональные всплески, частые и резкие перепады настроения, лабильность
эмоций. Они больше всего на свете любят играть, причем даже после того,
как становятся школьниками.
2. Задержка психического развития соматогенного происхождения.
Причины: длительные соматические заболевания, инфекции, аллергии. Их
особенности по большей мере связаны с продолжительными и протекавшими
в тяжелой форме соматическими болезнями, перенесенными в раннем
возрасте. Речь идет о болезнях дыхательных путей, включая аллергические, а
также о проблемах с работой пищеварительной системы. Затянувшаяся
диспепсия в первый год жизни становится одной из основных причин
задержки психического развития. Речь идет о таких заболеваниях, как:
бронхиальная астма; воспаление легких; нарушения в работе почек;
сердечная недостаточность и пр. Также проявлениями
психомоторного
и
речевого
развития;
служат задержка
интеллектуальные
нарушения;
невропатические расстройства, выражающиеся в замкнутости, робости,
застенчивости,
заниженной
самооценки,
компетентности; эмоциональная незрелость.
несформированности
детской
В таких случаях особенности
детей имеют временный характер и связаны не с недостатками развития
центральной нервной системы, а с некоторым отставанием в процессе ее
созревания.
3. Задержка психического развития психогенного происхождения.
Основные причины ЗПР в этом случае связаны с неблагоприятными для
развития
ребенка
условиями
воспитания,
которые
препятствуют
формированию полноценной личности, так называемая «травмирующая
микросреда»
Когда речь идет о неблагоприятных условиях, то подразумевается
чрезмерная опека, излишняя жестокость или безнадзорность. Последняя
вызывает у малыша неустойчивое проявление эмоций с повышенной
10
импульсивностью, отсутствие желания проявлять инициативу, а также
задержку интеллектуального развития. Слишком сильная опека приводит к
тому, что малыш вырастает слабой, эгоцентричной личностью, не способной
проявлять самостоятельность и мотивировать себя.
несформирована
детской
компетентность
деятельности и поведения;
и
Также
произвольная
будут
регуляция
может развиться патологическая личность и
эмоциональные расстройства.
4.
Задержка
психического
развития
церебрально-органического
происхождения. Представители четвертой группы встречаются чаще всего.
Основная причина задержки — это тяжелые роды с травмой или асфиксией
младенца, перенесенные мамой во время беременности инфекции или
отравления.
Проявляется
в
задержке
психомоторного
развития,
интеллектуальные нарушения, органического инфантилизма.
Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в
основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и
характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии
развития: преобладанием интеллектуальных или эмоциональных нарушений.
В замедленном темпе формирования познавательной деятельности с
инфантилизмом связана недостаточность интеллектуальной мотивации, а с
эмоциональными расстройствами — подвижность психических процессов.
Чаще других из названных выше типов встречаются ЗПР церебрально органического происхождения. Этот тип обладает большой стойкостью и
выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в
познавательной деятельности. Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в
большинстве
случаев
показывает
наличие
негрубой
органической
недостаточности нервной системы, чаще остаточного характера вследствие
патологии беременности, недоношенности, асфиксии и травмы при родах,
постнатальных нарушений первых трёх лет жизни детей.
Психологическая классификация детей с задержкой психологического
развития выделяет три формы ЗПР в зависимости от их основания:
11
1) эмоциональная незрелость ( психический инфантилизм);
2) низкий психический тонус ( длительная астения);
3) нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью
памяти, внимания, подвижности психических процессов.
Две первые формы задержки психического развития — наиболее
легкие и преодолимые, а третья форма граничит с легкой степенью
умственной отсталости.
М. В. Коркина, Н. Д. Лакосина и А. Е. Личко предложили следующую
классификацию задержки темпа психического развития:
•
дизонтогенные формы, проявляющиеся в задержанном или
искаженном психическом развитии;
•
задержанное развитие, обусловленное органическим поражением
головного мозга;
•
интеллектуальная недостаточность, зависящая от дефицита
информации;
•
интеллектуальная недостаточность, связанная с нарушениями
сенсорной системы.
Также повлиять на задержку могут заболевания нервной системы до
двух лет. Чаще всего именно они становятся толчком для развития
органического
инфантилизма,
напрямую
имеющего
отношение
к
повреждениям центральной нервной системы органического характера.
Возникновение
задержек
развития
связано
с
действием
как
разнообразных неблагоприятных факторов социальной среды, так и с
различными наследственными влияниями.
Основные группы причин, которые могут обусловливать задержку
психического развития ребенка:
1) Органические
причины,
задерживающие
нормальное
функционирование центральной нервной системы.
2) Дефицит общения детей со сверстниками и взрослыми.
3) Частично сформированная ведущая деятельность возраста.
12
К причинам органического характера относятся, прежде всего,
различные нейроинфекции — энцефалиты, менингиты, менингоэнцефалиты,
а также осложнения при различных инфекционных и вирусных заболеваниях,
травмы головного мозга. Поражение нервной системы чаще возникает у
недоношенных детей и в случаях внутриутробной гипоксии и асфиксии при
родах.
Причины возникновения ЗПР многообразны, следовательно, и сама
группа детей с задержкой психического развития крайне неоднородна.
У одних из них на первый план выступает замедленность становления
эмоционального развития и произвольной регуляции поведения, нарушения
же в интеллектуальной сфере выражены не резко. При других формах
задержки психического развития преобладает недоразвитие различных
сторон познавательной деятельности.
Таким образом, несмотря на неоднородность группы детей с ЗПР,
можно выделить общие черты:
1) При ЗПР нарушения наступают рано, поэтому становление
психических функций происходит неравномерно, замедленно.
2) Для детей с ЗПР характерна неравномерная сформированность
психических процессов.
3) Наиболее нарушенными оказываются эмоционально-личностная
сфера,
общие
характеристики
деятельности,
работоспособности:
в
интеллектуальной деятельности наиболее яркие нарушения проявляются на
уровне словесно-логического мышления при относительно более высоком
уровне развития наглядных форм мышления.
Таким образом, можно сделать вывод, что дети с задержкой
психического развития крайне не однородная группа по своему составу и
уровню развития. Главная отличительная особенность - это отставание и
задержка темпов развития различных психических функций, а не их
недоразвитие. Следовательно, прогностически,
13
эти дети имеют большие
резервные возможности для компенсации
своих проблем, освоения
общеобразовательной программы, пусть даже более растянутой во времени.
При задержке психического развития у детей наблюдаются отклонения
в эмоциональной, личностной и интеллектуальной сферах.
При ЗПР основные
проблемы интеллектуального уровня развития
ребенка проявляются в недостаточности познавательных процессов. У
дошкольников с ЗПР проявляются нарушения всех сторон речевой
деятельности: большинство детей имеют ограниченный словарный запас,
слабо
владеют
грамматическими
обобщениями,
имеют
дефекты
звукопроизношения. Речевые проблемы при ЗПР носят системный характер,
так как отмечаются трудности в понимании связей лексических, развитии
лексико-грамматического
фонематического
строя
восприятия,
речи,
в
слуха
формировании
фонематического
связной
речи.
и
Эти
своеобразия речи приводят к затруднениям в процессе овладения чтением и
письмом. Восприятие у детей с ЗПР поверхностное, они часто упускают
существенные детали вещей и предметов, при этом специфика восприятия
при ЗПР проявляется в его ограниченности, фрагментарности и инертности.
У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей:
отмечаются недостатки слухо-зрительно-моторной координации. В связи с
неполноценностью зрительного и слухового восприятия у детей с ЗПР
недостаточно сформированы представления пространственно-временные. По
мнению ряда зарубежных психологов, это отставание в развитии восприятия
является одной из причин трудностей в обучении.
Недостатки
замедленном
в
развитии
запоминании,
произвольной
быстроте
памяти
забывания,
проявляются
в
неточности
воспроизведения, плохой переработке воспринимаемого материала.
В
наибольшей степени страдает вербальная память. На передний план в
структуре нарушения мнемической деятельности выступает недостаточное
умение применять приемы запоминания, такие как смысловая группировка,
классификация. Произвольной памяти недостаточность у детей с ЗПР в
14
значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной
деятельности,
недостаточной
ее
целенаправленностью,
несформированностью функции самоконтроля. Внимание характеризуется
неустойчивостью, что приводит к неравномерной работоспособности, детям
с ЗПР трудно собрать, сконцентрировать внимание. Отставание особенно
заметно в мыслительной деятельности детей с ЗПР. Они испытывают
трудности в формировании образных представлений, у них не формируется
соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического
мышления. Изучая особенности наглядно-образного мышления детей с ЗПР,
некоторые ученые пришли к выводу, что недостатки сформированной
зрительно-аналитико-синтетической деятельности. Недостатки мышления у
детей с ЗПР проявляются в низкой способности к обобщению материала,
слабости регулирующей функции мышления, низкой сформированности
основных мыслительных операций анализа и синтеза [56].
Дети
с
ЗПР
в
целом
отличаются
сниженной
умственной
работоспособностью. Для их деятельности характерны низкий уровень
самоконтроля,
нарушение
отсутствие
целенаправленных
планирования
и
продуктивных действий,
программирования
деятельности,
ярко
выраженные трудности в вербализации действий.
Этими же факторами объясняются характерные нарушения поведения
у данной категории детей.
Дети с ЗПР отличаются, как правило,
эмоциональной неустойчивостью. Они с трудом приспосабливаются к
детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная
утомляемость.
Дошкольники с ЗПР в личностной сфере, как правило, проявляют себя
слабо организованными, неспособными дать себе адекватную самооценку.
Их эмоции неглубокие, изменчивые, поэтому дети подвержены внушению,
пытаются найти кого-то, кому можно подражать во всем. Неустойчивая
эмоционально-волевая сфера, на фоне чего возникает неспособность
сосредоточиться на одной деятельности в течение продолжительного
15
времени. Причина проблемы - сниженный уровень психической активности.
У старших
дошкольников с ЗПР возникают сложности при попытке
установить новые контакты, некоммуникабельность. Так же эти дети
характеризуются повышенной тревожностью, страхами, стремлением к
поступкам
аффективного
характера,
яркие
импульсивные
вспышки,
гиперактивное поведение в обществе.
Старшие дошкольники
с ярко выраженным симптомом ЗПР, как
правило, не могут быть самостоятельными, неспособны контролировать
собственные действия, не знают, как дойти до конца, выполняя задания. Им
несвойственны легкость и непринужденность в общении. Наиболее яркие
особенности проявляются, когда дети сталкиваются с необходимостью
находить решения в различных ситуациях.
Старшие дошкольники с ЗПР имеют свои особенности, когда дело
касается учебной деятельности.
В отличие от детей с умственной
отсталостью, дети с ЗПР способны находить решения в соответствии с
уровнем своего возраста, умеют принимать
предложенную помощь,
осознают смысл картинок, могут уловить сюжет рассказа, понять задачу и
найти решение.
В то же время для таких детей характерны повышенная утомляемость
и сниженный уровень познавательной активности. В совокупности эти
особенности становятся серьезной проблемой, тормозящей естественный
процесс обучения и развития.
В
эмоциональной
сфере
детям
с
ЗПР
присущи
симптомы
органического инфантилизма: отсутствие ярких эмоций, низкий уровень
аффективно-потребностной сферы, повышенная утомляемость, бедность
психических процессов, гиперактивность. В зависимости от преобладания
эмоционального
инфантилизма:
фона
можно
неустойчивый
выделить
-
два
вида
отличается
органического
психомоторной
расторможенностью, импульсивностью, неспособностью к саморегуляции
16
деятельности
и
поведения,
тормозной
-
отличается
преобладанием
пониженного фона настроения.
Таким образом, анализ психологических исследований показал, что
структура ЗПР в старшем дошкольном возрасте определяется недостаточной
сформированностью мотивационной стороны психической деятельности,
недостаточным
формированием операций мыслительной деятельности,
трудностями в формировании ведущей деятельности возраста, а именно
игровой
деятельности,
неравномерным
формированием
процессов
познавательной деятельности, а именно логического запоминания, словесно­
логического
мышления,
пространственно-временных
представлений,
активной функции внимания.
Следовательно, ЗПР может рассматриваться как полиморфный тип
психического недоразвития, для которого характерно в сенсорной системе недостаточность
восприятия,
его
недифференцированность
и
фрагментарность, затрудненность пространственной ориентированности; в
познавательной сфере — отставание всех видов памяти, неустойчивость
внимания, ограниченность смысловой стороны речевой деятельности и
трудности перехода от наглядных форм мышления к словесно-логическим.
Изучение
чувственной
особенностей
развития
позволило увидеть, что
сферы
интеллектуальной
и
симптомы ЗПР очень резко
проявляются в старшем дошкольном возрасте, когда перед детьми ставятся
образовательные задачи. Дошкольники из этой категории хуже усваивают
учебный материал, неспособны помнить условие задачи, путают и забывают
слова, делают простые ошибки, при этом не могут дать оценку своим
действиям.
Также они обладают довольно узкими представлениями об
окружающем мире. Эти дети неспособны концентрироваться на задании, не
соблюдают правила, ищут возможность поскорее переключиться на игровую
деятельность. При этом можно отметить, что на начальных этапах занятий
они проявляют активность, вместе с группой работая над заданиями, но
17
устают быстрее остальных, выключаются из процесса и перестают усваивать
материал, в результате чего увеличиваются их пробелы в знаниях.
В исследованиях Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.А. Крутецкого,
Н.С. Лейтеса,
Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна и др. воображение
выступает не только предпосылкой эффективного усвоения детьми нового
учебного материала, но и является условием творческого преобразования
имеющихся у детей знаний, способствует саморазвитию личности, т.е. в
значительной степени определяет эффективность учебно-воспитательной
деятельности в школе.
1.2.
Особенности воображения у старших дошкольников с ЗПР
В последние годы на страницах психологической и педагогической
литературы все чаще ставится вопрос о роли воображения в умственном
развитии ребенка, об определении сущности механизмов воображения. Так
как ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста является игра,
именно она в наибольшей степени способствует развитию дошкольника.
Проблемой изучения воображения и творческих способностей детей
занималось уже немало ученых, но она до сих пор является актуальной. Это
объясняется тем, что в современных социальных условиях идет процесс
глобального изменения всех общественных институтов, непрерывного
реформирования, в результате чего общество проявляет интерес к людям,
которые способны креативно мыслить, подходить творчески к поставленным
задачам,
предугадывать
конечный
результат.
Проблемой
изучения
творческих способностей занимались такие отечественные психологи как
Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, и
другие. В трудах этих ученых были разработаны основные положения теории
о творческих способностях. В частности Б.М. Теплов изучал способности в
фокусе индивидуально-психологических предпосылок неодинакового в
плане успешности развития тех или других функций и умений. А.Н.
Леонтьев интересовался, как из природных предпосылок возникают
18
качественно психологические функции и процессы. Изучение творчества
широко представлено во многих научных трудах — П.Я. Гальперина, В.В.
Давыдова,
А.В.
Рубинштейна.
Запорожца,
Творческое
Л.В.
Занкова,
воображение
как
Я.А.
Пономарева,
продукт
С.Л.
мыслительной
деятельности, обеспечивающий новое образование, реализуемый в разных
видах деятельности изучался Р. Арнхеймом, Д.Б. Богоявленской, А.В.
Брушлинским, Л.С. Выготским, М. Верггеймером,
О.М. Дьяченко, А.Я.
Дудецким, В.Н. Дружининым, Э.В. Ильенковым,
К. Коффкой, В.А.
Крутецким, А.Н. Леонтьевым, Н.В. Рождественской, Ф.И. Фрадкиной, Д.Б.
Элькониным. С.Л. Рубинштейн давал следующее определение понятию
воображение: «Воображение — особая форма психики, которая может быть
только у человека. Оно непрерывно связано с человеческой способностью
изменять мир, преобразовывать действительность и творить новое» [13, с.90].
Э.В. Ильенков утверждает, что «Сущность воображения находится в умении
находить целое решение части, в делении на основе отдельного намека,
стремлении строить целостный образ» [38, c.78]. Итак, воображение — это
создание образов и явлений, которые не воспринимались человеком раньше.
Творческие способности — это особенности качества личности, которые
способствуют
успешности
выполнения
деятельности.
Предпосылки
к
развитию
им
различной
творческого
творческой
потенциала
и
саморазвитию личности формируются в детстве, поэтому возрастают
требования, к становлению личности ребенка на начальном этапе, в
особенности младшему школьнику.
Воображение
является
основой
наглядно-образного
мышления,
позволяющего человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без
непосредственного вмешательства практических действий. Оно во многом
помогает ему в тех случаях жизни, когда практические действия или
невозможны, или затруднены, или просто нецелесообразны (нежелательны).
От восприятия воображение отличается тем, что его образы не всегда
соответствуют реальности, в них есть элементы фантазии, вымысла.
19
Воображение может быть четырех основных видов:
пассивное,
продуктивное
и
репродуктивное.
Активное
активное,
воображение
характеризуется тем, что, пользуясь им, человек по собственному желанию,
усилием воли вызывает у себя соответствующие образы. Образы пассивного
воображения возникают спонтанно, помимо воли и желания человека.
Продуктивное воображение отличается тем, что в нем действительность
сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется
или воссоздается. Но при этом в образе она все же творчески преобразуется.
В репродуктивном воображении ставится задача воспроизвести реальность в
том виде, какова она есть, и хотя здесь также присутствует элемент фантазии,
такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем
творчество.
В жизни человека воображение выполняет ряд специфических
функций.
Первая
из
них
состоит
в
том,
чтобы
представлять
действительность в образах и иметь возможность пользоваться ими, решая
задачи. Эта функция воображения связана с мышлением и органически в
него включена. Вторая функция воображения состоит в регулировании
эмоциональных состояний. При помощи своего воображения человек
способен хотя бы отчасти удовлетворять многие потребности, снимать
порождаемую ими напряженность. Данная жизненно важная функция
особенно подчеркивается и разрабатывается в психоанализе. Третья функция
воображения
связана
с
его
участием
в
произвольной
регуляции
познавательных процессов и состояний человека, в частности восприятия,
внимания, памяти, речи, эмоций. С помощью искусно вызываемых образов
человек может обращать внимание на нужные события. Посредством образов
он
получает
возможность
управлять
восприятием,
воспоминаниями,
высказываниями. Четвертая функция воображения состоит в формировании
внутреннего плана действий — способности выполнять их в уме,
манипулируя образами. Наконец, пятая функция — это планирование и
20
программирование деятельности, составление таких программ, оценка их
правильности, процесса реализации.
С
помощью
воображения
психофизиологическими
мы
состояниями
можем
организма,
управлять
многими
настраивать
его
на
предстоящую деятельность.
По мнению отечественных психологов и педагогов (Л.С. Выготского,
В.В. Давыдова), развитие воображения следует осуществлять внутри
содержательных видов деятельности:
бытовой, трудовой, творческой,
игровой деятельности, рисования.
Сведений о воображении детей с задержкой психического развития
недостаточно, обобщающие работы выходят без таких разделов. (Власова
Т.А., Лебединская К.С., 1982; Мачихина В.Ф., Певзнер М.С.,
Ульенкова
У.В., 1990; 1973; Цыпина Н.А., 1981). Но все же нам удалось найти
некоторые работы по этой проблеме, например, Е.А. Медведева занималась
проблемой
формирования
предпосылок
и
элементов
творческого
воображения у старших дошкольников с задержкой психического развития.
По данным Медведевой Е.А. было зафиксировано отставание младших
школьников с задержкой психического развития в развитии воображения от
их нормально развивающихся сверстников. Одной из особенностей в
развитии воображения у детей с задержкой психического развития является
слабая выраженность положительного мотивационно - потребностного
компонента в творческой деятельности. Интерес к творческим заданиям
наблюдается у некоторых. Было зафиксировано, что интерес к заданиям на
творческое воображение зависит от сложности задания (повышается в тех
случаях, когда задание доступно и резко падает, когда встречаются
трудности).
Это указывает на критичность
детей
в
оценке
своих
возможностей и на боязнь ситуации неуспеха, связанные с неудачами в
прошлом.
Важным
моментом является то,
что
структурные
компоненты
воображения на уровне эмоционально - чувственного и художественного
21
опыта несовершенны. Такая способность, как целостное, образное видение
воображаемой ситуации, у них сформирована недостаточно. Характерной
особенностью воображения детей с задержкой психического развития
является низкий уровень развития комбинаторных способностей.
Деятельность
воображения
сочетается
с
подражательностью,
а
интуиция с сознательным поиском средств выразительности образа. Дети
испытывают сложности как при выполнении творческих заданий, связанных
с изменением, комбинированием заданного сюжета, образа, так и с
созданием собственных замыслов и их реализацией в разных видах ролевых
игр. Более того, разные виды опоры (наглядная и словесная) не являются для
детей с задержкой психического развития «пусковым механизмом» для
разворачивания творчества.
Дети с ЗПР испытывают трудности в использовании ролевой речи в
творческих заданиях,
связанных с созданием собственного замысла.
Некоторые только с помощью взрослого, после вербального описания
характерных
особенностей
персонажей
способны
к
поиску
средств
выразительности образов в ролевых играх. При этом дети недостаточно
владеют
техникой
целостно
воображения
во
внешнюю
воображения
детей
с
-
пластического
форму.
задержкой
Таким
воплощения
образом,
психического
образов
особенностью
развития
является
несформированность предпосылок творческого воображения.
У дошкольников с задержкой психического развития наблюдаются
существенные трудности в формировании воображаемой ситуации, которая
придает смысл действиям в игре, переводит действия с предметноманипулятивного
на
уровень
игровой
деятельности,
делает
игру
мотивированной. В основе этих трудностей, прежде всего, лежит бедность
образной сферы: недостаточная обобщенность и обратимость сложившихся в
жизненном опыте знаний и представлений, трудности в произвольном
оперировании данными непосредственного опыта, малая эмоциональная
окрашенность действий.
22
Принято считать, что психика ребенка с легкими интеллектуальными
нарушениями
достаточно
проста,
бедна,
элементарна,
узко
специализирована. Все это изменяет ход познавательного процесса ребенка с
интеллектуальной недостаточностью, упрощает его, сводит к актуализации
субъективного опыта без его соотнесения с объективной реальностью и
опытом других людей. Они не могут распознать скрытых намерений,
контексты и подтексты социальных событий. У них слабо
выражена
способность к ориентации в знаково-символической среде, в сложных
иерархиях ценностей. Особенно интересно отношение детей с отклонениями
в интеллектуальном развитии к собственному опыту. Как правило они не
могут его актуализировать самостоятельно. Более того, чем большей
информацией
они располагают,
тем
больше
ошибок в ориентации
совершают. Опыт искажается, из него вырываются отдельные элементы.
Если две ситуации (новая и старая) сходны хотя бы одним признаком, то
дети с задержкой психического развития переносят прошлый опыт в новые
условия в готовом неизменном виде.
Особое место в психологическом портрете этих детей занимают сфера
их образов-представлений. Последние синкретичны, негибки и статичны. С
наибольшей очевидностью указанное качество представлений аномальных
детей проявляется в игровой деятельности.
Как отмечает Д. Б. Эльконин, в игре всегда присутствует воображаемая
ситуация, которая и отличает ее от простого предметного манипулирования.
Игровое поведение детей с ЗПР указывает на трудности создания ими
воображаемой ситуации. :Смысл их игр состоит в совершении манипуляций
с игрушкой.
В исследованиях игровой деятельности отмечаются следующие
особенности воображения у ребенка ЗПР. В норме первый этап в развитой
форме включает вариативность образов и возможность субъективного
выбора. Изучение процесса воображения в игровой деятельности детей ЗПР
показывает незначительную игровую мотивацию, отсутствие готовности к ее
23
усовершенствованию.
В
условиях,
требующих
развития
сюжета,
использования нестандартных игровых атрибутов, внесения изменений в
воображаемую
ситуацию,
игра
распадается.
Стереотипия,
штампы
пронизывают игру как на этапе создания ее замысла, так и выбора путей его
реализации: за ребенком закрепляются одни и те же роли, за сюжетом - одни
и те же способы его воплощения. Развитие сюжета и воображаемой ситуации
осуществляется не за счет содержательного усложнения, а за счет увеличения
числа операций и партнеров.
Сущность игры - знаково-символическое
замещение - трансформируется у детей ЗПР в действие по замене объекта,
чему сопутствует жесткое привязывание заместителя к замененному
предмету. Например, рыбкой в игре "море" может быть только кубик,
никакие другие варианты ребенком не принимаются.
Анализ процесса игры обнаруживает у рассматриваемой группы детей
стандартный набор игровых реплик. То есть они, на основе шаблонных
планов-замыслов, разыгрывают то, что является скорее сценарием, чем
живой ролевой игрой.
Анализ речевой деятельности детей с легкой интеллектуальной
недостаточность показывает замедленное становление процесса языковой
символизации [1]. Дети с задержкой психического развития испытывают
трудности при переходе от одной семантической структуры к другой, смене
контекстов. Хотя они пытаются использовать слова для управления течением
образов, но система «образ - слово» у них не сформирована.
Для
более
полной
характеристики
знаково-символической
деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью крайне важны
данные о сформированности у них чувства языка, как особого рода
реальности, отличной от предметной, и оно предполагает способность
выражать отношения между предметами посредством соотношения слов, т.е.
такой уровень организации речевой деятельности, который соответствует
уровню умственных действий.
24
При таком уровне ситуация не распознается, а узнается, действие
вызывается пусковым сигналом, а его течение контролируется по чувству
согласованности программы с фактическим выполнением и результатом (в
некотором
смысле
интуитивно). Если
говорить
о
связном
речевом
высказывании, то для детей с задержкой психического развития характерны
следующие особенности: трудности в создании замысла высказывания,
продуцирование вербальных штампов, персеверации на уровне текста, утрата
цели высказывания, тенденция выполнять речевые задания согласно одной
выбранной стратегии деятельности, однотипность гипотез при решении
вербальных задач, трудность в одновременной ориентации на форму и смысл
высказывания.
Представление о себе у детей с задержкой психического развития
носит жестко
привязанный к конкретным
ситуациям характер.
Их
самоописания не касаются индивидуально-типологических качеств, то есть
они не достаточно индивидуализированы. Невербальный образ себя не есть
целостное структурное образование, а подробное перечисление составных
компонентов в контексте окружающего мира. Такой ребенок не видит себя в
прошлом и будущем в качестве единого, не видит изменений, происходящих
в нем. По сути дела это пародия на известную фразу "здесь и теперь".
Есть смысл обратить внимание на особенности эмоционального
воображения детей с интеллектуальной недостаточностью. Восприятие ими
сложных эмоциональных состояний обычно неадекватно или редуцируется
до «хорошо» или «плохо». Свои собственные эмоциональные состояния они
распознают хуже, чем персонажей картин и рассказов. Дети с ЗПР, в отличие
от нормативных, обозначающие эмоции слова включают не в систему
синтагматических
парадигматических
связей,
связей.
более
простых
Анализ
по
сути,
установленных
а
в
систему
этими
детьми
парадигматических связей показывает, что за ними стоит не сложный мир
семантических кодов, как в норме, а актуализация штампов. Рассматривая
указанный
феномен, А.В.Запорожец связывал успешность понимания
25
эмоциональных состояний с развитием воображения, позволяющим решать
смысловые
задачи
путем
мысленных
преобразований
эмоционально
окрашенных ситуаций [17].
Одним из психологических проявлений, которые дают возможность
увидеть воображение аномального ребенка в целом, является эмоция страха.
Эта эмоция входит в психологическую структуру, характерную для данного
возраста и данного отклонения в развитии. При этом структура определяет
специфичность страха. По сути дела она реализовывает эмоциональную
связь между воображением и реальностью. Страх говорит на языке нашего
воображения. В связи с этим крайне важно, что у детей с легкой
интеллектуальной
недостаточностью
(по
данным
эмпирических
исследований) фиксируется существенно меньше страхов, чем у их
нормально развивающихся сверстников, с одной стороны, с другой - они
однотипные. Эти дети плохо прогнозируют опасность той или иной
ситуации, в связи с чем производят впечатление избыточно смелых. С одной
стороны,
они испытывают высокую тревожность в адрес
близкого
социального окружения, с другой стороны - беспечны, не дистантны в адрес
дальнего социального окружения. Их страхи носят недостаточно образный и
недостаточно
предметный
характер,
крайне
мало
социально
детерминированных страхов. Указывая на сущность дефекта можно сказать,
что у детей ЗПР не сформирован как механизм, связывающий эмоцию с
объектом страха, так и механизм формирования эмоцией образа угрозы (а
образ - основа появления эмоции страха.)
Таким образом, можно сказать, что развитие воображения у детей с
ЗПР проходит все этапы становления, как и у нормально развивающихся
сверстников. Однако эти этапы растянуты во времени и имеют свои
особенности вследствие особенностей развития.
26
1.3. Психолого-педагогические условия развития воображения
у старших дошкольников с ЗПР
1.3.1. Развитие воображения в игровой деятельности старших
дошкольников с ЗПР
Дошкольный возраст - наиболее благоприятный период в развитии
ребенка. Дети с органической недостаточностью, в том числе и с ЗПР,
нуждаются в более активной стимуляции умственной деятельности, чем их
нормотипичные сверстники.
Неблагоприятные
психологические
и
социальные условия (недостаточный культурный уровень семьи, гиперопека
и
гипоопека,
отсутствие
педагогически
целесообразного
воздействия
взрослых на ребенка, психотравмирующие ситуации) в сензитивный период,
в свою очередь, замедляют психическое развитие в целом и отягощают
проблемы при ЗПР.
Каждый
период
определенным
видом
жизни
и
развития
деятельности.
ребенка
Ведущий
вид
характеризуется
деятельности
дошкольного периода развития ребенка - игра, именно в игре ребенок
осваивает различную деятельность, развивается эмоционально, физически,
умственно и психически.
Игра, по мнению С.Л. Новоселовой представляет собой особую форму
познания окружающей действительности. Как и всякая другая деятельность,
она осуществляется в процессе решения определенных задач. Специфика
игровых задач состоит в том, что в них цель представлена в мнимой,
воображаемой форме, отличающейся
неопределенностью
ожидаемого
от
практической
результата и
необязательностью
цели
его
достижения. Е.Г. Речицкая утверждает что, проблема развития воображения
детей актуальна, так как этот психический процесс является неотъемлемым
компонентом
любой
формы творческой
деятельности
человека,
его
поведения в целом. [55, с. 112]
В отечественной психологии игра рассматривается как ведущая
развивающая деятельность в дошкольном возрасте, в рамках которой
27
возникают основные новообразования данного возраста (Л. С. Выготский,
А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, и др.)
Игра
имеет
определяющее
значение
для
формирования
воображения. В игровой деятельности ребенок учится замещать одни
предметы другими, брать на себя различные роли. Все это способствует
формированию воображения дошкольника.
В играх детей
старшего
дошкольного возраста уже необязательны предметы-заместители, также и
необязательны и многие другие игровые действия. Дети научаются
отождествлять предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в
своем воображении. Игра может протекать во внутреннем плане.
Игра
-
не
единственная
деятельность,
которая
влияет
на
формирование воображения дошкольника. Рисование, лепка, аппликация,
конструирование - общим для всех этих видов деятельности является
направленность на создание того или иного продукта -
рисунка,
конструкции, аппликации. Но каждый из этих видов деятельности требует
владения особыми способами действия и оказывает свое специфическое
влияние на развитие ребенка и его воображение в частности.
Овладевая
действиями
игры
и
изобразительной
деятельности,
ребенок одновременно осваивает произвольную сторону воображения, а
также
действия
замещения.
Также
постепенно
ребенок
осваивает
собственно человеческий знаково-символический мир - прежде всего,
вербально
очерченное
пространство,
которое
стандартизирует,
социализирует его, а также особое знаково-символическое пространство, где
доминируют образы воображения.
На первых годах воображение неразрывно связано с предметом,
выполняющим
функцию
внешней
опоры.
Если
для
младших
дошкольников опорой в игре выступают игрушки, то для средних и
старших -
выполнение взятой на себя роли. В процессе развития
воображения у дошкольников дети начинают опираться на предметы,
28
вовсе не похожи на замещаемые. Постепенно необходимость во внешних
опорах отпадает.
Происходит интериоризация действий воображения в двух планах.
Во-первых, переход к игровому действию с предметом, которого в
действительности нет. Во-вторых, переход к игровому использованию
предмета, придание ему нового смысла и представление действий с ними в
уме, без реального действия. В этом случае игра происходит полностью в
плане представления.
Особенное
значение
игры
для развития
ребенка заключается в
следующем: в первую очередь игра требует от дошкольника действий во
внутреннем,
воображаемом
представлений. Внешние
плане,
таким
действия
образом
замещения
формируется
(игровые
план
предметы-
заместители, взятие на себя роли, обобщенные действия) выступают в
качестве
исходной
внутреннего
плана.
материальной
формы
Уже в преддошкольном
при образовании
действий
детстве вероятно создание
проблемных ситуаций, которые помогают ребенку искать и предлагать, а затем
и использовать предметы-заместители (например, что делать, когда надо
угостить куклу конфетами, а их нет, или нужно покормить мишку, а нет
тарелочки). Расширение представлений об окружающем, в том числе и о мире
взрослых,
обучение
игровым
действиям
помогает
ребенку
создать
воображаемую ситуацию.
Л. С. Выготский говорил об игре как об основном условии развития
ребенка, при котором он может проявить способности, открывающие
уровень
его
ближайшего развития. Однако определять зону ближайшего
развития дошкольника может лишь полноценная игровая деятельность. В тех
случаях, когда ведущая деятельность не сформирована, она не может
способствовать становлению психических свойств и качеств ребенка,
приобретению знаний, умений, навыков.
Таким
образом,
полноценное
развитие
ребенка-дошкольника
необходимо проводить с использованием ведущего вида деятельности этого
29
возраста - игры. Те дети, у которых игровая деятельность не сформирована, как
правило, не испытывают потребности в переходе к новой ведущей
деятельности - учебной.
У всех дошкольников с задержкой психического развития резко снижена
активность в области самостоятельной игровой деятельности, отсутствует или
достаточно редко
проявляется интерес
к игрушкам.
Без специальной
коррекционной работы дошкольники с ЗПР разной степени выраженности не
могут самостоятельно организовать совместную деятельность в рамках
сюжетной
игры.
Для
того, чтобы
она возникла, необходимо
целенаправленное вмешательство взрослого, которое выражается в том, что он
полностью осуществляет организационный этап игры, начиная от определения
темы игры, игрового общества и распределения ролей, заканчивая подробным
описанием путей реализации сюжета в целом и каждой конкретной роли.
Вне описанной выше системы воздействия у дошкольников с ЗПР возможна
лишь процессуальная с элементами сюжета игровая деятельность, которая не
является деятельностью совместной,
а представляет собой деятельность
рядом или деятельность вместе (Е. С. Слепович, С. С. Харин, 1988).
По мнению Е. С. Слепович, за трудностями в создании воображаемой
ситуации в игровой деятельности дошкольников с ЗПР стоит низкий
уровень развития
образной
сферы:
недостаточная обобщенность и
обратимость сложившихся в жизненном опыте знаний и представлений,
трудности
в
произвольном
оперировании
данными
непосредственного
жизненного опыта, малоэмоциональная окрашенность действий.
Неверная оценка характера и причин затруднений, возникающих у
дошкольников с ЗПР игровой деятельности, порождают круг еще более
сложных проблем, преодоление которых с каждым годом становится все
труднее. Успешность старшего дошкольника с ЗПР в игровой деятельности
во
многом
способствуем
его
успешности
в
школьном
обучении.
Следовательно, проблемы развития воображения в игровой деятельности
детей с ЗПР необходимо изучать в связи с особенностями данного дефекта и
30
сосредоточивать усилия на создании психокоррекционной основы.
1.3.2. Вариативность
окружающей
и предметной среды как
необходимое условие в развитии и актуализации воображения старших
дошкольников с ЗПР
Одним из условий формирования воображения старших дошкольников
с ЗПР является обучение детей использованию предметов-заместителей в игре
и построению воображаемой ситуации. Одна из характерных особенностей
игровой деятельности считается игровое употребление предметов. В игре
вещи из окружающего мира
значение,
переименовываются,
теряют
привычное
приобретают новое, в соответствии с которым и употребляются.
Благодаря замещению одного предмета другим действие обобщается, теряет
свою конкретность.
Во-первых, дети по-новому могут использовать предметы и придавать
им разнообразные воображаемые функции. В течение часа один предмет может
приобретать
несколько
разных
значений.
В
таких
воображаемых
преобразованиях предметной среды проявляются элементы технического
творчества. Один и тот же предмет может переименовываться
и замещать
самые разные предметы с непохожими наборами действий.
Так как старшие дошкольники с ЗПР имеет бедный практический опыт и
низкий уровень развития игровых действий,
для
развития
замещения
необходимо, чтобы ребенок с ЗПР освоил функцию предмета. Ведь чтобы,
например, действовать палочкой как ложкой, он должен уметь обращаться
с реальной ложкой. Только достаточно знакомое действие дошкольник с
ЗПР переносит в другую ситуацию, в том числе и воображаемую.
Важным
моментом
в
формировании
воображения
старшего
дошкольника с ЗПР служит такая организация предметной среды, которая
включает наряду со знакомыми предметами с закрепленными функциями
предметы не специфические,
полифункциональные:
бросовый
материал
(коробки, катушки, обрывки ткани, бумаги) и природный (шишки, веточки,
31
желуди). Действуя с ними, наделяя их разным значением в разных
ситуациях, используя вариативно, дошкольник с ЗПР активно осваивает
замещение. Исходя из этого, взрослые должны уделять огромное внимание
организации
игрового
пространства
детей
и
пространства
их
жизнедеятельности. Педагог может привлечь внимание детей игрушкам и
игровым пособиям, которыми пользовался на занятиях. Самый простой и
распространенный способ - это поставить игрушки и игровые пособия на
видное и общедоступное место для дошкольников с ЗПР.
Формирование воображения тесно связано с освоением законов
родного языка. Слово дает возможность старшему дошкольнику с ЗПР
представить и преобразовать предмет в его отсутствие. Следует помнить и
том,
что
основу
для
воображения
создают разнообразные, богатые
представления, собственный опыт дошкольника. Задача взрослого состоит в
том,
чтобы
научить
ребенка
способам
и средствам
преобразования,
развивать его комбинаторные способности. Для этого в арсенале взрослых
имеются множество дидактических игр. Важно при подборе учитывать
возрастные и индивидуальные особенности старших дошкольников с ЗПР.
Освоение
реальных
ситуации,
способов
связей,
создания
путем
наделение
образов
включения
происходит
объектов
несвойственными
и
при
разрыве
несвойственные
функциями
и
им
соединения
разнородных объектов в новый образ. Задача взрослых - это руководство этим
процессом и подача различных импульсов, которые позволят дошкольнику
с ЗПР увидеть объекты окружающей действительности по-новому, придать
им другие функции.
Учитывая то, что дети находятся на разных этапах сформированности
воображения, следует адаптировать задания для развития воображения
индивидуально для каждого ребенка.
Во-вторых, огромное влияние на ребенка оказывает образ воображаемой
роли. Стоит какое-либо скучное занятие перевести в план ролевого действия,
как оно сразу же охотно выполняется ребенком. Ребенок представляет
32
устройство или действие предмета через свое собственное действие, принимая
на себя роль как образ в действии. Преломляя роль живого или неживого
предмета через себя, через свое действие, ребенок строит образ этого предмета.
Роль при этом выступает как опора образа [10]. Возникающие в воображении
ребенка образы, ситуации, действия он реализует в своих играх, рисунках,
рассказах. Богатство воображения зависит от накопленных его памятью
представлений и усвоенных знаний, от понимания и осмысления картин, от
активной работы мысли. Наличие воссоздающего воображения у детей
дошкольного возраста способствует тому, что их игры становятся богаче по
содержанию, интереснее и увлекательнее по выдумке, замыслу. Построение
образов в этом случае приобретает творческий, сознательный, активный
характер. Ребенок не просто воспроизводит жизнь, слепо копируя ее, а в
изображение тех или иных ситуаций, персонажей вносит много своих
элементов, свободно комбинируя впечатления жизни с содержанием сказок,
рассказов, придумывая что-то свое. Воображение детей становится активным и
имеет целенаправленный характер. Ребенок создает образ или воображаемую
ситуацию в зависимости от задач, которые он ставит сам себе (в игровой
деятельности) или перед ним ставят взрослые.
Таким образом, для старшего дошкольника с ЗПР примеривание образов
воображаемой роли становится особенно актуальным, позволяет расширять и
пополнять кругозор, способствует формированию
целенаправленности
действий ребенка и т.д.
1.3.3.
Руководство взрослыми через создание проблемных ситуаций как
необходимое условие развития воображения у дошкольников с ЗПР
Возникновение и развитие воображения - социально обусловленный
процесс. Именно взрослый закладывает у ребенка механизмы воображения. И
только в общении с ним ребенок осваивает общественно выработанные и
фиксированные в культуре средства создания новых образов: сначала действия,
а позднее - речь.
Особое
место
при
формировании
33
воображения
имеет
система
отношений ребенка со взрослым и сверстниками. При этом следует
учитывать, что отношения «ребенок - взрослый» и «ребенок - ребенок»
неоднородны. Так, в отношениях «ребенок - взрослый» взрослый может
быть равноправным партнером по совместной деятельности, а может
противостоять ребенку как собственно взрослый. Отношения «ребенок ребенок» также предполагают,
с одной стороны,
отношения разных
партнеров, а с другой стороны - такие отношения, где ребенок выступает в
роли взрослого. При формировании воображения крайне важна именно эта
вторая сторона отношений ребенка.
Формирование воображения у дошкольников предполагает организацию
совместной деятельности взрослого и ребенка, где каждый участник является
ее полноправным членом, а косвенно руководящий этой деятельностью
взрослый обладает необходимыми творческими качествами. И, с другой
стороны,
необходимо
формирование
у
детей основных
компонентов
функции воображения.
У старших дошкольников с ЗПР заметно уменьшена потребность в
игровой деятельности. Развернутое игровое поведение отмечается в основном
только
при вмешательстве
взрослого,
носящем
разный характер,
простого побуждения к игре до полной ее организации.
от
Руководство
формированием и развитием воображения требует от взрослого создания
проблемных ситуаций, которые не имеют однозначного решения и ситуаций,
когда средства решения не определены. В зависимости от уровня развития
воображения, иногда целесообразно занять позицию незнающего, неумелого,
чтобы с помощью реплик и вопросов к ребенку расшатать шаблоны, показать,
что одна и та же задача может решаться по-разному. А иногда следует создать
такие условия, чтобы старший дошкольник с ЗПР сам встал в обучающую
позицию, особенно в отношении младших детей, рассказывая им сказки,
показывая инсценировки, организуя игры [17].
Игры,
которые предлагаются детям, должны быть рассчитаны на
развитие воображения у
детей
с разными уровнями развития данного
34
процесса. Необходимо учитывать то, что все старшие дошкольники с ЗПР
могут иметь
разные
творческие возможности,
разные
возможности
обучения. Поэтому необходимо учитывать индивидуальные особенности
каждого ребенка. Взрослому необходимо создавать ситуации, которые имеют
обычно несколько решений, где
нет жесткого «верно - неверно», любое
решение, которое подчинено задаче, может оказаться верным, но более, или
менее удачным. Важно научить ребенка и выдвигать несколько решений, и
отстаивать свое, и принимать критику без обид.
Взрослый должен создавать проблемные
ситуации
для
старшего
дошкольника с ЗПР, которые побуждают его искать и предлагать, а затем и
использовать
предметы
заместители. Расширение представлений об
окружающем, в том числе и о мире взрослых, обучение игровым действиям
помогает старшему дошкольнику с ЗПР создавать воображаемую ситуацию.
Условием для формирования воображения является освоение продуктивной
деятельности,
например, умение наделять
постройки определенным
содержанием, чему ребенка обучает взрослый с помощью обыгрывания.
Важно обращать внимание на вопросы, которые задает взрослый в
процессе игры и после нее. Необходимо продумывать эти вопросы, чтобы
эти вопросы способствовали процессу воображения и в том числе развивали
речевую активность.
Огромную роль в формировании воображения играет поощрение
самостоятельности ребенка.
Самостоятельная
деятельность старшего
дошкольника с ЗПР должна быть не навязанной ему взрослым, максимально
разнообразной, способствующей всестороннему развитию и охватывающей все
основные сферы его взаимодействия с окружающими людьми.
Так как дети одного возраста могут находиться на разном уровне
сформированности воображения необходимо учитывать эту разницу и
связанную с ней разницу в способностях детей. Если ребенок находится на
низком уровне развития воображения то, ему необходимо больше стимулов
со стороны взрослого, больше предметов
35
для опоры фантазии. Дети,
находящихся на более высоком уровне сформированное™ воображения,
необходимо лишь изредка привлекать к процессу воображения при помощи
различных импульсов. Дети с высоким уровнем развития воображения чаще
самостоятельно создают фантазии и привлекают воображение для познания
окружающей действительности.
36
Выводы
Таким образом, изучение литературных источников по проблеме
развития воображения у старших дошкольников с ЗПР характеризуется
следующими особенностями в развитии этой функции. Они выражаются,
прежде всего, в том, что воображение дошкольников с ЗПР к старшему
возрасту
не
становится
творческим,
а
носит
пролонгированный
репродуктивный характер и зависит от свойственного им отставания в
психическом развитии, существенным компонентом которого является
несформированность предпосылок творческого воображения.
Рассмотрев
функцию,
его
сущность
виды,
воображения
а также
как
рассмотрев
высшую
психическую
психолого-педагогические
особенности развития воображения у детей с задержкой психического
развития, мы пришли к выводу, что воображение дошкольников с ЗПР носит
пролонгированный репродуктивный характер и зависит от свойственного им
отставания в психическом развитии, существенным компонентом которого
является несформированность предпосылок творческого воображения. В
основе этих трудностей, прежде всего, лежит бедность образной сферы:
недостаточная обобщенность и обратимость сложившихся в жизненном
опыте знаний и представлений, трудности в произвольном оперировании
данными непосредственного опыта, малая эмоциональная окрашенность
действий. Воображение, его богатство, сила, содержательность обусловлены
прошлым опытом личности, и опираются на него. Воображение находится в
отношениях тесной связи и взаимозависимости со всеми познавательными
процессами (восприятием, памятью, мышлением) и речью. Без полноценной
коррекционно-развивающей
психолого-педагогической
работы
по
преодолению временной задержки развития невозможно обойтись.
Вопросы
формирования
и
активизации
воображения
в
игровой
деятельности старших дошкольников с ЗПР очень актуальны на современном
этапе развития специальной педагогики и психологии. Вследствие того, что
развитие
воображения
способствует
становлению
37
игры
как
ведущей
деятельности дошкольного периода, так и игра является мощнейшим стимулом
для формирования и активизации воображения. Старшие дошкольники с ЗПР,
у которых игровая деятельность сформирована, как правило, не испытывают
потребности в переходе к новой ведущей деятельности - учебной. Развитие
воображения влияет на развитие личности ребенка и его умственных
способностей.
Игра является мощным средством развития воображения у старших
дошкольников с ЗПР, потому как в процессе игры дети пытаются действовать в
воображаемой ситуации, оперировать предметами заместителями, принимать
на себя роли взрослых, действовать во внутреннем плане, фантазировать и
опираться на накопленные представления окружающей жизни. Но этот процесс
требует постоянного контроля со стороны взрослых, под руководством которых
дошкольник
с
ЗПР
овладевает
умением
отличать
воображаемое
от
действительности.
Выделенные условия формирования воображения, а именно:
1) развитие воображения будет проходить в ведущей деятельности
дошкольного возраста, а именно игровой;
2) окружающие
предметы
будут
использоваться
вариативно,
наделяться различными значениями в разных ситуациях;
3) при руководстве развитием воображения, взрослый будет создавать
проблемную ситуация, которая не должна иметь жесткого «верно-неверно»;
любое решение, которое подчинено задаче, может оказаться верным;
являются
одновременно
условиями, способствующими
психическому
развитию в дошкольном возрасте и подготовке детей к обучению в школе.
38
Глава
2.
Методика
экспериментального
формирования
воображения старших дошкольников с ЗПР
2.1. Цель, задачи, организация и содержание экспериментального
исследования
Подтверждение гипотезы, положенной в основу настоящей работы,
потребовало
организации
экспериментального
исследования
на
базе
Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения
детского сада № 3 комбинированного вида г. Орла. В проведенном нами
исследовании приняли участие
12 испытуемых, имеющих задержку
психического развития церебрально-органического генеза.
Исследование
проводилось на протяжении 2016-2017 учебного года. В сентябре 2016 года
проводилась констатирующая фаза исследования
формирования в
игровой деятельности воображения старших дошкольников с ЗПР. С
октября 2016 года по апрель 2017 года проводилась формирующая фаза
экспериментального
исследования, завершившаяся в мае 2017 года
контрольным срезом.
На констатирующем этапе выявлялись особенности воображения
детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Достижение цели обеспечивалось решением следующих задач:
1. Изучить способность к
воображению и целостному восприятию
старших дошкольников с задержкой психического развития.
2. Определить уровень развития невербального воображения старших
дошкольников с задержкой психического развития.
3. Изучить
вербальное
воображение
старших
дошкольников
с
задержкой психического развития.
Методы
исследования
-
психолого-педагогический эксперимент,
количественный и качественный анализ полученных данных.
Основными критериями отбора диагностических методик являлись:
- соответствие
возрастным
и
индивидуальным
дошкольников;
39
возможностям
- диагностическая ценность в определении особенностей составляющих
воображения детей с нарушением интеллекта;
- возможности адаптации методики с учетом состояния интеллекта.
Так как эксперимент проходит в детском коллективе, то он должен
соответствовать
определенным
правилам
проведения
психолого­
педагогического эксперимента:
1. Недопустимость риска для здоровья и развития испытуемых.
2. Гарантия от нанесения вреда для их самочувствия.
3.
Защищенность
от
ущерба
жизнедеятельности
ребенка
в
настоящем и будущем.
Для
тестирования
дошкольников
были
выбраны
следующие
методики:
1. «Коробка форм» (автор Н.А. Баландина);
2. «Дорисовывание фигур» (автор В.Г. Гаврилова);
3. «Разрезные картинки» (автор И.А. Горбачева).
Целью методики
«Коробка форм» (автор Н.А. Баландина) было
выявление уровня пространственного воображения у дошкольников. При
проведении методики «Коробка форм» осуществлялась оценка процессов
восприятия формы и пространственных отношений,
которые
играют
огромную роль в воображении ребенка. Задание требует от ребенка не
только
проявления
воображаемые
воображения,
формы,
а
но
также
и
способность
поворот
применить
воображаемых фигур в
пространстве.
Методика
«Коробка
форм»
Н.А.
Баландиной
предполагает
подготовку соответствующего материала для проведения. Перед ребенком
раскладывают
фигуры
соответствуют
по
геометрические
-
форме
фигуры:
объемные
вкладыши, основания,
прорезям
ящика
треугольник,
и
которых
представляют собой
прямоугольник,
квадрат,
многогранник. Ребенку дается небольшая инструкция, после которой он
40
должен поместить фигуры-вкладыши в ящик через соответствующие им
прорези.
Оценка успешности выполнения задания:
S Высокий уровень - дети решают задачи на основе зрительного
синтеза
или
пространственного
воображения,
в
результате
чего
происходит безошибочное соотнесение основания фигур с прорезью в
ящике.
S Средний уровень - ребенок простые фигуры (круг, квадрат)
зрительно соотносит с прорезями, а сложные примериваются к разным, в том
числе не соответствующим нужным прорезям.
S Низкий уровень -
дети выполняют задание путем проб и
ошибок (ребенок пытается протолкнуть сначала один, потом другой и
т.д. вкладыш в одну и ту же прорезь).
Целью методики «Разрезные картинки» (автор И.А.
Горбачева)
является выявление уровня воображения как способности к зрительному
синтезу. Методика «Разрезные картинки» И.А. Горбачевой
оценивает
сформированность воображения через способность ребенка к зрительному
синтезу - объединению элементов в целостный образ. Проведение методики
«Разрезные
картинки»
начинается
с
раскладываются картинки из шести
того,
частей.
что
перед
Фрагменты
ребенком
картинок
необходимо положить так, чтобы ребенку нужно было бы их не просто
сдвинуть друг с другом, но и придать им нужное пространственное
положение.
Далее
взрослый
предлагает
ребенку собрать картинку и
назвать то, что на ней нарисовано.
Оценка результатов проведения методики «Разрезные картинки»:
выполнение задания ребенком относят к одному из трех уровней,
которые являются показателем уровня развития воображения:
S Высокий уровень -
ребенок выполняет задание на основе
зрительного соотнесения и пространственного воображения. Допустимы
одна-две практические пробы.
41
S Средний уровень - ребенок правильно складывает картинку, но не
достаточно применяет зрительное
соотнесение или пространственное
воображение, а результата достигает при помощи проб, прикладываний
(от трех до шести попыток).
S Низкий уровень - ребенок составляет картинки с многочисленными
неадекватными пробами или вовсе не выполняет задание.
Целью методики «Дорисовывание фигур» (автор В.Г. Гаврилова) определение уровня
сформированности
воображения
как
способности
создавать оригинальные образы.
Методика
«Дорисовывание
фигур»
В.Г.
Гавриловой,
кроме
определения уровня сформированности воображения, определяет также
способность создавать оригинальные образы, что является одним из
главных
показателей
уровня
воображения
дошкольника.
Ребенку
предлагают последовательно 10 карточек, на которых ему необходимо
дорисовать
какую-либо
фигурку
по
его
собственному
желанию.
Оценка результатов в данной методике проходит в два этапа:
Во-первых, подсчитывается «коэффициент оригинальности» (КО) количество
неповторяющихся
одинаковыми считаются
изображений.
изображения,
в
Следует
которых
учитывать,
фигура
что
для
дорисовывания превращается в один и тот же элемент. Например,
превращение и квадрата, и треугольника в экран телевизора считается
повторением, и оба эти изображения не засчитываются ребенку. Затем
сравниваются изображения, созданные каждым из детей обследуемой
группы на основании одной и той же фигурки для дорисовывания. Если
двое из детей превращают квадрат в экран телевизора, то этот рисунок не
засчитывается ни одному из этих детей. Таким образом, КО равен
количеству рисунков, не повторяющихся по характеру использования
заданной фигурки у самого ребенка и ни у кого из детей группы. Для
проведения оценки и подсчета КО необходимо составить отдельную таблицу.
42
Во-вторых,
необходимо
который
по
составленной
посчитать
подсчитывается
средний
на
предыдущем
этапе
таблице
КО (коэффициент оригинальности),
делением суммы
индивидуальных
КО
на
количество детей в группе. Затем успешность выполнения относят к
одному из трех уровней развития воображения:
S Низкий уровень выполнения задания - КО меньше среднего по
группе на 2 и более баллов.
S Средний уровень - КО равен среднему по группе или на один балл
выше или ниже среднего.
S Высокий уровень - КО выше среднего по группе на 2 и более
баллов.
На формирующем этапе целью выступало формирование
и
активизация воображения старших дошкольников с ЗПР в игровой
деятельности путем развития творческого подхода к их деятельности достигалась решением следующих задач:
S создать условия для проявления способностей к творчеству и
фантазированию;
S способствовать развитию умений решать творческие ситуации.
Коррекционно-развивающая работа проводилась с октября 2016 года
по май 2017 года.
Завершился формирующий этап контрольным срезом (май 2017
года), целью которого было выявление эффективности
проведенной
коррекционно-развивающей работы по формированию воображения у
дошкольников. Для достижения цели использовались те же методики, что и
на констатирующем этапе: «Коробка форм» (автор Н.А. Баландина);
«Разрезные картинки» (автор И.А. Горбачева); «Дорисовывание фигур»
(автор В.Г. Гаврилова).
Характеристика экспериментальной группы
Исходя
из
цели,
объекта,
предмета
и
задач
исследования
экспериментальная выборка была сформирована из детей старшей группы
43
для воспитанников с ЗПР, возраст которых от 5 до 6 лет. В группу
испытуемых входят как девочки, так и мальчики: из 12 детей (100 %):
девочек 8 (66,6 %), мальчиков 4
воспитательный
процесс
в
(33,3 %).
Образовательный
и
дошкольном учреждении организован на
хорошем уровне. Психологический климат в группе благоприятный: дети
стремятся
помогать
взрослым,
слушают воспитателя на занятиях
внимательно, острых конфликтов нет, воспитателя воспринимают как
наставника, помощника.
Характеристика
эмоционально-волевой
сферы
старших
дошкольников с ЗПР, входящих в экспериментальную выборку, позволяет
организовывать
работу с детьми
на продуктивном уровне.
Уровень
общительности детей в выборке средний. Не все старшие дошкольники с
ЗПР из экспериментальной группы сразу идут на контакт с новым взрослым.
Стоит отметить, что вне пребывания в дошкольном учреждении дети не
общаются друг с другом.
Таблица 1
Список испытуемых
№
1
Имя ребенка
Артем В.
Дата рождения
25.08.2010
Диагноз
ЗПР
2
Артем Г.
21.02.2011
ЗПР
3
Арина Д.
02.03.2011
ЗПР
4
Жанна Д.
05.05.2011
ЗПР
5
Эмма К.
20.09.2010
ЗПР
6
Люда К.
27.07.2010
ЗПР
7
Ксюша М.
16.09.2010
ЗПР
8
Дима М.
15.10.2010
ЗПР
9
Артем Р.
20.05.2010
ЗПР
10
Оля С.
17.03.2010
ЗПР
11
Катя С.
13.04.2006
ЗПР
12
Юля Ш.
28.11.2005
ЗПР
44
2.2. Анализ результатов констатирующего этапа исследования
На констатирующем этапе
выявлялись особенности воображения
детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Подготовка к эксперименту заключалась в подборе материала для
проведения
диагностических
методик,
организации
пространства,
уточнение инструкций к диагностическим методикам и адаптация их к
возрастным и интеллектуальным особенностям детей.
В рамках констатирующего эксперимента детям были предложены три
диагностирующие методики: «Коробка форм» (автор Н.А. Баландина),
«Дорисовывание фигур» (автор В.Г. Гаврилова), «Разрезные картинки»
(автор И.А. Горбачева), которые позволили выявить различный уровень
развития воображения у детей дошкольного возраста.
Первой
проводилась
методика
«Коробка
форм»
(автор
Н.А. Баландина), цель которой - выявление уровня сформированности
пространственного воображения у дошкольников.
Результаты диагностики по методике «Коробка форм» (автор Н. А.
Баландина) отражены в таблице 2.
Таблица 2
Результаты диагностики по методике «Коробка форм»
(автор Н.А. Баландина)
1
Артем В.
Количество
ошибочных
подборов
3
2
Артем Г.
3
средний
3
Арина Д.
5
низкий
4
Жанна Д.
6
низкий
5
Эмма К.
6
низкий
6
Люда К.
2
средний
7
Ксюша М.
2
средний
№
Фамилия, имя ребенка
45
Уровень
воображения
средний
№
Количество
ошибочных
подборов
3
Фамилия, имя ребенка
Уровень
воображения
8
Дима М.
средний
9
Артем Р.
3
средний
10
Оля С.
5
низкий
11
Катя С.
6
низкий
12
Юля Ш.
3
низкий
Как следует из данных таблицы 2, низкий уровень из 12 детей был
выявлен у 6 (50 %) старших дошкольников с ЗПР (Арина Д., Жанна Д, Эмма
К., Оля С., Катя С., Юля Ш.) Эти дети выполняют задание путем проб и
ошибок (ребенок пытается протолкнуть сначала один, потом другой и
т.д. вкладыш в одну и ту же прорезь). Эти дети не соотносят зрительно
форму с прорезью. То есть, восприятие формы и пространственных
отношений находится в зачаточном состоянии.
Средний уровень выполнения методики у 6 (50 %) детей из 12старших
дошкольников с ЗПР (Артем В., Артем Г., Люда К., Ксюша М., Дима М.,
Артем Р.). Артем В., Люда К., Дима М. простые фигуры (круг, квадрат)
зрительно соотносят с прорезями, а сложные примериваются к разным, в
том числе не соответствующим нужным прорезям. Оля С. И Катя С.чаще
других дети примеряли фигуру в виде звезды и овала. Юля Ш. и Артем Р.
примеряли
овал довольно часто к прорези круга, сходную
ошибку
допускали Артем Г., Люда К., при попытке примерить прямоугольник к
прорези для квадрата.
Высокий уровень не показал никто из старших дошкольников с ЗПР из
исследуемой группы. Не оказалось детей, которые бы могли решать задачи
на основе зрительного синтеза или пространственного воображения, в
действиях которых было бы безошибочное соотнесение основания фигур с
прорезью в ящике. Среди испытуемых не оказалось детей, которые могут
46
выполнять задания, безошибочно подбирая фигурки к прорезям без
попыток подбора
Для наглядности представим полученные
результаты в виде
диаграммы 1.
Диаграмма 1
Процентное соотношение уровней развития воображения старших
дошкольников с ЗПР по методике «Коробка форм»
(автор Н.А. Баландина) на констатирующем этапе исследования.
вы сокий
ур о вен ь; 0%
Как видим на диаграмме 1:
S 50 % испытуемых обнаружили
низкий уровень воображения
(6 детей);
S 50 % испытуемых - средний уровень воображения (6 детей);
S 0 % испытуемых - высокий уровень воображения (0 детей).
Таким образом, среди испытуемых старших дошкольников с ЗПР не
оказалось детей, которые показали высокий уровень выполнения задания
методики «Коробка форм» (автор Н.А. Баландина), которые бы проявляли
умственный синтез, обобщали свой прошлый жизненный опыт и выполняли
задание без ошибок. Старшие дошкольники с ЗПР со средним уровнем
выполнения задания (Артем В., Артем Г., Люда К., Ксюша М., Дима М.,
47
Артем Р.) использовали свой прошлый жизненный опыт, но при этом
также применяли частично метод проб и ошибок при выполнении
задания методики «Коробка форм» (автор Н.А. Баландина), поэтому при
выполнении задания методики в их действиях было довольно много
ошибок.
Старшие дошкольники с ЗПР с низким уровнем выполнения
задания (Арина Д., Жанна Д, Эмма К., Оля С., Катя С., Юля Ш.)
использовали метод проб и ошибок, т. е. в их действиях много ошибок по
сравнению с ребятами, которые показали средний уровень выполнения
задания.
Далее уровень воображения старших дошкольников с ЗПР оценивался
по методике «Разрезные
картинки»
(автор
И.А.
которой является выявление уровня воображения
Горбачева),
целью
как способности к
зрительному синтезу.
В
процессе
Горбачевой
проведения
изучалось
методики
зрительное
«Разрезные
воображение
картинки»
детей.
И.А.
Результаты
выполнения задания были разделены также на три уровня успешности
выполнения задания. Результаты методики представлены в таблице 3 и
диаграмме 2.
Таблица 3
Результаты диагностики по методике «Разрезные картинки»
(автор И. А. Горбачева)
1
Артем В.
Количество
ошибочных
подборов
4
2
Артем Г.
5
средний
3
Арина Д.
-
низкий
4
Жанна Д.
8
низкий
5
Эмма К.
7
низкий
6
Люда К.
3
средний
№
Фамилия, имя ребенка
48
Уровень
воображения
средний
№
Количество
ошибочных
подборов
4
Фамилия, имя ребенка
Уровень
воображения
7
Ксюша М.
средний
8
Дима М.
7
низкий
9
Артем Р.
3
средний
10
Оля С.
7
низкий
11
Катя С.
-
низкий
12
Юля Ш.
7
низкий
Как следует из анализа данных, представленных в таблице 3, низкий
результат выполнения задания показали 7 детей, 58,3 %
испытуемых
старших дошкольников с ЗПР (Арина Д, Жанна Д, Эмма К, Дима М., Оля С.,
Катя с., Юля Ш.). В методике «Разрезные картинки» И. А. Горбачевой
эти дошкольники с ЗПР составляли
картинки
с
многочисленными
неадекватными пробами. У них отмечался низкий уровень способности
к
зрительному синтезу - объединению элементов в целостный образ. Жанна,
Дима, Эмма и Оля не могли собирать целую картинку и не могли придать
нужное пространственное
положение.
При этом
дети использовали
неадекватными способами (Жанна Д. просто «тасовала» фрагменты на столе,
а Дима М. просто перекладывал с места на места и спрашивал «Так?»)
Двое детей из исследовательской группы (Катя С., Арина Д.) вовсе
отказались выполнять задание.
Средний
уровень
выполнения
задания
методики
«Разрезные
картинки» И.А. Горбачевой показали 5 детей (Артем В. , Артем Г., Люда
К., Ксюша М., Артем Р.), что составляет 41,6 % от всего числа испытуемых.
В методике «Разрезные картинки» старшие дошкольники с ЗПР со средним
уровнем сформированности воображения правильно складывают чаще
картинку «дом» , но не достаточно применяют зрительное соотнесение или
пространственное воображение, а результата достигают при помощи проб,
49
прикладываний (от трех до шести попыток). Атрем В., Артем Г., активно
принимались за выполнение
задания,
но чаще
вначале выполнения
совершали достаточное количество неправильных подборов и лишь к
завершению картинок «дом» и «дерево» перестали совершать ошибки.
Для наглядности представим полученные данные на диаграмме 2.
Как видим на диаграмме 2,
S 58,3 % испытуемых обнаружили низкий уровень сформированности
воображения (7 детей);
S 41,6 % испытуемых показали средний уровень сформированности
воображения (5 детей);
S 0
%
испытуемых
продемонстрировали
высокий
уровень
воображения (0 детей).
Высокий уровень воображения опять не был выявлен ни у одного из
испытуемых.
Соответственно ни один из старших дошкольников с ЗПР
исследуемой группы не смог выполнять задание на основе
соотнесения
и
пространственного
зрительного
воображения, допуская лишь редкие
ошибки (1-2 практические пробы).
Диаграмма 2
Процентное соотношение уровней развития воображения старших
дошкольников с ЗПР по методике «Разрезные картинки»
(автор И.А. Горбачева) на констатирующем этапе исследования
50
Никто из детей не смог выполнить задания, затрачивая достаточно
времени для анализа представленной ситуации, и лишь затем приступая к
выполнению задания. Таким образом, можно сказать, что среди испытуемых
нет детей, у которых развиты функции зрительного анализа. Так как
зрительное соотнесение позволяет детям совершать мало ошибок при
составлении картинки, либо составлять ее вообще без практических проб.
Третья
методика
в
исследовании
называется
фигур» (автор В.Г. Гаврилова). Цель методики -
«Дорисовывание
определение уровня
сформированности воображения как способности создавать оригинальные
образы.
Анализ
результатов,
полученных
при
проведении
методики
«Дорисовывание фигур» (автор В. Г. Гаврилова), позволил также разделить
детей
на три
группы по уровню
успешности
выполнения
задания.
Результаты методики представлены в таблице 4.
Анализ представленных в таблице 4 данных показывает, что низкий
уровень воображения продемонстрировали в этой методике 33,3 % (4 детей:
Арина Д., Оля С., Катя С., Юля Ш.). Коэффициент оригинальности детей с
низким уровнем выполнения задания от 0 до 2. Отсутствует коэффициент
51
оригинальности у двух из четырех старших дошкольников с ЗПР (Катя С.,
Арина Д.), у одного ребенка коэффициент оригинальности равен одному
(Юля Ш.), следовательно, коэффициент
оригинальности
равный
двум
показал один испытуемый из четырех (Оля С.). Эти старшие дошкольники с
ЗПР не проявляют оригинальных идей или проявляют их мало, рисунки
отличаются частыми повторами, как у других детей, так и в рисунках
одного и того же ребенка. Эти дети
не начинали сразу рисовать, а
«подсматривали» у других.
Таблица 4
Результаты диагностики по методике «Дорисовывание фигур»
(автор В. Г. Гаврилова)
X
сер дц е
ю
К
&
О
дер ево
U
-е
р ебен ок
свисток
капля
В
ч
-е
белка
лодка
яйцо
корона
ю
К
&
ю
радуга
корона
н
р адуга
капля
открытка
лодка
капля
гантель
цветок
-е
9
10
н
о
средний
н
к
1=1
о
низкий
о
X
н
К
1=1
о
средний
о
X
cd
’О
ю
К
&
губы
ры ба
средний
н
о
3
средний
1=1
О
н
о
&
В
52
(н
cd
1=1
-О
О
X
радуга
М.
U
8
ракета
Ксюша
5
В
&
7
Уровень
вооб­
раже­
ния
средний
средний
капля
7
Люда К.
3
В
S
ч
о
лодка
6
Эмма К.
&
цветок
5
магнитофон
Д.
кирпич
3
цветок
Жанна
весы
4
S
ч
о
S
ч
о
лодка
Д.
цветок
0
чебураш ка
Арина
S
ар буз
3
£
о
Г.
цветок
4
цветок
!=Г
6
ПИНХЭЭГ
Артем
PQ
5
цветок
и
В.
2
ьй
о
4
цветок
5
3
бусы
Артем
2
кукла
1
1
м едведь
КО
гусеница
Ф. И.
конф ета
№
телеф он
Фигуры для дорисовывания
Ю
К
&
клюв
В
ч
-е
ю
9
10
Уровень
вооб­
раже­
ния
средний
н
кЧ
О
о
О
н
X
о
X
ю
К
радуга
низкий
О
&
X
ю
К
&
низкий
дерево
корона
и
-е
К
&
белка
S
ч
о
корона
S
ч
о
кулек
средний
капля
&
в
ч
В
ч
-е
капля
1
&
в
8
S
О
лодка
п о езд
S
ч
о
цветок
Юля Ш.
цветок
0
п о езд
12
Катя С.
&
в
7
6
Н
S
ч
о
цветок
2
часы
11
&
в
цветок
Оля С.
__Q_____________
4
лапка
10
Артем Р
пуговиц
9
5
лодка
3
4
паук
Дима М.
3
стрела
8
2
1
кирпич
КО
подарок
Ф. И.
часы
№
чупа-чупс
Фигуры для дорисовывания
О
О
со
п(н
X
X
низкий
Средний уровень обнаружили 66,7 % испытуемых (8 детей: Артем В.,
Артем Г., Жанна Д., Люда К., Эмма К., Ксюша М., Дима М., Артем Р.).
Коэффициент оригинальности детей со средним уровнем выполнения
задания
варьируется
значением
«три»
от
был
3
до
5. Коэффициент
выявлен
у
оригинальности
со
четверых испытуемых старших
дошкольников с ЗПР (Жанна, Эмма, Ксюша, Дима). Эти дети подолгу
«задумывались»
над заданием,
им требовались наводящие вопросы,
актуализирующие их повседневный жизненный опыт. При этом часто все
равно «подсматривали» рисунки у других. Коэффициент оригинальности,
равный четырем, был обнаружен у двух детей (Артем Г., Артем Р.),
соответственно,
коэффициент
оригинальности
«пять»
показали
двое
детей из восьми (Артем В., Люда К.). Этим детям помощь требовалась в
меньшей степени. Старшие дошкольники с ЗПР с этим уровнем в половине
случаев оказываются оригинальными. В их работах были как оригинальные
идеи, так и повторяющиеся рисунки других детей. В работах этих
испытуемых реже наблюдается повтор собственных рисунков.
53
Высокий уровень воображения опять не показал никто из испытуемых
старших дошкольников с ЗПР.
Дети
с высоким
уровнем показывают
множество оригинальных и неожиданных идей при решении поставленных
задач. Дети с данным уровнем выполнения задания должны показывать
коэффициент оригинальности от 6 до 8. Рисунки
дошкольников с этим
уровнем развития воображения практически не повторяются как у других
детей, так и среди рисунков самого ребенка.
Представим полученные данные на диаграмме 3.
Диаграмма 3
Процентное соотношение уровней развития воображения старших
дошкольников с ЗПР по методике «Дорисовывание фигур»
(автор В. Г. Гаврилова) на констатирующем этапе исследования
Как наглядно показывает диаграмма 3,
S 33,3 % испытуемых обнаружили
низкий уровень развития
воображения (4 ребенка);
S 66,7 %
испытуемых продемонстрировали средний уровень
развития воображения (8 детей);
S 0 % испытуемых показали высокий уровень развития воображения
(0 детей).
54
Дальнейший
анализ
результатов
исследования
заключается
в
сравнении результатов всех проведенных методик и выявлении общего
уровня развития воображения у старших дошкольников с ЗПР. Тщательный
анализ и сопоставление результатов трех методик позволил выявить
уровень
сформированности воображения
дошкольников.
Обобщенные
данные представлены в таблице 5 и диаграмме 4.
Таблица 5
Сводные результаты диагностики воображения у старших
дошкольников с ЗПР на констатирующем этапе исследования
1
Артем В.
«Коробка
форм»
(автор
Баландина
Н. А.)
средний
2
Артем Г.
средний
средний
средний
средний
3
Арина Д.
низкий
низкий
низкий
низкий
4
Жанна Д.
низкий
низкий
средний
ниже среднего
5
Эмма К.
низкий
низкий
средний
ниже среднего
6
Люда К.
средний
средний
средний
средний
7
Ксюша М.
средний
средний
средний
средний
8
Дима М.
средний
низкий
средний
ниже среднего
9
Артем Р.
средний
средний
средний
средний
10 Оля С.
низкий
низкий
низкий
низкий
11 Катя С.
низкий
низкий
низкий
низкий
12
низкий
низкий
низкий
низкий
№
Ф.И.
Юля Ш.
«Разрезные
картинки» «Дорисовывание
Общий уровень
фигур» (автор
(автор
воображения
Горбачева Гаврилова В.Г.)
И.А.)
средний
средний
средний
Анализ результатов, представленных в таблице 5, позволяет сделать
вывод о том,
что дети не всегда проявляют один и тот же уровень
воображения при выполнении разных заданий. Не все старшие дошкольники
55
с ЗПР выполняли задания методик на одном и том же уровне, а только 75 %
испытуемых (9 детей).
На диаграмме 4 наглядно представлены полученные результаты по
уровням сформированности воображения.
Диаграмма 4
Распределение уровней воображения у дошкольников
на констатирующем этапе эксперимента по трем методикам
(«Коробка форм» (автор Н.А. Баландина), «Дорисовывание фигур» (автор
В.Г. Гаврилова), «Разрезные картинки» (автор И.А. Горбачева))
Как видим на диаграмме 4, низкий уровень воображения показали
25 % старших дошкольников с ЗПР (3 ребенка: Арина Д., Катя С., Юля Ш.),
что говорит
о
том,
что
у
таких
детей
способность
применять
воображаемые формы, поворот воображаемых фигур в пространстве,
способность зрительному
синтезу,
а
также
способность
создавать
оригинальные образы находится на низком уровне или практически
отсутствует. Низкий уровень воображения ребенка был показан в каждой из
трех методик, т.е. старший дошкольник с ЗПР либо практически не
56
использовал воображение и добивался выполнения задания по средствам
метода проб и ошибок, либо вообще не мог справиться с заданием
33 % испытуемых (4 ребенка: Жанна Д., Эмма К, Дима М, Оля С.)
показали уровень воображения ниже среднего, что говорит о том, что
эти дети в некоторых методиках показали средний уровень, а в других
низкий. Следовательно, мы не можем отнести их ни к низкому уровню
воображения,
ни
к
среднему
уровню
воображения. Старшим
дошкольникам с ЗПР с уровнем воображения ниже среднего не хватает
способности
зрительного
синтеза,
пространственного
воображения
и
оригинальности идей.
Средний уровень воображения был выявлен у 42 % испытуемых
(5 детей: Артем В., Артем Г, Люда К., Ксюша М., Артем Р.), что говорит о
том, что у этих старших дошкольников с ЗПР недостаточно сформирована
способность соотносить фигуры, не достаточно применяется зрительное
соотнесение или пространственное воображение,
а также только
в
половине случаев проявляется оригинальность идей.
Уровень воображения выше среднего не показал никто из старших
дошкольников с ЗПР из испытуемой группы. Дети с
воображения
во
всех
этим
уровнем
случаях должны справляться с заданиями
предусмотренными методиками, но в одних случаях могут проявлять
средний уровень воображения, а в других высокий. Это различие не
позволяет отнести детей к среднему уровню развития воображения, и в
тоже время недостаточность сформированности процессов, составляющих
воображение, отнести таких детей к высокому уровню воображения.
Это
означает, что эти дети решают задачи на основе зрительного синтеза
или пространственного воображения, а также обладают оригинальностью
идей.
Старших дошкольников с ЗПР среди испытуемых с высоким уровнем
воображения также не оказалось.
57
Опираясь на результаты констатирующей
фазы
исследования
можно сделать вывод о том, что воображение старших дошкольников с ЗПР
из исследуемой группы
воображение функционирует только с опорой
представления о реальных предметах обыденной жизни и внешние действия
с ними. Чаще появляется в игре, когда возникает воображаемая ситуация и
игровое переименование предметов в виде отсроченного подражания.
Произвольное воображение находится на низком уровне и функционирует
только как воссоздающее, которое характеризуется тем, что в его процессе
создаются субъективно новые образы, новые для данного ребенка, а
объективно они уже существуют, воплощены в определенных предметах
культуры. Дени не могут придумать ничего нового. Чаще «подсматривают»
у других детей. Старшим дошкольникам с ЗПР постоянно нужна помощь в
виде актуализации имеющегося у них жизненного опыта.
Констатирующий
эксперимент
и
последующий
анализ
его
результатов позволили сделать вывод о том, что старшие дошкольники с ЗПР
нуждаются в дополнительной коррекционной работе по формированию и
развитию воображения.
2.3. Программа формирования и активизации воображения
старших дошкольников с ЗПР
Формирующий эксперимент проходил в группе для дошкольников
с ЗПР МБДОУ д/с № 3 города Орла. В группу, в которой проводился
эксперимент, вошли дети в возрасте 5-6 лет. С детьми была организована
формирующе-развивающая
сессия
с
использованием серии игр,
направленных на формирование и активизацию воображения.
Комплекс игр, направленных на формирование и активизации
воображения старших дошкольников с ЗПР составлен в соответствии со
следующими документами:
У Федеральный государственный образовательный стандарт.
У План учебно-воспитательной работы МБДОУ д/с №3 г. Орла.
58
Предлагаемый нами комплекс игр направлен на формирование и
активизацию воображения старших дошкольников с ЗПР.
были положены разработки
Евгеньевича
Вераксы,
В
его основу
Ольги Михайловны Дьяченко и Николая
которые были адаптированы для детей с ЗПР.
Комплекс включает в себя 28 игр, некоторые из которых предложены в
различных вариантах. В
каждую
игру
можно
играть
или
с одним
ребенком или с несколькими детьми, но не более чем с шестью-семью,
чтобы была возможность обратить внимание на каждого. Поэтому при
проведении игр каждый раз старшие дошкольники с ЗПР делились на две
подгруппы, состав которых менялся. Игры-занятия проводились самим
экспериментатором в свободной игровой деятельности детей 1 раз в неделю.
Одной
из
актуальных
проблем
в специальном образовании
и
воспитании дошкольников является формирование и развитие воображения,
так как воображение оказывает положительное влияние на результаты
любой деятельности дошкольника с проблемами в развитии. Дошкольники с
ЗПР с высоким уровнем воображения успешнее в обучении и подготовке к
школе.
Цель комплекса - формирование и активизация воображения старших
дошкольников с ЗПР в игровой деятельности путем развития творческого
подхода к их деятельности.
Задачи:
S Создать условия для проявления способностей к творчеству и
фантазированию.
S Способствовать развитию умений решать творческие ситуации.
Предлагаемый нами комплекс игр базируется на общедидактических
принципах специальной педагогики и психологии, а именно:
S воспитывающего характера обучения;
S научности;
S систематичности и последовательности;
S доступности;
59
S наглядности;
S сознательности и активности;
S прочности;
S индивидуального подхода.
А также учитывает специальные принципы коррекционной педагогики
и психологии: этиопатогенетический; системности и учета структуры
дефекта;
комплексности;
диффиренцированного
подхода;
развития
ближайшей зоны развития ребенка; онтогенетического; учетв возрастынх и
личностных особенностей; деятельного подхода; использования обходного
пути; формирования речевых навыков в условиях естественного речевого
обшения.
В гипотезе нашего исследования сформулирован ряд условий, при
соблюдении которых
процесс
формирования воображения старших
дошкольников с ЗПР будет эффективным. А именно если:
1)
развитие воображения будет проходить в процессе ведущей
деятельности дошкольного возраста, а именно игровой;
2)
окружающие
предметы
будут
использоваться
вариативно,
наделяться различными значениями в разных ситуациях.
3) при руководстве развитием воображения взрослый будет создавать
проблемную ситуацию, которая не должна иметь жесткого решения «верно неверно»; любое решение, которое подчинено задаче, может оказаться
верным.
Оптимальной
формированию
формой
воображения
овладения
является
детьми
система
методиками
творческих
по
заданий,
которые даются детям через игры. Таким образом, составленный комплекс
так организует развивающую среду ребенка, что все упражнения являются
толчком для дальнейшего совершенствования воображения, учитывая
ведущую деятельность детей дошкольного возраста и зону ближайщего их
развития.
60
Игры,
которые
воображения
у
мы
предлагаем,
старших дошкольников
рассчитаны
на
развитие
с ЗПР. Важным моментом в
развитии воображения служит такая организация предметной среды, которая
включает наряду со знакомыми предметами с закрепленными функциями
предметы не специфические полуфункциональные (природный, бросовый,
материал, а также материал для творчества). Действуя с ними, наделяя
разными значениями в разных ситуациях, используя вариативно, старший
дошкольник с ЗПР осваивает замещение. Поэтому в предлагаемых нами
играх
использовался знакомые детям предметы, которые наделялись
неспецифическими
функциями
в
замещались игровым материалом,
процессе
игр,
реальные
предметы
при этом необходимо следить, чтобы
действия с предметами-заместителями сохраняли свою индивидуальность,
а
также
реальные предметы заменялись
одинаковыми предметами,
например плоскими брусочками из строительного набора, использовались
изоматериалы, которые помогали разнообразно воплощать идеи детей.
Все
воспитанники
имеют
разный
уровень
развития,
разные
творческие возможности, разные возможности обучения. Поэтому, играя
с испытуемыми, нужно внимательно присмотреться к каждому из детей,
оценить те
качества, которые уже сложились у ребенка. Если старшие
дошкольники с ЗПР
быстро и легко справляется с заданиями, можно
предложить им более трудные и, наоборот, в случае затруднений
подольше задержаться на заданиях для другого уровня. Но ни в коем
случае нельзя форсировать выполнение творческих заданий, критиковать
детей в том, что он чего-то не умеет, пусть даже того, что уже могут
другие старшие дошкольники с ЗПР. Все задания имеют обычно несколько
решений, тут нет жесткого «верно - неверно», любое решение, которое
подчинено задаче,
удачным.
Важно
может
оказаться
верным,
но
более, или
менее
научить каждого старшего дошкольника с ЗПР и
выдвигать несколько решений, и отстаивать свое, и принимать критику без
обид.
61
Данный комплекс, направленный формирование и активизацию
воображения старших дошкольников с ЗПР представляет собой психолого­
педагогическую
дошкольника,
систему
средств
включающую
творческому
формирования
развивающие игры,
рисованию,
воображения
элементы обучения
театрально-игровой
деятельности,
конструированию, работу с родителями старших дошкольников с ЗПР,
помощь им в реализации рекомендаций по формированию воображения.
Решение
творческих
инструментарий,
который
задач
на
занятиях
используется
на
-
всех
универсальный
занятиях
по
формированию воображения дошкольников. Это позволяет формировать
единую гармоничную, научно обоснованную модель мира в сознании
ребенка, осуществить эвристическое обучение. Создается ситуация успеха,
идет взаимообмен результатами, решение одного ребенка активизирует
мысль
другого,
расширяет
диапазон
воображения,
стимулирует
его
развитие.
Предлагаемый нами комплекс игр, направленных на формирование
воображения дошкольников
обогащает
теоретико-практический
фонд
современного знания по психологии регуляции творчества дошкольника;
результаты работы могут быть рекомендованы педагогам, психологам,
воспитателям ДОУ для использования в процессе воспитания и обучения
дошкольников,
а
специально
целенаправленно применяться
разработанная
как
программа
методический
формирования воображения детей.
62
материал
может
для
Календарное планирование комплекса игр по формированию и
активизации воображения старших дошкольников с ЗПР.
Месяц
Сроки
Цель
Игры
проведения
Первая
неделя
Развитие умения преобразовывания «Какая
воспринимаемых
развитие
предметов, игрушка?»
эмоциональной
сферы,
расширение кругозора
Вторая
неделя
Развитие умения преобразовывания «Камушки
воспринимаемых
развитие
на
предметов, берегу».
эмоциональной
сферы,
Октябрь
расширение кругозора
Третья
неделя
Развитие умения преобразовывания «Изменения».
воспринимаемых
развитие
предметов,
эмоциональной
и
двигательной сферы, расширение
кругозора
Четвертая
неделя
Развитие умения преобразовывания «Тяжелый
воспринимаемых
развитие
предметов, легкий».
эмоциональной
и
двигательной сферы, расширение
кругозора
Ноябрь
Первая
неделя
Развитие
гибкого
видения «Почини
предмета,
игровых игрушку»
перевоплощений,
развитие
эмоциональной сферы, расширение
кругозора.
Вторая
неделя
Развитие
гибкого
предмета,
видения «Больница».
игровых
63
—
перевоплощений,
развитие
эмоциональной сферы, расширение
кругозора.
Третья
неделя
Развитие
гибкого
видения «Угадайка».
развитие
предмета,
эмоциональной сферы, расширение
кругозора и тактильных ощущений.
Четвертая
неделя
Развитие
гибкого
предмета,
интереса
видения
формирование
к
«На что
похоже?»
это
окружающим
предметам,
развитие
эмоциональной сферы, расширение
кругозора
Первая
неделя
Развитие
формирование мозаика».
предмета,
интереса
видения «Волшебная
гибкого
к
окружающим
предметам,
развитие
эмоциональной сферы, расширение
hJQ
Он
IQ
оЗ
<u
кругозора
Вторая
неделя
Развитие
гибкого
предмета,
видения «Елка
формирование подарками».
интереса к окружающим предметам
и
явлениям
природы,
развитие
эмоциональной сферы, расширение
кругозора
J2
&
o3
«X
Вторая
неделя
Развитие
гибкого
формирование художнику»
предмета,
интереса
видения «Поможем
к
64
окружающим
с
предметам,
развитие
эмоциональной
мелкой
сферы,
моторики,
развитие
расширение
кругозора
Третья
неделя
Развитие
видения «Перевертыши»
гибкого
предмета,
формирование
интереса
к
окружающим
предметам,
развитие
эмоциональной
мелкой
сферы,
моторики,
развитие
расширение
кругозора
Четвертая
неделя
Развитие
видения «Мастерская по
гибкого
формирование ремонту».
предмета,
интереса
к
окружающим
предметам,
развитие
эмоциональной
мелкой
сферы,
моторики,
развитие
расширение
кругозора
Первая
неделя
Развитие
видения «Превращения»
гибкого
предмета,
формирование
интереса
к
окружающим
предметам,
развитие
эмоциональной
мелкой
сферы,
моторики,
развитие
расширение
Февраль
кругозора
Вторая
неделя
Развитие
гибкого
предмета,
интереса
видения «Покажи
формирование одинаковое».
к
предметам,
окружающим
развитие
65
эмоциональной
мелкой
сферы,
моторики,
развитие
расширение
кругозора
Третья
неделя
Развитие
видения «Заметь
гибкого
предмета,
формирование необычное».
интереса
к
окружающим
предметам,
развитие
эмоциональной
мелкой
сферы,
моторики,
развитие
расширение
кругозора
Четвертая
неделя
Развитие
гибкого
видения «Говори
формирование наоборот».
предмета,
интереса к окружающим предметам
развитие
эмоциональной
сферы,
расширение кругозора
Первая
неделя
Развитие
гибкого
формирование не
предмета,
интереса
видения «Кто без кого
к
предметам,
может
окружающим быть?».
стимулирование
фантазирования,
развитие
Март
эмоциональной сферы, расширение
кругозора
Вторая
неделя
Развитие
гибкого
формирование будет?»
предмета,
интереса
видения «Кто
к
предметам,
окружающим
стимулирование
фантазирования,
развитие
эмоциональной сферы, расширение
кругозора
66
кем
Третья
неделя
Развитие
гибкого
предмета,
интереса
видения «Кто
кем
формирование был?».
к
предметам,
окружающим
стимулирование
фантазирования,
развитие
эмоциональной сферы, расширение
кругозора
Четвертая
неделя
Развитие
гибкого
предмета,
интереса
видения «Волшебное
формирование зеркало»
к
предметам,
окружающим
стимулирование
фантазирования,
развитие
эмоциональной сферы, расширение
кругозора
Первая
неделя
Развитие
гибкого
предмета,
интереса
видения
«Чудесный
формирование лес».
к
предметам,
окружающим
стимулирование
фантазирования,
развитие
Апрель
эмоциональной сферы, расширение
кругозора
Вторая
неделя
Развитие
гибкого
предмета,
интереса
видения «Дом зверей»
формирование
к
предметам,
окружающим
стимулирование
фантазирования,
развитие
эмоциональной сферы, расширение
кругозора
Третья
неделя
Развитие
гибкого
67
видения «Чудесные
формирование превращения»
предмета,
интереса
к
предметам,
окружающим
стимулирование
фантазирования,
развитие
эмоциональной сферы, расширение
кругозора
Четвертая
неделя
Развитие
гибкого
формирование наперед»
предмета,
интереса
видения «Задом
к
предметам,
окружающим
стимулирование
фантазирования,
развитие
эмоциональной сферы, расширение
кругозора
Первая
неделя
Развитие
гибкого
предмета,
интереса
видения «Поезд»
формирование
к
предметам,
окружающим
стимулирование
фантазирования,
развитие
эмоциональной сферы, расширение
Май
кругозора
Вторая
неделя
Развитие
гибкого
формирование не бывает?»
предмета,
интереса
видения «Чего на свете
к
предметам,
окружающим
стимулирование
фантазирования,
развитие
эмоциональной сферы, расширение
кругозора
Третья
неделя
Развитие
гибкого
предмета,
видения «Изобретатель»
формирование
68
интереса
к
предметам,
окружающим
стимулирование
фантазирования,
развитие
эмоциональной сферы, расширение
кругозора
2.4. Анализ результатов реализации программы формирования
и активизации воображения у старших дошкольников с ЗПР
В программе формирования воображения приняли участие 100 % (12)
детей из испытуемой группы старших дошкольников с ЗПР,
уровень
воображения которых варьирует от низкого до среднего.
Для
проверки
эффективности
проведенной
программы
по
формированию воображения у дошкольников была проведена повторная
диагностика по следующим методикам:
1. «Коробка форм» (автор Н.А. Баландина);
2. «Разрезные картинки» (автор И.А. Горбачева);
3. «Дорисовывание фигур» (автор В.Г. Гаврилова).
Результаты
повторного
проведения
методики
«Коробка
форм»
(автор Н.А. Баландина) представлены таблице 6 и диаграмме 5.
Как показывают данные таблицы 6, низкий уровень показали 0 %
испытуемых (ни один ребенок не обнаружил такого уровня). Это говорит о
том, что при реализации предлагаемой нами программы формирования и
активизации воображения старших дошкольников с ЗПР проводилась работа
над
пространственным
воображением
испытуемых и принесла
положительные результаты.
Таблица 6
Результаты диагностики по методике «Коробка форм» (автор Н.А.
Баландина) на контрольном срезе экспериментального исследования
69
1
Артем В.
Количество
ошибочных
подборов
1
2
Артем Г.
2
средний
3
Арина Д.
2
средний
4
Жанна Д.
3
средний
5
Эмма К.
3
средний
6
Люда К.
0
высокий
7
Ксюша М.
0
высокий
8
Дима М.
2
средний
9
Артем Р
1
высокий
10
Оля С.
3
средний
11
Катя С.
2
средний
12
Юля Ш.
2
средний
№
Фамилия, имя ребенка
Средний
уровень
выполнения
задания
был
Уровень
воображения
высокий
выявлен
у 67 %
испытуемых (8 старших дошкольников с ЗПР: Артем Г, Арина Д., Жанна Д,
Эмма К, Дима М., Оля С, Катя С., Юля Ш). Этот показатель увеличился по
сравнению с констатирующей фазой экспериментального исследования.
Старшие дошкольники с ЗПР
фигур
(от
1 до
совершали меньше ошибочных подборов
3 подборов),
чаще же пользовались
операциями
пространственного воображения.
Высокий уровень выполнения был отмечен у 33 % испытуемых
(4 ребенка: Артем В., Люда К., Ксюша М., Артем Р.). До
формирующего эксперимента
проведения
этот уровень воображения не выявлялся.
Старшие дошкольники с ЗПР с
высоким
уровнем
воображения
безошибочно подбирали фигурки к прорезям в коробке, что говорит о
сформированности у них пространственного воображения.
70
С низкого уровня выполнения задания перешли на средний 6 детей:
Арина Д., Жанна Д, Эмма К, Оля С, Катя С., Юля Ш.
Артем Г. И Дима М. остались на том же уровне выполнения задания,
но уменьшилось количество ошибочных подборов.
Со среднего уровня выполнения задания на высокий перешли Артем
В., Люда К., Ксюша М., Артем Р.
Для наглядности полученные данные представлены на диаграмме 5.
Диаграмма 5
Распределение уровней воображения у старших дошкольников
с ЗПР на контрольном срезе эксперимента по методике «Коробка форм»
(автор Н. А. Баландина)
низкий ур о вен ь
0%
Все 12 детей (100%) повысили свои показатели. Следовательно, в
испытуемой группе старших дошкольников с ЗПР до формирующего
эксперимента совершали больше ошибок, а значит и уровень воображения,
выявленный по данной методике, был ниже, чем стал после формирующего
эксперимента.
Для
уточнения
того,
является
ли
программа
формирования
воображения эффективной, была проведена также повторно еще одна
методика под названием «Разрезные картинки» (автор И.А. Горбачева).
71
Детям был предложен тот же стимульный материал, как и ранее до
проведения программы формирования воображения. 100 % испытуемых (12
из 12детей) повысили уровень выполнения этого задания.
Результаты методики «Разрезные картинки» (автор И.А. Горбачева)
представлены в таблице 7 и диаграмме 6.
Таблица 7
Результаты диагностики по методике «Разрезные картинки»
(автор И. А. Горбачева)на контрольном срезе экспериментального
исследования
1
Артем В.
Количество
ошибочных
подборов
3
2
Артем Г.
2
средний
3
Арина Д.
6
средний
4
Жанна Д.
4
средний
5
Эмма К.
6
средний
6
Люда К.
2
средний
7
Ксюша М.
3
средний
8
Дима М.
1
высокий
9
Артем Р
1
высокий
10
Оля С.
3
средний
11
Катя С.
4
средний
12
Юля Ш.
1
высокий
№
Фамилия, имя ребенка
Как следует из данных таблицы 7, низкий
задания методики «Разрезные картинки»
показал
никто
-
0 % испытуемых (0
Уровень
воображения
средний
уровень
(автор И.А.
выполнения
Горбачева) не
детей), Следовательно,
после
проведения программы формирования и активизации воображения старших
дошкольников с ЗПР дети перестали делать излишнее количество ошибок (от
72
7 и выше ошибочных подборов), по числу которых их можно было отнести к
низкому уровню выполнения задания. Тогда как до эксперимента 58 %
испытуемых (7 детей) либо не справились с заданием, либо выполнили
его на низком уровне.
Средний уровень выполнения - 75 % испытуемых (9 детей: Артем В,
Артем Г., Арина Д, Жанна Д, Эмма К., Ксюша М., Оля С, Катя С., Люда К.).
Дети со средним уровнем выполнения задания данной методики делают от 2
до 6 ошибок при выполнении задания методики «Разрезные картинки»
(автор
И.А. Горбачева).
Дети правильно складывали картинки «дом»,
«дерево», но не достаточно
применяет
зрительное
соотнесение
или
пространственное воображение, а результата достигает при помощи проб,
прикладываний (от трех до шести попыток)
Резко повысилось количество испытуемых, обнаруживших высокий
уровень выполнения задания -
25 % испытуемых (3 детей: Дима М.,
Артем Р., Юля Ш.) Старшие дошкольники с ЗПР с
высоким уровнем
воображения при выполнении методики «Разрезные картинки» (автор И.А.
Горбачева) делали от 0 до 1 ошибочной пробы, но сами замечали свои
ошибки и исправляли.
До формирующего этапа экспериментального исследования такого
уровня не было выявлено.
Диаграмма 6 наглядно иллюстрирует полученные результаты.
Диаграмма 6
Распределение уровней воображения у дошкольников
на контрольном срезе эксперимента по методике «Разрезные
картинки» (автор И. А. Горбачева)
73
низкий ур о вен ь
0%
Сравнивая результаты этих же детей до проведения формирующего
эксперимента и после можно сделать вывод о том, что с заданием
методики «Разрезные картинки» (автор И.А. Горбачева) дети справились
успешнее.
Для
уточнения
результативности
программы
формирования
и
активизации воображения старших дошкольников с ЗПР была проведена
повторно методика «Дорисовывание
Результаты
фигур»
(автор
В. Г. Гаврилова).
диагностики на контрольном срезе экспериментального
исследования отражены в таблице 8 и диаграмме 7.
Данные, приведенные в таблице 8, показывают, что низкий уровень
выполнения был отмечен у 0 % (0 детей), что говорит о том, что
старшие дошкольники с ЗПР стали проявлять оригинальность своих идей.
У детей из испытуемой группы практически отсутствуют
повторы
рисунков. Количество оригинальных идей повысилось.
Таблица 8
Результаты диагностики по методике «Дорисовывание фигур»
(автор В.Г. Гаврилова) на контрольном срезе экспериментального
исследования
74
№
Ф. И.
1
Артем В.
Количество
оригинальных
рисунков (КО)
8
2
Артем Г.
5
средний
3
Арина Д.
5
средний
4
Жанна Д.
5
средний
5
Эмма К.
5
средний
6
Люда К.
6
высокий
7
Ксюша М.
5
средний
8
Дима М.
6
высокий
9
Артем Р.
6
высокий
10
Оля С.
4
средний
11
Катя С.
3
средний
12
Юля Ш.
3
средний
Уровень
воображения
высокий
Средний уровень выполнения задания показали 67 % испытуемых
(8 детей: Артем Г., Арина Д., Жанна Д, Эмма К., Ксюша М., Оля С., Катя С,
Юля Ш.). Количество детей со средним уровнем выполнения задания
данной методики
среди испытуемых осталось тем же, но изменился
списочный состав данного уровня. Старшие дошкольники с ЗПР со средним
уровнем выполнения задания имеют коэффициент оригинальности от 5
до 6, т.е. их рисунки отличаются оригинальностью в половине случаев.
Появилось большее количество элементов в рисунках ( если это цветок, то
это уже цветок с листьями и стеблем, уже не просто шар, а воздушный шарик
с ниточкой).
Эти
старшие
дошкольники
с
ЗПР
стали
больше
проявляют
оригинальных, но их рисунки продолжают отличаться частыми повторами,
как у других детей, так и в рисунках одного и того же ребенка. Эти дети
не всегда начинали сразу рисовать, а часто «подсматривали» за другими.
75
Испытуемые подолгу «задумывались» над заданием, им требовались
наводящие вопросы, актуализирующие их повседневный жизненный опыт.
Трое старших дошкольника с ЗПР остались на этом те уровне выполнения
задания (Артем Г., Жанна Д., Эмма К.), но количество оригинальных
рисунков увеличился в пределах этого уровня выполнения задания.
Высокий уровень воображения выявлен у 33 % испытуемых
(4 ребенка: Артем В., Люда К., Дима М, Артем Р.) Дети с высоким уровнем
воображения
в
оригинальность
данной
идей
в
методике
8-9
отличаются
рисунках
из
тем,
десяти.
что проявили
Высокий уровень
результатов выполнения методики появился после формирующего этапа
экспериментального
исследования.
Эти
дошкольники
чаще
сразу
принимались выполнять задание, им не требовались наводящие вопросы. Но
их рисунки свидетельствуют о воспроизводящем характере воображения:
рисуют предметы обыденной жизни.
Важно
также
отметить,
что
все
100% (12
детей)
повысили
результативность выполнения методики.
Для того чтобы определить, каким стал в результате общий уровень
воображения
старших дошкольников с ЗПР,
программе формирования
принявших
и активизации воображения,
сопоставить итоги всех трех диагностических методик.
76
участие
в
необходимо
Диаграмма 7
Распределение уровней воображения у старших дошкольников
с ЗПР по методике «Дорисовывание фигур» (автор В.Г. Гаврилова)
на контрольном срезе экспериментального исследования
низкий ур о вен ь
0%
Общий
уровень сформированное™ воображения
дошкольников
представлен в таблице 9 и диаграмме 8:
Таблица 9
Сводные результаты диагностики воображения у старших
дошкольников с ЗПР на контрольном срезе исследования
1
Артем В.
«Коробка
форм»
(автор
Баландина
Н.А.)
высокий
2
Артем Г.
средний
средний
средний
средний
3
Арина Д.
средний
средний
средний
средний
4
Жанна Д.
средний
средний
средний
средний
5
Эмма К.
средний
средний
средний
средний
№
Ф.И.
«Разрезные
картинки» «Дорисовывание
Общий уровень
(автор
фигур» (автор
воображения
Горбачева Гаврилова В. Г.)
И. А.)
средний
высокий
выше среднего
77
«Коробка
форм»
(автор
Баландина
Н.А.)
высокий
«Разрезные
картинки» «Дорисовывание
Общий уровень
фигур» (автор
(автор
воображения
Горбачева Гаврилова В. Г.)
И. А.)
средний
высокий
выше среднего
№
Ф.И.
6
Люда К.
7
Ксюша М.
высокий
средний
средний
выше среднего
8
Дима М.
средний
высокий
высокий
выше среднего
9
Артем Р.
высокий
высокий
высокий
высокий
10 Оля С.
средний
средний
средний
средний
11 Катя С.
средний
средний
средний
средний
12
средний
высокий
средний
выше среднего
Юля Ш.
Как свидетельствуют данные таблицы 9, низкий уровень воображения
не выявлен ни у одного испытуемого. К этой группе относятся дети,
выполнившие задания все трех методик на низком уровне (делали много
ошибочных подборов, проявляли низкий коэффициент оригинальности),
либо вообще не справились с заданием.
Показатель «ниже среднего» уровня воображения также не выявлен
ни у одного испытуемого.
В группу
среднего должны были быть
с
отнесены
уровнем
воображения
ниже
старшие дошкольники с ЗПР,
которые с заданием хотя бы одной из методик справились на среднем
уровне, а с остальными методиками либо не справились, либо справились на
низком
уровне.
Старшие дошкольники с ЗПР
с
таким
уровнем
воображения часто допускали много ошибок при выполнении задании
методик,
но
в некоторых методиках выполняли задания без лишних
подборов.
Средний уровень воображения выявлен у 50 % испытуемых (6 детей:
Артем Г., Арина Д, Жанна Д., Эмма К., Оля С., Катя С.). Старшие
дошкольники с ЗПР, отнесенные к этой группе, справились заданием всех
методик на среднем уровне, либо задание одной методики выполнили на
78
низком уровне, другой - на среднем.
Средний уровень воображения
проявился в том, что дети делали примерно по 5-6 ошибок, но в тоже
время их коэффициент оригинальности варьировался от 5 до 6.
Высокий
уровень
воображения
обнаружили 8 % испытуемых
(1 ребенка: Артем Р.) Старшие дошкольники с ЗПР с высоким уровнем
воображения справились с заданием всех методик на высоком уровне, т.е.
выполняли
все
задания
безошибочно
и
показали коэффициент
оригинальности от 8 и выше. Мальчик сразу приступал к рисованию,
вспоминая свой прошлый жизненный опыт.
Для наглядности полученные данные представлены на диаграмме 8.
79
Диаграмма 8
Распределение уровней воображения у дошкольников
на контрольном срезе эксперимента по методикам «Коробка
форм» (автор Н.А. Баландина), «Дорисовывание фигур» (автор В.Г.
Гаврилова), «Разрезные картинки» (автор И.А. Горбачева)
Обобщенные данные, полученные на констатирующем этапе и
контрольном срезе исследования, представлены на диаграмме 9.
Только один ребенок (Артем Г.) остался в пределах своего уровня, но
снизил количество ошибок при выполнении заданий и повысил количество
оригинальных рисунков. Представленные на ней данные свидетельствуют о
том, что
формирующий
эксперимент
позволил
повысить уровень
воображения у 100 % испытуемых старших дошкольников с ЗПР, которые
участвовали в экспериментальном исследовании.
Итак,
в
программе
формирования и активизации воображения
старших дошкольников с ЗПР приняло участие 12 детей. Общий уровень
воображения этих детей сдвинулся в сторону выше среднего от ниже
среднего. Среди детей, принимавших участие в программе формирования
80
и активизации воображения,
воображения
- 8 %
появились
испытуемых
дети
(1 ребенок).
с высоким уровнем
Результатом данной
программы явилось повышение общего уровня воображения в испытуемой
группе старших дошкольников с ЗПР,
так
и
каждого
ребенка
в
отдельности.
Диаграмма 9
Распределение уровней воображения у старших дошкольников с ЗПР
на констатирующем этапе и контрольном срезе
экспериментального исследования
50%
45 %
40 %
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
К онтрольны й этап
Низкии
ур овен ь
Ниж е
ср ед н его
Ср ед ни й
„
Выш е
ср ед н его
Констати р ую щ и й этап
Вы сокий
Констати р ую щ и й этап
Контрольны й этап
81
В результате сравнительного анализа сформированности воображения
у детей экспериментальной группы до и после использования комплекса игр,
направленных на формирование и активизацию
воображения у старших
дошкольников с ЗПР можно проследить положительную динамику, а именно:
до использования программы у детей уровни развития воображения, образы,
воссоздаваемые ими менее оригинальны, имеют шаблонный тип, дети в
большей степени зависят от заданных моделей, образцов действий. После
использования в работе с детьми предлагаемого нами комплекса игр по
развитию воображения уровень сформированности воображения значительно
повысился.
Повысилась оригинальность, детализация, разнообразие в
рисунках, аккуратность выполнения. Дети меньше обращали внимание друг
на друга. Воображение стало носить некоторый творческий характер. Можно
сказать, что у всех детей появился более выраженный интерес к заданиям.
Воображение стало больше приобретать произвольный характер, что
предполагает создание замысла, его планирование и реализацию. Это можно
четко проследить у ребенка с высоким уровнем воображения (Артема Р.).
Воображение стало переходить во внутренний план, стала отпадать
необходимость в наглядной опоре или помощи в актуализации имеющегося
опыта. У старших дошкольников с задержкой психического развития из
экспериментальной группы уровень развития воображения в большинстве
случаев изменился: отмечается качественный переход с одного уровня на
другой.
Повысилась самостоятельность самовыражения,
образов.
Дети также продолжают испытывать трудности
детализация
как при
выполнении творческих заданий, связанных с изменением, комбинированием
заданного сюжета, образа, так и с созданием собственных замыслов и их
реализацией вследствие общего их психологического развития. Конечно, их
особенности и результаты эксперимента, свидетельствуют о бедности и
несформированности предпосылок творческого воображения. Но наметились
тенденции развития от воссоздающего воображения к творчеству.
82
Таким образом, можно сделать вывод о том, что формирование
воображения старших дошкольников с ЗПР эффективно, при соблюдении
ряда условий, а именно:
1) развитие воображения будет проходить в рамках ведущей
деятельности дошкольного возраста, а именно игровой;
2)
окружающие
предметы
будут
использоваться
вариативно,
наделяться различными значениями в разных ситуациях.
3) при руководстве развитием воображения, взрослый будет создавать
проблемную ситуация, которая не должна
иметь жесткого «верно -
неверно»; любое решение, которое подчинено задаче, может оказаться
верным.
Все эти условия соблюдены в предлагаемом нами комплексе игр,
направленных на формирование и активизацию воображения старших
дошкольников с ЗПР, которая может
педагогами.
83
быть использована родителями и
Выводы.
1.
Для разработки комплекса игр, направленных на формирование и
активизацию воображения старших дошкольников с ЗПР было проведено
опытно-экспериментальное исследование уровня воображения у детей
старшего дошкольного возраста с ЗПР, которое включало в себя 3 этапа:
констатирующий этап, формирующий и контрольный этапы эксперимента.
Вся экспериментальная работа проводилась на базе МБДОУ детского сада №
3 комбинированного вида г. Орла.
2.
На констатирующем этапе эксперимента нами был разработан
комплекс игр, главный акцент которых сделан на выявление уровня развития
воображения старших дошкольников с ЗПР. Результаты диагностического
исследования показывают, что 25% (3 ребенка) испытуемых имеют низкий
уровень развития воображения, 33% ( 4 ребенка) детей - уровень ниже
среднего, а 42%
(5 детей)- средний. Не было выявлено ни одного
испытуемого с уровнем развития воображения выше среднего и высоким.
3.
На формирующим этапе нами был подобран, адаптирован и
предложен
экспериментальный
комплекс
игр
по
формированию
и
активизации воображения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР,
целью которого является - формирование
и активизация воображения
старших дошкольников с ЗПР в игровой деятельности путем развития
творческого подхода к их деятельности.
Проведение игр осуществлялась
экспериментатором в моменты свободной игровой деятельности детей.
Игры-занятия проводились 1 раз в неделю по подгруппам.
4.
После
внедрения комплекса игр было проведено повторное
исследование уровня воображения у детей старшего дошкольного возраста с
ЗПР.
Анализ
результатов
показал,
что
коррекционная работа по
экспериментальному комплексу игр, направленному на формирование и
активизацию воображения старших дошкольников с ЗПР дал положительные
результаты. Эти факты подтверждаются положительной динамикой уровня
воображения: 8% (1 ребенок) испытуемых достигли высокого уровня, 42 % (5
84
детей) достигли уровня развития воображения выше среднего, 50 % детей (6)
достигли среднего уровня.
5.
На контрольном этапе исследования также был проведен
сравнительный анализ данных констатирующего и контрольных этапов. Эти
данные позволили сделать вывод о том, что предлагаемый нами комплекс
игр, направленный на формирование и активизацию воображения старших
дошкольников
с
ЗПР
является
эффективным
средством
развития
воображения старших дошкольников с ЗПР и может быть использована
практическими работниками сферы образования: воспитателями, учителями
- дефектологами, психологами дошкольных образовательных учреждений.
85
Заключение
Воображение
представляет
психическую
деятельность.
убедительно
доказывают,
собой
Большинство
что
познавательный
отечественных
воображение
процесс,
психологов
является
отдельным
психическим, познавательным процессом, рассматривая его как психическую
деятельность по созданию новых образов, основанную на преобразовании
знаний и представлений. Воображение является высшей психической
функцией
и
отражает
действительность.
С
помощью
воображения
формируется образ никогда не существовавшего или не существующего в
данный
момент
исследования
объекта,
ситуации,
составили труды
условий.
Теоретическую
базу
Н. Е. Вераксы, Л.С. Выготского, О. М.
Дьяченко, С.Л. Новоселовой, Е.Г. Речицкой, Е.С. Слепович, Д.Б. Эльконина.
Анализ литературных источников показал, что структура ЗПР в
старшем
дошкольном
возрасте
определяется
сформированостью мотивационной стороны
недостаточным
трудностями
недостаточной
психической деятельностью,
формированием операций мыслительной
в
формировании
ведущей
деятельности,
деятельности
возраста,
неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, а
именно
логического
запоминания,
словесно-логического
мышления,
пространственно-временных представлений, активной функции внимания.
Следовательно,
ЗПР
может
рассматриваться
как
полиморфный
тип
психического недоразвития.
Воображение как психическая деятельность, проходит в онтогенезе
определённый путь развития. Генезис воображения связан с развитием всех
видов деятельности в социальной ситуации развития ребенка (игровой, затем
изобразительной, конструктивной, более творческой). Сюжетно-ролевая игра
подводит
ребёнка
к
способности
действовать
в
плане
образов
и
представлений. Основными особенностями, которые проявляются в любой
деятельности дошкольника, являются: подвижность образов воображения,
умение отступить от шаблонного подхода и создать новый продукт.
86
У дошкольников с задержкой психического развития уровень развития
воображения
в
большинстве
случаев
низкий:
отмечается
слабая
выраженность положительного мотивационно-потребностного компонента в
творческой деятельности, отсутствует самостоятельность самовыражения,
фиксируется слабость детализации образов. Дети испытывали сложности как
при
выполнении
творческих
заданий,
связанных
с
изменением,
комбинированием заданного сюжета, образа, так и с созданием собственных
замыслов и их реализацией. У детей с ЗПР имеются трудности построения
воображаемого
образа,
неумение
комбинировать
и
преобразовывать
имеющиеся представления. Дети с данной структурой дефекта испытывают
сложности с воображением во всех ролевых играх. Тем не менее, как мы
считаем, систематическая работа педагога по формированию и активизации
воображения старших дошкольников с ЗПР в игровой деятельности будет
способствовать коррекции нарушений.
Как отмечает Д.Б. Эльконин, в игре всегда присутствует воображаемая
ситуация, которая и отличает ее от простого предметного манипулирования.
Игровое поведение детей с ЗПР указывает на трудности создания ими
воображаемой ситуации. Важнейшее значение в развитии воображения детей
с задержкой развития имеет ролевая игра. В игровой деятельности ребенок
учится замещать одни предметы другими, брать на себя различные роли. Все
это
способствует
развитию
воображения.
В
играх
детей
старшего
дошкольного возраста с задержкой психического развития ещё используются
предметы-заместители, так же как и многие игровые действия.
Поэтому применение комплекса игр для формирования и активизации
процесса воображения у таких детей является необходимым. Так как именно
в игровой ситуации воображение активизируется и проявляется в наиболее
ярких формах.
Все это позволило сформулировать цель квалификационной работы:
определение
и
подтверждение
психолого-педагогических
условий
успешного формирования в игровой деятельности воображения старших
87
дош кольников
и сследован и я
с
задер ж к ой
стало
дош кольников
ак ти в и зац и ей
п си хи ческ ого
утверж ден и е
и зм ен и тся ,
того,
если
воображ ен и я
что
р азв и ти я .
уровень
п ровести
работу
Г и п отезой
наш его
воображ ен и я
старш и х
над
старш их дош кольников
ф орм ированием
с ЗП Р
при
и
собл ю ден и и
ряда усл ов и й , а и м ен н о:
1)
р азв и ти е
воображ ен и я
д ош к ол ь н ого в озр аста, а и м ен н о
2)
окруж аю щ ие
будет
проходить
в
ведущ ей
деятел ьн ости
игровой ;
предм еты
будут
и сп ол ь зов ать ся
вариативно,
н ад ел я ть ся р азл и ч н ы м и зн а ч ен и я м и в р а зн ы х си туац и я х;
3)
п р и р у к о в о д ств е р азв и ти ем
п робл ем н ую
в ообр аж ен и я , в зр осл ы й б у д ет создав ать
си туац и я, которая н е дол ж н а
и м ет ь ж е с т к о г о « в е р н о -н е в е р н о » ;
л ю б о е р еш ен и е, к о т о р о е п о д ч и н ен о за д а ч е, м о ж ет ок азать ся в ер н ы м .
И сходя
задач ам и
из
ц ели
и
ги п отезы
явились:
1)
исследовательск ой
теор ети ч еск ое
воображ ен и я
старш их
дош кольников
с
воображ ен и я
стар ш и х
дош кольников
с
к ом п л ек са игр и уп р аж н ен и й п о
работы ,
обосн ован и е
ЗП Р;
ЗП Р;
2)
3)
ф орм ированию
ф орм ирования
вы явл ен и е
особен н остей
составл ен и е
и
осн овн ы е
и
апробация
ак ти в и зац и и в о о б р а ж ен и я
стар ш и х дош кол ьн и к ов с ЗП Р.
Н а к он стати р ую щ ем этап е и ссл едован и я бы ли п роведен ы три м етоди к и
н а в ы я в л е н и я у р о в н я в о о б р а ж е н и я : « К о р о б к а ф о р м » (а в т о р Н .А .
«Д орисовы вание
(а в т о р
И .А .
р езул ь татов
стар ш и х
Г о р б а ч е в а ),
дош кольников
отсрочен н ое
(а в т о р
В .Г .
а
качествен н ы й
затем
и сследован и я,
сф ор м и р ован ы
в озн и к ает
ф игур»
лиш ь
п одраж ан и е.
воображ аем ая
что
с
Г а в р и л о в а ), « Р а зр е за н н ы е к а р т и н к и »
п озв ол и л о
ЗП Р.
У
к оличественны й
вы явить
уровень
п оявляется
игровое
В ообр аж ен и е старш их дош кольников с ЗП Р
с
ЗП Р
п редставлени е
лиш ь
в
п ер еи м ен ован и е
и гр е,
и
когда
п редм етов.
ф ун к ци он и рует только с оп орой
н а реальн ы е п р едм еты и в н еш н и е дей ств и я с ним и.
88
анализ
воображ ен и я
дош кольников
воображ ен и я,
В оображ ение
и
и
стар ш и х
п редп осы лк и
си туац и я
Б а л а н д и н а ),
Результаты констатирующего этапа легли в основу разработки
формирующего этапа исследования. С группой из 12 старших дошкольников
с ЗПР проводился комплекс игр, направленных на формирование и
активизацию
воображения.
Результатом
данной
программы
явилось
повышение общего уровня воображения в группе старших дошкольников с
ЗПР, так и каждого ребенка в отдельности.
Воображение старших
дошкольников с ЗПР стало более активным, приобрело произвольный
характер,
что предполагает создание замысла, его планирование и
реализацию. Воображение стало особой деятельностью, появились элементы
фантазирования. Старшие дошкольники с ЗПР стали осваивать приемы и
средства создания образов. Воображение стало переходить во внутренний
план. Эти выводы были сделаны на контрольном этапе исследования.
Таким образом, формирование и развитие воображения у старших
дошкольников с ЗПР требует тщательного обдумывания и системности.
Следовательно,
уровень
воображения
дошкольников
поддается
изменениям в результате проведения игр, направленных на формирование и
активизацию воображения старших дошкольников с ЗПР. Для того чтобы
добиться
наибольшего
эффекта
при
развитии
воображения старших
дошкольников с ЗПР, необходимо соблюдать условия:
1) развитие воображения будет проходить в ведущей деятельности
дошкольного возраста, а именно игровой;
2)
окружающие
предметы
будут
использоваться
вариативно,
наделяться различными значениями в разных ситуациях;
3) при руководстве развитием воображения, взрослый будет создавать
проблемную ситуация, которая не должна иметь жесткого «верно-неверно»;
любое решение, которое подчинено задаче, может оказаться верным.
Следовательно, можно считать, что гипотеза нашего
исследования
верна и полностью доказана, цель исследования достигнута, задачи решены.
89
Список использованной литературы
1. Андерсон, Д.Р. Когнитивная психология / Д.Р. Андерсон. - 5-е изд.
- СПб и др.: Питер, 2002. - 492 с.
2. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. - М., 1987.
3. Беркинблит, М.Б. Фантазия и реальность / М.Б. Беркинблит,
А.В. Петровский. - М.: Политиздат. 1968. - 128 с.
4. Блонский, П.П. Память и мышление / П.П. Блонский. - СПб и др.:
Питер, 2001.- 288 с.
5. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. - М., 1991.
6. Бондаренко А.К., Матусик А.И. Воспитание детей в игре. - М.,
1983.
7. Брунер Дж. Психология познания. - М.,1977.
8. Брушлинский А.В. Воображение и творчество. Научное творчество.
- М.,1969.
9. Введение в психологию / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1995.
10. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М., 1988.
11. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте:
Психол. очерк: Кн. для учителя / Л.С. Выготский. - 3-е изд. - М.:
Просвещение, 1991. - 93 с.
12. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский.
-
М.: Просвещение,1995. - 525 с.
13. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин.
- 3-е изд. — СПб. : Питер, 2007. — 358 с.
14. Дьяченко
О.
Особенности развития воображения умственно
одаренных детей // Дошкольное воспитание. - 1993. - № 8. - С. 46-51.
15. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. - М., 1986.
16. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. - М.,1996.
17. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2 томах. М.,1986. - Т. 1.
90
18. Зимонина, В.Н.
Организованного,
Воспитание ребенка-дошкольника:
Самостоятельного,
Инициативного,
Развитого,
Неболеющего,
Коммуникативного, Аккуратного: Расту здоровым: Метод. пособие для
педагогов дошк. образоват. учреждений / В.Н. Зимонина. - М.: Владос, 2003.
- 302 с.
19. Зиньковский В.В. Психология детства. - Екатеринбург, 1995.
20. Игра
дошкольника
/
Л.А.
Абрамян,
Т.В.
Антонова,
Л.В.
Артемова и др.; Под ред. С.Л. Новоселовой. - М.: Просвещение, 1989. 286 с.
21. Игра и развитие личности дошкольника: Сб. науч. тр. / АПН
СССР, НИИ дошк. воспитания. - М.: Изд-во АПН СССР, 1990. - 152 с.
22. Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева Н.Я. Тесты для детей. Минск, 1997.
23. Ильина, М.Н.
Подготовка к школе:
развивающие тесты и
упражнения / М.Н. Ильина. - СПб и др.: Питер, 2006. - 204 с.
24. Исследование в психологии: методы и планирование / Дж. Гудвин.
- 3-е изд. - СПб: Питер, 2004. - 558 с.
25. Каптерев, П.Ф. Детская и педагогическая психология / П.Ф.
Каптерев. - М.: Московск. психолого-социальн. ин-т: Воронеж: МОДЭК,
1999.- 331 с.
26. Кириллова Г.Д. О воображении детей младшего дошкольного
возраста в игре // Дошкольное воспитание. - 1978. - № 12. - С. 63-69.
27. Кириллова Г.Д. Подражание и самостоятельность в словесном
творчестве детей // Дошкольное воспитание. - 1978. - № 12. - С. 63-69.
28. Клименко,
Клименко.
В.С.
Психологические
тесты
таланта
/
В.В.
- Харьков; СПб: Фолио; Кристалл, 1996.- 415 с.
29. Козлова,
С.А.
Дошкольная
педагогика:
Учеб.
пособие
для
дошкол. отд-ний и фак. сред. пед. учеб. заведений. - 3-е изд., испр., доп. /
С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - М.: Академия, 2001. - 416 с.
91
30. Константинов, В.В. Экспериментальная психология. Курс для
практического психолога / В.В. Константинов. - СПб: Питер, 2006. - 272 с.
31. Короленко, Ц.П. Чудо воображения: (воображение в норме и
патологии) / Ц.П. Короленко, Г.В. Фролова.
- Сибир. фил. АМН СССР;
Новосибир. мед. ин-т. - Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1975. - 211 с.
32. Коррекционно-развивающие занятия и мероприятия: комплекс
мероприятий по развитию воображения, занятия по снижению детской
агрессии / сост. С.В. Лесина, Г.П. Попова, Т.Л. Снисаренко. - Волгоград:
Учитель, 2008.- 164 с.
33. Корчалова Н.Д. Возможность и воображение//Образовательные
практики: амплификация маргинальности. - Мн: Технопринт, 2000.
34. Коршунова,
Л.С.
Воображение
и
рациональность:
Опыт
методол. анализа познават. функций воображения / Л.С. Коршунова,
Б.И. Пружинин. - М.: Изд-во МГУ, 1989. - 180 с.
35. Кравцова Е. Развитие воображения // Дошкольное воспитание. 1989. - № 12. - С. 31-41.
36. Крутецкий В.А. Психология. - М., 1986.
37. Крюкова С.В., Слободняк Н.П. Удивлюсь, злюсь, боюсь, хватаюсь.
- М., 1999.
38.
Кудрявцев
В.Т.
Воображение
ребенка:
природа
и
развитие//Психологический журнал. — 2001г. — № 5. с. 57-68
39. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. - М., 1959.
40. Лурия А.Р. Язык и сознание. - М., 1979
41. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. М., 1997.
42. Михайленко, Н.Я. Игра с правилами в дошкольном возрасте / Н.Я.
Михайленко, Н.А. Короткова. - М.: Академический Проект, 4-е изд. 2002. 160 с.
43. Мухина В.С. Психология дошкольника. - М., 1975.
92
44. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития,
детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов. - 6-е изд., стереотип. / В.С.
Мухина. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 456 с.
45. Натадзе,
Р.Г.
Воображение
как
фактор
поведения:
(Эксперимент. исслед.) / Р.Г. Натадзе. - Тбилиси: Мецниереба, 1972. - 184 с.
46. Немов Р.С. Психология, том 3. - М., 1995.
47. Никандров, В В. Психология: учебник / В.В. Никандров. - М.:
ТК Велби, Изд-во Проспект, 2008. - 912 с.
48. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. - М.,
1991.
49. Николаева,
Е.И.
Психология
детского
творчества
/Е.И.
Николаева. - СПб: Речь, 2006. - 220 с.
50. Новоселова С.Л. Игра дошкольника. - М., 1989.
51. Петлякова, Э.Н. Развиваем воображение и творческое мышление /
Э.Н. Петлякова, С.Н. Подгорная. -
М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д:
Издательский центр «МарТ», 2004. - 160 с.
52. Психология детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца
и Д.Б. Эльконина. - М., 1984.
53. Репина Т.А. Развитие воображения. - М., 1998.
54. Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения
младших дошкольников. - М., 1993.
55. Речицкая,
школьников
Е.Г.
в условиях
Развитие творческого
нормального
воображения
и нарушенного
младших
слуха:
Учеб.
пособие для студ. пед. вузов/ Е.Г. Речицкая, Е.А. Сошина. -
М.:
Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 128 с.
56. Самоукина Н.В. Игровые методы обучения и воспитания. - М.,
1992.
57. Слепович Е.С. Психологическая структура задержки психического
развития в дошкольном возрасте. - М.,1994.
93
58. Чего на свете не бывает? / Под ред. О.М. Дьяченко и Е.Л. Агаевой.
- М., 1991.
59. Эльконин, Д.Б. Психология игры. / Д.Б.
Просвещение. - 1978. - 298 с.
94
Эльконин.
-
М.:
Комплекс игр, направленных на формирование и активизацию
воображения старших дошкольников с ЗПР.
Низкий (начальный) уровень:
1.
«Какая игрушка?»
Оборудование:
нарисованны м и
похож ая
ср азу
В ы
бой тесь
на
на
м ож ете
них
приготовить
ф и гуркам и.
н еск ольк о
сам и
Н а
игруш ек.
придум ать
н еск ольк о
каж дом
Н априм ер,
другие
листочков
листе -
такие
ф игурки,
бум аги
одна
с
ф игурка,
ф игурки.
варианты
ответов:
не
вы дум ы вать.
Ход игры:
находить
как
в
что
говоря,
наприм ер:
лю блю .
Д авай
и стори и
и
(« В ы р а с т у
верн уться
этой
м ож но
Б ы вает,
н ай ден о
надо
игре
больш е
эм оц и он альн ы е
и
к
«Э то
другую
про
н аи больш ее
н е застр ев ая
У
см отреть».
м атреш к у, и
про
к о с м о н а в т о м » ).
рассм атри ван и ю
картинки
коли чество
р еб ен о к ф ан тази р ов ал
ф ак ти ческ и
м атр еш к а.
картинку
буду
чтобы
р еш ен и й ,
дети
как
лю бим ую
тож е
важ но,
до
только
ук лон яю тся
м ен я
на
надо
собачк у,
и
такая,
ее
вы слуш ать
их
про
косм он авта
н еобходи м о
тех
пор,
ответов
и гры ,
я
Н о
р азн ообр азн ы х
ум ел
одном .
отправил
тож е есть
К онечно,
и
пока
(эт о
тактично
не
уж е
будет
зав и си т
от
ваш его
в о о б р а ж е н и я ).
И м ен н о
соср едоточ ен н ость, к отор ы х так
Б ол ее
тож е
и
не
уравновеш енны е
всегда
попросить
придум анное
Ч то
н а н ем
п отр ебуется
в ы р езать
К
и
руке
Н адо
тобой
нарисовано?»
н аклеить:
(о н )
надо
и
больш ое
на
каж дом
что
с
бы это
каж дого
ответа
или
более
п рогулк е».
линию
м огло
на
детей
Д ля
свои
прогулку —
2.
одного
девоч к у
не
усп ел
игры
м ож но
р еб ен к а ).
ф орм ы .
(м а л ь ч и к а ),
дорисовать.
п ои н тересуй тесь,
что
девочк а
(м а л ь ч и к )
вы дум ал побольш е
чтобы
р азн ы х
о н а (о н ) б у д е т
ребен ок ,
вариантов
будет
опираясь
на
ответов.
«Камушки на берегу»
Оборудование:
сп особн ости
п олоска
этой
бы ть.
о н а ( о н ) х о ч е т , и т .п . О ч е н ь в а ж н о ,
п редставлени я,
он о ц вета?
н еоп ределен н ой
рисовал
и
«К акое
(к а р т и н к и
д ел а т ь н а п р о гу л к е с эт и м п р е д м ет о м , к ак ее (е г о ) зо в у т с к ем
играть, что
и
р азн ы е ответы ,
детально:
и зобр аж ен и е
худож ник
собой
найти
ответы
м аленькое? К ак ого
на
листе —
ребен к у,
(л )
устой чи вость
одн ослож н ы е
пом очь
и зобр аж ен и ем
дорисуйте
в зя л а
и
т. п . « Д е т и
с
даю т
игруш к у
ребен к а
придум ать, что
П осле
часто
И м
н еск ольк о картинок
говорит
она
дети
вы дум анную
ведерк о,
зар ож даю тся
н е хв атает эм оц и он ал ь н ы м детям .
варьирую т.
оп и сать
каж дого
В зр осл ы й
но что
и х
тут
не
ж елтого
Н адо
нарисовать
и м ею т
ц вета
-
м орской
никакого
зн ач ен и я :
песок
п олоска
и
бер ег
это
си н его
(х у д о ж н и ч ес к и е
м ож ет
-
в о д а ).
бы ть
просто
Н а
бер егу
н арисуйте
долж ен
н еск ольк о
бы ть
ч ел овек а.
п ри ш ел
надо
п охож
М ож ет
Ход игры:
В зр осл ы й
про
один
п олучи л ось
Ход игры:
-
вы сок и е,
Д ети
И гра
ребен к у,
и зобр аж ен и е
все
в
раньш е
кам уш ек
вм есте
с
что
придум анного
ж ивотны х,
оди н ак овой ф орм ы .
по
бер егу
м оря
Ч тобы
только
вариантов
дорисуйте
что
раск олдовать,
кам уш ки. П ом оги те
н еск ольк о
р ебен к ом
из которы х
п редм етов,
кам уш ки.
бы ли
каж ды й
ребен к у
ответа.
кам уш ек
так,
П отом ,
чтобы
п редм ета.
«Изменения».
3.
ворота
и ли к ем
ф орм ы ,
р азн ы х
кам уш ков
превратил
них,
р азн ой
н еск ольк о
говорит
каж ды й
из
(5 -6 )
н еск ольк о
и
догадаться, чем
придум ать
на
бы ть
волш ебн и к
вы брав
кам уш ков
В зр осл ы й
вы сок и е
то
идут
или
м ож но
по
м ож ет
вы сок и е
п редлагает
идти
кругу,
бы ть
(п р ы г н у т ь
н и зк и е.
и
прям о,
кто
Е сли
а
очен ь
если
проходить
ведущ и й
если
воврем я
усл ож н ен а,
в в е р х ),
ребятам
не
н и зк и е -
как
бы
ч ер ез р азн ы е
говорит,
то
р азн ы е
н и зк и е (п р о п о л зт и )
и
ворота
н а д о н ак лон и ться.
нак лон и лся, сади тся
добавить
что
т.
отды хать.
оттен к и :
п.
очен ь
4.
«Тяжелый - легкий»
Ход игры:
К аж дом у
объясняет:
«К аж ды й из
легкая» —
вас
н есет
и п р о си т п ок азать ,
П осле
тренировки
детей
сум к и ,
м ож ет
р ебен к у дается
м ож но
и
они
п устая
сум к у.
как
надо
начинать
очен ь
О на
н оси ть
игру.
и зобр аж аю т,
варьи роваться:
сум к а
как
тяж ел ая
или
В едущ ий
м ож ет
бы ть
р азн ы е
по тяж ести
В едущ ий
они
п ак ет.
их
говорит,
н есут.
(с т а в и т с я
тяж ел ая
на
сум ки.
какие
Т яж есть
п о л ),
или
у
сум к и
очен ь
легкая
(с к л а д ы в а е т с я ).
А налоги чн о
м ож но
п острои ть
больш ое
ч и сл о
«быстро
игр:
медленно», «грустно - весело», «жарко - холодно», «светло - темно»
и
т .п .
П осле
того
как
противополож ностей,
п редм етах
дом ,
или
когда
(в ы с о к и м );
болею т
его
начинаю т
что
они
в н и з.
дети
Здесь
м огут
уж е
м ного
стр ои ть
(н и зк и м ),
и
главное
-
хар ак тер и зую щ и е
5.
м алы ш ам и
и
каким ,
в
и
дальш е.
уж е
Для
цирк
в
реальн ы х
каким
бы вает
когда он
(в е се л о )
готов
и
когда
как
м ало
как
пар
противополож ностей.
п оезд
В
едет
в
н и з»
попросить
гр уза.
п ри дум ы вается игровая
н еск ольк о
п ок азать ,
«верх -
этого
и
р ебен ок
«бы стро -
и зобр ази ть,
этом
долж ен
вверх
одной
в гору
с
ситуации
будут
дети
н ее
такие
ехать
п оезда,
обы гры ваю т пары
О гран и ч ен и й
ум еть
и
м едлен н о».
как
сл уч ае
«легкий - тяжелый» , «быстро - медленно».
н ет,
отнош ен и я
отнош ен и я
с
ходят
соеди н яю тся
А налоги чн о м ож н о
везущ и е
обсуди ть
р азв и в ать
п ротивополож ности,
эти
М ож но
когда
р азл и ч ать
д.
вклю чаю щ ая
Н априм ер,
научились
устан ови ть
ч увствую т,
и т.
м ож но
си туац и я,
попросите
си туац и ях.
(г р у с т н о ),
И гру
дети
вы делять
в этой
игре
отнош ен и я,
си туац и ю .
«Почини игрушку»
Ход игры:
сталк и ваю тся
р азв и в ает
у
п редставлен и я
ребен к а
ребен к а
гибкое
о
том ,
ви ден и е
каким
п редм ета.
обы чно
Здесь
бы вает
п редм ет
такая
и
каким
си туац и я,
н адеть
на
игруш ку
его
р ебен ок
достаточ н о
к олесо
в зя ть
р ези н к у
м алы ш у.
К ол и чество
увел и чи вать, н о
только
в
данны й
зн ак ом ую
так, чтобы
В аж но,
н еисправность.
видит
чтобы
оно
игруш к у
не
р ебен ок
того,
как
Ч тобы
(л у ч ш е
крутилось.
сам
н еи сп равн остей
п осле
м ом ен т.
в
р ебен ок
в озн и к л а
м аш инку)
Затем
сум ел
дать
эту
обнаруж ить
одной
игруш ке
най дет
преды дущ ую
и
ее
м ож но
(н е
б о л е е т р е х ).
6.
«Больница»
Ход игры:
кукла —
В
этой
больной.
В
н ей
и гровы х
дей стви й :
он
сл уш ает
больного
с
вы писы вает
р ец еп т,
м ак си м альн о
кубик,
для
-
расп олагаю тся
реальн ы м
дей стви ям
Затем
лож кам и,
на
рец еп т —
п редм еты ,
дей стви я
и
бланке
м атериал
плоский
детск ого
лист
ластик.
характер
на
м ы ло—
из
набора
бум аги,
Р ебен ок
каж дого,
н азв ан и я .
м ак си м альн о
п еч ать
долж ен
вы полн ен и я
их
всех
п олотен ц ем ,
игровой
р еальн ости :
а
Н уж но
соответствовал и
п редм еты
ц ветн ой
бум агой.
н еобходи м ом
чтобы
зам ещ аю тся
дей стви я
«Д октор»
к оли честве.
с
П ри
другим и:
долж ен
игре
палочкам и,
сам
вы брать
нуж но
обращ ать
п р е д м ет а м и -за м е ст и т ел я м и
сохраняли
и н ди ви дуальн ость.
И ,
д .)
н ак он ец ,
весь
зам ен я ется
брусоч к ам и
что
в
то,
и гровы е
их
авторучкой
С начала
или
действий,
«доктором »
вы ти рает
стетоск оп —
набора
родител ь,
доктора.
игровы е
них
к
карандаш ,
игровы е
кубикам и,
из
п ечать.
п ри бли ж ен
стр ои тел ьн ого
чтобы
свою
бы ть
н ем
в зр осл ы й —
вы п ол н ен и е
м ы лом ,
детск ое п олотен ц е,
стараться,
доктор,
стетоск оп а,
на
п осл едовательн ость
где
вним ание
руки
пом ощ ью
долж ен
из
зап ом н и ть
лю бы е
м оет
авторучка— обы чны й
брусочек
м есто,
р ебен ок —
отрабаты вается
стави т
п олотен ц е —
врача,
игре
с
из
игровой
одинаковы м и,
стр ои тел ьн ого
одинаковы м и
м атериал
п редм етам и ,
набора.
п редм етам и
(м ы л о ,
С м ы сл
ребен ок
п олотен ц е,
наприм ер
зам ен ы
долж ен
ручка и
плоским и
зак л ю ч ается
всяк и й
раз
т.
в
том ,
дей ствовать
п о -р а зн о м у .
В аж но,
бр усочк ом
дей стви я,
бы ли
а
с
бр усочк ом ,
П о
чтобы ,
одной
р азл и ч н ы м и
другой
а
с
в
стор он ы ,
зав и си м ости
ребен ок
и сп ол ь зов ал р азн ы е,
этом у
принципу
стороны ,
не
м ож но
не
7.
коробку
из
в зя ть и з
коробку
так,
долж ен ,
не
К оробку
чтобы
другие
цилиндр из
узк и е
Затем
с
их
с
с
и грового
одним
и
тем
ж е
зн ач ен и я .
другим и
сю ж етам и :
други е.
он
набор
не
п лотного
тел:
конус -
чтобы
и
ш ар.
до
ш ар.
ее
из
тел
р ебен ок
кры ш ку
леж ит
к он ус,
короткое
коробки,
врем я
в
внутри.
угадал,
цилиндр ответить,
проделав
в
видеть
предм ет.
Е сли
ребен ок
ответа.
кры ш ку без
ш ар
Р ебен ок
затр удн я ется
для
(и х
куб.
р ебен ок
кубик -
(и л и
тел
полож ите
Е сли
цилиндр,
и
кры ш кой.
двух
правильного
н уж н о п остави ть
конус
Затем
трясти.
Е сли
новую
цилиндр,
какое
ящ ик
геом етри ческ и х
зак р ой те
ребен ок м ог
п овтор яется
угады вать,
и
кубик -
картона
отверстия,
и
угадать,
наклонять
пары
ш ар,
куб
ви дел ,
деревян н ы й
объем ны х
н а б о р а ):
коробки,
к он ус,
зад ан и е
научился
н ебол ьш ой
П окаж ите ребен к у
р азр еш ается
сделай те
и
стр ои тел ьн ого
откры вая
предлож ите
н ей
П риготовьте
п лотного картона)
Ход игры:
ш ар,
характера
этом
игры
ребен к а
«Угадайка»
Оборудование:
м ож но
при
стр ои ть
и
от
дей ствовал
путая
«Летчик», «Продавец», «Парикмахер»
дей стви я
отверстий.
Средний уровень
8.
«Елка с подарками»
Оборудование:
м еш оч к и
подарки
р азн ой
для
Ход игры:
м еш очек
попросите
ф орм ы
р ебят.
игруш ки: м ячи ,
один
Н ари суй те
М еш очки
руж ья,
удочки,
Р ебен к у
дается
ребен к а
(4 -5 )
больш ую
и
по
полож ите
ф орм е
их
неск ольк о
что
ответов.
придум анную
вы реж ьте
на
долж ны
м аш и н к и , р азн ы х
н адо угадать,
оп и сать
ел к у,
-
бум аги
новогодние
напом инать
р азн ы е
зв ер ю ш ек .
леж ит в
П осле
им
ел к у
из
каж дом
каж дого
игруш ку:
м еш оч к е.
П ро
обя зател ь н о
из
чего
она
сделана,
к акого
П оф ан тази р уй те
игруш ку
в
С ледует
бы ли
подарок,
оп и сан и я
его
и
«На
каж дом
м ож но
больш е
вы глядит
10.
про
с
набор
вещ ь,
то,
что
его
сочинять
н ебол ьш и е
на
собой.
своих
одн осл ож н ы м
Р ебен ок
просты м
придум айте
тож е
не
и
ответам ,
детальн ы е
р азв и в ает
р ебен к у
каж ды м
(д л я
она.
из
его
одной
игры
ф игурка.
О на
п редм етов.
надо
надо
чья
ум ен и е
п р и зн ак ам .
н а н еск ольк о
попросить
с
детей
п ереж и ван и й .
к а к а я -н и б у д ь
к он ечн о,
м ож но
ваш и вопросы .
эм оц и он ал ьн ы х
н а оп и сан и и
нарисована
ф игурку
сл уч и лось
н ей дел ать.
н еск ольк о л и сточ к ов
уж ,
эту
с
м еж ду
отдельн ы м
придум ать,
зад а н и ем ,
постараться
вм есте
Е сли
дать
как
р азобр ать ,
как
р ебен ок
придум ать
придум анны х
хорош о
н ебол ьш ую
п редм етов.
«Волшебная мозаика»
Оборудование:
набору
И
ответы
ним
получить
он будет
ответов
похоже?»
одн оврем ен н о
каж дую
с
бы
играть.
при к л ю чен и я.
это
которы х
ответов.
каж дая
сп равляется
и стори ю
П ро
к
вм есте
по
из
м ож но
хотел
что
св я зан ы
только
н ей
м ож но
чтобы
и
П риготовьте
из
п охож а
Ход игры:
что
п редм ет
Оборудование:
бы ть
то,
в озм ож н ы е и х
п редстави ть
долж на
на
ск л он ен
ф ан тази ю ,
уж е
с
кто
чел овек а,
состоять
вним ание
м алы ш
и груш ек,
на
будут
как
тем у:
игре
п осл едовательн ы
9.
4 -5 ),
на
этого
каж дой
вним ание
ваш
подтолкните
зов ут
они
ф и к си ровать
ж е
величины ,
ребен к ом
к
ф ак ти ческ и
достаточ н о
Е сли
с
как
этап е
обратить
долж ен
цвета,
вм есте
Н а данном
р асск азы ,
она
Д ля
в ы р езан н ы х
состоит
п рям оугольников
этой
из
из
р азн ой
игры
плотного
п отребуется
картона
неск ольк и х
вел и чи н ы .
для
вас
и для
геом етри ческ и х
кругов,
квадратов,
ребен к а
по
ф игур. К аж ды й
треугольников,
Ход игры:
своего
набора
дом ики,
или
а
игры .
потом
р ебен ок
находил
чтобы
ещ е р аз,
не
ваш р ебен ок
все
уж е
с
ним
или
задач и .
В
таком
по
Э то
см ож ете
ок азы в ал ся
наборы ,
п редм еты
п редм еты
сл ож и в
соч и н ять,
один
оч ереди давайте
друг
другу
них
важ но,
п редм етам и ,
это
предм ет,
н ем н о го и зм ен и ть усл ов и я
в
определ ен н ое
п. З д есь
р асск азы в ать
бы ть
придум ать.
ф игуры
О собен н о
из
п обеди тел ем .
за
и т.
кто
м огут
о д н и м -д в у м я с л о ж е н н ы м и
часто,
ч т о -н и б у д ь
вы
сам и
варианты .
которы е
сл уч ае н уж н о
м ен яя
другие
что
чащ е
ск л ады вать
в озм ож н ы е
и грать
и
р аз,
п осор евн оваться,
п редм етов.
стулья, в се,
огран и чивал ся
детей ,
набором
но
ребятам
р азн ы х
столы ,
Н априм ер,
эм оц и он ал ьн ы х
одним
больш е
п оезда,
бы ,
п редлагает
проводить м ного
правила
чтобы
а
хотелось
м ож но
врем я,
сл ож и т
м аш инки,
К онечно,
И гру
В зр осл ы й
к асается
начинаю т
свое, уходя
и гры :
зад ан и я :
играйте
слож ить
от
с
дом ,
слож и ть
д е р е в о ...
вн и м ател ьн ы м
и
п р и зн ак и .
к
А
П остеп ен н о
каж дой
это
вн и м ательн ость,
в зр осл ы й
вещ и ,
уж е
и
и сп ол ь зов ать
не
только
сосредоточен н ость,
ш к ол е, о со б ен н о эм оц и он ал ьн ы м
11.
приучает
ее
детей
р азл и ч н ы е
воображ ен и е,
которы х
бы ть
но
так
более
особен н ости
и
уси дч и вость,
часто
не
хватает
в
ребятам .
«Поможем художнику»
Оборудование:
Н а
Б уквально
«Т очка,
так:
листе
бум аги
точка,
схем ати ческ ое
два
к р ю ч о ч к а ...» ,
и зобр аж ен и е
ц ветн ы е
чел овек а.
карандаш и
или
ф лом астеры .
Ход игры:
усп ел
В зр осл ы й
дорисовать
п ри дум ы вает,
хотя
кто
будет
здесь
гл аза?
все
равно
м ож но
для
К ак
как
что
сам остоятел ьн о)
что
дорисовы вая,
собач к и ,
себе.
дети
с
каж ды м
варианты ,
А
м н ен и ю
больш ой
р азом
особен н о
вот
и
такая
если
М ож но
в
как
или
или
для
в зр осл ы е
эта
вм есте
будет
игра
(а
все
ц вета
придум ать
с ним . П осле
и
м алы ш у
ч ел овек а,
оч ен ь
м ного
р аз,
или
всего,
что
и
уверен н ы х
сам ом у,
вы полнять!
в
а
М ногие
н ачи н аю т предлагать
свои
их.
научить
р азн ы е
куда
дом ика
говорить
приним аю т
обсуди ть
К акого
да,
это
будут
получается,
потом
не
все
м ож ет
вас
М ож но
ц ветк а,
весел ее
охотно
у
и зобр аж ен и я
в озм ож н ость :
и
это
кто рядом
детей ,
все его
ц вета
проводить
схем ати ч еск и е
хорош а
К акого
нарисованного
м ож но
ребен ок
рисует
р адостью .
вм есте
дерева
П усть
не
варианты . П одум ай те,
деталях.
что
зов ут
И гру
см елее
р еб я т -« в с езн а ек »
других.
как
в сезн аю щ и й ,
все
р азн ы е
все
худож ник
в зр осл ы й
д е в о ч к а .? ).
м ож но
м аш ины ,
особен н о
а
больш ой
руках,
деталям и
п оявляется
в зр осл ы й ,
в
сл уч и тся.
или
игра
или
будет
зак он ч ен ,
там
п ом ож ете.
см ущ аясь тем ,
это
у ч ел овек а
ем у
обсуж дать
п ор азм ы ш л я ть,
п оезда
Т ут
-
зн ак ом ы й
человечк а,
(м а л ь ч и к
не
что
вы
чел овек а? О б су д и те
дополняя
захоч ется . Э та
вм есте
ребен к а
одеть
сей час
этого
Р и суй те,
рисунок
идет,
и
ребен к у,
и
про
нарисован
н арисовать,
того
он
хочет
П ридум али?
волосы ?
и
картину
что
вы дум ки,
сообщ ает
п ри слуш и ваться
варианты
к
реш ен и я,
вы бирая,
голубы м
чей
луч ш е.
гл азам
н ее туф ельки?
и стория,
девоч к и ,
В аж но,
сочи н яем ая
н еож и дан н ы е
Л ен а.
П осоветоваться:
О на
предлож ите
говорящ его
сл и ш к ом
чтобы
про
м ом ен ты .
и дет
коричневой
к о т е н к а ...»
далеко
р асск азы
поворот
Н о
в дебри
при
этом
ф ан тази и ,
и
уж ,
к он ечн о,
Оборудование:
каж дом
опорой
на
он
ним
в
ляж ет
Л ен а,
и
н ек оторы е
«Э то девочк а
сп ать».
Т у т -т о
и
идет
и
встреч ает
м алы ш у
не
забр едать
ещ е н е оч ен ь сп равляется со
н ебол ьш ую ,
ваш е
будут у
рисунок
себя
к
совм естн ое
но
зак он ч ен н ую
п р ои зведен и е.
«Перевертыши »
12.
на
с
и
пом огите
ведь
ц вета
стан дартн ы :
«И дет
свои м вообр аж ен и ем , соч и н и те вм есте с
и стори ю
детей
п одой дет
детальн ы й
вклю чала
покуш ает
сю ж ета:
К акого
создал и
р ебен к ом ,
П огул яет,
бантик больш е
или голубой?
вм есте
н его
Ч асто
гулять.
такой
вы
какой
одинаковы е
из
которы х
р аза эт о
м ож ет
бы ть
ф игурка
нарисована
долж на
бы ть
для
нарисована
четы ре
в
в зр осл ого
расп олож ен а
для
п олож ен и ях
так,
ребен к а
к а к а я -н и б у д ь
листочка
р азн ы х
и
чтобы
листочки
ф игурка.
каж дого,
где
Д ля
одна
осталось
одного
и
(п ер ев ер н у т а ). К а ж д а я
вокруг н ее
бум аги,
та
ж е
ф игурка
м есто
для
дорисовы вания.
Ход игры:
по
И гра и м еет бол ее
карандаш у
и
дорисовать
н уж н о сообщ и ть ребятам ,
м ож но
и н тересн ее
ф и гурок .
П отом
которы е
у
вас
вы дум ки
ваш его
о д и н -д в а
набора.
13.
строги е
и
что
каж дом у
все
п олн ее.
сравн и те
п артн ер а
свои
рисунки
М огут
свои
получились.
п р а в и л а . В зр о с л ы й п р о с и т д е т е й в зя ть
долж ны
бы ть
листочки
П р и зн ай тесь ,
по
и гр е.
ф игурки.
За
бы ть
такие
и
что
П еред
р азн ы м и
варианты
р ассм отри те
вам ,
одну
игру
к он еч н о,
м ож но
«Мастерская по ремонту »
Оборудование:
карточки
с
рисункам и
зн ак ом ы х
началом
п редм етов.
и
как
наборов
картинки,
далеко
до
дорисовать
О днако
в
которую
каж дом
надо
Ход игры:
ч и стом
листе
с
нож кам и
без
одного
задан и ем ,
и зобр ести
его
бы ть
14.
Оборудование:
к ач естве
н еубран н ая
к а к а я -н и б у д ь о ш и б к а ,
п.
попробовать
бы л
ч ем -н и б у д ь
со
просто
такой,
к акого
Н о
ручки
ст у л ),
п ол езен .
а
стул,
потом
н еобы ч н ы й
В
сам ол ет
сп равляется
не
зак л ю ч ен и е
с
эти м
п редм ет,
б ы л о '.
а
Е сли,
то
надо
на
новом
стул
со
нож ки
зубь я м и ,
ещ е
типа
м олоток
одной
«починить»
слом анны й
этот
без
на
м огут
одного
или
стул
хорош о
их:
м астерск ую
сл ом ан н ы м и
не
хорош ий
«чините»
к олесам и
ручкой,
р ебен ок
и зобр аж ен
стул.
без
и
В
- с трем я
м олоток
расч еск а
Е сли
рисунку
рисунок.
со слом анной
(н а р и с о в а т ь
вы ставку
по
м аш ина
необы чны й,
необы чн ы й
ор ган и зов ать
В
т.
карточке
«починить»
долж ен
и
м ож но
на
нарисовать
зал ож ен а
берут
велоси п еда,
р азн ой дл и н ы ,
новы й,
наприм ер,
бы ть
правильны й
к олеса,
чаш ка
кры ла
ем у
дел аете
от
ручкой,
или
р ебен ок
без
к олесом
слом анной
и
бум аги
м аш ина
одним
долж на
найти.
В зр осл ы й
п оступ и ть:
и
рисунке
сначала
листе
н еп рем ен н о
игры
м ож но
и зобр етен и й .
«Превращения»
два
набора
зак ол дов ан н ы х
п остел ь,
картинок:
зак ол дов ан н ы е
картинок м огут
гр я зн ая п о с у д а ,
м ам а
бы ть
н есет
такие:
и
раск олдован н ы е.
гр я зн ы е
тяж ел ы е
сум ки,
ботинки,
а
рядом
и дет
м альчик
ш кольнике
рядом
и
пом огает,
гр я зн ая о д е ж д а ,
стои т
застел ен н ая
п ом огает
не
бабуш ка.
постел ь,
м ам е
ш кольнике
чи стая
рядом стои т
рваная
и
К артинки
посуда
н ести
дети
одеж да,
гр я зн ая
дети
новая
м альчик
книж ка,
и
аккуратно
бабуш ка
м альчик,
чи сты е
м альчик
сидит и
на
а
ботинки,
расставлен а,
др уж н о и граю т,
книж ка,
плачет,
сидит
раск олдован н ы е:
вы м ы та
сум ки,
ссорятся,
м альчик
см еется,
улы бается,
на
а
м альчик.
Ход игры:
П оп роси те
зак ол довал
зл ой
раск олдован н ой
п очем у
им ен н о
понял,
что
ребен к а
волш ебн и к .
картинкой
эта
С дел ать
это
зак ол дов ан н ую .
картинка
лю бая
раск олдовать
вещ ь
просто:
А
потом
р аск олдовы вает.
м ож ет
картинки,
надо
вм есте
В аж но,
находиться
которы е
в
накры ть
обсуди ть,
чтобы
ребен ок
противополож ны х
состоян и ях.
15.
«Покажи одинаковое»
Оборудование:
к усок
хлеба,
д ес я т ь -п я т н а д ц а т ь
суш ка,
сахар,
р азл и ч н ы х
п олотен ц е,
п редм етов:
вилка,
лож ка,
чаш ка,
тарелка,
н осовой
платок,
наприм ер,
сн ач ал а
к ух о н н а я д о ск а , ск алк а гв о зд ь , к р ю ч ок , к л ю ч , к аран даш .
Ход игры:
все
Р ебен ок
долж ен
м етал л и ч еск и е.
м еталла
он
зн ает.
обладаю щ ие
круглы е,
П оп роси те
Затем
другим и
дли н н ы е,
каж дого вы бора
Е сли
попробует
бел ы е и дли н н ы е,
Ход игры:
предм еты
вы бирать
без
п редм еты
уви дел
съ едобн ы е,
затр у д н ен и й
ср азу
все дер евян н ы е и
«Заметь необычное»
Н а
прогулке
и н тересн о
н еобы ч н ое.
по
п редм еты . И з
группировать п редм еты ,
м ягк и е,
белы е,
п рям оугольны е.
П осле
вм есте.
и
ош ибок,
двум
п усть
свой ствам ,
м алы ш
наприм ер все
п.
поиграть.
В ы
и сообщ аете др уг
Н е совсем
ещ е
тяж ел ы е,
к р угл ы е и т.
16.
н еч то
какие
м аленькие,
ск л ады ваю тся
вн и м ательн о см отри те п о стор он ам
вас
всп ом н и ть,
последовательн о м ож н о
свой ствам и :
идет
п охож и е п редм еты ,
его
дер евян н ы е,
все
игра
найти
вм есте
другу,
обы чны м и
с
если
м огут
р ебен к ом
к т о -т о
бы ть
из
сам ы е
р азн ы е
вещ и
и
си туац и и .
коляска
с
одним
раньш е
не ви дел
Главная
и дея
см отреть
на
р е б е н к о м );
р ебен ок ;
этой
отвечай,
долж ен
упаковка
м арки;
товара
в
п ози ц и й ,
п редлагает
только
ск азать
сл едую щ и е
бл и зн ец ам и
новой
зак л ю ч ается
р азн ы х
с
том ,
ви деть
в
(о б ы ч н а я
птица,
которую
м агази н е
что
новое
и
р ебен ок
в
т.
д.
учится
стар ом .
«Говори наоборот»
В зр осл ы й
но
с
к оляска
автом обиль
новая
игры
п редм еты
17.
Ход игры:
Н априм ер,
наоборот.
наоборот
пары
р ебен к у:
сл ов:
. ..
«Я
Н априм ер,
да,
больш ой
я
- м аленький,
учи тель, бол ьн ой
- полны й, легкий
-
доктор, р ебен ок
н азы в ать
говорю
«м аленький».
бел ы й , стары й - н овы й , ж и в ой - м ер твы й , тот
холодн ы й , п устой
буду
слово,
«больш ой»,
М ож но
а
а
ты
ты
и сп ол ь зов ать
тол сты й - тон к и й , ч ерн ы й -
ж е
сам ы й - д р у го й , гор яч и й -
- тяж ел ы й , чи сты й
- гр я зн ы й , у ч ен и к
- в зр осл ы й , х о л о д и л ь н и к
л е д - в од а, си л ач - сл абак , ар ти ст - зр и тел ь , в есел ы й
-
- н агреватель,
- гр устн ы й ,
красивы й -
безобр азн ы й , трус - хр абрец .
«Кто без кого не может быть?»
18.
Оборудование:
пож арник,
погода,
водитель,
зи м а,
картина,
наприм ер
где
хорош ая
и зобр аж ен
долж ен
бы ть
то,
без
п ассаж и р ,
учи тель,
телем астер,
покупатель,
плохая
стройк а,
лето.
ребен к у
Затем
чего
худож ник,
доктор,
сн ачал а
только
попросит
доктор
не
его
м ож ет
с и зобр аж ен и ем
одну
картинку,
подобрать
другую ,
работать. В
данном
больного.
Е сли
ребен ок
сл ед у ет задать ем у воп росы :
дел ает доктор?
2.
К то
такой
н а зн ач ает
погода,
рисунок
Ч то
3.
повар,
доктор.
1.
ч т о -т о
и зобр аж ен ы
п р одав ец , и строител ь,
нарисовано
затр удн я ется ,
н его
которы х
В зр о сл ы й п ок азы в ает
которой
сл уч ае
на
больн ой , учен и к ,
тел ев и зор ,
Ход игры:
на
картинки,
больной?
(Л е ч и т
б о л ь н ы х .)
(Ч е л о в е к ,
которы й
плохо
себя
ч увствует,
у
больны х
и
б о л и т .)
Ч то
делает
им
л е ч е н и е .)
доктор
на
работе?
(О с м а т р и в а е т
4.
м ож ет
Е сли
больны х
зн ак ом и ть ся
5.
А
если
Д ля
19.
Д ля
для
что
истори ям и
больны х
ребен к а
больны х.
дел ается
с
н ет,
каж дой
пары
и
свои х
будет?
что
доктор,
в
этот
(Д о к т о р
п о д о п е ч н ы х .)
(Д о к т о р а
доктор
и
ден ь?
не
не
б у д у т н у ж н ы .)
м ож ет
больной.
работать без
А налогичны й вы вод
картинок.
«Кто кем будет?»
Ход игры:
ответить
в зр осл ы й
на
б у д у т ...
н азы в ает
вопрос,
яйцо,
как
ц ы п лен ок ,
предм еты
они
м альчик,
ж ел езо,
слабы й ,
т.
иногда
ден ь,
и
д.
в
птенца,
явления, а
к ем
ж елудь,
кирпичи,
С ледует
су щ ест в у ю т р азл и ч н ы е
превратиться
20.
лето
и
и зм ен я тся ,
м ука, деревян н ая доск а,
крокодила,
будут.
сем еч к о,
ткань,
обратить
варианты
долж ен
И так, к ем
икринка,
кож а,
(ч е м )
гусен и ц а,
уч ен и к ,
вним ание
ответов.
ч ереп аху,
р ебен ок
больной,
р ебен к а,
Н априм ер,
яйцо
что
м ож ет
зм ею .
«Кто кем был?»
Ход игры:
Здесь
и зм ен ен и й
бы ли
не
ясн о,
нуж ны
доктор
бол езн ей
никогда
стан ови тся
л ечен и я
дел ает
в озн и к
раньш е:
лош адь
ребен ок
тот
иной
(я й ц о м ),
(ж ер еб е н к о м ),
корова
яблоня
(г у се н и ц ей ),
хлеб
сам
дедуш к а
(т к а н ь ю ), д о м
ответить
лягуш ка
ш каф
(к и р п и ч а м и ),
дуб
р езул ь тате
на
вопрос,
(ч ем )
(я й ц о м ),
(ж е л у д е м ),
вел оси п ед
(зи м о й ),
каких
к ем
(г о л о в а с т и к о м ),
(д е р е в о м ),
лето
в
(м а л ь ч и к о м ), к р о к о д и л
(т е л е н к о м ),
(с е м е ч к о м ),
(м у к о й ),
догадаться,
предм ет, и
ц ы п лен ок
(и к р и н к о й ),
рубаш ка
или
долж ен
ры ба
бабочка
(ж ел езо м ),
д ен ь (н о ч ь ю ), у ч и т ел ь
(у ч е н и к о м ).
21.
«Волшебное зеркало»
Оборудование:
по
контуру
м ож но
плотной
брать
свой ствам и :
и зм ен и тся
в озь м и те
с
если
то,
на
п р озр ач н ую
бум агой.
собой
на
п осм отреть
что
пленку, вы реж ьте
П ол учи тся
прогулку.
в
см отри ш ь.
это
волш ебн ое
О но
зер к ал о,
обладает
то
м ож но
круг
и
оклейте
зер к ал ь ц е,
его
удивительны м и
догадаться,
как
Ход игры:
Р ебен ок
стан ет дом ом ;
не
просто
состоян и я
а
п осм отри т
сн ег —
ручьям и;
устан ови ть
п редм етов,
на
стройку
почки —
и зм ен ен и я ,
а
и догадается,
листьям и.
В
что
этой
п одч ер к н уть
ск ор о он а
игре
важ но
противополож ны е
явлений.
Высокий уровень
22.
«Чудесный лес»
Оборудование:
больш ом
бум аги
н еск ольк о
н еоп р еделен н ы е
Ход игры:
В м есте
(д о р и с о в ы в а е т
бабоч ек ,
бы вает
карандаш и
листе
н ебольш ие
в
ц ветн ы е
с
каж ды й
птиц,
на
ц веты ,
сам ом
дел е:
п ри ш ел ьц ев. П осл е
друг
друга
ч удесн ого
поляну»,
чтобы
и
«Ч удесн ы й
рисунки
23.
вклю чали
на
в
даж е
растен и я,
что
себя
их
р азн ы х
м естах
во
захоти те:
то,
р азгадать
одного
«Ч удесн ое
из
чего
не
рисунки
оби тател ей
м оре»,
захоч ется .
зар ан ее
что
придум анны х ж ивотны х,
про
вам
и зобр аж ен и я
м ож но в
попробуйте
и стори ю
ещ е
в
н еок он ч ен н ы е
И
нарисовать
и
ещ е
превращ айте
рисования
м ож но
оп и рал ся
«Ч удесн ую
В аж но
заготов л ен н ы е
только,
ф игурки
и
ваш у картину.
«Дом зверей»
Оборудование:
дом ом
бы ть
н еви дан н ы е
парк»
все
лю дей.
сочи н и ть
и
на
линии.
ф и г у р к у ),
окончания
Т акж е
и
дорисуйте
дер евья,
в
вм есте
леса.
расск аз точ н о
свою
ф лом астеры , н ари сован н ы е
дер евьев
ф игурки
р ебен к ом
или
с
больш ой
окнам и
больш ие
треугольн ы е,
Ход игры:
лист бум аги
р азн ой
и
какие
ф орм ы
захоти те.
зв ер и :
и
н астоящ и е,
и
зв ер я
свое
окош ко,
ком у
окош ка
пом ните,
что
надо
вел и чи н ы
м аленькие, п рям оугольн ы е
В от
В зр осл ы й говор и т
к аж дого
и
с нари сован н ы м
и
будет
и
ребен к у,
такие,
там
дом
каких
на
в
подходит.
его
нарисовать.
п оч ем у
н ем
ш т у к ).
к вадратны е,
к
больш им
О ни
м огут
круглы е
и
засел ен и ю .
этом
свете
какое
объяснить,
и
готов
что
(4 — 5
на
Н адо
дом е
не
ж ивут
бы вает.
придум ать
Ф ан тази р уй те
им ен н о
этот
У
р азн ы е,
к аж дого
зв ер я
для
вм есте,
зв ер ь ж и в ет
но
в
таком
окош ке. Затем
зов ут,
чем
которая
они
лю бят
однаж ды
участвовал и
вн еш н ем у
расск аж и те
ваш и
виду
и
в
зв ер и
привы чкам
свои х
П опробуйте
ваш ем
и
про
дом е
собы ти я
каж дого
в
из
придум ать
зв ер ей .
этой
зв ер ей :
как
их
и стори ю ,
П остар ай тесь, чтобы
и стори и соответствовал и
вы дум анны х
героев.
«Чудесные превращения»
24.
Оборудование:
н арисуйте
по
К арточки
2 -3
и
воображ аете,
ри суете
П риготовьте
4 -5
и
ребен ок ,
к ем
или
надо
и
ч ем
м огут
авторы
картин.
и
-
п р ои зведен и е, н ап ол н ен н ое
по
на
круж ка
каж дой
р азн ого
будет
у
наугад
одну
из
ц вета.
карточек ,
усл ов н ы е обозн ач ен и я
на
к а р т и н к а -и с т о р и я ,
кто
П отом
р азн ы м и
2 -3
берете
обозн ач ен
картинкам и
чтобы
карточек ,
стол.
бы ть
это
и стори ю .
Главное
и
всех,
карточкам и
состави ть
на
в зр осл ы й
вклю чить
П ом ен я й тесь затем
др уг друга
длины
полож ите
картинку. Ф ак ти ческ и -
обя зател ь н о
небольш их
п ол оск и р азн ой
п ереверн и те
Ход игры:
и
п усть
каж дого
к арточк е.
по
рисункам
и стори и
п олучи л ось
и
которую
на
попробуйте
свои
в
н ей ,
расск аж ут
зак он ч ен н ое
деталям и .
«Задом наперед»
25.
Оборудование:
птичка;
гриб
другу
зан и м ат ь ся .
случи лась
все
друг
деся ть пар и зобр аж ен и й , н ап ри м ер
м альчик
в
м аленький -
м альчик
п остел и
м альчик
суш ится;
чи сты й
лист
рисунок;
м альчик
едет
в
м альчика
ком нате
и стори ю :
вы рос
ребен к а
и
на
ж е
п ер ед
вел оси п еде -
ш ар -
гн езде
-
п устая
м альчик
стал
леж ало
летать».
сочи н и ть
по
ним
ш кольной
бабуш ка
В зр осл ы й бер ет п ер вую
«В
в
обросш ий ;
бум аги
порядок
в оздуш н ы й
Ход игры:
он
гри б больш ой;
стр и ж ен ы й -
кубики,
-
яичко.
Затем
уж е
вяж ет
н оск и -
с
вел оси п ед
сл ом ан ; д ет и
ш ар
картинок
н его
в
и
листе
картинки
другую
и стори ю .
бел ье
нарисован
играю т
р азбр осан ы ;
в
у
в оздухе.
р асск азы в ает
вы лупился
м ен яете
св я зан ы ;
бел ье -
-
игруш ки
яйцом -
п ортф елем ;
н оск и
стирает
на
с
м альчиком
без ш ара,
И з
гн ездо
ф орм е
ж енщ ина
ком ната,
пару
таких:
птенчик.
м естам и
ребен к у
П тен чи к
и
просите
П равильная
истори я:
«Л етела
птичка,
сви л а
гн езды ш к о,
сн есл а
п роти воп олож н ости п роисходящ его:
из
яйца, а
расск аз
в
другом -
ребен к а
п овторен и ем
или
Оборудование:
вагончик.
В се
Ход игры:
н ачи н ает
20
картинки
м оим .
А
для
с
«М ы
вы лупляется
О братите
вним ание
обратны м
на
п ервом у,
Н о
на
по
с
то,
а
чтобы
не
его
оч ереди м ож ет
объ я сн и ть , как
они
новы е картинки. А
что тарелка
потом у
класть
картинки
потом
п оезд.
вагон чи к ,
что
свои
и
С
кладу
друг
это
из
р ебен ок
и
Н априм ер,
все
я
ск р еп и ть
Л ож ку
м еталл а.
к а р т и н к и -в а г о н ч и к и ,
п ерем еш и ваю тся,
ск р еп и ть
п осуда.
сделан ы
чтобы
с другом .
м ож но
это
И гру
п ервую
его н уж н о
н ей
лож ка -
они
Г лавное,
м ен я ется и сам
Я
п охож и картинки.
н ар и сов ан а тарелка.
ск реп л яю тся».
св ое ск р еп л ен и е. Затем
картинка -
картинок.
ск р еп л яю тся
свой
п ри дум ать, чем
лопаткой,
в
всегда
полож ил
потом у
коли чество
играть
вагончики
которой
лож кой,
р азм ер а. К а ж д а я
равное
будем
этого н адо
ск р еп и ть
каж ды й
надо
м ог
Т ак
только
н азв ать
набираю т
себе
нарисовать то,
ч его
н абор картинок.
«Чего на свете не бывает?»
27.
Ход игры:
свете
28.
птичка
бы ть р азн ы м и .
р аздается
сл едую щ и й
картинку,
м ож но
вм есте
яйцо.
одинакового
долж ны
И граю щ им
чтобы
картинку
на
сл уч ае
одном
дей стви тельн о
картинок
вагончик.
того
кладу
п одчеркнуть
п родолж ением .
ведущ и й :
картинку -
с
бы л
В аж но
«Поезд»
26.
Д ля
вы си ж и вает
в
яи чн ое».
в зр осл ы й п р едл агает р еб ен к у
не
с
бы вает.
ним ,
П осле
дей стви тельн о
р асск аза
ли
это н е
придум ать и
ребен к а
о
нарисованном
встреч ается
в
обсуди те
ж и зн и .
«Изобретатель»
Оборудование:
каж дой
картинке
р азл и ч н ы м и :
отвертка,
десять
—
м олоток,
картинок
один
четк и м
п редм ет.
гв оздодер ,
табуретка, книж ная
с
Р и сун к и
веш алк а,
полка.
и зобр аж ен и ем
пила,
м огут
нож ,
п редм етов.
бы ть
вилка,
Н а
сам ы м и
нож ницы ,
Ход игры:
В зр осл ы й
с
р ебен к ом
картинку,
вы ясн яя
н азн ач ен и е
и зобр ести
новы й
и н струм ен т,
веш алк ой ,
и
веш алк у
будет
и
и
други е.
м ере
пилу
и
веш алк ой ,
дополняете.
книж ная
пилой.
полка,
И з
дальнейш ем
вы полняю щ ие
наприм ер
создать
(н а р и с о в а т ь )
пилой.
Готовы й
и сп ол ь зов ать
вилка -
техники
р ебен ок
н еск ольк о
нож ,
научится
ф ункций.
пары
которы й
будет
которы й
обсуж даете
п редм етов:
нож ницы
-
придум ы вать
новы е
и
табуретка
-
отвертка
и
р азл и ч н ы е к ом б и н а ц и и .
добавляйте
и
на картинках
ин струм ен т,
вы в м есте
гв оздодер ,
в озм ож н ы
и зобр етател ь ств а
сам
новы й
каж дую
п редлагает ем у
нарисованны е
рисунок
такие
Затем
такой,
найти
м олоток -
п редм етов
рассм атри ваете
п редм ета.
долж ен
н азв ан н ы х
усвоен и я
каж дого
Р ебен ок
и
М ож но
вн и м ател ьн о
п редм еты .
р азл и ч н ы е
П о
В
вещ и ,
Конспект игры-занятия «Волшебная мозаика».
Цель:
к
Р азв и ти е
окруж аю щ им
гибкого
п редм етам ,
ви ден и я
р азв и ти е
п редм ета,
ф орм ирование и н тереса
эм оц и он альн ой
сф еры ,
расш ирен и е
к р угозор а
Оборудование:
геом етри ческ и х
н еск ольк и х
ф игур
наборы
по
в ы р езан н ы х
числ у
кругов, квадратов,
детей .
из
К аж ды й
треугольников,
плотного
набор
картона
состоит
п рям оугольников
из
р азн ой
вели чи н ы .
Ход игры:
своего
набора
дом ики,
К онечно,
В зр осл ы й
сл ож и т
м аш инки,
хотелось
больш е
п оезда,
бы ,
п редлагает
столы ,
чтобы
ребятам
р азн ы х
п редм етов.
стулья, в се,
ваш р ебен ок
п осор евн оваться,
что
чащ е
вы
Э то
м огут
см ож ете
ок азы в ал ся
кто
из
бы ть
придум ать.
п обеди телем .
И гру
или
м ож но
правила
врем я,
чтобы
а
проводить м ного
а
игры .
потом
находил
Н априм ер,
ещ е р аз,
р ебен ок
не
все
играть
с
ним
или
задач и .
В
таком
и
и
д е р е в о ...
п р и зн ак и .
к
А
вн и м ательн ость,
уж е
вещ и ,
и
не
п редм еты
за
и т.
сл ож и в
один
друг
в зр осл ы й
другу
предм ет,
и сп ол ь зов ать
только
ее
которы х
ребятам .
так
и гры :
детей
но
часто
к асается
начинаю т
и
играйте
слож ить
бы ть
р азл и ч н ы е
воображ ен и е,
важ но,
свое, уходя
зад ан и я :
приучает
них
п редм етам и ,
это
р асск азы в ать
в
определ ен н ое
п. З д есь
О собен н о
соч и н ять,
сосредоточен н ость,
ш к ол е, о со б ен н о эм оц и он ал ьн ы м
п редм еты
ф игуры
о д н и м -д в у м я с л о ж е н н ы м и
оч ереди давайте
каж дой
наборы ,
н ем н о го и зм ен и ть усл ов и я
П остеп ен н о
это
другие
часто,
ч т о -н и б у д ь
по
сам и
варианты .
которы е
сл уч ае н уж н о
набором
вн и м ател ьн ы м
уж е
в озм ож н ы е
детей ,
слож и ть
но
м ен яя
ск л ады вать
огран и ч ивал ся
эм оц и он ал ьн ы х
одним
р аз,
от
с
дом ,
более
особен н ости
уси дч и вость,
не
хватает
в
Конспект игры-занятия «Угадайка».
Цель:
Р азв и ти е
гибкого
виден и я
п редм ета,
р азв и ти е эм о ц и о н а л ь н о й
сф еры , р асш и р ен и е к р угозор а и тактильны х ощ ущ ен и й
Оборудование:
коробку
м ож но
из
п лотного картона)
в зя ть и з
п ер ек л ады вает
тел
р ебен ок
—
врем я
Е сли
ви деть
узк и е
из
конус —
картона
чтобы
нуж но
и
угадать,
тел
(и х
куб.
Затем
зак р ы вает
какое
и
кубик —
и
(и л и
ш ар.
ви дел и ,
из
ее
двух
трясти .
Е сли
цилиндр,
кубик
ш ар.
новую
ребен ок
п овторяется д о
угады вать,
и
наклонять
плотного
зад ан и е
не
тел:
отверсти я,
конус
куб
коробки,
цилиндр— к он ус,
Затем
научился
детям
пары
ящ и к
геом етри ческ и х
цилиндр,
р азр еш ается
сделай те
в н ей
п редм ет.
ребен ок
отверстий.
ш ар,
ш ар,
чтобы дети
другие
деревян н ы й
объем ны х
откры вая
К оробку
ответить,
проделав
так,
не
предлож ите
цилиндр—
затр удн я ется
коробки,
долж ны ,
набор
п ок азы в ает
коробку
внутри.
угадал,
к он ус,
в
н ебол ьш ой
н а б о р а ):
В зр осл ы й
ш ар
Д ети
леж ит
и
стр ои тел ьн ого
Ход игры:
кры ш кой.
П риготовьте
Е сли
ребен ок
кры ш ку
м ог
короткое
правильного
постави ть
для
ответа.
кры ш ку
без
Приложение 1
М етоди к и ди агн ости к и воображ ен и я дош кольников
1) « К о р о б к а
Ц ель:
ф о р м » (а в т о р Н .А . Б а л а н д и н а )
вы явл ен и е
уровня
п ростран ствен н ого
воображ ен и я,
ч ерез
восп р и яти е ф орм ы и п ростран ства.
эти х
собой
М атер и ал:
ящ ик
вклады ш ей
соответствую т
геом етри ч еск и е
с
п р ор езя м и
ф и гуры :
по
и
объем ны е
ф орм е
п р ор езя м
вклады ш и.
ящ ика
и
О снования
п редставляю т
круг, треугольн и к , прям оугол ьн и к ,
квадрат,
м н огогр ан н и к , зв езда.
П еред
р ебен к ом
п р ор езям и . « У
к аж дого
почтовы й
раск лады ваю т
ф игуры
-
вклады ш и
и
ставят я щ и к и
с
вас есть н еобы ч н ы й п оч товы й ящ ик и н еобы ч н ы е п и сь м а для
пи сьм а
-
ящ ик».
свое
окош ечко.
Р ебен ок
долж ен
П остар ай ся
п ом ести ть
оп усти ть
п и сьм а
ф и г у р ы -в к л а д ы ш и
в
в
ящ ики
ч ер ез соотв етств ую щ и е и м п р ор ези .
О ц ен к а р езул ь татов .
В ы сокий
уровень
-
реш ен и е
задач и
на
осн ове
зр и тел ь н ого
соо т н есен и я осн ов ан и я ф и гуры с п р ор езя м и в ящ ике.
С редний
соотн осятся
уровень
с
-
п р ор езя м и ,
просты е
а
ф игуры
сл ож н ы е
(к р у г ,
квадрат)
прим ериваю тся
к
зр и тел ьн о
р азн ы м ,
в
том
ч и сл е н е соотв етств ую щ и м н уж н ы м п р ор езям .
Н и зк и й
уровень
-
вы пол н ен и е
задан и я
путем
проб
и
ош ибок
( р е б е н о к п ы т а е т с я п р о т о л к н у т ь с н а ч а л а о д и н , п о т о м д р у г о й и т .д . в к л а д ы ш
в о д н у и т у ж е п р ор езь.
2) « Р а з р е з н ы е
Ц ель:
к а р т и н к и » ( а в т о р И .А . Г о р б а ч е в а )
вы явл ен и е
уровня
воображ ен и я
ч ерез
сп особн ость
дош кол ьн и к а к объ еди н ен и ю эл ем ен ты в ед и н ое ц ел ое.
М атер и ал:
раск лады ваю т
сдви н уть
их
картинки, состоящ и е и з ш ести
п ер ед
вм есте,
детьм и
а
придать
так,
им
чтобы
нуж ное
эл ем ен тов . Ч асти
ем у
нуж но
бы ло
картинок
не
просто
п ростран ствен н ое п олож ен и е.
В зр осл ы й
сп р аш и вает:
«К ак
ты
дум аеш ь,
что
нарисовано
на
этой
к арти н к е? Ч то п ол уч и тся , к о гд а ты сл ож и ш ь ч асти в м есте?» Е сл и р еб ен о к н е
н азы в ает,
что
получи тся
п редлагает: «С л ож и ч асти -
в
р езул ь тате
слож ения
частей ,
в зр осл ы й
и п о см о т р и , ч то н ар и сов ан о н а к арти н к е».
О ц ен к а р езул ь татов .
В ы сокий
уровень
-
соотн есен и я. Д оп усти м ы
С редний
вы пол н ен и е
на
осн ове
зр и тел ь н ого
картинок,
дости гн утое
1 - 2 п рак ти ч еск и е п робы .
уровень
-
правильное
п у т е м п р о б , п р и к л а д ы в а н и й (3 Н и зк и й
зад ан и я
уровень
-
сл ож ен и е
6 п о п ы т о к ).
картинки
составляю т
с
м н огочи сл ен н ы м и
н еадек в атн ы м и п р о б а м и и л и в ов се н е в ы п ол н я ю т задан и е.
3)
« Д о р и с о в ы в а н и е ф и г у р » ( а в т о р В .Г . Г а в р и л о в а ).
Ц ель:
определен и е
уровня
воображ ен и я,
сп особн ости
создав ать
о р и ги н ал ь н ы е обр азы .
М атер и ал:
10
к арточек
с
н еоп р едел ен н ы м и
ф игурам и,
простой
карандаш .
Р ебен к у
ф и гурки.
так,
говорят:
В олш ебны е
что
«С ей час
они
п олучи тся
потом у,
ты
что
к а к а я -н и б у д ь
будеш ь
каж дую
дорисовы вать
ф игурку
картинка
-
м ож но
лю бая,
волш ебн ы е
дорисовать
какую
ты
захоч еш ь ». З атем д аю т л и сток с ф и гур к ой . П о сл е т о го как р еб ен о к д о р и со в а л
ф игурку,
его
зап и сы в аю т и
спраш иваю т:
«К ак
н азы в ается
картинка?
Ч то
это?»
О твет
даю т сл едую щ и й ли сток , п осл едов ател ьн о предъявляя в се
10
к арточек .
О ц ен к а р езул ь татов .
П одсчиты ваю т
н еп овторяю щ и хся
к оэф ф и ц и ен т
и зобр аж ен и й .
и зобр аж ен и я , в к отор ы х ф игуры
тот
ж е
эл ем ен т.
(и н д и в и д у а л ь н ы е
Затем
О динаковы м и
-
к оли чество
ф игуркам и
сч и таю тся
для дорисовы ван и я п ревращ аю тся в оди н и
вы водят
вел и чи н ы
ориги н альн ости
ср едн и й
к оэф ф и ц и ен та
д е л я т с я н а к о л и ч е с т в о д е т е й в г р у п п е).
к оэф ф и ц и ен т
ор и ги н альн ости
ориги н альн ости
сум м и рую тся и
Н и зк и й
уровень
вы пол н ен и я
зад ан и я
-
к оэф ф и ц и ен т
ор и ги н альн ости м ен ьш е ср едн его п о гр уп п е н а 2 и бол ее балла.
С редний
уровень
-
к оэф ф и ц и ен т
оригинальности
равен
ср едн ем у
по
средн его
по
груп п е или на оди н балл вы ш е или н и ж е средн его.
В ы сокий
уровень
гр уп п е н а 2 и б ол ее балла.
- к оэф ф и ц и ен т
оригинальности
вы ш е
С тим ульны й
В .Г . Г а в р и л о в а ).
м атериал
к
м етоди к е
«Д орисовы вание
ф игур»
(а в т о р
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа