close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Минкина Людмила Валерьевна.Особенности игровых умений в сюжетно-ролевой игре детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

код для вставки
2
Содержание
Введение…………………………………………………………….
Глава 1. Теоретическое изучение особенностей игровых
умений в сюжетно-ролевой игре детей старшего дошкольного
возраста с задержкой психического развития
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с
задержкой психического развития……………………………………….
1.2. Особенности игровых умений у детей старшего
дошкольного возраста с задержкой психического развития ………...
1.3. Педагогическое руководство сюжетно-ролевыми играми
детей с задержкой психического развития ……………………………
Выводы по главе 1………………………………………………...
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей
игровых умений в сюжетно-ролевой игре детей старшего
дошкольного возраста с задержкой психического развития
2.1. Цель, задачи и методика опытно-экспериментальной
работы……………………………………………………………………...
2.2. Анализ результатов экспериментальной работы……………
2.3. Методические материалы, направленные на развитие
игровых умений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой
психического развития………………………………………………….
Выводы по главе 2………………………………………………..
Заключение………………………………………………………..
Литература…………………………………………………………
Приложение………………………………………………………..
Стр.
4-8
9-17
18-28
28-37
37-39
40-60
61-72
72-78
79-81
81-83
84-89
90-99
4
Введение
Возрастание количества детей с задержкой психического развития,
испытывающих трудности в обучении, социализации и нуждающихся в
особом
внимании
обуславливают
необходимость
своевременной
квалифицированной помощи педагогов и специалистов.
Задержка
психического
развития
является
одной
из
наиболее
распространенных форм психической патологии детского возраста. Она
характеризуется неравномерным формированием эмоционально-волевой
сферы и процессов познавательной деятельности.
Отечественные психологи Власова Т.А., Певзнер М.С. (1967;1973),
Лубовский В.И. (1972), Розанова Т.В. (1980; 1991), Сухарева Г.Е. (1965),
Соловьев И.М. (1966), и другие, изучающие детей с задержкой психического
развития (ЗПР), отмечают, что для них характерны нарушения развития
познавательной сферы, обусловленные недостаточностью памяти, внимания,
инертностью психических процессов, их медлительностью и пониженной
переключаемостью. У детей с задержкой психического развития отмечается
замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и
большая распространенность нарушений речи. В последние годы усилилось
внимание учѐных и практиков к проблеме овладения сюжетно-ролевой игрой
детьми с нарушениями интеллекта, в том числе, дошкольниками с задержкой
психического развития (Л.Б. Баряева, А.П. Зарин, Н.Д. Соколова, Л.В.
Кузнецова, Е.С. Слепович).
В жизни дошкольника с задержкой психического развития игра должна
стать ведущей деятельностью, обеспечивать зону его ближайшего развития,
оказывать воздействие на развитие всех психических процессов и функций, и
личности в целом. Только в процессе целенаправленного формирования она
достигает того уровня развития, который позволяет ей выполнять функции
ведущей деятельности. Однако, это происходит лишь в том случае, когда
ребенок
включается
в
систематический
коррекционно-педагогический
5
процесс, направленный
на формирование игровой деятельности, имеет
постоянную родительскую поддержку.
В публикациях Е.С. Слепович (1988) отмечается, что у детей
с
задержкой психического развития оказываются несформированными все
компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжеты игр обычно не выходят за
пределы бытовой тематики; содержание игр, отношения (игровые и
реальные), способы общения и действия, сами игровые роли бедны,
охватывают небольшое игровое сообщество на короткий временной срок,
фактически не принимают отведенной им роли и не выполняют функции,
возлагаемые на них правилами игры. Самостоятельно дети не проявляют
активности в совместной игровой деятельности.
Для того чтобы осуществлять педагогическое руководство сюжетноролевой игрой детей, специалистам необходимо хорошо понимать ее
природу, иметь представления о специфике развития игры на протяжении
дошкольного возраста, учитывать особенности данного периода детского
развития, использовать эффективные пути и средства коррекционноразвивающей работы.
Возникает
противоречие
между
необходимостью
в
изучении
особенностей игровых умений у детей с задержкой психического развития и
выбором эффективных путей и средств коррекционно-развивающей работы.
С учетом необходимости разрешения противоречия была выбрана тема
исследования, проблема которого сформулирована следующим образом:
каковы особенности игровых умений в сюжетно-ролевой игре детей с
задержкой психического развития.
Решение данной проблемы и составило цель исследования.
Объект исследования – сюжетно-ролевая игра детей дошкольного
возраста с задержкой психического развития.
.
6
Предмет исследования – особенности игровых умений в сюжетноролевой игре
детей старшего дошкольного возраста с задержкой
психического развития.
В соответствии с объектом, целью и предметом исследования была
выдвинута гипотеза о том, что уровень игровых умений у детей старшего
дошкольного возраста с ЗПР в сюжетно-ролевой игре будет низким, а сами
игровые умения будут характеризоваться следующими особенностями:
– игровые действия
реальные, развернутые, предельно детализи-
рованные с игрушками и предметами, связанные в логическую цепочку,
основанные чаще на подражании или совместном действии с взрослым;
– ребенок манипулирует игрушками, как и любыми другими
предметами, могут встречаться как специфические манипуляции, которые
направлены на выявление свойств предмета, так и неспецифические манипуляции;
– наличие интереса к игрушкам не устойчиво, чаще использует только
отдельные игрушки, редко предметы-заместители; как правило, проигрывает
только один хорошо усвоенный или любимый сюжет;
– интенсивность игрового поведения низкая.
Задачи исследования:
1. Теоретически обосновать проблему развития игровых умений у
детей с задержкой психического развития в сюжетно-ролевой игре.
2. Выявить уровень развития сюжетно-ролевой игры и особенности
игровых умений у детей с задержкой психического развития.
3. Составить
методические
материалы,
направленные
на
формирование игровых умений в сюжетно-ролевой игре у детей 5-6 лет с
задержкой психического развития.
Для достижения цели исследования, проверки гипотезы и решения
обозначенных
задач
в
квалификационной
работе
использовалась
совокупность следующих методов: теоретические – анализ документации,
психолого-педагогической и учебно-методической литературы, сравнение,
7
обобщение, классификация, систематизация; эмпирические – беседа с
учителем-дефектологом,
изучение
педагогической
документации,
констатирующий эксперимент, диагностика; математической обработки и
анализа эмпирических данных.
Базой исследования явился: МДОУ детский сад
эксперименте приняли участие два воспитателя,
№ 3 г. Орла. В
учитель-дефектолог и 7
детей в возрасте 5-6 лет с диагнозом задержка психического развития.
Этапы исследования:
– нa первом этапе в период с 01.09.2014 г. по
30.05.2015 г.
осуществлялся теоретический анализ литературы по проблеме исследования,
определялся научный аппарат: объект, предмет, цель, задачи, гипотеза,
методы.
– на втором этапе в период с 01.09.2015 г. по 30.05.2016 г проводилась
диагностика развития сюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного
возраста с задержкой психического развития, изучалась документация,
анализировался и обобщался эмпирический материал.
– на третьем этапе в период с 01.09.2016 по 30.05.2017 г. проводилась
опытно-экспериментальная
работа,
систематизировался
полученный
материал, формулировались выводы и текст выпускной работы.
Теоретическая значимость исследования выражается в раскрытии
значения сюжетно-ролевой игры в развитии детей с задержкой психического
развития, уточнении понятия и структуры игровых умений как компонента
сюжетно-ролевой
игры,
дошкольников
задержкой
методических
с
основ
выявлении
своеобразия
психического
педагогического
игровых
развития,
руководства
умений
характеристике
сюжетно-ролевыми
играми детей с задержкой психического развития.
Практическая значимость исследования определяется тем, что
содержащиеся в нем практические результаты и
использованы
учителями-дефектологами
дошкольной организации в
и
выводы могут быть
другими
специалистами
коррекционно-развивающей работе с детьми
8
старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития по
вопросам
развития
игровой
деятельности,
а
также
родителями
и
воспитателями в практической работе с детьми.
Результаты исследования нашли отражение в выступлении на
фестивале научного творчества «Мир науки – 2017» на научно-практической
конференции для студентов, молодых ученых и практических работников 5
апреля
2017
г.
«Актуальные
проблемы
психолого-педагогического
сопровождения развития детей с ограниченными возможностями здоровья»,
секция
«Психолого-педагогического
сопровождение
образовательного
процесса» с темой доклада: «Особенности игровых умений у детей старшего
дошкольного возраста с задержкой психического развития» (сертификат
прилагается) и публикации статьи (стр. 26-31).
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы и приложения.
9
Глава 1. Теоретическое изучение особенностей игровых умений у
детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического
развития
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой
психического развития
Коррекционно-педагогический
процесс,
основанный
на
взаимодействии двух социальных институтов – дошкольной образовательной
организации (ДО) и семьи – носит комплексный характер воздействия на
ребенка с задержкой психического развития (далее
ЗПР), способствует
переносу позитивных изменений в повседневную жизнь ребенка, усилению
социальной направленности воспитания и обучения.
От эффективного взаимодействия специалистов, учителя-дефектолога,
воспитателей с родителями
во многом зависит успех в коррекционно-
развивающей работе с детьми с ЗПР.
Дети с задержкой психического развития обратили на себя внимание
исследователей еще в прошлом столетии. Они описывались под разными
названиями: «отстающие в педагогическом отношении», «малограмотные»,
«псевдоненормальные», «запоздавшие», «педагогически запущенные», а так
же
как
дети,
«малограмотными»
занимающие
и
промежуточное
«ненормальными»
положение
(A.Binet,
T.
Simon),
между
дети
«пограничной черты» (L. Fairfild). В отечественной литературе для
обозначения подобных
состояний использовались термины «дети с
пониженным общим развитием и недостаточностью отдельных функций»
(Борисов
И.),
переходные формы
между нормой
и
дефектностью:
«субнормальные» дети (Граборов А.И.), «слабоодаренные» (Кащенко В.П.,
Мурашов Г.В.), «умственно недоразвитые», находящиеся между дебилами и
нормальными детьми (Блонский П.П.). Термин «задержка психического
развития» был предложен Сухаревой Г.Е. (1965).
Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется по
отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью
развития центральной нервной системы.
10
У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, речи,
опорно-двигательного аппарата, они не являются умственно отсталыми
детьми. Как отмечается в психолого-педагогической литературе [1, 2, 4, 6, 8,
14, 15, 16, 18, 19, 22, 27, 30, 39, 47, 49, 50, 52] рассматриваемой группе
относятся дети с церебрастеническими состояниями, с психофизическим и
психическим инфантилизмом, а также перенесшие в раннем детстве
различные соматические заболевания, которые привели к функциональной
недостаточности центральной нервной системы (ЦНС). Органическая
недостаточность ЦНС у большей части детей с ЗПР связана с перенесенной в
раннем детстве травмой головного мозга, которая не всегда бывает
диагностирована, часто протекает незамеченной. Сюда же следует отнести и
детей с патологическим развитием личности по невротическому типу с
явлением психической инфантилизации. У детей с задержкой психического
развития наблюдается некоторое недоразвитие сложных форм поведения,
чаще всего при наличии признаков незрелости эмоционально-личностных
компонентов,
повышенная
несформированность
утомляемость
целенаправленной
и
быстрая
истощаемость,
деятельности,
а
также
интеллектуальных операций, основных понятий и представлений.
ЗПР рассматривается как особый тип аномалии, проявляющийся в
нарушении нормального темпа психического развития ребенка. К.С.
Лебединская (1988) считает, что основной причиной отставания в развитии
являются слабовыраженные (минимальные) органические повреждения
головного
мозга,
врожденные
или
возникшие
во
внутриутробном,
природовом или в раннем периоде жизни ребенка, а в некоторых случаях и
генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы и
еѐ основного отдела – головного мозга; интоксикации, инфекции, травмы и
т.п., которые ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых
механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения.
ЗПР является одним из наиболее распространенных форм психической
патологии детского возраста.
11
В психолого-педагогической литературе представлено несколько
классификаций ЗПР: Г.Е. Сухаревой, М.С. Певзнер, Т.А. Власовой,
В.В.
Ковалевым и др. Однако наиболее информативной для педагогов и
психологов
является
основанная
на
этиологическом
принципе
классификация К.С. Лебединской [1, 14, 22]. В соответствии с ней различают
следующие варианты ЗПР:
-
церебрально-органического генеза;
-
по типу конституционного (гармонического) психического и
психофизического инфантилизма;
-
соматогенного происхождения (с явлениями соматогенной астении
и инфантилизма;
-
психогенного происхождения (патологическое развитие личности
по невротическому типу, психогенная инфантилизация);
-
вследствие педагогической запущенности.
В зависимости от происхождения, а также от времени воздействия на
организм ребенка вредоносных факторов, задержка психического развития
дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере, поведении
и личности в целом.
Исследователями Т.А. Власовой, Т.Н. Волковской,
Е.А. Екжановой, В.В.Ковалевым, К.С. Лебединской, В.И. Лубовским, М.С.
Певзнером, Г.Е. Сухаревой, С.Г. Шевченко и др. [1, 2, 4, 6, 8, 14, 15, 16, 18,
19, 22, 27, 30, 39, 47, 49, 52], были выявлены следующие общие для ЗПР
различной этиологии черты: низкая работоспособность в результате
повышенной истощаемости; незрелость эмоций и воли; ограниченный запас
общих
сведений
и
представлений;
обедненный
словарный
запас;
несформированность навыков интеллектуальной деятельности; неполная
сформированность игровой деятельности.
ЗПР
характеризуется
отставанием
в
развитии
психической
деятельности ребенка. Основной причиной такого отставания являются
слабовыраженные (минимальные) органические повреждения мозга, или
12
врожденные, или полученные во внутриутробном, предродовом, а также в
раннем периоде жизни ребенка [19, 23, 30, 39,47, 52].
Власова Т.А. (1965), Цыпина Н.А. (1972) в качестве причин задержки
психического развития выделяет следующие: явления токсикоза или
нарушения питания матери во время беременности, из-за недоношенности; в
результате перенесенных матерью заболеваний во время беременности, таких
как вирусный грипп, малярия, гепатит, брюшной тиф; легкие предродовые
травмы,
асфиксия,
перенесенные
а
иногда
ребенком
на
и
диспепсия,
самых
ранних
дистрофия,
этапах
дизентерия,
его
жизни.
Неблагоприятные социальные факторы усугубляют отставание в развитии,
но не представляют собой единственную (или хотя бы основную) его
причину.
Дробинская А.О. [15]
указывает на разнообразное сочетание
«внутренних» и «внешних» факторов, способствующих возникновению,
усугублению или, напротив, выравниванию задержки психического развития.
Автор считает, что классификация весьма условна и для приблизительной
ориентировки может быть представлена следующим образом:
«Биологический» фактор, включающий:
1) особенности созревания и развития структурно-функциональных
мозговых систем, их недостаточность, незрелость или дисгармоничное
развитие, проявляющееся большим набором более или менее четко
очерченных
синдромов
(могут
быть
обусловлены
наследственной
предрасположенностью, повреждением плода во время беременности и
родов, перенесенными в раннем возрасте травмами мозга, тяжелыми,
повреждающими мозг заболеваниями);
2) соматическое неблагополучие ребенка, снижающее общий и
психический тонус, устойчивость к регулярной учебной нагрузке (все виды
соматических болезней, выраженных в такой степени, чтобы вызвать
обменно-трофические нарушения со стороны головного мозга, невропатия –
врожденная недостаточность вегетативной нервной системы);
13
3) психические заболевания (так называемые «пограничные» или более
выраженные, влияющие на возможность адаптации ребенка к условиям
обучения, общению со сверстниками; его поведение и возможные реакции).
Психологический фактор, включающий: индивидуальные личностные
особенности ребенка; психологическую готовность к систематическому
обучению, имеющую эмоциональный, когнитивный и социальный аспекты;
психологические реакции, в том числе защитные; индивидуальный вариант
реагирования на неблагоприятную для ребенка ситуацию развития.
Социально-педагогический
фактор,
включающий:
1)
условия
семейного воспитания, взаимоотношений в микросоциуме, окружающем
ребенка вне стен школы; 2) педагогический анамнез, то есть тот путь
обучения, который ребенок прошел, и усвоенные им в процессе этого знания,
умения и навыки, определяющие уровень подготовленности к дальнейшему
обучению.
Дробинская А.О. [15]
отмечает, все многообразие вариантов ЗПР
вызвано различными сочетаниями этих факторов, от выраженности которых
зависит
степень
эффективность
отставания
в
развитии,
лечебно-оздоровительной
и
тяжесть
его
проявлений,
коррекционно-развивающей
работы с ребенком и прогноз дальнейшего развития.
Шевченко С.Г., Триггер Р.Д., Капустина Г.М. (2006) выделяют ряд
условий и причин, от которых зависит разнообразие вариантов развития
ребенка-дошкольника:
1. Социальная ситуация развития ребенка (круг общения и характер
взаимоотношений «взрослый-ребенок», «ребенок-ребенок» в семье, обществе
в целом и т.п.).
На развитие ребенка оказывает негативное влияние следующие
факторы:
• дефицит общения с окружающими взрослыми, вследствие чего не
обеспечивается
стимуляция
развития
эмоциональных,
познавательных
процессов, речи в периоды, когда общение является для ребенка ведущим
14
видом деятельности;
• травмирующее действие социальной микросреды, вызывающее
состояние повышенной тревожности, вырабатывающее в характере ребенка
пассивно – защитные свойства (робость, безынициативность, плаксивость,
замкнутость
и
т.п.)
или,
наоборот,
защитно-агрессивные
свойства
(жестокость, упрямство, негативизм, грубость);
• отсутствие
адекватных
(квалифицированных)
педагогических
условий, обеспечивающих реализацию полноценного развития ребенка и
коррекцию неблагоприятных вариантов его развития.
2. Развитие ведущей, а также других типичных для данного возраста
видов деятельности (игры, учения, элементов труда и т.д.).
Негативное влияние на развитие ребенка оказывает отсутствие
полноценной, соответствующей его возрасту деятельности, обеспечивающей
«присвоение» и смену ведущего вида деятельности в каждом календарном
периоде развития ребенка.
3. Состояние здоровья (соматического и нервно-психического) [49].
Наличие слабовыраженных нарушений центральной нервной системы
(резидуальная
органическая
недостаточность
ЦНС)
препятствует
нормальному функционированию тех или иных систем мозга и задерживает
его своевременное развитие. Слабовыраженные
нарушения ЦНС могут
проявляться в виде парциальных недостатков развития эмоционально –
личностной и познавательной сфер.
Негативное влияние на развитие ребенка может оказывать тяжелое
соматическое заболевание в первые годы жизни либо хронические формы
заболеваний с частыми обострениями. При тяжелых формах соматогения
способна привести к более существенным нарушениям обменных процессов
мозга, более стойкой задержке развития, обусловленной главным образом
стойкой астенией, резко снижающей психический и физический тонус
ребенка [19, 23, 30, 39,47, 52].
15
Таким образом, замедление темпа нормального хода развития,
недостаточное формирование способностей к усвоению знаний могут быть
обусловлены
как
действием
отдельного
неблагоприятного
фактора
(причины), так и их сочетанием.
Исследователи Т.А. Власова, О.В. Защиринская, И.Ю. Кулагина, К.С.
Лебединская,
В.И.
Е.М.Мастюкова,
Лубовский,
О.Н.
М.С. Певзнер,
Т.Д.
Луговая,
Е.А.
Марченко,
Пускаева, У.В. Ульенкова,
Н.А.Цыпина, С.Г. Шевченко и др. [8, 14, 19, 28, 31, 28, 30, 33, 39, 50, 51, 52],
отмечают, что наличие слабовыраженных нарушений ЦНС даже при
благоприятных
социально-педагогических условиях будет ограничивать
возможности развития и обучения ребенка. В то же время у здорового от
рождения ребенка общая микросоциальная и педагогическая депривация,
негативное
и зачастую психотравмирующее влияние семьи, отсутствие
индивидуализации в воспитании и обучении могут обусловить отдельное
недоразвитие тех или иных функций.
Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня
психического развития возрасту) и вместе с тем временный характер
отставания, которое с возрастом преодолевается и тем успешнее, чем
адекватнее и раньше создаются условия обучения и развития детей
рассматриваемой категории.
У детей с ЗПР недостаточная целенаправленность. Они используют
образовавшиеся связи, но воспроизведение слов по картинкам упрощается и
подменяется воспроизведением всего предложения.
Дробинская А.О. [15, с. 32] указывает, что для детей с ЗПР характерна
недостаточная познавательная активность, проявляющаяся в отношении к
ситуации эксперимента, к процессу решения задачи и в слабой готовности к
напряженной
работе,
к
активному
поиску
рациональных
способов
запоминания и воспроизведения. Назвав с ходу несколько первых
пришедших на ум единиц экспериментального материала, они ничего не
предпринимают, чтобы припомнить оставшееся. Слабая активность детей
16
сопровождается отклонениями
в общей структуре их деятельности.
Самостоятельно, без помощи взрослого им трудно контролировать себя,
вносить коррективы в процесс заучивания. Не всегда им удается действовать
в строгом соответствии с инструкцией.
В наибольшей мере отставание в развитии у детей с ЗПР в
перцептивной сфере проявляется в несформированности у них наблюдения –
систематического и целенаправленного восприятия, осуществляемого с
целью изучения предметов и явлений, обнаружения происходящих в них
изменений и установления смысла, который непосредственно не выступает.
Наблюдение относится к категории высших психических функций и
формируется на основе развитого непосредственного восприятия [39].
Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую
является главной причиной трудностей, возникающих у детей с задержкой
психического развития при обучении [2, 5, 6, 8, 18].
Физическое развитие детей с задержкой психического развития
соответствует возрасту ребенка. Но наряду с этим наблюдается и множество
отклонений, в основе которых лежат диффузные поражения коры головного
мозга. Лубовский В.И. (1971) отмечает, что отклонения находят свое
выражение в ослабленности организма, в нарушении соматики, большей
подверженности простудным и инфекционным заболеваниям, в общем
физическом недоразвитии (вес, рост) в нарушении статики и локомоции
основных движений, осанки и других.
Лубовский В.И. (2003) указывает на то, что недостатки развития
моторики у дошкольников с ЗПР обнаруживаются на разных уровнях
нервной и нервно-психической организации. Результатом функциональной
недостаточности, проявлением слабо выраженной резидуальной органики
являются имеющие место у всех детей двигательная неловкость и
недостаточная
координация,
проявляющиеся
даже
в
таких
ав-
томатизированных движениях, как ходьба, бег. У многих детей наряду с
плохой координацией движений наблюдаются гиперкинезы – чрезмерная
17
двигательная активность в форме неадекватной, чрезмерной силы или
амплитуды
движений.
У
некоторых детей
наблюдаются
мышечные
подергивания. В некоторых случаях, но значительно реже, напротив, двигательная активность значительно снижена по отношению к нормальному
уровню [30].
В наибольшей мере отставание в развитии двигательной сферы
проявляется
в
области
психомоторики
–
произвольных
осознанных
движений, направленных на достижение определенной цели [2, 8].
Лубовский В.И., Марковская И.Ф., Екжанова Е.А. [16, 30, 32]
отмечают,
что недостаточность, отставание в развитии двигательных
ощущений проявляется в неточности и несоразмерности движений, оставляющих впечатление двигательной неловкости детей, а также в
трудностях воспроизведения, например, поз их руки, устанавливаемых
взрослым. Все это отмечается, естественно, тогда, когда ребенок не видит
устанавливаемых поз.
При этом, следует отметить, что дети с ЗПР в силу особенностей
развития
испытывают затруднение в обучении вследствие замедления
психической деятельности, цереброастенических проявлений, нарушение
памяти и внимания, излишней подвижности, недоразвитие произвольной
целенаправленной деятельности. Эти затруднения становятся особенно
выраженными при увеличении темпа предъявления нового материала. В
отдельных случаях отмечаются дислексия и дисграфия. Дети испытывают
трудности при необходимости адаптироваться к новым условиям. В случае
привычного жизненного стереотипа
у них возникают
своеобразные
состояния дезадаптации и неврологические расстройства.
Степень выраженности указанных изменений крайне вариабельна и
колеблется от легких, трудно диагностируемых форм до стойких проявлений,
требующих психолого-медико-педагогических воздействий.
18
1.2. Особенности игровых умений у детей старшего дошкольного
возраста с задержкой психического развития
Принципиально важным для специальной педагогики и психологии
является
выдвинутое
Л.С.
Выготским
положение
об
общности
закономерностей развития нормального и аномального ребенка. В связи с
этим в психическом развитии ребенка с задержкой психического развития
присутствуют те же стадии, что и в развитии нормального ребенка,
происходит
последовательная
смена
ведущего
вида
деятельности,
определяющей переход от одной стадии к другой. Следовательно, в жизни
дошкольника с ЗПР игра должна стать ведущей деятельностью, обеспечивать
зону его ближайшего развития, оказывать воздействие на развитие всех психических процессов и функций и личности в целом. Однако это происходит
лишь в том случае, когда создаются особые условия для развития ребенка и
он включается в процесс систематически осуществляемой коррекционновоспитательной работы, элементом которого является целенаправленное
формирование игровой деятельности [11, 12].
Л.В. Баряева, Ю.Д. Биктимирова, О.П.Гаврилушкина, А.А.Егорова,
О.Д.Сальникова,
Я.Д.Красулина,
Т.В.Левченкова,
О.А.
Макарова,
Е.С.Слепович А.Е.Соболева, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева, Т.В.Тимкина,
А.К.Циплакова,
и др. [4, 13, 24, 25, 28, 38, 44, 45, 46] в своих работах
указывают, что недоразвитие игровой деятельности у детей с ЗПР
оказывается как бы «запрограммированным» уже в раннем детстве.
Основные
причины,
тормозящие
самостоятельное
последовательное
становление игры: низкий уровень познавательной активности, запаздывание
в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями,
речью, эмоциональным и ситуативно-деловым общением со взрослыми .
Н.Д. Соколова, Е.С. Слепович отмечают низкий уровень развития
зрительного восприятия,
двигательной и
зрительно-двигательной ко-
ординации существенным образом сдерживает процесс овладения ребенком
предметными действиями. Поэтому к трем годам предметная деятельность
19
детей с ЗПР оказывается несформированной [44, 46]. Они обнаруживают
значительную беспомощность в мире окружающих предметов, не знают их
назначения, не владеют способами действий с ними и не стремятся к их
познанию. Кроме этого, у них наблюдается низкая готовность к установлению эмоционально-коммуникативных взаимоотношений со взрослыми,
слабая выраженность стремления наладить эмоциональный контакт и найти
способы общения со взрослыми, неумение привлечь их к совместной
деятельности и согласовать с ними действия.
Большинство детей с ЗПР, как свидетельствуют исследования
Л.Б. Баряевой, А.П. Зарина, приступают к выполнению предметных и
предметно-игровых действий, не осуществляя предварительного анализа
условий их выполнения. Например, нередко можно увидеть, как, получив
набор кубиков и предложение построить башню, ребенок берет любые
попавшиеся под руку элементы и пытается взгромоздить их друг на друга
(ставит на кубик треугольную призму, на призму — брусок и т.п.). При этом
попытка установить брусок на призму повторяется много раз с завидным
упорством, но к анализу ситуации не приводит, и ребенок прекращает
действовать с кубиками [3, 38].
Ориентировочно-исследовательские
действия
ребенка
с
ЗПР
с
малознакомыми игрушками в большинстве случаев не приводят к
нахождению правильного способа действия. Это связано в большой мере с
тем, что дети с ЗПР используют преимущественно четыре вида таких действий: рассматривание, ощупывание, поворачивание, исследование на слух.
Очень часто, для того чтобы определить, как действовать с новым предметом
или игрушкой, такой набор действий является недостаточным.
Как свидетельствуют публикации У.В. Ульенковой, Н.Д. Соколовой,
речевое сопровождение предметных и предметно-игровых действий очень
бедно и не способствует овладению детьми с ЗПР названными видами
20
действий. Они выполняют их молча, неэмоционально, не проявляя стремления привлечь к совместной деятельности взрослого [46, 50, 51, 52].
Выше указанное своеобразие предметной деятельности детей с ЗПР
отражается на развитии игровой деятельности, которая характеризуется
рядом особенностей. Большинство детей данной категории обнаруживают
слабо выраженный и неустойчивый интерес к игрушкам, что является показателем общей низкой познавательной активности. Как правило, у
дошкольников с ЗПР нет любимых игрушек, и они начинают выполнять
игровые действия с теми, которые в данный момент попадают в поле их
зрения или которые привлекают их внешним видом, а не возможностью
воплотить в жизнь конкретный замысел, как это имеет место у нормально
развивающихся детей в возрасте 2-3 лет. Поэтому интерес является
кратковременным, неустойчивым и ребенок быстро бросает игрушку.
Анализ психолого-педагогической литературы показал [4, 13, 22, 24,
25, 38, 42, 45, 46], что отличаются своеобразием игровые умения детей с ЗПР.
Они долго остаются на уровне манипуляций или неспецифических
предметных действий, в которых отсутствует ориентировка на свойства
объектов. Например, дошкольники бросают предметы и игрушки на пол,
стучат и размахивают ими, пытаются их сосать и грызть, перекладывают с
места на место, кладут машину в коляску, самолет - в окно построенного
дома и т. п. Такие действия могут наблюдаться у детей с ЗПР как в возрасте
четырех-пяти лет, так и в возрасте шести-семи лет, если они не посещали
дошкольное учреждение и у них отсутствует опыт использования игрушек в
соответствии с их функциональным назначением. Наличие неадекватных
игровых умений резко отличает игру детей с ЗПР от игры нормально
развивающихся сверстников.
У значительной части дошкольников с задержкой психического
развития наряду с манипуляциями встречаются и процессуальные действия,
21
состоящие в том, что ребенок непрерывно повторяет одно и тоже сочетание
действий: снимает одежду с куклы и снова надевает ее; создает и разрушает
постройку из кубиков; достает из шкафа и ставит на место посуду и др. Это
свидетельствует
дошкольников
об
с
отсутствии
ЗПР
бедны,
замысла
игры.
стереотипны,
Игровые
формальны.
умения
Они
не
сопровождаются речью и какими-либо эмоциональными реакциями, выполняются механически. Действуя с игрушками, ребенок не стремиться привлечь к себе внимание взрослого или сверстников.
Вплоть до пяти-шестилетнего возраста у необученных дошкольников с
ЗПР остается несформированным целевой компонент игры. Их игровые
действия
не
имеют
осмысленного
и
целенаправленного
характера,
отсутствует конкретная, значимая для них цель. И лишь к семи-восьми годам
под влиянием длительного обучения у них формируется умение поставить
цель в самостоятельной игре (например, отвезти товар в магазин, продавать
продукты в магазине и т. п.) и подготовить все необходимое для ее
достижения (договориться с другими детьми, отобрать необходимые
игрушки, найти место для игры и т.п.).
Детей с ЗПР не привлекает возможность действовать с игрушками,
налаживать по этому поводу контакты со взрослыми и сверстниками,
находящимися рядом. Оставшись один на один с игрушками, они могут
достаточно длительное время сидеть без дела, или выполнять какие-то
однообразные действия. Включившись в игру под влиянием взрослого, они
не проявляют интереса к ее процессу и игрушкам, малоактивны,
подчиняются требованиям взрослого.
Как отмечает Соколова Н.Д. [46, с.135], потребность в игре возникает
лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется на седьмомвосьмом годах жизни, когда дети овладевают разнообразными знаниями об
окружающей действительности, деятельности людей и их взаимоотноше-
22
ниях, приобретают игровой опыт. Большинство детей сами затевают игры,
охотно включаются в игры, предложенные сверстниками или взрослыми.
В этом возрасте у многих детей появляется избирательный интерес к
игрушкам, появляются любимые игрушки, с которыми они предпочитают
играть. Однако у части детей этот интерес продолжает оставаться
недифференцированным. Вместе с тем, когда им предлагается набор
игрушек, в который входят и знакомые, и новые, больший интерес они
проявляют к новым, хотя не всегда адекватно с ними действуют. Момент
рассматривания игрушки можно отметить только у отдельных детей.
Большинство же эмоционально положительно реагируют на новые игрушки,
но после непродолжительных действий с ними теряют к ним интерес.
Как отмечают Л.В. Баряева,
О.П.Гаврилушкина, А.А.Егорова, А.П.
Зарин, А.Е.Соболева, Н.Д. Соколова и др. [13, 38, 45, 46], старшие
дошкольники с ЗПР проявляют неустойчивый интерес к игре. Это
выражается в том, что у них не наблюдается глубокого поглощения игрой.
Случайные раздражители отвлекают их внимание, приводят к разрушению
игры и ее прекращению. Кроме этого, игра достаточно длительное время
остается одной из форм удовлетворения потребности в двигательной
активности. Поэтому характер проявляемой детьми спонтанной двигательной
активности не всегда соответствует игровой ситуации. Например, в игре
«Доктор», когда соответственно сюжету, больному следует вести себя тихо и
спокойно, ожидая своей очереди на прием, некоторые дети бегают, хватают
разные игрушки, начинают совершать беспорядочные действия с ними.
По мнению Л.Б. Баряевой, А.П. Зарина [3, 38], ограниченность
жизненного опыта в силу нарушения познавательной деятельности приводит
к тому, что вплоть до конца пребывания в детском саду у детей не
формируется достаточного объема знаний о жизни, деятельности и
отношениях людей. В результате этого сюжеты игр весьма бедны, часто не
23
отражают сущности деятельности и отношений людей, которые ребенок с
ЗПР не может не только понять, но зачастую и увидеть. Лишь в процессе
длительного обучения дети овладевают системой знаний, которые на
элементарном уровне позволяют им проникнуть в сущность некоторых
областей деятельности взрослых. Это относится, прежде всего, к тем
взрослым, с деятельностью которых ребенок сталкивается непосредственно в
жизни и имеет возможность в той или иной мере в нее включиться
(например, посещение врача в поликлинике, покупки в магазине и т. п.).
Даже в старшем дошкольном возрасте дети с ЗПР редко выступают с
инициативой поиграть. Как в этих случаях, так и тогда, когда инициатива
игры исходит от педагога, игра планируется только под руководством
педагога, который разъясняет порядок ее протекания. Этот порядок
полностью и безоговорочно принимается и почти в точности исполняется.
Как показывает анализ научно-методической литературы [13, 22, 24,
25, 38, 42, 45, 46], вне специально организованного обучения к концу
дошкольного возраста игровые действия детей с интеллектуальным
недоразвитием достигают лишь уровня процессуальных действий, которые
не дают возможности реализовать какой-либо сюжет. Дети многократно
повторяют одни и те же действия (катание машины, кормление, укачивание
куклы, однообразное раскладывание кубиков и т. п.), как правило, без
эмоциональных реакций, безучастно. В противоположность им нормально
развивающиеся сверстники ярко и разнообразно выражают свои эмоции, возникающие по ходу игры (заботливость, одобрение, удивление, несогласие и
т. п.), а также радость, полученную от участия в игре.
В процессе обучения дети овладевают разнообразными игровыми
действиями и разными вариантами их цепочек, на которых строится логика
развития сюжета в игре. В хорошо знакомых играх, в которые дети в
основном самостоятельно играют, они следуют плану, отражающему логику
24
развития сюжета. Однако этот план в каждой последующей игре особых
изменений не претерпевает. Дети выполняют одни и те же действия строго в
заученной последовательности, не привнося в них экспромта. Поэтому
можно сказать, что эти игры шаблонны, стереотипны.
Последовательное выполнение нескольких действий является сложным
для детей с проблемами интеллектуального развития, поэтому длительное
время они допускают нарушения порядка действий в цепочке. Например, в
игре «Магазин» дети сначала расплачиваются, а только затем делают заказ
или просто берут товары и уходят; в игре «Доктор» врач сначала делает укол
и только после этого спрашивает больного о его самочувствии. Кроме этого,
дети часто забывают, что нужно делать дальше, и ждут подсказки от
взрослого.
Как
отмечают
О.П.Гаврилушкина,
исследователи
А.А.Егорова,
Л.В.
А.П.
Баряева,
Зарин,
Я.Д.
Ю.Д.Биктимирова,
Красулина,
Л.В.
Кузнецова, О.Д.Сальникова, А.Е.Соболева, Н.Д. Соколова и др. [4, 13, 24,
25, 38, 39, 45, 46], вплоть до начала школьного возраста игровые умения
детей с интеллектуальным недоразвитием носят развернутый характер. Они
излишне детализированы, очень точно повторяют подлинные действия
людей. В их играх не наблюдается, как это имеет место у нормально
развивающихся сверстников, замещения отдельных действий в цепочке словом или символическим жестом. В конце дошкольного возраста ребенок
начинает проявлять интерес к инструментам и предметам, связанным с тем
или иным видом доступной его пониманию деятельности людей. Его
привлекает процесс использования этих предметов, как это делают взрослые.
Поэтому собственные развернутые игровые умения приносят самое большое
удовлетворение.
Таким образом, дошкольники с ЗПР способны в своих играх отразить
процесс деятельности людей, а не их отношения, что характерно для
25
нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста. Это
вполне объяснимо. Отношения, возникающие между людьми в процессе их
деятельности, достаточно отвлеченны и скрыты от непосредственного
восприятия. Другое дело — действия с предметом. Ребенок может их
совершить, испытывая при этом, как правило, положительные эмоции. Они
становятся достоянием его жизненного опыта. Конкретные знания и умения,
приобретенные ребенком с ЗПР в процессе его активной деятельности,
формируются легче и становятся более прочными, чем знания и умения
обобщенного, отвлеченного характера.
Для реализации своего игрового замысла нормально развивающийся
ребенок может использовать любые окружающие его предметы. Эта
способность применять предметы-заместители появляется у него к началу
дошкольного детства. Дошкольники с задержанным психическим развитием
даже после обучения склонны к использованию игрушек, являющихся
копией реальных предметов окружающей действительности. Функция
замещения спонтанно у них не формируется. Детей необходимо учить
использовать различные предметы в других функциях и применять их в
играх (кубик - мыло, стол, стул и т. п., стул - мотоцикл, лошадка и т. п.).
Неумение пользоваться предметами-заместителями, таким образом, обусловлено не только своеобразием их познавательной деятельности, в частности
конкретностью мышления, недоразвитием воображения, но и тем, что в процессе обучения игре эти предметы применялись недостаточно. Вместе с тем,
как показывают исследования и педагогическая практика, существует
возможность введения предметов-заместителей в игру уже младших
дошкольников с ЗПР. По мнению Л.Б. Баряевой, А.П. Зарина для таких детей
характерно выполнение игровых действий без сопровождения речью. Они,
как правило, действуют молча, с большим трудом овладевая речевым
содержанием, без которого невозможно протекание сюжетно-ролевой игры.
26
В самостоятельных играх они используют заученные фразы, не внося в них
никаких изменений и дополнений. Ролевое общение в процессе игры проходит стереотипно, с помощью заученных реплик. Проявление творчества в
этом случае может восприниматься как показатель интеллектуальной
сохранности ребенка [3, 38].
Только в старшем дошкольном возрасте дети с ЗПР начинают обозначать роль словом (я - врач, я - шофер и т. п.), понимают ее и выполняют
ряд действий, соответствующих ей. Однако, как правило, даже в конце
дошкольного возраста они не могут самостоятельно взять на себя роль и
действовать в соответствии с ней до конца игры. Некоторые отказываются от
принятой роли, будучи не в состоянии действовать в соответствии с ней до
завершения игры. Поэтому принятие роли чаще всего происходит под
руководством
педагога,
который
помогает
детям
вспомнить
последовательность развития сюжета и основные действия, совершаемые
персонажами, участвующими в игре, а также принимает непосредственное
участие в игре. В таких условиях большинство старших дошкольников
принимают на себя роль и действуют в соответствии с ней до конца игры.
Соколова Н.Д. считает, что у старших дошкольников с ЗПР, как и у
нормально развивающихся детей, наблюдаются предпочтения в выборе
ролей. Привлекательными являются роли, связанные с выполнением четко
очерченных разнообразных действий. Например, в игре «Магазин» - роли
кассира и продавца, в игре «Доктор» - врача и медсестры. Менее популярные
роли (покупателя, больного) оказываются более сложными для исполнения
[46, с.139].
По мнению Н.Д. Соколовой,
в самостоятельных играх дети с ЗПР
редко взаимодействует друг с другом, хотя у некоторых из них к старшему
дошкольному
возрасту
формируются
привязанность
к
отдельным
сверстникам. Взаимодействие начинается преимущественно по совету
27
педагога, который подсказывает его возможные варианты. Возникающие при
этом объединения малочисленны (2-3 человека), неустойчивы, ситуативны.
Самостоятельная игра, как правило, длится не более 15 минут и
является неинтенсивной. Например, в игре «Магазин», совершив одну
покупку, ребенок может уйти, не зная, что ему делать дальше. Дети легко и
быстро отвлекаются от игры. Начиная действовать со случайно попавшими в
поле их зрения предметами или игрушками, они уходят от сюжета игры и
начинают
заниматься
чем-то
другим.
В
отличие
от
нормально
развивающихся сверстников, они без сожаления прекращают игру или по
собственному желанию, или по предложению взрослого [46].
Дошкольники с ЗПР не проявляют в играх инициативы и творчества.
Оказываются неспособными действовать в воображаемой ситуации и с
воображаемыми предметами. Действия «как будто», «понарошку», типичные
для нормально развивающихся детей уже в младшем дошкольном возрасте, у
них, как правило, отсутствуют. Игра возникает и продолжается, если игровая
ситуация предельно конкретна, обеспечена необходимым набором игрушек,
соответствующим образом расположенных в игровом уголке.
Соколова Н.Д. считает, что, несмотря на определенное своеобразие и
бедность игры детей с интеллектуальным недоразвитием, к старшему
дошкольному возрасту практически
все дети получают удовольствие от
игры, прежде всего, от выполнения действий с игрушками. Это проявляется в
общем
оживлении,
улыбках,
жестах.
В
основном
их
привлекает
процессуальная сторона игры, как у младших нормально развивающихся
дошкольников. Они не только слабо осваивают игровые действия через
игровые операции, но и отстают от своих нормально развивающихся сверстников
в
развитии
специфических
игровых
умений,
связанных
с
эмоциональным, нравственным и эстетическим опытом. Наблюдения за
играми хорошо обученных детей приводят к выводу о том, что они
достаточно «автоматизированы», сосредоточены на сугубо операционной
стороне деятельности. Как отмечает автор, в играх редко раздается смех и
28
плач «понарошку», интонации ровные, нет места сколько-нибудь выраженным чувствам. «Мамы» равнодушно и вместе с тем тщательно кормят
детей, водители бесстрастно возят пассажиров, продавцы безразличны к
покупателям, а врачи нейтральны к пациентам [46].
Таким образом, в условиях специального формирования игра у детей
дошкольного возраста, имеющих проблемы в интеллектуальном развитии,
способна осуществлять функции ведущей деятельности. При этом еѐ
значение для
психического
развития
ребѐнка
выходит
за
пределы
семилетнего возраста.
1.3. Педагогическое руководство сюжетно-ролевыми играми детей
с задержкой психического развитии
По словам А. Н. Леонтьева, тенденции психического развития,
содержащиеся в игре, реализуются лишь тогда, когда она активно
формируется и направляется взрослым [29]. Только в процессе целенаправленного формирования она достигает того уровня развития, который
позволяет ей выполнять функции ведущей деятельности. Сказанное
справедливо в отношении как нормально развивающихся детей, так и детей с
задержкой психического развития.
По мнению Баряевой Л.Б., С.Г. Шевченко, Л.П. Носковой, В.Г.
Петровой, основное средство формирования игровой деятельности у
дошкольников с ЗПР – обучение. Это обусловлено тем, что самостоятельно,
лишь в процессе общения с окружающими людьми ребенок не в состоянии
овладеть теми знаниями и умениями, которые необходимы для полноценной
игры. Обучение мы, вслед за автором, рассматриваем как целенаправленное
взаимодействие педагога и ребенка, в ходе которого происходит организация
и
управление
обеспечивающей
его
познавательной
овладение
и»
и
практической
знаниями,
умениями
деятельностью,
и
навыками,
отношением к окружающей действительности. Благодаря обучению ребенку
29
с интеллектуальным недоразвитием становятся доступны различные виды
детской деятельности [3, 38, 39, 47].
Процесс обучения игре дошкольников с ЗПР строится с учетом
закономерностей
ее
развития
у
нормально
развивающихся
детей.
Следовательно, в подходах к процессу обучения игре нормально развивающихся дошкольников и дошкольников с ЗПР можно найти много
общих черт. В частности, к ним относятся:
1. Построение
процесса
обучения
игре
на
основе
системы
дидактических принципов.
2. Общность содержания обучения игре.
3. Комплексный характер обучения игре.
4. Использование различных форм организации процесса обучения
игре, а также разнообразных методов и приемов, обеспечивающих
формирование знаний, умений и навыков.
5. Организация развивающей среды [4, 13, 44].
Вместе с тем, процесс обучения детей с ЗПР игре имеет свои
особенности: реализация дифференцированного подхода, сниженный темп
обучения, структурная простота игровых умений, повторяемость в обучении,
самостоятельность и активность ребенка в процессе обучения [2, 16, 23].
По мнению Баряевой Л.Б., Зарина А.П., дифференцированный подход в
обучении игре детей с ЗПР в дошкольном учреждении осуществляется через
широкое использование индивидуальных и групповых форм, которые дают
возможность реализовать индивидуальные коррекционно-образовательные
программы, разрабатываемые для каждого ребенка. Основная работа по
формированию у детей необходимых для овладения игрой представлений о
деятельности и взаимоотношениях людей, а также игровых умений
осуществляется
учителем-дефектологом
в
процессе
групповых
и
индивидуальных игр-занятий. Они проводятся со всеми воспитанниками
группы, планируются в системе, для них отводится постоянное время в режиме дня.
30
В основе отбора содержания работы по формированию игровой
деятельности у всех воспитанников группы и каждого ребенка в отдельности,
а также в основе разделения детей на подгруппы лежит тщательное их
обследование. Результаты обследования позволяют создать индивидуальную
программу развития каждого ребенка, содержание которой построено с
учетом особенностей его возраста, протекания всех психических процессов,
темпа продвижения и расширения «зоны ближайшего развития», потенциальных
возможностей
овладения
знаниями
об
окружающей
действительности и игровыми действиями, особенностей эмоциональноволевой сферы, интересов и др. [3, 38].
Активная
деятельность
ребенка
-
ведущий
фактор
его
психофизического развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин
и др.). Именно в активной деятельности ребенок овладевает представлениями
о себе, об окружающей действительности, умениями и навыками, связанными с разными видами доступной ему деятельности. Осваивая социальный
опыт, познавая окружающий мир, ребенок становится его исследователем,
преобразователем. Постепенно приобретает все более широкий собственный
опыт взаимоотношений с миром людей и вещей, расширяются его
возможности дознания и проявлений самостоятельности [11, 12, 29, 55, 56].
У детей с ЗПР уже на ранних этапах онтогенеза ярко проявляется
снижение познавательной активности и отсутствие интереса к окружающему
миру. Поэтому они нуждаются в постоянной активизирующей стимуляции
извне. В качестве такого средства выступает именно процесс обучения, в
который ребенок с помощью взрослого включается в коррекционном
учреждении.
Как отмечают С.Л. Новоселова, Д.В.Менджерицкая, Н.Я.Михайленко,
И.А.Короткова и др. [20, 21, 28, 34, 36, 43], активность и самостоятельность
ребенка в процессе формирования игровой деятельности обеспечивают
разнообразные приемы и методы обучения в различных сочетаниях. Особая
роль при этом принадлежит практическим и наглядным методам. Их
31
рациональное использование способствует воспитанию достаточно точных и
емких представлений. На первых этапах формирования предметно-игровых и
игровых действий большое значение имеет использование таких приемов,
как совместные действия ребенка и взрослого, выполнение детьми действий
по подражанию взрослому, по образцу, демонстрируемому взрослым.
Словесная инструкция и действия детей по собственному замыслу используются на этапе закрепления и повторения формируемых действий. Они
применяются на фоне высокой эмоциональной активности педагога и детей,
что позволяет привлечь внимание, вызвать интерес к содержанию действия у
каждого ребенка, наладить положительный эмоциональный контакт между
взрослым и ребенком, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое
становится необходимым условием развития ребенка.
В силу инертности основных нервных процессов вся психическая
деятельность детей с ЗПР протекает замедленно. Кроме того, у детей этой
категории своеобразен процесс формирования условно рефлекторных связей,
которые составляют физиологическую основу всех знаний и умений. Они с
трудом формируются, быстро распадаются, уподобляются, что обусловлено
недостатками замыкательной функции головного мозга. Эта особенность
сказывается на процессе формирования игровой деятельности у детей (его
содержании и организации).
Как отмечает Ю.Д.Биктимирова, О.Д.Сальникова [4, с. 233], для того
чтобы сформировать
у ребенка с интеллектуальным
недоразвитием
предметные, предметно-игровые, ролевые действия, требуется существенно
больше времени, чем для ребенка с нормальным интеллектуальным развитием.
При
этом
увеличивается
продолжительность
каждого
этапа
формирования игровой деятельности.
После целенаправленного систематического обучения к семи-восьми
годам дети с задержкой психического развития достигают уровня сюжетноролевой игры, приближенного к ролевой игре нормально развивающихся
сверстников.
32
Л.В. Баряева, Ю.Д.Биктимирова, О.П.Гаврилушкина, А.А.Егорова,
А.П.
Зарин,
Я.Д.
Красулина,
Л.В.
Кузнецова,
О.Д.Сальникова,
А.Е.Соболева, Н.Д. Соколова и др. [4, 13, 24, 25, 38, 39, 45, 46] отмечают, что
замедленное формирование отдельных игровых умений приводит к тому, что
ребенку недостаточно одной обучающей игры. Для того чтобы научиться,
например, укладывать куклу спать или ее умывать, необходимо 3-4 недели,
что значительно больше, чем в работе с нормально развивающимися детьми.
Соответственно и перечень сюжетов, который может быть использован в
течение учебного года, очень небольшой. Сюжеты в нем многократно
повторяются,
хотя
образные
игрушки
применяются
разные
[2].
Следовательно, ребенок с ЗПР обучается переносу игровых действий с одной
образной игрушки (например, куклы) на другую (например, мягкую игрушку
- Мишку, Зайчика и т.п.). Игровые действия, направленные на формирование
представлений об играх и взаимодействиях детей с использованием образных
игрушек, многократно повторяются и расширяются по следующим темам:
«Кукла Аня пляшет и поет», «Кукла Аня и медвежонок Даня», «У нас в
гостях
кукла
Катя»,
«День
рождения
белого
медвежонка
Умки»,
«Медвежонок Умка приходит в гости к медвежонку Дане», «Медвежата Даня
и Умка приходят в гости к кукле Ане», «Кукла Аня и кукла Катя наряжают
елку», «Куклы ждут Деда Мороза», «Новогодний праздник», «Медвежонок
Умка на новогоднем празднике» и т.п. Тематика игр повторяется и
расширяется не только от игры к игре, но и от одного этапа обучения к
другому.
Например, сюжетно-ролевая игра
«Парикмахерская» может
проходить по следующим сюжетам, имеющим похожее построение: «Мама
ведет дочку в парикмахерскую (игры с куклой)», «Папа ведет сына в
парикмахерскую (игры с куклой)»; «Дети идут с родителями в парикмахерскую (распределяются по залам)»; «Едем на автобусе в парикмахерскую»;
«Моряки сошли на берег и пошли в парикмахерскую»; «Делаем прически к
новогоднему празднику»; «Приглашаем парикмахера в детский сад» и т.п.
33
Структурная простота содержания игровой деятельности имеет особое
значение в процессе обучения дошкольников с ЗПР. Структурирование
предлагаемого материала является необходимым условием успешности его
усвоения ими.
В процессе формирования игровой деятельности особое место
занимает обучение детей игровым умениям. Любое действие, даже самое
простое, состоит из ряда операций. Нормально развивающийся ребенок
достаточно быстро начинает эти операции выделять и повторять. Из-за
нарушений аналитико-синтетической деятельности ребенок с ЗПР самостоятельно сделать этого не может. Поэтому в процессе его обучения
любому действию необходимо выделить каждую операцию в цепочке,
привлекая к ней его внимание, фиксируя ее взглядом и совершая ее со
словесным
подкреплением.
Только
многократное
повторение
такой
процедуры позволит ребенку понять смысл отдельных операций и запомнить
порядок их выполнения. Аналогичный подход используется и при
формировании цепочек игровых действий (кормление куклы, умывание куклы, укладывание куклы спать и т.д.) [14].
При этом, как указывают Ю.Д.Биктимирова, О.П.Гаврилушкина,
А.А.Егорова,
Я.Д.
Красулина,
Л.В.
Кузнецова,
А.Е.Соболева, Е.С.Слепович и др. [4, 13, 24,
О.Д.Сальникова,
44, 45] необходимость
многократного повторения в обучении дошкольников с ЗПР вызвана
особенностями формирования у них условно рефлекторных связей. Многие
умения, необходимые для игры, формируются в трудовой деятельности,
повседневной жизни, процессе становления навыков самообслуживания и
культурно-гигиенических
изобразительной
навыков.
деятельности
На
занятиях
происходит
конструированием,
закрепление
полученных
представлений и впечатлений от окружающего мира, а также от игры.
В связи с тем, что в процессе одного игрового занятия, как правило, не
удается сформировать у детей то или иное игровое действие или цепочку
действий, требуется проведение двух и более игр-занятий с одним и тем же
34
содержанием. Поэтому в процессе обучающих игр необходимо использовать
разнообразные игрушки, изменять условия выполнения действия. Это будут
одни игрушки на игровых занятиях у педагога-дефектолога и другие — у
воспитателя. Например, если ребенок обучается купанию куклы, то купать
следует разные куклы (маленькие и большие, куклу-мальчика и куклудевочку,
резиновые,
пластмассовые
и
тряпичные
куклы
и
т.
п.).
Соответственно меняется и игровое оборудование, необходимое для
выполнения отдельных операций. Например, для обучающих игр с
образными
игрушками
предлагаются
следующие
варианты
игровых
сюжетов: «Во что одета кукла Аня», «Кукла Аня и кукла Ваня», «Моем руки
Ане», «Купание куклы Ани», «Угостим Аню чаем», «Накормим Аню
обедом», «Укладывание Ани спать», «Завтрак куклы Маши», «У нас в гостях
кукла Катя», «День рождения белого медвежонка Умки», «Медвежата Даня
и Умка приходят в гости к кукле Ане», «Прогулка малышей», «Купание
малышей-голышей», «Стирка одежды», «Поездка в поезде», «Поездка на
автобусе», «Поездка на поезде в осенний лес», «Летнее путешествие на
поезде» и т.п.. Кроме этого, различные наборы игрушек предлагаются для
самостоятельных игр, в которые дети играют ежедневно.
Зарин А.П. утверждает, что повторность в обучении предполагает
также обеспечение условий для переноса формируемых знаний, умений и
навыков в новые ситуации, на оперирование новым материалом. Перенос
является одной из самых сложных операций для дошкольников с
интеллектуальной недостаточностью, которые не умеют самостоятельно
использовать усвоенные знания, умения и навыки в новой ситуации, на
новом содержании, поэтому переносу необходимо обучать. Пути обучения
переносу следующие: использование разнообразных игрушек в процессе
обучающих игр-занятий; самостоятельные игры детей в игровом уголке в
других условиях, чем на занятиях, и с другим игровым оборудованием; игры
детей дома с родителями; постепенное от года к году обогащение игрового
опыта детей на основе одного и того же сюжета [38].
35
Успешность процесса обучения игре детей с ЗПР обусловлена использованием
в
представляет
его
собой
построении
систему
комплексного
педагогических
подхода,
мер,
который
способствующих
возникновению и развитию сюжетно-ролевой игры. Последовательное его
применение
обеспечивает
деятельности:
формирование
всех
потребностно-мотивационного,
компонентов
целевого,
игровой
операционного,
содержательного.
Комплексный подход обучения детей дошкольного возраста с ЗПР
сюжетно-ролевой игре включает следующие компоненты:

изучение игровой деятельности детей;

организация пространственно-развивающей среды;

ознакомление детей с окружающим природным и социальным
миром в процессе их активной деятельности;


проведение обучающих игр-занятий;
общение взрослого с детьми в процессе игры.
По мнению Баряевой, Л.Б. Е.С.Слепович [38, 44,] реализация
комплексного подхода к обучению сюжетно-ролевой игре детей с ЗПР
определяет следующие направления коррекционно-воспитательной работы:
1. Ознакомление с окружающим миром с целью формирования
представлений об объектах окружающей действительности и последующего
отражения их внешних и внутренних свойств, функциональных особенностей в игре.
2. Формирование
познавательных
действий
и
ориентировки
в
пространстве:

в реальном - на основе предметной и предметно-игровой
деятельности;

отраженном в различных знаках - с предметами-заместителями
(игрушками, графическими изображениями) в ходе игровой, предметнопрактической, элементарной трудовой деятельности;
36

условном, символическом - в моделируемой воображаемой си-
туации.
3. Обучение принятию игрового образа, роли:

восприятие собственного тела, наблюдение за своими движениями,
наблюдение за возможностями педагога заменять реальное поведение на
игровое;

овладение
действиями
с
различными
игрушками
в
ходе
режиссерских игр;

овладение отдельными действиями в рамках образа с помощью
переодевания в ходе образных игр;

овладение действиями детализации образа в ходе отобразительных
и сюжетно-ролевых игр;

взаимодействие участников в ходе сюжетно-ролевых игр.
4. Развитие психомоторики, обусловливающей точность выполнения
задуманного действия, модели:

овладение движениями частей тела, действиями с реальными
предметами;

овладение движениями с предметами-заместителями (с крупными, а
затем меньшими по размеру предметами, объемными и плоскостными их
моделями);

овладение движениями с условными изображениями и отдельными
деталями предметов, костюмов и т.п.
5. Овладение различными средствами межличностного общения и
развитие функций речи:

умение согласовывать действия (с игрушками), телодвижения со
словами педагога;

умение
произносить
отдельные
реплики
в
ходе
отобразительных и сюжетно-ролевых игр;

модулирование и интонирование речи в ходе отобразительных и
сюжетно-ролевых игр.
37
Таким образом, процесс формирования игровых умений у детей с ЗПР
в сюжетно-ролевой игре характеризуется следующими особенностями:
реализация дифференцированного подхода, сниженный темп обучения,
структурная простота содержания знаний и игровых умений, многократный
повтор
игровых
сюжетов
использованием
разнообразных
игрушек,
поощрение самостоятельности и активности ребѐнка в игре.
Выводы по главе 1
Анализируя
психолого-педагогическую
литературу
по
проблеме
формирования игровых умений в сюжетно-ролевой игре у детей старшего
дошкольного возраста с ЗПР, мы пришли к следующим выводам:
– задержка психического развития – нарушение нормального темпа
психического развития, когда отдельные психические функции отстают в
своѐм развитии от принятых психологических норм для данного возраста;
– наблюдается зависимость между игрой ребенка и его умственным
развитием (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А.
Люблинская, Д.Б. Эльконин и др.);
– игровые умения как основная единица игровой деятельности –это
особые операционные действия, которые передают в обобщенной и
сокращенной форме схемы реальных действий.
– основные характеристики игровых умений: осознанная цель; наличие
способов (операций), с помощью которых оно совершается; наличие
реальных предметных условий (игрушек, предметов-заместителей и др.);
условный характер выполняемых действий с реальными предметами, что
создает воображаемую ситуацию; –
– этапами в овладении детьми игровыми умениями являются:
овладение детьми предметно-игровыми действиями с сюжетно-образными
игрушками; переход к игровым действиям с предметами-заместителями и
воображаемыми предметами; обобщение развернутых игровых действий в
38
указательный жест в сторону игрушки; обозначение знакомых действий
словом без непосредственного их выполнения (Е.В. Зворыгина);
– к игровым умениям, которыми дошкольнику с ЗПР необходимо
овладеть в процессе сюжетно-ролевых игр: умение предложить тему; умение
придумать вариант сюжета игры; умение согласовывать свои действия с
партнерами; умение выполнять условные действия; умение развертывать в
ролевой игре диалог; умение корректировать роль в зависимости от
изменений в сюжете; умение ввести в игру новый персонаж;
– дети с ЗПР способны в своих играх отразить процесс деятельности
людей, а не их отношения, что характерно для нормально развивающихся
детей старшего дошкольного возраста;
– к особенностям игровых умений дошкольников с ЗПР можно
отнести: бедность, стереотипность, формальность. Они не сопровождаются
речью
и
какими-либо
эмоциональными
реакциями,
выполняются
механически, ребенок не стремиться привлечь к себе внимание взрослого или
сверстников;
– в обучении детей сюжетно-ролевой игре выделяют три этапа.
На первом этапе обогащаются представления детей о предметном и
социальном окружении, происходит сенсорное развитие, формируется
предметная деятельность, углубляется игровой опыт каждого ребѐнка,
пробуждается интерес к играм и игровому общению со взрослыми и
сверстниками.
На втором этапе формируются игровые умения, связанные с участием
в сюжетных играх и происходит ознакомление с ролью в сюжетных
подвижных играх.
В процессе третьего этапа обучения расширяются представления
ребенка о предметном и социальном окружении, обогащается игровой опыт,
закрепляется интерес к играм и игровому общению со сверстниками,
обогащаются игровые умения. Продолжительность каждого этапа зависит от
успешности
детей
в
овладении
его
содержанием.
Решение
задач
39
предыдущего этапа делает возможным переход на следующий этап, так как
содержание его опирается на знания и умения, сформированные на
предыдущем этапе.
– процесс формирования игровых умений у детей с ЗПР в сюжетноролевой игре характеризуется следующими особенностями: реализация
дифференцированного подхода, сниженный темп обучения, структурная
простота содержания знаний и игровых умений, многократный повтор
игровых сюжетов с использованием разнообразных игрушек, поощрение
самостоятельности и активности ребѐнка в игре.
40
Глава II. Экспериментальное изучение особенностей игровых
умений в сюжетно-ролевой игре детей старшего дошкольного возраста с
задержкой психического развития
2.1. Цель, задачи и методика опытно-экспериментальной работы
Экспериментальная работа проводилась на базе МДОУ № 3 г. Орла в
старшей группе. В эксперименте принимали участие два воспитателя,
учитель-дефектолог и 7 детей 5-6 лет с ЗПР (см. Приложение № 1).
Цель констатирующего этапа – изучение практического состояния
проблемы формирования игровых умений в сюжетно-ролевой игре у старших
дошкольников с ЗПР.
Задачи:
1) Изучить план работы учителя-дефектолога и воспитателей по
формированию игровых умений у детей 5-6 лет с ЗПР в сюжетно-ролевой
игре;
2) Выявить уровень развития сюжетно-ролевой игры у старших
дошкольников с ЗПР;
3) Определить особенности игровых умений детей с ЗПР в сюжетноролевой игре;
4) Составить
методические
материалы,
направленные
на
формирование игровых умений в сюжетно-ролевой игре у детей 5-6 лет с
задержкой психического развития.
Методы исследования:
1. Анализ педагогической документации
Цель: изучить опыт работы учителя-дефектолога и воспитателей по
формированию игровых умений у детей с ЗПР в сюжетно-ролевых играх.
Были проанализированы календарно-тематический план воспитателей
группы и перспективный план учителя-дефектолога
2. Анализ предметно-развивающей среды группы.
Цель: выявить условия, созданные в группе для организации сюжетноролевой игры с детьми с ЗПР.
41
3. Беседа с учителем-дефектологом.
Цель: изучить организацию педагогического процесса учителядефектолога по формированию игровых умений в сюжетно-ролевой игре у
детей с ЗПР.
Вопросы беседы:
1. Какую работу Вы проводите по формированию игровых умений у
детей с ЗПР в сюжетно-ролевой игре?
2. Какие формы работы Вы проводите, решая данную задачу?
3. Каким образом Вы организуете пространственно-развивающую
среду в группе детей с ЗПР?
4. Испытываете ли Вы трудности в организации работы по
формированию игровых умений у старших дошкольников с ЗПР в сюжетноролевой игре? Если да, то чем они обусловлены?
5. Нужна ли, с Вашей точки зрения, специальная работа по
формированию у детей с ЗПР игровых умений в сюжетно-ролевой игре? В
чѐм это может выражаться?
5. Диагностика уровня сюжетно-ролевой игры детей с ЗПР.
Изучение сюжетно-ролевой игры и игровых умений детей с ЗПР
проводилось на основе адаптированных методик Эльконина Д.Б., Баряевой
Л.Б., Зарина А.П. [38].
Схема обследования сюжетно-ролевой игры у детей с ЗПР
Цель: выявить уровень развития сюжетно-ролевой игры и особенности
игровых умений у детей 5-6 лет с ЗПР.
Данная методика была выбрана потому, что часть оцениваемых
показателей
отражает параметры уровня сформированности игровых
умений.
Наличие интереса к игрушкам и действиям с ними:
1 балл – интерес отсутствует (ребенок не обращает внимания на
игрушки, не тянется к ним, не пытается выполнять какие-либо действия);
42
2 балла – ребенок проявляет разлитый (неглубокий) интерес к
игрушкам (ребенок перескакивает с одной игрушки на другую, не
задерживая длительное время внимания на них и действиях с ними, создается
впечатление хаотичных действий);
3 балла – ребенок проявляет интерес к игрушкам, выделяющимся
своим внешним видом (окраска, величина, необычная форма, звучание при
передвижении) – тянется к ним, пытается действовать с ними;
4 балла – ребенок иногда проявляет избирательный интерес к
игрушкам независимо от их внешней привлекательности;
5 баллов – ребенок устойчиво проявляет избирательный интерес к
игрушкам, имеет любимые игрушки.
Эмоциональные реакции на игрушки и действия с ними:
1 балл – ребенок проявляет отрицательные реакции на игрушки (плач,
негативизм, агрессивные проявления по отношению к игрушкам и
предлагающим их);
2 балла – ребенок индифферентно относится к игрушкам, действия с
ними не сопровождаются никакими эмоциональными реакциями;
3 балла – ребенок иногда проявляет положительные эмоциональные
реакции на действия с игрушками (улыбка, двигательное оживление и др.);
4 балла – ребенок часто положительно эмоционально реагирует на
действия с игрушками (улыбка, смех, двигательное оживление, речевые
высказывания и др.);
5 баллов – ребенок всегда получает удовольствие от действий с
игрушками.
Адекватность самостоятельных действий с игрушками:
1 балл – ребенок манипулирует игрушками, как и любыми другими
предметами. Встречаются специфические манипуляции, которые направлены
на выявление свойств предмета – двигает машину взад и вперед, рассматривает колеса, производит неспецифические манипуляции – постукивание,
43
покусывание, бросание (колотит куклу, нагромождает кубики и бросает и
др.);
2 балла – ребенок выполняет с отдельными игрушками адекватные
действия (возит на машине кубики, катает в коляске куклу и др.), другими
манипулирует;
3 балла – ребенок с большинством игрушек действует адекватно;
4 балла – ребенок адекватно использует все знакомые игрушки;
5 баллов – ребенок может адекватно использовать как знакомые, так и
новые игрушки.
Характер используемых игрушек:
1 балл – ребенок использует только отдельные игрушки (машины,
кубики, мячи или др.);
2 балла – ребенок использует только сюжетные игрушки;
3 балла – ребенок использует сюжетные игрушки и отдельные
предметы-заменители, имеющие выраженное сходство с заменяемыми;
4 балла – ребенок использует сюжетные игрушки и относительно
большое количество предметов-заменителей, имеющих выраженное сходство
с заменяемыми;
5 баллов
–
ребенок
использует
действия
с
воображаемыми
предметами.
Использование предметов-заместителей:
1 балл – ребенок никогда не использует в игре предметы-заменители;
2 балла – ребенок использует в игре предметы-заменитили, которые
использовались в процессе обучающих занятий, только по указанию
взрослого;
3 балла – ребенок иногда самостоятельно использует в игре предметызаменители, которые использовались в процессе обучающих занятий, может
ответить на вопрос: «Что ты делаешь?»;
44
4 балла – ребенок часто самостоятельно использует в игре предметызаменители, которые использовались в процессе обучающих занятий, и
может назвать их словом заменяемого предмета;
5 баллов – ребенок свободно самостоятельно использует в игре
предметы-заменители, которые использовались в процессе обучающих
занятий, иногда может сделать свой выбор предмета-заменителя и назвать
его словом заменяемого предмета.
Содержание игровых действий:
1 балл – ребенок выполняет отдельные предметно-игровые действия;
2 балла
–
ребенок связывает
отдельные игровые действия в
логическую цепочку (одевает куклу и катает ее в коляске и др.);
3 балла – ребенок выполняет сюжетные действия (связанные между
собой логикой сюжета);
4 балла – ребенок выполняет отдельные ролевые действия (мама,
шофер, врач и т. п.);
5 баллов – ребенок может действовать в соответствии с ролью,
выполняя разнообразные действия (готовит кукле еду, кормит ее, укладывает
ее спать и т. п.).
Характер игровых действий:
1 балл – реальные, развернутые, предельно детализированные игровые
действия с игрушками и предметами;
2 балла – реальные, развернутые игровые действия с игрушками, при
выполнении отдельных действий используются предметы-заменители;
3 балла
– реальные, достаточно развернутые игровые действия с
игрушками и предметами-заменителями, иногда используются жесты для
обозначения каких-то (одной-двух) операций;
4 балла – реальные и часто условные действия с игрушками и
предметами-заменителями, часто используются жесты для обозначения
нескольких операций;
45
5 баллов – реальные и часто условные действия с игрушками и
предметами-заменителями, часто используются жесты для обозначения
нескольких операций, иногда операция заменяется словом.
Степень обобщенности игровых действий:
1 балл
–
действия
предельно
детализированные,
полностью
развернутые, все операции выполняются в соответствии с реальными;
2 балла – действия детализированные, развернутые, отдельные
операции (1–2) могут заменяться жестом в сторону игрушки;
3 балла – действия относительно развернутые, некоторые операции
(больше 2-х) могут заменяться жестом в сторону игрушки или словом;
4 балла – действия не очень развернутые, отдельные операции
заменяются словом («Дочки поели», «Машина приехала» и т. д.) ;
5 баллов
–
действия
достаточно
обобщенные,
оперирование
игрушками или предметами-заменителями свернуто, используются условные
жесты и словесное обозначение отдельных операций или действий в цепочке.
Способ выполнения игрового действия:
1 балл – совместно со взрослым;
2 балла – совместно со взрослым и по подражанию ему;
3 балла – преимущественно по подражанию и отдельные действия по
образцу;
4 балла – требует показа образца перед самостоятельным выполнением
действий;
5 баллов – выполняет действия преимущественно самостоятельно.
Преобладающее содержание игры:
1 балл – манипуляции предметами;
2 балла – действия с предметами;
3 балла – действия с предметами в сочетании с бытовыми действиями;
4 балла – бытовые действия с элементами взаимоотношений между
людьми;
5 баллов – взаимоотношения между людьми.
46
Разнообразие содержания игры:
1 балл – ребенок играет только в предметные игры;
2 балла – ребенок играет преимущественно в предметные игры, иногда
– в бытовые;
3 балла – ребенок играет преимущественно в бытовые игры;
4 балла – ребенок играет преимущественно в бытовые игры, иногда
включается в игры, отражающие общественные отношения между людьми;
5 баллов – ребенок играет преимущественно в игры, отражающие
общественные отношения между людьми.
Предпочитаемые игровые темы:
1 балл – семья; 2 - балла – доктор; 3 -балла – магазин; 4 -балла –
почта;
5- баллов – другие (какие). (Указать какие сюжеты ребенок
предпочитает внутри предпочитаемой темы)
Разнообразие сюжетов игр:
1 балл – ребенок проигрывает только один хорошо усвоенный или
любимый сюжет;
2 балла – ребенок проигрывает несколько постоянно повторяющихся
сюжетов;
3 балла – ребенок инициирует игры с несколькими постоянно
повторяющимися сюжетами, но включается и в другие;
4 балла – ребенок участвует в разнообразных по сюжетам играх по
инициативе взрослого или сверстников;
5 баллов
–
ребенок
проигрывает
разнообразные
по собственному желанию.
Источники сюжетов игры:
1 балл – занятия в дошкольном учреждении;
2 балла – события семейной жизни и бытовых ситуаций;
3 балла – рассказы взрослых и собственные наблюдения;
4 балла– произведения художественной литературы;
5 баллов – кинофильмы и телепередачи.
сюжеты
47
Целенаправленность игры:
1 балл – ребенок застревает в начале игры на каком-то одном игровом
действии, которое повторяет однообразно;
2 балла – ребенок, выполнив несколько логически последовательных
операций или действий, застревает на каком-то одном игровом действии,
которое повторяет однообразно;
3 балла – ребенок, выполнив несколько логически последовательных
действий, прекращает игру или переключается на другую деятельность;
4 балла – ребенок играет относительно долго, но не завершает
реализацию игрового сюжета;
5 баллов – ребенок реализует игровой сюжет до конца.
Способность сформулировать игровую цель и поставить игровую
задачу:
1 балл – ребенок не умеет определить цель игры и игровую задачу,
игра хаотичная с переходом от одних действий к другим;
2 балла – ребенок способен определить цель игры и игровую задачу,
которые реализует в действии, но не может сформулировать в речи;
3 балла – ребенок способен определить цель игры и игровую задачу,
иногда может сформулировать ее в речи и объяснить окружающим;
4 балла – ребенок умеет определить цель игры и игровую задачу,
может сформулировать ее в речи, но редко предлагает ее другим детям;
5 баллов
–
ребенок
умеет
сформулировать
игровую
цель,
игровую задачу словесно и предложить ее другим детям.
Сопровождение самостоятельной игры речью:
1 балл – ребенок не сопровождает речью игровых действий;
2 балла – ребенок вокализует, выражая чувство удовольствия от
выполняемых действий;
3 балла – ребенок иногда высказывает отдельные слова в связи с
выполняемыми действиями (фиксирующего характера);
48
4 балла –
ребенок часто сопровождает выполняемые действия
высказываниями фиксирующего характера;
5 баллов – ребенок использует обращения к игрушкам («Сейчас
будешь кушать», «Будем ложиться спать» и т. п.).
Речевая активность во время совместной игры:
1 балл – в процессе игры со взрослым или сверстниками ребенок играет
молча;
2 балла – в процессе игры со взрослым или сверстниками ребенок
иногда делает какие-то высказывания, чаще всего фиксирующего характера
по поводу выполняемых действий;
3 балла – в процессе игры ребенок обращается ко взрослому или
сверстнику с вопросами по поводу выполняемых действий;
4 балла – в процессе игры ребенок обращается ко взрослому или
сверстнику с разъяснениями по поводу выполняемых действий;
5 баллов – перед игрой или в ходе игры ребенок рассказывает о
предполагаемых действиях.
Продолжительность самостоятельной игры:
1 балл – до 5 минут; 2 - балла – 5–10 минут; 3- балла – 10–15 минут;
4 -балла – 15–20 минут; 5 - баллов – более 20 минут.
Продолжительность игры со взрослым:
1 балл – до 5 минут; 2- балла – 5–10 минут; 3 -балла – 10-15 минут; 4
-балла – 15–20 минут; 5 -баллов – более 20 минут.
Продолжительность игры со сверстником:
1 балл – до 5 минут; 2- балла – 5–10 минут; 3 - балла – 10–15 минут; 4
- балла – 15–20 минут; 5 - баллов – более 20 минут.
Интенсивность игрового поведения:
1 балл – очень низкая – ребенок играет неинтенсивно, мало активен;
2 балла – низкая – ребенок играет малоинтенсивно, поглощенность
игрой непродолжительная, увлечения не проявляет, игра почти без
49
эмоциональных проявлений, низкая двигательная активность, нет стремления
к контактам с другими играющими;
3 балла – средняя – ребенок играет малоинтенсивно, поглощенность
игрой непродолжительная, иногда проявляет увлечение игрой, игра без
эмоциональных проявлений, низкая двигательная активность, нет стремления
к контактам с другими играющими;
4 балла – высокая – ребенок играет интенсивно, с увлечением, игра
эмоционально насыщенная, высокая двигательная активность, стремление к
контактам с другими играющими;
5 баллов – очень высокая – ребенок играет очень интенсивно, с
увлечением,
игра
эмоционально
насыщенная,
высокая
двигательная
активность, стремление к контактам с другими играющими.
Контакты со сверстниками в процессе игры:
1 балл – ребенок играет в одиночку, не замечает других детей;
2 балла – ребенок играет в одиночку, но иногда наблюдает за детьми,
играющими рядом;
3 балла – ребенок играет в одиночку, но иногда обращается к
сверстнику, играющему рядом;
4 балла – ребенок стремится к игре с другими детьми, может
взаимодействовать в паре;
5 баллов –
ребенок стремится к игре с другими детьми, может
взаимодействовать с группой численностью в 2–3 человека.
Контакты со взрослыми в процессе игры:
1 балл – ребенок играет в одиночку, не замечает взрослых, не
реагирует на их обращения;
2 балла – ребенок играет в одиночку, но иногда наблюдает за
взрослым, играющим рядом, реагирует на обращения;
3 балла – ребенок играет в одиночку, но иногда обращается ко
взрослому с просьбой или вопросом, чтобы привлечь его к игре;
50
4 балла – ребенок стремится к совместной игре со взрослым, активно
реагирует на его предложения;
5 баллов – ребенок с удовольствием играет со взрослым, инициирует
совместную игру.
Предпочтительность контактов в игре:
1 балл – ребенок играет в одиночку, не замечает взрослых и детей,
находящихся рядом, не реагирует на их обращения;
2 балла – ребенок играет в одиночку, но иногда обращается ко
взрослому с просьбой или вопросом, чтобы привлечь его к игре;
3 балла – ребенок стремится к совместной игре со взрослым, активно
реагирует на его предложения, часто выступает с инициативой поиграть;
4 балла – ребенок стремится к игре с другими детьми, откликается на
предложение сверстника поиграть, может взаимодействовать в паре;
5 баллов – ребенок стремится к игре с другими детьми, может
взаимодействовать с небольшой группой, часто выступает с инициативой
поиграть.
Средства, используемые для взаимодействия с партнером по игре:
1 балл – предметные действия;
2 балла – мимика и пантомимика;
3 балла – отдельные слова (вопросы, обращения);
4 балла – развернутые высказывания реального содержания;
5 баллов – ролевая речь.
Способность согласовывать свои действия с действиями партнера по
игре:
1 балл – ребенок не согласовывает собственные действия с действиями
партнера по игре, играет автономно;
2 балла – ребенок нередко делает попытки отследить действия
партнера и построить собственные в соответствии с ними;
3 балла – иногда в ходе игры ребенок обращается с вопросами по
поводу действий партнера, чтобы построить собственные;
51
4 балла – часто в ходе игры ребенок обращается с вопросами по
поводу действий партнера, чтобы построить собственные;
5 баллов – иногда до начала игры ребенок обсуждает с партнером
предполагаемые действия, очень часто в ходе игры обращается с вопросами
по поводу действий партнера, чтобы построить собственные.
Проявление гибкости во взаимодействии со сверстниками во время
игры:
1 балл – ребенок гибкости не проявляет;
2 балла – ребенок иногда проявляет гибкость, внося какие-то
несущественные изменения в свое поведение во время игры под
воздействием сверстников;
3 балла – ребенок часто проявляет гибкость, внося изменения в свое
поведение во время игры под воздействием сверстников;
4 балла
–
ребенок
очень
часто
проявляет
гибкость,
внося
существенные изменения в свое поведение во время игры с учетом
возникающих ситуаций;
5 баллов – ребенок гибко меняет свое поведение во время игры,
ориентируясь на поведение и действия партнеров.
Устойчивость игровых объединений:
1 балл – ребенок играет только один;
2 балла – ребенок иногда играет в паре, постоянно меняя партнеров;
3 балла – ребенок часто играет в паре, предпочитая постоянного
партнера;
4 балла – ребенок иногда играет в небольшой группе с непостоянным
составом участников;
5 баллов – ребенок играет в небольшой группе с относительно
постоянным составом участников.
Отношения между детьми в игре:
1 балл – взаимоотношения не возникают, дети играют рядом;
52
2 балла – дети играют рядом, но начинают вступать в реальные
взаимоотношения;
3 балла – существуют только реальные отношения между детьми в
игре;
4 балла – преобладают реальные отношения между детьми, но иногда
возникают и ролевые;
5 баллов – преобладают ролевые отношения между участниками игры.
Наличие конфликтов в совместной игре:
1 балл – ребенок постоянно конфликтует со сверстниками по любому
поводу (обладание игрушками, распределение ролей, соблюдение правил и
др.);
2 балла – ребенок часто конфликтует по поводу обладания игрушками,
распределения ролей, соблюдения правил и др.;
3 балла – ребенок иногда конфликтует по поводу обладания
игрушками, распределения ролей, соблюдения правил и др.;
4 балла – ребенок очень редко конфликтует по поводу обладания
игрушками, распределения ролей, соблюдения правил и др.;
5 баллов – ребенок играет со сверстниками практически без
конфликтов.
Способы поведения во время конфликтных ситуаций:
1 балл – ребенок часто провоцирует конфликты, проявляет излишнюю
настойчивость, не уступает, часто агрессивен, дает бурные эмоциональные
реакции (кричит, плачет, топает ногами и т. п.);
2 балла – ребенок иногда провоцирует конфликты, проявляет
излишнюю настойчивость, иногда уступает, агрессии не проявляет,
эмоциональные вспышки редкие;
3 балла – ребенок конфликты не провоцирует, но проявляет
настойчивость, хотя часто уступает, агрессии не проявляет, эмоциональные
вспышки очень редкие;
53
4 балла – ребенок конфликты не провоцирует, в конфликтной
ситуации чаще всего уступает, эмоционально уравновешен;
5 баллов – ребенок конфликтных ситуаций избегает, проявляет
стремление успокоить конфликтующих.
Спонтанная двигательная активность во время игры:
1 балл – очень низкая – ребенок вяло выполняет игровые действия,
играет на одном месте;
2 балла – низкая – ребенок вяло выполняет игровые действия,
перемещается во время игры в границах небольшого пространства;
3 балла
–
средняя
–
ребенок
выполняет
игровые
действия
малодинамично, неохотно меняет место действия в соответствии с
содержанием игры;
4 балла – высокая – ребенок выполняет игровые действия достаточно
динамично, меняет место действия в соответствии с содержанием игры;
5 баллов – очень высокая – ребенок выполняет игровые действия
динамично, достаточно быстро, меняет место действия в соответствии с
содержанием игры.
Координация моторики во время игры:
1 балл – очень слабая – действия ребенка координированы очень
слабо, что затрудняет их выполнение;
2 балла – слабая – ребенок испытывает затруднения при выполнении
действий с игрушками небольшого размера;
3 балла – средняя – ребенок испытывает затруднения при выполнении
действий с мелкими игрушками и предметами;
4 балла – хорошая – ребенок испытывает некоторые трудности при
выполнении игровых действий, требующих точности движений;
5 баллов – очень хорошая – никаких трудностей при выполнении
игровых действий, требующих точности движений, ребенок не испытывает.
Эмоциональные реакции во время игры:
54
1 балл
– во время игры положительных эмоциональных реакций
ребенок не проявляет;
2 балла – ребенок иногда выражает чувство удовольствия от игры;
3 балла – ребенок часто выражает чувство удовольствия от игры;
4 балла – ребенок очень часто выражает радость и удовольствие во
время игры;
5 баллов – ребенок свободно выражает радость и удовольствие во
время игры, не стесняется в их выражении.
Отношение к роли в игре:
1 балл – ребенок роли не понимает и не выделяет, словом ее не
обозначает;
2 балла – ребенок роль понимает, с помощью взрослого может
обозначить ее до начала игры, но не соотносит себя с персонажем игры;
3 балла – ребенок роль понимает, может обозначить ее самостоятельно
до начала игры, но в игре забывает о ней;
4 балла – ребенок роль понимает, может обозначить ее самостоятельно
до начала игры и во время игры, хотя не всегда следует ей до конца игры;
5 баллов
–
ребенок
роль
понимает,
может
обозначить
ее
самостоятельно до начала игры и во время игры, следует ей до конца игры.
Особенности ролевого диалога:
1 балл – нет ролевого диалога;
2 балла – наличие кратких высказываний по отношению к кукле или
играющему рядом (сверстнику или взрослому), но не связанных с ролью;
3 балла – наличие кратких высказываний и реплик, по отношению к
кукле или в ответ на обращения партнера (сверстника или взрослого),
связанных с ролью;
4 балла – достаточно продолжительный ролевой диалог с помощью
отдельных реплик;
5 баллов – продолжительный ролевой диалог с помощью отдельных
реплик и фраз, обращенных к реальному партнеру.
55
Предпочтения в выборе роли:
1 балл – предпочтений нет, ребенок выполняет любые предложенные
роли;
2 балла – ребенок предпочитает второстепенные роли и только их
выполняет;
3 балла – ребенок предпочитает второстепенные роли, но соглашается
и на первостепенные;
4 балла – ребенок предпочитает первостепенные роли;
5 баллов – ребенок имеет любимые роли, но готов выполнять
различные, ожидая их выполнения.
Участие ребенка в распределении ролей под руководством взрослого:
1 балл – ребенок не участвует в процессе распределения ролей,
безразличен к нему;
2 балла – ребенок внимательно прислушивается к ходу распределения
ролей, но активного участия в нем не принимает и не высказывает
отношения к полученной роли;
3 балла – ребенок внимательно прислушивается к ходу распределения
ролей, но активного участия в нем не принимает; высказывает свое согласие
или несогласие относительно полученной роли;
4 балла – ребенок иногда активно включается в процесс распределения
ролей, высказывает желание сыграть ту или иную роль;
5 баллов
–
ребенок принимает
активное участие в процессе
распределения ролей, обсуждает роли и кандидатов на них, высказывает
желание сыграть ту или иную роль.
Участие ребенка в распределении ролей без участия взрослого:
1 балл – ребенок не участвует в процессе распределения ролей,
безразличен к нему;
2 балла – ребенок внимательно прислушивается к ходу распределения
ролей, но активного участия в нем не принимает и не высказывает
отношения к полученной роли;
56
3 балла – ребенок внимательно прислушивается к ходу распределения
ролей, но активного участия в нем не принимает; высказывает свое согласие
или несогласие относительно полученной роли;
4 балла – ребенок иногда активно включается в процесс распределения
ролей, высказывает желание исполнить ту или иную роль;
5 баллов
–
ребенок
принимает
активное
участие
в
процессе
распределения ролей, обсуждает роли и кандидатов на них, высказывает
желание исполнить ту или иную роль.
Выполнение правил во время игры со сверстниками:
1 балл – ребенок правила не выполняет, не понимая их;
2 балла – ребенок понимает правила, старается их выполнять, но по
ходу игры часто забывает, слабо реагирует на замечания сверстников;
3 балла – ребенок старается следовать правилам игры, но по ходу ее
нередко их забывает, сразу реагирует на замечания сверстников;
4 балла – ребенок часто следует правилам игры, сразу реагирует на
замечания сверстников по поводу их несоблюдения, нередко обращает
внимание сверстников на несоблюдение ими правил игры;
5 баллов – ребенок четко следует правилам игры, следит за тем, чтобы
и партнеры им следовали.
Выполнение правил во время игры со сверстниками при участии
взрослого:
1 балл – ребенок правила не выполняет, не понимая их;
2 балла – ребенок правила не понимает, но может их выполнять,
следуя указаниям взрослого;
3 балла – ребенок старается следовать правилам игры, но по ходу ее
нередко их забывает, сразу реагирует на замечания взрослого по поводу их
несоблюдения, практически не обращает внимания на замечания сверстников;
4 балла – ребенок часто следует правилам игры, сразу реагирует на
замечания сверстников или взрослого по поводу их несоблюдения, нередко
57
обращает внимание взрослого или сверстников на несоблюдение ими правил
игры;
5 баллов – ребенок четко следует правилам игры, следит за тем, чтобы
и партнеры им следовали.
Уход от реальности:
1 балл – нет ухода от реальности, ребенок выполняет только реальные
действия с реальными предметами и игрушками, в реальной ситуации;
2 балла – ребенок иногда использует в игре, наряду с реальными,
предметы-заменители;
3 балла – ребенок часто использует в игре, наряду с реальными,
предметы-заменители, иногда воображаемые предметы или жест вместо
реального действия, иногда появляются условные ролевые действия;
4 балла – в игре преобладают ролевые действия, в которых ребенок
использует воображаемые предметы; жесты и слова заменяют игрушки и
действия;
5 баллов
–
ребенок
играет
в
воображаемой
ситуации,
пе-
ревоплотившись в роль персонажа игры, требует не большого количества
игрового оборудования.
Проявления творчества в игре:
1 балл – ребенок выполняет только заученные действия в соответствии
с каким-то одним сюжетом (например, кормление куклы, укладывание куклы
спать и т. п.);
2 балла – ребенок иногда вносит какие-то новые элементы в один
хорошо заученный сюжет игры (действия, их сочетание, предметызаменители, реплики), например одевание куклы и катание ее в коляске и т.
п.;
3 балла – ребенок часто вносит какие-то новые элементы в один
хорошо заученный сюжет игры (действия, их сочетание, предметызаменители, жесты, реплики), делает попытки логически объединять игровые
58
действия из разных сюжетов, например купание куклы и укладывание спать
и т. п.;
4 балла – ребенок часто вносит какие-то новые элементы в игру
(действия, их сочетание, предметы-заменители, жесты, реплики), использует
знания, полученные из реальных наблюдений или из литературы;
5 баллов – ребенок очень часто вносит какие-то новые элементы в игру
(действия, их сочетание, предметы-заменители, жесты, реплики), часто
использует знания, полученные из реальных наблюдений или из произведений детской литературы (рассказы, сказки и т. п.).
Участие взрослого в руководстве игрой детей:
1 балл – игра возникает по инициативе взрослого и проходит под его
руководством;
2 балла – игра возникает по инициативе ребенка, но проходит под
руководством взрослого;
3 балла – игра возникает по инициативе ребенка и проходит с участием
взрослого как полноправного ее участника (используются косвенные приемы
руководства);
4 балла – игра возникает по инициативе ребенка и проходит при
небольшой
поддержке
взрослого
(используются
косвенные
приемы
руководства);
5 баллов – игра возникает и проходит без участия взрослого.
Предпочитаемые виды игр:
1 балл
–
нет
предпочитаемого
вида
игр,
ребенок
одинаково
безразлично относится ко всем играм;
2 балла – ребенок предпочитает двигательные игры;
3 балла – ребенок предпочитает предметные игры;
4 балла – ребенок предпочитает игры с дидактическими игрушками;
5 балов – ребенок предпочитает сюжетные игры.
Критерии и оценка уровней развития сюжетно-ролевой игры у детей с
нарушениями интеллекта:
59
Низкий уровень (1 балл). Основное содержание игры составляют
бытовые действия с предметами, направленные на соучастника игры
(например, «кормление» детей мамой, воспитательницей). Они могут
осуществляться в определенной последовательности, хотя ее четкое
соблюдение значения не имеет. Роли фактически присутствуют, хотя
определяются характером действий, а не наоборот. Роли не называются, и
дети не называют себя именами людей, роли которых исполняют. Действия
детей однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций. Дети играют
рядом или поодиночке. Они охотно играют со взрослыми. Самостоятельная
игра, как правило, кратковременна. Стимулом ее возникновения иногда
становится игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный ребенком в игре.
Уровень ниже среднего (2 балла). Основное содержание игры
составляют действия с предметами, причем на первый план выдвигается
соответствие игрового действия реальному. Эти действия разворачиваются
более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже
обозначается словом. Логика действий соответствует их последовательности
в реальной действительности. Число действий увеличивается и выходит за
пределы какого-либо одного вида. Нарушение последовательности действий
фактически не принимается, но и не опротестовывается. Возникает первое
взаимодействие между участниками при использовании общей игрушки или
направленности
действия.
Объединения
детей
кратковременны,
малочисленны (2-3 ребенка). Основные сюжеты - бытовые. Одна и та же игра
многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще
используют одни и те же - любимые.
Средний уровень (3 балла). Основным содержанием игры становится
выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают
выделяться действия, передающие характер отношений к другим участникам
игры. Роли четко обозначены и называются до начала игры. Появляется
ролевая речь, обращенная к партнеру по игре, но иногда проявляются и
60
обычные неигровые отношения. Логика, характер и направленность действий
определяются ролью. Нарушение логики действий вызывает протесты
играющих со ссылкой на то, что «так не бывает». Вычленяется правило
поведения, которому дети подчиняют свои действия. Хотя оно еще не
полностью определяет поведение, но может победить возникшее непосредственное желание. Нарушение правил лучше замечается со стороны.
Игрушки и предметы подбираются в соответствии с ролью. Игра чаще
протекает как совместная деятельность, хотя взаимодействие чередуется с
партнерскими
действиями,
не
связанными
друг
с
другом,
но
соответствующими роли. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты
становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых.
Высокий уровень (4-5 баллов). Основное содержание игры составляет
выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли
которых выполняют партнеры по игре. Роли четко определены и названы до
начала игры. В соответствии с ролью ребенок строит свое поведение до
конца игры. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой
характер. Действия в игре разнообразны, они воссоздают последовательность
реальных действий. Ясно выделены действия, направленные партнерам по
игре. Нарушение логики действий отвергается. В процессе игры ребенок
следует строгим правилам, которые определяют его поведение. Объединения
устойчивы и строятся на основе интереса детей к одним и тем же играм или
на основе личных симпатий и привязанностей. В игре часто выделяется
подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а
иногда и его изготовление. Количество детей, вовлеченных в игру,
увеличивается до 5-6.
61
1.2 Изучение сформированности игровых умений у детей старшего
дошкольного возраста с ЗПР в сюжетно-ролевой игре
В
констатирующем
эксперименте
приняли
участие
учитель-
дефектолог, два воспитателя старшей группы и 7 детей 5-6 лет с диагнозом
ЗПР (Приложение № 1).
Анализ педагогической документации
1.
Как показал анализ перспективного плана учителя-дефектолога,
календарно-тематического
плана
воспитателей,
в
группе
ведѐтся
целенаправленная работа по формированию у детей с ЗПР игровых умений в
сюжетно-ролевой игре. В этом процессе принимают участие воспитатели и
учитель-дефектолог, работающие с воспитанниками данной группы. Работу
по формирование игровых умений в сюжетно-ролевой игре у старших
дошкольников с ЗПР возглавляет и координирует учитель-дефектолог.
Содержание и формы реализации педагогического процесса планируются
совместно всеми педагогами, что находит отражение в плане работы
воспитателей и педагога-дефектолога. Обучающие игры-занятия проводит
учитель-дефектолог, воспитатели расширяют, уточняют и закрепляют
полученные игровые умения и навыки. Такой подход позволяет, с одной
стороны,
обеспечить
целостность
обучения
детей,
построенного на
комплексном подходе, в реализации которого участвуют все педагоги, с
другой
стороны,
специалистами
распределять
ДОУ,
функциональные
определять
направления
обязанности
между
коррекционно-
педагогического процесса.
Учитель-дефектолог организует и проводит наблюдения, экскурсии,
обучает рассказыванию по картинам на занятиях по темам: «Утро в семье»,
«Обед в семье», «Вечер в семье», «Большая уборка дома», «День рождения»
и т.д. Знакомит с литературными произведениями, использует дидактические
игры в работе по ознакомлению с трудом взрослых, осуществляет обучение
отдельным игровым действиям и цепочкам игровых действий, проводит
игры-занятия по введению игровых ролей и т.д.
62
В свою очередь, воспитатели расширяют и обогащают игровые сюжеты
(например, «Семья», «Автобус», «Магазин», «Больница», «Почта» и т.д.),
закрепляют игровые умения детей.
Анализ планов воспитателей и учителя-дефектолога свидетельствует о
том, что они в процессе формирования игровых умений у старших
дошкольников с ЗПР в сюжетно-ролевой игре обязательно проводят игрызанятия. При этом следует отметить, что индивидуальные и
групповые
занятия по обучению отобразительным и сюжетно-ролевым играм проводит
учитель-дефектолог, а фронтальные – воспитатели группы. В планах
отражено и то, что одна и та же сюжетно-ролевая игра повторяется на
протяжении одного-двух месяцев. В течение этого времени педагоги
осуществляют обучение игре на тему, близкую жизненному опыту детей,
содержание которой достигнуто непосредственному восприятию. Тематика
игр разнообразна.
В плане работы выделено просветительское направление, в котором
учитель-дефектолог
популяризирует
и
распространяет
знания
среди
родителей об особенностях коррекционной развивающей работы с детьми,
разрабатывает
по
запросу
родителей,
педагогов
просветительские
мероприятия (консультации, тематические буклеты). Однако, для родителей
по развитию навыков самостоятельности в сюжетно-ролевых играх детей с
ЗПР – мероприятий не предусмотрено.
Анализ плана работы учителя-дефектолога показывает, что он носит
общий и неконкретный характер, не отмечены диагностические методики,
которые он использует в работе для изучения особенностей развития
сюжетно-ролевых игр детей с ЗПР, коррекционно-развивающая работа
планируется со всеми детьми без учета
индивидуальных особенностей
развития детей с ЗПР.
В плане учителя-дефектолога не предусмотрен раздел консультативной
работы с родителями и раздела методической работы, которая предполагает
разработку планов, программ для занятий с детьми, педагогами, родителями,
63
подготовку к выступлению на педсоветах, родительских собраниях,
консультирование, обработку и анализ диагностических данных, оформление
документации, посещение курсов методического центра, создание банка
диагностических
методик, оформление стенда психолого-педагогической
помощи.
Таким образом, можно говорить о том, что в
образовательном
учреждении
ведѐтся
целенаправленная
дошкольном
работа
по
формированию игровых умений в сюжетно-ролевой игре у детей с ЗПР.
2. Анализ предметно-развивающей среды группы
С целью выявления условий, созданных для организации сюжетноролевой игры с детьми с ЗПР, была проанализирована предметноразвивающая среда группы, которую посещают дети с диагнозом ЗПР.
Анализ
показал
следующие
результаты.
Пространство
игровой
комнаты организовано таким образом, что позволяет детям достаточно
свободно перемещаться, располагаться для игр с игрушками, отдыхать и т.п.
Основное пространство игровой комнаты занимает мягкое покрытие,
мягкая мебель, игровые модули, из которых легко моделируются игровые
уголки и пространства для отдыха детей. В групповой комнате выделяется
место для сюжетно-ролевых игр. В нѐм размещается кукольный уголок,
который оформлен в виде мини квартиры с необходимыми для этого
атрибутами. В групповой комнате имеются атрибуты для сюжетно-ролевых
игр на темы «Больница», «Парикмахерская», «Семья». Однако они хранятся
в закрытых коробочках, что не стимулирует детей с ЗПР к самостоятельным
играм, не оживляет их представления о том или ином сюжете. В игровой
комнате располагается природный уголок, в котором размещены комнатные
растения, природный материал, игрушки – аналоги животных, искусственные
цветы и деревья. По мнению воспитателя и учителя-дефектолога, природный
уголок является не только местом ознакомления с природой, но и местом игр
и активного труда детей в мире природы. В уголке есть место
для
64
выполнения
трудовых
операций
(столик,
вешалка
для
фартуков,
нарукавники, лейки, палочки для рыхления земли, лопаточки).
Немаловажно отметить и тот факт, что в групповой комнате игрушки
располагаются на определѐнном расстоянии друг от друга, в разных местах
игровой комнаты. В одном – кукольная квартира с атрибутами для игры
«Семья», в другом – гараж для машин, в третьем – домик для животных, в
четвѐртом – строительные материалы (кубики, напольный конструктор),
часть из них занимает место на стеллажах.
В тоже время игрушки довольно однообразны (в основном образные:
куклы, машины, животные, посуда, игрушечная мебель и др.), отсутствуют
многофункциональные игрушки и предметы-заместители. Не все игрушки
достаточно реалистичны, художественно выполнены.
В игровых уголках
недостаточно представлены настольно-печатные, дидактические игрушки,
наборы для выполнения мозаичных панно и т.п.
Таким образом, можно говорить о том, что дети с ЗПР чувствуют себя
комфортно в привычной обстановке, среди знакомых предметов и игрушек, и
получают удовольствие от деятельности тогда, когда действуют с хорошо
известными предметами и игрушками. Эту особенность педагоги учитывают
при организации игровой среды. Любое еѐ изменение, связанное с
привнесением новых элементов, они осуществляют только после того, как
дети познакомятся с предметом (игрушкой) и научатся действовать с ним.
Игра является совместной деятельностью, поэтому в игровой комнате
имеется достаточный ассортимент игрушек, обеспечивающий возможность
одновременного участия в игре всех детей.
3. Анализ беседы с учителем-дефектологом
Анализ результатов анкетирования педагога-дефектолога позволил
сформулировать следующие выводы (см. Приложение № 2).
В процессе формирования игровых умений у старших дошкольников с
ЗПР в сюжетно-ролевой игре учитель-дефектолог продолжает работу по
эмоциональному
и
нравственному
развитию
детей,
расширяет
их
65
представления о предметном и социальном окружении, обогащает игровой
опыт, закрепляет интерес к играм и игровому общению с взрослыми и со
сверстниками, формирует умения, связанные с участием в сюжетно-ролевых
играх. В содержание работы с детьми 5-6 лет с ЗПР дефектолог включает
следующие варианты развития сюжетно-ролевой игры. Например, игра
«Семья»: «Утро в семье», «Обед в семье» и т.д.; игра «Автобус»: «Учимся
водить автобус», «Едем в школу»; игра «Магазин»: «Овощной магазин»,
«Магазин игрушек»; игра «Больница»: «Кукла Катя заболела», «Осмотр
врача», «На приѐме у врача в поликлинике» и т.д.
В основном учитель-дефектолог организует и проводит наблюдения.
Например, в игре «Детский сад» проводит наблюдение за работой
помощника воспитателя и воспитателя в своей группе, в младшей группе,
музыкального руководителя, учителя-логопеда. Учитель-дефектолог обучает
рассказыванию по картинкам, знакомит с литературными произведениями,
использует дидактические игры в работе по ознакомлению с трудом
взрослых, осуществляет обучение игровым действиям, цепочке игровых
действий, проводит обучающие занятия по введению игровых ролей и т.д.
Основной формой в работе с детьми с ЗПР по формированию у них
игровых умений учитель-дефектолог считает игры-занятия. В коррекционнопедагогическом процессе он проводит индивидуальные и групповые игрызанятия. Как отмечает учитель-дефектолог, организация развивающей
пространственно-игровой среды является необходимым условием овладения
сюжетно-ролевой игрой детьми с ЗПР. С этой целью он следит за
оснащением
пространства
игровой
комнаты,
дает
воспитателям
рекомендации по размещению игр, игрушек в кукольном уголке в
соответствии с различными ситуациями, возникающими в сюжетно-ролевых
играх, в которые играют дети. Однако, по мнению учителя-дефектолога,
имеются некоторые трудности в процессе формирования игровых умений у
детей
с
ЗПР
в
сюжетно-ролевой
игре,
которые
проявляются
недостаточности материальных условий и методической литературы.
в
66
Таким образом, можно говорить о том, что работа по формированию
игровых умений у старших дошкольников с ЗПР
внимание
при
этом
уделяется
организации
обогащение предметно-развивающей среды,
проводится. Большое
специальных
условий:
постепенное усложнение
игровых сюжетов, проведение групповых и индивидуальных игр-занятий,
наблюдения за трудом взрослых и т.д.
4. Результаты обследования уровня развития игровых умений
у детей с ЗПР
Количественные данные отражены в таблицах № 1-2, гистограмме №1.
Таблица 1.
Показатели развития сюжетно-ролевой игры у детей с ЗПР (в баллах)
на констатирующем этапе исследования.
Вадим М.
Влад Б
Андрей Н.
Виталик М.
Аня К.
Вика М.
Наличие интереса к игрушкам и
действиям с ними
Эмоциональные реакции на игрушки и
действия с ними
Адекватность самостоятельных действий
с игрушками
Характер используемых игрушек
Использование предметов-заместителей
Содержание игровых умений
Характер игровых умений
Степень обобщѐнности игровых умений
Способ выполнения игрового действия
Преобладающее содержание игры
Предпочитаемые игровые темы
Разнообразие сюжетов игр
Источники сюжетов игр
Способность сформулировать игровую
Имя обследуемых детей с ЗПР
Максим М
Показатели сюжетно-ролевой игры
2
3
1
3
2
3
1
2
3
1
3
2
3
1
2
3
1
3
2
3
1
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
1
3
3
3
3
3
2
3
4
3
3
3
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
67
цель и поставить игровую задачу
Сопровождение игры речью
Речевая активность во время совместной
игры
Продолжительность
самостоятельной
игры
Продолжительность игры с взрослыми
Продолжительность
игры
со
сверстниками
Интенсивность игрового поведения
Контакты со сверстниками в процессе
игры
Контакты с взрослыми в процессе игры
Предпочтительность контактов в игре
Средства,
используемые
для
взаимодействия с партнѐром по игре
Способность
согласовывать
свои
действия с действиями партнѐра по игре
Проявление гибкости во взаимодействии
со сверстниками во время игры
Устойчивость игровых объединений
Отношения между детьми в игре
Наличие конфликтов в совместной игре
Способы
поведения
во
время
конфликтных ситуаций
Спонтанная двигательная активность во
время игры
Координация моторики во время игры
Эмоциональные реакции во время игры
Отношение к роли в игре
Особенности ролевого диалога
Предпочтения в выборе роли
Участие ребѐнка в распределение ролей
под руководством взрослого
Участие ребѐнка в распределение ролей
без участия взрослого
Выполнение правил во время игры со
сверстниками
1
3
1
3
1
3
1
1
3
1
3
1
3
1
2
3
1
3
2
3
1
2
3
1
3
2
3
1
2
3
1
3
2
3
1
2
3
1
3
2
3
1
1
3
1
3
1
3
1
1
1
3
3
1
1
3
3
1
1
3
3
1
0
2
3
1
3
2
3
1
2
3
1
3
2
3
1
2
3
1
3
2
3
1
2
2
2
3
3
3
1
1
1
3
3
4
2
2
2
3
3
3
1
1
1
2
3
1
3
2
3
0
2
3
1
3
2
3
0
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
1
1
1
1
1
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
3
2
3
3
3
0
1
1
1
1
1
3
1
3
1
3
1
1
3
0
3
2
3
0
1
3
1
3
2
3
0
68
Выполнение правил во время игры со
2
сверстниками при участии взрослого
Уход от реальности
2
Проявление творчества в игре
2
Участие взрослого в руководстве игрой
2
детей
Предпочитаемые виды игр
2
Характер двигательных игр
2
Предпочитаемые виды дидактических
2
игр
Характер дидактических игр
2
Характер
игр
с
дидактическими
2
игрушками
Характер предметных дидактических игр 2
Характер
настольно-печатных
1
дидактических игр
Характер словесных дидактических игр
2
Среднее количество балов
1,7
Уровни развития сюжетно-ролевой
игры
Условные обозначения:
Н – низкий уровень;
нс
3
1
3
2
3
1
3
3
1
1
3
3
2
2
3
3
1
1
3
1
3
2
3
1
3
3
1
1
3
3
2
2
3
3
1
1
4
1
3
2
3
1
3
1
3
2
4
1
3
1
3
2
3
0
3
0
3
2
3
1
3
1
3
2
3
1
3
3
1
0,9
3
3
2
3
0
1,9 0,9 0,8
с
н
с
нс
н
н
Н/С – уровень ниже среднего;
С – средний уровень; В – высокий уровень.
Полученные результаты показывают, что дети с ЗПР в большинстве
играют в знакомые игры типа: «Семья», «Моряки», «Больница». В играх, как
правило, объединяется от двух до трех детей. Средняя продолжительность
игр 10-12 минут, что для нормально развивающихся детей в возрасте 5-6 лет
является крайне недостаточным. Характер взаимосвязи в игре предметный. В
играх дети, как правило, пассивны. Игра примитивна, в ней имеются только
главные роли (например, врач и больной) и отсутствуют второстепенные
(например, медсестра, санитарка и т.д.). Дошкольники с ЗПР не могут
самостоятельно организовать игру.
Дети (Влад Б., Аня К.) проявляют слабый интерес к игрушкам и
действиям с ними, эмоциональные действия на игрушки и действия с ними
69
отсутствуют. Действия с игрушками носят процессуальный характер.
Дошкольники с ЗПР выполняют элементарные манипуляции с предметами и
игрушками. У них наблюдаются нарушения логики действий и правила
поведения во время игры. Аня К., Вика М. не способны сформулировать
самостоятельно игровую цель и поставить игровую задачу. Игры детей
осуществляются без сопровождения речью. В процессе осуществления
элементарных игровых действий дети не вступают в контакт со взрослыми и
сверстниками. Лишь один раз Вика М. задала вопрос воспитателю: «Где
взять одежду для куклы?» с целью осуществления и выполнения
необходимых действий, связанных с взятой ею ролью мамы. У детей не
наблюдается самостоятельный выбор игры и согласованное распределение
ролей.
Максим М., Виталик М. проявляют интерес к игрушкам и действиям с
ними, однако он носит эпизодический характер. Эмоциональные реакции на
игрушки положительные, однако, они характеризуются кратковременностью
их проявления.
Основным
содержанием
игры является выполнение
отдельных сюжетных ролевых действий. Игры этих детей не начинаются с
самостоятельного выбора темы и согласованного распределения ролей, а
лишь при участии детей под руководством взрослого. У Максима М.
начинают
выделяться
специфические
действия,
соответствующие
обязанностям и правилам той роли, которую он исполняет и передающие
характер отношений к другим участникам игры.
Например, в игре «Больница» Максим М. взял на себя роль врача:
«Сегодня я буду доктором, всех лечить».
На протяжении всей игры дети стараются вести лишь одну линию
ролевого поведения. Дети с трудом входят в контакт друг с другом, не всегда
обращаются за помощью. Наблюдаются незначительные нарушения логики
действий и правил ролевого поведения.
Вадим М., Андрей Н. проявляют интерес к игрушкам и действиям с
ними. Основным содержанием игры этих детей является выполнение
70
вытекающих из роли действий. Игра начинается с участия детей в
распределении ролей под руководством взрослого.
Так, Вадим М. выбрал роль шофѐра скорой помощи: «Я тогда буду
шофѐром скорой помощи, и буду возить больных в больницу».
У детей начинают выделяться специальные действия, соответствующие
обязанностям и правилам выполненной ими роли. В игре этих детей
устанавливаются доброжелательные отношения, однако иногда наблюдаются
и неожиданные ситуации.
Например, Андрей Н.: «Виталик! Куда ты едешь, здесь я сижу. Ты
должен ехать вон там по дороге, не мешай».
Дети вступают в контакт друг с другом, речь носит ролевой характер,
определяемый и ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена.
Например, Максим М.: «Повернитесь спиной, сейчас я вас послушаю,
дышите не дышите, повернитесь, одевайтесь».
Действия детей разворачиваются в последовательности, воссоздающей
реальную логику.
Исходя из данных методики, можно говорить о том, что у
дошкольников данной категории в основном присутствует низкий уровень
развития сюжетно-ролевой игры и ниже среднего.
Говоря о своеобразии игровых умений воспитанников данной группы,
следует отметить, что в большинстве игр в центре внимания лишь
подготовка условий для выполнения игровых действий, а сами игровые
действия отсутствуют. Имеются в основном главные роли (капитан, врач и т.
д.), не хватает второстепенных (матросов, пассажиров, медсестер), что
говорит о недостаточных знаниях детей о разных профессиях взрослых.
Очень часто дошкольники не могут договориться между собой, игра
распадается.
Наблюдается
частое
пересечение
ролевых
и
реальных
отношений играющих детей, они выражают свое несогласие, недовольство
партнерами, отвлекаются от цели игры и неполно воплощают замысел.
Ролевое поведение участников игры характеризуется отсутствием новизны,
71
вариативности. Дошкольники с ЗПР затрудняются при построении ролевых
диалогов, игровые задачи они решают привычными способами. Дети не
проявляют инициативу поиграть, у них не развиваются умения сговора на
игру, выбора игрового материала, распределения ролей и придумывания
правил.
Таблица 2.
Уровень развития сюжетно-ролевой игры детей с ЗПР на
констатирующем этапе.
Количество
детей
В%
Фактическое
Уровни развития сюжетно-ролевой игры
у детей с ЗПР
Высокий
Средний
Ниже
Низкий
среднего
-
28,5%
2
28,5%
2
43%
3
Гистограмма 1. Уровень развития сюжетно-ролевой игры у детей с ЗПР
на констатирующем этапе.
43,00%
45%
40%
28,50%
28,50%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
0%
5%
0%
высокий
средний
ниже среднего
низкий
Данные таблицы № 2 и гистограммы № 1 показывают, что 28,5 %
детей имеют уровень сформированности игровых умений на уровне ниже
среднего, 43 % низкий, 28, 5% средний. Высокий – не выявлен ни у кого.
Таким образом, результаты, полученные на констатирующем этапе
исследования, показали, что в группе ведѐтся целенаправленная работа по
72
формированию игровых умений у детей с ЗПР в сюжетно-ролевой игре.
Воспитанники чувствуют себя комфортно в привычной обстановке, среди
знакомых предметов и игрушек, получают подлинное удовольствие от
деятельности тогда, когда действуют с хорошо известными предметами и
игрушками, действиями с которыми они хорошо овладели. Эту особенность
педагоги учитывают при организации игровой среды, и любое еѐ изменение,
связанное с привнесением новых элементов, они осуществляют только после
того, как дети познакомятся с игрушкой (предметом) и научаться действовать
с ними. У детей с ЗПР сюжетно-ролевая игра развивается крайне медленно и
без специального обучения остаѐтся на уровне манипуляций с предметами и
игрушками. В основном у воспитанников с ЗПР низкий уровень развития
сюжетно-ролевой игры и ниже среднего. У большинства из них игровые
умения скудны, однообразны, зачастую бесцельны, не соответствуют взятой
роли.
1.3. Методические материалы, направленные на развитие игровых
умений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой
психического развития
Методические рекомендации по формированию игровых умений детей 5-6
лет с ЗПР в сюжетно-ролевой игре
1) При формировании игровых умений у детей с ЗПР в сюжетноролевой игре необходимо учитывать возможности каждого ребѐнка, его
интересы и увлечения. Планируя свободные игры и занятия, необходимо
организовать так совместную деятельность детей и взрослых, чтобы она
обеспечивала удовлетворение потребностей детей в активной деятельности,
закрепляла применѐнные знания, игровые умения и навыки.
2) Становление опыта игровых действий должно проходить в
процессе организации игр-занятий.
73
3) Игра является совместной деятельностью, поэтому в группах
следует
иметь
достаточный
ассортимент
игрушек,
обеспечивающий
возможность одновременного участия в игре всех детей и разнообразия игр.
4) В процессе формирования игровых умений у детей с ЗПР в
сюжетно-ролевой игре необходимо использовать натуральные предметы
ближайшего окружения, которые дети могут наблюдать дома или в
дошкольном учреждении постоянно, так как они используются в быту.
5) В группе необходимо организовать места для сюжетно-ролевых игр
(кукольный уголок), который оформляется в виде мини-квартиры со всеми
необходимыми для этого атрибутами; природный уголок, где разыгрываются
ситуации, характерные для реального природного и животного мира.
Природный уголок является не только местом ознакомления с природой, но и
местом игр детей и активного труда в мире природы. Например, в сюжетноролевой игре «Поездка на автобусе в сад (парк)» дети выходят на остановке
«Парк» и гуляют. Во время прогулки они рассматривают растения, собирают
осенние листья, шишки, цветы. В игре «Семья» дети могут разыгрывать
совместно со взрослыми ситуации: папа, мама и дети на прогулке в саду;
поездка семьи на дачу и т.д.
6) Для повышения эмоционального настроя в игре и стремления
выполнять игровые действия, необходимо использовать для детей с ЗПР
приѐмы драматизации ситуаций,
еѐ импровизации и театрализации.
Обязательным компонентом таких игр-превращений должна быть музыка,
сопровождающая и настраивающая ребѐнка на выполнение эмоционального
насыщения игровых действий.
7) Для расширения и уточнения содержания сюжетно-ролевых игр
целесообразно использовать различные варианты развития сюжета игры.
Проследим это на примере игры «Семья»: «Утро в семье», «Обед в семье»,
«Вечер в семье», «Выходной день в семье», «В семье заболел ребѐнок»,
«Помогаем маме стирать бельѐ», «Большая уборка дома», «К нам пришли
гости», «День рождения дочки (сына)». В игре «Магазин»: «Овощной
74
магазин», «Продуктовый магазин», «Магазин игрушек», «Хлебный магазин»,
«Магазин одежды». В игре «Поликлиника»: «На приѐме у врача», «Мама
вызывает врача на дом», «Скорая помощь едет лечить Катю», «Скорая
помощь увозит Катю в больницу», «Аптека», «Посещение врача в
поликлинике», «Покупка лекарств по рецепту в аптеке».
8) Для эффективности процесса по формированию игровых умений у
детей с ЗПР в сюжетно-ролевой игре необходимо привлекать к этому членов
семьи воспитанников. С этой целью важно пропагандировать среди
родителей
значимость
игровой
деятельности
в
эмоциональном
и
нравственном развитии ребѐнка с ЗПР, в расширении его представлений о
предметном и социальном окружении. Можно познакомить родителей с
различными вариантами развития сюжета игр; а затем предложить им
организовать с детьми игры в семье, самостоятельно придумывая различные
варианты сюжетов. Кроме того, можно порекомендовать родителям
специальную литературу для лучшего изучения проблемного вопроса.
Например, в пособии Баряевой Л.Б., Зарина А. «Обучение сюжетно-ролевой
игре детей с проблемами развития» - Спб., 2001 г. представлен перечень
сюжетно-ролевых игр для детей с нарушениями интеллекта, варианты
обучающих игр с образными игрушками, литературный материал для
обучения различным играм. В одном из разделов книги Носковой Л.П.
«Дошкольное воспитание аномальных детей» - М., 1993 г. представлена
подробная специфика работы по обучению сюжетно-ролевой игре детей с
нарушениями интеллекта. В книге Катаевой А.А., Стребелевой Е.А.
«Дидактические
игры
и
упражнения
в
обучении
дошкольников
с
отклонениями в развитии» - М., 2001 г. представлена система дидактических
игр и упражнений, направленная на развитие и коррекцию познавательной
деятельности детей дошкольного возраста.
9) Предлагаем следующий перспективный план по формированию
игровых умений у старших дошкольников с ЗПР в сюжетно-ролевой игре
Таблица № 3.
75
Перспективный план работы педагога-дефектолога по формированию
игровых умений у детей 5-6 лет с ЗПР в сюжетно-ролевой игре.
Тема
мероприятия
«Кому
это
нужно?»
Форма работы с
детьми
Дидактическая
игра
«Оденем куклу
на работу»
Дидактическая
игра
«Едем
работу»
на
Дидактическая
игра
«Собираемся на
работу»
Дидактическая
игра
«От слова
слову»
Дидактическая
игра
к
«Во что одета
кукла Аня»
Игра-занятие
«Купание куклы
Ани»
Игра-занятие
«Угостим
чаем»
Аню
Игра-занятие
«Накормим Аню
обедом»
Игра-занятие
Решаемые задачи
Учить детей соотносить орудия труда с профессией людей; называть соответствующие
профессии, предметы и их назначение.
Учить детей соотносить рабочую одежду с
профессией человека, называть соответствующие
профессии.
Учить детей ориентироваться в пространстве
комнаты, находить свое место в соответствии со
зрительными ориентирами – картинками с
изображением
профессиональных
символов.
Развивать внимание, память в процессе данной
игры.
Учить детей подбирать инструменты для людей
разных профессий. Уточнять, закреплять знания
детей о труде взрослых, использовать эти знания в
процессе сюжетно-ролевых игр.
Учить детей последовательно называть предметы
труда и подбирать картинку с изображением человека соответствующей профессии.
Продолжать учить детей играть с куклой. Учить
называть предметы одежды; снимать и надевать
названный предмет одежды после показа (позднее
по
словесному
побуждению).
Развивать
положительное эмоциональное отношение к кукле.
Учить детей купать кукол, последовательно
выполнять цепочку игровых действий. Учить
сопровождать действия речью (мимикой, жестами),
отвечать на вопросы по поводу предмета и
действий с ним. Формировать элементарное
умение передавать отношение к кукле как к
ребенку: выражать ласку, понимать ее состояние
(холодно и т. п.)
Учить детей поить чаем куклу (позже и другие
игрушки: мишку, Буратино, Карлсона и т. д.).
Формировать умение последовательно выполнять
действия, называть предметы и действия с ними.
Развивать ласковое, заботливое отношение к кукле.
Учить детей наливать суп поварешкой из
кастрюли; кормить куклу ложкой из глубокой
тарелки, в мелкую тарелку класть второе
76
«Укладывание
Ани спать»
«Поделись
игрушкой
другом»
Игра-занятие
с
Чтение
художественной
литературы
«Вместе делаем
игрушки»
Чтение
художественной
литературы
«Семья»
Обучающая
сюжетноролевая игра
«Кукла
заболела»
Катя Обучающая
сюжетноролевая игра
«Папа вызывает Обучающая
врача»
сюжетноролевая игра
(макароны-палочки, кружки-котлеты и пр.), поить
компотом. Формировать элементарные умения
передавать отношение к кукле как к ребенку: понимать
состояние
куклы:
хочет
кушать,
проголодалась и т.п.
Познакомить детей с новой игровой цепочкой
действий: положить матрац на кровать, застелить
простынкой, положить подушку, уложить куклу
головой на подушку, накрыть одеялом. Учить
ласково обращаться с куклой, обращаться к ней
как к дочке.
Учить детей понимать ситуацию, представленную
в стихотворении. Формировать представления о
том, что одна и та же игрушка может быть
выполнена различными способами, сделана из
разного материала. Воспитывать чувство доброты,
формировать умение сопереживать ситуации,
которая происходит на глазах у детей.
Учить детей понимать ситуацию, описанную в
стихотворении. Формировать представления о том,
что одна и та же игрушка может быть выполнена
различными способами, сделана из разного
материала.
Воспитывать
чувство
доброты.
Формировать умение сопереживать ситуации,
которая происходит на глазах у детей. Развивать
имитационные действия.
Учить детей брать на себя роль члена семьи и
действовать в соответствии с ней: папа (мама) идет
в магазин и покупает продукты; мама (папа)
готовит обед; дочь (сын) накрывает стол к обеду;
мама (папа) моет посуду; папа (мама) укладывает
спать младшую дочку-куклу.
Учить детей брать на себя роли мамы и врача,
действовать адекватно роли, доводить взятую роль
до конца игры. Учить действиям врача: осмотреть
больного, измерив температуру, посмотрев горло,
послушав трубочкой; пользоваться в игре
атрибутами по назначению, сопровождать свои
действия речью, вести простые диалоги.
Воспитывать чувство заботы о больном,
передавать это ласковой речью.
Учить детей брать на себя роли мамы, папы и
врача, действовать адекватно роли, доводить
взятую роль до конца игры. Продолжать учить
действиям врача: осмотреть больного, измерив
77
«Скорая
помощь»
Обучающая
сюжетноролевая игра
«Скорая помощь Обучающая
увозит
куклу сюжетноКатю
в ролевая игра
больницу»
«Кукла
поправилась»
«Врач
медсестра»
Обучающая
сюжетноролевая игра
и Обучающая
сюжетноролевая игра
«Аптека»
Обучающая
сюжетноролевая игра
температуру,
посмотрев
горло,
послушав
трубочкой; пользоваться в игре атрибутами по
назначению; сопровождать речью свои действия,
вести простые диалоги. Воспитывать у детей
устойчивый
интерес
к
игре,
дружеские
взаимоотношения. Учить относиться к кукле, как к
дочке.
Закрепить умение детей брать на себя роли врача,
шофера, мамы, папы, больного, действовать
соответственно взятой роли. Учить адекватно
пользоваться атрибутами игры, закрепить их
назначение и действия с ним.
Продолжать детей учить брать на себя роли врача,
шофера, мамы, папы, больного, действовать
соответственно
взятой
роли,
адекватно
пользоваться атрибутами игры, закрепить их назначение. Продолжать воспитывать вежливое отношение друг к другу, сочувствие больному
Познакомить детей с новым сюжетом, закрепить
игровое действие врача: измерить температуру,
осмотреть горло, выслушать трубочкой и т. п.
Продолжать учить детей сопровождать речью свои
действия, вести простые диалоги.
Познакомить детей с ролью медсестры, ее
обязанностями, трудовыми действиями: делает
уколы, закапывает капли в глаза, уши, ставит
горчичники,
компрессы,
смазывает
ранки,
забинтовывает. Закрепить цепочку игровых
действий врача, мамы, пришедшей на прием с
ребенком, врача и медсестры, в которых врач дает
распоряжения медсестре. Продолжать учить
пользоваться атрибутами, ввести заменители.
Продолжать работать над активизацией словаря
детей.
Познакомить детей с ролью аптекаря, кассира,
посетителей аптеки, учить выполнять игровые
действия, соблюдать их последовательность.
10) Рекомендации для родителей по развитию самостоятельности детей
с задержкой психического развития в сюжетно-ролевых играх представлены
в приложении 3.
78
11) Консультация
для
родителей
по
проблеме
развития
самостоятельности у детей с задержкой психического развития в сюжетноролевых играх представлены в приложении 4.
79
Выводы по главе 2
Результаты и анализ опытно-экспериментальной работы позволил
установить следующее:
– у детей группы с ЗПР были выявлены следующие
особенности
игровых умений: в сюжетно-ролевых играх в центре внимания подготовка
условий для выполнения игровых действий, а не продумывание игровых
действий и их планирование;
дети проявляют интерес к предметным
игрушкам, не пользуются предметами-заместителями, часто могут просто
манипулировать игрушками, проявляют неспецифические действия (стучат
машинкой, куклой и др.);
имеются в основном главные роли (парикмахер,
мама, врач и т. д.), нет второстепенных ролей (покупателей, пассажиров,
медсестер и др.), часто застревают на начале игры.
Дети с ЗПР не могут договориться между собой, игра распадается или
является не продолжительной по времени. Наблюдается частое пересечение
ролевых и реальных отношений играющих детей, они выражают свое
несогласие, недовольство партнерами, отвлекаются от цели игры и неполно
воплощают замысел, могут легко нарушать игровые действия и правила,
проявляя агрессию.
Ролевое поведение участников игры характеризуется отсутствием
новизны. Дети затрудняются при построении ролевых диалогов, игровые
задачи они решают привычными способами; самостоятельно не проявляют
инициативу поиграть, только по инициативе педагога. У них нет сговора на
игру, выбора игрового материала, распределения ролей и придумывания
правил. Речь не занимает важного места, редко действия и предметы
заменяются словом.
Дети проявляют интерес к новым игрушкам и действиям с ними, но
они носят эпизодический характер. Эмоциональные реакции на игрушки
положительные;
80
– уровень сформированности игровых умений в сюжетно-ролевой игре
у детей с ЗПР определяется как низкий (43 %), ниже среднего (28,%) или
средний (28,5 %).
Дети явно нуждаются в помощи, поддержке, стимулировании,
организации условий и получении новых ярких впечатлений, обучении
игровым умениям.
Дети с ЗПР чувствуют себя комфортно в привычной обстановке, среди
знакомых предметов и игрушек, и получают удовольствие от деятельности
тогда, когда действуют с хорошо известными предметами и игрушками. Эту
особенность педагоги учитывают при организации игровой среды. Любое еѐ
изменение, связанное с привнесением новых элементов, они осуществляют
только после того, как дети познакомятся с предметом (игрушкой) и научатся
действовать с ним.
игровой
комнате
Игра является совместной деятельностью, поэтому в
имеется
достаточный
ассортимент
игрушек,
обеспечивающий возможность одновременного участия в игре всех детей;
–
работа с детьми ведется систематически и планово: педагогами
(учитель-дефектолог и воспитатели группы)
с детьми с ЗПР проводятся
индивидуальные и фронтальные игры-занятия по обучению навыкам
сюжетно-ролевой игры. Тематика игр определяется 5-6 сюжетами.
В плане работы выделено просветительское направление, в котором
учитель-дефектолог
популяризирует
и
распространяет
знания
среди
родителей об особенностях коррекционной развивающей работы с детьми,
разрабатывает
по
запросу
родителей,
педагогов
просветительские
мероприятия (консультации, тематические буклеты). Однако, для родителей
по развитию навыков самостоятельности в сюжетно-ролевых играх детей с
ЗПР – мероприятий не предусмотрено.
Анализ плана работы учителя-дефектолога показывает, что он носит
общий и неконкретный характер, не отмечены диагностические методики,
которые он использует в работе для изучения особенностей развития
сюжетно-ролевых игр детей с ЗПР, коррекционно-развивающая работа
81
планируется со всеми детьми без учета
индивидуальных особенностей
развития детей с ЗПР.
В плане учителя-дефектолога не предусмотрен раздел консультативной
работы с родителями и раздела методической работы, которая предполагает
разработку планов, программ для занятий с детьми, педагогами, родителями,
подготовку к выступлению на педсоветах, родительских собраниях,
консультирование, обработку и анализ диагностических данных, оформление
документации, посещение курсов методического центра, создание банка
диагностических
методик, оформление стенда психолого-педагогической
помощи.
Оформление плана работы учителя-дефектолога отвечает некоторым
требованиям
ведения
последовательности
документации
и
и
соответствует
целесообразности
системности,
планирования.
дифференцированность, конкретность и комплексность
Однако
планирования
коррекционно-развивающей работы с детьми не прослеживается.
–
в
дошкольном
образовательном
учреждении
ведѐтся
целенаправленная работа по развитию сюжетно-ролевой игры детей с ЗПР,
однако документация по планированию сюжетно-ролевых игру у детей в
целом и самостоятельности в выборе ролей, сюжетов, игровых действий
нуждается в совершенствовании.
82
Заключение
Дошкольный возраст является наиболее ответственным этапом детства.
Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным
ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под ведущей
деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные
изменения
в
психике
детей,
происходит
формирование
основных
психических процессов и свойств личности, появляются психические
новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста.
Так, в
дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является –
сюжетно-ролевая игра. Однако ее развитие у детей с ЗПР имеет особенности.
В нашем исследовании мы проанализировали теоретические аспекты
проблемы особенностей игровых умений в сюжетно-ролевой игре
детей
старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Так, мы установили, что наблюдается зависимость между игрой
ребенка и его умственным развитием (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.В.
Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин и др.).
Дети с ЗПР способны в своих играх отразить процесс деятельности
людей, а не их отношения, что характерно для нормально развивающихся
детей старшего дошкольного возраста. К игровым умениям как основной
единице игровой деятельности у детей с ЗПР относят: умение предложить
тему; умение придумать вариант сюжета игры; умение согласовывать свои
действия с партнерами; умение выполнять условные действия; умение
развертывать в ролевой игре диалог; умение корректировать роль в
зависимости от изменений в сюжете; умение ввести в игру новый персонаж.
К особенностям игровых умений дошкольников с ЗПР можно отнести:
бедность, стереотипность, формальность. Они не сопровождаются речью и
какими-либо
эмоциональными
реакциями,
выполняются
механически,
ребенок не стремиться привлечь к себе внимание взрослого или сверстников.
Процесс формирования игровых умений у детей с ЗПР в сюжетноролевой игре характеризуется следующими особенностями: реализация
83
дифференцированного подхода, сниженный темп обучения, структурная
простота содержания знаний и игровых умений, многократный повтор
игровых сюжетов с использованием разнообразных игрушек, поощрение
самостоятельности и активности ребѐнка в игре.
Анализ
исследования,
психолого-педагогической
проведѐнный
литературы
констатирующий
по
проблеме
эксперимент
позволяют
сделать вывод о том, что у детей с ЗПР формирование игровых умений в
сюжетно-ролевой игре развиваются крайне медленно и без специального
обучения остаются на уровне манипуляций с игрушками и предметами.
Большинство действий с игрушками, выполняемых детьми этой категории,
отличаются однообразием и не имеют игрового содержания. У детей с ЗПР в
основном присутствует низкий уровень развития сюжетно-ролевой игры и
ниже среднего.
Мы предложили методические материалы, направленные на развитие
игровых умений у детей с ЗПР, надеемся, что они будут полезны
практическим работникам дошкольной организации.
Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась, цель и задачи
исследования достигнуты. Изложенные результаты теоретического анализа,
опытно-экспериментальной работы, полученные на этой основе выводы и
предложения, не претендуют на окончательное ее решение.
Дальнейшее
изучение проблемы может быть связано с изучением проблемы психологопедагогического сопровождения детей с задержкой психического развития в
сюжетно-ролевой игре (трудовой, учебной деятельности).
84
Литература
1. Актуальные
проблемы
диагностики
задержки
психического
развития детей/Под ред. Лебединской К.С. – М., 1982.– 125 с.
2. Алексеев, И.А., Калинина, О.В., Лихачева, Н.Л., Назаревич, О.С.,
Пяшкур, Ю.С., Скоробогатова, Н.В., Филютина, Т.Н., Юдина, В.А.,
Юровских, С.С. Теоретико-методологические подходы к изучению психики
детей с нарушением интеллекта /Коллективная монография / Под общей
редакцией Н.В. Скоробогатовой, Н.Л. Лихачевой. – Шадринск, 2015.
3. Баряева, Л. Б., Гаврилушкина, О.П., Зарин, А.П., Соколова, Н.Д.
Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной
недостаточностью / Л.Б.Баряева, О.П.Гаврилушкина, А.П. Зарин, Н.Д.
Соколова /. – М. – 2009. – 320 с.
4. Биктимирова, Ю.Д., Сальникова, О.Д. Особенности сюжетноролевой игры у старших дошкольников с задержкой психического развития /
Ю.Д.Биктимирова,
международном
О.Д.Сальникова
образовательном
/
Инклюзивные
пространстве:
процессы
материалы
в
II
Международного интернет-симпозиума. – Ставрополь.– 2016. – С. 233-234.
5. Борякова, Н.Ю., Касицына, М.А Коррекционно-педагогическая
работа в детском саду для детей с ЗПР (организационный аспект) /
Н.Ю.Борякова, М.А. Касицына /. – М. – 2007. – 80 с.
6. Васильева, Л.Г. Клиническая систематика задержки психического
развития // Педагогика и психология: тренды, проблемы, актуальные задачи.
– Краснодар. – 2017. – №- – 13. С. 2.
7. Венгер, Л.А. Психическое развитие в игре и подготовка детей к
школе / Л.А.Венгер / Кн.:Руководство играми детей в дошкольных
учреждениях. – М., 1986. – с.13-16.
8. Власова, Т.А., Певзнер, М.С. О детях с отклонениями в развитии. – /
Т.А.Власова, М.С. Певзнер /М.: Просвещение, 1973. – 173 с.
9. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.И.
Леонтьева, А.В. Запорожца. – М. 1995.
85
10. Воспитание детей в игре / Сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусик. –
М., 1983.
11. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский /.–
СПб., 1997.
12. Выготский, Л.С. Психология. / Л.С. Выготский. – М., 2000. – 1008с.
13. Гаврилушкина,
О.П.,
Егорова
А.А.
Игровая
деятельность
дошкольников при интеллектуальных нарушениях //Психологическая наука и
образование. – 2007. – № 5. – С. 152-158.
14. Дети с задержкой психического развития./Под ред. Власовой Т.А.,
Лубовского В.И., Цыпиной Н.А. – М., 1984. – 256 с.
15. Дробинская, А.О. Ребенок с задержкой психического развития.
Понять, чтобы помочь/ А.О. Дробинская/.– М. – 2005.
16. Екжанова Е.А. Задержка психического развития у детей и пути ее
психолого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения//
Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2003. – № 2.
17. Жуковская Р. И. Игра и ее педагогическое значение. – М., 1975.
18. Загарских,
Т.В.,
Дѐмина,
Е.Л.,
Кононова,
И.Н.
Развитие
психических процессов у детей с ограниченными возможностями здоровья. /
Т.В.Загарских, Е.Л.Дѐмина, И.Н. Кононова /Сборник статей Международной
научно-практической конференции: Личность как объект психологического и
педагогического воздействия в 2 частях. Ответственный редактор: А.А.
Сукиасян. – Уфа. – 2016. – С. 101-105.
19. Защиринская, О.В. Психология детей с задержкой психического
развития. Учебное пособие. Хрестоматия / О.В. Защиринская. –
«Речь
СПб».– 2007. – 170 с.
20. Игра дошкольника / Под ред. С. Л. Новоселовой. – М., 1989.
21. Игра дошкольника /Л.А.Абрамян, Т.В.Антонова, Л.В.Артѐмова и
др.; Под ред.С.Л. Новосѐловой. – М.: Просвещение, 1989. – 286 с.
86
22. Клиническая систематика задержки психического развития. //
Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития у детей
/ Под ред. К. С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982.
23. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с
отклонениями
в
развитии:
Учебное
пособие
/
Б.П.
Пузанов,
В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П.
Пузанова. – М.: издательский центр "Академия". – 1999. – 160 с.
24. Красулина,
Я.Д.
Особенности
игровой
деятельности
детей
дошкольного возраста с задержкой психического развития /Я.Д. Красулина/
Инновационные условия развития науки и образования в межкультурном
взаимодействии: комплексный подход. Материалы II международной
научно-практической конференции. – МГППУ. – 2015. – С. 86-88.
25. Кузнецова, Л.В. Использование игры в коррекционных целях //
Воспитание детей с ЗПР в процессе обучения / Л.В.Кузнецова /. – М., 1981. –
с.89 - 96.
26. Кузнецова, М.С., Цатурян, А.В. Сотрудничество специалистов и
родителей: из опыта работы с семьями, воспитывающими детей раннего
возраста с нарушениями развития // Дефектология. – 2010. – № 4. – С. 42.46.
27. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей/
В.В.Лебединский/. – М. – 2002. – 168 с.
28. Левченкова, Т.В., Циплакова, А.К., Макарова, О.А., Тимкина, Т.В.
Анализ сформированности игровой деятельности детей дошкольного
возраста / Т.В.Левченкова, А.К.Циплакова, О.А.Макарова, Т.В. Тимкина
/Рудиковские чтения: материалы VIII Международной научно-практической
конференции психологов физической культуры и спорта «Рудиковские
чтения». – РГУФКСМиТ. – М. – 2012. – С. 187-190.
29. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. //
Психология науки и образования. –1996. – № 3. – с.19 - 31.
87
30. Лубовский В.И., Розанова Т.В., Солнцева Л.И. и др. Специальная
психология/ Под ред. В.И.Лубовского/.– М., 2003. – 464 с.
31. Луговая Н. О некоторых аспектах работы с дошкольниками с ЗПР //
Дошкольное воспитание - 1998. - 6. - с.76 - 80.
32. Марковская, И.Ф. Задержка психического развития (клиническая и
нейропсихологическая диагностика) - М., 1995.
33. .Марченко, Е.А. Коррекционная работа
с детьми с
задержкой
психического развития в дошкольном возрасте: цели, направления, методы
//Учебный год. – 2016. – № – 2 (43). – С. 28-29.
34. Менджерицкая,
Д.В.
Воспитателю
о
детской
игре/
Д.В.Менджерицкая, /. – М., 1982.
35. Микляева, Н. Игра как ведущая деятельность дошкольника /
Н.Микляева /. – М. – 2016. – 240 с.
36. Михайленко, Н. Я., Короткова, И.А. Организация сюжетной игры в
детском саду / Н.Я.Михайленко, И.А.Короткова /. –М., 2000.
37. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с
задержкой психического развития/ В.Б.Никишина/. –
М.: Гуманит. изд.
центр ВЛАДОС. – 2004.
38. Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в
интеллектуальном развитии / Под ред.Л. Б. Баряевой, А.П. Зарин.– СПб.,
1996. – 8-17.
39. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М,
2002. – с.154-167.
40. Педагогические проблемы руководства игрой дошкольника/Под
ред. А. В. Запорожца. – М., 1979.
41. Поливара, З.В. Психолого-педагогическая поддержка детей с ЗПР
[электронный ресурс] / З.В.Поливара. – М.: Флинта. – 2013. – 38 с.
42. Пономарева Т.И., Герега Н.Н., Диордица Л.В., Кизаев О.Н. Влияние
игровой деятельности на физическое развитие детей дошкольного возраста 6-
88
7 лет с нарушением интеллекта (с задержкой психического развития) //В
мире научных открытий. – Красноярск. – 2014. – № 5.1 (53). – С. 434-440.
43. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект /
Под ред. Н. Н. Поддъякова, Н.Я. Михайленко. – М., 1987.
44. Слепович, Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой
психологического развития / Е.С.Слепович /. – М, 1990.
45. Соболева, А.Е. Влияние игровой деятельности на развитие
когнитивных функций детей младшего школьного возраста с
задержкой
психического развития //Научное обозрение. Серия 2: Гуманитарные науки. –
2016. – № 2. – С. 81-89.
46. Соколова
Н.Д.
Игровая
деятельность
дошкольников
с
интеллектуальным недоразвитием //Дошкольное воспитание аномальных
детей /Под ред. Л. П. Носковой. – М., 1993. – С. 135-147.
47. Стребелева, Е.А. Воспитание и обучение детей дошкольного
возраста с нарушением интеллекта: учебник для студентов педагогических
специальносте/ Е.А.Стребелева. – Совершенствование
педагогической
компетентности родителей, создание атмосферы заинтересованности и
сотрудничества. – М. – 2011. – 256 с.
48. Типовая программа коррекционного обучения детей с задержкой
психического развития (подготовительная к школе группа). – М:, 1989.
49. Тригер, Р. Д. Психологические особенности социализации детей с
задержкой
психического
развития
[Электронный
ресурс]
http://bookz.ru/authors/ra6el_-triger/psiholog_695/1-psiholog_695.html
50. Ульенкова, У.В. Л. С. Выготский и концептуальная модель
коррекционно - педагогической помощи детям с ЗПР // Дефектология. - 1997.
- № 4.
51. Ульенкова,
У.В.
Организация
и
содержание
специальной
психологической помощи детям с проблемами в развитии /У.В. Ульенкова,
О.В. Лебедева. –М.: Академия, 2002.
89
52. Ульенкова, У.В. Шестилетние дети с задержкой психического
развития // У.В.Ульенкова /. – Н.Новгород, 1994.– 228 с.
53. Урунтаева,
Г.А.,
Афонькина,
Ю.А.
Практикум
по детской
психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся
педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада/Под ред.
Г.А. Урунтаевой. М.: Просвещение: Владос, 1995. – 391с.
54. Шохова, О.В. Организация коррекционно-развивающей работы
учителя-дефектолога со сложными дефектами / Шохова О.В. / Проблемы
реализации ФГОС для детей с ограниченными возможностями здоровья /
Сборник статей по материалам круглого стола. Сост.: И.Ю. Левченко, А.С.
Павлова, М.В. Шешукова. – 2016. С. 92-107.
55. Эльконин, Д.Б. Психологические вопросы дошкольной игры //
Психологическая наука и образование. – 1996. – № 3. – с. 5 – 18.
56. Эльконин, Д.Б. Психология игры. 2-е издание / Д.Б.Эльконин /. – М.
– 2000. – 37 с.
90
Приложение 1.
Диагнозы детей старшего дошкольного возраста
с задержкой психического развития
Влад Б. 20.02.2010 г. Ассинхронное искаженное развитие с
преимущественным искажением эмоционально-аффективного развития,
недостаточная сформированность средств языка.
Аня
К.
10.08.2010
г.
Недостатосное
развитие,
парциальная
несформированность высших психических функций преобладание
регуляторного компонента на фоне социокультурной дезадаптации.
Максим М. 28.11.2010 г. Недостаточное развитие процессуальная
несформированность ВПФ преимущественно смешенного типа на фоне
социально культурной дезадаптации. Недостаточное развитие средств языка
с преобладание неполноценности стороны речи при дезадаптации.
Виталик М. 26.04.2010 г. Недостаточное развитие, парциальная
несформированность высших психических функций ,преимущественно
регуляторного компонента ,онр 2степени вследствие зрр.
Вадим Н. 13.09.2009 г. Недостаточное развитие, парциальная
несформированность высших психических функций смешанного типа,
несформированность средств языка с преобладанием неполноценности
смысловой стороны речи при дизартрическом компоненте.
Андрей Н. 12.12.2010 г. Ассинхронное искаженное развитие с
преимущественным
искажением
волевой
сферы,
недостаточная
сформированность средств языка с преобладанием неполноценности
смысловой стороны речи.
Вика
М.
29.12.2010
г.
Недостаточное
развитие
,парциальная
несформированность высших психических функций преимущественно
вербально–логического компонента, несформированность средств языка.
91
Приложение № 2.
Протокол анкеты учителя-дефектолога
Вопросы анкеты
Какую работу Вы проводите по
формированию игровых умений у
детей с ЗПР в сюжетно-ролевой
игре?
Ответы учителя-дефектолога
Мы продолжаем работу по
эмоциональному и нравственному
развитию детей, расширяем их
представления о предметном и
социальном
окружении,
обогащаем
игровой
опыт,
закрепляем интерес к играм и
игровому общению с взрослыми и
со сверстниками, формируем
умения, связанные с участием в
сюжетно-ролевых
играх.
В
содержание работы с детьми 5-6
лет с ЗПР включаем следующие
варианты развития сюжетноролевой игры. Например, игра
«Семья»: «Утро в семье», «Обед в
семье» и т.д.; игра «Автобус»:
«Учимся водить автобус», «Едем
в школу»; игра «Магазин»:
«Овощной магазин», «Магазин
игрушек»;
игра
«Больница»:
«Кукла Катя заболела», «Осмотр
врача», «На приѐме у врача в
поликлинике» и т.д.
В основном организуют и
провожу наблюдения. Например,
в игре «Детский сад» проводим
наблюдение
за
работой
помощника
воспитателя
и
воспитателя в своей группе, в
младшей группе, музыкального
руководителя, учителя-логопеда.
Также, обучаю рассказыванию по
картинкам,
знакомлю
с
литературными произведениями,
92
Какие
формы
работы
Вы
проводите, решая данную задачу?
Каким образом Вы организуете
пространственно-развивающую
среду в группе детей с ЗПР?
Испытываете ли Вы трудности в
организации
работы
по
формированию игровых умений у
старших дошкольников с ЗПР в
сюжетно-ролевой игре? Если да, то
чем они обусловлены?
Нужна ли, с Вашей точки зрения,
специальная
работа
по
формированию у детей с ЗПР
использую дидактические игры в
работе по ознакомлению с трудом
взрослых, осуществляю обучение
игровым действиям, цепочке
игровых
действий,
провожу
обучающие занятия по введению
игровых ролей и т.д.
Основной формой в работе
с детьми с ЗПР по формированию
у них игровых умений являются
игры-занятия. В коррекционнопедагогическом
процессе
проводим индивидуальные и
групповые игры- занятия.
Организация
развивающей
пространственно-игровой среды
является необходимым условием
овладения
сюжетно-ролевой
игрой детьми с ЗПР. С этой целью
мы следим за оснащением
пространства игровой комнаты,
даю воспитателям рекомендации
по размещению игр, игрушек в
кукольном уголке в соответствии
с
различными
ситуациями,
возникающими
в
сюжетноролевых играх, в которые играют
дети.
Да,
имеются
некоторые
трудности
в
процессе
формирования игровых умений у
детей с ЗПР в сюжетно-ролевой
игре, которые проявляются в
недостаточности
материальных
условий
и
методической
литературы.
Да, такая работа необходима, это
совместная
работа
с
воспитателями и родителями, что
93
игровых умений в сюжетно- находит отражение в планах
ролевой игре? В чѐм это может работы
и
совместных
выражаться?
мероприятиях
как
с
воспитателями
(например,
обсуждение на педагогических
советах)
и
с
родителями
(например, совместные игры
дети-родители,
обучающие
занятия).
94
Приложение 3.
Рекомендации для родителей по развитию самостоятельности детей с
задержкой психического развития в сюжетно-ролевых играх.
1. У ребенка с ЗПР ослаблена память, не сформировано произвольное
внимание, отстают в развитии мыслительные процессы, поэтому необходимо
развивать ребенка не только детском саду, но и дома. Существует множество
разнообразных СРИГ таких как: «Стройка», «Детский сад», «У врача»,
«Парикмахер», «Кафе», «День рождения» и др.
2. Первоначально следует проводить СРИГ с активной помощью родителя,
постепенно приучая ребенка к самостоятельности.
3. Необходимо приучать ребенка к самостоятельному выбору СРИГ, ролей и
атрибутов игры. Помощь должна носить своевременный и разумный
характер.
4. Важно определить, кто именно из взрослого окружения ребенка будет с
ним заниматься СРИГ.
5. Время занятий (10 – 25 мин.) должно быть закреплено в режиме дня.
Постоянное время занятий дисциплинирует ребенка, помогает развитию его
самостоятельности.
6. СРИГ должны носить занимательный характер.
7. Родителям при проведении СРИГ необходимо внимательно ознакомиться с
содержанием, и задачами, убедиться, что вам и ребенку все понятно.
8. В затруднительных случаях консультироваться у педагога.
9. Подберите необходимый наглядный дидактический материал, пособия,
которые рекомендует учитель – дефектолог.
10. Занятия должны быть регулярными.
11. СРИГ могут проводиться во время прогулок, поездок, по дороге в детский
сад. Но некоторые виды СРИГ требуют спокойной обстановки, а также
отсутствия отвлекающих факторов.
12. СРИГ должны быть непродолжительными, не вызывать утомления и
пресыщения.
13.Необходимо придерживаться единых требований, которые предъявляются
ребенку.
95
14. У ребенка с ЗПР практически всегда нарушено речевое развитие, поэтому
необходимо ежедневно тренировать ребенка в выполнении артикуляционной
гимнастики с помощью СРИГ.
15. СРИГ можно проводить по мотивам прочитанных вместе с ребенком
сказок («Колобок», «Курочка-ряба», «Теремок») стимулируя ребенка
самостоятельно выбирать роли запомнившихся ему персонажей.
16. Будьте терпеливы с ребенком, доброжелательны, но достаточно
требовательны.
17. Отмечайте малейшие успехи, учите ребенка преодолевать трудности.
18. Обязательно посещайте консультации педагога и открытые занятия
сюжетно-ролевых игр.
19. Своевременно консультируйтесь и проводите лечение детей у врачей, к
которым направляет учитель – дефектолог.
20. Помните о том, что ребенок с ЗПР требует к себе большего внимания,
терпения и доброжелательного отношения.
96
Приложение 4.
Консультация
для
родителей
по
проблеме
развития
самостоятельности у детей с ЗПР в сюжетно-ролевых играх
Цель консультации: активизировать знания родителей по проблеме
развития самостоятельности у детей с ЗПР в сюжетно-ролевых играх.
План консультации включает рассмотрение следующих вопросов:
1. Потребность в активности – основа самостоятельности ребенка.
2. Проявления самостоятельности у детей.
3. Практические советы родителям.
Также указана литература, которой могут воспользоваться родители.
Активность дошкольников имеет в основном познавательный характер
и направляется на преобразование окружающего (посильное для
дошкольников),
– открытие неизвестного (и самого себя),
– общение со взрослыми и детьми.
Самостоятельность детей разворачивается от самостоятельности
репродуктивного характера к самостоятельности с элементами творчества
при неуклонном повышении роли детского сознания, самоконтроля и
самооценки в осуществлении деятельности.
Самостоятельность развивается с возрастом ребенка, изменяясь по
направленности и характеру проявлений.
В развитии самостоятельности могут быть намечены три ступени.
1) ребенок действует в обычных для него условиях, в которых
вырабатывались основные привычки, без напоминания, побуждений и
помощи со стороны взрослого (сам выбирает во что играть, сам убирает
после игры строительный материал; сам подбирает игровые атрибуты, сам
приглашает в игру, сам принимает решение выйти из игры; сам говорит
«пожалуйста» и «спасибо», когда просит о чем-то или благодарит за
помощь).
2) ребенок самостоятельно использует привычные способы действия в
новых, необычных, но близких и однородных ситуациях. Например,
научившись убирать свою комнату, Наташа без подсказки взрослых сама
подмела комнату у бабушки, убрала посуду в незнакомый шкаф. Без просьбы
мамы Ира сама принесла из комнаты в кухню стул и предложила соседке,
которая зашла к маме, присесть. В детском саду ее учили предлагать стул
гостям.
3) возможен уже более далекий перенос. Освоенное правило
приобретает обобщенный характер и становится критерием для определения
ребенком своего поведения в любых условиях.
Самостоятельность есть всегда продукт подчинения требованиям
взрослых и одновременно собственной инициативы ребенка. И чем лучше,
глубже, осмысленнее освоил ребенок правила поведения, тем шире у него
возможности инициативно и самостоятельно применять их в новых,
разнообразных условиях жизни
97
3. Нарастающая самостоятельность детей проявляется:
- в различных формах инициативной активности детей,
- в постановке цели действия,
- выборе способа действия,
- подчинении тому или другому мотиву,
- а также иногда в непослушании, самоволии и упрямстве.
Проявление
инициативы
–
это
первый
этап
развития
самостоятельности, ее нужно поддерживать
Целеустремленность проявляется в увлеченности делом, желании
получить не любой, а именно нужный результат. В развитии
целеустремленности очень важно вовремя помочь ребенку. Ребенок
откажется от помощи, как только почувствует, что может справиться сам.
Делать за ребенка то, что он может сделать сам, означает отучать его от
самостоятельности и смелости!
Овладев вторым компонентом самостоятельности – целенаправленным
осуществлением своих намерений, ребенок все равно остается зависимым от
взрослого, точнее от его способности соотносить результат с ―нормой‖.
Ребенок не обладает достаточным опытом, чтобы самостоятельно
определить, достигнут ли устраивающий всех результат. Носитель этого
знания – взрослый, поэтому каждое самостоятельно задуманное и
осуществленное действие ребенка он обязательно должен оценить, а это –
целое искусство. С появлением первых ростков самостоятельности ребенок
становится очень чувствительным к своим правам на ее проявление – столь
же остро он реагирует и на оценку своих действий. Стоит грубо, резко или
невнятно отозваться о его ―взрослых‖ инициативах, и они могут исчезнуть
навсегда вместе с вашими надеждами на самостоятельность ребенка.
Нельзя оценивать по одним и тем же меркам самостоятельность людей
разного возраста, разного уровня умственного и психического развития,
разного социокультурного слоя.
Самостоятельность – понятие относительное, в чем-то расплывчатое, и
она может быть разной при оценке одного и того же действия.
Самостоятельность – не столько умение исполнять какое-то действие
без посторонней помощи, сколько способность постоянно вырываться за
пределы своих возможностей, ставить перед собой новые задачи и находить
их решения. Как только новое действие становится доступным, отношение к
нему меняется как у самого ребенка, так и у взрослых.
Однако активно демонстрируемая самостоятельность не вечна:
освоенное действие становится рутинным, привычным и не вызывает былых
восторгов окружающих. Ребенок теряет к нему интерес и начинает искать
новое дело, успех в котором вернул бы этот восторг. Поэтому так трудно
определить, в каком возрасте ребенок становится полностью
самостоятельным.
По большому счету – этого не происходит никогда.
Самостоятельность как бы перетекает из одной сферы активности в
другую и локализуется где-то между уже освоенным и еще только
98
осваиваемым – здесь она и фиксируется сознанием малыша как особое
качество, возвышающее его в собственных глазах и вызывающее уважение
окружающих.
Степень
развития
самостоятельности
определяется
возможностью перехода к более сложной деятельности
Самостоятельность не означает полной свободы действия и поступков,
она всегда заключена в жесткие рамки принятых в обществе норм. Поэтому
она – не любое действие в одиночку, а только осмысленное и социально
приемлемое.
Помните: каждый ребенок – уникальная личность, развивающаяся
индивидуально, хотя и по общим возрастным закономерностям.
Темперамент, его врожденные способности, сфера интересов, даже семейная
практика поощрения и наказания – все существенно влияет на темпы
становления детской самостоятельности.
Если репертуар самостоятельных действий у него растет, значит, он
развивается нормально, пусть даже он не вполне справляется с тем, в чем его
сверстники более удачливы.
Не существует одного безошибочного рецепта, как воспитать
самостоятельность. Мы должны хорошо знать ребенка и исходить из его
возможностей.
Самостоятельность – это:
- «это действие, которое человек осуществляет сам, без подсказки и
помощи окружающих»;
- «способность рассчитывать только на свои силы»;
- «независимость от мнений окружающих, свобода выражения своих
чувств, творчество»;
- «умение распоряжаться собой, своим временем и своей жизнью
вообще»; «умение ставить перед собой такие задачи, которые до тебя никто
не ставил, и решать их самому».
Советы родителям:
1.
Первоначально следует проводить игры с активной помощью
родителя, постепенно приучая ребенка к самостоятельности.
2.
Необходимо приучать ребенка к самостоятельному выбору игры,
ролей и атрибутов игры.
3.
Помощь должна носить своевременный и разумный характер.
4. Важно определить, кто именно из взрослого окружения ребенка
будет с ним заниматься игры.
5. Время занятий (10-25 мин.) должно быть закреплено в режиме дня.
Постоянное время занятий дисциплинирует ребенка, помогает развитию его
самостоятельности.
6. Игры должны носить занимательный характер.
7. Родителям при проведении игры
необходимо внимательно
ознакомиться с содержанием, и задачами, убедиться, что вам и ребенку все
понятно.
8. В затруднительных случаях консультироваться у педагога.
99
9. Подберите необходимый наглядный дидактический материал,
пособия, которые рекомендует учитель-дефектолог.
10. Занятия должны быть регулярными.
11. Игры могут проводиться во время прогулок, поездок, по дороге в
детский сад. Но некоторые виды игры требуют спокойной обстановки, а
также отсутствия отвлекающих факторов.
12. Игры должны быть непродолжительными, не вызывать утомления
и пресыщения.
13.Необходимо придерживаться единых требований, которые
предъявляются ребенку.
14. У ребенка с ЗПР практически всегда нарушено речевое развитие,
поэтому необходимо ежедневно тренировать ребенка в выполнении
артикуляционной гимнастики с помощью игры.
15. Игры можно проводить по мотивам прочитанных вместе с ребенком
сказок, стимулируя ребенка самостоятельно выбирать роли запомнившихся
ему персонажей.
16. Будьте терпеливы с ребенком, доброжелательны, но достаточно
требовательны.
17. Отмечайте малейшие успехи, учите ребенка преодолевать
трудности.
18. Обязательно посещайте консультации педагога и открытые занятия
сюжетно-ролевых игр.
19. Своевременно консультируйтесь и проводите лечение детей у
врачей, к которым направляет учитель – дефектолог.
20. Помните о том, что ребенок с ЗПР требует к себе большего
внимания, терпения и доброжелательного отношения.
Литература:
1. Баряева Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с
проблемами развития. – Спб., 2001.
2. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в
обучении дошкольников с отклонениями в развитии. – М., 2001.
3. Носкова Л.П. Дошкольное воспитание аномальных детей. – М.,
1993.
100
Приложение 1.
Диагнозы детей старшего дошкольного возраста
с задержкой психического развития
Влад Б. 20.02.2010 г. Ассинхронное искаженное развитие с
преимущественным искажением эмоционально-аффективного развития,
недостаточная сформированность средств языка.
Аня
К.
10.08.2010
г.
Недостатосное
развитие,
парциальная
несформированность высших психических функций преобладание
регуляторного компонента на фоне социокультурной дезадаптации.
Максим М. 28.11.2010 г. Недостаточное развитие процессуальная
несформированность ВПФ преимущественно смешенного типа на фоне
социально культурной дезадаптации. Недостаточное развитие средств языка
с преобладание неполноценности стороны речи при дезадаптации.
Виталик М. 26.04.2010 г. Недостаточное развитие, парциальная
несформированность высших психических функций ,преимущественно
регуляторного компонента ,онр 2степени вследствие зрр.
Вадим Н. 13.09.2009 г. Недостаточное развитие, парциальная
несформированность высших психических функций смешанного типа,
несформированность средств языка с преобладанием неполноценности
смысловой стороны речи при дизартрическом компоненте.
Андрей Н. 12.12.2010 г. Ассинхронное искаженное развитие с
преимущественным
искажением
волевой
сферы,
недостаточная
сформированность средств языка с преобладанием неполноценности
смысловой стороны речи.
Вика
М.
29.12.2010
г.
Недостаточное
развитие
,парциальная
несформированность высших психических функций преимущественно
вербально–логического компонента, несформированность средств языка.
101
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа