close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Соловьева Виктория Вячеславовна.Педагогические условия формирования синтаксической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

код для вставки
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование
(шифр, направление подготовки)
направленность (профиль)
Логопедия
(наименование направленности, профиля)
Студента
Соловьевой Виктории Вячеславовны
шифр
130203
(фамилия, имя, отчество)
Факультет (институт)
педагогики и психологии
(наименование факультета (института))
Тема выпускной квалификационной работы
Педагогические условия формирование синтаксической стороны речи у детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
(наименование темы)
Студент
Соловьева В.В.
(подпись)
Руководитель
Мишина Е.А.
(подпись)
Зав.кафедрой
Ахулкова А.И.
(подпись)
Орёл 2017
Содержание
Введение…………………………………………………………………….
3
Глава I. Теоретические основы проблемы формирования
синтаксической стороны речи у детей старшего дошкольного
возраста с ОНР III уровня
1.1. Характеристика синтаксической стороны речи в психологопедагогической и специальной литературе……………………………….
7
1.2. Особенности грамматического строя речи у детей с ОНР III
уровня………………………………………………………………………
19
1.3. Формирование синтаксической стороны речи у детей с ОНР III
уровня ………………………………………………………………………. 26
Глава II. Экспериментальное изучение проблемы
формирования синтаксической стороны речи у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня
2.1. Описание методики и результаты констатирующего этапа
эксперимента……………………………………………………………….
43
2.2. Формирование синтаксической стороны речи у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня ………………………………….
56
2.3. Результаты контрольного среза……………………………………….
65
Заключение…………………………………………………………….......
73
Литература…………………...…………………………………………….
79
Приложение
2
Введение
Одной из важнейших задач современной логопедии является
разработка эффективных методов преодоления общего недоразвития речи.
Данная речевая патология представляет собой сложный симптом комплекс,
включающий в себя нарушения как фонетико-фонематического, так и
лексико-грамматического
строя
речи
(Р.Е. Левина,
Л.Ф. Спирова,
Т.Б. Филичева, Т.Д. Барменкова, В.К. Воробьёва, В.П. Глухов, И.С. Кривовяз
и другие).
Проблема несформированности грамматического строя речи у детей с
ОНР различного патогенеза рассматривалась в работах многих авторов
(В.К. Воробьёва,
Б.М. Гриншпун,
Н.С. Жукова,
В.А. Ковшиков,
В.К. Орфинская, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская, и др.).
Наиболее изученным вопросом этой проблемы являются нарушения
морфологической системы языка у детей с ОНР. Однако особую значимость
в настоящее время приобретает описание нарушений синтаксической
системы языка у данной категории дошкольников, что объясняется
недостаточной изученностью этого вопроса, а также особой ролью
синтаксиса в процессе речепроизводства. Основная синтаксическая единица
–
предложение,
продуцирования
являясь
речевого
моделью
конечного
высказывания,
играет
продукта
важную
процесса
роль
в
формировании языковой способности и процессов вербально-логического
мышления.
В ходе общения ребёнка со взрослыми, а также на основе развития
предметной
и
познавательной
деятельности
усваиваются
закономерности языка, происходит овладение основными
основные
правилами
построения высказывания. В то же время, овладевая предложением, ребёнок
получает мощное орудие социального взаимодействия, сотрудничества со
взрослыми. Для обеспечения коммуникативной деятельности ребёнку
необходим
целый
арсенал
языковых
средств
(фонологических,
морфологических, семантических, синтаксических), на основе которых
3
осуществляется декодирование речи окружающих и продуцирование
собственных речевых высказываний.
Нарушения синтаксических операций у детей с ОНР проявляются не
только в существенном ограничении типов используемых высказываний, но
и в отклонении процесса формирования синтаксических конструкций, в
расстройстве синтаксических связей. Подобные нарушения существенно
затрудняют процесс речевой коммуникации, отрицательно сказываются на
формировании познавательной деятельности, препятствуют овладению
школьной программой.
Изучение особенностей синтаксических нарушений у детей с ОНР и
разработка
дифференцированных
методов
их
преодоления
являются
актуальной проблемой теории и практики логопедии.
Целью нашей работы является выявление педагогических условий
формирования синтаксической стороны речи у детей старшего дошкольного
возраста с общим речевым недоразвитием III уровня.
Объект
стороны
речи
исследования:
у
детей
процесс
старшего
формирования
дошкольного
синтаксической
возраста
с
общим
недоразвитием речи III уровня.
Предмет
исследования:
педагогические
условия
формирования
синтаксической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня.
Гипотеза. Мы предположили, что формирование синтаксической
стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня будет
проходить эффективнее при следующих педагогических условиях:
–поэтапность работы по формированию синтаксической стороны у
детей старшего дошкольного возраста с ОНР уровня будет;
- разнообразие дидактического речевого материала;
– взаимосвязи работы по формированию синтаксической стороны речи
с работой по другим разделам развития речи (лексической, развитием
связной речи);
4
– сотрудничество учителя-логопеда, воспитателей коррекционных
групп и родителей.
Задачи исследования:
1. Теоретически обосновать проблему формирования синтаксической
стороны
речи
у
детей
старшего
дошкольного
возраста
с
общим
недоразвитием речи III уровня;
2. Выявить уровень развития синтаксической стороны речи у детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня;
3. Подобрать и апробировать комплекс мероприятий (дидактические
игры, занятия) по формированию синтаксической стороны речи у детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня;
В
работе
над
проблемой
исследования
нами
использовались
следующие методы: анализ литературы по проблеме исследования,
педагогический эксперимент.
Этапы исследования. Экспериментальное исследование проводилось
в несколько этапов.
На первом этапе (2014 – 2015) осуществлялся теоретический анализ
литературы, определялись основная идея, гипотеза, задачи и методы
исследования.
На втором этапе (2015 – 2016) разрабатывалась методика исследования,
проводился констатирующий этап.
На третьем этапе (2016 – 2017) проводилось экспериментальное
обучение и контрольный срез, обобщался и систематизировался полученный
материал, формулировались выводы.
Теоретическая
обоснованы
и
значимость.
экспериментально
В
исследовании
доказаны
теоретически
педагогические
условия
формирования синтаксической стороны речи у детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Практическая значимость. Полученные в исследовании данные об
особенностях развития у детей старшего дошкольного возраста с общим
5
недоразвитием речи III уровня синтаксической стороны речи, составленный
и апробированный на практике комплекс мероприятий по формированию
синтаксической стороны речи могут использоваться в практике работы
дошкольных образовательных организаций.
Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из
введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы,
приложений. В
первой
исследования,
во
главе дан теоретический
второй
описаны
анализ проблемы
результаты
выполнения
экспериментальной части работы по проблеме.
Апробация результатов исследования.
Результаты исследования получили отражение в следующей работе:
– Соловьева В.В. Использование дидактической игры в процессе
формирования синтаксической стороны речи детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи // Актуальные проблемы психологопедагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями
здоровья. – Орел, 2017, с. 279-282.
6
Глава I. Теоретические основы проблемы формирования
синтаксической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с
ОНР III уровня
1.1. Характеристика синтаксической стороны речи в психологопедагогической и специальной литературе
Проблема формирования синтаксического строя речи детей привлекала
и привлекает внимание психологов, лингвистов, психолингвистов и
педагогов.
А.Н. Гвоздев указывает на то, что ребенок в такой мере овладевает всей
сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в
русском языке закономерности синтаксического и морфологического
порядка, а потом твердое и безошибочное использование множества стоящих
особняком единичных явлений, что усваиваемый русский язык становится
для него действительно родным [7].
В контексте проблемы формирования синтаксического строя речи
детей
дошкольного
возраста
особое
значение
имеют
положение
А.Н. Гвоздева о том, что предложение в развитии детской речи имеет
огромную роль. Представляя собой известное высказывание, сообщение, оно
является основной единицей речи как орудия мышления и общения.
Овладение родным языком в основном и протекает в виде усвоения
предложений разных типов. [7]
Синтаксис- это наука, изучающая строение и значение словосочетаний
и предложений. Предметом синтаксиса является учение о способах
соединения слов и норм слов в словосочетании и предложении, структура и
типы этих синтаксических единиц, их значения и условия употребления в
речи. Следовательно, синтаксис изучает строй связной речи, основной
единицей которой является предложение, поэтому именно предложение
понимается в современной лингвистической науке как центральный объект
синтаксиса.
7
Словосочетание и предложение – самостоятельные синтаксические
единицы; они различаются по значению и по структуре, но их нельзя
рассматривать как единицы автономные, независимые друг от друга.
Поэтому Р.Н. Поповым описание словосочетаний (их отличие от
синтаксически
неразложимых
сочетаний
слов,
структурные
типы
словосочетаний, характер связи их компонентов) предлагается с учетом
функционирования словосочетаний в составе предложений. [24, 32]
Обратимся к характеристике словосочетаний.
Словосочетание- это грамматическое и смысловое объединение на
основе подчинительной непредикативной связи знаменательных слов, между
которыми имеются атрибутивные, объективные или обстоятельственные
синтаксические отношения. [32]
Подчинительная связь между словами – компонентами словосочетания
предполагает наличие главного и зависимого слова: горячее сердце, готов к
бою, цена хлебу, очень музыкальный. От главного к зависимому слову
можно поставить вопрос: сердце (какое?) горячее, готов (к чему?) к бою и
т.д.
Значение словосочетаний определяет синтаксические отношения
между его компонентами, т.е. характер отношения зависимого слова к
главному.
В
лингвистике
отношений
в
выделяют
три
словосочетании:
основных
типа
атрибутивные,
синтаксических
объектные
и
обстоятельственные.
Атрибутивные синтаксические отношения есть в том словосочетании, в
котором главное слово обозначает предмет, а зависимое- признак этого
предмета:
свойство,
форму,
размер
его,
принадлежность,
качество,
назначение и т.д. Они выявляются при помощи вопросов Какой? Чей?
Который?
Объективные синтаксические отношения есть в том словосочетании,
где зависимое слово обозначает предмет, на который переходит действие
8
либо к которому направлено, адресовано действие, состояние, признак,
названный главным словом. При наличии объектных отношений к
зависимому слову можно поставить только вопрос косвенного падежа,
например: прорубить (что?) скважину, составить (что?) план и т.д.
Обстоятельственные синтаксические отношения имеются
в тех
словосочетания, которых зависимое слово обозначает качество, образ, способ
действия, степень либо меру действия или признака, место, время, причину,
цель, условие действия, состояние или проявление признака.
Таким образом, синтаксические отношения в словосочетании отражают
общее, типовое значение этих единиц языка, которые опираются на
категориальное значение, грамматическую форму и семантику слов,
образующих словосочетание.
Виды подчинительной синтаксической связи слов в словосочетании
следующие: согласование, управление и примыкание.
Согласование - это такой вид подчинительной связи, при котором
зависимое слово уподобляется в своей грамматической форме главному
слову в роде, числе, падеже, например: важный вопрос, главная улица, новые
дома. [32]
Различается согласование полное и неполное.
При полном согласовании подчиненное слово принимает все формы
подчиняющего слова, насколько это позволяют грамматические категории
обоих слов, например: темной ночью (согласование в роде, падеже и числе);
последние минуты (согласование в падеже и числе); отметки выставлены
(согласование в числе).
При неполном согласовании не все возможности согласования
исчерпаны,
например:
вижу
его
готовым
к
отъезду
(согласование
прилагательного готовым с местоимением его в роде и числе, но не в
падеже); ср. устарелую конструкцию вижу его готового к отъезду - с полным
согласованием.
9
Управление – это способ связи, при котором зависимое слово ставится
в определенном падеже по отношению к главному: рассказать (кому?) другу
(дат. п.), писать (чем?) карандашом (твор.п.), старуха (с чем?) с косой
(твор.п.). При изменении формы главного слова, зависимое не изменяется:
лежать на диване, лежу на диване, лежал на диване, лежавший на диване.
[31]
Управление может быть непосредственным, если зависимое слово не
имеет при себе предлога (видеть радугу), и предложным (тоска по матери,
думать о лете). Главным при управлении может быть знаменательное слово
любой части речи. Зависимое слово может быть выражено существительным,
либо
словом
другой
части
речи,
способным
выполнять
функции
существительного (местоимение, числительное.).
Примыкание – вид подчинительной связи, при которой зависимое
неизменяемое слово связано с главным только по смыслу. Цельность
словосочетания создается порядком слов и интонационно: очень тяжело,
любитель хвастаться, бежит вприпрыжку, сказал сомневаясь. [33]
Зависимыми словами могут быть: – наречия (идти быстро), – наречия в
сравнительной степени (идти быстрее), – инфинитив (учись петь), –
деепричастия (слушал улыбаясь), – несклоняемые существительные и
прилагательные (стиль барокко, надеть кашне), – прилагательное в
сравнительной степени (будь мудрее), – притяжательные местоимения (их
проблемы).
Примыкающие слова связываются не только по смыслу, но и
местоположением. При изменении места зависимого слова словосочетание
может разрушиться, так как связь между словами утрачивается.
Структурная организация словосочетания определяется не только
характером связи его компонентов, но также и количеством этих
компонентов, их принадлежностью к той или другой части речи, а так же
порядком их расположения по отношению друг к другу.
10
Словосочетания могут состоять из двух, трех и более компонентов. В
зависимости от количества составляющих компонентов словосочетания
бывают простые и сложные.
Простые словосочетания – это словосочетания, состоящие из двух
знаменательных слов (дорогая вещь, лететь к югу, быстро идти).
Сложные словосочетания состоят из трех и более компонентов. Они
образуются при распространении простых (написал сообщение другу,
изучение докторской диссертации, встреча давних знакомых).
Словосочетания функционируют в составе предложения, поэтому
обратимся к характеристике предложения.
По определению В.В. Виноградова, предложение – это грамматически
оформленная по законам данного языка целостная (т. е. неделимая далее на
речевые единицы с теми же основными структурными признаками) единица
речи,
являющаяся
главным
средством
формирования,
выражения
и
сообщения мысли. Язык как орудие общения и обмена мыслями между всеми
членами общества пользуется предложением как основной формой общения.
Правила употребления слов в функции предложений и правила соединения
слов и словосочетаний в предложении — ядро синтаксиса того или иного
языка. На основе этих правил устанавливаются разные виды или типы
предложений, свойственные данному конкретному языку. В предложении
выражается не только сообщение о действительности, но и отношение к ней
говорящего [4].
Основными средствами оформления предложения являются порядок
слов, актуальное членение предложения, интонация и логическое ударение.
В русском языке нет строгих правил того, как члены предложения
должны выстраиваться; порядок слов в предложении свободный. Порядок
слов имеет синтаксическое, смысловое и стилистическое значение.
Синтаксическая функция выражается в том, что бывают случаи, кода в
зависимости от положения в предложении слово может быть определенным
членом
предложения.
Сравните:
Мать
(подлежащее)
любит
дочь
11
(дополнение). – Дочь (подлежащее) любит мать (дополнение); Приехал
больной (определение) человек. – Человек приехал больной (именная часть
составного именного сказуемого), Моя мама (подлежащее) – наша
учительница (сказуемое). – Наша учительница (подлежащее) – моя мама
(сказуемое) и т.д.
Стилистическое
значение
выражается
в
том,
что
если
член
предложения оказался в необычном месте, то он приобретает особую
стилистическую окрашенность. Сравните: Ты пойдешь со мной. - Со мной
пойдешь ты. При достаточном свободном порядке слов в русском языке все
же выделяются прямой и обратный порядок слов.
При прямом порядке слов члены предложения обычно располагаются
так:
в
повествовательных
предложениях
за
подлежащим
следует
сказуемое: Учительница проверяла наши контрольные работы.
- приглагольное дополнение следует за определяемым словом:
Учительница проверяла наши контрольные работы.
- согласованное определение ставится перед определяемым словом:
Учительница проверяла наши контрольные работы.
- несогласованное определение стоит после определяемого слова: Она
купила платье в горошек.
- обстоятельства могут занимать различное положение в предложении:
Вчера он пришёл домой поздно. Мы поедем завтра в деревню.
Обратный порядок слов может быть любой, он используется для
выделения нужных слов, тем самым достигается выразительность речи.
Обратный порядок слов называется инверсией.
Интонация включает в себя мелодику, ритм, интенсивность, темп,
тембр речи, логическое ударение. Она используется для выражения
различных грамматических категорий или для выражения чувств говорящего.
Выделяют различные виды интонации: вопросительную, восклицательную,
перечислительную, выделительную, пояснительную и т.д.
12
Логическое ударение – это ударение смысловое, оно может падать на
любое слово в предложении, в зависимости от желания и задач говорящего.
Оно выделяет в предложении самое главное.
Р.Н. Попов, Д.П. Валькова, Л.Я. Маловицкий, А.К. Федоров выделяют
девять типов предложений [32].
Предложения имеют различное коммуникативное назначение, разную
модальность, структуру и т.д. В зависимости от признака, положенного в
основу классификации, предложения группируются в типы. [26]
1.
По
выделяются
коммуникативной
повествовательные,
целенаправленности
вопросительные,
и
высказывания
побудительные
предложения.
2.
По
наличию
или
отсутствию
эмоциональной
окраски
–
восклицательные и невосклицательные.
3. По характеру выражаемого в предложении отношения содержания к
действительности – утвердительные и отрицательные.
4. По возможности и невозможности выделить в предложении один,
два или более членов предложения – синтаксически членимые и
синтаксически не членимые.
5. По признаку представленности в предложении всех или не всех
членов предложения, необходимых для данного структурного типа - полные
и неполные.
6. По наличию одного или двух главных членов предложенияодносоставные и двусоставные.
7. По наличию или отсутствию в составе предложения однородных
либо обособленных членов, вводных слов, обращений- односложные и
неосложненные.
8. По наличию или отсутствию второстепенных членов предложенияраспространенные и нераспространенные.
9. По наличию одной предикативной единицы или двух и более простые и сложные.
13
Сложное предложение – это предложение, в котором соединены
несколько предикативных основ (частей), образующих в смысловом и
интонационном отношении единое целое [26].
Было бы неверно характеризовать каждую из частей сложного
предложения
как
простое
предложение.
Предложение
как
единица
синтаксиса должно обладать такими признаками, как относительная
смысловая законченность и интонационное единство. Части же сложного
предложения этими свойствами не обладают, поэтому и характеризуются как
«части», формально равные простому предложению, но не являющиеся ими.
Поэтому было бы неверно дать определение: сложное предложениеэто несколько простых, объединенных в единое целое. Кроме того, если
простое предложение входит в сложное, становясь его частью, оно может
изменить его структуру. Чаще всего это связанно с изменением структуры
части, которая становится зависимой.
Сложные предложения делят на типы. Первое разделение – по
характеру формальной связи между частями. Если части связаны только
интонацией, то предложение называется бессоюзным. Если для связи
используются союзы и союзные слова, то предложение относится к союзным.
Союзные в свою очередь делятся на два разряда по характеру используемого
в
них
союзного
средства.
Если
для
связей
частей
используется
сочинительный союз, то предложение относится к сложносочиненным. Если
для связи частей использованы подчинительные союзы или союзные слова,
то предложение характеризуется как сложноподчиненное. [26]
При этом смысл, выражаемый разными типами сложного предложения,
может быть одинаковый сравни: 1. Наступила ночь, Буратино направился на
Поле чудес. 2. Наступила ночь, и Буратино направился на Поле чудес. 3. Едва
наступила ночь, как Буратино направился на Поле чудес. Первое
предложение бессоюзное, второе относится к сложносочиненным с
соединительными
отношениями
между
частями,
третье
–
сложноподчиненное с придаточным временем.
14
Практически любое сложное предложение может быть преобразовано в
предложение иного типа: Если положить в ямку деньги, то вырастет дерево с
кучей червонцев – Положишь в ямку деньги – вырастет дерево червонцев
[26].
В современном синтаксисе сложное предложение рассматривается как
одна из трех основных синтаксических единиц (словосочетание, простое
предложение, сложное предложение).
В
учебнике
Д.Э. Розенталя
«Современный
[33]
русский
называется
три
язык»
под
признака,
редакцией
по
которым
противопоставляются сложные предложения:
- вид синтаксической связи: сочинение- подчинение;
- наличие -отсутствие союзного средства: союзность-бессоюзность;
-
характер
компонентов,
между
которыми
существует
связь:
расчлененность- нерасчлененность.
Рассмотрим каждую из оппозиций и отражение этих оппозиций в
классификации сложных предложений.
В синтаксисе современного русского языка проблема сочиненияподчинения в сложном предложении – это, прежде всего, проблема
сочинительных
и
подчинительных
союзов,
их
разграничения.
Это
проявляется в позиционной закрепленности подчинительного союза за
«своим» предложением (Мы пойдем в лес, если погода будет хорошая. Если
погода
будет
хорошая,
мы
пойдем
в
лес.)
Сочинительный
союз
интерпозитивен, не закреплен ни за одним из компонентов.
Однако, несмотря на строгое формальное различие между двумя
типами союзов, проблема сочинения-подчинения продолжает существовать,
чему есть, по крайне мере, две причины: во-первых, существуют союзы,
совмещающие
признаки
сочинительных
и
подчинительных:
таковы
пояснительные союзы «то есть», «а именно», которые чаще относят к
сочинительному признаку интерпозиции, но они в то же время имеют
признак подчинительного союза, поскольку устанавливают зависимость
15
второго, поясняющего, компонента от первого, поясняемого; уступительный
союз « хотя- но», который является одновременно подчинительным « хотя» и
сочинительным « но», и некоторые другие); во-вторых, наряду с
предложениями
союзными
есть
бессоюзные
полипредикативные
образования.
Также выделяют два типа сложных предложений: сложноподчиненные
и сложносочиненные предложения.
Сложносочиненное предложение – это сложное предложение, части
которого соединяются сочинительными союзами. В большинстве случаев
сложносочиненные предложения по смыслу оказываются подобными
простым
предложениям,
из
которых
они
состоят,
но
отличаются
сложносочиненные предложения от соответствующих простых тем, что
объединены интонационно.[26]
Сложносочиненным предложением называется сложное предложение,
составные части которого объединены в одно смысловое и грамматическое
целое посредством сочинительных союзов: Жизнь дается один раз, и хочется
прожить ее бодро, осмысленно, красиво (А. Чехов).
Смысловая и грамматическая связь частей ССП в единое целое
осуществляется с помощью:
1) сочинительных союзов: Корень учения горек, да плод сладок
(Посл.). Только в исключительных случаях люди стремятся умереть, и никто
в мире не желает состариться (И. Мечников);
2) соотношения видовременных форм глаголов-сказуемых: Мне стало
как-то ужасно грустно в это мгновение, однако ж что-то похожее на смех
зашевелилось в душе моей (Ф. Достоевский);
3) синтаксического параллелизма частей: На западе еще не скрылось
солнце, а на востоке уже взошла луна. В доме еще ни о чем не известно, зато
на улице уже все знают;
4) употребления синтаксически специализированных слов (поэтому,
потому, значит, следовательно, все равно, тем не менее, только, отсюда, в
16
конце концов и др.) и анафорических слов (он, сам, тот, этот, там, тогда и
др.): Человек – существо разумное, и все же много в нем несовершенного;
5) наличия
в первой
(детерминанта)
или
предикативные
части,
общей
части общего для
всех
придаточной
(при
связанные
части
одиночными
частей
их
члена
наличии
соединительными
или
разделительными союзами, не отделяются друг от друга запятой): В это
время у открытой боковой двери вагона остановились две фигуры и
послышались звуки русской речи (В. Короленко) (два детерминанта:
обстоятельство времени в это время и обстоятельство места у двери).
Сложноподчиненным
предложением
называется
сложное
предложение, части которого связаны между собой подчинительными
союзами или союзными словами: Мышление было бы не нужно, если бы
были готовые истины (А. Герцен); Тот остается одиноким, кто ищет друга
без недостатков (Посл.).
Сложное
предложение
противопоставляется
простому,
предложения,
самых
даже
как
синтаксическая
однако
в
современных,
определениях
содержится
единица
сложного
традиционное
противоречие. Оно заключается в том, что предложением называется и все
сложное образование, и его составные компоненты. [31]
Сложное предложение противопоставлено простому по синтаксической
структуре, то есть в формально-грамматическом (конструктивном) аспекте.
Важнейший признак простого предложения – предикативность, а сложное
предложение
Следовательно,
состоит
из
сложное
двух
или
предложение
более
предикативных
противопоставлено
единиц.
простому
предложению как единица полипредикативная единице монопредикативной.
Таким образом, синтаксическая сторона речи включает словосочетания
и предложения. Словосочетание – это объединение знаменательных слов,
между которыми имеются атрибутивные, объектные и обстоятельственные
синтаксические отношения. Словосочетания функционируют в составе
предложения. Предложение – это грамматически оформленная целостная
17
единица
речи,
являющаяся
средством
формирования,
выражения
и
сообщения мысли. Сложное предложение – это синтаксическая единица,
компонентами которой являются предикативные единицы, объединенные
синтаксической связью и синтаксическими отношениями.
Формирование
словосочетаний
и
предложений,
как
важных
грамматических категорий языка, в речи детей дошкольного возраста, в том
числе и с речевыми нарушениями, имеет большое значение для их речевого и
общего развития. Однако дошкольники имеют трудности в усвоении этих
грамматических категорий.
18
1.2. Особенности грамматического строя речи у детей с ОНР III уровня
Развитие грамматического строя речи описано в работах многих
авторов: А.Н. Гвоздева [7], Е.Ф.Соботович [30], Р.И. Лалаева [19],
Н.В.Серебрякова [19], С.Н.Сазонова [28] и др.
Формирование
грамматического
строя
речи
(словоизменения,
синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе
определенного уровня когнитивного развития ребенка [30]. Так, при
формировании словоизменения ребенок, должен уметь дифференцировать
грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как,
прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять,
что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок
должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на
основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на
практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в
собственной речи.
Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка
происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова
способствует
усложнению
структуры
предложения,
и
наоборот,
использование определенной структуры предложения в устной речи
одновременно закрепляет и грамматические формы слов [30].
В работах А.Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия –
морфологической и синтаксической систем языка выделяются следующие
периоды формирования грамматического строя речи [6]:
1 период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней
(от 1 г. 3 мес. до 1 г. 10 мес). Этот период включает 2 этапа:
– этап однословного предложения,
– этап предложений из нескольких слов-корней.
1-й этап 1 периода (1 г. 3 мес. – 1г. 8 мес). На этом кратковременном
этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения
(однословные предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество
19
слов, которые он использует для выражения своих желаний, потребностей,
впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок
часто использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет
ребенок, не имеют определенной грамматической формы, это аморфные
слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом
звуковом оформлении, без изменения.
Основную часть слов составляют существительные, обозначающие
названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные
слова (ди, моко).
2-й этап 1 периода (1 г. 8 мес. – 1 г. 10 мес.) - этап предложений из
нескольких слов-корней.
На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала 2,
затем 3 слова, т. е. в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь
между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывании,
связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова
используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизменяемой
форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже
единственного числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме.
Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го
лица единственного числа повелительного наклонения (дай, ниси, пать). [6]
Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети
улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл
слова, выраженный в его лексической основе. Формально-знаковые средства
языка не дифференцируются, остаются вне сферы его восприятия. Так, при
восприятии различных форм слов (дом, дома, домой, домом и т. д.) ребенок
воспринимает лишь общую часть этих слов (дом).
При комбинировании аморфных слов-корней ребенок ещё не ставит и
не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и
употребляет одинаковую форму слова в различных словосочетаниях.
20
2 период – период усвоения грамматической структуры предложения (1
г.10 мес. – 3 года).
Этот период состоит из трех этапов:
1 этап формирования первых форм слов (1 г. 10 мес. – 2 г. 1 мec.);
2 этап использования флексийной системы языка для выражения
синтаксических связей слов (2 г. 1 мес. – 2 г. 6 мес.);
3 этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических
отношений (2 г. 6 мес. – 3 г.).
1-й этап 2 периода характеризуется появлением первых форм слов. На
этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают
замечать различную связь между словами в предложении.
В отличие от предыдущего этапа, на котором все слова использовались
в одинаковой, неизменяющейся форме, на этом этапе ребенок начинает
использовать в речи различные формы одного и того же слова.
Первыми грамматическими формами существительных являются
следующие:
формы
именительного
падежа
единственного
числа
и
множественного числа с окончаниями -ы-, -и- (фонетически всегда -и- по
причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием у- (кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с
окончанием -ы- (нет кисы), окончание -е- для обозначения места (толе вместо
на столе), при этом предлог не употребляется.[19]
Первыми
грамматическими
формами
глаголов
являются:
повелительное наклонение 2-го лица единственного числа (иди, неси, дай),
формы 3-го лица единственного числа настоящего времени (без чередования
в основе) (сидит, спит), возвратные и невозвратные глаголы.
К 2 годам появляются прилагательные, чаще всего в форме
именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с
существительными.
Таким образом, в речи ребенка начинают обозначаться первые
грамматические отношения между словами: согласование существительных
21
в именительном падеже единственного числа с глаголом изъявительного
наклонения (матик играет), некоторые формы управления глаголом (дай
кису). Однако в речи ребенка имеется большое количество аграммотизмов.
На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3-4
слов (Таня играет кука).
2-й этап 2 периода – этап использования системы флексий для
выражения связей слов (от 2 лет 1 мес; до 2 лет 6 мec.).
Словоизменение
в
русском
языке
характеризуется
большим
разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании
в различные типы склонений имен и спряжений глаголов [19]. Из-за
сложности флексийной системы ребенок не может одновременно усвоить все
формы словоизменения.
Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов
определяется семантической функцией и частотностью использования в речи
окружающих.
Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение
наиболее частотных флексий [6]. В течение определенного времени дети
используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое
А.Н. Гвоздев [6] называет главенствующим. Другие варианты окончаний,
выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи,
оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями.
Так, формы существительных родительного падежа множественного числа
имеют несколько вариантов окончаний: -ое-, нулевое окончание, -ей-, среди
которых продуктивной флексией является окончание -ое-. В связи с этим
длительное время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных
флексий окончанием -ое- (много ложков, ножов).
Чем больше флексий используется в языке для выражения одно и того
же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы.
Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к
унификации основы различных форм слова [6]. Вначале отмечается
22
однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии
чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки).
Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие,
наиболее
продуктивные
правила
формообразования
(систему,
по
С.Н. Цейтлин [37]), позже овладевает частными правилами, исключениями
из общего правила (нормой языка), происходит дифференциация внутри
системы языка.
На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических
неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного
грамматического значения [37].
Среди
грамматических
форм
существительных
усваиваются
беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного,
творительного.
В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и
множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается
изменение
по
лицам
(кроме
2-го
лица
множественного
числа),
разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в
прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и
среднего рода [12].
Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей
наблюдается
как
прилагательного
правильное,
с
так
существительным.
и
неправильное
Во
согласование
множественном
числе
прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В
ряде случаев прилагательные употребляются после существительных.
Личные местоимения уже усвоены.
В
устной
речи
детей
на
этом
этапе
появляются
некоторые
семантически простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда
соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение
окончаний. Происходит расширение и усложнение структуры предложения
23
до 5-8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем
сложносочиненные предложения с союзами.
3-й этап 2 периода – этап усвоения служебных слов для выражения
синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной
особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение
предлогов
происходит
лишь
после
усвоения
основных
наиболее
функциональных грамматических элементов языка – флексий.
На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют
предлоги (на столе – толе). Но этот период непродолжителен. Научившись
выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию
и недостающий третий элемент – предлог, выражая лексико-грамматическое
значение с помощью предлога и флексии.
На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и
многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под)
наблюдаются аграмматизмы.
Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том
числе
дифференциация
морфологической
системы
склонения
существительных (усвоение окончаний множественного числа: -ов, -ами, -ах,
падежных окончаний именительного падежа множественного числа: -а, -иа
(рога, стулья).
На
этом
этапе
закрепляется
существительными в косвенных падежах .
дальнейшее
развитие
согласование
В
сложносочиненного
прилагательных
речи
и
детей
с
происходит
сложноподчиненного
предложений, усваиваются многие служебные слова [12].
Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические
формы. Однако в полной мере морфологическая система языка еще не
усвоена.
3 период – период дальнейшего усвоения морфологической системы
(от 3 до 7 лет).
24
В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по
типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы,
исключения.
В
этот
период
значительно
сокращается
свободное
использование морфологических элементов (словотворчество), так как
ребенок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более
частными правилами, системой фильтров, накладываемых на использование
общих правил.
В речи детей до 4 лет иногда еще встречаются случаи неподвижного
ударения при словоизменении (на к оне), тенденции унификации основы
(пени, левы). После 4 лет такого рода окказионализмы исчезают из детской
речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола (заплатю).
Усваивается согласование прилагательного с существительным в
косвенных падежах, глагольное управление.
Таким образом, к школьному возрасту, ребенок овладевает в основном
всей
сложной
системой
практической
грамматики.
Этот
уровень
практического владения языком является очень высоким, что позволяет
ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических
закономерностей при изучении русского языка.
25
1.3. Формирование синтаксической стороны речи у детей с ОНР III
уровня
Основной контингент логопедических групп – это дети с общим
недоразвитием речи, одной из характерных черт которого, как отмечается в
специальной литературе [6,1419,20,21,25], является нарушение, в той или
иной степени, грамматического строя.
По нашему мнению, для того, чтобы проследить данную взаимосвязь,
целесообразно обратиться к рассмотрению особенностей формирования
грамматического и, в частности, синтаксического строя у детей с общим
недоразвитием речи с самых ранних этапов его развития.
Возраст, в котором дети начинают замечать «технику» оформления
слов в предложениях, как отмечает Н.С. Жукова, может быть при
патологическом развитии речи самым различным: и в три года, и в пять лет,
и в более поздний период [14].
Первые грамматические формы слов или начальные этапы овладения
словоизменением у этих детей характеризуются:
Правильно произносимыми словами в два – три слога; контурными
словами в два – четыре слога; случаями использования падежных окончаний,
а у глаголов окончаний третьего лица, изъявительного наклонения
настоящего
времени;
крайне
редким
использованием
слов
–
звукоподражаний; словами – фрагментами существительных; словами –
фрагментами
глаголов
и
их
некорректными
формами;
формами
именительного падежа единственного и множественного числа на месте
других падежных форм; смешениями падежных форм;
Наличием прилагательных, числительных и других частей речи.
Отдельные слова или фрагменты слов на данном этапе речевого
развития начинают употребляться в двух – трех формах: «ова» – «овитка»
(корова – коровочка), «та» – «тай» (вода – водой), «ти» – «татик» (цветы –
цветочек) и т.п.
26
У глаголов наряду с обозначением действий словами – корнями
появляется форма настоящего времени третьего лица с окончанием –ет:
«итаит» (читает), «исёсит» (причесывается) и т.п.
В то же время большинство прилагательных остаются неизменяемыми
и имеют аморфные окончания во всех случаях употребления: «ивони»
(зеленый, -ая, -ое, -ые), «тини» (синяя, -ий, -ие) и т.п.
Ребенок с нарушенным ходом речевого развития не улавливает
сходство ситуаций и сходство их обозначения и длительно обозначает
однотипные речевые ситуации по-разному.
Если при нормально развитии речи однажды воспроизведенная форма
быстро «захватывает» ряды слов и дает большое количество случаев
образований форм слов по аналогии, то при нарушении речевого развития
дети не способны использовать «подсказывающий» образец слов. А поэтому
в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений
имеются непредвиденные колебания.
Характерной
особенностью
дизонтогенеза
речи
является
факт
длительного сосуществования предложений грамматически правильно и
неправильно оформленных. Одно и то же слово в одной и той же
синтаксической конструкции может использоваться ребенком разнотипно, а
появление правильных форм слов не ведет к динамичному изживанию
старого стереотипа.
Хаотическое
и
беспорядочное
сочетание
лексических
и
грамматических средств языка характеризует нарушенный ход речевого
развития ребенка. Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко
используют формы слов не зависимо от того значения, которое необходимо
выразить в связи с использованием синтаксической конструкцией.
Следующий период развития нарушенной детской речи, который
исследователи [10, 11, 19] связывают с началом интенсивного использования
морфологических элементов слов, характеризуется расширением объема
предложений
(фраз), элементами
построения
сложных
предложений,
27
правильным использованием некоторых грамматических форм слов. У детей
отмечается использование формы именительного падежа единственного и
множественного числа на месте других падежных форм; замена падежных
окончаний в пределах значения одного падежа, смешение падежей;
употребление
падежных
предложных
окончаний;
конструкций
предложных
с правильным оформлением
конструкций
с
неправильным
оформлением падежных окончаний; употребление оригинальных форм
глаголов, прилагательных и других частей речи.
Своеобразно проходит усвоение предложных конструкций детьми с
нарушенным развитием речи.
При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора
словоизменительных элементов (в данном случае флексий) и не научившись
передвигать
слово
по
словоизменительной
шкале
преждевременно
обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического
элемента – предлога. Дети долго не замечают, что сочетание предлога и
флексий
представляет
собой
определенное
единство.
«Вокальным»
заместителем на месте предлога чаще является некий аморфный предлог,
общий для многих предложных конструкций, в которых ребенок как бы
оставляет место для будущего вспомогательного слова-предлога; ему
предстоит развиться из аморфного предлога-вокала: «атуи» (на стуле), «а
каёку» (под клеенкой).
Многие предложные конструкции нарушенной детской речи могут
свидетельствовать о своеобразном понимании детьми значений служебных
слов: они говорят «от чашки» в значении – пить из чашки, «с карандашом» в
значении – рисовать карандашом.
При нарушениях развития речи наряду с начавшимся процессом
расчленения на морфы словесных форм и соединения вычлененных
элементов в речевые последовательности длительное время продолжает
существовать употребление слов в морфологически нерасчлененном виде, в
каком
словоформа
была
извлечена
из
языка
окружающих,
без
28
переструктуирования
ее
связи
с
собственным
высказыванием.
Сосуществование этих двух разнородных явлений – один из ярких признаков
дизонтогенеза речи.
Дети старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня способны
пользоваться развернутой фразовой речью, но испытывают большие
трудности
при
самостоятельном
составлении
предложений,
чем
их
нормально говорящие сверстники. На фоне правильных предложений можно
встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в
согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера:
одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может
использоваться и правильно, и неправильно.
Наблюдаются
предложений
с
предложений
по
ошибки
союзами
картине,
при
и
построении
союзными
дети,
словами.
нередко
сложноподчиненных
При
правильно
составлении
называющие
действующее лицо и само действие, не включают в предложение название
предметов, которыми пользуется действующее лицо.
В свободных высказываниях дети старшего дошкольного возраста, как
правило,
практически
не
используют
прилагательные
и
наречия,
обозначающие признаки и состояние предметов, способы действия.
Отмечается также довольно большое количество ошибок в словоизменении,
вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях.
К числу таких ошибок могут быть отнесены: смешение окончаний
некоторых существительных мужского и женского рода («висит ореха…
одна ореха… одна орехня»), замена окончаний существительных среднего
рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода
(копыто – «копыта»; корыто – «корыта»; зеркало – «зеркалы»), неправильные
падежные окончания слов женского рода с основой на мягкие согласные
(«солит сольи», «нет мебеля»), склонение имен существительных среднего
рода как существительных женского рода («пасет стаду», «зашиб копыту»),
неправильное соотнесение существительных и местоимений («солнце низко,
29
он греет плохо»), неразличение вида глаголов («сели, пока не перестал
дождь», вместо «сидели») и др.
Наиболее специфичными ошибками грамматического оформления речи
являются следующие:
А) неправильное согласование прилагательных с существительными в
роде, числе, падеже («книги лежат на большими (большие) столах» – книги
лежат на больших столах); б) неправильное согласование числительных с
существительными («три медведем» – три медведя, «пять пальцем» – пять
пальцев, «двух карандаши» – двух карандашей и т.п.); в) ошибки в
использовании предлогов – пропуски, замены, недоговаривание («ездили
магазин мамой и братиком» – ездили в магазин с мамой и братиком, «мяч
упал из полки» – мяч упал с полки); г) ошибки в употреблении падежных
форм единственного и множественного числа («летом я был в деревне у
бабушки – там речка, много деревов, гуси»).
Данные
исследователей
(Л.Ф. Спирова
[39],
О.Е. Грибова
[9],
Г.И. Жаренкова [13], А.В.Ястребова [39]) показывают, что в речи детей к
концу дошкольного возраста наблюдается преобладание окончаний женского
рода (-а, -я). Правильное употребление грамматической структуры является в
большинстве случаев доступным для дошкольников, когда существительные
имеют ярко выраженный признак рода, то есть когда можно легко
ориентироваться на формальный признак родовой принадлежности в тех
случаях, когда такая возможность отсутствует, практическая отнесенность
слова оказывается уже затрудненной. Отсюда одна и та же грамматическая
форма в разных ситуациях используется ими то правильно, то неправильно.
Все
ошибки,
относящиеся
к
первому
типу
словосочетаний
(согласование имени существительного с прилагательным) по характеру их
проявления можно распределить на две группы [36].
Первую группу составляют ошибки, указывающие на то, что
употребление рода прилагательных не находится в соответствии с родом
30
существительных: кислая лимон, письмо большая, тень черное, молния
голубое.
Ко второй группе относятся ошибки, связанные с тем, что оба члена
словосочетания
(существительное
и
прилагательное)
одновременно
изменяются неправильно, например: молние опасное, кислая яблока, письма
интересная.
Во втором типе словосочетаний (согласование существительных с
глаголами) наиболее часто встречаются ошибки при согласовании глагола
прошедшего времени с существительным среднего рода: ведро упала, яблоко
висела, молоко убежала. Встречаются случаи, когда ребенок, затрудняясь в
определении родовой принадлежности слов типа: рожь или дедушка,
произносит следующие словосочетания: рожь рос в поле, дедушка упала,
сирень расцвел, мужчина учила и т.п.
Наблюдения
исследователей
показывают,
что
дети
старшего
дошкольного возраста затрудняются в установлении грамматической связи
не только между окончаниями существительного и прилагательного
(глагола),
но
и
соответствующими
между
окончанием
окончаниями
вопросительного
компонентов
данных
слова
и
типов
словосочетаний. Например, они говорят: «письмо какое?» – и в то же время
отвечают: «большая», или «дедушка какой?» – «добрая».
Ошибки на согласование прилагательного с существительным в числе
составляют 46%, а на согласование в роде –54% [19].
Затруднение в согласовании в числе связаны как с недостаточной
дефференцированностью самих форм слова, так и с неумением ставить
смысловые вопросы.
Согласование прилагательного с существительным в падеже вызывает
у детей с ОНР ещё большее затруднение. Многие дошкольники сохраняют в
предложении форму прилагательного без изменения («мальчик рисует
красный карандашом»). Номинативная форма слова служит и для
обозначения названия, и для выражения отношений.
31
Многие
дети
уподобляют
форму
прилагательного
форме
существительного («красном карандашом») или используют падежную
форму, относящуюся к женскому роду, для мужского, и наоборот. («Мама
разбила красивый чашку».)
Таким образом, дошкольники с недоразвитием речи, пользуясь
грамматическими
формами
единственного
и
множественного
числа,
выражением рода в словосочетаниях с прилагательными, а также падежными
формами, не связывают во многих случаях каждую из этих грамматических
форм с морфологическими признаками существительных.
Дети с недоразвитием речи должны овладеть также правилами
управления, то есть употреблением «подчиненного слова в косвенном падеже
для передачи определенных значений».
Эти значения многообразны, и дети старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи не всегда могут передать их в своей речи, о чем
свидетельствует
большое
количество
ошибок
на
замену
падежных
окончаний. На уровне предложения согласование существительных с
различными частями речи (членами предложения) также обнаруживает
множество аграмматизмов.
При построении распространенных предложений дети с речевой
патологией не всегда могут установить, какое слово, с каким сочетается,
какова связь между отдельными членами предложения. Например, они не
редко согласуют между собой не главные члены предложения, а сказуемое
(глагол) и второстепенные члены предложения, в частности дополнения:
«Колин сын уехала к бабушке», «коров доят доярка», «две мальчика вышли
из школы».
Исследования Г.И. Жаренковой показали, что овладению всей сложной
системой грамматики русского языка детьми с речевой патологией
препятствует недоразвитие речевого опыта в целом, который оказывает
влияние на выработку так называемого чувства языка, благодаря которому
нормальный ребенок обозначенной системой овладевает эмпирически [13].
32
О.Е. Грибова отмечает, что каждому ребенку присущ ведущий
механизм аграмматизма, который остается постоянным на протяжении всего
времени воспитания и обучения. Под влиянием коррекции меняется не тип
ошибок, а степень их выраженности [10].
Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи, в отличие от
сверстников с нормальным речевым развитием, к концу дошкольного
возраста несформированность знаний грамматических закономерностей
языка не сглаживается, и нарушение норм управления и согласования
остается одной из отличительных черт синтаксического оформления их
устной речи.
В методике развития речи большое внимание при обучении детей
умению
правильно
развивающим
строить
употребление
предложения
правильного
уделяется
порядка
предложениям,
слов,
устранение
повторения однотипных конструкций, правильное согласование слов. У
детей необходимо сформировать элементарное представление о структуре
предложения и о правильном использовании лексики в предложениях разных
типов. Для этого они должны усвоить разные способы сочетания слов в
предложении, понимать некоторые смысловые и грамматические связи
между словами [22].
Нужно научить детей выражать в своей речи временные, целевые и
причинные синтаксические отношения (отвечать на вопросы: Когда? С какой
целью? Почему? Зачем?). Например: «Завтра у нас утренник», «У нас
музыкальное занятие в четверг, после обеда»; «На этой неделе мы поедем в
цирк» - временные отношения; «Этот корм для птиц, а этот для рыбок»целевые отношения; «Мы не пойдем гулять, потому что дождь»- причинные
отношения. Приведенные примеры показывают, каким конструкциям надо
обучать на специальных речевых занятиях.
Формирование грамматических навыков у детей пятого-шестого года
жизни происходит как в процессе бытового общения, так и на занятиях при
проведении специальных речевых упражнений.
33
Т.В.
Филичева,
Г.В. Чиркина
и
[36]
другие
отмечают,
что
коррекционная работа с детьми ОНР III уровня по формированию
синтаксической стороны речи осуществляется прежде всего, логопедом на
занятиях.
Т.В. Филичева, Г.В. Чиркина [36] указывают, что логопедические
занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и
развитию связной речи строятся с учетом требований, как общей дошкольной
педагогики, так и специальной. Учителю-логопеду следует:
– четко определять тему и цель занятия;
– выделять предметный и глагольный словарь, словарь признаков,
который дети должны усвоить в активной речи;
– отбирать лексический и грамматический материал с учетом темы и
цели занятий, этапа коррекционного обучения, индивидуального подхода к
речевым и психическим возможностям детей (при этом допускается
ненормативное фонетическое оформление части речевого материала);
– обозначить основные этапы занятия, показывая их взаимосвязь и
взаимообусловленность, и формулировать цель каждого этапа;
– подчеркивать наличие обучающего момента и последовательно
закреплять новый материал;
–
обеспечивать
постепенную
смену
видов
речевых
и
речемыслительных заданий возрастающей сложности;
– включать в занятие разнообразные игровые и дидактические
упражнения с элементами соревнования, контроля за своими действиями и
действиями товарищей;
– при отборе программного материала учитывать зону ближайшего
развития
дошкольника,
потенциальные
возможности
для
развития
мыслительной деятельности, сложных форм восприятия, воображения;
– предусматривать приемы, обеспечивающие, при индивидуальном
подходе к детям вовлечение их в активную речевую и познавательную
деятельность;
34
– включать регулярное повторение усвоенного речевого материала.
Основными приемами на занятии по формированию лексикограмматических категорий могут быть следующие:
– закончить начатую фразу по наводящим вопросам;
– составить предложение по картинке или демонстрации действий.
Составляя
предложения
по
содержанию
картин,
дети
подготавливаются к умению связно рассказывать об увиденном. Детей
обучают тому, что одну и ту же мысль можно выражать различными
языковыми
средствами.
Это
побуждает
их
употреблять
сложные
предложения с придаточных разных видов.
В.П. Глухов
[8]
приводит
примеры
лексико-грамматических
упражнений, направленных на совершенствование синтаксической стороны
речи.
1. Дополнение предложений нужным по смыслу словом (лексемой,
словоформой). Например, для упражнения «Закончи фразу» могут быть
использованы предложения типа: «В лесу растут г…, и я…», «На дереве
распустились л…» и др. (вариант, когда дети договаривают нужное слово по
его первому звуку/слогу);
2. Упражнение на составление словосочетаний из двух данных слов.
Речевой образец: «Стакан, молоко. Стакан чего? - Молока. Стакан молока».
Составляемые словосочетания: стакан чая (кефира, сока); бутылка молока,
воды, сока); кусок сыра (торта, мыла) и т.д. Во второй части задания детям
предлагается составить предложения, используя длинные словосочетания,
например: «Мама купила бутылку молока»; «Петя выпил стакан сока» и др.
3. Упражнение на составление предложений по данным словом (слова,
в том числе в «нейтральной форме», предлагаются в начале в правильной, а
затем – в измененной последовательности), например: «Медведь, мед,
сладкий, любит»; «Под, ноги скрипит, снег, белый» и т.п.
4. Упражнение на составление предложений с данным словом
(предложно- падежной конструкцией): «Под деревом»- «на дереве»; «Перед
35
домом»- «за домом»; и т.д. (Используются соответствующие предметы,
картинки, например: скамейка и гнездо или гамак и птица и др.)
5. Упражнения на составление предложений – ответов на вопросы
(Подумай и ответь!). «Куда можно повесить пальто?» - «Пальто можно
повесить в/на…», «Куда можно положить книги?»; «Кого можно увидеть в
зоопарке?» и т.д.
В задачи по формированию грамматически правильной фразовой речи,
по мнению В.П. Глухова, входит усвоение детьми наиболее простых форм
сочетания слов во фразе- форм согласования существительного и глагола (в
функции
подлежащего
и
сказуемого),
а
также
прилагательных
с
существительными в именительном падеже [8].
Дети учатся различать окончания имен прилагательных женского,
мужского и среднего рода, соотносить падежную форму прилагательных с
категориями рода и числа существительных. Для этого используются
специальные
упражнения,
которые
одновременно
являются
подготовительными к составлению самостоятельных описаний предметов.
Например: ребенку предлагается назвать какой- либо признак (цвет, форма и
др.) ряда различных предметов, относящихся к женскому, мужскому или
среднему роду; основой для нахождения правильной падежной формы
определяющего слова служит при этом форма вопросительного слова в
вопросе педагога (Какая репа по форме?, Какой мяч по форме? И т. д).
Аналогичным образом проводится работа по дифференциации падежных
окончаний
единственного
и
множественного
числа
относительных
прилагательных.
Таким образом, упражняясь в составлении фраз по наглядной опоре, по
имеющимся представлениям, дети усваивают ряд языковых (лексических и
синтаксических) средств построения речевых названий. У них формируются
установки на активное употребление фразовой речи, внимание к речи
педагога, к собственным высказываниям. Это является основой для
последующего перехода к овладению различными видами монологических
36
высказываний (пересказ, рассказ – описание, рассказывание по картинам и
др.) Значительное место в специальных упражнениях должна занять работа
по
составлению
сложного
предложения:
сложносочиненного
и
сложноподчиненного. Для этого хорошо использовать вопросно- ответную
форму речи. Сначала дети будут проговаривать только вторую часть
сложного предложения, которая собственно и есть ответ на поставленный
вопрос (Почему сегодня нет в группе Вали? - «Потому что она заболела?») В
дальнейшем необходимо требовать, чтобы дети проговаривали сложное
предложение целиком, так как они часто допускают ошибки в употреблении
подчиненного предложения.
Р.Е. Левина [20] считает, что работа над синтаксической стороной речи
может осуществляться, как на занятиях, так и в других видах деятельности;
на прогулках, при знакомстве с природой, с окружающими, в труде, на
занятиях рисованием, лепкой, музыкой, при проведении игр- драматизаций,
дидактических и подвижных игр.
Занятия по составлению сложных предложений, по ее мнению, могут
проходить
различно.
Например,
для
заданий
по
составлению
сложносочиненных предложений подбираются пары таких картинок, на
которых изображены близкие сюжеты: на одной картинке – девочка
разбирает постель, на другой- девочка спит. Под руководством педагога
составляются предложения: «Валя только разбирает постель, а Маша уже
спит».
Составление предложений может быть связанно с играми: «Что
сначала, что потом?», «Все наоборот» и т.д. При проведении этих игр дети
будут
составлять
разделительным
предложения
с
соединительным
союзом
и,
с
или. Особое внимание нужно обратить на предложения,
отвечающие на вопросы почему? зачем? Например: «Мама взяла зонт,
потому что на улице дождь». «Дети легли спать, потому что уже поздно».
Или: «Я взял мяч, чтобы играть в футбол». Для составления таких
предложений можно использовать игрушки, серии картинок, организовать
37
сюжетно-ролевые игры. Большие возможности в этом плане дает игра
«Телефон» – при пересказе своих «телефонных» разговоров дети обязательно
должны составить сложное предложение: «Толя попросил, чтобы я дал ему
мяч». «Мама сказала, что сегодня плохая погода».
Р.Е. Левина [20] рекомендует детей учить оформлять одну и ту же
мысль различными языковыми средствами. Для этого, например, при анализе
сюжетной
картинки,
на
которой
изображены
веселящиеся
дети,
воспитанникам предлагают составить ряд предложений: «Дети запрыгали,
потому что обрадовались»; «Дети запрыгали от радости»; Обрадовавшись,
дети запрыгали». К картинке, на которой изображен заболевший мальчик,
можно составить следующее предложения: «Петя заболел»; «Петя болен»;
«Пете не здоровится, его знобит» и т.д. Такого рода работа по составлению
различных
предложений
на одну и
ту же
тему
покажет детям-
дошкольникам, что можно по-разному выражать одну и ту же мысль. На
занятии педагог специально обучает детей построению таких предложений,
которые могли бы заменить друг друга. Составив, например, с детьми
предложение «Мы не пошли на прогулку из-за дождя», воспитатель просит
детей составить другие предложения, но выражающие эту же мысль
(причину, по которой прогулка не состоялась): «Мы не пошли на прогулку,
потому что начался дождь». «Пошел дождь, и мы не пошли на прогулку».
(Т.Б. Филичева [36], Г.В. Чиркина [36].)
Для создания вариантов предложений на одну и ту же тему
используются дидактические игры, сюжетные картинки, художественные
тексты. Например, педагог читает детям рассказ В. Бианки «Как муравьишка
домой спешил». После того как рассказ прочитан, выяснена его главная
мысль, полезно обратить внимание на предложение: «Сядет солнце, муравьи
все ходы и выходы закроют – и спать». Педагог может попросить детей
подобрать варианты к данному предложению. Например: «Как только сядет
солнце..», «Если сядет солнце…». Такого рода работа может быть
организованна при составлении предложений по серии сюжетных картинок.
38
Например, серия «Спасли птичку» удобна для употребления вариантов
причинных союзов «потому что», «так как»: «Дети были рады, так как они
спасли маленькую птичку», «… потому что спасли маленькую птичку».
По мнению В.П. Глухова [9], В.В. Коноваленко [18], С.В. Коноваленко
[18],
Т.А. Ткаченко
[34,35]
формирование
структуры
разных
типов
предложений целесообразно организовывать в процессе обучения детей
связной речи.
При проведении специальной работы по развитию речи, связанной с
обучением старших дошкольников составлению самостоятельных рассказовописаний ( игрушек, предметов) или рассказов по серии сюжетных картин,
педагог должен добиваться, чтобы дети употребляли все известные им
грамматические формы: падежные формы имен существительных и
прилагательных (высокий, выше,
самый высокий); спрягаемые формы
глаголов; наиболее распространенные наречия(вправо, влево, вперед т.д.),
действительные причастия настоящего времени; предлоги и союзы. По
мнению Е.А. Пожиленко []23, успешному овладению детьми с ОНР III
уровня закономерностей необходимых связей слов в предложениях
способствует предварительная работа над заданиями по составлению
словосочетаний. Она считает также, что установление закономерностей в
усвоении необходимых связей слов в словосочетаниях является базой для
формирования лексико- грамматических конструкций предложений.
При работе над словосочетанием решаются следующие задачи;
1) установление лексико-грамматических отношений между членами
предложения;
2) формирование связности и четкости высказываний;
3) работа над предложением как средством развития мыслительных
процессов, в частности, умозаключений;
4) анализ и синтез словесного состава предложения.
В.П. Глухов [8], Р.И. Лалаева [19], Н.В.Серебрякова [19], С.Н. Сазонова
[28], В.И. Селиверстов [29] проводят интересные игровые приемы развития
39
синтаксической
стороны
речи
у
детей
с
речевыми
нарушениями.
А.К. Бондаренко [3] и другими даются подробные указания относительно
организации дидактических игр в дошкольном образовательном учреждении.
Развивая синтаксический строй детской речи, педагог должен следить
за
тем,
чтобы
дети
правильно
составляли
простые
предложения,
предложения с однородными членами, с обособленными оборотами,
сложные предложения. Таким образом, одной из важнейших задач логопедии
является совершенствование логопедической работы, направленной на
формирование
и
развитие
синтаксической
стороны
речи.
Анализ
педагогической и специальной литературы позволяет сделать выводы о
разнообразии форм и методов работы, о возможностях повседневного
общения для решения задач формирования синтаксической стороны речи,
т.к. только при условии владения грамматическими формами ребенок будет
хорошо подготовлен к обучению в школе.
40
Выводы
Итак,
проанализировав
данные
психолого-педагогической
и
лингвистической литературы, мы можем сделать следующие выводы:
1. Грамматика является организующим центром системы русского
языка и рассматривается в лингвистике в трех основных значениях: как
раздел языкознания; грамматический строй языка; совокупность правил
изменения и сочетания слов, сформулированных для данного языка.
Морфология и синтаксис являются двумя составными частями грамматики.
2. В процессе овладения детьми грамматическими закономерностями
языка особое значение приобретает развитие языкового чутья, которое
внешне
выражается
в
использовании
ранее
встречающихся
форм
применительно к новому материалу, в комбинировании элементов языка в
соответствии с его законами, хотя последние не сознаются в форме понятий,
суждений. Формирование языкового чутья у детей с тяжелыми нарушениями
речи имеет бесспорную актуальность.
3. Последовательность, в которой осуществляется овладение детьми с
нормальным и нарушенным речевым развитием грамматическими и, в
частности, синтаксическими закономерностями языка, протекает в русле
общих
закономерностей
и
взаимообусловленностей,
что
позволяет
характеризовать процесс становления детской речи, как в норме, так и в
условиях нарушения, как системный процесс. Однако у детей с речевой
патологией
процесс
формирования
синтаксического
строя
речи
задерживается и имеет свои особенности.
4. Недостаточная сформированность синтаксического строя речи
является одним из наиболее ярких проявлений общего недоразвития речи,
характеризующих устную речь детей старшего дошкольного возраста с
речевой патологией. Анализ материалов, полученных в исследованиях
А.Н.Гвоздева, С.Н.Шаховской, Н.С.Жуковой, Л.Ф.Спировой, О.Е. Грибовой
позволил определить характер ошибок грамматического оформления речи у
детей дошкольного возраста с речевым недоразвитием.
41
5. Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют
формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в
связи с используемой синтаксической конструкцией, долго не усваивают
нормальные варианты грамматических категорий. Особому нарушению
подвергаются словосочетания со связями управления и согласования.
Отмечается
достаточно
низкий
уровень
сформированности
умения
синтаксически правильно оформлять подобные словосочетания.
6. Формирование у детей с ОНР III уровня умения составлять
словосочетания происходит как на занятиях, так и вне специально
организованных
занятий,
и
протекает
успешно
при
осуществлении
взаимосвязи в работе учителя-логопеда, воспитателей и родителей.
7. Совершенствование процесса формирования грамматического и, в
частности, синтаксического строя языка является важнейшей задачей
коррекционно-развивающего
воспитания
и
обучения
детей
старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Необходима
специально организованная, целенаправленная работа по формированию
синтаксического строя у данной категории дошкольников.
42
Глава II. Экспериментальное изучение проблемы формирования
синтаксической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с
ОНР III уровня
2.1. Описание методики и результаты констатирующего этапа
эксперимента
Цель констатирующего этапа: изучить уровень синтаксической
стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Задачи констатирующего этапа исследования:
1.
Выявить уровень употребления
детьми
различных
типов
предложений.
2. Выявить уровень употребления различных типов предложений по
серии сюжетных картин.
Диагностика уровня развития синтаксической стороны речи у детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня была составлена на основе
анализа методических рекомендаций Ю.Е.Алешиной [1], В.П.Балобановой
[2],
Г.А.Волковой
Н.В. Серебряковой
[5],
Е.Ю.Климонтович
[19],
И.В.Козиной
[16],
[17],
Р.И. Лалаевой
[19],
Т.Б. Филичевой
[36].
Составленная нами диагностика включала две серии заданий. Наглядный
материал, используемый при обследовании речи детей, представлен в
приложении 3.
I серия. Обследование особенностей употребления различных
типов предложений.
1 задание. Цель: выявление особенностей развития у детей умения
составлять простые предложения по картинке.
Учитель-логопед задавал детям вопрос: «Скажи, что ты видишь на
картинке?».
В
случае
«Девочка….(играет
в
затруднения
классики)».
предлагал
Картинки,
начало
предложения
предъявляемые
детям,
представлены в приложении 3
Девочка играет в классики.
Ребята бегают.
Лисята играют в мяч.
Медвежата играют в мяч.
43
Шофер ведет машину.
Кукла сидит на стуле.
Максимальное количество баллов, которое может набрать испытуемый, – 6.
2 задание. Цель: выявление особенностей развития у детей умения
понимать распространенные предложения.
Учитель-логопед: Незнайка придумал предложения и все перепутал.
Помогите Незнайке исправить ошибки.
Коза принесла корм девочке.
Чашка разбила Лену.
Мяч играет с Сашей.
Дорога едет по машине.
Вова разбил стеклом мяч.
Оля с картинкой рисуют папу.
Мама несет сумку в капусте.
Максимальное количество баллов, которое может набрать испытуемый, – 7.
3 задание. Цель: выявление особенностей развития у детей умения
составлять сложносочиненные предложения с союзом А.
Учитель-логопед
предлагает
детям
пары
картинок
и
образец
высказывания: «Лисята играют в мяч, а девочка играет в классики». Затем
дети самостоятельно составляют высказывания.
Кукла сидит на столе, а мишка на стуле.
Игрушки лежат в коробке, а собаки сидят в сумке.
Жираф играет в мяч, а крокодилы в хоккей.
Этот медвежонок в шляпе, а этот – с бантиком.
Девочка играет в классики, а ребята бегают.
Максимальное количество баллов, которое может набрать испытуемый, – 5.
4 задание. Цель: выявление особенностей развития у детей умения
составлять сложносочиненные предложения с союзом И.
Учитель-логопед
предлагает
детям
пары
картинок
и
образец
высказывания: «Мишка играет с ракеткой, и слоны тоже играют». Затем дети
самостоятельно составляют высказывания.
Слонята играют в мяч, и зайчата играют в мяч.
Зайчата играют в мяч, и медвежата играют в мяч.
Лисята играют в мяч, и медвежата играют в мяч.
Слонята играют в мяч, и медвежата играют в мяч.
Максимальное количество баллов, которое может набрать испытуемый, – 5.
5 задание. Цель: выявление особенностей развития у детей умения
употреблять
сложноподчиненное
предложение
с
союзом
«чтобы»
(придаточное цели).
Я надела теплую шубу, чтобы ... .
Мы зажгли свет, чтобы ....
Мы пришли на участок с лопатами
для того, чтобы ....
44
Мы полили цветы, чтобы... .
Коля взял
чтобы....
игрушку
для
того,
Максимальное количество баллов, которое может набрать испытуемый, – 5.
6 задание. Цель: выявление особенностей развития у детей умения
составлять сложные предложения с союзом «потому что» (придаточное
причины).
Учитель-логопед говорит начало предложения, а дети дополняют его
придаточными, образуя сложное предложение.
Мы поливаем цветы на клумбах, потому что... .
Дети выбежали во двор в теплой одежде, потому что... .
Деревья и кусты покрылись инеем, потому что... .
На деревьях не осталось ни одного листочка, потому что... .
Максимальное количество баллов, которое может набрать испытуемый, – 4.
7 задание. Цель: выявление особенностей развития у детей умения на
слух определять правильность сложноподчиненных предложений.
Учитель-логопед говорит пары предложений и предлагает детям
выбрать правильную по смыслу фразу.
Кате подарили книгу, потому что у нее был день рождения.
У Кати был день рождения, потому что ей подарили книгу.
Взошло солнце, потому что стало тепло.
Стало тепло, потому что взошло солнце.
Грачи прилетели, потому что пришла весна.
Пришла весна, потому что прилетели грачи.
Ребята пошли купаться, потому что день был жаркий.
День был жаркий, потому что ребята пошли купаться.
Максимальное количество баллов, которое может набрать испытуемый – 4.
Максимальное количество баллов, которое мог набрать испытуемый за
выполнение всех заданий первой серии эксперимента – 36.
Высокий уровень – 30-36 баллов.
Средний уровень – 20-29 баллов.
Низкий уровень – 0 – 19 баллов.
II серия. Обследование особенностей употребления различных
типов предложений при составлении связных высказываний по серии
сюжетных картин.
45
Картинки в нужной последовательности раскладывали перед ребенком
и предлагали ему внимательно посмотреть на них. При затруднениях,
помимо
наводящих
вопросов,
применяли
жестовое
указание
на
соответствующую картинку или конкретную деталь.
Оценка
связных
высказываний
осуществлялась
по
следующим
показателям.
1. Логика изложения смысла изображенного на картинке.
2. Количество предложений в тексте.
3. Типы
предложений,
использованные
ребенком
(простые,
сложносочиненные, сложноподчиненные).
4. Ошибки при построении предложений и словосочетаний.
Высокий уровень – объем высказывания 20-21 слово, ребенок
использовал различные типы предложений (простые распространенные,
сложносочиненные,
сложноподчиненные),
не
допустил
ошибок
при
построении предложений и словосочетаний.
Средний уровень – объем высказывания 15-20 слов, ребенок
использовал простые предложения, часто нераспространенные, иногда
допускал ошибки при построении предложений и словосочетаний.
Низкий уровень – объем высказывания менее 14 слов, ребенок
использовал только простые нераспространенные предложения, допускал
ошибки при построении предложений и словосочетаний.
Экспериментальное обследование проводилось в МДОУ детский сад
№ 14 г. Мценска Орловской области, в логопедической группе. Всего
обследовано 10 детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи III
уровня.
Список детей экспериментальной группы представлен в приложении 1.
Качественный анализ результатов выполнения I серии заданий на
изучение особенностей употребления различных типов предложений показал
наличие у обследуемых некоторых затруднений.
46
При выполнении 1-го задания на выявление особенностей развития у
детей умений составлять простые предложения по картинке, было
обнаружено,
что
у
детей
наблюдается
тенденция
к
обозначению
изображенного с помощью одного слова. Например, на картинке девочка
играет в классики, а дошкольники называли только главного персонажа. На
вопрос «Что ты видишь на картинке?» они отвечали «Девочку» (картинка с
изображением девочки, которая играет в «классики»), «лисят» (картинка с
изображением лисят, играющих в мяч). Причем наблюдались трудности в
употреблении слов, обозначающих детенышей животных. Так, на вопрос
«Что ты видишь на картинке?» они отвечали «Лисятов» (Максим Р., Марина
А., Павел П.). Детям были необходимы дополнительные вопросы «Что делает
девочка?», «Во что она играет?» и т.д. Самостоятельно они не давали
ответов, состоящих из нескольких слов.
Дети правильно понимали смысл распространенных предложений,
которые предлагала экспериментатор во 2-м задании. Ошибки при
выполнении этого задания были единичными у Кристины Л., Ларисы Н.,
Максима Р., Павла П., Сони И. Эти ребята в некоторых случаях на слух не
замечали ошибки в построении предложений.
В 3-м задании учитель-логопед предлагала детям пары картинок и
образец высказывания «Лисята играют в мяч, а девочка играет в классики».
Затем дети самостоятельно составляли сложносочиненные предложения с
противительным союзом А. Анализ результатов показал, что первоначально
практически все дети затруднялись в самостоятельном выполнении задания.
Учителю-логопеду было необходимо сначала спросить у ребенка, что
нарисовано на картинках, еще раз повторить образец, прежде чем
дошкольники смогли самостоятельно выполнить задание. После того, как
учитель-логопед несколько раз оказывала помощь детям, они стали
самостоятельно составлять предложения, т.е. детям необходимо было
поупражняться в выполнении задания, что бы они смогли самостоятельно
выполнить его.
47
В
некоторых
случаях
дошкольники
употребляли
бессоюзное
предложение, т.е. опускали союз А. Например,
– Кукла на столе, мишка на стуле.
– Игрушки лежат в коробке, собаки сидят в сумке.
Наблюдалась тенденция к называнию изображенного на картинках
одним словом. Например, «Мишка, кукла».
У дошкольников с ОНР наблюдались также трудности в определении
пространственного положения предметов. Так, они путали предлоги В, НА
(Владимир К., Марина А.). Наблюдался дефицит лексики. Это проявлялось в
том, что некоторые ребята не могли самостоятельно назвать такие игры, как
хоккей (Соня И.), классики (Максим Р.).
В 4-м задании, направленном на выявление особенностей развития у
детей умения составлять сложносочиненные предложения с союзом И, было
обнаружено, что так же как и в предыдущем задании, первоначально
практически все дети затруднялись выполнить задание самостоятельно.
Учителю-логопеду было необходимо сначала спросить ребенка, что
нарисовано на картинках, еще раз повторить образец, прежде чем
дошкольники смогли самостоятельно выполнить задание. После того, как
учитель-логопед несколько раз оказывала помощь детям, они стали
самостоятельно составлять предложения, т.е. детям необходимо было
поупражняться в выполнении задания, что бы они смогли самостоятельно
выполнить
его.
Чаще
всего
дошкольники
употребляли
бессоюзное
предложение, т.е. опускали союз И. Например,
– Слоны играют в мяч, зайчата тоже.
– Зайчата играют, медвежата играют.
Часто только называли персонажей, изображенных на картинке.
Например, «Слоны, зайки» (Елисей Б.) и др.
В 5-м задании на выявление особенностей развития у детей умения
употреблять сложноподчиненное предложение с союзом «чтобы» дети так
заканчивали предложения.
48
➢ Я надела теплую шубу, чтобы ... ... чтобы было тепло, ... чтобы пойти
гулять, ...чтобы не замерзнуть.
➢ Мы зажгли свет, чтобы ... ...чтобы было светло, ...чтобы писать буквы,
...чтобы читать книгу.
➢ Мы полили цветы, чтобы... ...чтобы они не завяли, ...чтобы они росли,
...чтобы они были красивыми.
➢ Мы пришли на участок с лопатами для того, чтобы ... копать огород.
➢ Коля взял игрушку для того, чтобы... поиграть.
Наибольшие затруднения вызвало задание «Мы пришли на участок с
лопатами для того, чтобы…». Чаще всего дети не знали, как ответить на этот
вопрос. В целом, это задание вызвало трудности у детей.
Заканчивая сложные предложения с союзом «потому что» (6 задание),
дети дополняли его такими придаточными:
➢
Дети выбежали во двор в теплой одежде, потому что... (… на улице зима,
…холодно);
➢
Деревья и кусты покрылись инеем, потому что... (…стало холодно, …
наступила зима);
➢
На деревьях не осталось ни одного листочка, потому что... (наступила
осень, … скоро зима, … зима).
И в 5-м, и в 6-м заданиях дошкольники испытывали аналогичные
трудности: молчали, отказывались выполнять задание (они говорили «Не
знаю» или называли случайные слова).
Если ошибки в понимании на слух неправильностей в построении
простых предложений были единичными, то при выполнении 7 задания на
выявление особенностей развития у детей умения на слух определять
правильность сложноподчиненных предложений ошибки или отказ от ответа
наблюдались в бо́льшем количестве. Дети не всегда выбирали правильную по
смыслу фразу.
Максимальное количество баллов, которое мог набрать испытуемый за
выполнение всех заданий первой серии эксперимента – 36. Количество
баллов, которое могли набрать дошкольники при выполнении всех заданий
первой серии эксперимента, отражено в таблице 1.
49
Уровни I серии этапа
Таблица 1
Количество баллов, которое могли набрать дошкольники при
выполнении всех заданий первой серии эксперимента
№
Ф.И. ребенка
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Василий М.
Владимир К.
Георгий Б.
Ира К.
Кристина Л.
Лариса Н.
Максим Р.
Марина А.
Павлик П.
Соня И.
Количество баллов, набранное детьми при
выполнении заданий всех заданий II серии
1
2
3
4
5
6
7
зада
зада
зада
зада
зада
зада
зада
ние
ние
ние
ние
ние
ние
ние
5
7
3
3
3
4
4
5
7
2
4
4
3
3
5
7
3
4
4
3
3
4
7
4
3
3
3
3
3
6
3
3
3
3
3
4
6
3
3
3
2
2
3
6
3
3
3
2
2
4
7
3
3
3
3
3
2
5
3
3
3
3
3
3
6
2
1
1
3
3
Общее Уровень
кол-во
баллов
29
28
29
27
24
23
22
29
22
19
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
Низкий
Анализ результатов таблицы показывает, что все дети, кроме Сони И.,
показали средний уровень развития умений составлять предложения. Таким
образом, 90% детей выполнили задания на среднем уровне, 10%
дошкольников показали низкий уровень. Высокий уровень не обнаружен.
Анализ монологов, составленных детьми по серии картин (II серия
эксперимента), показал, что выполнить это задание без помощи педагога
дошкольники, имеющие нарушения речи, не смогли. Поэтому перед началом
повествования детям объясняли смысл сюжета, изображенного на картине,
называли имена героев, объясняли, что попугая купили, поэтому в своих
монологах дети называют попугая Петруша, а девочку Ксюша, отмечали, что
«попугая купили».
В монологах всех детей (кроме Василия М.) есть начало, в котором
дети сообщают, откуда появился попугай (его купили или подарили девочке).
Василий М. начинает свое повествование с того, что попугай полетел. О том,
что Ксюша подумала, что кот съел попугая, можно встретить только в
монологах трех детей (30%) – Павлика П., Сони И., Ларисы Н.. В остальных
монологах не указано на этот факт. Таким образом, можно сказать, что 70%
детей не отразили в монологах суть ситуации, изображенной на картине.
50
Монологи 50% детей (Марины А., Василия М., Иры К., Максима Р.,
Кристины Л.) очень схематичны. При отсутствии картины понять
содержание этих монологов невозможно. Дети часто для обозначения
действующих лиц, объектов использовали указательные местоимения, что
значительно затрудняло качество восприятия текста слушателями.
Монологи ребят не объемны. Объем высказываний детей представлен в
таблице 2.
Таблица 2
Объем высказываний детей по серии картин
Ф.И. ребенка
Василий М.
Владимир К.
Георгий Б.
Ира К.
Кристина Л.
Лариса Н.
Максим Р.
Марина А.
Павлик П.
Соня И.
Количество предложений в
высказываниях детей по серии
картин
3
4
3
4
4
4
4
3
5
5
Количество слов в
высказываниях детей по серии
картин
8
17
21
12
14
17
12
11
20
19
Анализ таблицы показывает, что у 30% детей (Георгия Б., Марины А.,
Василия М.) объем рассказа 3 предложения, а количество слов в них – от 8 до
21. У 50% дошкольников (Иры К., Максима Р., Кристины Л., Ларисы Н.,
Владимира К.) объем высказываний 4 предложения, а количество слов в них
от 12 до 17. У Павлика П. и Сони И. количество предложений в рассказе – 5,
а количество слов – 19-20.
Монолог, составленный Павликом П., включает 5 предложений (всего
20 слов), а монолог, предложенный Георгием Б. – 3 предложения (всего 21
слово), т.е. количество предложений меньше, а количество слов больше, чем
у Павлика П.
Количество предложений в высказываниях детей по серии сюжетных
картин, отражено в таблице 3.
51
Таблица 3
Количество предложений в высказываниях по серии сюжетных картин
Количество
предложений в
высказываниях
детей
3 предложения
4 предложения
5 предложений
Анализ
Абсолютное количество детей
Количество детей (в %),
3
5
2
30%
50%
20%
таблицы
показывает,
что,
как
правило,
высказывания
дошкольников по серии картин состоят из 5-ти предложений (50% детей
составляли
такие
высказывания).
20%
детей
придумали
монологи,
включающие 4 предложения. Встречаются высказывания, состоящие из 3-х
предложений (30%). Чаще предложения простые. Среди них – односоставные
нераспространенные:
– Играл (Павлик П.).
– Улетел (Ира К.).
Односоставные распространенные:
– Больше не надо гулять (Василий М.).
– Нашла на лампочке (Максим Р.).
– Купили попугая (Марина А.).
– Ксюше купили Кешу (Георгий Б.).
– Ксюше купили птичку (Лариса Н.).
Двусоставные нераспространенные:
– Попугай полетел. Ксюша игралась (Василий М.).
– Он спрятался (Лариса Н.).
Двусоставные распространенные:
– Мама Ксюши купила попугая (Соня И.).
– Он был на лампочке (Кристина Л.).
Подлежащее в предложении выражено нарицательными (кот, мама) и
собственными (Ксюша) именами существительными, а также личными
местоимениями (он, она).
Сказуемые
чаще
простые
(улетел,
купили,
пришла,
поругала).
Встречаются и сложные, в частности составные глагольные (стал качаться,
не надо было гулять). Составные именные сказуемые не употреблялись.
52
Встречались предложения с однородными членами, чаще сказуемыми,
например:
– Ксюша ушла и пришла (Ира К.).
– Он вылетел из клетки, спрятался (Владимир К.).
– Она была в клетке, улетела (Кристина Л.).
– Ксюша пришла и поругала его (Георгий Б.).
Среди второстепенных членов предложения были дополнения:
– Ксюше купили Кешу (Георгий Б.).
– Кот играл с ним (Павлик П.).
– Мама Ксюши купила попугая (Соня И.).
Обстоятельства:
– Потом закричал: «Я хороший!» (Марина А.).
– Он выскочил и сел туда (Марина А.).
Определения не употреблялись.
Некоторые предложения осложнены приложениями. Например,
– Он вылетел из клетки, домика такого, и сел на лампу, и стал качаться (Георгий Б.).
– Ксюше мама купила Петрушу, птицу (Павлик П.).
– Девочке купили птичку-попугая (Владимир К.).
Иногда приложение стояло не на своем месте в предложении.
Например, в монологе Сони И.: Она испугалась, думала, Васька съел, котик.
Иногда встречаются сложносочиненные предложения. Например:
– Домик открылся, и он вылетел (Павлик П.).
Употребляются и сложноподчиненные предложения. Например:
– Ксюша думала, что съел Петруша (Павлик П.).
– А Ксюша думала, что его котик съел (Лариса Н.).
В рассказе Марины употребляется прямая речь. Например,
– Потом закричал: «Я хороший!».
Иногда встречались ошибки. Например,
– неправильное употребление формы глагола играть (игралась – Василий М.);
– неправильное согласование в роде (Ксюше купили птичку. Он спрятался. –
Лариса Н.; Ксюше купили птичку. …Он был на лампочке. – Кристина Л.).
На основе анализа связных высказываний испытуемые получили
результаты, отраженные в таблице 4.
53
Таблица 4
Характеристика высказываний детей по серии сюжетных картин
Ф.И. ребенка Уровень
Рассказ по серии сюжетных картин
Василий М.
Низкий Объем монолога 8 слов. Предложения простые.
Нарушение в логике изложения.
Владимир К. Средний Объем монолога 16 слов. Предложения простые.
Есть предложения осложненные приложениями,
однородных членов нет.
Георгий Б.
Средний Объем монолога 21 слово. Предложения простые.
Есть предложения осложненные приложениями,
однородными членами. Сложных предложений нет.
Ира К.
Низкий Объем монолога 12 слов. Предложения простые с
однородными членами. Нарушение в логике
изложения.
Кристина Л.
Низкий Объем монолога 14 слов. Предложения простые.
Есть с однородными членами. Нарушение в логике
изложения.
Лариса Н.
Средний Объем монолога 17 слов. Предложения простые и
сложные. Однородных членов нет.
Максим Р.
Низкий Объем монолога 12 слов. Предложения простые,
однородных членов нет.
Марина А.
Средний Объем монолога 11 слов. Предложения простые с
однородными
членами.
Есть
предложение,
осложненное прямой речью.
Павлик П.
Средний Объем монолога 20 слов. Предложения простые и
сложные (сложноподчиненное), с однородными
членами. Нарушение в логике изложения.
Соня И.
Средний Объем монолога 19 слов. Предложения простые и
сложные. Есть предложения с однородными
членами.
Анализ предъявленных результатов показывает, что у Владимира К.,
Георгия Б., Ларисы Н., Марины А., Павлика П., Сони И. средний уровень
развития умений составлять предложения в связном высказывании, а у
Василия М., Иры К., Кристины Л., Максима Р. – низкий.
Таким образом, по результатам выполнения III серии эксперимента
60% детей выполнили задания на среднем уровне, 40% дошкольников
показали низкий уровень. Высокий уровень не обнаружен.
Сводные данные о результатах выполнения заданий всех серий
эксперимента отражены в таблице 5.
54
Таблица 5
Результаты выполнения всех серий эксперимента
Уровни
Высокий
Средний
Низкий
Количество детей (в %)
I серия эксперимента
II серия эксперимента
–
–
90%
60%
10%
40%
Анализ таблицы показал, что в I серии эксперимента 90% детей
выполнили задания на среднем уровне, 10% дошкольников показали низкий
уровень. Высокий уровень не обнаружен. В II серии эксперимента дети также
не показали высокого уровня. 60 % обнаружили средний уровень, 40%
низкий.
Детям с ОНР III уровня было легче составлять простые предложения по
картинке чем, при составлении связных высказываний по серии сюжетных
картин.
Таким образом, полученные данные позволяют утверждать, что у детей
в основном средний уровень развития синтаксической структуры речи, что
свидетельствует о необходимости поиска путей совершенствования работы
по ее формированию в дошкольном учреждении.
55
2.2. Формирование синтаксической стороны речи у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня
Цель
формирующего
этапа
эксперимента:
формирование
синтаксической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
III уровня.
Задачи формирующего этапа эксперимента
1. Составить и апробировать комплекс дидактических
игр и
упражнений на развитие синтаксической стороны речи у детей.
2. Выявить эффективность составленного комплекса по формированию
синтаксической стороны речи детей с ОНР III уровня
Формирующий этап эксперимента проводился на базе МБДОУ детский
сад № 14 г. Мценска Орловской области с детьми старшего дошкольного
возраста.
Комплекс мероприятий по формированию синтаксической стороны
речи, апробируемый на формирующем этапе эксперимента, включал 2 этапа:
- 1 этап: - работа над словосочетанием.
- 2 этап: - работа над предложениями.
Для этого проводились дидактические игры и упражнения, а также
занятия по развитию связной речи.
Данные мероприятия взаимосвязаны друг с другом. В дидактических
играх и упражнениях внимание детей целенаправленно фиксировали на
различных типах словосочетаний и предложений, учили детей правильно
составлять их, закрепляли полученные умения. Указанные игры и
упражнения проводили как в повседневной жизни, так и на занятиях по
развитию речи. На занятиях по развитию связной речи обращали внимание
на употребление синтаксических конструкций для решения конкретных
речевых задач (составление монологов, ответы на вопросы по содержанию
изображенного на картинках). Таким образом, на подобных занятиях
автоматизировали
умение
употреблять
разнообразные
синтаксические
конструкции.
56
Кроме того, в процессе экспериментальной деятельности использовали
возможности повседневного общения для решения задач формирования у
детей синтаксической стороны речи, а также организовывали взаимодействие
работы учителя-логопеда, воспитателей коррекционных групп и родителей
(индивидуальные и
групповые консультации;
беседы, использование
наглядной агитации в уголке для родителей; проведение родительских
собраний совместно с детьми, на которых педагоги и учитель-логопед
показывали родителям, как необходимо общаться с детьми, чтобы это
общение способствовало развитию речи дошкольников и т.д.).
Проведение дидактических игр являлось подготовительной базой для
формирования
умений
употреблять
разные
типы
предложений
при
составлении связных высказываний.
Дидактические игры были сгруппированы в 2 блока.
1 блок – игры, основной целью которых было формирование
морфологической правильности речи (согласование существительных с
прилагательными
и
числительными
в
роде,
числе,
употребление
существительных в разных падежах, в единственном и множественном
числе, употребление предлогов, образование причастий и т.д.). Кроме того, в
этих играх решали задачи, направленные на формирование умений
составлять различные типы словосочетаний (согласование, управление,
примыкание), что является необходимым для правильного составления в
дальнейшем различных типов предложений, а также показывали образец
правильного употребления простых предложений.
2 блок – игры, направленные на формирование синтаксической
стороны речи.
Рассмотрим подробнее, как организовывалась работа в рамках каждого
блока.
1 блок включал следующие игры: «Побери признак», «Посчитай»,
«Какой? Какая? Какое?», «Раздели на группы», «Чей? Чья? Чьё?», «Кто где
живет?», «Улетели птицы», «Исправь ошибку», «Кого я вижу, что я вижу»,
57
«Прятки», «Вы хотите? – Мы хотим» и другие. Содержание игр представлено
в приложении 4.
Например, в игре «Побери признак» не только учили согласовывать
прилагательные с существительными, но и употреблять словосочетания с
типом связи «согласование»: куртка (какая?) – красная, теплая, зимняя…;
шарф (какой?) – пушистый, шерстяной.
В игре «Посчитай» упражняли детей в согласовании существительных
с числительными 1-2-5 и в составлении словосочетаний с типом связи
«согласование»: один мяч, два мяча, пять мячей.
В игре «Образуй слова» упражняли в образовании действительных
причастий настоящего времени. Например, использовали следующий
лексический материал: поет – поющая, щебечет – щебечущая, плывет,
плывущая и т.д. Умение образовывать причастия было необходимо в
дальнейшем при составлении предложений с причастными оборотами.
Во многих играх решали задачи не только формирования лексического
богатства и морфологической правильности, но и умений составлять разные
типы предложений. Например, в игре «Исправь ошибку» учили понимать
значение притяжательных местоимений. Учитель-логопед заведомо говорил
предложения с морфологической ошибкой, например, «На столе лежит много
карандашов», «Карлсон съел много конфетов». Дети должны были исправить
ошибку. Это упражнение, с одной стороны, закрепляло навык употребления
морфологических конструкций, а, с другой, ребята слышали образец
построения простого предложения и повторяли его за учителем-логопедом.
В игре «Измени слово» не только упражняли в падежном и
предложном согласовании, но и также показывали детям образцы
употребления простых предложений: В доме большое …(окно). В доме нет
… (окон). Я подошел к … (окну). Я мечтаю о большом …(окне) У меня
растут цветы под … (окном).
В игре «Кем ты будешь?» не только закрепляли навык употребления
глаголов в будущем времени (буду летать, лечить, водить ...), но и упражняли
58
в составлении предложений с однородными сказуемыми с союзом И: Я буду
летчиком и буду … летать на самолетах», Я буду врачом и буду … лечить
детей».
2 блок включал следующие игры, в которых основной целью было
составление
детьми
разных
типов
предложений
(простых,
сложносочиненных и сложноподчиенных). Были отобраны и апробированы
следующие игры: «Узнай по описанию», «Объясните, почему», «Добавь
слова», «Размытое письмо», «Живые слова», «Дополни предложение»,
«Придумай предложение», «Сплетем венок из предложений», «Закончи
предложение», «Кто интереснее придумает», «Профессии», «Моя семья»,
«Где спрятана игрушка», «Маленькое нужное слово» и другие. Содержание
игр представлено в приложении 4.
Например, в
дидактической
игре «Объясните, почему»
учили
правильно, строить предложения с причинно-следственной связью. Детям
объясняли, что необходимо закончить предложения, используя слово
«потому что»: «Мама взяла зонт… (идёт дождь)»; «Дети легли спать…
(поздно)»; «Очень хочется пить… (жарко)»; «Лед на реке растаял… (тепло) и
т.д.
В
дидактической
игре
«Добавь
слова»
учили
составлять
распространенные предложения. Детям говорили предложение, например,
«Строитель строит дом». Предлагали сказать, какой дом (большой,
кирпичный, многоэтажный и т.д.), и добавить эти слова в предложение.
Получались распространенные предложения: «Строитель строит новый
(красивый, кирпичный) дом». В игре «Распространение предложений»
задавали следующие вопросы: «Садовник поливает… (что? где? когда?
зачем?). Дети идут… (куда? зачем?) и т. д.
Указанные выше дидактические игры организовывали ежедневно, как в
повседневной жизни, так и на занятиях, проводимых учителем-логопедом и
воспитателями коррекционных групп. Повторяемость игр зависела от
интереса детей, а также от того, насколько сформированными оказывались
59
грамматические умения, отрабатываемые в игре (как морфологические, так и
синтаксические). Через некоторое время вновь возвращались к уже
разученным играм, чтобы еще раз закрепить отработанные синтаксические
умения.
В
играх
использовали
разнообразные
игровые
действия,
что
значительно повышало интерес ребят к выполнению учебных заданий.
Например, в дидактических играх «Объясните, почему», «Кто интереснее
придумает» за каждое правильно выполненное задание игроки получали
фишку. Выигрывал тот, кто собирал больше фишек. В игре «Дополни
предложение», «Закончи предложение» детям было необходимо найти и
сказать такое слово, чтобы получилось законченное предложение. Игровыми
действиями в этих играх были бросание и ловля мяча. Было необходимо
поймать мяч и быстро назвать нужное слово.
На
занятиях
дидактические
игры
соотносились
с
изучаемой
лексической темой. Например, на занятии по лексической теме «Профессии»
проводили дидактическую игру такого же названия. В этой игре детей учили
составлять предложения о людях знакомых ребенку профессий по
картинкам. Например, «Шофер водит машину»; «Строитель строит дом»;
«Учитель учит детей в школе».
На занятии по лексической теме «Семья» проводили игру «Моя семья»,
в которой предлагали старшим дошкольникам составить предложения о
членах семьи по картинкам, например: «Мама стирает белье (готовит еду,
гладит рубашку и т. д.). Папа чистит ковер (чинит кран, ремонтирует
автомобиль, выбивает ковер и т. д.)».
Проведение экспериментального исследования позволило сделать
вывод о том, что проведение дидактических игр, направленных на
закрепление синтаксических конструкций, на занятиях в сочетании с
лексической темой, эффективно, т.к. вызывает интерес детей, способствует
многократному повторению трудных грамматических конструкций, не
утомляя дошкольников.
60
2- ой этап нашей работы был направлен формирование употребления
синтаксических конструкций на занятиях по развитию связной речи
(обучение рассказыванию по одной сюжетной картинке и по серии
сюжетных картин).
Были проведены следующие занятия (конспекты представлены в
приложении 6):
1. Обучение рассказыванию по одной сюжетной картине: «Собака со
щенятами»; «Собака Альма»; «Кошка с котятами»; «Таня не боится мороза»;
«Строим дом».
2. Рассказывание по серии картин: «Пчелы» О.С.Ушаковой; «День
рождения» О.С.Ушаковой; «Тигр и зайчики» по сюжету Н. Радлова; «Умный
ежик» по сюжету Н.Радлова; «Зайчик и уточки» по сюжету Н. Радлова.
Обучение рассказыванию, как по одной, так и по серии картин
организовывалось на двух занятиях. На первом рассматривали картину по
вопросам, побуждали детей составлять предложения по изображенному
сюжету. На втором также рассматривали картину, а потом предлагали детям
самостоятельно составить монологи. Организация работы по обучению
рассказыванию на двух занятиях помогала детям усвоить правильные
грамматические конструкции и не допускать ошибок при их составлении в
процессе придумывания монологов.
Качество монологов, составленных детьми, зависело от того, насколько
верно было организовано рассматривание картин, поэтому задавали вопросы,
которые предполагали ответы разными синтаксическими конструкциями
(различными типами словосочетаний и предложений). После краткого ответа
требовали
развернутого
ответа
в
виде
полного
распространенного
предложения: «Зайчики пляшут (танцуют) на лужайке». Приведем примеры.
При
рассматривании
картины
«Собака
со
щенятами»
детей
спрашивали:
– Какая собака? Как о ней можно сказать? Какие у нее хвост, уши, морда? (Собака
большая, черная, лохматая, особенно хвост и уши. Морда у собаки белая).
61
– Какие щенки у собаки? (Щенки маленькие, даже лаять не умеют. Они
пушистые, неуклюжие. Один лежит около собаки, другой стоит, смешно расставив ноги
и задрав коротенький хвостик).
В процессе обучения рассказыванию по сюжетной картине «Собака
Альма» предлагали вопросы причинно-следственного характера: Зачем Оля
пошла в лес? Почему Альма заскулила? Подобные вопросы побуждали детей
пользоваться не только простыми, но и сложными предложениями.
Например, на занятии по обучению рассказыванию по серии картинок
«Зайчик и уточки» по сюжету Н. Радлова отрабатывали следующие
синтаксические структуры: предложения с однородными сказуемыми,
сложносочиненные предложения с союзами «и», «а», сложноподчиненные (с
придаточными изъяснительными). Использовали методический прием:
учитель-логопед произносила первую часть фразы – дети продолжали,
заканчивали ее или составляли вторую часть сложного предложения. Затем
они повторяли все предложение полностью. Примеры отрабатываемых
синтаксических конструкций:
– Зайчик попросил уточек, чтобы они ... – Чтобы они перевезли его через озеро
(реку).
– Уточки встали рядом, и зайчик ... (Что сделал?) – Зайчик встал им на спину.
– Зайчик встал им на спину, и уточки ... (Что сделали?) – И уточки поплыли.
– Уточки увидели ...(лягушек) – «вставочная» фраза.
– Уточки увидели лягушек и ... – И бросились за ними.
– Уточки бросились в разные стороны, а заяц ... – А заяц упал в воду и т.д.
В дальнейшем при составлении монологов дошкольники использовали
отработанные синтаксические конструкции.
Проведение экспериментального исследования позволило определить
эффективные приемы, направленные на закрепление синтаксических
конструкций, на занятиях по развитию связной речи: образец правильного
построения
предложения,
данный
учителем-логопедом;
завершение
предложения, начатого логопедом; правильно сформулированный вопрос;
использование дидактических игр и упражнений на формирование разных
типов синтаксических конструкций, связанных с содержанием занятия.
62
На наш взгляд, решение задач формирования синтаксической стороны
речи было успешным при организации сотрудничества учителя-логопеда,
воспитателей коррекционных групп и родителей. Это сотрудничество
организовывалось следующим образом. Учитель-логопед систематически
информировала
воспитателей
о
проводимой
работе,
рекомендовала
проводить игры и упражнения в повседневной жизни, во вторую половину
дня, указывала тех детей, с которыми было необходимо отработать те или
иные грамматические навыки. При планировании индивидуальной работы с
детьми воспитатели обращались к логопеду, с целью эффективной работы по
развитию речи детей. Такое сотрудничество воспитателя и учителя-логопеда
помогало закрепить навыки, полученные на занятиях, в повседневной жизни
и тем самым способствовало автоматизации синтаксических умений.
Например, воспитатели коррекционных групп предлагали детям в
повседневной жизни проиграть в игры, с которыми ребята знакомились на
занятиях, обращали внимание детей на употребление различных по
структуре грамматических форм. Например, предлагали ребенку выполнить
какое-либо поручение: положить предмет внутрь чего-то и ответить, куда
положен предмет (конструкции с предлогом в, который может опускаться). В
ответах дети использовали формы слов из обращенных к ним вопросов
учителя-логопеда. Побуждали детей к развернутым ответам. Например:
Учитель-логопед. Поставь игрушки в шкаф. Скажи, куда ты их поставил?
Ребенок. Я поставил игрушки (в) шкаф.
Учитель-логопед. Положи кубики в ящик. Скажи, куда ты их положил?
Ребенок. Я положил кубики (в) ящик.
Учитель-логопед. Положи ключи в сумку. Скажи, куда ты их положил?
Ребенок. Я положил ключи (в) сумку.
Таким образом, побуждали детей к составлению простых предложений.
Детям очень нравилось играть в игру «Нехочуха», в которой детей
учили одни и те же простые предложения употреблять в утвердительной и
отрицательной форме. Например,
Я пойду гулять. – Я не пойду гулять.
Он поедет на машине. – Он не поедет на машине.
Дети пойдут в лес за грибами. – Дети не пойдут в лес за грибами.
63
Уже в процессе проведения формирующего этапа эксперимента
заметили, качественные изменения в использовании детьми разных типов
синтаксических конструкций. Более подробно охарактеризуем изменения,
произошедшие в речи детей, в следующем параграфе.
64
2.3. Результаты контрольного среза
Цель контрольного среза: выявить изменения, произошедшие в
развитии синтаксической стороны речи детей старшего дошкольного
возраста с ОНР III уровня после проведенного экспериментального обучения.
В исследовании принимали участие дети, с которыми было проведено
экспериментальное
обследование,
обучение.
была
Диагностика,
аналогична
той,
по
которая
которой
проводилось
использовалась
на
констатирующем этапе.
Качественный анализ результатов выполнения I серии заданий также
показал динамику развития у детей умений употреблять различные типы
предложений.
Если на констатирующем этапе при выполнении 1-го задания I серии
Кристина Л., Лариса Н., Максим Р., Павел П., Соня И. в некоторых случаях
не замечали на слух ошибки в построении предложений, то при выполнении
этого задания на контрольном срезе ошибки встречались очень редко.
Если на констатирующем этапе при выполнении 2-го задания I серии
на выявление особенностей развития у детей умений составлять простые
предложения по картинке, было обнаружено, что у детей наблюдается
тенденция к обозначению изображенного с помощью одного слова, то на
контрольном срезе дошкольники предлагали ответы в виде словосочетаний.
Например, если по картинке, на которой изображена
девочка, играющая в классики, на констатирующем этапе
учитель-логопед начинала предложение «девочка…», а
ребята дополняли «…играет, прыгает», то на контрольном
срезе стали давать более распространенные ответы: Девочка
играет в классики. Девочка прыгает по квадратикам.
На контрольном срезе дети дополняли предложения за
счет разных членов: дополнений, определений. Например,
высказываясь по картинке, на которой была изображена
кукла, сидящая на стуле, дети говорили: красивая кукла
65
сидит, кукла сидит на стуле.
Если на констатирующем этапе при выполнении 3-го задания I серии
практически все дети затруднялись в самостоятельном составлении
сложносочиненного
предложения
с
противительным
союзом
А
по
предлагаемым логопедом картинкам, то на контрольном срезе таких
затруднений стало меньше.
4-е задание I серии, направленное на выявление особенностей
развития у детей умения составлять сложносочиненные предложения с
союзом И, также, как и на констатирующем этапе, вызывало некоторые
затруднения у ребят. Для правильного выполнения задания им была
необходима помощь, в виде образца.
5-е и 6-ое задания I серии на выявление особенностей развития у детей
умений употреблять сложноподчиненные предложения с союзом «чтобы» и
«потому что» вызывало значительные затруднения, как на констатирующем
этапе, так и на контрольном срезе. Ответы были односложными и
однообразными, иногда с нарушением причинно-следственных связей.
Например,
Мы поливаем цветы на клумбах, потому что... (надо, засохли, из лейки и т.д.).
Дети выбежали во двор в теплой одежде, потому что... (холодно, зима).
Деревья и кусты покрылись инеем, потому что... (холодно, мороз).
Однако ответов, в которых ребята называли бы случайные слова, не было.
7-ое задание I серии на выявление особенностей развития у детей
умения на слух определять правильность сложноподчиненных предложений
ошибки, как на констатирующем этапе, наблюдались и на контрольном срезе,
однако их количество сократилось. В некоторых случаях дети не всегда
выбирали правильную по смыслу фразу.
Количество
баллов,
которое могли
набрать
дошкольники
при
выполнении всех заданий второй серии эксперимента после проведенного
экспериментального обучения, отражено в таблице 6.
Таблица 6
Количество баллов за выполнение заданий первой серии эксперимента
66
№
Ф.И. ребенка
1
Василий М.
2
Владимир К.
3
Георгий Б.
4
Ира К.
5
Кристина Л.
6
Лариса Н.
7
Максим Р.
8
Марина А.
9
Павлик П.
10
Соня И.
Количество баллов за выполнение заданий I серии
(констатирующий этап/контрольный срез)
1
2
3
4
5
6
7
7
5
3
3
3
4
4
7
6
5
5
4
4
4
7
5
2
4
4
3
3
7
6
4
5
4
4
3
7
5
3
4
4
3
3
7
6
4
5
4
3
3
7
4
4
3
3
3
3
7
5
5
4
4
4
3
6
3
3
3
3
3
3
7
5
4
3
4
4
3
6
4
3
3
3
2
2
7
6
4
3
4
4
2
6
3
3
3
3
2
2
7
5
4
4
3
4
2
7
4
3
3
3
3
3
7
6
4
4
4
3
3
5
2
3
3
3
3
3
6
4
5
3
4
3
3
6
3
2
1
1
3
3
7
5
4
2
2
3
3
Общее
кол-во
баллов
29
35
28
34
29
31
27
32
24
30
23
30
22
29
29
31
22
28
19
26
Уровень
Средний
Высокий
Средний
Высокий
Средний
Высокий
Средний
Высокий
Средний
Высокий
Средний
Высокий
Средний
Средний
Средний
Высокий
Средний
Средний
Низкий
Средний
Анализ результатов таблицы показывает, что, если на констатирующем
этапе, все дети, кроме Сони И., показали средний уровень развития умений
составлять предложения, то на контрольном срезе количество таких ребят
увеличилось. Наблюдается динамика по количеству баллов у всех детей.
Перешли со среднего уровня на высокий Василий М., Владимир К., Георгий
Б., Ира К., Кристина Л., Лариса Н., Марина А. У Максима Р. И Павлика П.
уровень остался прежний (средний), однако количество баллов увеличилось
на 9 и 6 соответственно. Соня И. перешла с низкого уровня на средний.
В таблице 7 отражено процентное соотношение уровня развития у
детей умений составлять предложения после проведенного обучения.
Таблица 7
Процентное соотношение уровней развития умений составлять
предложения (после проведенного экспериментального обучения)
Уровень развития умений
употреблять предложения
Абсолютное количество детей
Констатирующий этап
Количество детей (в %)
Контрольный срез
Высокий
–
–
7
Средний
9
20%
90%
67
3
Низкий
1
80%
10%
–
–
Анализ таблицы показывает, что 20% детей выполнили задания на
высоком уровне, 80% дошкольников показали средний уровень. Низкий
уровень не обнаружен.
Если на констатирующем этапе эксперимента монологи некоторых
детей по серии картин (II серия эксперимента) были очень схематичны,
понять содержание этих монологов при отсутствии картины было
невозможно, то на контрольном срезе они стали более подробными.
Изменился объем высказываний. Объем высказываний детей по серии
картин на констатирующем этапе и контрольном срезе представлен в таблице
8.
Таблица 8
Объем высказываний детей по серии картин до и после
экспериментального обучения
И.Ф. ребенка
Василий М.
Владимир К.
Георгий Б.
Ира К.
Кристина Л.
Лариса Н.
Максим Р.
Марина А.
Павлик П.
Соня И.
Количество предложений в
высказываниях детей по серии
картин
Констатирующий этап
3
4
3
4
4
4
4
3
5
5
3
4
3
5
4
5
4
3
5
5
Количество слов в
высказываниях детей по серии
картин
Контрольный срез
8
21
17
21
21
26
12
26
14
25
17
33
12
22
11
20
20
24
19
27
Анализ таблицы показывает, что у 80% детей (Георгий Б., Павлик П.,
Марина А., Соня И., Василий М., Максим Р., Владимир К., Кристина Л.)
объем рассказов сохранился таким же, как и на констатирующем этапе
эксперимента. Однако количество слов в высказываниях увеличилось. 3
предложения, количество слов в них – от 8 до 21. У 20% (Ира К. и Лариса Н.)
68
объем высказываний увеличился на одно предложение, количество слов в
них также увеличилось.
Количество предложений в высказываниях детей по серии сюжетных
картин до и после экспериментального обучения, отражено в таблице № 9.
Таблица № 9
Количество предложений в высказываниях детей по серии сюжетных
картин на констатирующем этапе и контрольном срезе
Абсолютное количество детей,
составивших высказывания с
соответствующим количеством
предложений
констатирующий этап
3
3
5
3
2
4
Количество
предложений в
высказываниях
детей
3 предложения
4 предложения
5 предложения
Анализ
таблицы
показывает,
что
Количество детей (в %),
составивших высказывания с
соответствующим
количеством предложений
контрольный срез
30%
30%
50%
30%
20%
40%
количество
дошкольников,
составивших сюжетные высказывания по серии картин, состоящих из 4
предложений, уменьшилось на 20%, из пяти предложений, увеличилось на
20%. Количество высказываний, состоящих из 3 предложений, осталось на
прежнем уровне.
На контрольном срезе в высказываниях по серии картин увеличилось
количество сложных предложений и предложений с однородными членами.
Встречались предложения, осложненные однородными членами, чаще
сказуемыми. Например:
– Попугай вылетел из клетки и спрятался на люстре. (Павлик П.).
– И он начал летать и спрятался на лампочке. (Марина А.).
– Попугай выпрыгнул из клетки и сел на лампочку. (Ира К.)
– Он вылетел из клетки и сел там. (Владимир К.).
Употреблялись сложносочиненные предложения. Например,
– Ксюша пошла гулять, а он вылетел из клетки. (Соня И.).
– Он ей понравился, но она ушла гулять. (Кристина Л.).
– Карина ушла гулять, а попугай выбрался из клетки и радовался. (Лариса Н.).
Дети стали составлять и сложноподчиненные предложения. Например,
– Ксюша думала, что Барсик-котик его съел. (Павлик П.).
– Карина пришла домой и думала, что его съел котик. (Лариса Н.).
– Он вылетел из клетки, когда Аня пошла гулять. (Георгий Б.).
69
В рассказах 50% детей (Георгий Б., Павлик П., Соня И., Ира К.,
Кристина Л.), употреблялась прямая речь. Например,
– А попугай закричал: «Петруша хороший!».
Таблица № 10
Уровни развития умений использовать различные типы предложений при
составлении связных высказываний по серии сюжетных картин
Ф.И. ребенка
Уровень
констатирующий этап
Низкий
Средний
Средний
Низкий
Низкий
Средний
Низкий
Средний
Средний
Средний
Василий М.
Владимир К.
Георгий Б.
Ира К.
Кристина Л.
Лариса Н.
Максим Р.
Марина А.
Павлик П.
Соня И.
контрольный срез
Низкий
Высокий
Средний
Средний
Средний
Средний
Низкий
Средний
Средний
Низкий
Анализ предъявленных результатов показывает, что у Владимира К.,
высокий уровень развития умений составлять предложения в связном
высказывании, а у Иры К., Ларисы Н., Кристины Л., Павлика П., Георгия Б.,
Марины А. – средний, низкий у Василия М., Максима Р .,Сони И уровень
Таблица 11
Процентное соотношение уровней развития умений составлять
предложения
Уровень развития умений
употреблять предложения
Высокий
Средний
Низкий
Абсолютное количество детей
констатирующий этап
–
5
6
5
4
–
Количество детей (в %)
контрольный срез
–
10%
60%
80%
10%
Анализ таблицы показывает, что на контрольном срезе 10% детей
выполнили задания на высоком уровне, 80% дошкольников показали
средний уровень. Низкий уровень у 10% испытуемых.
Сводные данные о результатах выполнения заданий всех серий
эксперимента после проведенного экспериментального обучения отражены в
таблице 12.
Таблица 12
Результаты выполнения всех серий эксперимента
Уровни
Количество детей (в %)
I серия
II серия эксперимента
70
эксперимента
констатирующий этап
–
Высокий
контрольный срез
–
20%
Средний
90%
10%
60%
80%
Низкий
10%
80%
40%
–
10%
Анализ таблицы показал, что на контрольном срезе во всех сериях
эксперимента 10% детей показали низкий уровень, в то время как на
констатирующем этапе низкий уровень был обнаружен у 20% детей.
Наглядно это можно отобразить на диаграмме
Диаграмма
Сравнение уровней сформированности синтаксической стороны речи
детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня на констатирующем
этапе и контрольном срезе
а) I – я серия
б) II-я серия
100
70
60
50
40
30
20
10
0
80
60
40
20
0
высокий
уровень
средний
уровень
низкий
уровень
высокий средний низкий
уровень уровень уровень
конста тирующий эта п
конста тирующий эта п
контрольный срез
контрольный срез
Диаграмма показывает, что по I – ой серии высокий уровень
увеличился на 20 %, средний уровень уменьшился на 10 %. Если на
констатирующем этапе данные уровни показывали 90 % с ОНР III уровня, то
контрольном срезе их стало 80%. Низкий уровень уменьшился на 10 %.
Во II-ой серии высокий уровень на констатирующем этапе не показал
ни один ребенок. Средний уровень оказался без изменений и на
констатирующем этапе и на контрольном срезе продемонстрировали 60 %
испытуемых. Низкий уровень уменьшился на 10%.
71
Таким образом, данные контрольного среза свидетельствуют о
качественном
и
количественном
продвижении
детей
в
развитии
синтаксических умений: старшие дошкольники с ОНР III уровня стали
составлять разные типы предложений, стали допускать меньше ошибок при
их построении.
72
Заключение
Теоретический анализ литературы показал значимость работы по
формированию синтаксической стороны речи у детей старшего дошкольного
возраста
с
ОНР
III
уровня.
В
связи
с
этим
было
проведено
экспериментальное исследование, направленное на поиск эффективных
путей формирования синтаксической стороны речи у дошкольников.
Экспериментальное
исследование
состояло
из
констатирующего
и
формирующего этапа и контрольного среза и проводилось в МДОУ № 10 г.
Мценска Орловской области в логопедической группе в октябре 2016 года.
Всего обследовано 10 детей шестого года жизни с общим недоразвитием
речи III уровня.
На констатирующем этапе исследования использовались следующие
методы: диагностика уровня развития синтаксической стороны речи у детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, беседа с учителемлогопедом.
Диагностика была составлена на основе анализа методических
рекомендаций В.П.Глухова, Р.Е. Левиной, Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой,
Н.С. Жуковой, Т.Б. Филичевой и включала 2 серии заданий, направленных на
обследование
особенностей
употребления
детьми
различных
типов
предложений в специально организованных заданиях и при составлении
связных высказываний по серии сюжетных картин.
Качественный анализ результатов выполнения I серии заданий показал
наличие у обследуемых затруднений при употреблении различных типов
предложений.
Дошкольники с ОНР III уровня на слух не замечали ошибок в
построении предложений. У детей наблюдалась тенденция к обозначению
изображенного на картинке с помощью одного слова, а не предложений и
словосочетаний. Они не могли самостоятельно составить сложносочиненные
предложения с противительны союзами А, И. Им был необходим образец,
помощь логопеда, упражнения.
73
Особые
трудности
были
выявлены
при
составлении
сложноподчиненных предложений с союзами «чтобы», «потому что».
Дошкольники молчали, отказывались выполнять задание (они говорили «Не
знаю» или называли случайные слова).
Если ошибки в понимании на слух неправильностей в построении
простых предложений были единичными, то при определении правильности
сложноподчиненных предложений ошибки или отказ от ответа наблюдались
в большем количестве.
Количественный анализ результатов выполнения I серии эксперимента
показал, что 90% детей выполнили задания на среднем уровне, 10%
дошкольников показали низкий уровень. Высокий уровень не обнаружен.
Анализ монологов, составленных детьми по серии картин (II серия
эксперимента), показал, что выполнить это задание без помощи педагога
дошкольники, имеющие нарушения речи, не могли. Монологи ребят
необъемны. Предложения чаще простые, односоставные и двусоставные,
нераспространенные и распространенные. Подлежащее в предложении
выражено нарицательными и собственными именами существительными,
местоимениями. Сказуемые чаще простые. Встречаются и сложные, в
частности, составные глагольные. Составные именные сказуемые не
употреблялись. Среди однородных членов чаще используются сказуемые.
Среди
второстепенных
членов
предложения
были
дополнения,
обстоятельства. Определения не употреблялись. Некоторые предложения
осложнены приложениями, прямой речью. Сложносочиненные предложения
употреблялись редко. Сложноподчиненных не было совсем.
Количественный анализ результатов выполнения заданий II серии
показал, что 60% детей выполнили задания на среднем уровне, 40%
дошкольников показали низкий уровень. Высокий уровень не обнаружен.
Данные, полученные в процессе констатирующего этапа эксперимента,
подтвердили необходимость поиска наиболее педагогических условий,
74
направленных на формирование синтаксической стороны речи у детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Цель формирующего этапа эксперимента: создать и апробировать на
практике комплекс мероприятий по формированию синтаксической стороны
речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Формирующий этап эксперимента проводился на базе дошкольного
образовательного учреждения № 14 г.Мценска Орловской области с детьми
старшего дошкольного возраста в период с ноября 2017 по апрель 2017 года.
Комплекс мероприятий по формированию синтаксической стороны
речи, апробируемый на формирующем этапе эксперимента, включал
проведение дидактических игр и упражнений; занятий по развитию связной
речи; организацию общения с детьми в повседневной жизни.
Экспериментальная работа подтвердила эффективность взаимосвязи
данных мероприятий друг с другом, т.к. в ходе одних мероприятий
синтаксические умения формировались, на других – закреплялись, на третьих
– создавались возможности для применения полученных умений на
практике. В дидактических играх и упражнениях, на занятиях внимание
детей целенаправленно фиксировали на различных типах словосочетаний и
предложений, учили детей правильно составлять их, закрепляли полученные
умения. На занятиях по развитию связной речи обращали внимание на
употребление синтаксических
конструкций для решения конкретных
речевых задач (составление монологов, или ответы на вопросы по
содержанию изображенного на картинке). Таким образом, на подобных
занятиях, а также в процессе повседневного общения автоматизировалось
умение употреблять разнообразные синтаксические конструкции.
Эффективность экспериментальной работы также была обусловлена
ежедневным использованием дидактических игр с постепенно нарастающим
усложнением (сначала на употребление словосочетаний, потом простых
предложений , а затем сложных), а также повторением игр до тех пор, пока
необходимые умения не были сформированы.
75
Хорошо зарекомендовала себя на практике организация игр, как в
повседневной жизни, так и на занятиях, проводимых логопедом и
воспитателями
коррекционных
групп,
особенно,
если
содержание
проводимых игр сочеталось с содержанием и лексической темой занятий, т.к.
это вызывало интерес детей, способствовало многократному повторению
трудных грамматических конструкций, не утомляя и не снижая внимания
дошкольников к этой деятельности.
Экспериментальная работа также свидетельствовала об эффективности
закрепления у детей умений употреблять синтаксические конструкции на
занятиях по развитию связной речи (обучение рассказыванию по одной
сюжетной картинке и по серии сюжетных картин).
Была отмечена целесообразность обучения рассказыванию на двух
занятиях, т.к. это помогало детям усвоить правильные грамматические
конструкции и не допускать ошибок при их составлении в процессе
придумывания монологов по картинам.
Проведение экспериментального исследования позволило определить
приемы,
повышающие
эффективность
закрепления
синтаксических
конструкций на занятиях по развитию связной речи: образец правильного
построения предложения, данный логопедом; завершение предложения,
начатого логопедом; правильно сформулированный вопрос; использование
дидактических
игр
и
упражнений на формирование разных
типов
синтаксических конструкций, связанных с содержанием занятия.
На
наш
взгляд,
успешность
экспериментальной
работы
по
формированию синтаксических конструкций у дошкольников во многом
зависела от сотрудничества логопеда с воспитателями коррекционных групп
и родителями. Это помогало закрепить в повседневной жизни навыки,
полученные на занятиях, и тем самым способствовало автоматизации
синтаксических умений у детей. Воспитатели в повседневной жизни играли в
игры, с которыми ребята знакомились на занятиях, проводимых учителемлогопедом. Родителей привлекали к этой деятельности с помощью
76
следующих форм работы: индивидуальные и групповые консультации;
беседы, использование наглядной агитации в уголке для родителей;
проведение родительских собраний и т.д.
Уже в процессе проведения формирующего этапа эксперимента
заметили, качественные изменения в использовании детьми разных типов
синтаксических
конструкций.
Контрольный
срез
подтвердил
эти
наблюдения.
Качественный анализ результатов выполнения I серии заданий также
показал динамику развития у детей умений употреблять различные типы
предложений. Дошкольники стали замечать на слух ошибки в построении
предложений, употреблять меньше ошибок в самостоятельном составлении
сложносочиненных предложений с союзами А, И и сложноподчиненных
предложений с союзами «чтобы» и «потому что». Однако употребление
сложноподчиненных
предложений
вызывало
на
контрольном
срезе
затруднения так же, как на констатирующем этапе. Ответы были
односложными
и
однообразными, иногда
с
нарушением
причинно-
следственных связей. 20% детей выполнили задания I серии на высоком
уровне, 80% дошкольников – на среднем. Низкий уровень не обнаружен.
Монологи детей по серии картин (II серия эксперимента) стали более
подробными, изменился их объем, увеличилось количество сложных
предложений и предложений с однородными членами. Дети стали
употреблять сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. 10%
детей выполнили задания II серии на высоком уровне, 60% дошкольников
показали средний уровень. Низкий уровень обнаружен у 30 % детей.
Таким образом, данные контрольного среза показали качественное и
количественное продвижение детей в развитии синтаксических умений.
Следовательно,
наиболее
эффективными
условиями
формирования
синтаксической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
III уровня являются: планомерная и систематическая работа в разных видах
деятельности (занятия, дидактические игры и упражнения, повседневная
77
жизнь); взаимосвязь работы по формированию синтаксической стороны речи
с работой по другим разделам развития речи (лексической, развитием
связной речи); взаимосвязь работы логопеда, воспитателей коррекционных
групп и родителей.
Задачи исследования решены, гипотеза подтвердилась.
78
Литература
1.
Алешина,
Ю.Е.,
Гозман,
Л.Я.,
Дубровская,
Е.С.
Социально-
психологические методы исследования. М., 1987. С. 91-114.
2.
Балобанова, В.П., Богданова, Л.Г., Венедиктова, Л.В. и др. Диагностика
нарушений речи у детей и организация логопедической работы в
условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: Детствопресс, 2001.
3.
Бондаренко, А.К. Дидактические игры в детском саду. – М. 1991, – 126с.
4.
Виноградов В.В. Исследования по русской грамматике. – М., 1975, –
344с.
5.
Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей
с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. – С-Пб.,
2003. – 144с.
6.
Волосовец, Т. В. Организация педагогического процесса в дошкольном
образовательном учреждении компенсирующего вида / Т. В. Волосовец,
С. Н. Сазонова. – М: Владос, 2004. - 232 с.
7.
Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского
языка. – Спб., 2007, – 345с.
8.
Глухов,В.П. Развитие связной речи у детей. – М., 1989, – 180с.
9.
Грибова, О.Е., Бессонова Т.П. Формирование грамматического строя
речи учащихся начальных классов школы с тяжелыми нарушениями
речи. – М., 1992, – 124с.
10. Грибова, О.Е. Технология организации логопедического обследования. –
М., 2012. – 80с.
11. Гуменная,
Г.С.
Психолого-педагогическая
типология
детей
с
недоразвитием речи // Теория и практика коррекционного обучения
дошкольников с речевыми нарушениями / Под ред. Л.И. Беляковой. - М.,
1991.
79
12. Евзекова, Н.Л. Русский язык в школе для детей с тяжелыми
нарушениями речи. / Под ред. А.А. Алмазовой, В.И. Селиверстова. – М.,
2010. – 374 с.
13. Жаренкова
Г.И.
Методы
психолого-педагогического
изучения
аномальных детей. – М., 1981.
14. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у детей. – М., 2011.
– 320 с.
15. Жукова, Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Основы
теории и практики. – М., 2011, – 240с.
16. Климонтович, Е. Ю. Психолого-педагогическая характеристика общего
недоразвития речи / Е. Ю. Климонтович // Школа здоровья. - 2006. - N 2.
- С. 55-58.
17. Козина,
И.
В.
Схема
обследования
дошкольников
с
общим
недоразвитием речи / Козина И. В. // Логопед. - 2006. - N 6. - С. 22-37.
18. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и
развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста
с ОНР. – М., 2001. – 48 с.
19. Лалаева, Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у
дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). – СПб,
1999, – 160с.
20. Левина, Р.Е Нарушения речи и письма у детей. Избранные труды / Р.Е.
Левина. - М.: Аркти, 2005.
21. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред.
Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М., 2004. – 680 с.
22. Нищева, Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе
для детей с общим недоразвитием речи. - СПб.: Детство-пресс,. 2001.352 с.
23. «Общее языкознание» / Под ред. А.Е. Супруна. – Минск, 1983.]
24. Пожиленко, Е.А. Волшебный мир звуков и слов (пособие для
логопедов). – М., 2001. –224 с.
80
25. Попов,
Р.Н.,
Валькова
Д.П.,
Маловицкий
Л.Я.,
Федоров
А.К.
Современный русский язык. – М. 1978
26. Потология речи: Уч. Зап. МГПИ.М., Прсвещение, 1971г. Т406
27. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников / Под ред. Т.В.
Волосовец. - М., 2004. - 287с.
28. Розенталь, Д.Э. Голуб, И.Б. Теленкова, М.А. Современный Русский
язык.- М., 2000.- 448с.
29. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. М.,1989.
30. Сазонова, С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием
речи. – М., 2003, –200с.
31. Селиверстов, В.И. Речевые игры с детьми. – М., 1994, – 162с. Сеничкина,
В. Конспекты тематических занятий по формированию лексикограмматических категорий языка и развитию связной речи у детей с
ОНР. – СПб., 2012 г. – 160 с.
32. Соботович, Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции :
Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией : учебное пособие /
Е. Ф. Соботович. - Москва: Классикс Стиль, 2003. - 160 с.
33. Современный русский язык / Под ред. Н.С. Валгиной – М., 2002. – 528с.
34. Современный русский язык /Р.Н.Попов, Д.П.Валькова и др. – М., 1986,
с.268 – 281. Современный русский литературный язык / Р.Н.
Попов, Д.П. Валькова, Л.Я. Маловицкий, А.К. Фёдоров. – М.,
2011. – 464с.
35. Современный русский язык: Лексика и фразеология. Фонетика
орфоэпия.
и
Графика и орфография. Словообразование. Морфология.
Синтаксис: Под ред. Д.Э.Розенталя. – М., 1984, – 360с. Современный
русский язык / Под ред. Н.С. Валгиной – М., 2002. – 528с.
36. Сохин, Ф.А. Некоторые вопросы овладения ребенком грамматическим
строем языка в свете физиологического учения И.П.Павлова. //
«Советская педагогика», 1951, № 7. – с. 31 - 38.
81
37. Спирова, Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с
тяжелыми нарушениями речи (1 – 4 класса). – М., 1980. – 192с.
38. Ткаченко ,Т.А. Если ребенок плохо говорит. – Спб, 1997, – 90с.
39. Ткаченко, Т.А. Тетрадь для дошкольника. Логические упражнения для
развития речи. – СПб, 2000. – 48 с.
40. Ткаченко, Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование лексикограмматических представлений. – С-Пб., 1999. – 48с.
41. Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольника. – М., 2001. – 237с.
42. Ушинский, К.Д. Об изучении грамматики в связи с общими задачами
обучения языку. // Изб.пед.соч., т.2. – М., 1954 – 434с.
43. Ушакова, О.С., Струнина Е.М «Методика развития речи детей
дошкольного возраста. - М.,Просвещение, 2004,-256с.
44. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у
детей дошкольного возраста. – М., 2007.
45. Филичева, Т.Б. Особенности формирования речи детей дошкольного
возраста – М., 2000. – 314с.
46. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного
возраста. / Сост. М.М.Алексеева, В.И.Яшина. – М., 1999. – 560с
47. Цейтлин С.Н.Речевые ошибки и их предупреждение. – СПб, 1997, – 192
с.
48. Шаховская,С.Н.
Логопедическая
работа
по
формированию
грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией//
Патология речи: Уч. Зап. МГПИ.М., Прсвещение, 1971г. Т406.
49. Ястребова, А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с
недостатками речи. – М., 1997, – 180с.
39. Шаповал, И.А. Методы
изучения и диагностики отклоняющегося развития: Учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 2005. - 320 с.
50.
«Общее языкознание» / Под ред. А.Е. Супруна. – Минск, 1983.]
82
51. Яцель, О.С. Учимся правильно употреблять предлоги в речи. Конспекты
занятий по обучению детей с ОНР в старшей и подготовительной
группах. – М., 2011. – 48с.
83
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа