close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Кузнецова Светлана Сергеевна.Формирование словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в процессе использования дидактической игры

код для вставки
Содержание
Введение…………………………………………………………………….…4
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования словаря у
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III
уровня
1.1.
Слово как единица речи………………………………………………8
1.2.
Особенности развития лексической стороны речи у детей дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня………………...13
1.3.
Дидактическая игра как средства формирования словаря
детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня……………….22
Глава
II. Экспериментальное изучение проблемы
формирования
словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи III уровня
2.1.
Организация и содержание констатирующего этапа
исследования………………………………………………………………...32
2.2.
Анализ результатов констатирующего этапа исследования…..38
2.3.
Организация и проведение коррекционной работы по формированию
лексической стороны речи у старших дошкольников с ОНР III
уровня………………………………………………………………………...47
2.4.
Результаты контрольного среза…………………………………...57
Заключение………………………………………………………………….64
Литература…………………………………………………………………..66
Приложение
Введение
Речь занимает центральное место в системе высших психических
функций, ее развитие во многом определяет психическое и личностное
развитие
человека.
Изучение
речи
детей
чрезвычайно
важно
для
прогнозирования развития их речевых способностей, оптимизации обучения,
определения содержания и методов индивидуальной работы с детьми по
развитию их речи. Овладение словарным составом родного языка является
необходимым условием освоения его грамматического строя, развития
связной монологической речи, воспитания звуковой культуры речи [].
Формирование словаря является наиболее важной задачей, решение
которой поможет приблизить таких детей к нормальному психическому
развитию. В процессе становления речи у дошкольников происходит
нравственное, эстетическое, умственное воспитание, ребенок познание
окружающую среду, предметный мир и развивается как личность в целом.
Анализ литературных источников (А.И. Бородич, Ф.А. Сохин,
О. С.
Ушакова, Н.С. Жукова, Л.Н.Ефименкова и др.) свидетельствует о том, что
вопрос активизации словарного запаса дошкольников вызывает большой
интерес у исследователей в различных областях научного познания. О.С.
Ушакова рассматривает развитие речи детей в норме поэтапно, разработав
программу развития речи детей дошкольного возраста в детском саду.
Исследования психологов, педагогов, лингвистов (Л.С. Выготский, С.Л.
Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба,
А.А. Пешковский, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И.
Тихеева, Е.А. Флёрина, Ф.А. Сохин, Л.А. Пеньевская, А.М. Леушина, О.И.
Соловьева, М. М. Конина) создали предпосылки для комплексного подхода
к решению
задач речевого развития
формирования лексической стороны речи.
дошкольников, в том числе
Особенности развития словарного запаса у детей дошкольного возраста
с общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня рассматриваются в работах
Ж.В. Антиповой, В.К. Воробьёвой, Н.С. Жуковой, Л.Н. Ефименковой, Р.И.
Лалаевой,
Т.Б. Мастюковой, И.В. Серебряковой и других. В этих
исследованиях подчеркивается, что одним из ведущих признаков общего
недоразвития речи является более позднее начало речи, аграмматичность и
недостаточное фонетическое оформление, ограниченный словарный запас,
расхождение в объеме пассивного и активного словаря.
При решении этих задач
специальное обучение -
значительное место должно занять
речевые упражнения, словесные дидактические
игры, основное назначение которых в том, чтобы развивать у детей внимание
к слову, его точному употреблению.
Упражнения создают условия для
речевой практики детей, пополнения и активизации словаря словами разных
частей речи.
Таким
образом,
формирование
словаря
актуальность
в
проблемы
дошкольном
состоит
возрасте
в
является
том,
что
одной
из
первостепенных задач развития речи ребенка, так как речевое развитие
оказывает влияние на развитие остальных психических функций.
Объект исследования – формирование словаря у детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования -
формирование словаря детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в процессе
использования дидактической игры.
Цель исследования: выявить педагогические условия использования
дидактической игры в формировании словаря детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
В
основу
исследования
положена
гипотеза,
согласно
которой
использование дидактических игр в формировании словаря детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня будет более
эффективным при соблюдении следующих условий:
- поэтапности работы;
– планомерном и систематическом включении дидактических игр в разные
виды деятельности (занятия, прогулки, повседневная жизнь);
– использовании разных видов дидактических игр (словесных, настольнопечатных).
В соответствии с проблемой, предметом и целью исследования мы
определили следующие задачи:
1. Проанализировать теоретические основы формирования словаря
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III
уровня в общей и специальной психолого-педагогической литературе.
2. Выявить уровень сформированности лексической стороны речи у
детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
3.
Подобрать
и
апробировать
комплекс
дидактических
игр,
направленных на формирование словаря детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Методы
экспериментального
исследования:
анализ
психолого-
педагогической, лингвистической литературы по проблеме исследования;
педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий
этапы, контрольный срез.
Новизна и практическая значимость исследования:
• определены теоретические и методические аспекты формирования
словаря дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня;
• составлен комплекс дидактических игр, направленный на формирование
лексического строя речи.
Работа проводилась с 2014 по 2017 год и включала три этапа:
Первый этап
- поисково-теоретический: связан с теоретическим
анализом состояния проблемы на современном этапе. В соответствии с
задачами данного этапа осуществлялось изучение и анализ литературы, были
сформулированы цель, гипотеза, задачи исследования.
Второй этап
-
опытно-экспериментальный. В рамках данного
направления были выявлены уровни сформированности словаря детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, подготовлена опытноэкспериментальная программа работы, проведены формирующий этап
исследования и контрольный срез.
Третий этап - заключительно-обобщающий. Он был посвящен
систематизации
материала,
обобщению
результатов
исследования,
оформлению работы
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования получили
отражение в научной статье («Педагогические условия формирования
лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня»), опубликованной в вестнике студенческого
научного общества института педагогики и психологии «Наука - 2016».
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения,
списка литературы и приложения.
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования словаря
у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
III уровня
1.1.
Слово как единица речи
Родной язык играет уникальную роль в становлении личности
человека. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии и
педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психического
развития: мышление, воображение, память, эмоции. О. С. Ушакова
подчеркивает, что, являясь важнейшим средством человеческого общения,
познания действительности, язык служит основным каналом приобщения
человека к ценностям культуры, а также необходимым условием воспитания
и обучения [10].
В психологической науке речь понимается как система используемых
человеком звуковых сигналов , письменных знаков и символов для передачи
информации; процесс материализации мысли.
Важно отличать речь от языка. Их различие заключается в следующем.
Язык - это система условных символов, с помощью которых передаются
сочетания звуков, имеющих для людей определенные значение и смысл.
Если язык - объективная, исторически сложившаяся система кодов, предмет
специальной
науки-языкознания
(лингвистики),
то
речь
является
психологическим процессом формирования и передачи мысли средствами
языка. Как психологический процесс речь является предметом раздела
психологии, называемым « психолингвистикой».
Язык един для всех людей, пользующихся им, речь является
индивидуально своеобразной. В речи выражается психология отдельно
взятого человека или общности людей, для которых данные особенности
речи характерны. Язык отражает в себе психологию народа, для которого он
является родным, причем, не только ныне живущих людей, но и всех других,
которые жили раньше и говорили на данном языке.
Речь без усвоения языка невозможна, утверждает А. А. Леонтьев, в то
время как язык может существовать и развивать относительно независимо от
человека, по законам, не связанным ни с его психологией, ни с его
поведением [21].
Основной единицей языка с полным основанием считается слово. Оно
является
«представителем»
одновременно
всех
компонентов
языка-
фонетики( поскольку состоит из звуков речи), лексики( поскольку
обозначает, кодирует ,какое-то явление действительности, а значит, несет
смысловую нагрузку), грамматики ( поскольку в данном случае существует в
определенной грамматической форме). Слово в речи всегда находится в
определенном значении и в соответствующем грамматическом оформлении,
усваивать
«просто
слова»,
без
их
фонематической
оболочки
и
грамматической формы, невозможно. Лексическим значение слова называют
способность слова обозначать (кодировать) внеязыковую реальность:
предметы
и
явления
(дом,
солнце,
человек,
закат),
отвлеченные
понятия(мысль, правда), действия (строить, светить, любить, думать),
признаки предметов(белый, вечный, дружелюбный, правдивый), признаки
действия( вверх, ярко, искренне, честно), числа ( один, двенадцать ,сто),
указание на предметы, признаки , числа ( я, кто, какой, сколько).
Слово - основной элемент языка и речи. Важнейшая особенность слова
состоит в том, что слово осмыслено, то есть имеет значение. По мнению С.
Д. Цейтлин,
слово имеет сложное строение, и в нем можно выделить
основные составляющие части, которыми принято обозначать терминами
«предметная отнесенность» и «значение» [40].
Каждое слово человеческого языка обозначает какой-либо предмет,
указывает на него, вызывает образ того или иного предмета. Этим язык
человека отличается от языка животных, звуки которых выражают лишь
определенные аффективные состояния, но никогда не обозначают предмет.
Эта
первая
основная
относительностью».
функция
слова
называется
«предметной
Значение слова - это, то содержание, которое вкладывают в данное
слово или понятие все употребляющие его люди или принятое инвалидами,
носителями данной культуры, смысловое содержание того или иного знака.
Сам
термин
«значение»
имеет
необычно
широкое,
расплывчатое
многозначное содержание. Им покрываются, как отмечал академик В.В.
Виноградов, «сложные и многообразные элементы мысли, воплощенные в
звуковой комплекс» [5]. « Значение» употребляется как всеохватывающий
термин, включающий в себя любой аспект языка и речи, что во многом
определяет те трудности, которые возникают при изучении его в природы.
Многообразие взглядов на значение таково, что практически каждое
самостоятельное
течение
в
языкознании
имеет
свою
собственную
концепцию значения.
В рассмотрении проблемы значения слова выделяется два подхода:
лингвистический и собственно психологический. Рассмотрение
значения
слова в целостной системе языка, изучение тех влияний, которые оно
испытывает как элемент его общей структуры, составляет специально
лингвистический аспект исследования данной проблемы. Психологический
подход в большей мере пересекается с лингвистическим, заимствуя
существенную часть его проблем и идей.
По утверждению Ф. де Соссюр, взгляд на языковый элемент как на
соединение некоего звука с неким понятием является заблуждением [33].
Значения зависят от общей системы языка и в каждом языке принимают
своеобразный характер.
Лингвистический анализ вскрывает зависимость семантики языковых
единиц от внутренней организации системы языка в целом. Лексическое
значение предстает как системное качество, и должно определяться, как это
формулирует В.А. Звегинцев, на основе одновременного учета трех сторон, в
совокупности конституирующих значение:
1)
Соотнесенности с предметным рядом;
2)
Связи с определенным понятием;
3)
Соотнесенности с другими
лексическими единицами внутри
лексической системы языка [14].
Значение слова характеризуется как весьма сложная структура: она
сложным образом, «непрямо» связывается с называемыми объектами и имеет
специальную организацию в целостной системе языка, где обрисовывается
скорее как некий в известной мере подвижный локус, чем фиксированная
точка. Конкретное значение слова реализуется
в речи и определяется в
контексте. Вместе с тем, несмотря на богатство и глубину семантических
характеристик структуры значения слова, они оказываются непригодными
для прямого психологического осмысления.
При изучении проблемы значения слова в психологическом плане
подчеркивается динамичность значений, процессуальная сторона этого
явления. Значение понимается как путь от мысли к слову. Согласно точке
зрения А.А. Леонтьева, значение как психологический феномен «есть не
вещь, но процесс» [21]. Отмечая динамический характер функционирования
значений, зависимость их от ситуативных, контекстных и иных факторов
речи,
А.
А.
Леонтьев
психофизиологического
связывает
порождения
это
явление
речевого
Предполагается, что в процессе осуществления речевой
с
процессом
высказывания.
деятельности
значение выступает своей динамической стороной, а на уровне контроля за
ее
протеканием-
статичной.
Психологическая
структура
значения
определяется системой соотнесенности и противопоставления слов в
процессе их употребления в деятельности.
В психологической науке установлен факт потенциального
существования многих значений практически каждого слова и ограничение
исходного ( «словарного») набора в процессе речи рассматривается как один
из существенных аспектов психологической проблематики значения.
Словарь - это слова ( основные единицы речи), обозначающие предметы,
явления, действия и признаки окружающей действительности, по выражению
С. Д. Цейтлин [37].
Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем
понимают часть словарного состава языка, понятную ребенку, она зависит от
возраста, психического развития, социальной среды; под активным словарем
- часть словарного состава языка, которая свободно употребляется в
повседневной жизни конкретным ребенком. Уровень развития словаря
определяется количественными и качественными показателями.
Бедность словаря проявляется в незнании многих слов. В глагольном
словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия.
Трудно усваиваются слова обобщенного значения и слова, обозначающие
оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова употребляются
неточно, в более широком или более узком понимании значений. Нарушения
актуализации словаря проявляются в искажениях звуковой структуры слова.
Отмечается задержка в формировании семантических полей.
Таким образом,
развитие речи должно быть направлено на
формирование базы или основания языковой системы, что предполагает
формирования активного и пассивного словаря детей, и в первую очередь, в
раннем дошкольном возрасте. Обогащение словаря включает не только
расширение его объема, но и воспитание у детей внимание к содержательной
стороне речи, его семантике, уточнение значений слов, обогащение связей
слова с другими словами, поскольку в связанной речи семантика отдельного
слова вступает во взаимодействие с семантикой всего высказывания.
1.2.
Особенности развития лексической стороны речи
у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
В становлении лексико-семантической системы у детей дошкольного
возраста в отечественной литературе выделены четыре этапа. На первом
этапе лексический запас ребенка представляет собой неупорядоченный набор
отдельных слов. На втором, «ситуационном», этапе в сознании ребенка
формируется некоторая система слов, относящаяся к одной ситуации. Третий
этап характеризует объединение лексем в тематические группы. На
четвертом этапе возникает синонимия, и системная организация словаря
ребенка
приближается по своему строению к лексико-семантической
системе взрослых носителей языка [37].
Д.Б. Эльконин указывал, что расширение социальных отношений
ребенка,
изменение
его
деятельности
и
возможностей
общения
с
окружающими взрослыми в дошкольном возрасте приводят к постепенному
росту словаря [42].
Установление средних количественных показателей, как в отношении
абсолютного состава словаря, так и в отношении его прироста чрезвычайно
затруднено ввиду того, что условия жизни оказывают на развитие словаря
большое влияние. Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев указывают,
что «рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находится в
прямой зависимости от условий жизни и воспитания, и индивидуальные
вариации здесь более велики, чем в какой-нибудь другой сфере психического
развития» [38].
Современный ребенок к пяти годам должен овладеть всей системой
родного языка: говорить связно; полно излагать свои мысли, легко строя
развернутые сложные предложения; без труда пересказывать рассказы и
сказки. Такой малыш правильно произносит все звуки, легко воспроизводит
многосложные слова. Его словарный запас составляет от четырех до пяти
тысяч слов.
Иная картина наблюдается при общем недоразвитии
речи, которое
может быть выражено в разной степени: от полной невозможности соединять
слова
и
фразы
или
от
произнесения
вместо
слов
отдельных
звукоподражательных комплексов до развернутой речи с элементами
фонетико-фонематического и лексико-грамматического несовершенства. Но
в любом случае нарушение касается всех компонентов языковой системы:
фонетики, лексики и грамматики. Отсюда и название дефекта -
общее
недоразвитие речи.
Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина определяют общее недоразвитие речи, как
«различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено
формирование всех компонентов речевой
системы, относящихся к её
звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте» [39].
Эти исследователи подчеркивают, что одним из ведущих признаков ОНР
является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4 годам, а
иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонематически
оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание
экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд,
понимании
обращенной
речи.
Наблюдается
недостаточная
речевая
активность, которая с возрастом без специального обучения, резко падает.
Однако дети достаточно критичны к своему дефекту[39].
Р.Е. Левина выделяет три уровня речевого
развития, отражающие
типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного
возраста с ОНР.
соотношением
Каждый уровень характеризуется определенным
первичного
дефекта
и
вторичных
проявлений,
задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов [39].
Для нашего исследования представляют особый интерес особенности
развития лексической стороны речи у детей с третьим уровнем речевого
недоразвития.
Данный уровень характеризуется наличием развернутой фразовой речи с
элементами
лексико-грамматического
и
фонетико-фонематического
развития.
У
детей
этого
уровня
речевого
развития
бытовой
словарь
в
количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с
нормальной речью. На фоне относительно развернутой речи наблюдается
неточное употребление6 многих лексических значений. На данном этапе
дети уже пользуются всеми частями речи. В активном словаре преобладают
существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества,
признаки, состояния предметов,
действия. Дети не могут назвать ряд
доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе. В то же
время отмечается и недостаточное развитие пассивного словаря.
Анализ словарного запаса детей позволил Р.Е. Левиной выявить
своеобразный характер их лексических ошибок [23]:
•
замена названия части предмета названием целого предмета
(циферблат - часы, донышко- чайник);
• подмена названий профессий названиями действия (балерина – тётя
танцует и т.д.);
• замена видовых понятий родовыми и наоборот (воробей- птичка,
деревья - елочки);
•
взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный - большой).
В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и
наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы
действий.
В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки,
посуда, одежда, цветы. Антонимы не используются, мало синонимов. Это
обуславливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости.
Недостаточный
практический
навык
применения
словообразования обедняет пути наполнения словарного запаса.
способов
Ограниченный
лексический
запас,
многократное
использование
звучащих одинаково слов с различными значениями делают речь детей
бедной и стереотипной.
Как отмечают Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова, у детей с ОНР старшего
дошкольного возраста есть свои особенности развития словарного запаса
[24].
Во-первых, предметный словарь превышает объем предикативного
словарного запаса.
Во-вторых, у дошкольников с ОНР выявляются трудности в названии
многих
прилагательных,
употребляющихся
в
речи
их
нормально
развивающихся сверстников.
В-третьих, глагольный словарь у ребенка с ОНР состоит из слов,
обозначающих действия, которые он ежедневно выполняет или наблюдает.
Важно отметить, что для дошкольника с речевой патологией вызывает
большие затруднения усвоение слов обобщенного, отвлеченного значения, а
также слов, обозначающих состояние, оценку, признаки и т.д.
В речи детей с ОНР часто можно наблюдать различные замены
прилагательных и глаголов. Такие замены свидетельствуют о том, что дети
не выделяют существенные признаки, не дифференцируют качество и
действие предметов.
Р.И. Лалаева и Е.М. Мастюкова отмечают, что в активном словаре
дошкольников
с
ОНР
преобладают
существительные
и
глаголы.
Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов
и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает
трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор
однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и
приставок. Нередко они заменяют название части предмета
названием
целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению [26].
Авторы указывают на преобладание
простых распространенных
предложений в свободных высказываниях дошкольников с нарушенной
речью.
Сложные
конструкции
практически
ими
не
употребляются.
Исследователи отмечают, что словарь детей с ОНР по большей части состоит
из бытовых слов.
Если сравнить пути усвоения родного языка
детьми с нормальным
речевым развитием, которые представлены в работах А.Н. Гвоздева, с путями
становления детской речи в условиях ее нарушения, то нельзя не заметить в
них
определенное
поступательном
сходство.
характере,
в
Это
сходство
закономерностях
проявляется
и
в
общем
последовательности
усвоения детьми различных сторон родного языка. Однако процессы
усвоения различных сторон языка детьми с недоразвитием речи намного
сложнее, сильно затягиваются и имеют свои качественные отличия. При
различных формах нарушения развития речи каждый период овладения
родным языком имеет свои особенности, как в отношении сроков его
протекания, так и в отношении особенностей усвоения ребенком тех или
иных элементов языка [7].
Опираясь на научные данные исследования детской речи Н.С. Жуковой,
Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, рассмотрим усвоение различных частей
речи детьми с ОНР по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием
[13].
У ребенка с нормальным речевым развитием существительные
появляются в числе первых слов,
и некоторое время употребляются в
неизменном виде. Исходной первоначальной формой существительного, как
в норме, так и при нарушении речевого развития, является именительный
падеж, с которым в дальнейшем вступают в соотношения все остальные
формы существительного. При наличии в языке ребенка до сотни
существительных появляются образования по аналогии, свидетельствующие
о выделении у существительных первых морфологических элементов. Что
касается детей с нарушениями речи, то овладение ими существительными
происходит по таким же закономерностям, что и у детей с нормальным
речевым развитием, но с некоторым опозданием.
Глагольный словарь, по Н.А. Гвоздеву, появляется в речи детей с
нормально развивающейся речью несколько позже предметного. Сначала
имеется период, когда дети опускают названия действий, а период, в течение
которого дети употребляют глагол несогласованным, длится всего
2-3
месяца. К началу формирования первых грамматических категорий глагола
их запас в речи ребенка достигает 50 [7].
Для детей с недоразвитием речи характерным является то, что они с
самого начала с трудом накапливают первоначальный глагольный словарь.
Известно, что дети с ОНР долго употребляют глагол в его «первичной»
форме, или его основу, и относят глагол на конец предложения.
Закономерностью детской речи является более позднее появление
прилагательных
по
сравнению
с
существительными,
глаголами
и
некоторыми наречиями. Долгое время прилагательные употребляются
детьми после существительных. По данным А.С. Жуковой, дети вначале
пользуются около 27 прилагательными, причем большая их часть является
качественными прилагательными.
Они обозначают величину, цвет, вкус,
температуру, вес, оценку предмета [13].
При ОНР прилагательные очень трудно усваиваются детьми. основная
трудность – это усвоение значения прилагательных. Дети долго смешивают
названия цветов, названия величин. При нормальном развитии речи флексии
прилагательных выделяются ребенком без особых затруднений, а при
недоразвитии речи дети долго используют только основы прилагательных.
При нормальном развитии речи большинство местоимений формально
употребляются правильно с самого начала их появления. Дети перенимают
их в таком виде, в каком слышат их от взрослых. В старшем дошкольном
возрасте у детей появляются попытки конструировать самостоятельно
местоимённые формы.
Дети с недоразвитием речи обнаруживают непонимание
многих
местоимённых
форм,
вопросительных местоимений др.
например,
форм
косвенных
значений
падежей
Наречия появляются очень рано, и их количество быстро растет. К двум
годам шести месяцам ребенок употребляет до 70 наречий, которые
обозначают различные отношения: место, времени, количества, модальности,
температуры, вкуса, оценки.
У детей с ОНР некоторые наречия также появляются очень рано. Все
появившиеся наречия просты по своей форме и всегда фонетически
изменены. Однако эти наречия в большинстве случаев не служат выражению
определенных
значений.
Заимствованные
из
языка
взрослых,
они
употребляются хаотично.
При нормальном развитии речи служебные слова (предлоги) появляются
после всех знаменательных частей речи. Их появлению предшествует
период, когда взаимосвязь между словами выражается только флексиями.
Раньше всех появляются предлоги в их первичном значении, обозначение
простых отношений. С развитием речи простые отношения все больше и
больше детализируются. Затем предлоги начинают употребляться в других
значениях: времени, цели, причины.
У детей с ОНР имеется период, в течение которого все предлоги
опускаются. В дальнейшем предлоги появляются при недостаточно развитом
глагольном управлении. Особенно трудно усваиваются значения предлогов
цели, времени, отношения к объектам. Поэтому дети долго могут то опускать
предлог, то употреблять его [39].
Таким образом, процесс развития словаря детьми с ОНР Ш уровня
протекает с трудом. Дети тяжело усваивают значение слов, плохо
запоминают новые слова. Их речь состоит в основном из существительных и
глаголов. Они употребляют мало прилагательных и наречий.
По данным Т.А. Ткаченко, словарный запас ребенка старшего
дошкольного возраста с ОНР Ш уровня не превышает 2500 слов. Причем
дети имеют резкую разницу в количественном соотношении пассивного и
активного словаря. Их пассивный словарный запас гораздо больше
активного. Это объясняется тем, что дети
располагают достаточно
ограниченным количеством слов из-за своего неправильного произношения,
неточного усвоения звуковой оболочки слова, в связи с недостаточным
развитием фонематического слова, а также из-за искаженной семантики слов
в результате особенностей психических процессов.
Общее
недоразвитие
речи
характеризуется
низким
уровнем
обобщающих понятий. Это умение формируется при развитии словеснологического мышления, так как здесь происходят
логические операции
анализа и синтеза. Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова отмечают у детей с ОНР
Ш уровня трудности развития данного психического процесса. Следствием
этого являются ошибки при обобщении понятий. Также это связано и с
неумением выделять существенные признаки предмета [24] .
Общее недоразвитие речи выражается также в несформированности
умения подбирать антонимы к заданным словам. Старшие дошкольники с
ОНР Ш уровня не совершают ошибки при противопоставлении таких
простых понятий, как «большой – маленький», «чистый – грязный». Но они
могут смешивать понятия размера предметов: «узкий – большой», «низкий –
длинный». У детей с нормально развивающейся речью эти задания не
вызывают трудностей.
В силу низкой активизации словаря детей с ОНР Ш уровня они
испытывают затруднения с подбором синонимов к слову, особенно к
прилагательным. Эта часть речи представлена в высказываниях детей в
малом количестве: не более 3% от остальных частей речи.
Таким образом, обобщив данные психолого-педагогической литературы,
можно сделать вывод, что у
словарный запас;
наблюдается
детей с ОНР отмечается ограниченный
значительное
расхождение в объеме
пассивного и активного словаря. Детьми трудно усваиваются слова
обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие
состояние,
оценку, качества, признаки и др. Преобладают замены слов, входящих в одно
родовое понятие. Наблюдаются трудности в подборе синонимов и
антонимов. Ограниченный лексический запас, многократное использование
одинаково звучащих слов с различными
бедной и стереотипной.
значениями делают речь детей
1.3.
Дидактическая игра как средства формирования словаря детей
дошкольного возраста с ОНР III уровня
Игра
занимает
значительное
место
в
жизни
детей
старшего
дошкольного и младшего школьного возраста. Она является естественным
состоянием, потребностью детского организма, средством общения и
совместной
деятельности
детей.
Игра
создает
тот
положительный
эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают
наиболее активно. Она выявляет индивидуальные способности ребенка,
позволяет определить уровень его знаний и представлений.
Игра не только выявляет индивидуальные способности, личностные
качества ребенка, но и формирует определенные свойства личности.
Игровой метод дает наибольший эффект при умелом сочетании игры и
учения.
В процессе дидактических игр идет совершенствование психических
познавательных процессов, формируется умение подчиняться правилам, так
как от точности соблюдения правил зависит успех игры. Игры оказывают
влияние на формирование произвольного поведения, организованности.
Наличие правил создает условия для самоорганизации детей, а это в свою
очередь основа для формирования правильного поведения и отношений
между детьми.
Р.И.Жуковская [ 9] отмечает, что игра является средством умственного
развития ребенка, формирования его речи, воображения, суждений,
умозаключений.
Таким образом, дидактическая игра служит средством всестороннего
воспитания детей.
В дошкольной педагогике все дидактические игры разделяют на три
основных вида (П.Г.Саморукова , А.К.Бондаренко, В.Н.Аванесова и другие):
– игры с предметами (игрушками, природным материалом),
– настольно-печатные,
– словесные игры.
В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы.
Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие
предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со
свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой,
качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию,
установление последовательности в решении задач. По мере овладения
детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются:
ребята упражняются в определении предмета по какому-либо одному
качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству,
назначению и др.), что очень важно для развития отвлеченного, логического
мышления.
Настольно-печатные игры разнообразны по видам: парные картинки,
лото, домино. Развивающие задачи в них также могут быть различными:
подбор картинок по парам, подбор картинок по общему признаку
(классификация),
запоминание
состава,
количества
и
расположения
картинок, составление разрезных картинок и кубиков, описание, рассказ о
картинке с показом действий, движений.
Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких
играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах,
углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать
приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети
самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают
предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию;
находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным
свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др.
Большое значение при рассмотрении дидактической игры имеет вопрос
о ее структуре.
В исследованиях В.Н.Аванесовой, А.К.Бондаренко и других показано,
что независимо от вида дидактическая игра имеет определенную структуру,
отличающую ее от других видов игр и упражнений.
Обязательными
структурными
элементами
дидактической
игры
являются:
– дидактическая задача;
– игровые действия;
– правила.
В связи с этим важно рассмотреть подробнее все структурные
компоненты дидактической игры.
Дидактическая задача
В.Н.Аванесова отмечает, что «дидактические задачи являются первым
необходимым
содержание
элементом
в
обучающей
дидактических
играх
игры»
[2].
охватывает
Образовательное
разные
стороны
ознакомления детей с окружающим и включает в себя: закрепление
представлений детей о предметах домашнего обихода, игрушках, об
объектах и явлениях природы (растения, животные, сезонные изменения), о
труде взрослых, их профессиях, о средствах передвижения; упражнение в
узнавании, различении, назывании объектов по внешнему виду, по
отдельным качествам, классификация предметов, явлений по общим
признакам и т.д.
В каждой дидактической игре своя обучающая задача, что отличает
одну игру от другой. При определении дидактической задачи следует
избегать повторений в ее содержании, трафаретных фраз («воспитывать
внимание, память, мышление» и др.). Как правило, эти задачи решаются в
каждой игре, но в одних играх надо больше внимания уделять, например,
развитию памяти, в других – внимания, в третьих – мышления.
Игровые правила
Существенным элементом дидактической игры являются правила.
Основная цель правил игры – организовать действия, поведение детей.
Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания.
Правила в игре разные: одни из них определяют характер игровых действий
и их последовательность, другие регулируют отношения между играющими.
Есть правила, ограничивающие или запрещающие определенные проявления
и действия или предусматривающие «наказание» за нарушение других
правил и совершение запрещенных действий. Правила могут запрещать,
разрешать, предписывать что-то детям в игре, делать игру занимательной,
напряженной.
Соблюдение правил в игре требует от детей определенных усилий воли,
умения обращаться со сверстниками, преодолевать отрицательные эмоции,
проявляющиеся из-за неудачного результата. Важно, определяя правила
игры, ставить детей в такие условия, при которых они получали бы радость
от выполнения задания.
Используя дидактическую игру в воспитательно-образовательном
процессе, через ее правила и действия у детей формируют корректность,
доброжелательность, выдержку.
Игровые действия
Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что
выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми
действиями.
В.Н.Аванесова [2 ] подчеркивает, что под игровым действием следует
понимать не любое производимое в игре действие (перестановка,
раскладывание, перекладывание, подбор предметов или картинок и т.д.), а
главным образом то, которое имеет действительно игровой характер, создает
игровую ситуацию, игровые взаимоотношения.
В.Н.Аванесова [2] перечисляет следующие игровые действия, которые
могут быть использованы в дидактической игре: загадывание-отгадывание,
соревнование,
изображение
сюжетно-ролевых
отношений,
движение,
прятание-поиск, разыгрывание ролей и сюжетов на основе литературных
произведений, разыгрывание фантов.
Игровое действие «соревнование» заключается в том, чтобы быстрее
отобрать предметы, подобрать картинки и т.д. В играх, игровое действие в
которых заключается в выполнении ребенком какого-либо движения, детям
предписывается встать и покружиться, поднять руки, подбежать к нужному
цветку или дереву и т.д. Некоторые игры становятся занимательными, когда
действия детей регулируются интересной фразой, рассказом («Вершки и
корешки», «Осень спросим», «Путешествие ночью» и т.д.).
Однако, отмечает В.Н.Аванесова [2], многие дидактические игры
предполагают малую активность играющих. Чаще всего один ребенок
действует (подбирает картинку, ищет предмет, ловит мяч и т.д.), остальные
ждут своей очереди. Поэтому наиболее удачными являются игры
«Путаница», «Садовник», некоторые виды «Путешествий», отдельные
варианты лото («Подбери листок», «Овощи-фрукты» и т.д.), в которых
узнавание, различение, называние объектов происходит в занимательной
ситуации (в ходе игры дети отворачиваются, выходят за дверь, закрывают
глаза и т.д.), одновременно действует большое количество играющих. Всегда
интересны детям игры с прятаньем и поиском, с неожиданным изменением
ситуаций.
А.К.Бондаренко [9] добавляет следующие виды игровых действий:
использование фишек, подбор предметов или картинок, нанизывание,
складывание, передвигание, имитация движений и т.д. Автор также
отмечает, что игровые действия могут представлять собой сложную цепочку,
состоящую из ряда отдельных действий или их элементов. Действие часто
сопровождается речью.
Е.А.Ставцева [38] выделяет среди возможных игровых действий такие:
называние слов по цепочке, поиск ошибки.
Между игровым замыслом, игровыми действиями и правилами
существует тесная взаимосвязь. Игровой замысел определяет характер
игровых действий. Наличие правил помогает осуществить игровые действия
и решить игровую задачу. Таким образом, ребенок в игре учится
непреднамеренно.
Дидактические игры часто используются в логопедической работе для
формирования словаря детей с общим недоразвитием речи.
Словарная
работа
–
это
систематическая,
целенаправленная
деятельность, направленная на эффективное усвоение словарного состава
(лексики) родного языка.
В методике развития речи выделяют два направления словарной работы,
которые взаимосвязаны между собой, так как работа над смысловой
стороной слова становится возможной только при усвоении детьми
предметного, понятийного содержания слова [34] .
1. Освоение ребенком предметного соотнесения слов и их понятийного
содержания.
2. Усвоение слова как
единицы лексической системы, его связи с
другими лексическими единицами.
Выделяют
следующие
основные
задачи
словарной
работы
с
дошкольниками:
- обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее
неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в
лексиконе;
- закрепление и уточнение словаря,
содержанием,
развитие
умения
наполнение слов конкретным
пользоваться
общеупотребительными
словами;
- активизация словарного запаса;
- формирование семантических связей и отношений в области лексики,
умения пользоваться синонимами, антонимами и многозначными словами.
Степень активности на занятиях по развитию лексической стороны речи
зависит от их содержания, от методов и приемов обучения, от принципов
словарной работы [34]:
- опора на активное и действенное познание окружающего мира;
- связь содержания словарной работы с мыслительной деятельностью
детей;
- решение всех задач словарной работы во взаимосвязи между собой и с
формированием грамматической и фонетической сторон речи, с развитием
связной речи;
- семантизация лексики (раскрытие значений новых слов, уточнение и
расширение значений уже известных слов в определенном контексте, через
сопоставление, подбор синонимов, словотолкование);
- усвоение слов с целью развития общения;
-
использование
наглядности
как
основы
для
организации
познавательной и речевой активности [17] .
Большое значение в проведении словарной работы, считает В.И.Яшина,
имеет
определенная
последовательность
работы
над
словом.
Проанализировав ряд работ, посвященных данной проблеме, автор выявила
этапы целенаправленного развития словаря:
• обогащение знаний и словаря на основе наблюдений предметов и явлений
действительности, обследования признаков предметов, их свойств и
качеств;
•
уточнение и закрепление представлений и словаря с помощью
иллюстративного материала, развитие обобщающей функции слова,
перенос наименования на сходные предметы и их изображения,
употребление слов в разных ситуациях общения;
• использование словаря в активной речи, в процессе бесед, разговоров,
рассказов,
в
специальных
лексических
упражнениях
на
подбор
синонимических рядов слов, антонимов, на многозначные слова [1].
Данные этапы имеют разную продолжительность в зависимости от
степени сложности лексики и ее близости детскому опыту. Например, в
средней группе первый этап будет продолжительнее при ознакомлении детей
с трудом строителей, чем с трудом водителей транспорта, поскольку, как
правило, в первом случае представления и словарь ребенка беднее.
Ведущим видом деятельности дошкольников является игра. Характер
игрового взаимодействия обуславливает качественные и количественные
характеристики речевого общения. С.А. Игнатьева и А.В. Смотрова, Н.С.
Исакова считают, что для активизации словарного запаса необходимо
использовать сюжетно-ролевые игры, выбор которых зависит от тематики
данного занятия [16].
В методике словарной работы уделяется существенное внимание
использованию дидактических игр для развития словарного запаса у детей
старшего дошкольного и младшего школьного возраста, т.к. игра создает тот
положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы
протекают наиболее активно. Т.Н. Семенова отмечала, что игра является
средством
умственного
развития
ребенка,
формирования
его
речи,
воображения, суждений, умозаключений, служит средством всестороннего
воспитания детей [38].
П.Г. Саморукова считает, что «основное развивающее значение игры упражнение в применении знаний, уточнение и закрепление их, развитие
внимания. Если в знаниях у играющего имеются пробелы, он делает ошибки
и это приводит к проигрышу. При повторной игре ребенок учитывает
ошибки, на которые ему казали участники игры.
Интерес к игре может
побудить ребенка обратиться с вопросом к товарищам или взрослым после ее
окончания. Сама же игра по своей структуре не представляет возможности
сообщать ребенку новые знания» [34].
Дидактические игры дают возможность, главным образом,
активизировать имеющийся запас слов. Новые слова не вводятся. В
словарных дидактических играх ребенок попадает в ситуации, когда он
вынужден использовать приобретенные ранее знания и словарь в новых
условиях.
Дидактические упражнения содействуют формированию умения
свободно пользоваться лексическими средствами языка, создают условия
для активного отбора слов.
Среди многочисленных приемов словарной работы, которые могут
быть использованы на логопедических занятиях, Н.С. Жукова, Е.М.
Мастюкова, Т.Б. Филичева выделяют следующие:
1.
Показ и называние нового предмета, его признаков или
действий. Показ должен сопровождаться пояснением, которое помогает
понять сущность предмета.
Новое слово обязательно проговаривается
хором и индивидуально. Для лучшего понимания и запоминания данное
слово включается в знакомый ребенку контекст. Далее проводятся
различные упражнения на закрепление его правильного произношения и
употребления.
2.
Объяснение происхождения данного слова (чайник – посуда, в
которой кипятят чай; кофейник – посуда , в которой варят кофе; масленка
– посуда, в которой хранят масло и т.д.).
3.
Употребление
расширенного
значения
уже
известных
словосочетаний (громадный дом – очень большой дом, тот, который выше
всех других домов).
4.
Постановка разных по форме вопросов, которые сначала носят
характер подсказывающих («Этот дом высокий или низкий?»), а затем
требуют самостоятельных ответов. Вопросы должны быть краткими,
точными, доступными по содержанию. Необходимо также обучать детей и
самостоятельной постановке вопросов.
5.
Подбор названий предметов к действиям и названий действий
к предметам; наречий к названиям различных действий; эпитетов к
предмету; однокоренных слов.
6.
Распространение предложений путем введения обстоятельств
причины, следствия, условия, цели.
7.
Составление предложений по опорным словам [26].
Таким образом, в исследованиях, посвященных развитию лексики у
дошкольников с нарушениями речи, показаны возможности разных видов
деятельности для обогащения словарного запаса. Так, на занятиях
систематизируются, углубляются представления
об объектах, явлениях,
обозначаемых словами, даются речевые образцы, вне занятий создаются
условия для речевой практики детей. Дидактические игры и упражнения
традиционно используются в логопедии для формирования словаря детей с
ОНР.
Глава II. Экспериментальное изучение проблемы формирования
лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня
2.1.
Организация и содержание констатирующего этапа исследования
Экспериментальное
исследование
проходило
в
два
этапа:
констатирующего и формирующего с контрольным срезом.
Исследование
проводилось
в
Муниципальном
дошкольном
образовательном учреждении «Детский сад № 4» г. Болхова Орловской
области. В нем принимало участие 10 дошкольников 5-6 лет. По сходности
дефекта контингент детей относительно однородный, дети имели диагноз ОНР III уровня (Приложение №1).
На первом констатирующем этапе исследования решались следующие
задачи:
1.
Установить уровень
сформированности
словаря у детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
2.
Выявить особенности лексической стороны речи у детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Для решения поставленных задач
мы использовали методику
обследования развития речи дошкольников с ОНР, предложенную Т.Б.
Филичевой, Н.А. Чевелевой, Г.В. Чиркиной.
Серия 1. Предметный словарь
Цель: выявить уровень употребления имен существительных.
Задание 1. Назвать предметы по их употреблению:
Чем: режут хлеб?
копают землю?
едят суп?
подметают пол?
3 балла – задание выполнено полностью;
2 балла – задание выполнено с наименьшим количеством ошибок;
1 балл - задание выполнено с большим количеством ошибок;
0 баллов – задание не выполнено.
Уровни: высокий – 3 балла;
средний – 1 – 2 балла;
низкий - 0 баллов.
Задание 2.
Ребенку предлагают назвать части, из которых состоит
предмет.
Что есть у машины? – кузов, кабина, колеса, руль.
Что есть у стула? – спинка, сиденье, ножки.
Что есть у чайника? – крышка, носик, донышко, ручка.
3 балла – задание выполнено полностью;
2 балла – задание выполнено с наименьшим количеством ошибок;
1 балл - задание выполнено с большим количеством ошибок;
0 баллов – задание не выполнено.
Уровни: высокий – 3 балла;
средний – 1 – 2 балла;
низкий - 0 баллов.
Задание 3. Как называют детенышей животных?
У кошки - …
У собаки - …
У лошади - …
У коровы - …
У свиньи - …
У курицы - …
3 балла – задание выполнено полностью;
2 балла – задание выполнено с наименьшим количеством ошибок;
1 балл - задание выполнено с большим количеством ошибок;
0 баллов – задание не выполнено.
Уровни: высокий – 3 балла;
средний – 1 – 2 балла;
низкий - 0 баллов.
Задание 4.
Назови:
Кто водит машину?
Кто разносит почту?
Кто продает продукты?
Кто стрижет волосы?
Кто шьет одежду?
3 балла – задание выполнено полностью;
2 балла – задание выполнено с наименьшим количеством ошибок;
1 балл - задание выполнено с большим количеством ошибок;
0 баллов – задание не выполнено.
Уровни: высокий – 3 балла;
средний – 1 – 2 балла;
низкий - 0 баллов.
Задание 5. Ребенку предлагают поиграть в игру «Назови, какие ты
знаешь …».
овощи
деревья
профессии
фрукты
дом.животные
транспорт
одежда
дик.животные
продукты
обувь
птицы
инструменты
посуда
мебель
цветы
3 балла – задание выполнено полностью;
2 балла – задание выполнено с наименьшим количеством ошибок;
1 балл - задание выполнено с большим количеством ошибок;
0 баллов – задание не выполнено.
Уровни: высокий – 3 балла;
средний – 1 – 2 балла;
низкий - 0 баллов.
Серия II. Словарь признаков
Цель: выявить уровень употребления имен прилагательных.
Задание 1. Ребенку предлагают назвать качества и свойства предметов:
Цыпленок … какой?
Солнце … какое?
Бабочка … какая?
Цветы … какие?
3 балла – задание выполнено полностью;
2 балла – задание выполнено с наименьшим количеством ошибок;
1 балл - задание выполнено с большим количеством ошибок;
0 баллов – задание не выполнено.
Уровни: высокий – 3 балла;
средний – 1 – 2 балла;
низкий - 0 баллов.
Задание 2. Ребенку предлагают назвать прилагательные, образованные
от существительных:
Шкаф сделан из дерева. Значит он какой?
Чемодан сделан из кожи. Значит он какой?
Солдатик сделан из пластмассы. Значит он какой?
Рюмка сделана из стекла. Значит она какая?
Клещи сделаны из железа. Значит они какие?
Варежки сделаны из шерсти. Значит они какие?
3 балла – задание выполнено полностью;
2 балла – задание выполнено с наименьшим количеством ошибок;
1 балл - задание выполнено с большим количеством ошибок;
0 баллов – задание не выполнено.
Уровни: высокий – 3 балла;
средний – 1 – 2 балла;
низкий - 0 баллов.
Задание
3.
прилагательные:
Чей хвост?
Чьё ухо?
Ребенку
предлагают
назвать
притяжательные
Чья голова?
3 балла – задание выполнено полностью;
2 балла – задание выполнено с наименьшим количеством ошибок;
1 балл - задание выполнено с большим количеством ошибок;
0 баллов – задание не выполнено.
Уровни: высокий – 3 балла;
средний – 1 – 2 балла;
низкий - 0 баллов.
Задание 4.
Ребенку предлагают назвать слова, противоположные по
значению (антонимы). Задание проводится в виде игры «Скажи наоборот».
Этот мальчик веселый, а этот … какой?
День светлый, а ночь …
Эта девочка больная, а эта …
Эта линия прямая, а эта …
Этот мяч большой, а этот …
Эта книга толстая, а эта …
3 балла – задание выполнено полностью;
2 балла – задание выполнено с наименьшим количеством ошибок;
1 балл - задание выполнено с большим количеством ошибок;
0 баллов – задание не выполнено.
Уровни: высокий – 3 балла;
средний – 1 – 2 балла;
низкий - 0 баллов.
Серия III. Глагольный словарь
Цель: выявить уровень употребления глаголов.
Задание 1. Детям предлагают ответить на вопрос: «Что делает?»
Рыба – что делает? - …
Птица – что делает? - …
Собака – что делает? - …
Водитель – что делает? - …
Продавец – что делает? - …
Самолет – что делает? - …
3 балла – задание выполнено полностью;
2 балла – задание выполнено с наименьшим количеством ошибок;
1 балл - задание выполнено с большим количеством ошибок;
0 баллов – задание не выполнено.
Уровни: высокий – 3 балла;
средний – 1 – 2 балла;
низкий - 0 баллов.
На
основе
набранных
баллов
можно
выделить
три
уровня
сформированности лексической стороны речи у детей старшего дошкольного
возраста с ОНР III уровня.
Высокий уровень – 26 – 33 балла – ребенок умеет правильно объяснять
значение слов, правильно подбирает антонимы, признаки предмета,
действия; знает профессии, детенышей животных,
соответствующие звуки; отвечает быстро,
кто из них
издает
без пауз, самостоятельно, не
затрудняется в выполнении заданий.
Средний уровень - 14 – 25 балла - ребенок неточно объясняет значение
слов, подбирает недостаточное количество антонимов, признаков предмета,
действий; ошибается в названиях профессий, детенышей животных; отвечает
не так быстро, но самостоятельно, иногда с подсказкой.
Низкий уровень -
0 – 13 баллов – у ребенка отмечается бедность
словаря, он не знает значения многих слов, трудности в подборе антонимов,
признаков предмета, действий; не знает профессий, названий детенышей
животных; отвечает медленно, с паузами, в выполнении заданий испытывает
трудности.
2.2. Анализ результатов констатирующего этапа исследования
Анализ полученных результатов начнем с описания результатов детей с
ОНР III уровня по первой серии «Предметный словарь».
С заданием «Названия предметов по их употреблению» полностью
справились 20% детей (Маша Н., Вова С.). Частично справились с заданием
50% дошкольников (Саша П., Таня К., Андрей С., Катя Т., Аня А.). Эти дети
не смогли назвать от одного до двух понятий из четырех возможных. Так,
Саша П., Таня К. не могли назвать, чем подметают пол, а Катя Т. на этот же
вопрос дала ответ – пылесосом. Аня А. на вопрос, чем копают землю,
ответила: «Граблями», а Андрей С. – «Вилами». Низкий уровень составило
30% испытуемых (Богдан Я., Марина В., Дима Л.) – дети не могли назвать от
трех до четырех понятий. Например, Марина В. Отказывалась назвать
названия предметов, молчала, опускала глаза.
Второе задание «Назови детенышей животных» вызвало у детей
большие трудности, что связано, на наш взгляд, с проблемами памяти и
неустойчивостью внимания, которые имеют дети с ОНР. Данная группа
детей изучала названия домашних животных и
их детенышей на
фронтальных логопедических занятиях за три месяца до проведения
исследования. В результате 30% детей показали средний уровень (Маша Н.,
Вова С., Андрей С.), а 70% дошкольников – низкий уровень (Саша П., Таня
К., Катя Т., Аня А., Богдан Я., Марина В., Дима Л.). Многие дети при ответах
допускали большое количество ошибок. Например, «У зайца – зайчики, у
лисы – лисёнки» (Марина В.), «У зайца – зайчёнки, у волка – волчёнки, у
медведя - ?...» (Саша П.).
По заданию «Профессии» 60% детей показали средний уровень
выполнения задания (Саша П., Таня К., Маша Н., Андрей С., Аня А., Марина
В.), оставшиеся 40% продемонстрировали низкий уровень (Вова С., Катя Т.,
Богдан Я., Дима Л.). Дошкольники не смогли ответить на вопросы: кто шьет
одежду, кто стрижет волосы, кто разносит письма. У детей наблюдаются
нарушения активизации словарного запаса, что проявляется в искажениях
слоговой структуры слова (почтальон – «поштальон», парикмахер –
«прыхмахер»).
При выполнении задания «Обобщающие понятия» только 10% детей
(Маша Н.) показали высокий уровень. У 60% испытуемых оказался средний
уровень выполнения задания (Саша П., Таня К., ., Андрей С., Аня А.,
Марина В., Вова С.) – у детей наблюдались частые паузы, просьбы о
помощи.
30%
дошкольников
продемонстрировали
низкий
уровень
словарного запаса (Катя Т., Богдан Я., Дима Л.). Так, Дима Л. не назвал семь
обобщающих понятий. Он не назвал ни одной профессии, путал домашних и
диких животных, вместо слов «диван», «кровать» говорил «чтобы спать».
Наибольшие затруднения у детей вызвали такие обобщающие понятия как
названия профессий, обуви, мебели.
Результаты заданий первой серии эксперимента, направленной на
изучение употребления словаря существительных, отражены в таблице 1.
Таблица 1
Результаты выполнения заданий первой серии
детьми с ОНР III уровня
уровни
Средни
й
1
2
3
4
5
задание задание задание задание задание уровень
№
п.п
И.
ребенка
1.
2.
3.
4.
Маша Н. высокий
высокий
Вова С.
средний
Саша П.
средний
Андрей
С.
средний
Таня К.
средний
Аня А.
низкий
Марина
В.
низкий
Дима Л.
средний
Катя Т.
Богдан Я. низкий
5.
6.
7.
8.
9.
10.
средний
средний
низкий
низкий
средний
средний
низкий
средний
средний
низкий
средний
средний
высокий
средний
средний
средний
средний
средний
средний
средний
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
средний
средний
средний
средний
средний
средний
средний
средний
низкий
низкий
средний
средний
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
Анализ таблицы показывает, что по сформированности предметного
словаря высокий уровень не обнаружен, 60% дошкольников с ОНР
III
уровня показали средний уровень и у 40% испытуемых оказался низкий
уровень сформированности предметного словаря.
Таким образом, при выполнении заданий первой серии эксперимента на
изучение употребления словаря существительных наибольшую сложность
вызвали задания по подбору существительных, называющих детёнышей
домашних и диких животных, частей предметов, а также профессий.
Целью заданий второй серии экспериментального исследования является
изучение словаря прилагательных.
При выполнении 1 задания второй серии, направленного
на подбор
прилагательных к существительным, было выявлено, что с ним справились
все дети. 10% детей показали высокий уровень словарного запаса (Маша Н.).
Так, к имени существительному
она предложила два различных
прилагательных: «жёлтенький, пушистый».
У 60 % испытуемых был выявлен средний уровень ( Вова С., Саша П.,
Андрей С., Таня К., Марина В., Аня А.). Эти дети к каждому
существительному смогли подобрать только по одному прилагательному,
причем
испытуемые часто использовали такие слова, как большой,
маленький, хороший.
Низкий уровень показали 30% детей ( Дима Л., Катя Т., Богдан Я.).
Ответы детей были односложными, иногда наблюдались ошибки в
согласовании существительных с прилагательными в роде. Дети иногда
заменяли женский и средний род на мужской. Например, они говорили
«большой солнце» (Дима Л.), «красивый бабочка» (Катя Т.)
При выполнение второго задания высокий уровень не показал ни один
ребенок. У 60% детей (Маша Н., Вова С., Саша П., Андрей С., Таня К., Катя
Т.) выявлен средний уровень сформированости
прилагательных от
существительных. У детей вызвало большие трудности образование
прилагательных от существительных « кожа», «пластмасса», «железо». У
Кати Т., Андрея С., Саши П., наблюдались искажения слоговой структуры
слова : шерстяные – «шерстявые», «шерстястые»; кожаный- «кожавый» ,
«костастый» . Низкий уровень показали 40% детей (Аня А., Богдан Я.,
Марина В., Дима Л.). Они смогли образовать прилагательные лишь от
существительных «стекло», «шерсть».
Третье задание было направлено на выявление
умения употреблять
притяжательные прилагательные.
Полностью с заданием не справился ни один ребенок, то есть высокого
уровня не оказалось. 40% детей показали средний уровень (Маша Н., Вова
С., Таня К., Андрей С.). Чаще всего дети допускали ошибки в виде замены
притяжательных
хвост?»
-
прилагательных
утки;
«чьё
ухо?»
существительными.
-
зайчика).
Например,
Остальные
60%
«чей
детей
продемонстрировали низкий уровень( Саша П., Аня А., Марина В., Богдан
Я., Дима Л., Катя Т.). Эти дети не могли ответить на поставленные вопросы,
молчали
или
подбирали
не
притяжательные
прилагательные,
а
существительные.
Целью четвертого задания являлся подбор антонимов к заданным
словам. Высокий уровень был обнаружен лишь у 10% испытуемых ( Маша
Н.). 50% детей показали средний уровень (Катя Т., Аня А., Вова С., Саша П.,
Таня К.). Дети смогли справиться не со всеми словами к словам « светлый»,
«смелый», « старый» не смогли подобрать антонимы. 40% дошкольников
(Богдан Я., Марина В., Дима Л., Андрей С.) продемонстрировали низкий
уровень. Дошкольники затруднялись в подборе антонимов, допускали много
ошибок, когда в подборе слов – стимулов использовали прилагательные с
частицей «не» ( грустный - негрустный ).
Результаты заданий второй серии эксперимента, направленной на
изучение употребления словаря прилагательных, отражены в таблице 2.
Таблица 2
Результаты выполнения заданий второй серии
детьми с ОНР III уровня
№
п.п
И. ребенка
уровни
1
2
3
задание задание задание
4
задание
Средний
уровень
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Маша Н.
Вова С.
Саша П.
Андрей С.
Таня К.
Аня А.
Марина В.
Дима Л.
Катя Т.
Богдан Я.
высокий
средний
средний
средний
средний
средний
средний
низкий
низкий
низкий
средний
средний
средний
средний
средний
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
средний
средний
средний
средний
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
высокий
средний
средний
низкий
средний
средний
низкий
низкий
средний
низкий
высокий
средний
средний
средний
средний
средний
низкий
низкий
низкий
низкий
Анализ таблицы показывает, что у 10% детей с ОНР (Маша Н.) был
выявлен высокий уровень образования прилагательных. 50% испытуемых
показали средний уровень (Вова С., Саша П., Андрей С., Таня К., Аня А.).
40% дошкольников продемонстрировали низкий уровень (Богдан Я., Катя Т.,
Дима Л., Марина В.).
Таким образом, наибольшую сложность вызвало задание на
образование притяжательных существительных. Большое количество ошибок
наблюдалось при выполнении заданий по подбору антонимов и при
образовании прилагательных от существительных. Выполнение остальных
заданий было выполнено с наименьшим количеством ошибок.
Целью заданий третьей серии экспериментального исследования
является изучение глагольного словаря. Для анализа полученных результатов
обратимся к таблице № 3.
Таблица 3
Результаты выполнения заданий третьей серии
детьми с ОНР III уровня
№ п.п.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Имя ребенка
Маша Н.
Вова С.
Саша П.
Андрей С.
Таня К.
Аня А.
Марина В.
Дима Л.
уровни
высокий
высокий
средний
средний
высокий
средний
средний
средний
9.
10.
Катя Т.
Богдан Я.
средний
средний
Таблица показывает, что 30% детей ( Маша Н., Вова С., Таня К.)
показали высокий уровень сформированности глагольного словаря: эти дети
с задание справились абсолютно точно и подобрали глаголы ко всем
существительным.70% дошкольников продемонстрировали средний уровень
( Саша П., Андрей С., Аня А., Марина В., Дима Л., Катя Т., Богдан Я.): дети
справились с задание частично, не смогли подобрать все четыре глагола,
ответы
детей
были,
в
основном,
односложные.
Низкий
уровень
сформированности глагольного словаря обнаружен не был.
Обобщив полученные результаты по всем трем сериям заданий развития
словаря детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, мы
составили сводную таблицу уровней сформированности лексического строя
речи у детей с ОНР.
Таблица 4
Уровни развития лексической стороны речи
у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня
№
п.п
.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Имя
ребенка
Маша Н.
Вова С.
Саша П.
Андрей С.
Таня К.
Аня А.
Марина В.
Дима Л.
Катя Т.
Богдан Я.
уровни
1 серия
средний
средний
средний
средний
средний
средний
низкий
низкий
низкий
низкий
2 серия
высокий
средний
средний
средний
средний
средний
низкий
низкий
низкий
низкий
Уровень
развития
словаря
3 серия
высокий
высокий
средний
средний
высокий
средний
средний
средний
средний
средний
высокий
средний
средний
средний
средний
средний
низкий
низкий
низкий
низкий
Анализ таблицы показывает,10% старших дошкольников с ОНР III
уровня показали высокий уровень сформированности словаря (Маша Н.).
50% дошкольников продемонстрировали средний уровень ( Вова С., Саша П.,
Андрей С., Таня к., Аня А.). У 40% испытуемых оказался низкий уровень
сформированности словаря ( Марина В., Дима Л., Катя Т., Богдан Я.).
Полученные результаты можно наглядно представить диаграммой 1.
Диаграмма 1
Уровни сформированности лексической стороны речи
у старших дошкольников с ОНР III уровня на констатирующем этапе
низкий
средний
высокий
Диаграмма
показывает,
что
высокий
уровень
сформированности
лексической стороны речи у старших дошкольников с ОНР III уровня
показали 10% испытуемых. Они могут правильно объяснять значение слов,
правильно подбирать антонимы, признаки предмета,
профессии,
детенышей
животных:
отвечают
действия; знают
быстро,
без
пауз,
самостоятельно, не затрудняются в выполнении заданий.
50% дошкольников продемонстрировали средний уровень развития
словаря. Дети неточно объясняют значение слов, подбирают недостаточное
количество антонимов, признаков предмета, действий; ошибаются в
названиях профессий, детенышей животных; отвечают не так быстро, но
самостоятельно, иногда с подсказкой.
Низкий уровень показали 40% детей 5-6 лет с ОНР III уровня. У этих
дошкольников отмечается бедность словаря, они не знают значения многих
слов, испытывают трудности в подборе антонимов, признаков предмета,
действий; не знают профессий, названий детенышей домашних и диких
животных;
отвечают
медленно,
с
паузами,
в
выполнении
заданий
испытывают трудности.
При выполнении заданий
по изучению употребления словаря
существительных наибольшую сложность вызвали задания по подбору
существительных, называющих детёнышей домашних и диких животных, а
также профессий.
Наибольшую сложность при определении словаря признаков вызвало
задание
на
образование
притяжательных
существительных.
Большое
количество ошибок наблюдалось при выполнении заданий по подбору
антонимов и при образовании прилагательных от существительных.
Выполнение задания на выявление уровней глагольного словаря было
выполнено с наименьшим количеством ошибок.
При ответах детей наблюдались общие закономерности: дети долго
вникали в вопросы; прежде чем сказать вслух проговаривали про себя; очень
сомневались в своих ответах; при обследовании были очень стеснительны и
замкнуты.
У детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня можно
выделить следующие особенности лексической стороны речи:
 ограниченный словарный запас, проявляющийся в незнании
многих слов;
 трудности в подборе слов обобщенного и отвлеченного значения;
 неточное
употребление
многочисленных
заменах
семантическому полю;
слов,
которое
выражается
слов,
относящихся
к
в
единому
 трудности
в
выполнении
заданий
на
подбор
слов,
противоположных по значению;
 искажение слоговой структуры слова;
 замедленность процесса поиска слов.
Таким образом, полученные результаты убеждают нас в необходимости
коррекционной работы по формированию лексической стороны речи детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
2.3.
Организация и проведение коррекционной работы
по формированию лексической стороны речи
у старших дошкольников с ОНР III уровня
При проведении формирующего этапа исследование проводилось в
МДОУ «Детский сад №4» г. Болхова. В данном исследовании приняли
участие десять
детей 5-6
лет логопедической группы, участвующие в
констатирующем эксперименте исследования.
Целью данного исследовательского этапа явилось формирование и
дальнейшее развитие словаря в активной фазе детей, принявших участие в
эксперименте, с помощью применения инструментария дидактических игр.
Для
достижения
поставленной
цели
были
определены
нижеследующие задачи:
1.
Подобрать
и
апробировать
направленных на формирование
комплекс
дидактических
игр
,
словаря детей старшего дошкольного
возраста с ОНР III уровня.
2.
Экспериментально
логопедической
работе
оценить
эффективность
предложенного
комплекса,
применения
в
направленного
на
формирование лексической стороны речи.
При проведении занятий нами учитывались следующие принципы:
- принцип соответствия содержания занятия возрасту ребенка;
- принцип индивидуального подхода (особенно важен при работе с
детьми данной категории);
- принцип учета ведущей деятельности (известно, в дошкольном
возрасте ведущей деятельностью является игра, поэтому занятия состояли из
дидактических игр, направленных на формирование словаря детей);
- принцип наглядности (в дошкольном возрасте преобладает нагляднообразный
вид
мышления,
памяти,
восприятия,
поэтому
в
каждой
дидактической игре используются различные виды наглядности).
Выбор дидактических игр
обусловлен необходимостью как можно
более эффективно пополнить словарный запас детей, которые испытывают
трудности в общении. При этом необходимо учитывать такие немаловажные
характеристики как возрастные параметры детей,
нарушения речи. При подборе
словарным запасом.
степень и глубину
игр учитывались степень
овладения
Определенное количество игр подбиралось с учетом
того, что детей необходимо учить употреблению как имен существительных
и прилагательных в речи, так и глагольных форм.
В нашем исследовании отбор дидактических игр для формирующего
этапа эксперимента осуществлялся с учетом следующих положений:
– дидактические игры должны быть направлены на совершенствование
разных пластов лексики с учетом компонентов, входящих в состав
диагностики,
проводимой
на
констатирующем
(существительные, прилагательные, глаголы,
этапе
эксперимента
семантические связи и
отношения);
–
структура
дидактической
игры
должна
включать
следующие
компоненты: дидактическая задача, игровой материал (по необходимости),
игровое правило, игровое действие, ход игры;
–
дидактическая
задача
должна
предполагать
закрепление
представлений детей о каких-либо явлениях окружающего, активизацию
лексики;
– перечень игровых действий в дидактических играх должен быть
разнообразным.
Дидактические игры, подобранные для формирующего эксперимента,
были систематизированы в соответствии с заданиями, используемыми в
диагностике на констатирующем этапе эксперимента.
Были отобраны
следующие группы игр:
I
группа
–
игры,
направленные
на
активизацию
словаря
активизацию
словаря
существительных, обозначающих:
- названия понятий, частей и деталей предмета.
II
группа
–
игры,
направленные
прилагательных, обозначающих:
на
- цвета и их оттенки;
- свойства и качества материалов;
- чувства и состояния.
III группа – игры, направленные на активизацию словаря глаголов,
обозначающих:
- действия человека;
- действия животных;
- действия, выполняемые с предметами.
IV
группа
–
игры,
направленные
на
формирование
у
детей
семантических связей и отношений в области лексики.
Некоторые игры, отобранные для формирующего этапа эксперимента,
были одновременно направлены на решение нескольких дидактических
задач.
Например, в дидактической игре «Что вы видите вокруг?» решались
задачи на уточнение представлений детей о названиях предметов,
окружающих дошкольников и действиях производимых с ними. Таким
образом, эта дидактическая игра была включена в два раздела: игры,
направленные на обогащение словаря существительных и глаголов.
Так, дидактическая игра «Скажи наоборот», основной целью которой
было закрепление умений подбирать слова противоположные по смыслу, в
тоже время позволяла активизировать в речи дошкольников разные части
речи: дети подбирали антонимы к существительным (радость – грусть,
Ленивица – Рукодельница), глаголам (завязать – развязать, намочить –
высушить), наречиям (высоко – низко, далеко – близко), прилагательным
(веселый – грустный, аккуратный – неряшливый).
Дидактическая игра «Не ошибись!» была направлена и на активизацию
глаголов, если дети, услышав название определенного времени суток,
перечисляли действия, выполняемые в это время суток. А если педагог
называл
действия,
выполняемые
в
разное
время
суток
(например,
просыпаюсь, умываюсь, расчесываюсь), а дети отвечали, когда это бывает
(утром), то на активизацию наречий, обозначающих временные отношения.
Все вышеописанные факторы повлияли на
выбор игровых тем с
учетом возраста детей. Кроме этого, выявлена необходимость стимулировать
речевую деятельность в рамках коллектива детей.
Для обеспечения
выполнения данного условия детям разрешалось свободное размещение в
процессе дидактических игр.
Выполнение данного условия является
необходимостью, так как только это дает возможность более полного
восприятия происходящего.
При
проведении
игр
с
детьми
выявлена
необходимость
стимулирования общения. Обеспечение данной необходимости выполнялось
с помощью, как выстроенной логики общения, так и применением
красочного и тщательно подобранного дидактического материала.
Все вышесказанное позволило обеспечить высокую эффективность
проводимых занятий по формированию и активизации словарного запаса,
лучшего понимания речевых оборотов,
выделения частей
совершенствованию умений
предметов и явлений, их признаков и отличительных
особенностей.
При проведении работы по активизации активного словарного запаса
выявлена необходимость уточнения пассивного набора слов с помощью
устной речевой практики. При этом проводилось ознакомление детей с
различного рода способами и видами
предметно-графических
приобретенный навык
форм.
образования слов на основе
Результатом
данной
работы
явился
словообразования (гриб+ник и т.п.), при этом
формировалось осознание обозначения данного слова.
Обобщение дидактического материала позволяет говорить об общих
целях отобранных игр:
- сформировать и активизировать как активный, так
и пассивный
словарный запас существительных, прилагательных, глаголов;
- совершенствовать навык подбора определений к предметам,
упражнять детей в определении частей и деталей предметов, в подборе
синонимов и антонимов.
Обобщенные задачи требовали детализации в процессе анализа
возрастных отличий детей, степени нарушений речи и т.д., что позволяло
уточнить конкретную цель для конкретной игры.
Важным условием эффективности проведения дидактических игр
явилась поэтапность их проведения, что отражено в таблице 5.
Таблица 5
Этапы проведения дидактических игр с дошкольниками с ОНР
III уровня на формирующем этапе
Этапы
1 этап –
формирование
предметного
словаря
2 этап –
формирование
словаря
признаков
Названия игр
Задача игры
«Кого как называют?»
Активизировать в речи детей
существительные
с
эмоционально-оценочным
значением.
«Птицы, звери, рыбы»
Закреплять
умение
детей
классифицировать и называть
животных, птиц, рыб.
«Кому что нужно?»
Упражнять
детей
в
классификации предметов.
«Вершки – корешки»
Упражнять
детей
в
классификации
овощей
и
фруктов.
«Что вы видите вокруг?»
Уточнить представления детей о
названии
предметов,
окружающих
ребенка
и
действиях производимых с ними,
активизировать
соответствующую лексику.
Закреплять у детей умение
«Охотник»
классифицировать и называть
животных, рыб, птиц и т. д.
Закрепить у детей умение
«Переезжаем
на
новую различать предметы, сходные по
назначению и похожие внешне,
квартиру»
помочь запомнить их названия;
активизировать в речи детей
соответствующий словарь.
«Какие
использованы?»
цвета Закреплять у детей умение
различать два оттенка одного
цвета; упражнять в употреблении
слов, обозначающих цветовые
оттенки: темно-красный, светлооранжевый, ярко-желтый и др.
«Цветное лото»
Закреплять у детей умения
различать четыре оттенка одного
цвета, называть предметы одного
цвета, но разного оттенка.
«Махровые цветы»
Упражнять детей в подборе
оттенков
одного
цвета
с
постепенным переходом от более
темного оттенка к более светлому
и наоборот, закреплять умение
описывать цветок, правильно
называя оттенки цвета.
«Составь букет»
Закрепить у детей умение
различать теплые и холодные
цвета, и назвать их.
«У кого букет больше?»
Закрепить у детей умение
различать теплые и холодные
«Найди точное слово»
«Искатели»
«Ателье»
«Замени
слово
предложении»
«Закончи предложение»
«Добавь словечко»
цвета, закрепить в активном
словаре их названия.
Закреплять у детей умение точно
называть предмет, его качества.
Закреплять у детей знания о
таких свойствах предметов, как
твердый,
мягкий,
плотный,
шероховатый,
гладкий,
блестящий,
матовый,
активизировать
соответствующую лексику.
Упражнять
детей
в
классификации
предметов
одежды по сезонному признаку
(зимняя — осенняя, летняя —
весенняя); активизировать в речи
детей прилагательные: полосатая,
клетчатая, шелковая, ситцевая,
шерстяная, байковая, тонкая,
толстая, гладкая, блестящая,
шероховатая; закреплять умение
связно
описывать
предмет,
изображенный на картинке
в Активизировать в речи детей
прилагательные, обозначающие
чувства и состояния.
Активизировать в речи детей
прилагательные, обозначающие
чувства и состояния, их
антонимы.
Активизировать в речи детей
прилагательные, обозначающие
чувства и состояния.
3 этап –
формирование
глагольного
словаря
«Не ошибись!»
«Было – будет»
«Кто что делает?»
«Кто больше назовет
действий?»
«Найди точное словодействие»
«Кто как двигается?»
«Для чего нужен предмет?»
.
«Что вы видите вокруг»
.
При
проведении
Закреплять знания детей о том,
что они делают в разное время
суток, активизировать в речи
детей
глаголы,
развивать
быстроту
мышления.
Уточнить представления детей о
прошлом, настоящем и будущем
времени, закрепить знания детей
о временных формах глаголов,
активизировать их в речи.
Активизировать в речи детей
глаголы,
обозначающие
некоторые
нравственные
качества.
Учить детей соотносить действия
людей
с
их
профессией;
активизировать
глагольную
лексику.
Закрепить у детей умение точно
называть животное и действия,
выполняемые
им.
Закреплять умение сопоставлять
название животного и его
движение, называть глаголы,
обозначающие
действия
животных.
Активизировать
глаголы,
обозначающие
действия
с
предметами; развивать память
детей; закреплять их знания о
предметах; воспитывать такие
качества
личности,
как
находчивость, сообразительность.
Уточнить представления детей о
названии
предметов,
окружающих
ребенка
и
действиях производимых с ними;
активизировать
глаголы,
обозначающие
действия
с
предметами
дидактической
игры
логопед
принимал
непосредственное участие, выражающееся в том, что при необходимости
проводилась корректировка речи, а при завершении игры в обязательном
порядке логопед устно хвалил и благодарил детей.
Увеличение
словарного
запаса
производилось
в
процессе
ознакомления с новыми словами и в процессе систематизации явлений и
признаков, их характеризующих.
Рассмотрим вышесказанное на примере игры «Бывает – не бывает» по
теме
«Транспорт».
В
целях
данной
игры
обозначено:
повышение
количественного объема словарного запаса, формирование представлений о
признаках предметов, составных частях предметов, их
расположении и
функциональных особенностях. Суть игры заключалась в том, что ребенок
должен
услышать и понять ошибочно или нет суждение взрослого о
предмете разговора.
Для игры был подготовлен красочный дидактический
материал. Для достижения целевой установки в игре и при выявлении
затруднений у ребенка логопедом оказывалась помощь. Причем помощь
оказывалась как в процессе обозначения предмета, так и при затруднениях в
обозначении его признаков. Прежде чем начать игру, было проведено
ознакомительное занятие по предметам.
В конце игры был подведен итог
выполненной работы. У детей спрашивали, какие предметы они называли, из
каких частей состоят те или иные предметы на картинках.
Здесь необходимо отметить, что исследуемые дети часто испытывали
затруднения в понимании многих слов, вплоть до их искажения. Для
исключения данных затруднений
работа
требовала более обдуманного
планирования. В качестве вспомогательных средств использовались как
изображения предметов, так и непосредственно сами предметы, в частности,
предметы одежды, овощи и фрукты.
Данные приемы использованы
в
дидактических играх: «Чего не
стало?», «Что изменилось?». Целью данных игр явилось формирование
словаря, тренировка составления связанных словообразований, умение дать
полный ответ на поставленный вопрос. Для закрепления положительного
эффекта в конце предлагалось использовать совместную работу детей друг с
другом.
Таким образом, акцентируя внимание на выделении отличительных
признаков предмета или действия и подбирая им названия, ребенок
вынужден применять слова различных лексико-грамматических категорий,
что в общем смысле и является целью проведения игр.
В дальнейшем опыт построения таких словесных конструкций
переносится и на другой материал. В результате у ребенка складывается
определенный образ, не привязанный к конкретной ситуации. В данном
случае крайне актуальным является и корректировка звукопроизношения.
Кроме всего прочего, важным элементов коррекции является обучение
нахождению целого по его частям.
предшествовала кропотливая работа по
Овладению данным умением
обучению группировке слов,
выделению признаков предметов и явлений, и их классификации. В данном
случае так же стоит обращать внимание на возрастные ограничения детей.
С этой целью мы использовали дидактические игры, позволяющие
закрепить результат развития
активного словаря детей, а в большинстве
случаев и в несколько раз его приумножить.
Работу
с
детьми
старшего
дошкольного
возраста
с
общим
недоразвитием речи по развитию активного словарного запаса можно
показать на примере игры «Четвертый лишний».
Целью игры явилось развитие умений классифицировать предметы по
существенным признакам, закрепление слов-обобщений. Для игры были
подобранны карточки с изображением четырёх видов транспорта, три из них
относились к одной тематической группе, а четвёртая к какой-нибудь другой
группе.
Детям было дано задание, заключающееся в том, что они должны
были внимательно рассмотреть картинки и обозначить лишний вид
транспорта, а оставшиеся виды транспорта необходимо было назвать одним
словом. За каждое правильно выполненное задание дают фишку. Выигрывает
тот, кто наберёт больше фишек.
Таким образом, проводилась работа по развитию активного словарного
запаса детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи,
формировалось умение находить предметы, называть признаки и действия.
2.4.
С
целью
Результаты контрольного среза
выявления
эффективности
проведенных
занятий
по
формированию лексического строя речи у детей старшего дошкольного
возраста с ОНР III уровня был проведен контрольный срез.
На данном этапе работы использовались те же методики изучения
активного словаря, что и на констатирующем этапе исследования.
Первая серия эксперимента была направлена на выявления уровня
предметного словаря. Обратимся к таблице № 6.
Таблица 6
Результаты выполнения заданий первой серии
детьми с ОНР III уровня на контрольном срезе
№
п.п
И.
ребенка
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
высокий
Маша Н.
высокий
Вова С.
средний
Саша П.
Андрей С. средний
средний
Таня К.
средний
Аня А.
низкий
Марина
В.
низкий
Дима Л.
средний
Катя Т.
Богдан Я. низкий
8.
9.
10.
Анализ
уровни
1
2
3
4
задание задание задание задание
таблицы
Средни
й
5
задание уровень
средний
средний
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
высокий
средний
низкий
средний
низкий
низкий
низкий
средний
низкий
средний
средний
средний
средний
средний
высокий
средний
средний
средний
средний
средний
средний
высокий
средний
средний
средний
средний
средний
низкий
средний
средний
средний
средний
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
средний
низкий
низкий
средний
низкий
низкий
показывает,
что
10%
детей
(Маша
Н.)
продемонстрировали высокий уровень сформированности предметного
словаря. У девочки не было выявлено затруднений в обозначении
существительных.
60% испытуемых (Вова С., Саша П., Андрей С., Таня К., Аня А., Дима
Л.) показали средний уровень. Эти дети испытывали
затруднения и
незначительные
отвечали с ошибками. Так, Таня К. не смогла
идентифицировать кофейник, Аня А. не смогла назвать теленка и
определить, что он является детенышем коровы. Саша П. не смог обобщить
понятие транспорт.
На низком уровне оказалось 30% дошкольников( Марина В., Катя Т.,
Богдан Я.).Испытуемые допускали
ошибки в определении цыпленка, не
смогли дать обобщенные названия понятий «Транспорт» и «Овощи».
Далее проводилось исследование степени сформированости активного
словаря прилагательных. Были получены результаты, которые отображены в
таблице 7.
Таблица 7
Результаты выполнения заданий второй серии
детьми с ОНР III уровня (контрольный срез)
№
п.п
И. ребенка
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Маша Н.
Вова С.
Саша П.
Андрей С.
Таня К.
Аня А.
Марина В.
Дима Л.
Катя Т.
Богдан Я.
уровни
1
2
3
задание задание задание
4
задание
высокий
средний
средний
средний
средний
средний
средний
низкий
низкий
низкий
высокий
средний
средний
низкий
средний
средний
низкий
низкий
средний
низкий
средний
средний
средний
средний
средний
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
средний
средний
средний
средний
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
Средний
уровень
высокий
средний
средний
средний
средний
средний
низкий
низкий
низкий
низкий
Анализ таблицы показывает, что у 10% детей с ОНР (Маша Н.) был
выявлен высокий уровень образования прилагательных. 50% испытуемых
показали средний уровень (Вова С., Саша П., Андрей С., Таня К., Аня А.).
40% дошкольников продемонстрировали низкий уровень (Богдан Я., Катя Т.,
Дима Л., Марина В.).
При выполнении 1 задания второй серии, направленного
на подбор
прилагательных к существительным, было выявлено, что с ним справилось
10% детей (Маша Н.).
60% детей (Вова С., Саша П., Андрей С., Таня К., Марина В ., Аня А.)
оказались на среднем уровне,
к каждому существительному они смогли
подобрать только по одному прилагательному, причем испытуемые часто
использовали такие слова, как большой, маленький, хороший.
У 30% дошкольников с ОНР (Богдан Я., Катя Т., Дима Л.) данное
задание было выполнено с большим количеством ошибок, они показали
низкий уровень. Ответы детей были односложными, иногда наблюдались
ошибки в согласовании существительных с прилагательными в роде.
Второе задание имело целью определить уровень сформированности
умения предлагать прилагательные, образованные от существительных.
50% испытуемых (Маша Н., Вова С., Саша П., Андрей С., Таня К.)мы
отнесли к среднему уровню, эти дети допустили по одной ошибке.
50% дошкольников (Аня А., Марина В., Дима Л., Катя Т., Богдан Я.)
выполнило задание, допустив от двух и более ошибок. Они относятся к
низкому уровню.
Третье задание было направлено на выявление
умения употреблять
притяжательные прилагательные.
Полностью с заданием не справился ни один ребенок.
40% детей (Маша Н., Вова С., Саша П., Аня А.) назвали два
притяжательных прилагательных из трех и показали средний уровень.
60% испытуемых (Аня А., Марина В., Дима Л., Катя Т., Богдан Я., Таня
К.) не смогли ответить на два вопроса, они оказались на низком уровне.
Последнее четвертое задание было посвящено подбору антонимов к
прилагательным. Данное задание было наиболее трудным для испытуемых.
Полностью с заданием справилось10% детей (Маша Н.).
50% детей (Вова С., Саша П., Катя Т., Аня А., Таня К.) выполнили
задание
с
двумя
и
тремя
ошибками
соответственно.
Эти
дети
продемонстрировали средний уровень.
40% дошкольников
(Богдан Я., Дима Л., Марина В., Андрей С.)
показали низкий уровень, они допускали от трех до пяти ошибок.
Целью заданий третьей серии экспериментального исследования
является изучение глагольного словаря.
Результаты заданий третьей серии эксперимента отражены в таблице 8.
Таблица 8
Результаты выполнения заданий третьей серии
детьми с ОНР III уровня (контрольный срез)
№ п.п.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Имя ребенка
Маша Н.
Вова С.
Саша П.
Андрей С.
Таня К.
Аня А.
Марина В.
Дима Л.
Катя Т.
Богдан Я.
уровни
высокий
высокий
средний
средний
высокий
высокий
средний
средний
средний
средний
Анализ таблицы показывает, что высокий уровень продемонстрировали
40% испытуемых – Маша Н., Вова С., Таня К., Аня А. Они подобрали
глаголы к четырем – пяти существительным.
60 % дошкольников с ОНР - Саша П., Андрей С., Марина В., Дима Л.,
Катя Т., Богдан Я., показали средний уровень , они смогли подобрать от
одного до двух глаголов к существительным.
Обобщив полученные результаты по всем трем сериям заданий развития
лексической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III
уровня, мы составили сводную таблицу уровней сформированности
лексического строя речи у детей с ОНР.
Таблица 9
Уровни развития лексической стороны речи
у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня
на контрольном срезе
№
п.п
.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Имя
ребенка
Маша Н.
Вова С.
Саша П.
Андрей С.
Таня К.
Аня А.
Марина В.
Дима Л.
Катя Т.
Богдан Я.
уровни
1 серия
высокий
средний
средний
средний
средний
средний
низкий
средний
низкий
низкий
2 серия
высокий
средний
средний
средний
средний
средний
низкий
низкий
низкий
низкий
Уровень
развития
словаря
3 серия
высокий
высокий
средний
средний
высокий
высокий
средний
средний
средний
средний
высокий
средний
средний
средний
средний
средний
низкий
средний
низкий
низкий
Анализ таблицы показывает,10% старших дошкольников с ОНР III
уровня показали высокий уровень сформированности словаря (Маша Н.).
60% дошкольников продемонстрировали средний уровень ( Вова С., Саша П.,
Андрей С., Дима Л., Таня к., Аня А.). У 30% испытуемых оказался низкий
уровень сформированности словаря ( Марина В., Катя Т., Богдан Я.).
Сравним показатели сформированности лексического строя речи у детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня на констатирующем этапе и
контрольном срезе (гистограмма 1).
Гистограмма 1
Сравнение уровней сформированности лексической стороны речи
у старших дошкольников с ОНР III уровня на констатирующем этапеи
контрольном срезе
60
50
40
констатирующий
Столбец1
30
20
10
0
высокий
средний
низкий
Гистограмма показывает, что высокий уровень на контрольном срезе не
изменился. И на констатирующем этапе и на контрольном срезе на высоком
уровне оказалось 10% детей.
Средний уровень на констатирующем этапе продемонстрировали 50%
дошкольников, а на контрольном срезе – 60% детей.
40% детей показали низкий уровень сформированности словаря
на
констатирующем этапе исследования. На контрольном срезе низкий уровень
оказался у 30% испытуемых.
Проведя сравнительный анализ результатов констатирующего этапа и
контрольного среза, можно сделать вывод о том, что позитивные изменения в
группе детей, с которыми велась коррекционно-развивающая работа,
произошли благодаря целенаправленной, систематически организованной
деятельности. Подтверждением данных выводов являются результаты нашей
экспериментальной работы.
1 ребенок (10%) показал высокий уровень сформированности словаря.
– испытуемый умеет правильно объяснять значение слов, правильно
подбирает антонимы, признаки предмета,
действия; знает профессии,
детенышей животных, кто из них издает соответствующие звуки; отвечает
быстро, без пауз, самостоятельно, не затрудняется в выполнении заданий.
1 ребенок (10%) перешел с низкого уровня на средний уровень, В
результате на среднем уровне оказалось 60% детей . Эти дети
неточно
объясняют значение слов, подбирают недостаточное количество антонимов,
признаков
предмета,
действий;
ошибаются
в
названиях
профессий,
детенышей животных; отвечают не так быстро, но самостоятельно, иногда с
подсказкой.
На низком уровне на контрольном срезе оказалось на 10% детей меньше,
чем на констатирующем этапе (3 детей на контрольном срезе, тогда как на
констатирующем
этапе
их
было
4
продемонстрировавших низкий уровень,
человек).
У
дошкольников,
отмечается бедность словаря, они
не знают значения многих слов, испытывают трудности в подборе
антонимов, признаков предмета, действий; не знают профессий, названий
детенышей домашних и диких животных; отвечают медленно, с паузами, в
выполнении заданий испытывают трудности.
Таким
образом,
путем
сравнения
полученных
результатов
мы
обнаружили разницу в уровне сформированности лексического строя речи
на констатирующем этапе исследования и на контрольном срезе.(средний
уровень увеличился 10%, тогда как низкий уровень уменьшился на 10%).
Этот факт свидетельствует об эффективности предложенного комплекса
занятий и подтверждает гипотезу.
Заключение
Формирование словаря является одной из важнейших задач в обучении
и воспитании детей дошкольного возраста. Нарушение речи отрицательно
сказывается на психическом развитии детей, в том числе на формировании
личности в целом.
Факторами, влияющими на формирование лексического строя речи
детей, являются развитие речевого аппарата
и психических функций,
речевое окружение ребенка, развитие фонематического слуха, наличие у
ребенка языковой способности, связь содержания слова с окружающей
действительностью. При положительном состоянии этих факторов у детей с
нормальным речевым развитием к старшему дошкольному возрасту
наблюдается высокий уровень владения лексическими представлениями.
Иная картина наблюдается у дошкольников с ОНР III уровня. Как
показал анализ научной литературы,
у таких детей наблюдается
значительное отставание в развитии словаря. Они испытывают затруднения
при подборе антонимов, их речи составляют существительные и глаголы,
низкое содержание прилагательных, совершают ошибки при обобщении
понятий.
Проведенный нами эксперимент выявил у детей с ОНР следующие
особенности формирования словаря:
 ограниченный словарный запас, проявляющийся в незнании
многих слов;
 трудности в подборе слов обобщенного и отвлеченного значения;
 неточное
употребление
многочисленных
заменах
слов,
которое
выражается
слов,
относящихся
к
в
единому
семантическому полю;
 трудности
в
выполнении
заданий
на
подбор
слов,
противоположных по значению;
 искажение слоговой структуры слова;
 замедленность процесса поиска слов.
Дети показали высокий, средний и низкий уровни развития словаря.
Такое состояние словаря старших дошкольников с ОНР III уровня говорит о
необходимости
проведения
специальной
коррекционной
работы,
направленной на формирование лексического строя речи. Эту работу мы
осуществляли
в процессе использования дидактических игр. Игры
проводились на фронтальных и индивидуальных занятиях логопедом, в
свободное время, на прогулках воспитателем.
Формирование словаря проводилось в три этапа. Сначала формировался
предметный словарь, затем словарь признаков и глагольный словарь.
Мы использовали дидактические игры и упражнения с предметами,
предметными и сюжетными картинками. Это способствовало лучшему
запоминанию новых слов, повышало речевую активность детей. Лексический
материал, изученный и на этих занятиях, закрепляется воспитателями на
других занятиях, а также в процессе всех режимных моментов.
Исследование показало, что целенаправленная коррекционная работа по
формированию лексического строя речи детей старшего дошкольного
возраста с ОНР III уровня эффективна. В результате ее проведения у детей
повысился уровень развития состояния словаря. Они стали делать меньше
ошибок при подборе антонимов, обобщающих понятий. Их речь обогатилась
прилагательными. Увеличился активный словарный запас.
Таким образом, проведение контрольного среза свидетельствует об
эффективности работы с детьми по совершенствованию их лексического
строя речи.
Гипотеза исследования подтвердилась. Педагогическими условиями,
способствующими совершенствованию формирования лексической стороны
речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, могут быть:
поэтапность
работы;
планомерное
и
систематическое
включение
дидактических игр в различные виды деятельности; использование разных
видов игр.
Литература
1.Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения
родному языку дошкольников. – М., 1997. – 400с.
2. Бородич А.М. Методика развития речи детей. – М., 1981. – 255 с.
3.Бюлер К. Теория языка. – М.: Прогресс, 1993. – 502 с.
4.Ветрова В.В. История слов. – М.: «Азъ», 1999. – 1138 с.
5.Виноградов В.В. История и речь. – 5-е изд., испр. – М.: Лабиринт,
1999. – 351 с.
6.Выготский Л.С. Психология развития человека (Библиотека всемирной
психологии). – М.: Изд-во Смысл; Изд-во ЭКСМО, 2005. – 1136 с.
7.Гвоздев А.Н. Вопросы изучение детской речи.- М., 2007
8.Гербова
В.В.
Понимание,
называние
и
использование
глаголов//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей
дошкольного возраста. – М., 1999, с. 199-208.
9.Гербова
В.В.
Развитие
речи
в
детском
саду.
Программа
и
методические рекомендации. – М., 2005. – 56 С.
10.Горюнова Т.М., Развитие детей раннего возраста. – М.: АСТ Астрель,
2009. – 154 с.
11.Елкина Н.В. Формирование связности речи у детей пятого года жизни
: Дис. … канд. пед. Наук : 13.00.07 : Москва, 1999 – 182 с.
12.Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: детей с ОНР.
Пособие для логопедов. – М., 1994.
13.Жукова
Н.С.
Преодоление
общего
недоразвития
речи
у
дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. –
Екатеринбург, 2011.
14.Звегинцев В.А. Язык и лингвистическая теория. – М.: Эдиториал,
УРСС, 2002. – 512 с.
15.Иванова И., Кривовицына О., Ксенофонтова О. Приглашение на
праздник //Дошкольное воспитание. – 2006. - № 5. – с. 53-58
16. Игнатьева С.А., Смотрова А.В. Развитие лексической стороны речи
старших дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе сюжетноролевых игр // Интегративные тенденции в медицине и образовании. – 2014.
– Т.2. – С. 57-62.
17.Игры в логопедической работе с детьми. Под ред. В.И. Селиверстова.
– М., 2011.-243 с.
18. Исакова Н.С. Сюжетно-ролевая игра как средство коррекции
лексико-грамматического
строя
речи
у
дошкольников
с
общим
недоразвитием речи / Сб.: Логопедические технологии в условиях
инклюзивного
обучения
детей
с
нарушением
речи
//
Материалы
международной научно-практической конференции научных работни ков,
преподавателей
вузов,
руководителей
и
логопедов
образовательных
учреждений, реабилитационных центров; молодых ученых: аспирантов и
магистрантов.
Научные редакторы И.А. Филатова, А.П. Маршалкин. –
Саратов, 2013
19.Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребёнок учится говорить. Пальчиковый
игротренинг. – М.: САГА, 2002. – 224 с.
20.Коррекционная работа с детьми, страдающими общим недоразвитием
речи III степени/ Е.Ю. Климонтович // Школа здоровья. – 2008.- № 1.- С. 4346.
21.Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл. 1999. – 287 с.
22.Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка. – М.: МОДЭК,
МПСИ: Воронеж, 2001. – 184 с.
23.Левина Р.Е. Общая характеристика недоразвитие речи у детей//
Логопедия. Методическое наследие./Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Владос,
2008.-Книг.5.
24.Лалаева
Р.И.,
Серебрякова
Н.В.
Формирование
лексики
и
грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи.СПб.,2001
25.Максакова А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок: Пособие для
воспитателей и родителей для занятий с детьми от рождения до семи лет. –
М.: Мозаика-синтез, 2006. – 184 с.
26.Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный
возраст). Советы педагогам и родителям по подготовке и обучению детей с
особыми проблемами в развитии. _- М., 1997.
27.Окорокова С.Н. Взаимодействие дошкольного учреждения и семье по
вопросам речевого развития дошкольников //Актуальные проблемы речевого
и лингвистического развития детей дошкольного возраста. – Орел, 2009, с.99100.
28.Павлова Л.Н. Раннее детство: развитие речи и мышления. – М.: Гном,
2008. – 162 с.
29.Преодоление общего недоразвития речи дошкольников / Под общ.
Ред. Т.В.Волосовец. – М.: Институт общегуманитарных исследований,
В.Секачёв, 2002. – 526 с.
30.Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред.
М.А.Васильевой. – М.: Мозаика-Синтез, 2007. – 208 с.
31.Реан А.А. Психология детства. Практикум. Тесты, методики для
психологов, педагогов, родителей / Под ред. А.А.Реана. – СПб.: «ПраймЕВРО-ЗНАК», 2003. – 224 с.
32.Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с ОНР « комплексный
подход»: учебное пособие для студентов.- М.; 2003 .-370 с.
33.Соссюр Ф. Заметки по общей лингвистике. – М.: Прогресс, 2001. –
208с.
34.Тихеева Е.И. Развитие речи детей. – М., 1976. – 214 с.
35.Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М.: Издательский центр
«Академия», 2001. – 336с.
36.Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной
психологии: Пособие для студ. Высш. и средн. Пед. учебн. Заведений. – М.:
Издательский центр «Академия», 2000. – 3304 с.
37.Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста /
О.С.Ушакова, Е.М.Струнина. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. –
287с.
38.Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К. Методика развития
речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1997. – 239с.
39.Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. –
М., 1999.
40.Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи. – М.:
Гуманит. изд. цент ВЛАДОС, 2000. – 240с.
41.Чуковский К.И. От двух до пяти. – М.: АСТ, 2003. – 701 с.
42.Эльконин Д.Б.Детская психология. Учебное пособие для ВУЗов. – М.:
Академия, 2008. – 384с.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа