close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Позднякова Кристина Вячеславовона.Психолого-педагогические условия формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

код для вставки
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ
ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое)
образование
направленность (профиль) Логопедия
Студента Поздняковой Кристины Вячеславовны
шифр 051305 ЗБ
Институт педагогики и психологии
Тема выпускной квалификационной работы
Психолого-педагогические условия формирования коммуникативных умений
у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III
уровня
Студент
Позднякова Кристина Вячеславовна
Ушачева Юлия Викторовна
Ахулкова Анастасия Ивановна
Орёл, 2017
ТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ЛЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ
БЮДЖЕТНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С.
"
ТУРГЕНЕВА»
:п:-:н и психологии
шиши психолого-педагогического и специального образования
одготовки (специальность) по направлению подготовки 44.03.03
: ^дефектологическое) образование
.(профиль)
Логопедия
УТВЕРЖДАЮ:
И.о.зав. кафедрой/ РОП
.-_ А.И. Ахулкова
(подпись)
З А Д А Н И Е
на выполнение выпускной квалификационной работы*
_Поздняковой Кристины Вячеславовны
шифр
0513053Б
(фамилия, имя, отчество)
юго-педагогические
условия формирования коммуникативных умений у
0 дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
заказом по университету от «13» февраля 2017 г. № 2-257
студентом законченной работы «25» августа 2017 г.
анные к работе: введение, 2 главы, список литературы, приложения, 90 стр.
;е
ВКР
,ных
(перечень
умений
у
подлежащих
детей
разработке
старшего
вопросов):
дошкольного
формирование
возраста
с
общим
1 речи III уровня
афического материала 11 таблиц, 2 диаграммы,
1 гистограмма.
гы по ВКР (с указанием относящихся к ним разделов) не предусмотрены
_е..
Консультант
Подпись, дата
Задание
задания«
С' Я
20
»
ь ВКР _
выдал
Задание принял
г.
Ушачева Юлия Викторовна
(Шписъ)
(ФИО)
: щтнял к исполнению
Позднякова Кристина Вячеславовна
(подпись)
(ФИО)
КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН
Наименование этапов
ВКР
Срок выполнения
этапов работы
I этап поисково-теоретический
сентябрь 2016 май 2017
I этап экспериментальный
октябрь 2016 май 2017
3 этап обобщающий
июнь 2017август 2017
аь
Позднякова Кристина Вячеславовна
^подпись)
гель ВКР
(ФИО)
Ушачева Юлия Викторовна
(подпис®
(ФИО)
Примечание
Орловский ГУ
АНТИПЛАГИАТ
ТВОРИТЕ СОБСТВЕННЫМ УМОМ
СПРАВКА
о результатах проверки текстового документа
на наличие заимствований
Проверка выполнена в системе
Антиплагиат.ВУЗ
Автор работы
Позднякова Кристина Вячеславовна
Факультет, кафедра,
номер группы
Институт педагогики и психологии, кафедра технологий психолого-педагогического и
специального образования, группа 0Б12043Б
Тип работы
Дипломная работа
Название работы
Психолого-педагогические условия формирования коммуникативных умений у детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
Название файла
ВКР Поздняковой антиплагиат бос Ушачева.бос
Процент заимствования
36,13%
Процент цитирования
0,15%
Процент оригинальности
63,73%
Дата проверки
12:21:01 24 августа 2017г.
Модули поиска
Кольцо вузов; Модуль поиска "ФГБОУ ВО ОГУ им. И.С.Тургеневз"; Модуль поиска ЭБС
"Лань"; Модуль поиска Интернет; Модуль поиска ЭБС "Айбукс"; Коллекция
еиВКАРУ.КС); Модуль поиска ЭБС "Университетская библиотека онлайн";
Цитирование; Коллекция РГБ; Модуль поиска ЭБС "БиблиоРоссика"
Работу проверил
Докукина Татьяна Афанасьевна
ФИО проверяющего
Дата подписи
Подпись проверяющего
Ответ на вопрос, является ли обнаруженное заимствование
корректным, система оставляет на усмотрение проверяющего.
Предоставленная информация не подлежит использованию
в коммерческих целях.
СОДЕРЖАНИЕ
Стр.
Введение …………………………………………………………………………4
ГЛАВА I Теоретические основы изучения коммуникативных умений у
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
1.1. Коммуникативная компетентность как педагогический феномен ………8
1.2. Развитие коммуникативных умений у детей дошкольного возраста …...17
1.3. Особенности коммуникативной деятельности дошкольников с общим
недоразвитием речи ……………………………………………………………..24
1.4. Психолого-педагогические условия формирования коммуникативных
умений у детей старшего дошкольного возраста ……………………………..32
ГЛАВА II Экспериментальное исследование психолого-педагогических
условий формирования коммуникативных умений у детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
2.1. Организация исследования ……………………………………………… 38
2.2. Описание результатов констатирующего этапа эксперимента …………45
2.3. Проект по формированию коммуникативных умений у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня ………………………………………58
2.4. Описание результатов контрольного среза эксперимента ……………....69
Заключение ……………………………………………………………………..83
Список литературы …………………………………………………………....86
Приложение
Введение
Проблема коммуникации у детей с общим недоразвитием речи и
использование полученных ими речевых и языковых умений и навыков в
повседневном общении не является новой в логопедической практике.
Вопросы изучения коммуникации и речи поднимались в исследованиях
не только психологов и педагогов, но и социологов, лингвистов, биологов и
представлены в работах, как мировых, так и отечественных ученых: Л.С.
Выготского, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, А.А. Леонтьева и других.
Несмотря на постоянный интерес исследователей, в настоящее время
отсутствует целостное представление о закономерностях становления
навыков
общения
у
данной
категории
детей,
возможностях
их
целенаправленного развития.
В отечественной психологии и педагогике общение рассматривается в
качестве одного из основных
условий развития ребенка, важнейшего
фактора формирования его личности, ведущего вида деятельности человека,
направленного
на
познание
и
оценку
самого
себя
посредством
взаимодействия с другими людьми.
Общение присутствует во всех видах детской деятельности и оказывает
влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в
целом.
Анализ
теории
и
практики
особенностей
формирования
коммуникативных навыков дошкольников с ОНР III уровня свидетельствует
о их существенных недостатках:
-
недостаточно
изучена
структура
коммуникативных
навыков
дошкольников с таким речевым дефектом;
- не рассматриваются педагогические и психологические условия и
пути формирования коммуникативных навыков таких детей;
- мало внимания уделяется формированию коммуникативных навыков
дошкольников с ОНР III уровня, с учетом их индивидуальных показателей
2
развития (уровень развития коммуникативных навыков, наличие или
отсутствие отклонений в психическом развитии);
-
недостаточно
полно
используются
возможности
практико-
ориентированных средств формирования коммуникативных навыков, как
сюжетно-ролевые игры;
- не уделяется внимания формированию адекватной самооценки как
одному из условий развития коммуникативных навыков.
Несмотря
на постоянный интерес исследователей к проблеме
оптимизации логопедической работы по преодолению недоразвития речи,
существует
противоречие
между
содержания
коррекционного
необходимостью
обучения,
в
направленного
определении
на
развитие
коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с
недоразвитием речи, и отсутствием конкретных методических разработок,
включающих направления и приемы логопедической работы. Это определяет
актуальность исследования.
Проблема исследования: каковы психолого-педагогические условия
формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Объект исследования: процесс формирования
коммуникативных
умений у детей старшего дошкольного возраста.
Предмет
исследования:
психолого-педагогические
условия
формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально
изучить психолого-педагогические условия формирования коммуникативных
умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
III уровня.
В соответствии с поставленной целью, выделенными объектом и
предметом исследования были поставлены следующие задачи:
3
Провести
1.
теоретический
анализ
психолого-педагогической
литературы по проблеме формирования коммуникативных умений у детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
2. Выявить уровни коммуникативных умений детей старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня.
3. Составить комплекс занятий по формированию коммуникативных
умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
III уровня.
4.
Проверить
эффективность
психолого-педагогических
условий
формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Гипотеза исследования: процесс формирования коммуникативных
умений у детей старшего дошкольного возраста будет эффективным при
соблюдении следующих психолого-педагогических условий:
–
при организации и проведении занятий по обучению детей
общению (логопедом и воспитателями);
–
сообщении детям с ОНР III уровня элементарных сведений о
культуре общения через коммуникативно-речевые ситуации, игры и
упражнения;
–
формировании у старших дошкольников с ОНР III уровня
внимания к сверстнику,
–
ориентации детей с ОНР III уровня на действия партнеров и
формировании умения подстройки к ним;
–
реализации комплексного подхода, совместной работе всех
участников коррекционно-воспитательного процесса.
Методы исследования:
- теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по
проблеме исследования;
-
эмпирические:
словесно-диагностические
методы
(беседы,
интервью); наблюдение; тестирование.
4
Методологическую
основу
исследования
составили
положения
культурно-исторической теории Л.С. Выготского, учения о деятельности; о
ведущей роли деятельности и общения в развитии личности (А.Н. Леонтьев,
А.Р. Лурия и др.), положения о компенсаторной направленности обучения и
воспитания детей (Л.А. Данилова, О.Е. Грибова, Н.А. Смирнова, Л.М.
Шипицына и др.), о взаимосвязанном развитии личности и общества.
Теоретической базой исследования являются: теория общения (М.И.Лисина),
теория развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский), теория
личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков,
И.С. Якиманская и др.)
Исследование включало три этапа:
Первый
литературные
этап
-
поисково-теоретический
источники,
определен
научный
-
проанализированы
аппарат
исследования,
подобран комплекс диагностических методик.
Второй этап - экспериментальный - проведение констатирующего
эксперимента, формирующего эксперимента, контрольного среза.
Третий этап - обобщающий - осуществлены анализ, систематизация и
обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы и
рекомендации.
База
исследования:
МБОУ
«Успенская
СОШ»,
структурное
подразделение «Детский сад» Ливенского района, Орловской области.
Всего в исследовании участвовало 10 детей (из них мальчиков — 6 и
девочек — 4) в возрасте 5-7 лет.
Результаты исследования были опубликованы в статьях:
Рагулина К.В. Особенности коммуникативных умений у детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. // Вестник
научного студенческого общества. Выпуск 15. Специальное образование и
коррекционная работа. – Орел: ООО «Горизонт», 2016. –стр.
Рагулина К.В. Уровни развития коммуникативных умений у детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Актуальные
5
проблемы
психолого-педагогического
сопровождения
детей
с
ограниченными возможностями здоровья / под общ. ред. А.И. Ахулковой. Орел: ООО «Горизонт», 2017.- стр.269-272.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ
КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ
РЕЧИ
1.1. Коммуникативная компетентность как педагогический
феномен
В словаре Ожегова даются следующие определения коммуникации и
компетентности. Коммуникация –
словесной
или
звуковой.
Под
это процесс передачи информации
компетентностью
–
понимается
осведомлённость в каких-либо вопросах, делах. [11]
В коммуникативной деятельности люди овладевают многообразным
опытом человечества, в том числе коммуникативными знаниями, умениями,
навыками. В этой же деятельности развиваются все психические процессы и
свойства личности. Понятие «коммуникация» имеет много сходного с
понятием «общение», достаточно проанализировать некоторые сведения о
понимании этих терминов и можно убедиться в отсутствии единства
взглядов у разных авторов. В некоторых теоретических трудах понятие
«коммуникация» употребляется в широком смысле как общение. У ряда
авторов понятия «коммуникация» и «общение» употребляются как синонимы
(М.С. Каган, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев и др.).[12,22]
Общение - это многоплановый процесс развития контактов между
людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности, в структуре
которого можно выделить три взаимосвязанных стороны: коммуникативную,
интерактивную и перцептивную (А.А. Бодалев, Л.П. Буева, А.А. Леонтьев).
[34]
6
Коммуникация - это не столько передача информации от одного лица к
другому, сколько поведенческая сторона взаимодействующих между собой
людей. В широком смысле слова термином «коммуникация» обозначают
любую связь между людьми, все существующие способы социальных связей
и взаимосвязей.[12]
Если понятие «общение» описывать в тех же признаках, что и понятие
«коммуникация», а это не лишено основания, тогда оба понятия можно
рассматривать как эквивалентные, или как синонимы с той лишь разницей,
что общение - это больше психологическое явление, а говоря о
коммуникациях, мы должны пояснить, какой из аспектов коммуникации мы
имеем в виду: психический, информационный, технико-технологический или
организационно-экономический. [11]
Коммуникативность — это важнейшее качество личности, по своей
сущности представляющее собой способность субъекта деятельности
принимать, использовать, сохранять и передавать информацию другим
объектам. Это качество характеризует личность только в межличностных
отношениях, когда преобладают субъектно-субъектные коммуникативные
связи людей. Можно утверждать, что коммуникативность - это многослойное
образование, все компоненты которого взаимосвязаны и взаимообусловлены,
и отсутствие хотя бы одного из них обязательно приведет к возникновению
диспропорции в структуре личности. Понятие «уровень коммуникативности»
является комплексной характеристикой развитости самого общения или,
другими
словами,
обобщенным
выражением
степени
развитости
коммуникативной способности личности.[22]
Термин «уровень коммуникативности» нельзя сводить к термину
«общительность», поскольку последний представляет собой вид психической
активности, связанной с темпераментом, который имеет только формальнодинамические характеристики. Он не совпадает и с понятием «форма
общения», так как включает ряд других параметров, характеризующих
7
динамические аспекты общения. Уровень коммуникативности определяется
по следующим параметрам:
- выделенность общения из предметной деятельности (относительная
автономность общения от предметной деятельности, его несводимость к
совместным действиям);
- способность к разным контактам (деловые, познавательные и
личностные);
- значимость общения;
- гибкость отношения к партнеру (насколько человек в процессе
общения воспринимает своего партнера как субъекта и строит свое
поведение в. соответствии с активностью партнера). [11, 12, 22]
Несмотря
относительно
на
известное
необходимости
сходство
развивать
взглядов
различных
коммуникативность
ученых
личности,
выводы, как правило, по большей части постулируются, не имея под собой
солидной экспериментальной базы. Развитие коммуникативности — это
закономерный
результат
коммуникативного
образования
и
коммуникативного воспитания.
Коммуникативная компетентность человека традиционно трактуется
как способность к регулированию отношений между людьми в ряде
типичных областей совместной деятельности, характерных для сферы
общения или коллектива, понимается также способность устанавливать и
поддерживать необходимые контакты с другими людьми. [22]
Проблема компетентности и ее формирования стала актуальной в
последние годы в связи с введением в теорию и практику образования
компетентностного подхода.
Коммуникативная
компетентность
ребёнка,
на
предполагает некоторый уровень его знаний об общении
наш
взгляд,
с людьми,
овладение коммуникативными умениями, т.е. умениями устанавливать
контакт, завоевывать инициативу в общении, управлять своими эмоциями, а
так же развивает наблюдательность, социальные перцепции, т.е. понимание
8
психологического состояния другого человека по внешним признакам,
умение
подавать
себя
в
общении,
речевые
и
неречевые
умения
коммуникации.
Компетентность - психосоциальное качество, означающее силу и
уверенность, исходящие от чувства собственной успешности и полезности,
что
дает
человеку
осознание
своей
способности
эффективно
взаимодействовать с окружением.[12]
Социально-психологическая компетентность – способность индивида
эффективно взаимодействовать с окружающими людьми в системе межличностных отношений. Формируется в ходе освоения индивидом
систем общения и включения в совместную деятельность.
В состав коммуникативной компетентности входят: 1) умение
ориентироваться в социальных ситуациях; 2) умение правильно
определять личностные особенности и эмоциональные состояния других
людей; 3) умение выбирать адекватные способы обращения с ними и
реализовывать их в процессе взаимодействия. Особую роль играет
умение поставить себя на место другого.[22]
Выделяется такое понятие как речевые и коммуникативные
умения. Речевые умения — это, прежде всего умение, логично выстраивать
высказывания, употреблять лексику, грамматические обороты, интонацию.
Коммуникативные умения
— это, владение вербальной памятью, умение
включаться в разговор, держать диалог, эмоционально откликаться на речь
собеседника. Речевые ситуации в младшей и средней группах должны быть
приближены к детскому опыту и повторяться несколько раз в течение года в
различных вариациях и с различными задачами.
Для
старшего
образовательную
дошкольника,
среду,
готовящегося
существует
только
неофициальная
войти
в
программа,
ориентированная на освоение стратегий социального поведения, имеющая не
меньшее, а даже большее значение. Начиная обучение, ребенок впервые
сталкивается с социальной деятельностью, результаты которой оцениваются
9
окружающими социально значимой оценкой. Общество впервые начинает
предъявлять ему жестко заданные требования. Его отношения с окружающими
людьми тоже начинают опосредоваться этими требованиями. В ответ на них
ребенок вырабатывает определенные способы и стратегии поведения в обществе.
Усвоенные ранее стратегии закладывают фундамент социального поведения и во
многом определяют его в дальнейшей жизни. Стихийное становление
поведенческих стратегий далеко не всегда обеспечивает эффективную
социальную адаптацию, поэтому процесс их формирования нельзя пускать на
самотек. Старшему дошкольнику необходима целенаправленная помощь в
построении
эффективных
поведенческих
стратегий.
Поэтому
развитие
социальной компетентности старших дошкольников должно стать одним из
важнейших направлений работы психологов и педагогов в дошкольном
учреждении. Как же помочь старшему дошкольнику стать социально
компетентным? В выборе путей реализации данного направления мы исходим
из анализа составляющих социальной компетентности. [2]
Социальная компетентность — понятие сложное. Оно только входит в
педагогическую науку и не имеет четкого определения. Анализ существующих
подходов позволяет нам определить его основное содержание. Компетентность,
как было отмечено ранее, предполагает: знания, умения, опыт, способности к
реализации определенного круга полномочий.
Понятие «социальная» -
определяет круг полномочий, относя его к социальной сфере, а именно: к
обществу, поведению и взаимодействию в нем.
Основу социальной
компетентности составляют знания об обществе, правилах и способах поведения в
нем. Для старшего дошкольника общество представлено широким (мир, страна)
и узким (семья, школа, двор) окружением. Его социальная компетентность
определяется тем, насколько он осведомлен о том и другом. Здесь речь идет не
только о сведениях, о мире, стране, регионе, их особенностях, социальных
институтах, представленных в них, но и об особенностях взаимодействия людей,
традициях, нормах и правилах поведения.[2]
10
Поэтому одним из важных путей развития социальной компетентности мы
считаем формирование у ребенка знаний о способах поведения и взаимодействия
в каждом из этих окружений. Ознакомление со способами и правилами поведения
и взаимодействия осуществляется в процессе специально организованного
наблюдения, обсуждения литературных произведений, информирования и т.д.
Но ребенок, знающий правила, далеко не всегда хорошо подготовлен к
школьной жизни. Имеющиеся знания надо уметь применить. Это обеспечивается
наличием умений и сформированностью навыков.
Социальные умения и навыки формируются в непосредственном опыте
ребенка, в специально организованной деятельности. Для развития социальной
компетентности важен опыт активного социального взаимодействия. Поэтому
для развития социальной компетентности мы считаем важным - осуществлять
специально
организованное
взаимодействие
между
детьми,
с
целью
формирования социальных умений и навыков. К таким навыкам относятся
вступление в контакт, совместная работа, распределение обязанностей,
разрешение конфликтов, слушание другого, запрашивание помощи и т.д.[2]
Эти навыки формируются в групповой работе, которая должна занимать
достойное место в деятельности детей. Для эффективного формирования
социальных навыков при организации такой деятельности вырабатываются
алгоритмы выполнения различных игровых заданий, обсуждаются правила работы,
анализируется ее выполнение. Взаимодействие может быть организовано по
поводу
имитированных учебных ситуаций, но по завершении работы
обсуждается не просто грамотное подражание при выполнении учебного
задания, но и соблюдение норм и правил групповой работы. Это способствует
осмысленному выполнению правил.
Для повышения эффективности формирования социальных умений
необходимо использовать также игры-драматизации с разыгрыванием ситуаций
взаимодействия, игровые упражнения, направленные на обучение слушанию,
вступлению в контакт, выходу из контакта. Они позволяют овладеть социальными
навыками всем детям без исключения. Отдавая должное набору социальных
11
знаний, умений и навыков в структуре социальной компетентности, мы
считаем необходимым подчеркнуть, что этот набор сам по себе не обеспечит
социально компетентного поведения. Компетентность надо рассматривать
шире в виде набора знаний и умений — как возможность устанавливать связи
между знаниями и ситуацией, как способность обнаруживать процедуру,
подходящую для проблемы. Социальная умелость не может состояться без
сформированности у ребенка личностных образований, способствующих
социальной адаптации.[22]
Несмотря на большой интерес психологов, лингвистов и педагогов к
проблеме речевого общения и коммуникативной компетентности, она в
настоящее время мало разработана и слабо представлена в практике
современного дошкольного образования.
На наш взгляд, в дошкольном возрасте целесообразно рассматривать
речевое общение, в процессе которого происходят управляемое познание,
усвоение опыта, воспроизведение той или иной деятельности, а также
овладение ею (игровая, учебно-игровая), усвоение языка и речи, как способ
формирования коммуникативной компетентности дошкольников. Общение,
культура общения, развитие речи, коммуникативная компетенция включают
в себя формирование коммуникативных и речевых умений ребенка, развитие
речи в общении на основе комплексного подхода (разработанного Ф.А.
Сохиным и О.С. Ушаковой), организацию речевого общения для усвоения
социального опыта, познания, развития речевых творческих способностей
дошкольников. Все эти знания, умения и навыки должны быть направлены
на формирование коммуникативной компетентности, помогающей ребенку
в элементарных формах прогнозировать общение, ориентироваться на
статус собеседника (друг, педагог, родители, незнакомый партнер, как
сверстник, так и взрослый), и в конечном итоге - управлять ситуацией,
выполнять
роль
социального
партнера
и
вводить
элементы
коммуникативной культуры (знание о языке, литературе).[11,12,22]
12
Обращаясь
к
теоретическому
аспекту
вопроса,
мы
видим
в
исследованиях Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, А.Н. Леонтьева, Б.Р. Ломова,
В.Н. Мясищева, что способность к установлению взаимоотношений
рассматривается как специфическая форма активности субъекта. В общении
люди раскрывают свои личностные качества. Авторы подчеркивают, что в
процессе общения важным является не только проявление личностных
качеств субъекта, но и их развитие, и формирование в процессе общения. Это
объясняется
тем,
что
во
время
коммуникации
человек
усваивает
общечеловеческий опыт, ценности, знания и способы деятельности.
Таким образом, отмечают авторы, человек формируется как личность и
субъект деятельности. В этом смысле общение становится важнейшим
фактором развития личности.
Некоторые
отечественные
исследователи
рассматривают
коммуникацию как, что на наш взгляд имеет некое несоответствие с
вышеописанными подходами к коммуникации.
А.Б. Добрович рассматривает коммуникативную компетентность как
постоянную готовность к контакту. Это объясняется ученым с позиций
сознания, мышления. Человек мыслит и это означает, что он живет в режиме
диалога, при этом человек обязан постоянно учитывать изменчивую
ситуацию в соответствии со своими интуитивными ожиданиями, а также с
ожиданиями своего партнера.[10]
Эта
проблема
явилась
предметом
изучения
современных
отечественных и зарубежных ученых: М.И. Лисиной, В.А Кан-Калика, Н.Д
Никандрова, А.Б Добрович, Т.А. Репиной, Е.О Смирновой, Д. Уилкинза, Ф.
Хопкинса и др. [10,11,38,41,42]
Исследования показали, что дети 6-7 лет не всегда адекватно могут
выразить свои мысли, чувства, ощущения, что является препятствием для
установления полноценного контакта между взрослым и ребенком, а так же
между ребёнком и ребёнком, в
то время как
именно дошкольный и
младший школьный возраст чрезвьиайно благоприятны для овладения
13
коммуникативными навыками. Дети в этом возрасте отличаются особой
чуткостью к языковым явлениям, у них появляется интерес к осмыслению
своего
речевого
опыта,
решению
коммуникативных
задач.
(Е.И.
Негневицкая, З.Н. Никитенко, Е.А. Ленская, В.И. Верещагина и др.).
[10,11,38,41,42]
В итоге формирования коммуникативной компетентности, у ребёнка
старшего
дошкольного
возраста
должны
быть
развиты
следующие
коммуникативные способности: 1) умение ориентироваться в социальных
ситуациях; 2) умение правильно определять личностные особенности и
эмоциональные состояния других людей; 3) умение выбирать адекватные
способы обращения с ними и реализовывать их в процессе взаимодействия. Особую роль играет умение поставить себя на место
другого.[42]
Таким образом, владение перечисленными знаниями, умениями и
навыками, способность устанавливать контакт с другими людьми и
поддерживать его - была определена как коммуникативная компетентность
рядом исследователей (Ю.М. Жуков, Л.А. Петровский, П.В. Растяников и
др.).
14
1.2. Развитие коммуникативных умений у детей
дошкольного возраста
Обязательным условием нормального развития ребенка выступает
деятельность общения. Процесс общения способствует формированию речевой
активности, обусловливает личностные, эмоциональные поведенческие и
другие особенности детей. Умение общаться, устанавливать дружеские,
конструктивные
отношения,
учитывать
состояния
другого
-
навыки,
необходимые не только взрослому человеку Успешные в коммуникативном
плане дети в меньшей степени подвержены социальному одиночеству, включены
в игровую деятельность со сверстниками, часто занимают позицию лидеров в
своей возрастной группе. И, наоборот, дети, испытывающие с раннего возраста
депривацию
в
общении,
имеющие
ограниченный
круг
социального
взаимодействия или низкое качество личностных контактов, сталкиваются с
многочисленными психологическими трудностями развития. [26]
Остается актуальным вопрос, почему одни дети оказываются в центре
внимания сверстников, а другие — на периферии; почему одних детей любят
и принимают в общение, игры, совместные мероприятия, высоко оценивают,
хвалят, проявляют доброжелательное отношение, а других — как будто не
замечают или открыто не принимают, отталкивают.
Способы общения, или коммуникативные умения, рассматриваются
как действия, посредством которых ребёнок выражает отношение к
сверстнику-партнёру и вместе с тем воздействует на него с целью изменить
его поведение в желанном направлении. Данными коммуникативными
действиями ребёнок овладевает уже в дошкольном возрасте.
Доказано, что существуют два языка общения: один язык – это язык
слов, понятий, категорий, обобщений, речевых единиц, фраз.
Второй язык – бессловный, язык мимики, улыбки, гримас, смеха, плача
– язык эмоций и переживаний. Этот второй язык играет в общении людей
важную роль, относясь к средствам «невербальной коммуникации». Термин
«невербальная коммуникация» используется для широкого круга неречевых
15
явлений, имеющих место при общении. Среди сигналов «невербальной
коммуникации»
выделяются
зрительно-воспринимаемые
сигналы,
реагируемые произвольным выражением лица, другими выразительными
движениями, а также неосознанные и неконтролируемые невербальные
воздействия; асимметрия в расположении конечностей, наклон корпуса в
сторону собеседника, близость в расположении к нему в пространстве и т.д.
Будучи важным средством общения, зрительно-воспринимаемые
мимические, жестовые и другие сигналы отличаются неосознанностью
содержания, затрудняющей понимание заключённой в них информации. Изза этого дети дошкольного возраста не всегда умеют эффективно
использовать для перестройки своей деятельности, хотя уже способны
контролировать её. [26,41]
Зрительно-воспринимаемые сигналы имеют большое значение в жизни
детей, и это значение определяется их важным местом в системе
коммуникативной деятельности.[5]
Человек на протяжении всей своей жизни контактирует с другими
людьми. Человеческое лицо – предмет особенной активной восприимчивой
деятельности, так как служит источником важной информации, необходимой
для правильного построения детьми деятельности общения с окружающими
людьми.
Даже если ребёнок не понимает слов, он прекрасно понимает
окружающих, он давно научился понимать интонацию близких людей,
«расшифровывать» выражение лица, угадывать смысл взглядов, жестов, поз.
Ребёнок, впервые оказавшийся в группе сверстников, сразу определяет
отношение незнакомых детей и воспитателя. Он может не понять ни одного
слова взрослого, не сразу привыкает к его темпу речи, произношению, но
бессловесная коммуникация его не подведёт. [12].
В психологии и других науках существует литература, посвящённая
описанию, классификации и анализу операций, называемых средством
общения.
16
Были разработаны детальные шкалы операций, применяемых детьми
для целей общения с окружающими людьми. Среди них можно выделить три
основные
категории
средств
общения:
это
экспрессивно-мимические
средства общения (улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и
тела,
выразительные
общения
вокализации);
(локомоторные
и
предметно-действенные
предметные
движения,
а
средства
также
позы,
используемые для целей общения: приближение, удаление, вручение
предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание и
отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание
уклониться от контакта со взрослым или, наоборот, стремление прижаться к
нему, быть взятым на руки); речевые средства общения (высказывания,
вопросы, ответы, реплики). [38,41,42,46]
Три категории средств общения перечислены в том порядке, в котором
они появляются в онтогенезе; они составляют основные коммуникативные
операции в дошкольном детстве.
Результаты
проведённые
психологических
Репиной
Т.А.,
и
педагогических
свидетельствуют
о
том,
исследований,
что
большие
возможности для формирования коллективистических черт у ребёнкадошкольника имеются в игровой деятельности детей. Игра, по её мнению,
больше, чем какая-либо другая деятельность в дошкольном возрасте, требует
от ребёнка проявления определённых нравственных качеств. Здесь ребёнок
делает первые шаги, устанавливая отношения со сверстниками. [40]
Для того, чтобы игра проходила успешно, ребёнок должен обладать
определённым кругом умений, которые были охарактеризованы А.П. Усовой
как качества «общественности». К этим умениям она относила умения
действовать сообща, устанавливать связи с другими детьми, умение найти
своё место среди играющих, проявить инициативу и убедить других, чтобы
они её приняли, проявить внимание к сверстникам, умение не только
оказывать влияние на других детей, организуя их, но и подчиняться
справедливым требованиям сверстников, считаться с их мнением. Эти
17
качества формируются и проявляются в процессе общения в игровых
объединениях детей. [37]
Наибольшее влияние на характер детей-дошкольников оказывают
объединения, возникающие по инициативе самих детей, главным образом на
основе их игровых интересов, и являющиеся основными структурными
единицами возрастной группы детского сада.
Игровые объединения по своему половому составу могут быть
преимущественно однополыми, "чистыми", то есть состоять либо из одних
мальчиков, либо из одних девочек, или смешанными, то есть включать в себя
детей разного пола. [40]
При взаимодействии детей в игре могут и должны проявляться
следующие коммуникативные умения:
1. Адресованность актов общения. Выражая просьбу или предложение,
дети сначала как бы подготавливают сверстника к восприятию значимой для
них информации, и только потом эту информацию передают. Они подходят к
другому ребёнку, смотрят на него, заглядывают в глаза, дотрагиваются до
руки, называют по имени и лишь затем высказывают своё предложение,
просьбу, поручение. При этом каждый раз они обращаются к партнёру с
явным намерением получить ответ.
Наряду с невербальными у старших дошкольников большое значение
приобретают собственно речевые умения привлечь внимание сверстника к
игре. Это обращения типа: "Послушай, что скажу…", "Посмотри сюда…".
Подобного рода умения адресовать свои обращения партнёру можно
обнаружить у детей, стремящихся реализовать собственный замысел и
развить совместную игру. Эти дети ориентируются в игре не только на
динамику игровых действий и событий, но и на партнёра. Постоянно
проявленное ими внимание к личности сверстника позволяет лучше узнать
его и более гибко руководить им в игре, дифференцированно применять
разнообразные коммуникативные умения.
18
2. Доброжелательность общения. Доброжелательность общения в игре
имеет следующие характеристики: умение приветливо обратиться с
предложением поиграть вместе; вежливо ответить на просьбу товарища
принять его в игру; доброжелательно выразить согласие с игровым
замыслом, предложенным другим ребёнком, или же в случае несогласия
деликатно отклонить нежелательное предложение партнёра; вежливо
принять отказ сверстника поиграть вместе и его возражения относительно
замысла игры; выяснить учтены ли интересы партнёра при подборе игрового
материала, удовлетворён ли он полученной ролью; обратиться к нему как к
равному при отдаче распоряжений, поручений.
О доброжелательности общения свидетельствует также соотношение у
ребёнка положительных и отрицательных оценок действий партнёра и
других экспрессивных актов общения, умение дозировать эмоциональные
коммуникативные акты разной модальности. Об этом можно судить на
основе содержания актов общения, выражать чувства и настроения ребёнка,
оценки происходящих событий, игрушек и сверстников, занятых в игре.
[25,40]
Устойчивое проявление детьми в совместной деятельности со
сверстниками
доброжелательности
в
общении
содействует
созданию
благоприятного эмоционального микроклимата в игровых объединениях.
3.
Аргументированность
актов
общения.
Важным
показателем
коммуникативных умений как способов регуляции отношений является
аргументированность
высказываний.
Существенное
влияние
на
эффективность общения в игре имеет умение ребёнка убедительно для
партнёра аргументировать свои распоряжения, поручения, просьбы, оценки.
Она повышает степень воздействия на партнёра, результативность общения в
игре.
Все выделенные характеристики коммуникативных умений могут
иметь важное значение в игре. В умениях ребёнка привлечь внимание
партнёра к себе и игровым действиям, убедительно для него аргументировать
19
свои распоряжения, поручения, оценки, общаться с ним в доброжелательной
форме, применять различные приёмы положительного эмоционального
воздействия на сверстников, проявлять владение способами налаживания
отношений в игре. Эти характеристики коммуникативных умений как
этически ценных способов выражения отношений к партнёрам может
положительно влиять на развитие совместной игры, обеспечивая не просто
стабильность игровых объединений, а именно создание и сохранение
общности игровых действий.[25,40]
В
старшем
дошкольном
возрасте
через
речевое
общение,
познавательную деятельность — нужно помогать ребенку накапливать
социальный опыт, развивать коммуникативную компетентность: «вживаться» в коммуникативную ситуацию, по возможности управлять ею,
использовать элементы коммуникативной культуры. [34]
Необходимо дать понять детям, что речевое поведение зависит от
конкретных жизненных ситуаций. Одно и то же речевое обращение при
разных обстоятельствах расценивается по-разному: в домашних условиях к
близким можно обратиться на «ты», а в общественных местах, если близкий
родственник при исполнении служебных обязанностей, можно обратиться
по имени-отчеству (мама или папа — врач, учитель, библиотекарь).
Надо показать разницу речевых оборотов в разговоре со взрослыми
(воспитатель, учитель, прохожий, соседи) и сверстниками (друзья во
дворе, в дошкольном учреждении, родственники). Важно обратить
внимание • на культуру речевого общения между мальчиками и девочками, а
также, в каких случаях начинают говорить первыми — мальчики или
девочки, взрослые или дети. [34]
В старшем дошкольном возрасте главное направление - подготовка к
обучению в начальной школе: научить рассуждать, доказывать, контролировать
собственную речь, просто быть понятым в общении.
На протяжении всего обучения необходимо, чтобы был мотив речевой
деятельности: речь нужна, поскольку без нее человеку трудно понять собесед20
ника. В этом поможет забытый эпистолярный жанр, который вбирает в себя
все типы связных высказываний, дает возможность выстраивать свои мысли,
рассуждать. Диктуя письмо (другу, родственнику и т.д.), ребенок следит за
правильностью грамматики. После того как написано письмо, его можно
отредактировать. Постоянно нужно создавать речевые ситуации так, чтобы
ребенок мог рассуждать, выбирать правильное решение и оформлять его в
речи.
Беседы, которые строятся на интересе детей, лучше начинать с
проблемного вопроса или с «иллюстрации» проблемной речевой ситуации,
являющейся началом беседы. Например, беседу о хороших и плохих друзьях
можно начать с рассказа — случая из детской жизни, а затем перейти к
рассказыванию по серии картинок на данную тематику.
Для развития речи использование собственных рисунков помогает
соединить речевую и изобразительную деятельность. Следует предлагать детям
рисовать придуманные ими сказки, истории, а затем рассказывать их
младшим детям или взрослым (родителям, педагогам и т.д.). Это дает
возможность выразить свой социальный опыт в художественно-речевой
деятельности. [11]
Знакомство
с
речевым
этикетом,
его
единицами
(сочувствие,
соболезнование, поздравление и т.д.) развивает культуру речевого общения.
Детям необходимо предлагать написать поздравительные открытки взрослым
(знакомым и малознакомым), Друзьям из другого детского сада, письма
родственникам, Живущим в другом городе (селе). Желательно, чтобы это
был реальный адресат, который сможет дать на это письмо ответ с целью
длительной переписки. В этом случае эпистолярный жанр даст возможность
решить не только речевые и языковые, но и нравственные задачи.
Таким образом, бесспорно, что в дошкольном возрасте у детей
необходимо
формировать
их
коммуникативную
компетентность
(коммуникативные умения, способности к общению).
21
1.3. Особенности коммуникативной деятельности
дошкольников с общим недоразвитием речи
Развитие коммуникации у детей с общим недоразвитием речи является
одним из главных аспектов в процессе их социальной адаптации в окружающем
мире, так как отражается на становлении его личности. По мнению многих
авторов у детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и
неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных
навыков.
Вследствие их несовершенства не в полной мере обеспечивается развитие
общения и, следовательно, возможны затруднения в развитии речемыслительной
и познавательной деятельности. Большинство детей с общим недоразвитием
речи с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их
коммуникативная деятельность оказывается ограниченной. В исследованиях
С.Н. Шаховской [9] экспериментально выявлены и детально проанализированы
особенности речевого развития детей с тяжелой патологией речи.
По мнению автора, «общее недоразвитие речи - многомодальные
нарушения, проявляющиеся на всех уровнях организации языка и речи» [9].
Речевое поведение, речевое действие ребенка с недоразвитием речи существенно
отличается от того, что наблюдается при нормальном развитии. При общем
недоразвитии речи в структуре дефекта отмечается несформированность речевой
деятельности и других психических процессов. Выявляется недостаточность
речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного
уровня. У большинства детей с общим недоразвитием речи отмечаются бедность
и качественное своеобразие лексики, трудности развития процессов обобщения и
абстракции. Пассивный словарь значительно преобладает над активным и
переводится в актив крайне медленно. Из-за бедности словаря детей
возможности их полноценного общения и, следовательно, общего психического
развития не обеспечиваются.
Скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и
формообразования, трудности развития связного речевого высказывания
22
затрудняют формирование основных функций речи - коммуникативной,
познавательной, регулирующей и обобщающей. Нарушение коммуникативной
функции речи у детей с ОНР препятствует полноценному формированию
обобщающей функции, поскольку их речевые возможности не обеспечивают в
достаточной степени правильного восприятия и сохранения информации в
условиях последовательного расширения ее объема и усложнения содержания в
процессе развития речевого общения с окружающими. Н.И. Жинкин [17]
считает, что задержка формирования одного компонента, в данном случае речи,
ведет к задержке развития другого - мышления, ребенок не владеет в
соответствии
с
возрастом
понятиями,
обобщениями,
классификациями,
затрудняется в выполнении анализа и синтеза поступающей информации.
Дефекты речевого развития задерживают формирование познавательной
функции речи, т.к. при этом речь ребенка с речевой патологией не становится
полноценным средством его мышления, а речь окружающих людей не всегда
является для него адекватным способом передачи информации, общественного
опыта (знаний, способов, действий).
Мустаева Е.Р. [51] в своих работах подчеркивает, что у детей с
недоразвитием речи наряду с основными (речевыми) трудностями отмечается
крайне низкий уровень вербальной коммуникативной активности в общении. У
детей с тяжелой речевой патологией часто имеются затруднения в понимании
обращенной речи, вследствие чего процесс их ознакомления с окружающим
предметным миром оказывается обедненным, поверхностным. О.Л. Леханова
[51] в результате проведенных исследований подтверждает, что у данной
категории детей при восприятии и анализе ситуаций, не учитываются
невербальные средства коммуникации, не придают им значения, а нередко и
вовсе их не замечают.
О наличии серьезных трудностей в организации речевого общения детей с
ОНР говорится в работах О.С.Павловой, Г.В.Чиркиной, Е.Г.Федосеевой,
О.Е.Грибовой [44,51] и других. Исследования показали, что у таких детей
23
наблюдаются
снижение
мотивационно-потребностной
сферы,
трудности
реализации речевых средств, недостаточное усвоение языковых понятий.
О.Л. Леханова [9] в своих трудах подчеркивает отсутствие адекватного
целостного сенсорно-перцептивного образа базовых эмоциональных состояний,
отсутствует и весьма ограничена и неадекватно используется эмотивная лексика.
Достаточно большое количество детей в этот период имеет трудности в
общении со сверстниками и нуждаются в специальной педагогической помощи.
В психолого-педагогической практике такие дошкольники характеризуются как
дети, имеющие трудности в адаптации в новых условиях, в установлении
контактов в группе сверстников и включении детей в совместную деятельность в
детском
коллективе.
Психологическое
состояние
таких
детей
часто
характеризуется как тревожное. Исследователями были выявлены следующие
недостатки коммуникативной способности у детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи:
употребление слов в неточном значении;
использование в самостоятельной речи неадекватных грамматических
форм;
многочисленные повторения, в возвращении к ранее сказанному;
шаблонность, т.е. использование заученных формулировок;
изобилие необоснованных пауз в речи;
единичность случаев активной вербальной коммуникации;
отсутствие широкого применения адекватных форм коммуникации;
неспособность оценивать высказывания других детей;
замена обращения к другим за помощью многократным повторением
«безадресного» сообщения о своей потребности;
специфика или трудности в употреблении невербальных средств общения
выразительных движений, мимики, жестов.
24
Кроме того, выявлено, что коммуникативные речевые нарушения носят
нерегулярный характер, зависящий от условий протекания речевой деятельности
и от внешней мотивации, задаваемой окружающими авторитетными взрослыми.
Итак, нарушение коммуникативной функции речи выражается в снижении
потребности в общении как со взрослыми, так и со сверстниками, недостаточной
сформированности форм коммуникации (диалога и монолога), особенностях
поведения
(отсутствие
заинтересованности
в
контакте,
неумение
ориентироваться в ситуации общения, негативизм). Указанные речевые и
коммуникативные затруднения оказывают отрицательное влияние на усвоение и
поддержание контактов со сверстниками во время игры, процесса общения в
целом. [9,11,17]
Коммуникативная функция речи характеризуется наличием в речи
сообщения и побуждения к действию. Общаясь с другими людьми, человек не
только сообщает им свои мысли, знания, выражает желания и эмоциональные
состояния, но и воздействует на них.
Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная
речь детей становится более развернутой, грубых лексико-грамматических и
фонетических отклонений уже нет. В устной речи отмечаются отдельные
аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические
недостатки менее разнообразны. Дети пользуются простыми распространенными
предложениями из трех – четырех слов. Сложные предложения в речи детей
отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная
грамматическая связь, логика событий не передается.
Формы речевого воздействия - вопрос, просьба, совет, предложение,
убеждение, приказ, инструкция, запрещение и др.
Наблюдаемые у детей с ОНР
III уровня трудности в организации
собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с
окружающими
детьми.
Л.Г.
Соловьева
[44]
отмечала,
что
взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной
категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как
25
бедность и недифференнированость словарного запаса, явная недостаточность
глагольного словаря, своеобразие связанного высказывания, препятствуют
осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются
снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации
(диалогическая
и
монологическая
речь),
особенности
поведения;
незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации
общения, негативизм.
Наблюдаемые у детей с нарушениями речи серьезные трудности в
организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их
общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность речевых и
коммуникативных умений у этих детей приводит к тому, что такие особенности
речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса,
явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания,
препятствуют осуществлению полноценного общения. Вследствие этого у детей
снижается потребность в общении, проявляются особенности поведения:
незаинтересованность в контакте; неумение ориентироваться в ситуации
общения, негативизм (Л.Г.Соловьева). [44]
Дети с общим недоразвитием речи III уровня малоактивны, инициативы в
общении они обычно не проявляют. В исследованиях И.Ф.Гаркуши и
В.В.Кожевниковой отмечается [9], что:
- у дошкольников с общим недоразвитием речи
III уровня имеются
нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной
сферы;
- имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных
нарушений;
- преобладающая форма общения у детей старшего дошкольного возраста
ситуативно-деловая, что характерно для нормально развивающихся детей двух –
четырехлетнего возраста.
В результате исследования О.С.Павловой речевой коммуникации старших
дошкольников с общим недоразвитием речи
III уровня были выявлены
26
особенности: в структуре групп действуют те же закономерности, что и в
коллективе нормально говорящих детей, то есть уровень благоприятности
взаимоотношений достаточно высок, число «предпочитаемых» и «принятых»
детей значительно превышает число «непринятых» и «изолированных». Между
тем дети затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища. Очень
часто они ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру
по игре, а на выбор и оценку его педагогом. [33]
У детей с общим недоразвитием речи
III уровня невысокий уровень
развития игровой деятельности: бедность сюжета, процессуальный характер
игры, низкая речевая активность. Они часто не умеют договориться между
собой, объяснить свою точку зрения, не понимают мотивов поведения партнера
и не могут согласовывать ролевое взаимодействие. Для большинства таких детей
характерна крайняя возбудимость, в связи, с чем игры, не контролируемые
воспитателем, обретают порой весьма неорганизованные формы. Часто дети
вообще не могут занять себя каким-либо делом, что говорит о недостаточной
сформированности у них навыков совместной деятельности. Если дети
выполняют общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок
стремится сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с
ним. Это говорит о слабой ориентации дошкольника с недоразвитием речи на
сверстников
в
ходе
совместной
деятельности,
о
низком
уровне
сформированности их коммуникативных умений, навыков сотрудничества. [51]
Предпочитаемым видом коммуникации для детей с общим недоразвитием
речи III уровня является общение со взрослым на фоне игровой деятельности.
Однако
у
небольшой
части
детей
явно
преобладает
внеситуативно-
познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на предложение
педагога, взрослого почитать книги, достаточно внимательно слушают
несложные занимательные тексты, но по окончании чтения книги организовать с
ними беседу достаточно трудно: как правило, дети почти не задают вопросов по
содержанию прочитанного, не могут сами пересказать услышанное в силу
несформированности репродуцирующей фазы монологической речи. Даже при
27
наличии интереса к общению со взрослым ребенок в процессе беседы часто
перескакивает с одной темы на другую, познавательный интерес у него
кратковременен, и беседа не может длиться более 5-7 минут. [10, 38,41,42]
У многих детей с недоразвитием речи не сформирована культура общения:
они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации
часто крикливы, резки, они назойливы в своих требованиях.
Значительная часть детей с общим недоразвитием речи III уровня
стараются отгородиться от взрослых. Эти дети замыкаются в себе, очень редко
обращаются к старшим, стесняются и избегают контактов с ними.
Многим
детям
с
нарушениями
речи
свойственна
пассивность,
сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному
поведению. У них наблюдается низкая работоспособность. Такие дети
недостаточно критично оценивают свои возможности, чаще переоценивая их
(О.Н. Усанова, О.А. Слинько). [44]
Таким образом, комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у
детей с общим недоразвитием речи III уровня препятствует становлению у них
полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со
взрослыми и может приводить к изоляции этих детей в коллективе сверстников.
Расстройства в эмоционально-волевой, личностной сферах детей с нарушениями
речи не только снижают и ухудшают работоспособность, но и могут приводить к
нарушениям поведения и социальной дезадаптации.
Среди "непринятых" и "изолированных" чаще всего оказываются дети,
которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии
неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило,
развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих
детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются
вспышками агрессивности со стороны «непринятых».
В целом коммуникативные возможности детей с ОНР III уровня
отличаются ограниченностью и по всем параметрам ниже нормы. Обращает на
себя
внимание
невысокий
уровень
развития
игровой
деятельности
28
дошкольников: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая
активность. Для большинства таких детей характерна возбудимость и игры, не
контролируемые воспитателем, иногда обретают неорганизованные формы.
Часто дети вообще не могут занять себя каким - либо делом, что говорит о
недостаточной сформированности у них навыком совместной деятельности.
Если дети выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то
каждый ребенок стремиться сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера,
не сотрудничая с ним. Подобные факты говорят о слабой ориентации
дошкольников с ОНР III уровня на сверстников в ходе совместной деятельности,
о низком уровне сформированности их коммуникативных умений, навыков
сотрудничества. [9,41,42,44]
Изучение общения у детей с ОНР III уровня показывает, что у
большинства дошкольников преобладаем ситуативно-деловая его форма, что
характерно для нормально развивающихся детей 2-4 - летнего возраста.
Ю.Ф. Гаркуша отмечает, что у дошкольников с ОНР III уровня процесс
общения со взрослыми отличатся от нормы по всем основным параметрам, что
вызывает значительную задержку становления соответствующих возрасту форм
общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной.
Процесс общения детей с ОНР III уровня со взрослыми существенно
отличается от нормы, как по уровню развития, так и по основным качественным
показателям
Звуковая сторона речи на данном уровне значительно более сформирована,
дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков. Перестановки
звуков в словах касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных по
слоговой структуре слов.
Таким образом, наблюдаемые у детей с нарушениями речи серьезные
трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно
сказываются на их общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность
речевых и коммуникативных умений у этих детей приводит к тому, что такие
особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность
29
словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие
связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения.
Вследствие этого у детей снижается потребность в общении, проявляются
особенности
поведения:
незаинтересованность
в
контакте;
неумение
ориентироваться в ситуации общения, негативизм (Л.Г. Соловьева).
1.4. Психолого-педагогические условия формирования
коммуникативных умений старших дошкольников
Одним ин ведущих принципов коррекционно-развивающей работы с
ребенком является принцип ведущей деятельности. Этот принцип определяет
выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели, в нашем
случае
цели
формирования
коммуникативных
умений
у
старших
дошкольников.
Деятельностный принцип основан на признании того, что именно
активная деятельность самого ребенка является движущей силой развития,
что на каждом этапе существует так называемая ведущая деятельность, в
наибольшей степени способствующая развитию ребенка в данном периоде
онтогенеза, что развитие любой человеческой деятельности (в нашем случае
игры) требует специального формирования (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин,
С.Л. Рубинштейн и др.).[26]
Этот принцип предполагает проведение психолого-педагогической
коррекционной
работы
через
организацию
соответствующих
видов
деятельности самого ребенка в сотрудничестве со взрослым.
Игра – это ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста и
самый лучший способ решения вопросов воспитания и развития ребенка.
Слово «играть» применительно к ребенку в давние времена означало «жить»
и «дружить». Не случайно и современный ребенок обычно говорит: «Я хочу
с тобой играть» или «Я с тобой больше не играю». Это, в сущности, означает
«Я хочу с тобой дружить» или «Я с тобой больше не дружу!»
30
Игра является отражением социальной жизни, оказывает существенное
воздействие на всестороннее развитие ребенка. Игровой коллектив – это
социальный организм с отношениями сотрудничества, навыками общения.
Игры очень разнообразны и условно их можно разделить на две
большие группы: сюжетно–ролевые игры и игры с правилами. [32]
Сюжетно–ролевые
игры
являются
источником
формирования
социального сознания ребенка и возможности развития коммуникативных
умений. Ребенок может развить не только речевые умения, но и научиться
играть не рядом с другими детьми, а вместе с ними. В игре, созданной под
руководством воспитателя, создается новая жизненная ситуация, в которой
ребенок стремится полнее реализовать формирующуюся с возрастом
потребность в общении с другими детьми. [17,18]
С развитием ребенка меняются и формы игрового общения.
Постепенно в результате воспитательного воздействия у детей формируется
умение распределять роли с учетом интересов и желаний каждого из
участников.
Педагог
использует
различные
игровые
приемы
для
формирования у детей общительности, чуткости, отзывчивости, доброты,
взаимопомощи - всего того, что требуется для жизни в коллективе. Можно
сказать, что воспитание в игре есть школа навыков культурного общения.
В игре эффективно воспитывается умение жить и действовать сообща,
оказывать
помощь
друг
другу,
развивается
чувство
коллективизма,
ответственности за свои действия. Игра служит и средством воздействия на
тех детей, у кого проявляются эгоизм, агрессивность, замкнутость.
В
процессе
развития
игры
ребенок
переходит
от
простых,
элементарных, готовых сюжетов к сложным, самостоятельно придуманных,
охватывающим практически все сферы действительности. Он учится играть
не рядом с другими детьми, а вместе с ними, обходится без многочисленных
игровых атрибутов, овладевает правилами игры и начинает следовать им,
какими бы сложными они ни были. [32, 34]
31
В ролевых играх дети вступают в разнообразные контакты между
собой и по собственной инициативе имеют возможность строить свои
взаимоотношения в значительной мере самостоятельно, сталкиваясь с
интересами своих партнеров и приучаясь считаться с ними в совместной
деятельности.
Таким образом, роль сюжетно-ролевой игры в формировании и
развитии коммуникативных умений и взаимоотношений детей друг с другом
чрезвычайно велика. Необходимо помнить, что при организации и
проведении
коллективных
сюжетно-ролевых
игр
особое
значение
приобретает индивидуальный подход к каждому ребенку, в зависимости от
его интересов и способностей. Поэтому необходимым условием является
поддержка и развитие всего лучшего, что может быть в ребенке.
Театрализованная игра как один из ее видов является эффективным
средством коммуникативного развития и создает благоприятные условия для
развития
чувства
взаимодействия.
партнерства
Вместе
с
тем
и
освоения
ныне
в
способов
позитивного
дошкольных
учреждениях
развивающий потенциал театрализованной игры используется недостаточно,
т.к. применяются она главным образом в качестве некоего «зрелища» на
праздниках. [12]
Но театрализованные игры свободны в импровизации, не подчиняются
жестким правилам и условиям. Дети разыгрывают различные сюжеты,
ситуации, беря на себя чьи-то роли. Тем самым вступают в разнообразные
контакты между собой и по собственной инициативе имеют возможность
строить взаимоотношения в значительной мере самостоятельно, сталкиваясь
с интересами своих партнеров и приучаясь считаться с ними в совместной
деятельности.
Эти игры особенно полезны для развития образной и
выразительной речи.
Вторая
группа игр
– игры
с правилами. К ним относятся
дидактические, настольные, подвижные игры. Четкими правилами эти игры
способствуют
познавательному,
двигательному
развитию.
Основной
32
компонент игры – правила. Благодаря ним возникает новая форма
удовольствия ребенка – радость оттого, что он действует так, как требуют
правила. Правило открыто, т.е. адресовано самому ребенку, а не игровому
персонажу. Поэтому оно может стать средством осознания своего поведения
и овладения им. Игра с правилами развивает у ребенка необходимые
способности: во-первых, выполнение правил связано с осмыслением
воображаемой
ситуации;
во-вторых,
несмотря
на
то,
что
игры
познавательные, коллективная игра учит еще и общаться.
Игру
необходимо
использовать
как
средство
формирования
способности к общению, так как именно с помощью игры педагог способен
помочь ребенку установить контакт с окружающим миром, а также со
сверстниками и взрослыми. [32]
К сожалению, необходимо отметить, что воспитанники детских садов
стали меньше играть. Поэтому необходимо играть не только в совместной
деятельности, но и занятия выстраивать в форме игровых ситуаций,
побуждающих детей к сближению друг с другом, с педагогом на основе
сопереживания самой ситуации.
Такие занятия-игры предусматривают формирование у детей знаний и
умений, необходимых для доброжелательного общения, воспитания хороших
манер, что и называется культурой общения.
Игровые задания подбираются по принципу от простого к сложному,
короткие и доступные по содержанию. В качестве своеобразного отдыха
предлагаются подвижные игры, позволяющие детям расслабиться.
Занятия-игры могут развить у детей коммуникативные способности и
сформировать коммуникативные умения:
- умение распознавать эмоции других и владеть своими чувствами.
- позитивное отношение к другим людям, даже если они «совсем
другие».
- умение сопереживать - радоваться чужим радостям и огорчаться изза чужих огорчений.
33
- умение выражать свои потребности и чувства с помощью
вербальных и невербальных средств.
- умение взаимодействовать и сотрудничать и т.д.
Что требуется от взрослого во время занятий:
-
терпение
(оно
вообще,
как
никакое
другое
качество,
необходимо педагогу); желание играть и верить в игру так, как верит в нее
ребенок;
-
умение принимать всех детей такими, какие они есть;
-
умение выслушивать любой ответ, любое предложение, любое
решение ребенка; способность к импровизации.[21]
В организованном обучении речи и языку через общение необходимо
на занятиях формировать фонетическую, лексическую и грамматическую
стороны речи, а также показывать важность взаимосвязи этих сторон в
обучении связной речи. Очень важно учить детей способам создания
разных типов связных высказываний (описание, повествование, рассуждение,
объяснение), стараясь формировать у них умение пользоваться любым
типом высказывания в зависимости от жизненных ситуаций, учить их
переносить навыки, полученные в обучении, в быт, игровую деятельность,
общение с незнакомыми взрослыми в повседневной жизни. В данном
случае особенно эффективны:
—проблемно-речевые
ситуации;
игры
в
вопросы,
требующие
объяснения;
—совместное рисование по рассказу ребенка, игровые ситуации по
речевому этикету в обучении и вне его;
—написание поздравительных писем (открыток);
—дидактические игры, вечера, посвященные приглашению взрослых
членов семьи ребенка в дошкольное учреждение (бабушка, дедушка, брат, мама
и т.д.);
—моделирование жизненных ситуаций (беседа в магазине, автобусе,
библиотеке);
34
—занятия по художественно-речевой деятельности, театрализация.
Нужно стремиться, чтобы ребенок во всех случаях смог контролировать
свое речевое поведение в зависимости от ситуации (в общественных местах: в
библиотеке, магазине, транспорте и т.д.); вступать в общение с незнакомыми
людьми, пользуясь речевыми оборотами; пользоваться правильной речью в
учебной, бытовой, игровой деятельности; уметь выразить сочувствие,
соболезнование, благодарность.[9]
В подготовительной к школе группе (7-й год жизни) специальное
обучение речи и языку продолжает формировать все стороны речевого
развития (лексическую, грамматическую, фонетическую, когнитивную). Но это
уже должны быть занятия интеллектуально-речевого направления, которые
лучше проводить подгруппами. Однако важны и другие направления в
работе.
В этом возрасте необходимо формировать представление детей о
коммуникативной
возможности
компетентности:
управлять
ситуацией
ориентироваться
(особенно
со
на
партнера;
своими
по
друзьями,
родственниками); учитывать элементы коммуникативной культуры (речевые
обороты, интонация, невербальные средства общения: мимика, жесты).
Развитие представлений о речевом поведении показывает детям, что
оно может меняться в зависимости от партнера (знакомый, незнакомый) и
ситуации (ординарная или непредсказуемая). В речевом общении они
пользуются любыми речевыми оборотами: «Повторите, пожалуйста...
Объясните еще раз, я недостаточно понял (поняла)... Я хотел бы еще раз
послушать...».
Таким
образом,
необходимо
формировать
разнообразные
коммуникативные умения дошкольников делать это необходимо в ведущем
виде деятельности – игре, сочетая индивидуальную и групповую работу,
используя
разнообразные
средства
(театрализацию,
изобразительную
деятельность, игры-занятия и т.д.)
35
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ
ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У
ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С
ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ
2.1. Организация исследования
Наше исследование проводилось в МБОУ «Успенская СОШ»,
структурное подразделение «Детский сад» Ливенского района, Орловской
области.
Характеристика испытуемых
Всего в исследовании участвовало 10 детей (из них мальчиков — 6 и
девочек — 4) в возрасте 5-7 лет. Дети посещают подготовительную группу
детского сада. По возрастной периодизации Д.Б. Эльконина возраст детей 5-7
лет соответствует старшему дошкольному возрасту.
Экспериментальное
исследование
состояло
из
трех
этапов:
констатирующий этап, формирующий этап, контрольный срез.
Констатирующий этап исследования был проведен с апреля
по
октябрь 2016 года.
Для выявления уровней развития коммуникативных умений у детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня мы подобрали
диагностический инструментарий:
1.
Методика «Рукавички» (Г.Л. Цукерман);
2.
Методика «Братья и сестры» (Пиаже);
3.
Методика «Секрет» (Т.А. Репиной);
4.
Изучение диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста;
5.
Методика «Беседа о способах общения в игре» (Т.А. Репина).
Эти результаты этих методик отражены в приложении.
Описание диагностического инструментария.
Методика «Рукавички» (Г.Л. Цукерман)
36
Цель: исследовать особенности коммуникативных умений детей
старшего дошкольного возраста.
Анализируется, как протекало взаимодействие детей в каждой серии,
по следующим признакам:
1. Умеют ли дети договариваться, приходить к общему решению, как
они это делают, какие средства используют: уговаривают, убеждают,
заставляют.
2. Как осуществляют взаимный контроль по ходу выполнения
деятельности: замечают ли друг у друга отступления от первоначального
замысла, как на них реагируют.
3. Как относятся к результату деятельности, своему и партнёра.
4. Осуществляют ли взаимопомощь по ходу рисования. В чём это
выражается.
5. Умеют ли рационально использовать средства деятельности
(делиться карандашами во второй серии).
Делают выводы о сформированности коммуникативных умений у
детей.
Социометрическая методика «Секрет» (Т.А. Репиной)
Цель: определить характер межличностных взаимоотношений в группе
детей старшего дошкольного возраста.
Подсчитывают число общих и взаимных выборов, количество детей,
попавших в группы "предпочитаемых", "принятых", "изолированных", и
уровень благополучия взаимоотношения (УБВ) в группе. Данные заносят в
таблицу.
На основании данных определяют статусное положение каждого
ребёнка и все дети распределяются по условным статусным категориям:
1. "лидеры" – 8 и более выборов;
2. "предпочитаемые" – 6 – 7 выборов;
3. "принятые" –3-5 выборов;
4. "непринятые" –1-2 выбора;
37
5. "изолированные" – не получившие ни одного выбора.
Беседа о способах общения в игре (Т.А. Репиной)
Цель:
изучить
взаимоотношений
представления
со
сверстниками
детей
в
о
способах
игре,
построения
выявить
уровень
коммуникативной компетентности.
Критерии оценки:
- самостоятельность ответа;
- количество отвеченных вопросов;
- полнота ответа;
-количество употреблённых вежливых, добрых слов.
3 балла – даны ответы на все вопросы самостоятельно (без
стимулирующих вопросов), употреблено достаточное количество вежливых
слов, ответы на вопросы представлены в виде полных предложений.
2 балла – даны ответы на
половину или чуть больше половины
вопросов, при ответах использовались стимулирующие вопросы, не на все
вопросы давались полные ответы и не во всех вопросах употреблялись
добрые, вежливые слова.
1 балл – дано меньше половины ответов по наводящим вопросам,
ответы были не полными, не применялись добрые, вежливые слова.
В результате оценки каждого вопроса, наивысшее количество баллов,
которое может набрать ребенок при ответах на вопросы равно 36 баллов.
Высокий уровень – 36 – 26 баллов. Задание выполнено ребенком
самостоятельно, даны ответы на все вопросы, употреблено достаточное
количество добрых, вежливых слов, ответы давались ребенком полными
предложениями.
Средний уровень – 25 – 11 баллов. Задание выполнено ребенком с
небольшой помощью (стимулирующие вопросы), не все ответы на вопросы
были правильными, некоторые ответы давались в виде отдельных слов.
38
Низкий уровень – 10 – 0 баллов. Задание ребенком выполнялось по
стимулирующим вопросам, даны ответы меньше чем на половину вопросов,
редко употреблялись добрые, вежливые слова.
Изучение диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста
Серия
заданий
по
методике
Р.Е.
Левиной
предусматривала
установление контакта с каждым ребенком, создание атмосферы дружеского
общения. Мы посредством непринужденной беседы выясняли способы детей
вступать в разговор с незнакомым человеком, поддерживать его на
элементарном уровне, давая ответы на вопросы.
Беседа предполагала комплексное исследование ребенка: умение
вступать в контакт, эмоциональное общение, развитие связной устной речи.
Основное
внимание
уделялось
оценке
различных
критериев,
выделенных Р.Е. Левиной:
Коммуникабельность
ребенка
(желание
выполнять
задание,
активность общения, легкость контактирования).
Экспрессивность общения: использование мимики, пантомимики и
других невербальных проявлений; эмоциональное состояние, интонационная
выразительность.
Степень
самостоятельности,
использование
помощи
при
выполнении заданий.
Полнота изложения, смысловое соответствие воспроизводимого
материала заданному образцу, связность и логичность высказывания.
Речевые средства, с помощью которых реализуются высказывания
детей:
лексическая
полнота
и
грамматическая
правильность,
типы
предложений.
Вопросы были направлены и на понимание обращенной речи и
понимание ее вне контекста, т.е. перехода от одной ситуации к другой. При
затруднениях (длительное паузирование, трудность начать задание, перерыв
39
в повествовании) оказывается помощь в виде побуждающих наводящих и
уточняющих вопросов.
Критерии оценки средств общения, выделенные Р.Е. Левиной, имеет
бальную систему. Высшая оценка выполнения задания равнялась 10 баллам.
Нами были введены обозначения: высокий уровень, достаточный уровень,
средний уровень, низкий уровень.
8 – 10 балла – полное, самостоятельное, логическое изложение
материала, точность, полнота использования лексики, наличие правильно
оформленных предложений, интонационная выразительность, активность
ребенка в общении, проявление им интереса, понимание инструкции с
первого раза – высокий уровень.
4- 7 балла – отдельные неточности, затруднения в воспроизведении
текста, единичные аграмматизмы, незначительная помощь в виде подсказок,
ребенок участвует в общении чаще по инициативе взрослого, редко
пользуется невербальными средствами общения – достаточный уровень.
1 – 3 балла – нарушение в структурировании текста, необходимость
помощи со стороны экспериментатора, бедность, неточность лексики, грубые
аграмматизмы, ребенок не проявляет активности и инициативности при
общении. Отсутствие интереса к заданию, невнимателен, речь интонационно
невыразительна – средний уровень.
0 балла – неумение реализовать поставленную задачу, отказ от
выполнения заданий, не умение реализовать поставленную задачу или отказ
от его выполнения – низкий уровень.
Стандартизированное наблюдение
«Коммуникативные умения дошкольников в общении со сверстниками»
Цель:
выявить
сформированность коммуникативных
умений
в
общении со сверстниками.
Протокол наблюдения
40
Умение
сформировано
не сформировано
Умение начать общение
Умение поддержать общение
Умение завершить общение
Умение привлечь внимание
собеседника
Умение ориентироваться в ситуациях
общения (адекватно реагировать на
знакомого и незнакомого человека,
понять намерения, мотивы общения
партнеров)
Умение согласовывать свои действия,
мнения, установки с потребностями
партнеров
Умение помогать партнеру
Умение самому принимать помощь
Умение решать конфликты со
сверстниками адекватными способами
Умение замечать и адекватно
реагировать на эмоциональное
состояние партнера
Умение организовать процесс
общения
Формирующий этап исследования был проведен нами с ноября 2016
года по апрель 2017 года.
Был составлен и частично апробирован комплекс занятий по
формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Содержание работы на формирующем этапе направлено на развитие
речевой и коммуникативной функции; ознакомление детей со средствами
(вербальными и невербальными) и способами общения, в зависимости от
партнеров,
внешних
и
коммуникативных
ситуаций
взаимодействия;
планирование содержания акта общения, реализацию задуманного, на оценку
результативности
общения
и
адаптацию
своего
коммуникативного
поведения; создание условий для упражнения детей в репродуктивной
Эффективность
по
формированию
коммуникативных
умений
дошкольников с ОНР III уровня реализуется благодаря реализации
комплексного подхода, совместной работе всех участников коррекционновоспитательного процесса.
41
Реализация комплексного подхода в коррекционной работе базируется
на
взаимосвязи
и
взаимообусловленности
структурных
блоков
педагогического процесса:
- специально организованная коррекционная деятельность (логопед);
-непосредственная
образовательная
деятельность
(воспитатель,
музыкальный работник, педагог-психолог, инструктор по физической
культуре)
- образовательная деятельность в режимных моментах (воспитатель);
- совместная деятельность родителей с детьми;
- свободная самостоятельная деятельность детей.
Контрольный срез был проведен в мае 2017 года с целью проверки
эффективности мероприятий по формированию коммуникативных умений у
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III
уровня.
На заключительном (обобщающем) этапе повторно были проведены
методики для выявления уровня сформированности
умений
дошкольников с ОНР III
коммуникативных
уровня по итогам формирующего
эксперимента, проведен сравнительный анализ, на основании которого
сделаны соответствующие выводы.
42
2.2. Описание результатов констатирующего этапа
эксперимента
Анализируя полученные результаты по методике «Рукавички» мы
выяснили, 5 детей из группы показали высокий уровень сформированности
действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления
сотрудничества. Также мы выяснили, что 5 детей из группы с дефектами
речи показали средний уровень коммуникативного сотрудничества.
Таблица 1
Результаты исследования по методике «Рукавички»
Кол-во баллов
3 балла
2 балла
1 балл
Экспериментальная группа
Кол-во детей
%
5
50
5
50
0
0
Уровни
Высокий
Средний
Низкий
Высокий уровень кооперации - отмечается у 50%. Рукавички украшены
похожим узором. Дети активно участвуют в обсуждении возможного
варианта узора, приходят к согласию относительно способа раскрашивания
рукавичек, сравнивают способы действия и координируют их, строя
совместное действие, следят за реализацией принятого замысла. Эти дети
умеют договариваться, приходить к общему решению, умеют убеждать и
аргументировать свой выбор.
К среднему уровню мы отнесли 50% детей. Сходство частичное отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но
имеются и заметные различия. При раскрашивании рукавичек детьми
использовались фразы «…повторяй за мной…», «…теперь бери этот
карандаш и рисуй здесь…». Эти дети умеют договариваться, приходить к
общему решению, но не умеют убеждать и аргументировать свой выбор.
На основе данных, полученных в результате исследования особенностей
коммуникации
детей
старшего
дошкольного
возраста
с
общим
недоразвитием речи, мы сделали ряд выводов:
43
дошкольники редко проявляют первые инициативу вступления в
контакт со сверстниками;
общения дошкольников со сверстниками носит эпизодический
характер;
дети очень редко берут инициативу в организации какой-либо
деятельности;
при
выполнении
совместных
заданий
не
наблюдается
сотрудничества между детьми;
нередко среди детей наблюдаются проявления агрессии;
наблюдается бедность эмоционального компонента у детей данной
категории.
Целью методики «Братья и сестры» (Ж. Пиаже) было изучить
представления
детей
о
способах
построения
взаимоотношений
со
сверстниками в игре. В ходе беседы дети отвечали на вопросы с некоторой
помощью (стимулирующие вопросы), при этом ответы давались правильно, с
употреблением добрых, вежливых слов.
В ходе проведения беседы дети показали следующие результаты:
7 детей – имеют высокий уровень представления о способах
построения взаимоотношений со сверстниками в игре;
3-е детей – имеют средний уровень представления о способах
построения взаимоотношения со сверстниками в игре.
При ответах на вопросы допускались небольшие ошибки, например,
непонимание вопроса, а так же были вопросы, на которые дети не знали
ответа, не знали что сказать. Например, Саша не знал, как ответить на 7,9 и
11 вопросы, у Василисы были проблемы с 7,9, и 12 вопросами и не точность
ответа на 8 вопрос.
Анализ результатов беседы
представления
детей
о
способах
позволил нам определить уровень
построения
взаимоотношения
со
сверстниками в игре (по проведённой беседе) и занести их в таблицу 2.
44
При ответах на вопросы допускались небольшие ошибки, например,
непонимание вопроса, а так же были вопросы, на которые дети не знали
ответа, не знали что сказать. Например, Саша не знал, как ответить на 7,9 и
11 вопросы, у Василисы были проблемы с 7,9, и 12 вопросами и не точность
ответа на 8 вопрос.
Анализ результатов беседы о способах общения в игре (Т.А. Репина)
позволил нам определить уровень представления детей о способах
построения взаимоотношения со сверстниками в игре (по проведённой
беседе) и занести их в таблицу 2.
Таблица 2.
Распределение уровней представления детей о способах построения
взаимоотношений со сверстниками в игре
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
И. Ф. ребенка
Уровень
Высокий
Средний
Низкий
Максим П.
Богдан М.
Василиса О.
Сережа Р.
Егор А.
Маша С.
Саша Г.
Никита Н.
Даша Б.
Дима К.
Проведенный анализ позволил выделить нам 2 группы детей:
1 группа –7 детей (70%) – с высоким уровнем представления детей о
способах построения взаимоотношения со сверстниками в игре (по беседе о
способах общения в игре).
2 группа – 3 детей (30%) – со средним уровнем представления детей о
способах построения взаимоотношения со сверстниками в игре (по беседе о
способах общения в игре).
45
По методике «Братья и сестры» получились следующие данные:
- 10% детей имеют высокий уровень коммуникативных действий. Эти
дошкольники могут становиться на точку зрения собеседника, внимательно
выслушивают мнение собеседника, заинтересованы в достижении общей
цели. Дети понимают различные позиции и точки зрения, ориентируются на
позицию других людей, отличную от собственной.
- 60% детей имеют средний уровень коммуникативных действий.
Сверстник во время разговоров приобщает другого к своей мысли или
действию, но не заботится о том, чтобы и в самом деле быть услышанным
или понятым.
- 30% детей имеют низкий уровень коммуникативных действий и
занимают эгоцентрическую позицию по отношению к другим. Позиция
собеседника никогда не принимается, она подтверждают превосходство его
«я» и принижают «я» другого.
Таблица 3.
Результаты исследования по методике «Братья и сестры»
Кол-во баллов
Экспериментальная группа
Кол-во детей
%
Уровни
3 балла
1
10
Высокий
2 балла
6
60
Средний
1 балл
3
30
Низкий
Данные
исследования
позволяют
выявить
следующие
коммуникативные трудности у детей экспериментальной группы: более
замкнуты, менее ориентированы в коллективе, их энергоресурсы снижены,
отмечаются отрицательные эмоции, повышенная тревожность, в итоге это
нередко приводит к конфликтам ребенка и заниженной самооценке.
Обработка и интерпретация данных по методике «Секрет»
46
Обработка данной методики представлена в Приложении 5, протоколы
3- 7.
Данная
группа
характеризуется
заниженной
самооценкой,
незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации
общения.
Одним из показателей благополучия складывающихся отношений
является коэффициент взаимности выборов. Он показывает, насколько
взаимны симпатии в детской общности. Коэффициент взаимности (KB)
вычисляется по формуле:
В нашем случае KB = (14/35)х100% = 40%. Данный показатель
свидетельствует небольшом количестве взаимных выборов. Это доказывает
что коллектив недостаточно сплоченный, есть девочка, которую выбирали
почти все, а есть те, кого выбирали лишь в отрицательной ситуации.
Мотивация выборов в большинстве случаев определяется желанием детей
общаться, иметь общее дело.
Нами изучались уровни диалогической речи у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Основное
внимание
уделялось
оценке
различных
критериев,
выделенных Р.Е. Левиной:
Коммуникабельность ребенка (желание выполнять задание, активность
общения, легкость контактирования).
Экспрессивность общения: использование мимики, пантомимики и
других невербальных проявлений; эмоциональное состояние, интонационная
выразительность.
Степень самостоятельности, использование помощи при выполнении
заданий.
Полнота
изложения,
смысловое
соответствие
воспроизводимого
материала заданному образцу, связность и логичность высказывания.
47
Речевые средства, с помощью которых реализуются высказывания
детей:
лексическая
полнота
и
грамматическая
правильность,
типы
предложений.
Вопросы были направлены и на понимание обращенной речи и
понимание ее вне контекста, т.е. перехода от одной ситуации к другой. При
затруднениях (длительное паузирование, трудность начать задание, перерыв
в повествовании) оказывается помощь в виде побуждающих наводящих и
уточняющих вопросов.
Таблица 4.
Уровень развития диалогической речи у детей шестого года жизни
с общим недоразвитием речи по методике Р.Е. Левиной
№ п/п
1.
Ф.И ребенка
Максим П.
2.
Баллы
2
Уровень
С
Богдан М.
3
С
3.
Василиса О.
2
С
4.
Сережа Р.
2
С
5.
Егор А.
3
С
6.
Маша С.
5
Д
7.
Саша Г.
1
С
8.
Никита Н.
0
Н
9.
Даша Б.
0
Н
10.
Дима К.
0
Н
Анализ обследования по методике Р.Е. Левиной показал, что высокий
уровень развития диалогической речи не показал ни один ребенок с ОНР.
У одного ребенка (Маша) отмечается достаточный уровень активности
(первая группа детей) – 7%. Она быстро устанавливает контакт со взрослыми
и сверстниками, стремится к постоянному общению, хорошо общается в
48
присутствии незнакомых людей, легко сменяет способы общения, находит
общность с разными партнерами.
Девочка отвечает на все вопросы, ее предложения полные, имеют
интонационную
выразительность,
при
этом
отличалось
полное
самостоятельное логическое изложение материала, точность, полнота
использования
лексики,
наличие
правильно
оформленных
простых
распространенных предложений.
У шести детей (Максим П., Богдан М., Василиса О., Сережа Р., Егор А.,
Саша Г.) отмечается средний уровень сформированости диалогического
высказывания (вторая группа детей) – 60%.
Они быстро устанавливают контакты со взрослыми и сверстниками. Но
у них наблюдалась усталость от общения, стереотипность способов общения.
Они затрудняются отвечать на некоторые вопросы, иногда отвечают на них
при помощи подсказок. В речи у них встречаются отдельные неточности,
единичные аграмматизмы. Беседу поддерживал взрослый, дети не проявляли
активности и инициативности при общении.
И, наконец, у трех детей (Никита Н., Даша Б., Дима К.) отмечается
низкий уровень диалогического высказывания (третья группа детей) – 30%.
У них отмечается узкий спектр круга общения, затруднение в смене партнера
по общению, избирательность и узкий круг общения. У этих детей
отмечаются нарушения в структурировании текста, постоянная помощь со
стороны экспериментатора, бедность, неточность лексики, аграмматизмы.
Дети больше молчали, чем общались с экспериментатором.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что у детей дошкольного
возраста отмечается недостаточное развитие диалогического высказывания,
выражающееся в трудности вступления в контакт с людьми.
Из проведенного нами исследования можно сделать вывод, что речь
дошкольника с ОНР
III уровня, носит преимущественно ситуативный
характер у детей нет навыков и умений связно излагать свои мысли, для них
49
характерна подмена связного высказывания односложными ответами на
вопросы или разрозненными нераспространенными предложениями
Для изучения особенностей коммуникации детей с нарушением
речевого развития нами были подобраны следующие методики: методика
«Рукавички», методика «Братья и сестры», методика «Секрет». После
проведения исследовательской работы мы сделали вывод, что развитие
коммуникативной сферы у детей с речевыми нарушениями неоднородно.
Так, дети, показавшие высокий уровень активности в общении легко и
свободно выражают мысли, используют разнообразную лексику, в редких
случаях приходится стимулировать речевую активность (повторять вопрос,
повышать громкость голоса).
Для детей со средним уровнем характерно использование простых
языковых форм, нелогичен в общении, использует речевые шаблоны,
допускает паузы в речи. Низкий уровень. Ребенок не может свободно вести
беседу, лишь однословно отвечает на вопросы, часто переспрашивает.
Ответы его состоят из коротких фраз, в речевом высказывании используются
заученные образцы. Ребенок владеет минимальным лексическим запасом.
Анализируя детей дошкольного возраста, страдающих недоразвитием
речи, отмечаем, что их элементарные речевые умения оказываются явно
недостаточными для осуществления полноценной деятельности общения.
Низкий социальный статус, проявляющийся в непринятии сверстников
группы, нарушение образа "Я", выраженное в неадекватной самооценке и
индивидуальные черты характера. Ограниченные возможности речевой
коммуникации, характерные для дошкольников с общим недоразвитием
речи, нередко проявляются в недостаточной активности речевого общения,
снижении мотивационно-потребностной сферы общения, неадекватной
самооценке.
Речевые и коммуникативные нарушения препятствует организации
коммуникативного поведения ребенка с общим недоразвитием речи,
50
затрудняют речевой контакт с детьми и взрослым, способствует изоляции от
коллектива сверстников.
На следующем этапе эксперимента было проведено наблюдение за
сформированностью коммуникативных умений детей во взаимодействии со
сверстниками (разработано автором).
Протоколы наблюдения заполнялись экспериментатором также на
основе длительных наблюдений за детьми (см. приложение).
Таблица 5.
Количественные результаты стандартизированного наблюдения
«Коммуникативные умения дошкольников в общении со сверстниками»
Умение
Кол-во детей
сформировано
Умение начать общение
Умение поддержать общение
Умение завершить общение
Умение привлечь внимание
собеседника
Умение ориентироваться в ситуациях
общения (адекватно реагировать на
знакомого и незнакомого человека,
понять намерения, мотивы общения
партнеров)
Умение согласовывать свои действия,
мнения, установки с потребностями
партнеров
Умение помогать партнеру (по
собственной инициативе)
Умение самому принимать помощь
Умение решать конфликты со
сверстниками адекватными способами
Умение замечать и адекватно
реагировать на эмоциональное
состояние партнера
Умение организовать процесс
общения
не сформировано
8
10
6
5
2
0
4
5
4
6
4
6
3
7
10
8
0
2
4
6
2
8
51
Анализ результатов наблюдения показывает, что 100% детей умеют
поддержать общение со сверстником, 100% детей умеют принять помощь
сверстника.
80% детей умеют начать общение с другим ребенком, и столько же
детей умеют решать конфликты со сверстниками адекватными способами.
60% детей умеют завершить общение («Я не хочу больше играть»,
увлекают партнера другой игрой, приглашают в игру другого партнера, а
сами уходят в сторону и т.д.)
Менее всего развиты следующие коммуникативные умения:
–
умение организовать процесс общения (развито только у 20%
детей);
–
умение
согласовывать
свои
действия,
мнения,
установки
с
потребностями партнеров (развито только у 40% детей);
–
умение замечать и адекватно реагировать на эмоциональное состояние
партнера (развито только у 40% детей);
–
умение
ориентироваться
в
ситуациях
общения
(адекватно
реагировать на знакомого и незнакомого человека, понять намерения,
мотивы общения партнеров) (развито только у 40% детей);
–
умение привлечь внимание собеседника (развито только у 50%
детей).
Таким образом, лучше всего развиты у исследуемой нами группы детей
умения вступать, поддерживать и прекращать процесс общения, т.е. умения
характеризующие интерактивную сторону общения (взаимодействие).
Хуже развиты коммуникативные умения перцептивный стороны
общения (восприятия и понимания детьми друг друга).
В целом, анализ результатов проведенного исследования позволил нам
выделить 3 группы детей с разными уровнями развития коммуникативных
умений.
52
Таблица 6
Уровни развития коммуникативных умений
старших дошкольников
Уровни
Кол-во
%
высокий
1
10 %
средний
6
60%
низкий
3
30%
Охарактеризуем данные группы детей.
1 группа – дети с развитыми коммуникативными умениями (высокий
уровень (сформированы, т.е. устойчиво проявляются в общении все
указанные выше коммуникативные умения)).
У детей ярко выражена потребность в общении со сверстниками и
взрослыми, инициативность в установлении контактов. У большинства детей
отмечается активность при установлении контактов с другими детьми,
умение создать эмоциональный настрой партнеров по общению. Дети
владеют способами и средствами общения, что определяется степенью
адресованности обращений к сверстникам, степенью доброжелательности и
соотношением положительных и отрицательных оценок. Дети редко
конфликтуют, могут поделиться игрушками. У них развиты навыки
совместной деятельности.
2 группа – средний уровень развития коммуникативных умений
(сформированы, т.е. ситуативно проявляются в общении со сверстниками
более половины указанных выше коммуникативных умений)
У
детей
выражена
потребность
в
наблюдается ситуативная инициативность
общении
со
сверстниками,
в установлении контактов со
сверстниками. Отмечается средний уровень активности при установлении
контактов друг с другом, средний уровень чувствительности к воздействиям
сверстников. Коммуникативные умения появляются ситуативно (не во всех
ситуациях, не со всеми сверстниками). В зависимости от ситуации и партнера
53
по общению дети умеют или не умеют начать, поддержать, завершить
общение, не всегда умеют разрешить конфликтную ситуацию, организовать
процесс общения.
3 группа детей – низкий уровень развития коммуникативных умений
(сформированы менее половины указанных выше коммуникативных умений)
Эти дети характеризуются недостаточным развитием социальной
ориентированности на сверстника, неумением распознать его особенности,
поставить себя на его место. Эти трудности связаны с отсутствием умения
установить доброжелательные отношения со сверстниками. Дети не знают
вежливых обращений. У детей слабо развиты игровые навыки, игра
преимущественно индивидуальная. Дети предпочитают играть с активными
сверстниками, в игре исполняют второстепенные роли. У них чаще
преобладает
негативный
взаимодействия
со
фон.
Все
это
препятствует
и
взрослыми,
сверстниками
установлению
формированию
положительных взаимоотношений.
Исходя из данных показателей, испытуемые экспериментальной
группы условно были разделены нами на три подгруппы.
1
подгруппа: 1 ребенок (10%)
– дети с высоким уровнем
коммуникативных умений;
2
подгруппа:
6
детей
(60%)
–
дети
со
средним
уровнем
низким
уровнем
коммуникативных умений;
3
подгруппа:
трое
детей
(30%)
–
дети
с
коммуникативных умений;
Полученные данные можно отобразить в диаграмме 1
54
Диаграмма 1.
Уровни развития коммуникативных умений на констатирующем
этапе эксперимента
10%
30%
высокий
уровень
средний
уровень
низкий уровень
60%
55
2.3 Проект по формированию коммуникативных умений у
детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня
Получив данные об уровне развития коммуникативных умений, мы
пришли к выводу, что необходимо с детьми проводить планомерную работу
с привлечение всех специалистов. Процесс формирования коммуникативных
навыков должен строиться с учётом ведущей деятельности возраста –
игровой, ведущей формы общения – ситуативно-деловой, внеситуативно –
познавательной, в соответствии с уровнем сформированности языковых
средств; и проходить в несколько этапов.
На современном этапе развития логопедии и специальной психологии
приоритетным остается вопрос о социализации детей с общим недоразвитием
речи, об их интеграции в общество взрослых и сверстников. Процесс
социализации также напрямую взаимосвязан с формированием у ребёнка
навыков межличностного общения со взрослыми и сверстниками. Общение
является естественным и необходимым условием развития дошкольников, в
процессе которого происходит накопление знаний, усвоение моральных норм
и правил поведения, становление ценностей. (Г.А. Андреева, А.В.
Петровский, А.А. Бодалев и др.). В дошкольном возрасте у детей происходит
становление коммуникативных навыков и умений, изменяются мотивы и
содержание общения.
Нарушения
в
развитии
коммуникативно-речевого
речи
развития
искажают
ребёнка
в
ход
естественного
дошкольном
возрасте,
приводят к появлению своеобразных коммуникативных нарушений (О.Е.
Грибова, Б.М. Гриншпун, И.Г. Кривовяз, О.Л. Леханова, Л.Г. Соловьева, Е.Г.
Федосеева
и
др.).
коммуникативные
Исследователи
трудности,
на
указывают
дефицитарность
на
специфические
коммуникативной
способности, на недостатки в освоении средств общения, на запаздывание в
формировании её форм. В связи с этим, на данном этапе остается актуальной
проблема преодоления коммуникативных нарушений у детей с речевой
патологией. Это связано с широтой распространённости нарушений общения
56
у детей данной группы, с низким уровнем эффективности работы по
коррекции нарушений общения и стойкостью коммуникативно-речевых
нарушений у детей с общим недоразвитием речи III уровня. Поэтому
основной целью нашей работы стала разработка комплекса занятий по
преодолению
коммуникативных
нарушений,
позволяющего
повысить
уровень коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи.
Нами была определена специфика работы по преодолению нарушений
общения у детей с общим недоразвитием речи III уровня. Она определяется
особенностями развития детей с недоразвитием речи и в соответствии с этим,
нами были выделены следующие особенности работы по преодолению
нарушений общения:
1. Комплексное использование различных методов и приемов работы, с
отведением главной роли игре, как ведущему виду деятельности в
дошкольном возрасте;
2.
Соблюдение
рекомендаций,
правил
и
условий
проведения
коррекционной работы;
3.
Включение
всех
участников
процесса
для
осуществления
комплексного воздействия;
4.
Обязательная
поддержка
коррекционного
процесса
на
логопедических занятиях;
5. Включение в содержание работы специфических задач, связанных с
формированием
ориентации
коммуникативной
коммуникативного
потребности,
поведения,
корректированием
снижением
трудности
установления и поддержания контактов с окружающими, корректированием
негативных личностных качеств.
5. Занятия должны носить познавательную развивающую функцию;
6. Необходимо создание организации взаимодействия детей со
взрослыми и сверстниками;
7. Отношение взрослых к ребенку как к личности;
57
8. Определенная последовательность проведения работы по коррекции
нарушений общения предполагает создание определенной атмосферы для
формирования коммуникативных навыков, преодоления коммуникативных
трудностей и негативных личностных черт.
Задачи данного комплекса занятий:
- развивать навыки межличностного общения;
- преодолевать застенчивость;
- формировать потребность в общении;
- снимать эмоциональное и психофизическое напряжение.
Процесс формирования коммуникативных умений у детей старшего
дошкольного возраста будет эффективным при соблюдении следующих
психолого-педагогических условий:
–
при организации и проведении занятий по обучению детей
общению (логопедом и воспитателями);
–
сообщении детям элементарных сведений о культуре общения
через коммуникативно-речевые ситуации, игры и упражнения;
–
своевременном
формировании
у
старших
дошкольников
внимания к сверстнику,
–
ориентации детей на действия партнеров и формировании
умения подстройки к ним;
–
реализации комплексного подхода, совместной работе всех
участников коррекционно-воспитательного процесса.
Специально
организованные
занятия
являются
групповыми
и
проводятся два раза в неделю в течение пяти недель. Продолжительность
занятия в соответствии с возрастом и специфическими особенностями детей
с нарушениями речи 20-25 минут. Оптимальным количеством участников
является 8-10 человек.
При разработке содержания занятий, мы пользовались работами таких
авторов как Л.И. Катаева, Т. Шишова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Н.В.
58
Клюева, Зайцева Л.И., Колосова Г. Н., Юсупова Г.Х., Волконская Т.Н.,
Богачкина Н.А., Седирова Л.В.
Принципы проведения занятий:
- системность подачи материала;
- наглядность обучения;
- цикличность построения занятия;
- доступность;
Методические приемы:
- беседа;
- вербальные и невербальные игры и упражнения;
- рисование;
- инсценировка, проигрывание и анализ различных игр и упражнений.
Ожидаемые
результаты:
повышение
уровня
коммуникативных
умений у дошкольников с ОНР III уровня, взаимопонимания детей и
взрослых, развитие личностного потенциала детей, их индивидуальности.
Содержание программы
При разработке содержания занятий использовались
материалы
методических пособий Е. О. Смирновой, В. Холмогоровой, М. Шипициной.
Содержание работы на данном этапе направлено на ознакомление
детей со средствами (вербальными и невербальными) и способами общения,
в зависимости от партнеров, внешних и коммуникативных ситуаций
взаимодействия; планирование содержания акта общения, реализацию
задуманного, на оценку результативности общения и адаптацию своего
коммуникативного поведения; создание условий для упражнения детей в
репродуктивной деятельности.
На занятиях необходимо знакомить детей с коммуникативными
действиями, умениями и упражнять их в репродуктивной деятельности.
Вместе с тем, необходимо подчеркнуть, что коммуникативные умения
тесно связаны между собой и на отдельных занятиях отрабатываются
комплексно, а не каждое в отдельности.
59
Первое занятие «Чему нас учит Григорий Остер?» направлено на
анализ отдельных ситуаций данного произведения. Главная цель занятия
убеждение детей в том, что каждый человек сам несет ответственность за
совершенные им поступки и дела и не всегда нужно дословно выполнять
советы других. Организация коллективной беседы, после прочитанного
материала, позволит вовлечь всех детей в процесс общения и обсуждения,
чему способствует шутливая и непринуждённая атмосфера данного
произведения. Составление новых, полезных советов, как результат
совместного, общего взаимодействия, способствует сплочению детского
коллектива,
преодолению
замкнутости,
повышению
активности,
совершенствованию умения регулировать свое поведение.
Следующие занятия «Давайте познакомимся», «Чем мы отличаемся
друг от друга», «Наши имена», «Присмотрись к себе дружок», «Ты и я вместе
дружная семья» направлены на осознание детьми себя и другого. Данный
цикл занятий направлен на установление доброжелательных контактов
между участниками группы, создание атмосферы группового доверия,
принятия друг друга такими, какие есть; развитие уверенности в себе,
чувства собственной значимости в том, что каждый достоин внимания,
уважения,
любви;
эмоционального
коммуникативных
формирование
напряжения
умений,
и
через
адекватной
как
самооценки;
результат
развитие
умения
снятие
формирование
согласовывать
собственное поведение, мнение, установки с потребностями
других,
делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнерами по
общению, проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнерам по
общению.
На данных занятиях необходимо показать детям, на сколько, все мы
разные, уникальные, настолько мы и одинаковые, и каждый из нас
заслуживает внимания, уважения, любви, тепла и заботы. Раскрывая образ
каждого ребенка и показывая его индивидуальность во внешности,
60
характере, предпочтениях, способах действия и взаимодействия, мы таким
образом, привлекаем внимание детей друг к друг.
Задачи следующих занятий «Вперед к волшебным островам» и «Что
такое дружба» заключаются в следующем:
ознакомление детей с невербальными средствами общения (мимика,
жесты, пантомимика);
развивать умения детей согласовывать свои действия с потребностями
партнера по общению, через умение договариваться, помогать друг другу;
развивать способности к сопереживанию, желания прийти друг другу
на помощь в сложной ситуации;
продолжать развивать умение детей вступать в диалог по собственной
инициативе и оценивать результаты совместных действий.
совершенствовать умение ориентироваться в различных ситуациях
общения и взаимодействия, применяя при этом свои индивидуальные
возможности;
стимулировать детей применять имеющиеся у них коммуникативные
умения в практической деятельности, в различных ситуациях предложенных
педагогом.
На занятии «Вперед к волшебным островам!» привлекается внимание
детей к невербальным средствам общения (мимика, жесты, пантомимика),
посредством которых необходимо показать то, что выстраивая общение
необходимо руководствоваться не только речевыми высказываниями, но и
обращать внимание на общее эмоциональное состояние собеседника. Дети,
рассматривая
различное
распознавать эмоции, а
выражение своего
лица
в зеркале,
учатся
выполняя игровое упражнение «Передавалки»
учатся передавать мимикой различное настроение друг другу. На этом
занятии дети упражняются в применение и распознавании различных
невербальных средств общения, что становится для них своеобразным
открытием того, как еще оказывается можно общаться.
61
Занятие «Что такое дружба» стало итоговым. На этом занятии дети
вовлекаются в коллективную совместную практическую деятельность по
отработке ранее усвоенных коммуникативных умений. Секреты дружбы
(улыбка, помощь, мир, доброта, честность) есть не что иное, как наши
коммуникативные умения: умение вступить в диалог, прийти на помощь,
поставить себя на место своего собеседника, поделиться своим настроением
и правильно распознать проявления своего сверстника, которые помогают
нам прийти к плодотворному результату деятельности общения.
На данном этапе взрослый выступает в качестве «партнера –
наставника» - хорошо знающего нормы коммуникативного поведения,
правила культурного общения, а также в качестве «сооткрывателя» способов
коммуникативной деятельности в условиях разнообразной предметноразвивающей среды и содержательного общения детей и взрослых.
В ходе воспитательно-образовательной работы особое внимание
обращается на развитие у детей способности к социальной регуляции
формирующейся у субъекта деятельности, которая предполагает наличие
обобщенных знаний о целях, задачах, условиях, средствах и способах ее
осуществления.
Для перевода знаний, усвоенных детьми на занятиях, в деятельность и
поведение
используются
дидактические
игры,
направленные
на
формирование коммуникативных умений, предложенные в методических
пособиях К. Фопеля, Е. О. Смирновой, В. Холмогоровой, М. Шипициной.
Отобранные дидактические игры не нуждаются в специальной
методике руководства ими, характеризуются незначительным количеством
дидактического материала, в основном словесные, что позволяет применять
их
в различных
режимных
моментах
по
желанию
и
настроению
детей («Угадай – кто я?», «Позвони мне, позвони», «Угадай по голосу»,
«Управляем
роботом»,
«Зашифрованное
письмо»,
«Оживи
маску»,
«Продолжи фразу», «Я желаю тебе», «Угадай кто это», «Слова помощники»,
«Я спрошу, а ты ответь», «Вопрос – ответ», «Разговор без слов», «Зоопарк»,
62
«Подарок
своими
руками»,
«Необычное
приветствие»,
«Кинолента»,
«Повтори, то что услышишь», «Удержи предмет», «Пройди по мостику»,
«Создай картину», «Войди в круг – выйди из круга», «Рисуем на спине»). В
качестве
вспомогательного
дидактического
материала
использовались
иллюстрации, мяч, волшебная палочка.
Количество участников игр не ограничивается. При проведении
дидактических игр учитываются индивидуальные особенности детей.
Дети участвуют в дидактических играх, как от собственного лица, так и
от лица литературного героя. Во втором случае игры приобретают сюжетный
характер.
Использование
дидактических
игр,
ориентирует
детей
на
процессуальную сторону, так как в них не определен критерий выигрыша. В
них поощряется выполнение инструкций.
Игровые правила носят организационный характер (соблюдение
очереди,
действие
по
инструкции
и
др.)
и
не
ограничивают
коммуникативного поведения и творчества участников, предоставляя
возможность самостоятельно определить недостатки и преимущества
используемых вербальных и невербальных средств общения.
Для ознакомления детей с новыми моделями поведения используются
игры – ситуации, направленные на решение проблемных коммуникативных
ситуаций, возникающих в повседневной жизни. Принимая участие в решении
проблемных ситуаций, проигрывая данные действия, дети на собственном
опыте учатся применять знания и умения сформированные ранее.
Дошкольники начинают осознавать то, что на одну и ту же ситуацию можно
взглянуть с различных сторон и решить ее таким образом, чтобы не
возникало
конфликтов.
Для
этого
необходимо
учитывать
мнения,
согласовывать желания и потребности всех участников взаимодействия, быть
более внимательным и чутким к эмоциональному состоянию близких.
Использование данных занятий и игр, привлекает внимание ребенка к
другому и его различным проявлениям: внешности, настроению, движениям,
63
и поступкам. Предлагаемые игры помогают детям пережить чувство
общности друг с другом, учат замечать достоинства и переживания
сверстника, помогают ему в реальном и игровом взаимодействии,
способствуют формированию новых моделей поведения.
Календарно-тематический план
№
Мероприятия
п/п
1. «Чему нас учит Григорий
Остер»
2. «Давайте познакомимся»
3.
«Наши имена»
4.
«Присмотрись к себе
дружок»
«Ты и я вместе дружная
семья»
5.
Ресурсы
Книга «Вредные советы» Г. Остер, альбом
«Полезные советы»
Мяч, музыкальное сопровождение,
Набор разрезных картинок «Сложи пословицу»,
макет цветка «Ромашка», наглядный материал
(плакаты: «Впиши имя», «Образуй новое слово»,
«Вычисли своё число», «Найди имя в
предложении»).
Карточки с изображением эмоций
Рисунки родителей «Мой малыш», альбомы
«Веселые истории моей семьи», рассказы: Л.
Квитко «Бабушкины руки», А. Яковлев «Мама»,
Л. Воронкова «Что сказала бы мама».
Пиктограммы эмоций, зеркала, реквизит для
театрализованной сказки
6.
«Вперед к волшебным
островам»
7.
«Что такое дружба»
мольберты, пентаграммы, клей, магниты,
нарисованные мальчик и девочка, предметные
картинки, паутина с паучком с предметными
картинками, фломастеры, изображения без лиц,
запись на диктофоне: «Просьба мышат»
8.
«Чему я могу научить
своего героя».
Игры - драматизации по
темам героев
литературных
произведений «Где живет
герой».
Родительское собрание
Костюмы выбранных и изображаемых детьми
героев литературных произведений.
9.
«Волшебный микрофон»,
компьютер с мульти – проектом,
картотека игр на развитие «навыков общения,
сплочённости, взаимопомощи и заботы о
64
других»,
журналы «Единственной маме на свете», а
также памятки для родителей.
На этапе формирующего эксперимента были проведены мероприятия
на развитие коммуникативных навыков у дошкольников с ОНР III уровня.
Перед нами стояли такие задачи:
- помочь детям в установлении контактов друг с другом;
- создать атмосферу доброжелательности, взаимопомощи и любви;
- дать элементарные сведения о
культуре общения и
через
коммуникативно-речевые ситуации, игры и упражнения;
- стимулировать развитие диалогической и монологической речи;
- развивать умения выражать свои суждения и мнения.
После того, как прошел ряд мероприятий на создание мотивации на
общение и приобретение коммуникативных умений дошкольников с ОНР III
уровня, им предлагалось выбрать литературного героя, которого они бы
хотели ввести в «мир общения». Поэтому на данном этапе проводились
коллективные беседы на тему «Чему я могу научить своего героя»,
организовывались игры - драматизации, в которых дети общались и
действовали от лица героев, а в качестве проблемных коммуникативных
ситуаций выбирались фрагменты из художественных произведений «Где
живет герой». В данной деятельности ребенок присутствовал в своей
социальной роли – ребенка и друга (или наставника) литературного героя.
Идентификация ребенка с литературным героем требовала умения
брать на себя роль, менять свою ролевую позицию. В ходе занятий мы
старались
обеспечить
понимание,
что
подобных
социальных
ролей
(реальных, образ «Я», воображаемых) у ребенка множество и каждая из них
требует определенных коммуникативных умений, в первую очередь умений
ориентироваться в коммуникативной ситуации, в своих качествах и в
качествах партнера.
65
Данные ситуации позволили детям применить ранее усвоенные ими
знания и умения в коммуникативной деятельности. Активизировать такие
коммуникативные
умения
как,
умение
вступать
в
диалог,
умение
ориентироваться в партнерах общения, доверять, помогать и поддерживать
тех, с кем общаешься, соотносить средства вербального и невербального
общения, дети учились согласовывать свои действия, мнения, установки с
потребностями товарищей по общению, проявлять чуткость, отзывчивость,
сопереживание к партнерам по общению, оценивать
эмоциональное
поведение друг друга.
Таким
проблемных
образом,
коллективное
коммуникативных
участие
ситуаций
детей
в
способствовало
обсуждении
сплочению
детского коллектива, в результате чего у детей развивается умение
выслушивать и принимать к рассмотрению различные точки зрения всех
участников общения, принимать совместные решения, договариваться,
адекватно оценивать результаты совместного общения. Но самое главное,
осуществляется продолжение работы по развитию:
1) понимания речи и лексико-грамматических средств языка;
2) произносительной стороны речи;
3) самостоятельной развернутой фразовой речи;
4) подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.
66
2.4 Описание результатов контрольного среза эксперимента
На этапе формирующего эксперимента были проведены мероприятия
на развитие коммуникативных умений у дошкольников с ОНР III уровня.
Перед нами стояли такие задачи:
помочь детям в установлении контактов друг с другом;
создать атмосферу доброжелательности, взаимопомощи и любви;
дать
элементарные
сведения
о
культуре
общения
и
через
коммуникативно-речевые ситуации, игры и упражнения;
стимулировать развитие диалогической и монологической речи;
развивать умения выражать свои суждения и мнения.
Для того, чтобы определить уровень коммуникативных умений у
дошкольников с ОНР III уровня после формирующего эксперимента, нами
была проведена повторная диагностика.
Цель: проверить эффективность мероприятий по формированию
коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня.
Повторное исследование по методике «Рукавички» показало:
улучшение по коммуникативным показателям. Три бала на этот раз получили
семь детей (70%), а это высокий уровень сформированности действий по
согласованию
усилий
в
процессе
организации
и
осуществления
сотрудничества. Также мы выяснили, что 3 (30%) ребенка из группы с
дефектами
речи
сотрудничества.
показали
Отметим,
что
средний
низкий
уровень
коммуникативного
уровень
сформированности
коммуникативных навыков не показал ни один ребенок, т.е. наблюдается
положительная динамика.
Таблица 7
Результаты исследования по методике «Рукавички» после
формирующего эксперимента
Кол-во баллов
Экспериментальная группа
Кол-во детей
%
Уровни
67
3 балла
2 балла
1 балл
7
3
0
Высокий
Средний
Низкий
70
30
0
Высокий уровень кооперации - 70%. Рукавички украшены похожим
узором, используют больше цветов в изображении узоров. Дети активно
обсуждают вариант узора, приходят к согласию относительно способа
раскрашивания рукавичек, сравнивают способы действия и координируют
их, строя совместное действие, следят за реализацией принятого замысла.
Эти дети умеют договариваться, приходить к общему решению, умеют
убеждать и аргументировать свой выбор.
Средний уровень - 30% детей. Сходство частичное - отдельные
признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и
заметные различия. При раскрашивании рукавичек детьми использовались
фразы «…повторяй за мной…», «…теперь бери этот карандаш и рисуй
здесь…». Эти дети умеют приходить к общему решению, но не умеют
объяснить свой выбор, один из детей заметно доминирует.
Методика «Беседа о способах общения в игре» (Т.А. Репина).
Цель второй методики
изучить представления детей о способах
построения взаимоотношений со сверстниками в игре. Можем отметить,
увеличение добрых, вежливых слов в активном словаре детей с ОНР III
уровня.
В ходе проведения повторной
беседы
количественные показатели
увеличились всего на 10 %, но что касается качественных показателей,
следует отметить следующее:
8 детей – имеют высокий уровень представления о способах
построения взаимоотношений со сверстниками в игре;
2 детей – имеют средний уровень представления о способах построения
взаимоотношения со сверстниками в игре.
Результаты мы снова занесли в таблицу 8
68
Таблица 8
Распределение уровней представления детей о способах построения
взаимоотношений со сверстниками в игре после формирующего
эксперимента
№
И. Ф. ребенка
Уровень
Высокий
1.
Максим П.
2.
Богдан М.
3.
Василиса О.
4.
Сережа Р.
5.
Егор А.
6.
Маша С.
7.
Саша Г.
8.
Никита Н.
9.
Даша Б.
10.
Дима К.
Средний
Низкий
По методике «Братья и сестры» получились следующие данные:
к детям с высоким уровнем коммуникации прибавилось 2 человека и
стало 50% -
эти дошкольники могут становиться на точку зрения
собеседника,
внимательно
выслушивают
мнение
собеседника,
заинтересованы в достижении общей цели.
30% детей имеют средний уровень коммуникативных действий.
Сверстник во время разговоров приобщает собеседника к своей мысли или
действию, но не заботится о том, чтобы и в самом деле быть услышанным
или понятым.
20% детей имеют низкий уровень коммуникативных действий и
занимают эгоцентрическую позицию по отношению к другим. Позиция
собеседника никогда не принимается, она подтверждают превосходство его
«я» и принижают «я» другого.
69
Таблица 9
Результаты исследования по методике «Братья и сестры» после
формирующего эксперимента.
Кол-во баллов
Экспериментальная группа
Кол-во детей
%
Уровни
3 балла
3
30
Высокий
2 балла
5
50
Средний
1 балл
2
20
Низкий
Обработка и интерпретация данных по методике «Социометрия»
после формирующего эксперимента.
Обработка данной методики представлена в Приложении 6, протоколы
№ 4 - 6.
Одним из показателей благополучия складывающихся отношений
является коэффициент взаимности выборов. Он показывает, насколько
взаимны симпатии в детской общности. Коэффициент взаимности (KB)
вычисляется по формуле: В нашем случае KB = (25/35)х100% = 71%. Данный
показатель
свидетельствует
о
небольшом
положительном
изменении
количества взаимных выборов. Это доказывает, что коллектив стал наиболее
сплоченным. Мотивация выборов в большинстве случаев определяется
желанием детей общаться, иметь общее дело.
Нами изучались уровни диалогической речи у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Основное
внимание
уделялось
оценке
различных
критериев,
выделенных Р.Е. Левиной:
коммуникабельность
ребенка
(желание
выполнять
задание,
активность общения, легкость контактирования).
экспрессивность общения: использование мимики, пантомимики и
других невербальных проявлений; эмоциональное состояние, интонационная
выразительность.
70
степень самостоятельности, использование помощи при выполнении
заданий.
полнота изложения, смысловое соответствие воспроизводимого
материала заданному образцу, связность и логичность высказывания.
речевые средства, с помощью которых реализуются высказывания
детей:
лексическая
полнота
и
грамматическая
правильность,
типы
предложений.
Вопросы были направлены и на понимание обращенной речи и
понимание ее вне контекста, т.е. перехода от одной ситуации к другой. При
затруднениях (длительное паузирование, трудность начать задание, перерыв
в повествовании) оказывается помощь в виде побуждающих наводящих и
уточняющих вопросов.
Таблица 10.
Уровень развития диалогической речи у детей шестого года жизни с
общим недоразвитием речи по методике Р.Е. Левиной после
формирующего эксперимента
№ п/п
1.
Ф.И ребенка
Максим П.
Баллы
2
Уровень
С
2.
Богдан М.
3
С
3.
Василиса О.
2
С
4.
Сережа Р.
2
С
5.
Егор А.
3
С
6.
Маша С.
5
Д
7.
Саша Г.
1
С
8.
Никита Н.
0
Н
9.
Даша Б.
0
Н
10.
Дима К.
0
Н
71
Из проведенного нами исследования можно сделать вывод, что речь
дошкольника с ОНР III уровня хоть и носит преимущественно ситуативный
характер, но
при этом, мы видим, что можно повысить данный вид
коммуникации благодаря специальным упражнениям, играм, занятиям.
Следовательно, дошкольники с ОНР III уровня могут связно излагать свои
мысли, заменить односложные ответы на более сложные, развернутые
речевые высказывания.
На основании проведенных методик
эксперимента
нами
были
выделены
на этапе констатирующего
три
уровня
коммуникативной
компетентности детей с ОНР III уровня, следовательно, детей мы разделили
на 3 группы:
1
подгруппа: 1 ребенок (10%)
– дети с высоким уровнем
коммуникативной компетентности;
2
подгруппа:
6
детей
(60%)
–
дети
со
средним
уровнем
низким
уровнем
коммуникативной компетентности;
3
подгруппа:
трое
детей
(30%)
–
дети
с
коммуникативной компетентности.
Таким образом, чтобы отследить положительную динамику мы
сравнили данные полученные в ходе констатирующего и контрольного
этапов эксперимента с помощью гистограмм по всем методикам.
Повторное диагностирование
положительную
динамику
по методике «Рукавички» показывает
изменения
коммуникативных
умений
у
дошкольников с ОНР III уровня в испытуемой группе:
- количество детей с высоким уровнем увеличилось на 20%;
- количество детей с низким уровнем уменьшилось на 20%;
- количество детей с низким уровнем осталось прежним.
На основе данных, полученных в результате исследования по итогам
формирующего эксперимента, мы сделали ряд выводов:
дошкольники более уверено вступают в контакт со сверстниками,
чаще берут инициативу на себя;
72
появилась аргументация того или иного выбора (по цвету, форме
узора и т.д.);
при выполнении совместных заданий наблюдается сотрудничество
между детьми;
уменьшились случаи проявления агрессии.
Распределение уровней представления детей о способах построения
взаимоотношений со сверстниками в игре показывает положительную
динамику изменения коммуникативных умений у дошкольников с ОНР III
уровня в испытуемой группе:
- количество детей с высоким уровнем увеличилось на 10%;
- количество детей с низким уровнем уменьшилось на 10%;
- количество детей с низким уровнем осталось прежним.
При ответах на вопросы допускались небольшие ошибки, не было
вопросов, на которые дети не знали ответа, не знали что сказать. Например,
у Василисы были проблемы с 12 вопросом и не точность ответа на 8 вопрос.
Сравнительный анализ по методике «Братья и сестры» показал:
- количество детей с высоким уровнем увеличилось на 20%;
- количество детей со средним уровнем уменьшилось на 10%
- количество детей с низким уровнем уменьшилось на 10%
Данные
исследования
позволяют
выявить
следующие
коммуникативные изменения у детей экспериментальной группы: некоторые
дети показали лучший результат, нежели на этапе констатирующем этапе:
стали лучше ориентироваться в ситуации и в
коллективе, менее
эмоциональны, тревожны, научились обходить конфликтные ситуации, идти
друг другу на уступки.
Сравнительный анализ по методике Р.Е. Левиной показал:
- количество детей с высоким уровнем увеличилось на 20%;
- количество детей со средним уровнем уменьшилось на 10%
- количество детей с низким уровнем уменьшилось на 10%.
73
У трех детей отмечается достаточный уровень активности (первая
группа детей) – 30%. Она быстро устанавливает контакт со взрослыми и
сверстниками, стремится к постоянному общению, хорошо общается в
присутствии незнакомых людей, легко сменяет способы общения, находит
общность с разными партнерами.
Дети
отвечают
интонационную
на
все
вопросы,
выразительность,
их
предложения
высказывания
полные,
имеют
присутствует
самостоятельное логическое изложение материала, точность, полнота
использования
лексики,
наличие
правильно
оформленных
простых
распространенных предложений.
У
пяти
детей отмечается
средний уровень сформированности
диалогического высказывания (вторая группа детей) – 50%.
Они быстро устанавливают контакт со взрослыми и сверстниками, но
следует отметить, что к концу диалога им надоедает давать развернутые
ответы на вопросы, а иногда отвечают на них при помощи подсказок. В их
речи встречаются отдельные неточности, единичные аграмматизмы.
В
беседе активную позицию занимает взрослый, дети, как правило,
не
проявляли активности и инициативности при общении.
И, наконец, у двух детей отмечается низкий уровень диалогического
высказывания (третья группа детей) – 20%. У них отмечается узкий спектр
круга общения, затруднение в смене партнера по общению, избирательность
и
узкий
круг
общения.
У
этих
детей
отмечаются
нарушения
в
структурировании текста, постоянная помощь со стороны экспериментатора,
бедность, неточность лексики, аграмматизмы. Дети больше молчали, чем
общались с экспериментатором.
Таким
образом,
можно
сделать
вывод
о
том,
что
уровень
диалогического общения повысился, некоторые дети из последней группы
перешли во вторую, а из второй в первую, и мы снова замечаем
положительную динамику.
74
На следующем этапе эксперимента было проведено наблюдение за
сформированностью коммуникативных умений детей во взаимодействии со
сверстниками (разработано автором).
Протоколы наблюдения заполнялись экспериментатором также на
основе длительных наблюдений за детьми (см. приложение).
Таблица 11
Количественные результаты стандартизированного наблюдения
«Коммуникативные умения дошкольников в общении со сверстниками»
(контрольный этап)
Умение
Кол-во детей
сформировано
не сформировано
Умение начать общение
Умение поддержать общение
Умение завершить общение
Умение привлечь внимание
собеседника
Умение ориентироваться в ситуациях
общения (адекватно реагировать на
знакомого и незнакомого человека,
понять намерения, мотивы общения
партнеров)
Умение согласовывать свои действия,
мнения, установки с потребностями
партнеров
Умение помогать партнеру (по
собственной инициативе)
Умение самому принимать помощь
Умение решать конфликты со
сверстниками адекватными способами
9
9
9
8
1
1
1
2
8
2
9
1
5
5
10
9
0
1
Умение замечать и адекватно
реагировать на эмоциональное
состояние партнера
Умение организовать процесс
общения
5
5
4
6
75
Анализ результатов наблюдения показывает, что 100% детей умеют
принять помощь сверстника.
90% детей умеют начать общение, поддержать и завершить его, 80%
детей умеют решать конфликты со сверстниками адекватными способами.
Все это говорит нам о том, что умения интерактивного взаимодействия у
детей старшего дошкольного возраста исследуемой нами группы
сформированы на высоком уровне.
Но в целом сознательно организовать весь процесс общения получается
только у двух детей группы. На наш взгляд это закономерно: данное умение
будет сформировано у детей в более старшем возрасте.
Заметный рост наблюдается в развитии следующих умений:
умении согласовывать свои действия, мнения, установки с
потребностями партнеров;
умении замечать и адекватно реагировать на эмоциональное
состояние партнера;
умении ориентироваться в ситуациях общения (адекватно
реагировать на знакомого и незнакомого человека, понять намерения,
мотивы общения партнеров);
умении привлечь внимание собеседника.
Они развиты у 50% детей, по сравнению с 20% на констатирующем
этапе эксперимента.
Таким образом, по-прежнему лучше всего развиты у исследуемой нами
группы детей, умения вступать, поддерживать и прекращать процесс
общения, т.е. умения, характеризующие интерактивную сторону общения
(взаимодействие).
Заметна динамика в развитии коммуникативных умений перцептивный
стороны общения (восприятия и понимания детьми друг друга).
По результатам контрольного среза данные получились следующие:
группа детей с высоким уровнем коммуникативной компетентности
увеличилась на 30%;
76
группа детей со средним уровнем коммуникативной компетентности
уменьшилась на 20%;
группа детей низким уровнем коммуникативной компетентности
уменьшилась на 10%
Полученные данные можно отобразить в диаграмме 2
Диаграмма 2
Уровни коммуникативных умений на контрольном этапе эксперимента
20%
40%
высокий уровень
средний уровень
низкий уровень
40%
40%
(4 ребенка) –
компетентности.
Дети
с высоким уровнем коммуникативной
самостоятельно
правильно
определяют
эмоциональные состояния сверстников, героев мультфильмов и взрослых
людей; объясняют
причину и делают прогнозы дальнейшего развития
ситуации. При выполнении задания могут самостоятельно сформулировать
3-4 развернутых ответа. Способны поддерживать простой диалог со
взрослыми и детьми. Умеют выслушать другого человека, с уважением
относятся к его мнению, интересам; спокойно отстаивают свое мнение. Часто
проявляют
инициативу
в
общении,
принимают
на
себя
функцию
организатора игр, могут вносить свои предложения по распределению
обязанностей в игре. При этом, проявляют умение выслушать партнера и
согласовать с ним свои предложения и действия. Способны
уступить
партнеру по игре или, наоборот, убедить его, если этого требуют правила
игры; оказывают взаимопомощь, могут обратиться в случае затруднения за
помощью к взрослому или сверстнику.
Умеют не только согласовывать
коммуникативные действия, но и корректировать их.
77
40% (4 ребенка) – Дети при определении эмоционального состояния
сверстников, героев мультфильмов и взрослых людей иногда затрудняются и
справляется, в основном, при помощи взрослого; не всегда могут объяснить
причину того или иного эмоционального состояния другого человека.
Охотно выполняют задания, направленные на получение необходимой
информации в общении. При выполнении задания часто затрудняются, но не
обращаются за помощью к взрослому. При подсказке взрослого дети
формулируют 2-3 коротких вопроса, не соблюдая логику диалога. Дети
отличаются положительной активностью в общении, которая часто зависит
от его настроения. Дети недостаточно инициативны, часто принимают
предложения более активного сверстника, однако,
могут возразить,
учитывая свои интересы, выступить со встречным предложением; знают
нормы организаторского взаимодействия, но могут их нарушать. Дети
замечают затруднения сверстников, но не всегда оказывают помощь; помощь
взрослого принимают, но самостоятельно за ней не обращаются. Дети не
провоцируют конфликт, но инициативы по его разрешению не проявляют:
идут на уступки, не отстаивают свое мнение; свои желания подчиняют
интересам других детей.
20%
(2
ребенка)
–
с
низким
уровнем
коммуникативной
компетентности. Дети не учитывают эмоциональное состояние другого
человека при взаимодействии с ним, затрудняются при определении
эмоциональных состояний, изображенных на картинках людей; не могут
объяснить их причину и предложить дальнейшее развитие ситуации.
Затрудняются при выполнении задания, направленного на получение
необходимой информации в общении. Не справляются с заданием даже при
помощи взрослого либо отказываются от выполнения. Не стараются вступать
в общение, не проявляют активности, пассивно следуют за инициативными
детьми, не высказывая ни своего мнения, ни желания; либо проявляют
отрицательную направленность в общении, с эгоистическими тенденциями:
не учитывают желания сверстников, настаивают на своем. Дети не знают
78
норм организаторского взаимодействия или не соотносят необходимость их
выполнения по отношению к себе; проявляют равнодушие к сверстникам,
либо неспособность оказывать действенную взаимопомощь; от помощи
взрослого и сверстников отказываются. Дети провоцируют конфликт, не
учитывают интересы других детей, не способны спокойно высказывать свое
мнение, к помощи взрослого не прибегают.
Сравним
результаты,
полученные
на
этапе
констатирующего
эксперимента и контрольного в гистограмме 1.
Гистограмма 1
Уровни коммуникативных умений на констатирующем и контрольном
этапах эксперимента
60%
50%
40%
Высокий
30%
Средний
20%
Низкий
10%
0%
Конст. эт.
Контр. эт.
Анализ результатов повторного мониторинга позволил определить
эффективность проводимой коррекционной работы: проследить динамику
развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с ОНР III
уровня.
Итогом коррекционной работы явились качественные изменения в
поведении и общении детей с окружающими. У детей значительно
повысилась степень активности общения. Они стали более инициативны,
контактны и коммуникабельны. Дети научились согласовывать свои
действия, потребности с партнером по общению, регулировать своё
поведение в соответствии с нормами и правилами. У них появилось
стремление делиться своими чувствами с партнерами по общению, оценивать
79
эмоциональное поведение друг друга. Дети стали менее агрессивны при
решении конфликтных ситуаций.
Таким образом, использование коррекционных занятий и специальных
упражнений
позволяет добиться ощутимых результатов в развитии
коммуникативных умений старших дошкольников с ОНР III
уровня.
Недостаточно высокая динамика объясняется спецификой нарушений у
детей, а также ограниченным сроком коррекционной работы. Формирование
коммуникативных умений у детей
с ОНР
III уровня с помощью
специальных коррекционных занятий необходимо продолжить.
80
Заключение
Изучив
психолого-педагогическую
литературу
по
проблеме
исследования, мы выявили, что общение, являясь сложной и многогранной
деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек
овладевает
в
предыдущими
процессе
усвоения
поколениями.
социального
Высокий
опыта,
уровень
накопленного
коммуникативной
компетентности рассматривается как условие успешной адаптации к
окружающей социальной среде, что определяет практическую значимость
формирования коммуникативных умений с самого раннего возраста.
Коммуникативные умения - это передача, обмен представлениями,
идеями, интересами, настроениями, чувствами, установками и т. п. между
людьми в ходе совместной деятельности основанном на каком-либо правиле
(знании) и соответствующим правильному использованию этого знания в
процессе решения определённого класса задач.
К коммуникативным умениям можно отнести: умение наладить
контакт, умение договориться, прийти к общему решению, умение слушать
партнёра, умение задавать вопросы и отвечать на них, умение находить тему
для разговора, умение поддержать разговор.
Дошкольный возраст – это важный период для формирования
коммуникативных умений у детей. И развивать их необходимо в процессе
игры - ведущего вида деятельности дошкольников. Игру необходимо
использовать как средство формирования способности к общению, так как
именно с помощью игры педагог способен помочь ребенку установить
контакт с окружающим миром, а также со сверстниками и взрослыми.
Выявив уровень развития коммуникативных умений у детей старшего
дошкольного возраста, мы выделили 3 группы детей с разными уровнями
развития коммуникативных умений: высокий -10 %; средний - 60%; низкий
- 30%.
Затем, нами была проведена коррекционно-развивающая работа,
направленная на развитие коммуникативных умений у детей старшего
81
дошкольного возраста с ОНР III уровня в виде специальных занятий. На этих
занятиях дети учились устанавливать контакт друг с другом, самостоятельно
создавать атмосферу доброжелательности, взаимопомощи и любви в группе.
А также осуществлялось развитие диалогической и монологической речи,
умение выражать свои суждения и мнения
полными, развернутыми
ответами.
Констатирующий
эксперимент
подтвердил,
что
развитие
коммуникативных умений у дошкольников с ОНР III уровня возможен при
осуществлении коррекционных занятий и создании оптимальных психологопедагогических условий.
На наш взгляд, основными психолого-педагогическими условиями по
формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного
возраста с ОНР III уровня должны быть: организация и проведение занятий
по обучению детей общению (логопедом и воспитателями); сообщение детям
элементарных сведений о культуре общения через коммуникативно-речевые
ситуации, игры и упражнения; своевременное формирование у старших
дошкольников внимания к сверстнику, ориентация детей на действия
партнеров и формирование умения подстройки к ним;
реализация
комплексного подхода, совместная работа всех участников коррекционновоспитательного процесса.
Важно активное взаимодействие всех значимых для ребенка субъектов,
включенных в его социальное пространство отношений (ровесников,
родителей,
членов
семьи,
воспитателей,
специалистов
дошкольного
учреждения).
Необходимо использовать развивающий и воспитательный потенциал
детской группы для преодоления трудностей, имеющихся у ребенка во
взаимоотношениях со сверстниками.
По результатам контрольного среза группа детей с высоким уровнем
коммуникативной компетентности
увеличилась на 30%; группа детей со
средним уровнем коммуникативной компетентности
уменьшилась на 20%;
82
группа
детей
низким
уровнем
коммуникативной
компетентности
уменьшилась на 10%.
Таким образом, наличие у ребенка сформированных в дошкольном
возрасте коммуникативных умений позволяет ему сотрудничать с педагогами
в различных видах деятельности, находить контакт и благополучно
вращаться в сфере общения со сверстниками. Это в дальнейшем закономерно
должно сказаться на благоприятном переходе ребенка-дошкольника на
стадию школьного возраста.
83
Список литературы
1.
Абраменко, В.В. Совместная деятельность дошкольников как условие
гуманного отношения к сверстникам. // Вопросы психологии. 1980. №5.
2.
Возрастные
этапы
формирования
коммуникативно-речевой
деятельности: методические рекомендации. / Сост. Кулькова Ж.Г. Челябинск, 2011.
3.
Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным
недоразвитием речи: учеб. пособие. М., 2006.
4.
Воробьева, В.К. Особенности связной речи дошкольников с моторной
алалией // Нарушения речи и голоса у детей. – М., 1995.
5.
Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет.
– М.: Просвещение. 1995.
6.
Гиппенрейтер, Ю.Б. Как
общаться со своим ребёнком. -
М.:
Академия. 2008. 347с.
7.
Глухов, В.П. Из опыта логопедической работы по формированию
связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению
рассказыванию// Дефектология. — 1994.
8.
Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста
с общим недоразвитием речи/ В.П. Глухов
- 2-е изд., испр. и доп. - М.:
АРКТИ, 2004.
9.
Дзюба,
О.
В.
Развитие
коммуникативной
компетентности
дошкольников с общим недоразвитием речи. / Автореферат диссертации на
соискание ученой степени кандидата педагогических наук - Москва 2009.
Библиотека авторефератов и диссертаций по педагогике http://naukapedagogika.com/pedagogika-13-00-07/dissertaciya-razvitie-kommunikativnoykompetentnosti-doshkolnikov-s-obschim-nedorazvitiem-rechi#ixzz3j8xbroFh
10.
Добрович, А.Б. Воспитатель о психологии и психогигиене общения/
А.Б. Добрович. - М.: Просвещение, - 2003.
11.
Дубина, Л. Развитие у детей коммуникативных
способностей. //
Дошкольное воспитание. 2007, №10.
84
12.
Дубина, Л. Развитие у детей коммуникативных способностей. //
Дошкольное воспитание, 2005, № 10, с. 26-36.
13.
Дубина, Л. Развитие у детей коммуникативных способностей. //
Дошкольное воспитание, 2005, № 11, с. 3-10.
14.
Дубина,
Л.А.
Коммуникативная
компетентность
дошкольников:
Сборник игр и упражнений. – М.: Книголюб, 2006.
15.
Дубровина И.В. Лисина М.И. Возрастные особенности психического
развития детей. – М.: Просвещение, 1999.
16.
Ерастов, Н.П. Культура связной речи. — Ярославль. 1982.
17.
Игнатьева С.А., Канунникова Е.О., Прахина Е.С. Оценка состояния
коммуникативно-речевой
деятельности
детей
старшего
дошкольного
возраста с ОНР//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.
2007. №2.
18.
Клюева, Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. – Ярославль:
прима. 1996.
19.
Кравцова Е., Пуринова Т. Учим детей общаться. //
Дошкольное
воспитание. 1997. №10. с 13-16.
20.
Кравцова Е.П., Сизова Т.Б. Теоретические аспекты психологической
культуры межличностных взаимоотношений.// Мир психологии. 2001.
21.
Кузьменкова,
Н.
Ю.
Своеобразие
коммуникативных
умений
дошкольников
с общим недоразвитием речи // Вестник Северного
(Арктического)
федерального
университета.
Серия:
Гуманитарные
и
социальные науки . 2010. №2. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/svoeobraziekommunikativnyh-umeniy-doshkolnikov-s-obschim-nedorazvitiem-rechi.
22.
Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное
общение. Учебник для вузов. – СПб. - 2001. - 544с.
23.
Лаврентьева, Е. Особенности развития коммуникативных умений у
дошкольников с ОНР // Логопед в детском саду - 2011. № 4 - с. 72-74.
85
24.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у
дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). — СПб.:
СОЮЗ, 1999.
25.
Леханова,
О.Л.
Особенности
понимания
и
использования
невербальных средств общения детьми с общим недоразвитием речи
// Практическая психология и логопедия. - 2007. - №5. - С. 23-28.
26.
Межличностные отношения от рождения до 7 лет./ Под редакцией Е.
О. Смирновой. - Москва-Воронеж: Академия. 2000.
27.
Миняжева, Д.Р. Развитие социальных эмоций у дошкольников с общим
недоразвитием речи.//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.
- 2004. №1.
28.
Общение детей в детском саду и семье./ Под редакцией Т.А. Репиной
– М.: Просвещение. 1996.
29.
Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб.
пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Т.В. Волосовец, Н.В. Горина,
Н.И. Зверева и др.; Под ред. Т.В. Волосовец. – М.: Издательский центр
"Академия", 2000.
30.
Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р.Е.Левиной. М.:
«Просвещение»,1967
31.
речи
Особенности коммуникативной функции детей с общим недоразвитием
http://www.maam.ru/detskijsad/osobenosti-komunikativnoi-funkci-detei-s-
obschim-nedorazvitiem-rechi.html
32.
Панфилова, М.А. Игротерапия общения. – М.: Гном и Д., 2005. 160с.
33.
Петренко,
А.
Ю.
Особенности
коммуникативно-познавательных
способностей детей с общим недоразвитием речи. // Логопед в детском саду
2011. - № 4 с. 75-78.
34.
Петровская, Л.А. Компетентность в общении. М., 1989.
35.
Психологический словарь./ Под редакцией А.В. Петровского, М.Г.
Ярошенко, 2-е издание, исправленное и дополненное. – М.: Просвещение.
1999.
86
36.
Путова, Н.М. Проблема овладения инициативными высказываниями
детьми старшего дошкольного возраста в норме и при общем недоразвитии
речи // Дефектология. - 2007. - № 5. - С. 49-56.
37.
Развитие личности
ребёнка. / Под редакцией Фонарёва А.М. –
Прогресс. 2001.
38.
Развитие общения у дошкольников. / Под редакцией Запорожца А.В.,
Лисиной М.И. – М.: Просвещение. 1996.
39.
Резниченко, Т. С. Логопедическая энциклопедия для родителей
дошкольников и младших школьников/ Т. С. Резниченко – М.: АСТ, 2009.
40.
Рояк, А.А. Эмоциональное благополучие ребенка в группе детского
сада / А.А. Рояк. - Дошкольное воспитание. - 1977. - №2.
41.
Смирнова, Е.О. Формирование коммуникативной компетентности у
детей дошкольного возраста. // Воспитатель ДОУ. 2008. №10. 55-65.
42.
Смирнова, Е.О. Формирование коммуникативной компетентности у
детей дошкольного возраста. // Воспитатель ДОУ. 2008. №10. 55-65.
43.
Смирнова, Л.Н. Логопедия в детском саду: Занятия с детьми 5-6 лет с
общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов, дефектологов и
воспитателей/ Л.Н. Смирнова. – М.: Мозаика-Синтез, 2006.
44.
Соловьева,
Л.Г.
Особенности
коммуникации
детей
с
общим
недоразвитием речи. // Дефектология, 2006 г., №1. С. 26
45.
Столяренко, Л.Д. Педагогическое общение/ Л.Д. Столяренко. - Ростов
н/Д.-2004.
46.
Суботский, Е.В. Типология отношений партнёрства у дошкольников. –
М.: МРУ. 2007.
47.
Танцюра, С.Ю. Особенности общения неговорящих детей // Логопед. -
2008. - №5. - С. 16-20
48.
Ткаченко, Т. А. Программа «Развитие связной речи у дошкольников 4-
7 лет». - М.: Издательство «Ювента», 2008.
87
49.
Усольцева, Н. К. Формирование предпосылок диалогического общения
у детей старшего дошкольного возраста с ОНР: Автореф дис. канд. псих.
наук. М., 2005.-264 с.
50.
Филичева, Т.Б. Дети
с общим недоразвитием речи: Учебно-
методическое пособие для логопедов и воспитателей/Т.Б.Филичева, Т.В.
Туманова. - М.: "Гном-Пресс", 1999.
51.
Фоминская,
Е.А.
Теоретические
основы
формирования
коммуникативных умений, 2013 http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialymo/2013/07/01/teoreticheskie-osnovy-formirovaniya-kommunikativnykh
52.
Хромова, С. А. Игровые уроки общения для детей. – М.: Рипол
Классик. 2007.
53.
Щетинина, А.М. Диагностика социального развития ребёнка: учебно-
методическое пособие. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого,
2000.
88
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа