close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Полухина Елена Олеговна. Влияние гендерной мотивации на эффективность спортивной деятельности баскетболисток на этапе начальной специализации.

код для вставки
СОДЕРЖАНИЕ
Введение………………………………………………………………………………..3
Глава 1.Современные отечественные и зарубежные научные
концепции ранней профессионализации в спорте………….……..........7
1.1.Особенности управления педагогическими
системами в спорте...........................................................................................7
1.2.Состояние проблемы ранней профессионализации
в современном спорте……………………..………………………………..19
1.3.Особенности гендерной мотивации в баскетболе
как виде спорта……………………………………………………………...28
Глава 2.Методика и организация исследования………………………………...45
2.1.Методика исследования………………………………………………….....45
2.2.Организация исследования…………………………………………………50
Глава 3.Динамика влияния гендерной мотивации на
эффективность спортивной деятельности
баскетболисток в условиях ранней профессионализации……………52
3.1.Изменение уровня социальной гендерной
адаптации баскетболисток в процессе эффективной
спортивной деятельности…….…………………………………………….52
3.2.Изменение уровня социальных отношений
баскетболисток в процессе эффективной
спортивной деятельности ………………………………………………….59
3.3.Изменение уровня интеллектуального развития
баскетболисток в процессе эффективной
спортивной деятельности ….……………………………………………....66
Выводы………………………………………………………………………………..72
Библиографический список………………………………………………………..74
Приложение…………………………………………………………………………..81
3
ВВЕДЕНИЕ
Процесс социализации современной молодежи происходит в усложненных
условиях, связанных не только с экономической ситуацией в стране, но и с тем,
что в настоящее время наблюдается кризис семьи и школы как институтов
социализации. Этим объясняется повышенное внимание к внешкольным
образовательным учреждениям дополнительного образования детей, в том числе
детским спортивным школам, которые располагают возможностями для
компенсации недостающих социализирующих воздействий. В связи с этим
возникает необходимость детального анализа влияния занятий спортом на
личностное и интеллектуальное развитие юных спортсменов в условиях ранней
профессионализации их эффективной спортивной деятельности.
Спорт принадлежит к видам социальной деятельности, достижение высоких
результатов в которых возможно лишь при достаточно раннем включении в их
освоение. В детском возрасте спорт выступает как возможность общаться со
сверстниками, стать сильным, развить свою волю, то есть спортивная
деятельность позиционируется как средство достижения стоящих перед детьми
целей, но лишь с повышением спортивной квалификации происходит изменение
отношения к спорту (Г.Б. Горская, 1995; Л.И. Лубышева, 2001; Н.Б. Стамбулова,
1997 и др.). С другой стороны, юным спортсменам приходится подчинять свою
жизнь определенному режиму, вносить в нее ряд ограничений, без которых
невозможно поддержание необходимой профессиональной спортивной формы.
Приобретение спортивного мастерства совпадает во времени с процессом
формирования личности и интеллектуального развития, с получением школьного
образования,
от
уровня
которого
зависят
возможности
будущего
профессионального самоопределения.
Традиционно принято считать, что спортивная деятельность положительно
влияет на формирование и развитие личности у подростков. Участие в
спортивных
соревнованиях
способствует
воспитанию
упорства,
ценных
моральных и волевых качеств и т.д. Как правило, спорт позволяет детям не только
4
испытывать
радость
успеха,
но
и приобрести
опыт
в
аспекте
собственного развития и личностного роста. Однако неправильное управление
спортивной подготовкой, формированием спортивного опыта, может создать
серьезные проблемы в процессе социализации ребенка. Одна из них –
необходимость достичь оптимального сочетания занятий спортом с учебой в
школе, а затем и с получением профессионального образования (В.А. Багина,
1995; Г.Б. Горская, 1995; И.В. Дубровина, 1987; В.И. Енин, 1986; Ф. Райс, 2000;
М.Ю. Кондратьев, 1994; В. Лях, 1998 и др.). Вторая проблема - слишком высокий
уровень ожидания успеха со стороны родителей и тренера, что, как правило, ведет
к повышению уровней тревожности и стресса у юных спортсменов (А.А. Деркач,
А.А. Исаев, 1982; Н.Б. Стамбулова, 1999).
Исследования влияния гендерной мотивации к спортивной деятельности в
условиях ранней профессионализации на личностное и интеллектуальное
развитие юных спортсменов находятся в стадии развития, но уже имеющиеся
данные обусловливают интенсивный подробный анализ деятельности в детскоюношеском спорте, ведущий в будущем к качественной оценке действительной
роли спорта в жизни ребенка (В. Лях, 1998; Н.Б. Стамбулова, 1999).
Занятия детей баскетболом имеет свою специфику, которая влияет на
формирование
личности
профессионализации
юных
и
спортсменов
специализации.
в
условиях
Включение
в
ранней
раннюю
профессионализацию изменяет нормальное протекание личностного развития, а
соотношение позитивных и негативных влияний ранней профессионализации
непосредственно зависит от степени учета закономерностей личностного
развития в тренировочном и соревновательном процессах в целом, и влиянии
гендерной мотивации – в частности, что и обусловило актуальность выпускной
квалификационной работы.
Объектом
спортивной
выпускной
подготовки
квалификационной
баскетболисток
12-15
работы
являлся
процесс
лет
условиях
ранней
профессионализации на этапе начальной специализации.
в
5
Предметом
выпускной квалификационной
работы
являлось
влияние гендерной мотивации на эффективность спортивной деятельности
баскетболисток на этапе начальной специализации.
Целью выпускной квалификационной работы являлось определение
специфики влияния гендерной мотивации на личностное и интеллектуальное
развитие баскетболисток 12-15 лет в условиях эффективной спортивной
деятельности ранней профессионализации на этапе начальной специализации.
В
соответствии
с
объектом,
предметом
и
целью
выпускной
квалификационной работы нами были сформулированы следующие задачи:
1.Определить теоретические аспекты управления процессом спортивной
подготовки и формирования гендерной мотивации в условиях эффективной
спортивной деятельности ранней профессионализации в современном баскетболе.
2.Выявить динамику показателей социально-психологической адаптации и
интеллектуального развития баскетболисток 12-15 лет на фоне гендерной
мотивации
в
условиях
эффективной
спортивной
деятельности
ранней
профессионализации.
3.Разработать методический комплекс, направленный на гармонизацию
гендерной мотивации баскетболисток 12-15 лет в условиях эффективной
спортивной деятельности ранней профессионализации.
Методологическую основу выпускной квалификационной работы составили
труды, посвященные развитию личности (Б.Г. Ананьев, К.А. АбульхановаСлавская, Л.И. Анциферова, В.С. Мерлин); исследующие проблему социализации
в период взросления (Г.М. Андреева, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн);
рассматривающие процесс адаптации личности в социуме (Н.А. Нестеренко, Т.В.
Снегирева); а также теории профессионального развития Э. Гинцберга и Д.
Сьюпера, экологическая концепция человеческого развития У. Бронфенбреннера.
Теория
профессионального
совершенствовании
развития
открывает
психолого-педагогического
новое
направление
обеспечения
в
подготовки
спортсменов, связанное с созданием условий их становления в личностном и
интеллектуальном плане, укреплением на этой основе уверенности в себе и
6
эмоциональной
стабильности спортсменов
в
условиях
ранней
профессионализации.
Выпускная квалификационная работа выполнялась на базе МБОУ ДОД
«Детско-юношеская спортивная школа № 6 Железнодорожного района г. Орла»
(директор – Авсеенко М.Е., тренер-стажер – Полухина Е.О.).
Выпускная квалификационная работа выполнялась в рамках исследований
научной группы «Подготовка резерва высококвалифицированных спортсменов в
детско-юношеском спорте» кафедры теории и методики физического воспитания
и спорта (руководитель – к.п.н., доцент Кузнецова Л.П.).
Результаты выпускной квалификационной работы докладывались на
научной студенческой конференции «Формирование спортивной культуры
молодого поколения» в рамках «Недели науки – 2017» ФГБОУ ВО «Орловский
государственный университет имени И.С. Тургенева».
7
ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ ОТЕЧЕСТВЕННЫЕ И ЗАРУБЕЖНЫЕ
НАУЧНЫЕ КОНЦЕПЦИИ РАННЕЙ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ В
СПОРТЕ
1.1.Особенности управления педагогическими системами в спорте
Управление считается одновременно древнейшим искусством и новейшей
наукой [24, 26, 34]. Как наука, управление представляет собой постоянно
накапливающуюся совокупность знаний и методов их получения. Теория
управления находится в постоянном поиске новых данных о природе воздействия
человека на другого человека, группу или общество в целом с целью понять и
объяснить механизмы этого воздействия и способы его совершенствования.
Процесс управления реализуется посредством деятельности руководителей,
в которой основными являются следующие направления: диагностика и
прогнозирование
состояния
и
изменений
управляемой
подсистемы,
формирование программы деятельности управляемой подсистемы и оптимизация
деятельности самого руководителя.
Руководитель должен быть незаурядной личностью, владеющей искусством
общения, убеждения, диалога, иметь острый, неординарный ум и объем эрудиции
во многих сферах знаний [77]. Но, поскольку он работает в первую очередь с
людьми, то обязан владеть обширными гуманитарными и психологическими
знаниями. Профессиональная подготовка кадров управления, в том числе и в
сфере физической культуры и спорта, является одним из высокорентабельных
вложений, так как, только выполнив данную задачу, общество сможет подняться
на уровень высших экономических достижений и решения социальных проблем.
Таким образом, для эффективной реализации процесса управления необходимо
знать его теоретические основы, иметь практический опыт и уметь творчески
использовать теорию и практику, то есть владеть наукой и искусством
управления.
Гуманизация содержания современного образования по всей системе
требует пересмотра технологий образования в целом, и в учреждениях
8
дополнительного
образования
–
в частности.
Изучением
процессов
управления занимается кибернетика (от греческого – кормчий, рулевой) – наука
об общих закономерностях процессов управления и связи в организованных
неживых, живых и общественных системах [49].
Под управлением в самом общем виде понимается [76] процесс
целенаправленного
эффективности
воздействия
его
на
какой-либо
функционирования
и
объект
для
развития.
повышения
Кибернетикой
сформулированы исходные принципы, лежащие в основе педагогического
управления. Это положение позволяет рассматривать процесс обучения в качестве
самоуправляемой
системы.
Понятие
«самоуправление»
в
кибернетике
подразумевает наличие механизмов управления в самой системе. В этой связи
процесс обучения представляет собой систему двух основных блоков: 1)
управляющего – педагогический коллектив; 2) управляемого – контингент
обучаемых. Взаимодействие между блоками осуществляется посредством прямых
и обратных связей, реализуемых через содержание обучения.
Категория «управление» в кибернетике является базовым понятием.
Педагогическое управление с кибернетических позиций представляет собой
процесс перевода управляемой подсистемы из одного состояния в другое под
воздействием управляющей подсистемы. При этом контингент обучаемых
рассматривается не только как объект воздействия педагогов, но и как субъект
деятельности, обладающий свойствами самоуправления и самоорганизации.
Объектом педагогического управления служит познавательная и, в данном
случае, спортивная деятельность воспитанников. Управление данными видами
деятельности осуществляется непосредственно педагогами (тренерами) или
опосредованно – через учебную среду.
Одним
из
перспективных
направлений
исследования
проблемы
совершенствования управления педагогическими системами и, одновременно, их
особенностью
концептуальном
является
синергетический
положении
о
том,
подход,
что
основывающийся
невозможно
на
полностью
запрограммировать развитие социальных систем, можно лишь учесть его
9
основные тенденции и условия [81]. «…Синергетика, прежде всего, отмечает
нетерпимость сложноорганизованных систем к навязыванию им путей их
собственного развития, ставя вопрос о необходимости учиться способствовать
движению этих систем по путям им естественно свойственным…» [23, с.27].
Второй
особенностью
и,
одновременно,
трудностью
в
организации
управления педагогическими системами является недостаточность информации:
отсутствие точных моделей данного и конечного состояния, а также ясного
представления о происходящих изменениях в функциональных системах объекта
управления. В связи с этим В.М. Дьячков [28] предлагает ориентироваться на
одно из основных положений кибернетики – возможность управления сложными
системами при недостаточном знании механизма явлений.
Эффективное
управление
сложными
системами
[28]
предполагает
соблюдение ряда принципиальных требований:
1.Сохранение разнообразия элементов и их связей для поддержания
стабильности системы.
2.Поддержание всех необходимых обратных связей, поскольку размыкание
некоторых связей субъекта управления с автоматически регулируемыми
элементами системы в целях увеличения ее быстродействия и улучшения
контроля результатов часто ведет к разрушению всей системы.
3.Акцентированное воздействие на сенситивные точки сложной системы,
воздействуя на которые можно обеспечить развитие системы в заданном
направлении.
4.Восстановление равновесия через децентрализацию, как одно из проявлений
закона необходимого разнообразия.
5.Поддержание только тех связей, которые необходимы для управления
поведением системы.
6.Сохранение индивидуального своеобразия элементов в условиях интеграции.
Индивидуальность, уникальный характер каждого элемента проявляется в
организованной общности.
10
7.Нарушение
стабильности
как условие
дальнейшего
развития
системы. Гомеостатическая (ультрастабильная) система способна развиваться,
только если она подвергается действию событий внешнего мира.
8.Постановка цели, жесткий контроль и коррекция по ходу действия вместо
детального программирования.
9.Эффективное использование энергии управления.
10.Учет времени срабатывания системы на те или иные управляющие
воздействия.
Педагогические системы относятся к классу социальных систем и
определяются как совокупность средств, методов и процессов, необходимых для
организованного,
целенаправленного
и
преднамеренного
педагогического
влияния на формирование личности с заданными качествами. В.П. Филин и Н.А.
Фомин отмечают: «Управление процессом многолетней подготовки юных
спортсменов следует рассматривать как совокупность средств и методов
руководства этим процессом в целом, а также его отдельными составными
частями при направляющей, регулирующей и контролирующей деятельности
руководящих спортивных организаций, спортивных школ, тренерских советов и
отдельных тренеров» [74, с.113].
Ряд авторов отмечают функциональное сходство процессов обучения с
процессами управления [32, 39]. В связи с этим в педагогике все более
актуальным и научно разрабатываемым направлением является рассмотрение
педагогического
процесса
как
процесса
управления
целенаправленной
педагогической системой [39, 77].
Для педагогического управления характерны и некоторые принципы,
пришедшие
в
педагогику
из
управленческой
науки:
демократизация
и
гуманизация управления педагогическими системами, системность и целостность
в управлении, рациональное сочетание централизации и децентрализации,
единство единоначалия и коллегиальности, объективность и полнота информации
в управлении педагогическими системами [56].
11
Одним из наиболее приемлемых в педагогической деятельности является
стадиальный подход к определению технологии управления, при которой цикл
управления
разбивается
на
ряд
относительно
самостоятельных
видов
деятельности, сменяющих друг друга в строгой последовательности [24, 29].
По мнению В.А. Якунина [79] управление в педагогических системах
включает в себя последовательные и взаимосвязанные этапы, полный состав
которых
образует
единый
управленческий
цикл:
цель,
информация,
прогнозирование, принятие решения, организация исполнения, коммуникация,
контроль и коррекция. Завершение одного цикла является началом нового, и,
таким образом, обеспечивается «перманентность управленческого процесса».
В.Д. Шадриков [80] выделяет, в свою очередь, следующие блоки: мотивы
деятельности, цели деятельности, программа деятельности, информационная
основа деятельности, принятие решений и подсистема деятельностно важных
качеств.
Ряд авторов, рассматривая педагогическую деятельность с позиций
процесса
управления,
формирование
целей,
выделяют
следующие
формирование
этапы
информационной
его
организации:
основы
обучения,
прогнозирование, принятие решения, организация исполнения, коммуникация,
контроль и оценка результатов, коррекция [14, 38].
Таким образом, обобщая содержательные характеристики управления
педагогической деятельностью, можно выделить ряд этапов, которые в своей
совокупности могут составить алгоритм процесса управления, в том числе и
процесса управления спортивной подготовкой: 1) этап формирования цели
деятельности; 2) этап формирования информационной основы деятельности на
основе анализа объективных и субъективных условий; 3) этап выдвижения
гипотез и прогнозирования их эффективности; 4) этап принятия решения; 5) этап
планирования (моделирования); 6) этап реализации планов (моделей); 7) этап
контроля и оценивания результатов; 8) этап выявления отклонений от плана
(модели); 9) этап анализа деятельности и выявления причин отклонений от плана
(модели); 10) этап коррекции отклонений от плана (модели) и формирования
12
новой цели деятельности (этап №10 одновременно является этапом №1 для
последующего периода деятельности).
Этап
формирования
Педагогическая
цели
деятельность
деятельности
характеризуется
имеет
свои
особенности.
изменчивостью
условий;
динамичностью объекта; значительным разнообразием средств, условий и
отношений,
исключающих
возможность
автоматизации
большинства
педагогических операций и определяющих ее творческий характер [79]. В основе
постановки цели, как исходного этапа управленческого процесса педагогической
деятельности, лежит выявление проблемы, которое, в свою очередь, включает
следующие
исследовательские
несогласованных
суждений;
операции
[78]:
собственно
выявление
противоречий;
формулирование
проблемы,
представляющая собой такое словесно-логическое оформление противоречия,
благодаря
которому
область
интеллектуального
поиска
максимально
ограничиваются. Это происходит за счет конкретизации не только самой цели, но
и условий, как основных компонентов проблемы[39].
Этап формирования информационной основы деятельности на основе
анализа объективных и субъективных условий характеризуется целым рядом
специфических черт. Педагогическая деятельность на данном этапе включает
умственные действия, направленные на глубокий и всесторонний анализ
объективных и субъективных условий конкретной педагогической ситуации с
учетом содержания проблемы. Структурными элементами проблемной ситуации,
конкретизированной в форме педагогической задачи, являются «данное»,
«условие» и «неизвестное» [33].
Этап выдвижения гипотез и прогнозирования их эффективности направлен в
будущее. Выдвижение гипотез и прогнозирование основано на анализе
противоречий между прошлым и настоящим, между существующими теориями,
между теорией и практикой и т.д. какого-либо вида деятельности. Для
осуществления
прогноза
необходимо
уметь
представить
в
действии
педагогические законы и закономерности, владеть сущностью явлений, уметь
видеть внутреннюю обусловленность их изменения и развития, чтобы учитывать
13
возможное действие этих тенденций в тех
конкретных
условиях,
которые
могут складываться или намеренно создаваться самим педагогом [79].
Этап
принятия
решения
предполагает
осуществление
мыслительной
деятельности. Действия на данном этапе представляют собой умственную
деятельность, результатом которой является субъективная модель желаемого или
должного. В результате прогнозирования эффективности разработанных способов
решения педагогической задачи осуществляется окончательный выбор одного из
наиболее оптимальных вариантов прогноза [79].
Этап планирования или моделирования имеет свою специфику. Данный
этап включает умственные действия, результатом которых является «идеальная
модель» совокупности методов, средств, форм и приемов достижения цели, то
есть план как система и алгоритм реализации данной системы. По мнению В.П.
Беспалько [36], целью и результатом педагогической деятельности на этапе
планирования выступает теоретическая модель алгоритма функционирования
деятельности.
Этап реализации плана или модели направлен на конкретную деятельность.
На данном этапе педагог решает задачу реального преобразования проблемной
ситуации в направлении цели. При этом его деятельность осуществляется в форме
педагогического общения [70]. Осуществляется переход от действий во
внутреннем интеллектуальном плане к практическим действиям по управлению
деятельностью.
Этап контроля и оценивания результатов является крайне важным и
ответственным.
На
данном
этапе
осуществляется
критический
анализ
реализованного способа решения проблемы и оценивание его с помощью
показателей эффективности (оптимальности). К таким показателям относятся: 1)
критерий результативности и 2) критерий затрат времени [80].
Этап выявления отклонений от плана или модели основан на сравнении. На
данном этапе посредством общетеоретических методов исследования (сравнение,
сопоставление, анализ и синтез, индукция и дедукция и др.) выявляются
отклонения (отличия)
реальных достижений в деятельности, обусловленных
14
принятым решением и планированием, от поставленной цели деятельности,
выдвинутой гипотезы и ее спрогнозированной эффективности. Выявляются как
отрицательные, так и положительные отклонения.
Этап анализа деятельности и выявления причин отклонений от плана или
модели подразумевает выявление причинно-следственных связей. Содержание
данного этапа заключается в выявлении причинно-следственных связей и
взаимообусловленности отклонений реального результата от спланированной
«идеальной модели» с помощью теоретических методов исследования.
Этап коррекции отклонений от плана или модели является заключительным
и, вместе с тем, переходным к новому витку деятельности, планированию его
цели. Данный этап предназначен для внесения необходимых конструктивных
изменений в формирование целей нового цикла деятельности в отношении
отрицательных отклонений (снижающих эффективность деятельности) и учета и
включения
в
новый
цикл
положительных
отклонений
(повышающих
эффективность деятельности).
Таким
образом,
все
этапы
процесса
педагогического
управления
представляют собой усложняющиеся структуры, включающие предыдущие этапы
в
измененном,
трансформированном
виде.
Эффективность
каждого
последующего этапа во многом зависит от качества прохождения предыдущих
этапов. Основываясь на классификации уровней управления, предложенной Г.Х.
Поповым [74], в деятельности тренера можно выделить следующие уровни
управления: 1) управление социальным развитием спортивного коллектива,
команды, спортсмена; 2) управление функциональной подготовкой, развитием
физических качеств и формированием двигательных навыков спортсменов; 3)
управление действиями спортивных снарядов и устройств.
Деятельность тренера затрагивает практически все уровни управления, так
как относится к области социального управления [77]. В процессе управления
тренировочной нагрузкой и динамикой спортивной формы тренер должен
учитывать
действие
биологических
закономерностей
развития
организма
спортсменов, физиологических закономерностей проявления работоспособности
15
и восстановления, а при управлении спортивной командой или группой –
прежде всего действие таких факторов как потребности, интересы, мотивация и
др. [75].
Процесс управления носит организующий характер и связан с процессом
получения, переработки, хранения и передачи информации. Управление основано
на использовании принципа обратных связей при условии соблюдения принципа
так называемого «необходимого разнообразия». При управлении может быть
использован универсальный язык или набор действий и операций – алгоритм, а
при изучении поведения систем – моделирование.
По мнению Н.В. Жмарева [34], всякая сложная динамическая система
может быть представлена как состоящая из двух подсистем – управляющей и
управляемой, связанных между собой каналами связи. В социальных системах
управляющая подсистема называется субъектом, а управляемая – объектом
управления. Эффективность их действий зависит, с одной стороны, от
функционального уровня каждой из подсистем, а с другой – от соответствия
управляющей и управляемой подсистем.
Наличие управляющей подсистемы в спорте выражается в умении
спортсмена, команды, группы, тренера выбрать наилучший прием, тактику и
стратегию действий [29]. Управляющая подсистема может выполнить свою
функцию только при условии, если она обладает достаточным набором
управляющих воздействий и такой способностью к анализу информации, которая
позволяет во всех возможных случаях найти приемлемые решения.
Для решения общих и частных педагогических задач тренер в своей
деятельности выполняет специфические операции, называемые функциями
управления. По мнению ряда авторов [29, 77], функции управления – это
совокупность периодически повторяющихся действий по управлению, целью
которых является повышение эффективности действия объекта управления.
Среди функций управления, реализуемых тренером в процессе подготовки
спортсменов [15, 69] условно можно выделить две группы: 1) общие – присущие
16
управленческой деятельности вообще; 2)
специфические
–
присущие
управленческой деятельности тренера.
Общие управленческие функции, осуществляемые тренером в процессе
многолетней
спортивной
целеполагание,
подготовки
прогнозирование,
составляют
планирование,
следующую
выработка
и
группу:
принятие
управленческого решения, организация действия, регулирование и координация
действий, учет, контроль и оценка деятельности, работа с информацией.
Большинство из этих функций периодически, взаимосвязано и закономерно
повторяются, образуя замкнутый управленческий цикл, в котором можно
выделить
три
относительно
самостоятельные
стадии:
предварительного
управления, оперативного управления и контроля.
Стадия предварительного управления характеризуется тем, что тренер
выясняет ситуацию, выделяет цели и задачи, вероятность их достижения,
стратегию действий, принимает решение, организовывает спортсменов на
выполнение принятого решения, создает у них соответствующий эмоциональный
и функциональный настрой. Стадия оперативного управления включает в себя в
основном две функции – регулирование и координацию.
Регулирование, как функция управления, преследует цель поддержания
необходимых для тренера параметров на необходимом уровне за счет изменения
второстепенных.
Координация,
как
функция
управления,
согласованность действий. Необходимость регулирования
направлена
и
на
координации
обусловлена тем, что на спортсмена, кроме управляющих воздействий тренера,
воздействуют
также
и
различные
возмущающие
факторы,
снижающие
эффективность работы [29, 74].
Сущность контроля состоит в том, что тренер на основе реализации
функций учета, контроля и оценки осуществляет принцип обратных связей –
обязательный принцип эффективного управления. Для группы специфических
функций тренера характерны две основных группы методов управления: 1.Общие
методы,
которые
включают
в
себя
организационно-распорядительные,
экономические, правовые, социально-психологические и медико-биологические
17
методы воздействия. 2.Специфические методы,
свойственные
только
тренерской деятельности: система тренировочных нагрузок, методы тренировки,
спортивные соревнования [53].
А.Я. Корх [34] отмечает, что для достижения уровня управленческой
успешности тренеру необходимо сформировать для себя модель деятельности и
личности «идеального тренера» (в реальной практике она встречается достаточно
редко, но стремиться к ней необходимо). Такая модель характеризуется
соответствующими умениями, навыками и творческой активностью тренера,
которые, в свою очередь, базируются на общественно-политических, психологопедагогических, медико-биологических и специальных знаниях.
Управляющая
деятельность
тренера
носит
многогранный
характер.
Раскрытие профессиональных обязанностей тренера по управлению спортивной
подготовкой А.Я. Корх [34] представляет в виде схемы системы подготовки
спортсменов, которая показывает, что эффективная подготовка спортсмена
неразрывно
связана
биологическим,
с
финансовым,
методическим,
материально-техническим,
организационным
и
медико-
информационным
обеспечением и без этого обеспечения функционировать не может. А.Я. Корх
выделяет тринадцать основных функций тренера: воспитания культуры, отбора,
планирования,
учебно-тренировочную,
контроля
–
учета
–
коррекции,
материально-технического обеспечения, судейскую, секундантскую, научноисследовательскую,
самосовершенствования,
представительскую,
правовую,
организаторскую.
Четкие представления о структуре соревновательной деятельности и
спортивной подготовленности спортсмена в целом служат основой для
разработки модельных характеристик и системы диагностики в процессе этапного
контроля и управления [43]. При текущем управлении [8, 19] оценивается реакция
организма спортсмена на нагрузки отдельных тренировочных занятий. В
результате вырабатывается такой режим нагрузок и отдыха в течение одного
занятия, тренировочных микроциклов и мезоциклов, который обеспечивает
18
условия, необходимые для адаптации организма спортсмена в необходимом
направлении.
При оперативном управлении оценивается реакция организма спортсмена на
отдельное упражнение, и принимаются меры для достижения заданного
тренировочного эффекта. В числе таких мер – четкое представление о составе
средств и методов, способных стимулировать развитие соответствующих качеств
и способностей, об их взаимодействии в занятии; оперативная коррекция
отдельных параметров тренировочной нагрузки с целью получения заданных
реакций; направленное управление реакциями организма при выполнении
отдельных упражнений с помощью различных средств.
Успех управления подготовкой спортсмена [8, 71] зависит от того,
насколько тренеру удается влиять на его психическое состояние, оптимизировать
ситуацию, осуществлять координацию работы в команде, группе или паре,
своевременно формировать необходимую организационную и психологическую
структуру спортивной подготовки, контролировать и корректировать процесс
спортивной
выполнению
подготовки,
стимулировать
разработанной
положительную
индивидуальной
программы
мотивацию
к
подготовки.
Поддерживая уровень готовности, настроя, надежности спортсменов, их
индивидуальные и межличностные положительные установки на качественное,
полное и своевременное выполнение целей и задач спортивной подготовки,
тренер способствует стабилизации и росту эффективности их деятельности.
Творческие управляющие способности тренера могут проявляться в том
случае, если он не только изучает и знает особенности своих воспитанников, но и
воздействует на них, моделируя и применяя новейшие способы и пути
совершенствования их спортивного мастерства. Знания, как информационный
компонент деятельности, определяются как адекватное отражение объективной
реальности в сознании человека, обеспечивающее эффективное управление
деятельностью в соответствии с конкретными условиями, целями и мотивами.
Для управления спортивной подготовкой и собственно деятельностью
тренера необходимы теоретические знания высокого уровня обобщенности об
19
объекте педагогических
воздействий (личности
воспитанников),
субъекте
педагогической деятельности (собственной личности), целевом, содержательном
и процессуальном обеспечении управления спортивной подготовкой. Управление
может быть: 1) системой отношений и 2) формой взаимодействия. В первом
случае присутствует социальная иерархия, диапазон контроля, власть, ранг,
статус, определенные роли и т.п. Во втором – методы контроля (общем и
детальном),
делегирование
полномочий,
стиль
руководства,
лидерство,
конфликты и др., то есть то, что называется динамикой управления [15].
Таким образом, профессиональная готовность тренера к управлению
спортивной подготовкой как педагогической системой представляет собой
целостную, системно-организованную, личностно обусловленную характеристику
педагога, как субъекта деятельности, адекватную целям и содержанию данного
вида
профессиональной
деятельности,
обеспечивающую
его
высокую
эффективность.
1.2.Состояние проблемы ранней профессионализации в современном спорте
Проблемам ранней профессионализации в спорте уделяют значительное
внимание как в странах Западной Европы, так и в исследованиях отечественных
ученых. Подробный анализ зарубежных исследований, посвященный данной
проблеме, дал В. Лях [71]. Ссылаясь на работы немецких авторов, он отметил
следующие аспекты ранней профессионализации: 1) скрытые деформации
личности посредством односторонности и перенасыщенности тренировочных и
соревновательных воздействий; 2) проблемы, проявляющиеся в воспитании и
оценке спорта высших достижений глазами несовершеннолетних; 3) длительная
подготовка спортивно-одаренных детей, которые только после достижения
взрослости могут самостоятельно определять и быть ответственными за свой
выбор; 4) как лучше юным спортсменам выдержать двойные нагрузки, будучи в
своем жизненном пространстве, при реализации жизненных целей и как уже в
школе готовить чемпионов мира; 5) как скоординировать усилия между всеми
заинтересованными сторонами (тренер, родители, друзья), чтобы уменьшить
20
индивидуальный
риск
юных спортсменов при приеме их позднее на
работу и вхождении в жизненные сферы других видов деятельности; 6) как влияет
воздействие соревнований на юных спортсменов. Таким образом, дискуссии в
среде западных ученых показывают, что существует скрытая опасность в
отношении этически моральных аспектов спорта высших достижений среди детей
и молодежи [38, 44].
Проблемы ранней профессионализации в спорте рассматриваются и
отечественными
исследователями.
Многолетняя
подготовка
высококвалифицированного спортсмена осуществляется в несколько этапов
базовой подготовки, начальной специализации, углубленной тренировки и
спортивного совершенствования [20]. Однако возрастные границы этих этапов в
разных видах спорта различны, в зависимости от специфики начала занятий и
достижения высокого спортивного мастерства.
Можно
выделить
профессионализации
наиболее
существенные
спортсменов. Один из них
аспекты
ранней
– специфика
развития
интеллектуальной сферы, психомоторики как совокупности общих двигательных
способностей. Развитие этих психических функций имеет, по характеристике Б.Г.
Ананьева [5], двухфазовый характер. Первая фаза – прогресс в развитии от
рождения до зрелости, вторая фаза – специализация в зрелости, происходящая
преимущественно под влиянием профессиональной деятельности. Первая фаза
приходится на период от рождения до 25-26 лет. На возраст 18-24 лет приходятся
пики развития памяти и мышления, психомоторных функций [14]. Уровень
достижений в развитии психических функций в первой фазе сказывается на
успешности второй фазы. То, что они разведены во времени, способствует
благоприятному и полноценному протеканию каждой.
Раннее включение спортсменов в целенаправленное совершенствование
мастерства в избранном виде спорта приводит к совмещению во времени первой
фазы развития психических функций, то есть развитию общих способностей, и
второй – специализации функций в связи с включением в освоение определенного
вида деятельности. Такое совмещение может иметь несколько последствий, как
21
для
успешности
подготовки спортсменов, так и для благополучия их
жизненного пути. Одно из них – ухудшение условий для развития общих
способностей, сокращающее потенциал личностного и профессионального роста
спортсменов. Сокращение базы общих способностей может стать фактором,
ограничивающих рост технического мастерства спортсменов, а их полноценное
развитие создает дополнительные резервы роста [16, 37].
Часто в теории личности недооценивалось значение интеллекта в структуре
личности. В психолого-педагогической литературе нередко встречаются мнения
об опасности односторонней интеллектуализации личности. В теории интеллекта
недостаточно учитываются социальные и психологические характеристики
личности, опосредующие ее интеллектуальные функции. Это взаимообособление
личности и интеллекта представляется противоречащим реальному развитию
человека, при котором социальные функции, общественное поведение и
мотивация всегда связаны с процессом отражения человеком окружающего мира,
особенно с познанием общества, других людей и самого себя. Поэтому
интеллектуальный фактор и оказывается столь важным для структуры личности
[5].
Именно
интеллект
содержит
информацию,
необходимую
логико-
лингвистическую интерпретацию, включая не только содержание и объем
понятий, но и глубинные логические отношения и связи между ними.
Деятельность интеллекта реализуется в двух направлениях: 1) формирование
мышления, то есть перевод интеллекта в актуальное состояние; 2) перевод
обратно феномена мышления в интеллект, то есть – сжатие информации.
Осуществляясь в различных формах, интеллект связан со всей сферой
сознания. Однако интеллект не исчерпывается сознанием; можно обладать
некоторой степенью интеллектуальности, но не иметь сознания. Человеческий
интеллект является рефлексивным центром сознания. Только благодаря этому он
и может существовать, грубые нарушения интеллекта приводят к распаду
сознательного процесса [62, 81].
22
Совершенствование спортивного мастерства
приходится
на
подростковый и юношеский возраст, когда человек развивается интеллектуально,
формируется как личность, получает образование. Углубленные занятия спортом
не могут быть вырваны из общего контекста жизни спортсмена. Процесс
приобретения спортивного мастерства не может рассматриваться вне зависимости
от становления спортсмена как личности как минимум по двум причинам:
1)
сформированность
спортсмена
как
личности,
уровень
его
интеллектуального развития влияет на уровень спортивных достижений;
2) включение подростка или юношей в спортивное совершенствование
изменяет условия личностного развития, что может сделать его дисгармоничным.
Дисгармонии личностного развития, связанные с ранним включением в
спортивное совершенствование, не являются неизбежными, но в случае их
возникновения они могут оказывать отдаленное влияние на благополучие
жизненного пути спортсмена. Неподготовленность юных спортсменов к решению
жизненных проблем становится причиной жизненных стрессов. А жизненные
стрессы, в свою очередь, оказываются источником психических перегрузок,
повышающих вероятность заболеваний и травм снижающих соревновательную
надежность. Подверженность жизненным стрессам становится более заметной у
высококвалифицированных спортсменов, но чувствительность к ним может быть
обусловлена
процессами,
происходящими
на
этапе
специализированной
подготовки [19, 50, 63, 83].
По мере роста объема тренировочных занятий юных спортсменов
происходит, как правило, снижение успешности их учебы в общеобразовательной
школе. Это связано как с объективными трудностями согласования учебы в школе
и спортивной деятельности во всем ее многообразии, так и с психологическим
давлением на спортсменов со стороны взрослых, ориентирующих их на
достижение успехов в спорте как на главную цель в жизни [13, 21].
Проблемы в образовании и интеллектуальном развитии сказываются на
эффективности деятельности высококвалифицированных спортсменов, так как
развитый интеллект является одной из предпосылок устойчивости к стрессу [10,
23
26, 30, 31, 33, 40], а также фактором нахождения индивидуальных резервов
наращивания мастерства, оптимизации психологической стоимости спортивных
достижений [32].
Другой стороной пробелов в образовании спортсменов, если они возникают,
становится сужение возможностей самореализации после завершения спортивной
карьеры.
Ограниченность
интеллектуального
опыта
может
оказаться
препятствием для успеха деятельности талантливого спортсмена в качестве
тренера, к профессиональному мышлению которого предъявляются требования
открытости, проблемности, системности [43].
Формирование личности обеспечивается всей системой воспитания и
происходит в условиях ее социально детерминированной активности, в процессе
многообразных видов деятельности. Такой детерминантой служит социальный
образ жизни [56, 74, 77].
Психологический склад – относительно устойчивое единство потребностей,
целей,
мотивов,
проявление
направленности,
характера,
темперамента,
способностей, протекание интеллектуальных, эмоциональных, волевых процессов
личности и свойств. Процесс совершенствования и закрепления указанных
характеристик идет по двум направлениям:
1) общее совершенствование психических процессов, состояний и свойств
(оно обеспечивает возможность деятельной личности проявлять активность в
различных сферах жизни и деятельности);
2) специализированное развитие психических процессов, состояний и
свойств, определяемое специфическими условиями и требованиями конкретного
вида деятельности [97].
Единство общего и специфического в психическом складе – один из главных
факторов формирования деятельности личности [4, 5, 97].
Формирование личности в условиях физического воспитания и спортивной
деятельности происходит в тех же двух направлениях – общее и специальное.
Личность характеризует еще и направленность профессиональная. В единстве с
общей она формируется у человека в соответствии с его способностями,
24
талантом, интересами, склонностями. Выбор
и
формирование
профессиональной направленности определяет жизненный путь и продуктивность
труда в конкретной, узкой сфере деятельности. Говоря о профессиональной
карьере, можно подразумевать и спортивную направленность. Речь идет о выборе
конкретного вида спорта, даже очень узкой его разновидности, также отвечающей
способностям,
интересам
и
склонностям деятельной
личности,
но
уже
спортивным [96, 97].
Для обозначения процесса развития личности в конкретной деятельности
используется термин «профессионализация». Б.Г.Ананьев [4] подчеркивал, что
развивая личность, труд создает не только материальные ценности, но и
моральные качества человека, его характер и волю. С трудом связано
формирование идеалов, образцов характера, которые лежат в его основе.
Аналогичную мысль высказывает А. Коссаковский, понимая под развитием
личности реализующееся в активной деятельности, развитие всех психических
компонентов, которое позволяет индивиду взаимодействовать со средой.
Э.Ф. Зеер [46] понимает под профессиональным развитием личности
формирование устойчивых положительных мотивов, социально значимых и
профессионально
важных
качеств
личности,
готовность
к
постоянному
профессиональному росту. Отсюда следует, что профессиональное становление –
это формообразование личности, адекватное требованиям профессиональной
деятельности. Таким образом, профессионализация личности приводит к
формированию особых качеств, черт, присущих представлениям данной
профессии.
А.Н. Леонтьев [68], анализируя развитие личности в деятельности, считает,
что образ жизни индивида, выполняемые им социальные функции обеспечивают
формирование, трансформацию и закрепление свойств, которые образуют его
психический склад. Именно в процессе движения индивида в системе
общественных отношений происходит превращение психических процессов в
психические свойства его личности. А.А. Крылова [94] отмечает, что, чем
многообразнее деятельность, тем всестороннее происходит ее развитие.
25
Одним из аспектов раннего начала профессионального совершенствования,
который представляется наиболее существенным, является совпадение во
времени приобретения спортсменами мастерства и их личностное развитие.
Важной составляющей личностного развития является формирование «Яконцепции», которое в значительной степени зависит от социального опыта
подростков и юношей, от возможности освоения различных социальных ролей
[15, 18].
С
другой
стороны,
концентрация
внимания
на
совершенствовании
мастерства, что связано с большими затратами времени, может создать
неблагоприятные условия для развития полноценной «Я-концепции». Одним из
последствий ранней профессионализации оказывается сужение «Я-концепции» до
представления о себе только как о спортсмене. Вследствие этого спорт
воспринимается спортсменами как единственная сфера приложения собственных
сил, реализации себя как личности.
Ориентация на самореализацию исключительно в спорте мобилизует
спортсменов на интенсивную работу над собой, но делает особенно болезненным
завершение спортивной карьеры, воспринимаемое спортсменами как собственная
психологическая смерть. Суженность представления спортсменов о себе
ограничивает зону поиска приложения собственных сил как в спорте, так и вне
его после завершения активных выступлений [15].
Одним
из
наиболее
обсуждаемых
аспектов
проблемы
ранней
профессионализации юных спортсменов является влияние на их становление
интенсивных физических нагрузок и эмоциональных стрессов, прежде всего,
соревновательного стресса. Результаты выступлений юных спортсменов в
соревнованиях никогда не безразличны для них и переживаются эмоционально.
Особенно сильные эмоциональные реакции, оказывающие долговременное
влияние на поведение, им связанные неудачами в соревнованиях.
Сильная или неожиданная неудача вызывает состояние фрустрации, так как
она оставляет неудовлетворенной потребность спортсмена в достижении
26
поставленной цели. Реакция человека, попавшего
во
фрустрирующую
ситуацию, может быть различной. Их можно классифицировать по типу и по
направленности. По типу различают следующие разновидности фрустрационных
реакций:
-
препятственно-доминантные,
когда
человек
фиксируется
на
обстоятельствах или действиях других людей, помешавших ему достичь цели;
- самозащитные, выражающиеся в стремлении отвести от себя вину или
представить ее как невольную;
- необходимостно-упорствующие, заключающееся в том, что человек
стремится сам или с помощью других найти выход из неблагоприятной ситуации.
Характер реакции на фрустрирующие ситуации определяет степень
успешности в преодолении неудачи, активность поиска необходимых для этого
средств [48, 54].
Профессионализация личности предполагает формирование у субъекта
профессиональной деятельности, профессиональной мотивации, освоения им
операционного
содержания
профессии,
становление
профессионального
самоопределения, осмысление личность своего места в профессиональном поле
[57, 65]. Раннее включение в профессиональное совершенствование совпадает по
времени с процессом становления у юных спортсменов самосознания, затрудняет
формирование у них реалистичного представления о месте спорта в их жизни.
Поглощенность
мастерства
юных
отодвигает
на
спортсменов
второй
совершенствованием
план
проблему
спортивного
профессионального
самоопределения вне спорта [9]. С этим связано возникновение у спортсменов
кризисных ситуаций в период завершения спортивной карьеры. Снижение
остроты этой проблемы может быть достигнуто за счет специализированных
программ психолого-педагогической помощи юным спортсменам, направленных
на развитие у них инициативности и самостоятельности, на расширение их
интересов, на развитие рефлексии, способствующей осмыслению юными
спортсменами своих возможностей, на ознакомление их с различными
профессиями [9].
27
Раннее включение в профессиональное совершенствование на фоне
недостаточной личностной зрелости может быть причиной возникновения у
спортсменов
профессиональных
деформаций
личности,
вероятность
возникновения которых существует при освоении любой профессии [46].
Уровни
профессиональной
деформации
личности
может
достигать
агрессивность спортсменов, склонность к доминированию и соперничеству.
Переносимые в жизнь вне спорта модели поведения, обусловленные этими
качествами, могут снижать социальную адаптацию спортсменов. Другой формой
профессиональной деформации личности может быть инфантилизм, неготовность
принять на себя ответственность за свою жизнь, которые формируются у
некоторых спортивных звезд, привыкающих, что все бытовые и организационные
проблемы за них решают другие [37, 39, 42].
Источниками проблем в личностном развитии подростков в условиях ранней
профессионализации являются: несовершенство отбора, вызывающие фрустрации
из-за несовпадения ожидаемых фактических достижений; несогласованность
специальной и общеобразовательной подготовки по содержанию и организации,
приводящая к снижению мотивации учения и школьных успехов; сужение
социального опыта, приводящее к формированию инфантильной структуры
общения со значимыми другими; доминирование в общении со сверстниками
отношения
конкуренции,
усиливающие
потребность
в
психологической
поддержке.
Таким образом, в связи с неоднозначностью и противоречивостью влияния
ранней профессионализации на личностное становление юных спортсменов,
объективно возникает необходимость нивелировать это влияние, а именно:
усилить
благоприятные
неблагоприятные.
факторы
влияния
и
снизить
или
блокировать
28
1.3.Особенности гендерной мотивации в баскетболе как виде спорта
Рост популярности женских и мужских гендерных исследований привел к
появлению новых исследований о гендерных стереотипах в различных областях
деятельности.
Гендерный
подход
к
взаимоотношениям
между
полами
предполагает разделение понятий пол (sex) и гендер (gender). При этом понятию
пола
соответствуют
представления,
которые
обозначают
анатомо-
морфологические особенности людей, принадлежащих к разным полам (по
большей части это первичные и вторичные половые признаки), по наличию или
отсутствию которых люди определяют половую принадлежность друг друга. К
таким характеристикам, помимо половых признаков, можно отнести особенности
голоса, общий габитус, и некоторые другие, хотя их применимость базируется не
на абсолютном соответствии, а, скорее, соответствии усвоенным и идеальным
представлениям о внешнем облике мужчины или женщины (так, например,
выражения «женоподобный» и «мужеподобный» будут иметь разное смысловое
наполнение в различных культурах).
Термин «пол» во всех концепциях гендера употребляется только в
отношении тех особенностей, которые детерминируются биологическими
различиями, так называемыми первичными и вторичными половыми признаками
между мужчинами и женщинами. Понятие «гендер» представляет собой сложный
социокультурный конструкт: различия в ролях, поведении, ментальных и
эмоциональных
характеристиках
мужского
и
женского,
создаваемых
и
конструируемых обществом.
Гендер введен как базовое измерение при описании социальной структуры
общества, вместе с другими социально-демографическими и культурными
характеристиками, такими как раса, класс, возраст. Таким образом, гендерные
исследования посвящаются выявлению социального содержания всего, что
привычно связывается с принадлежностью к определенному полу,
с
взаимоотношением
к
и
взаимодействием
полов.
Гендерный
подход
общественным проблемам призван проанализировать и по-новому переосмыслить
29
феномен социального взаимодействия полов. Понятие гендерных отношений
используется, как правило, как определение отношений между людьми,
возникающие вследствие их принадлежности к различным гендерам, не зависимо
от того, в какой социальной сфере складываются эти отношения.
Анализируя
гендерные
отношения,
характерные
для
современной
цивилизации, возможно рассматривать общественную жизнь как систему
взаимодействия двух сфер, приватной и публичной. В первую очередь, система
гендерных отношений лежит в основе института брака и семьи, который
составляет
собой
ядро
приватной
сферы.
Гендерный
анализ
семьи
предусматривает рассмотрение, как функций семьи, так и возникающие при
выполнении этих функций конфликты в свете сложившихся в обществе
гендерных отношений. Так, независимо от уровня развития общества, функция
социализации выполняется, в основном, женщинами, особенно социализация
детей грудного и младшего возраста. Конфликтные ситуации в семье, особенно
современной, зачастую связаны с несогласием женщины ограничивать свою
деятельность
предписанными
гендерными
стереотипами,
рамками,
или
неспособностью мужчины соответствовать этим стереотипам. Семья, ее формы и
функции напрямую зависят от общественных отношений в целом, а также от
уровня культурного развития общества. Естественно, чем выше культура
общества, тем выше культура семьи.
С середины ХХ века наблюдается трансформация гендерных отношений,
связанная с отказом от патриархальных стереотипов, и, соответственно,
изменением выполняемых мужчиной и женщиной функций, как в публичной, так
и в приватной сфере. Процесс трансформации гендерных отношений более всего
затронул образцы поведения, предписываемые женщинам, что можно считать
одним из структурных элементов кризиса современной семьи. Увеличение
нагрузки,
связанной
независимость
с
занятостью
предопределили
на
стиль
производстве,
поведения,
предписываемого патриархальными традициями.
и
экономическая
отличающийся
от
30
Трансформации, происходящие в различных сферах общественной жизни
в ХХ веке, и связанные, прежде всего, с переходом от сельскохозяйственного
общества к индустриальному и постиндустриальному (информационному), не
могли не оказать влияния на гендерные отношения. Можно сказать, что одна из
наиболее ярких характеристик социокультурных изменений ХХ века - это
трансформация сложившихся гендерных отношений. Определенное влияние на
эту
трансформацию
оказывала
индустриализация
общества
и
растущая
потребность в рабочей силе, однако, гендерные отношения трансформировались
не столько по содержанию, сколько по форме.
Если проанализировать типичные образцы представлений о различиях
мужского и женского поведения, можно выявить наиболее распространенные
представления о типизации мужского и женского, соответствующей конкретной
эпохе. Например, применительно к мужчинам, исследователи выделяют
стереотип «крутого» или настоящего мужчины, который необходимо включает в
себя следующие психологические черты: а) полная антитеза женственного подчеркнутая грубость, жесткость, физическая сила и агрессивность, б) главная
жизненная ценность - успех и независимость, в) «принципиальное одиночество»,
т.е., в нашем толковании, отсутствие психологической и юридической связи с
женщиной.
Подобный стереотип, если анализировать его с точки зрения биологии
человека, является примитивным идеалом полигамного самца, отвоевывающего
гарем у соперника, оставляющего конкурентоспособное потомство (но не
заботящегося о нем), и быстро гибнущего, уступая место более достойному, что
являлось залогом генетического разнообразия потомства, материалом для
естественного отбора. Естественно, по мере развития общества подобный
стереотип поведения культурно трансформировался, так как заложен был, всего
лишь в области инстинктов. Однако присутствующее здесь представление о
женщине, самке, продолжательнице рода, которую нужно завоевать и удержать
сохранилось и воспроизводится до сих пор в патриархальных гендерных
31
стереотипах.
Данные
стереотипы особенно
четко
прослеживаются
в
профессиональном спорте.
Особым
проявлением
гендерных
стереотипов
в
спорте
является
маскулинность. Гендерные стереотипы в спорте практически не рассматривались
в трудах отечественных социологов и психологов. Тема маскулинности в спорте
исследовалась в трудах зарубежных и отечественных ученых. В рамках
спортивной педагогики, психологии и социологии пол в его взаимодействии с
социальной группой и расой обычно игнорируется или считается самим собой
разумеющимся, кроме случаев исследования женщин-спортсменок. Социологи,
которые пытаются серьезно исследовать проблему опыта негроидных расс в
целом и в профессиональном спорте в частности, сосредоточивали свое внимание
преимущественно на элементе «черный», а не на элементе «мужчина».
Маскулинность, например, рассматривается как биологически обусловленная
тенденция к исполнению ролей кормильца и защитника, которой у черных
мужчин не позволяют развиться социальные и экономические препятствия.
Некоторые ученые считают, что мужественность конструируется социально, но
это происходит само собой, и сосредоточивает внимание на тех препятствиях,
которые мешают черным мужчинам эффективно исполнять свою роль. Эти
теории маскулинности не учитывают взаимодействия мужской роли с теми
структурными ограничениями, которые и загоняют черных мужчин в рамки
разрушительного образа жизни.
Профессиональный спорт представляется деятельностью, в процессе
которой происходит манифестация различий между мужчинами и женщинами, а
также доминирование первых над вторыми и в то же время дистанцирование
нормативной маскулинности (белый, гетеросексуальный, среднего класса) от
маргинальной и подчиненной. Майкл Месснер в период с 1983 по 1985 год провел
30 глубинных интервью с бывшими спортсменами. Целью его исследований было
формирование маскулинности и те изменения, которые она претерпевает,
взаимодействуя с социальным миром профессионального спорта. Большинство из
проинтервьюированных занимались самыми популярными в США видами спорта:
32
футболом, баскетболом, бейсболом и атлетикой.
Все
они
оставили
профессиональный спорт, по крайней мере, за 5 лет до интервью.
Возраст опрошенных колебался от 21 до 48 лет, в среднем составив 33 года:
14 из них были белыми, 14 - черными, 2 – латинос; 15 из 16 черных и латинос
являлись выходцами из бедных семей, в то время как большинство (9 из 14)
белых мужчин - из семей среднего класса; 12 занимались спортом в школе, 11 - в
колледже, 7 были профессиональными спортсменами. Все они в определенный
период своей жизни осознавали себя через принадлежность к спорту,
следовательно, их можно было считать профессиональными спортсменами.
Исследования, посвященные маскулинности и спорту, утверждают, что
спорт превращает мальчиков в мужчин. Они познают такие ценности, как
соревновательность, сила воли, достижение победы любой ценой, то есть
культурно релевантные элементы мужественности. Наряду с некоторыми
важными догадками эти ранние исследования страдали ограниченностью,
навязанной теорией половых ролей, согласно которой мальчики, впервые
пришедшие в спортивный зал, представляют собой чистый лист, на котором будет
«напечатана» маскулинность. Это упрощенный подход.
На самом деле молодые люди приходят в спорт с уже сформировавшейся
гендерной идентичностью, которая укрепляется в процессе развития личности.
Индивидуализация завершается только через общение с другими людьми. Таким
образом, хотя основная задача маскулинности - в развитии и интерактивной
личности и окончательном разграничении себя другого, она может быть
осуществлена только через взаимодействие с другими людьми. Согласно данному
исследованию, для мужчин мир профессионального
спорта, подчиняющийся
строгим правилам, становится средой, которая дает им возможность создать свою
мужскую интерактивную идентичность.
При
объяснении
раннего
вовлечения
мальчиков
и
девочек
в
профессиональный спорт нельзя обойтись без феминистской психоаналитической
теории мужественности и теории развития, однако выбор и контуры жизненного
пути не могут определяться только императивами первичной гендерной
33
идентичности. Необходимо учитывать, что
мужская
идентичность
формируется во взаимодействии внутренних (психологическая амбивалентность)
и внешних (социальных, исторических, институциональных) факторов.
В исследовании рассматривались мужчины «среднего класса» и мужчины
из низших социальных групп. Средние социальные слои с их высокой оценкой
образования и дохода показывают своим детям, что у них есть выбор, и что
спортивная карьера - не самый лучший шанс из всех существующих. Если
подросток считает спорт приемлемой перспективой, в рамках которой можно
самоутверждаться, то юноша или девушка из высших социальных групп просто
переносят те же надежды в другой институциональный контекст: на образование
и профессиональную карьеру.
Для
мужчины
из
обеспеченной
среды,
решившего
не
идти
в
профессионалы, спорт остается важным по двум причинам. Во-первых, будучи
блестящим спортсменом в школе или в колледже, он подкрепляет свой авторитет
мужественностью, которая дополняет его профессиональный статус. Здесь спорт
выступает в роли объединяющего фактора, активизирующего мужское начало, в
привилегированных слоях и помогает сохранять связи даже спустя годы после
отказа от спортивной карьеры.
Образованные, сделавшие блестящую карьеру мужчины, по данным
исследования, редко откровенно выражают сексистские, расистские или
классовые взгляды, в отношениях с женщинами они стремятся самораскрыться и
смеются над преувеличением роли мужского начала. Но, хотя внешне они
соответствуют
тому,
что
неформальные
отношения
называют
внутри
«современным
их
мужских
образом
групп
мужчины»,
способствуют
конструированию их гендерного и классового статуса; посредством создания
четкой границы между ними, женщинами и мужчинами из более низких слоев.
Доминирующее положение, этих мужчин, основывающееся на ритуальных
формах
мужского
общения
(дружба,
соперничество),
было
изначально
предопределено еще в юношестве, при занятиях привилегированные видами
деятельности в своих компаниях.
34
Во-вторых, помимо объединения взрослых
обеспеченных
людей
на
основе доминирующего положения в обществе, спорт является частью гендерных
отношений. Большинство мужчин продолжают следить за спортивными
событиями, обсуждать и чувствовать свою принадлежность к этой сфере
деятельное даже спустя годы после завершения спортивной карьеры. Спорт как
зрелище является важнейшим фактором, который поддерживает традиционную
концепцию
мужского
превосходства,
в
последнее
время
оспариваемую
женщинами.
Спорт - это важнейший профессиональный институт для выражения
маскулинности.
Именно
здесь мужское доминирование над
женщинами
становится «естественным» и связывается с социальным распределением насилия.
Спорт подавляет природное равенство полов, конструирует различия, а затем, в
значительной степени при помощи средств массовой информации (далее – СМИ),
выстраивает вокруг них структуру символов и толкований, которые их
обосновывают.
Таким образом, спорт сохраняет свою значимость для мужчин из высших
социальных групп со школьных лет до взрослого состояния. Но, и это важно, к
старшим классам школы или ко времени поступления в высшие учебные
заведения большая часть этих молодых людей понимает, что профессиональный
спорт - не для них. Культурные ценности среднего класса направляют их
устремления в более «разумную» область образования и профессиональной
карьеры, со спортом не связанной. Спорт же остается очень важным для создания
и осознания их статуса и среди таких же привилегированных, как они, и в
карьере. Спорт как публичное зрелище является основным моментом, вокруг
которого
создается
и
становится
общепринятой
идеология
мужского
превосходства над женщинами и превосходства богатых над бедными.
Для молодого человека из менее обеспеченной семьи успех в спорте не
является лишь доказательством маскулинности, для него это часто единственная
надежда занять подобающее мужчине общественное положение. Ситуация в
35
образовании и небольшие финансовые возможности
делают
для
таких
молодых людей выбор спортивной карьеры наиболее рациональным.
Этот вывод не применим к молодым женщинам из бедных семей. Начиная
со средних классов школы и до взрослого состояния молодые люди, например,
делают ставку на спорт, в то время как девушки - на образование. Здесь
прослеживается половая динамика, которая управляет подростковыми группами и
заставляет мальчиков ценить спортивные достижения выше образования.
В социальной среде со значительным классовым и расовым расслоением
выбор спортивной карьеры или отказ от нее определяется рациональной оценкой
приемлемых способов достижения маскулинного статуса. Почти для всех мужчин
из низших слоев этот статус и уважение, которых они достигали с помощью
спорта,
являются
временными
и
не
дают
возможностей
дальнейшего
продвижения.
Для молодых афроамериканцев, например, более реально попасть в колледж
в качестве спортсменов, чем благодаря усилиям в неспортивной деятельности. Но,
было бы ошибочным считать, что достаточно создать социально-экономические
условия, которые дадут возможность бедным копировать «разумный выбор»
выходцев из среднего класса. Объективно подходя к этому вопросу, следует
критически относиться к самосознанию мужчин среднего класса, а не считать его
нормативным стандартом маскулинности. Это невозможно без понимания того,
каким образом профессиональный спорт создает и легализует гендерные различия
и неравенство.
Исследователи феминистской ориентации доказали, что профессиональный
спорт является для мужчин всех слоев общества таким средством повышения
социального статуса, который недоступен молодым женщинам. Спорт, таким
образом, служит мужским интересам, помогая создать и легализовать их
доминирующее положение в обществе и по отношению к женщинам.
Не смотря на то, что спорт важен как для бедных, так и для обеспеченных
мужчин, тем не менее, четко выделяются яркие различия в зависимости от
социального слоя. Они возникают в результате того, что мужчины, прилагая
36
усилия в спорте, в большей степени борются за определенное положение
среди других мужчин, чем доказывают свое превосходство над женщинами.
Маскулинность как способ доминирования (сложившийся исторически)
конструируется
во
взаимоотношении
с
различными
формами
мужской
субординации и женского самосознания. Доминирование мужчин над женщинами
сплачивает их, но мужчины по-разному относятся к этому превосходству и поразному пользуются его результатами.
На гендерную мотивацию в спорте решающее влияние оказывает система
отношений с тренером и членами спортивной группы. Исследования ведущих
специалистов в области формирования мотивации и организации коммуникации в
спорте позволяют сделать вывод о том, что профили общения в разных видах
спорта имеют специфические характерные особенности. На этом основании
типичным профилем общения в баскетболе, который используется тренерами в
ДЮСШ является следующие.
Таблица 1
Типичные профили общения в баскетболе
№
п/п
1
2
3
4
Категории общения
Ориентирующая
Стимулирующая
Оценочно-экспрессивная (положительная)
Оценочно-экспрессивная (отрицательная)
Всего
Доля различных категорий общения
в спортивной деятельности (%)
70,3
15,3
3,1
11,3
100
В соответствии с записью общения по категориям составляется определенный
профиль
общения
(структура
внутригруппового
общения)
для
каждого
отдельного случая. Например, тренер, составляя ежемесячно профиль общения
своей команды, может наблюдать динамику изменений в двигательных задачах:
долях преобладания той или иной категории. Зная типический профиль общения в
баскетболе, он может проводить специальные занятия со спортсменами,
направленные на корректировку их общения в нужном направлении.
37
Таким
образом,
спортивная деятельность
определяет
некоторые
особенности общения спортсменов, которые, взаимодействуя между собой,
решают двигательные задачи. К таким особенностям относятся:
- общение спортсменов между собой по поводу выполняемых функций;
- зависимость уровня общения между спортсменами от стажа их совместной
спортивной деятельности;
- зависимость содержания, направленности и используемых средств от уровня
знаний спортсменов друг о друге;
- зависимость особенностей общения взаимодействующих партнеров от
совпадения их представлений о возможных путях решения тех или иных
двигательных задач;
- зависимость общения между спортсменами от статусно-ролевых отношений;
-
влияние
на
подготовленности
общение
уровня
технико-тактической
взаимодействующих
спортсменов
и
и
физической
соответствие
подготовленности одного партнера относительно другого.
Конечной целью изучения проблем общения в баскетболе является
организация управления общением. Для того чтобы представлять основы
рационального
общения
в
спортивной
деятельности
баскетболистов,
недостаточно рассматривать только вопросы о содержании, средствах общения,
направленности и особенностях обращения спортсменов друг к другу при
осуществлении совместных действий. Кроме того, следует выделить факторы,
обусловливающие межличностные контакты, критерии оптимальности общения и
основы управления им.
К факторам, обусловливающим межличностные контакты в спортивной
деятельности баскетболистов, относятся:
- успешность или неуспешность деятельности;
- уровень подготовленности спортсменов;
- статусно-ролевые отношения членов команды;
- межличностные отношения;
- индивидуально-психологические особенности спортсменов.
38
Критерии,
характеризуются
определяющие оптимальность
степенью
соответствия
или
несоответствия
общения,
параметров
общения: во-первых,
специфическим условиям и требованиям задач коммуникации и деятельности, вовторых, особенностям непосредственных участников контактирования. В данном
случае к параметрам общения следует отнести: средства общения, их содержание,
направленность и интенсивность.
В межличностных контактах решаются две взаимосвязанные задачи:
коммуникативная и деятельностная. Решение коммуникативной задачи связано не
столько с информацией, сколько с воздействием на партнера с целью изменения
или сохранения его состояния, активности, поведения, действий. Решая
коммуникативную задачу, следует выполнять общие требования к общению:
своевременность, ясность, краткость и др.
В баскетболе, как и в других игровых видах спорта, выделяют три
деятельностные задачи: обучение, воспитание и достижение определенного
результата от деятельности (победа в соревновании, выполнение разрядных
нормативов и др). Программы обучения должны включать в себя элементы
обучения специальным приемам, методам и средствам общения и элементы
развития и совершенствования коммуникативных связей среди спортсменов в
группе, команде.
Задачи воспитания пополняются включением и развитием статусно-ролевых
отношений, чтобы сформировать их соответствие условиям взаимодействия.
Задачи, ориентированные на результат деятельности, ведут к развитию и
совершенствованию
организации,
к
согласованию действий
спортсменов,
точности и своевременности согласованной деятельности. Коммуникативные и
деятельностные задачи должны решаться взаимосвязано. В психологии спорта
выделяют принципы, способствующие успешному решению этих задач:
1) адекватность общения по содержанию (соответствие целям, задачам,
групповым установкам);
39
2)
адекватность
коммуникативные
общения
связи
всех
по направленности
членов
группы,
(включение
отсутствие
в
разрывов
в
межличностных отношениях, преобладание делового общения);
3) адекватность общения по интенсивности (соответствие количества
обращений характеру взаимоотношений и сложности решаемых задач).
Управлять общением в спортивной группе - значит управлять групповым
поведением, коммуникацией в группе, совместной деятельностью членов группы,
оптимизируя общение в группе. Как правило, эту работу проводят тренер и
психолог спортивной группы, команды.
В целях успешной организации управления групповым поведением тренеру и
психологу следует использовать для этого специальные способы. На современном
этапе развития психологии спорта существует определенная их классификация,
которая характеризуется следующими механизмами: ограничение деятельности в
нежелательном
направлении;
регулирование
поведения
с
помощью
распоряжений, приказов и установок; направление деятельности через массовые
социально-психологические
явления,
возникающие
в
процессе
общения
личностей; косвенный способ.
Ограничение
достаточно
деятельности
традиционный
стимулирования
тех
в
нежелательном
подход
поведенческих
к
направлении,
решению проблемы,
проявлений,
которые
-
используя
это
метод
соответствуют
предъявляемым требованиям («стимул - организм - реакция»). Регулирование с
помощью распоряжений, приказов и установок связано с ограничением
деятельности в нежелательном направлении, что возможно только при условии
запрета
общения
в
определенных
ситуациях
взаимодействия
партнеров.
Направление деятельности через массовые социально-психологические влияния
требует предварительной работы со спортсменами по усвоению ими принципа:
каждый член группы - это продукт социальной среды, который обязан
подчиняться определенным социальным нормам, предписаниям и законам.
Косвенный способ характеризуется тем, что управляющий (тренер) не создает
никаких препятствий, не дает никаких указаний, но так изменяет внешние
40
условия деятельности, что каждый член группы,
сам
по
себе,
вынужден
выбирать именно ту форму деятельности, которая желательна управляющему
(тренеру). Например, для выполнения на тренировке какого-либо задания тренер
соединяет во взаимодействующую пару спортсменов, которые антипатичны друг
к другу. Предлагаемое тренером упражнение выполнять необходимо, в ходе его
выполнения между партнерами растет интенсивное общение. Важно отметить,
что использование косвенного способа требует предварительной оценки тренером
(или
психологом)
индивидуальных
особенностей
спортсменов,
их
взаимоотношений, уровня их спортивного мастерства, соотношения этих данных
с характером планируемого упражнения и прогнозирования возможного
результата от вынужденного взаимодействия данных спортсменов.
Управление коммуникацией в спортивной группе баскетболистов связано с
организацией ситуаций, исключающих нежелательные формы общения и
взаимовлияния у членов группы. Главным является изменение ситуационной
установки у спортсменов. Выделяют три основных компонента установки:
познавательный (компетентность и деловые качества); эмоциональный (симпатия
- антипатия); поведенческий (программа действий и отношение к партнеру в
определенной ситуации). Используя эти три компонента установки, тренер может
достаточно качественно справиться с данной задачей. Известно, что главным
звеном в формировании отношений между спортсменами является уровень
спортивного мастерства (компетентность и деловые качества).
Экспериментально доказано, что при работе с группой спортсменов тренер
добивается максимальных результатов в управлении коммуникацией, если
регулирует направленность общения так, чтобы психические связи между
членами группы совпадали с деятельностными связями, соответствовали логике и
требованиям процесса взаимодействия. В этом случае тренер должен прилагать
особые усилия к работе с неформальными лидерами группы, главным образом, с
отрицательными.
Тренеру необходимо подбирать учеников с пригодными для данного вида
спорта качествами. Он подбирает таких воспитанников, которые способны
41
реализовать на практике все концепции и взгляды, планы и замыслы тренера,
содействуя ему в удовлетворении его потребностей, связанных со стремлением
занять более высокий статус в обществе, в команде. На характер восприятия
тренером своих учеников влияют: пол, возраст, уровень спортивного мастерства и
т.д.
Проблемы полового диморфизма исследуются учеными. Многие авторы
утверждают, что достаточно большая достоверная разница в пользу лиц мужского
пола установлена в отношении соматических признаков, функциональных
возможностей и показателей кондиционных способностей (прежде всего силовых,
скоростных, выносливости).
Специалистам хорошо известны факты психических различий между
мужчинами и женщинами - представителями различных видов спорта,
встречающиеся гораздо чаще, чем различия между спортсменами конкретного
вида спорта и лицами, не занимающимися спортом. В настоящее время появились
исследования, в которых рассматриваются личностные особенности спортсменов
женского пола в сравнении с мужским. Большая часть этих работ выполнена
зарубежными учеными. В основном, изучалась мотивационная сфера личности
спортсменов: у взрослых [11, 15, 19] и детей [17, 18], в различных спортивных
специализациях, таких, как легкая атлетика [14], баскетбол [16]. Также изучались
механизмы копинг-поведения [9, 10], установки в отношении занятий спортом
[12, 13]. Например, определено, что мужчины используют избегающие стратегии
после переживания стресса. Женщины чаще применяют копинг-подход [9, 10].
Относительно качеств личности установлено, что в индивидуальных видах
спорта
у
успешных
спортсменок
главным
является
соотношение
эмоциональности, возможность самоконтроля и доминантность; у успешных
спортсменов-мужчин
особенности
-
интеллекта,
независимость,
самостоятельность, эмоциональная устойчивость, активность.
В
командных
видах
спорта
мужчинам
свойственны:
повышенная
эмоциональность, интравертированность, зависимость от группы, высокий
уровень
саморегуляции
и
самоконтроля,
то
есть
так
называемый
42
«подстраивающийся тип». Для женщин в
этой
категории
видов
спорта
свойственны: общительность, активность, ревнивость - «открытый тип»,
определяемый как воздействующий на товарищей по команде (Мальчиков А.В.,
1986). Однако, что касается общительности, имеются противоречивые данные.
Например,
полученные
результаты
исследования
характера
студентов
легкоатлетов и баскетболистов не позволяют утверждать, что женщины более
общительны, чем мужчины [4]. Вместе с тем элитные спортсмены, как мужчины,
так и женщины, обладают большим уровнем саморегуляции [8].
В целом, из данных литературы следует, что для достижения более высоких
спортивных результатов от личности спортсмена, независимо от пола, требуется
активное проявление гораздо большего набора личностных свойств и высокий
уровень саморегуляции. В связи с этим возникает ряд вопросов, в частности,
можно ли развивать указанные свойства личности в процессе тренировочной
деятельности, что является побуждающим стимулом к началу занятий спортом,
какие мотивы поддерживают спортивную деятельность.
Работы, посвященные изучению специфики мотивов, побуждающих к
занятиям спортом девочек и мальчиков, показывают, что на начальном этапе для
девочек главным побуждающим стимулом к занятиям является желание и
влияние родителей. При этом ведущая мотивация начинающих спортсменок, по
мнению Лубышевой Л.И. [3], определяется их желанием укрепить здоровье,
завести новый круг общения. С другой стороны, определенная часть спортсменок
начинает заниматься спортом ради достижения высоких спортивных результатов.
По мнению автора, в процессе занятий формируется внутренняя мотивация,
появляется процессуальный интерес, первые спортивные успехи помогают
становлению потребности в занятиях спортом. Если этого не происходит,
ребенок, как правило, покидает спорт, находя новые интересы в других видах
деятельности. В дальнейшем, у взрослых спортсменок мотивационные установки
взаимосвязаны с такими личностными особенностями, как активность и
самостоятельность [1].
43
Стремление
женщин
к достижению
высоких
спортивных
результатов во всех видах спорта требует комплексного научного обоснования и
выдвигает перед учеными и практиками ряд актуальных проблем:
- изучение влияния на женский организм интенсивных тренировочных и
соревновательных нагрузок, свойственных определенным видам спорта;
- разработка научно-методических основ оптимизации тренировочных
нагрузок, позволяющих добиваться высоких спортивных результатов без угрозы
для здоровья женщин. Поэтому следует изучать те специфические особенности
женского
организма,
специфической
особенностям
которые
методики
женского
обусловливают
спортивной
организма
и
необходимость
тренировки,
психики.
разработки
соответствующей
Практический
опыт
свидетельствует о том, что в системе спортивной тренировки кроме общих
положений для мужчин и женщин существуют характерные только для женского
спорта. Они определяются специфическими требованиями отдельных видов
спорта и приводят к различиям в протекании адаптационных процессов в
женском организме, что, собственно, и характеризует его функциональные
особенности;
- третьей значимой проблемой следует считать разработку социальнопсихологических основ женского спорта. Спортсменки - это совершенно особая
социальная категория, для которой характерен спортивный стиль жизни,
предполагающий отказ от многих привычных для обычных людей радостей
жизни, ограниченные возможности общения, экстремальные физические нагрузки
и комплекс различных ограничений, что отличает спортсменку от обычных
женщин.
Рассмотрение спортивных результатов с точки зрения полового диморфизма
показывает, что у женщин темпы роста спортивного мастерства более высокие,
чем
у
мужчин.
Этот
факт
подтверждает
целесообразность
разработки
специфической для женщин методики спортивной тренировки. Проблемой
полового диморфизма в спорте заинтересовались ученые различных научных
дисциплин, и не только в нашей стране. Это позволило организовать
44
международные научные конференции по проблемам полового диморфизма в
спорте.
Таким образом, половое развитие оказывает влияние на формирование
личности в этот период, но оно (влияние) не является первичным, как отмечал
Д.Б. Эльконин. Как и другие изменения, связанные с ростом интеллектуальных и
физических сил подростка, юноши, половое созревание оказывает свое влияние
опосредованно, через его отношение к окружающему миру, через сравнение себя
со взрослыми и другими подростками и юношами, то есть внутри всего комплекса
происходящих
изменений»
и
на
его
идентификации и гендерной мотивации [56].
основе
формирования
гендерной
45
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1.Методы исследования
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы
исследования:
1.Изучение научно-исследовательской и методической литературы по теме
исследования.
2.Педагогическое наблюдение.
3.Педагогический
эксперимент,
в
рамках
которого
проводилось
педагогическое тестирование.
4.Методы математической статистики.
Изучение научно-исследовательской и методической литературы по теме
исследования. Изучение научно-методической литературы позволило определить,
что влияние гендерной мотивации спортивной деятельности в условиях ранней
профессионализации
на
личностное и
интеллектуальное развитие
юных
спортсменов изучается сравнительно недавно, но и в процессе изучения прошло
несколько периодов, в которых превалируют различные точки зрения. С одной
стороны,
педагоги
и
психологи
рассматривают
спорт
как
фактор,
способствующий социализации, облегчающий включение в самостоятельную
жизнь [70, 75]. С другой – отмечают, что углубленные занятия спортом в
подростковом и юношеском возрасте сказываются на становлении спортсмена в
личностном плане, на дальнейшем благополучии его жизненного пути [42, 46].
Анализ научно-методической литературы позволил выделить значимые
аспекты
проблемы,
профессионального
связанные
становления
с
сопоставлением
спортсменок
в
личностного
условиях
и
ранней
профессионализации:
1.Совпадение во времени приобретения спортивного мастерства и их
личностного развития.
2.Совпадение во времени приобретения спортивного мастерства и их
интеллектуального развития.
46
3.Влияние
поло-ролевых стереотипов
на
личностное
и
интеллектуальное развитие спортсменок.
4.Влияние гендерных мотивов достижения и аффилиации на возрастные
особенности спортсменок.
5.Психологическое давление на одаренных спортсменок со стороны
взрослых, ориентирующих их на достижение успехов в спорте как на главную
цель в жизни.
Таким образом, исходя из анализа научно-методической литературы по теме
исследования,
можно
профессиональную
предположить,
деятельность,
что
раннее
одновременно
с
включение
прогрессом
детей
и
в
ростом
профессионального мастерства, может вызывать как сложности в адаптации,
социальных отношениях и профессиональном определении, так и ускорение
процесса
социализации.
Проверка
данного
предположения
потребовала
использования метода педагогического наблюдения и метода тестирования с
целью осуществления сравнительного анализа личностного и интеллектуального
развития
спортсменок,
совершенствования,
спортсменок
и
их
а
находящихся
также
на
разных
сопоставления
сверстниц,
этапах
спортивного
показателей
незанимающихся
социализации
спортом.
В
работе
рассматривались два аспекта социализации, определяющей гендерную мотивацию
к
эффективной
спортивной
деятельности:
интеллектуальное
развитие
и
становление взаимоотношений с социальным окружением, благополучное
включение в социум.
Для
измерения
невербального
уровня
интеллекта)
интеллектуального
была
использована
развития
методика
(прежде
всего
«Стандартные
прогрессивные матрицы Равенна» (СПМ Равенна). В исследовании использовался
черно-белый вариант текста, который предназначен для обследования подростков
в возрасте 12-16 лет и взрослых от 16 до 65 лет.
Материал теста «СПМ Равенна» состоит из 60 тестовых таблиц,
организованных в пять серий (А, В, С, D, Е). Каждая серия включает 12
однотипных, но возрастающих по сложности матриц. Каждая матрица (таблица)
47
состоит
из
основной
части
– упорядоченной
совокупности
фигур,
построенных по определенной для каждой серии принципам, и нескольких
вариантов ответов (для серии А и В их шесть, для остальных серий – восемь),
лишь один из которых является правильным. Трудность задания возрастает при
переходе от одной серии к другой. При разработке текста реализовывался
принцип прогрессивности: выполнение предыдущих заданий и их серий является
как бы подготовкой обследуемого к выполнению последующих серий. В
результате происходит обучение выполнению все более трудных заданий. Каждая
серия построена по определенным принципам.
Серия «А»: «Принцип взаимосвязи в структуре матриц». От обследуемого
требуется дополнить недостающую часть изображения. Считается, что при
выполнении этой серии осуществляются следующие психические процессы:
- дифференциация основных элементов структуры и раскрытие связей между
ними;
-
идентификация
недостающей
части
структуры
и
сличение
ее
с
предоставленными образцами.
Серия «В»: «Принцип аналогии между парами фигур». Обследуемый
раскрывает этот принцип путем постепенной дифференциации элементов, то есть
сводит к поиску аналогии между парами фигур. При решении используется также
способность постигать симметрию.
Серия «С»: «Принцип прогрессивных изменений в фигурах матриц». Задания
этой серии содержат сложные изменения фигур в соответствии с принципом их
развития, обогащения элементами. При выполнении этой серии обследуемый
должен проследить закономерности изменения фигур по горизонтали и вертикали
и суммировать результаты в искомой фигуре.
Серия «D»: «Принцип перегруппировки фигур». Серия составлена по
принципу
перестановки
фигур
по
горизонтальному
и
вертикальному
направлениям. Успешность решения зависит от способности обследуемого
выявить количественные и качественные закономерности построения как
матрицы в целом, так и по отдельным ее столбцам и строкам.
48
Серия «Е»: «Принцип разложения фигур на элементы». В этой серии
процесс решения задания требует анализа фигур основного изображения,
выявления значимых признаков, которые могут варьироваться, и последующей
«сборки» недостающей фигуры по частям. Серия выявляет способности к
аналитико-синтетической деятельности. В результате тестирования вычисляется
количество набранных баллов в каждой серии, а также общая сумма баллов.
Первичная бальная оценка переводится в значение шкалы интеллекта (шкала IQ)
согласно данным таблицы.
Особого внимания заслуживает совпадение во времени приобретения
спортсменками мастерства и их личностного развития. К компонентам
личностного развития относят: 1) психологическую адаптацию подростков в
условиях ранней профессионализации, 2) освоение человеком нравственных норм
и ценностей, регулирующих взаимоотношения между людьми. Для определения
первого
компонента
адаптированность»,
использовался опросник
разработанный
«Социально-психологическая
К.Рождерсом
и
Р.Даймондом,
адаптированный А.К.Осницким [84, 85]. Опросник содержит высказывания о
человеке, о его образе жизни, переживаниях, мыслях, привычках, стиле
поведения. Прочитав высказывания опросника, испытуемому необходимо эти
высказывания соотнести со своими привычками, своим образом жизни и оценить,
в какой мере это может быть отнесено к нему самому. Опросник состоит из 101
вопроса. Для обоснования данных вопросов используется шкала ответов,
состоящая из шести вариантов оценок, пронумерованных цифрами от «0» до «6»:
«0» - это ко мне не относится; «1» – мне это не свойственно в большинстве
случаев; «2» - сомневаюсь, что это можно отнести ко мне; «3» - не решаюсь
отнести это к себе; «4» - это похоже на меня, но нет уверенности; «5» - это на
меня похоже; «6» - это точно про меня.
Выбранный испытуемым вариант ответа отмечается в бланке для ответов в
ячейке, соответствующей порядковому номеру высказывания. Психодиагностика
по данному опроснику проводится в два этапа. На первом этапе устанавливается
граница
определения
показателей
личностного
развития.
К
показателям
49
личностного развития относятся: а) адаптированность;
б)
дезадаптированность; в) лживость +; г) лживость - ; д) принятие себя; е)
неприятие себя; ж) принятие других; з) неприятие других; и) эмоциональная
комфортность; к) эмоциональная дискомфортность; л) внутренний контроль; м)
внешний контроль; н) доминирование; о) ведомость; п) эскапизм (уход от
проблем). Интерпретация результатов данных показателей личностного развития
происходит
по
определенным
номерам
высказываний.
После
этого
подсчитывается сумма баллов по каждому показателю личностного развития
(Приложение 1, Таблица 2).
На втором этапе психодиагностики опросника устанавливается граница
определения факторов личностного развития. К факторам личностного развития
относятся: а) адаптированность; б) самоприятие; в) принятие других; г)
эмоциональная
комфортность;
д)
интернальность;
е)
стремление
к
доминированию. Интерпретация результатов данных факторов личностного
развития высчитывается по формулам. Каждому фактору соответствует своя
формула, включающая в себя интегральные показатели личностного развития.
Полученные данные сравнивались с возрастными нормами, а затем заносились в
сводную таблицу.
Для выявления второго компонента использовалась методика анализа
социально-психологических
связей
детей
–
СПС
(по
их
самооценке),
разработанная Н.В.Кузьминой [66]. Методика СПС позволяет установить
значимость
лиц
из
ближайшего
окружения
детей,
а
также
характер
предпочитаемых отношений с ними; для обоснования данной методики
используется
шкала
ответов,
состоящая
из
трех
вариантов
оценок,
пронумерованных цифрами от «0» до «2»: «0» - никогда; «1» - иногда; «2» всегда. Выбранный вариант ответа для каждого лица из ближайшего окружения
отмечается в банке для ответов в ячейке, соответствующей порядковому номеру
критерия отношения. Психодиагностика СПС проходит в два этапа.
На первом этапе устанавливается значение предпочитаемых лиц из
ближайшего окружения. К лицам ближайшего окружения в методике СПС
50
относят: мать, отца, бабушку, дедушку, брата/сестру,
родственников,
друга/подругу из класса/команды, друга/подругу из школы (вуза), друга/подругу
вне школы (вуза), мать/отца товарища, тренера. В процессе интерпретации
результатов данных значений подсчитывается по горизонтали сумма баллов по
каждому предпочитаемому лицу из ближайшего окружения.
На втором этапе психодиагностики по методике СПС устанавливается
граница определения критериев, предпочитаемых типов отношений. К типам
отношений относятся: 1) советуюсь; 2) дорожу мнением; 3) могу довериться; 4)
уверен, поймет; 5) уверен, поможет; 6) уверен, защитит; 7) хочу подражать. В
процессе интерпретации результатов данных типов отношений подсчитывается
по вертикали сумма баллов по каждому типу. Полученные суммы баллов по
горизонтали и вертикали сравнивались с возрастными нормами и затем
заносились в сводную таблицу.
Педагогический эксперимент. В процессе исследования проводился
педагогический эксперимент, описание которого дано в п.2.2 «Организация
исследования».
Методы математической статистики. Обработка полученных в ходе
исследования данных была проведена с помощью методов математической
статистики с использованием стандартных компьютерных программ.
2.2. Организация исследования
Выпускная квалификационная работа выполнялась на базе отделения
баскетбола
МБОУ
ДОД
«Детско-юношеская
спортивная
школа
№
6
Железнодорожного района г.Орла» (директор – Авсеенко М.Е., тренер-стажер –
Полухина Е.О.). Исследование проводилось в период с апреля 2016 года по май
2017 года и было организовано в три этапа.
На первом этапе (апрель – август 2016 г.) была определена тема выпускной
квалификационной работы, объект, предмет и цель, сформулированы задачи
исследования;
проводился
анализ
научно-методической
литературы,
программных и учебно-методических материалов по баскетболу; разрабатывалась
51
основа комплекса тренинга «Общения и личностного роста» для баскетболисток
12-15 лет на этапе начальной специализации; в период производственной
практики проведено исследование показателей социально-психологической
адаптации, взаимоотношений с ближайшим окружением и интеллектуального
развития
подростков
(девочек
и
мальчиков)
12-13
лет
и
14-15
лет,
незанимающихся спортом (239 человек), МОУ «Средняя общеобразовательная
школа №19» г. Орла и МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 12 г.Орла».
В ходе второго этапа (сентябрь 2016 – май 2017г.г.) была проведена серия
тестов,
целью
которых
интеллектуального
явилось
развития
в
выявление
показателей
условиях
ранней
личностного
и
профессионализации
спортсменов-баскетболистов 12-15 лет: девочек (72 человека) и мальчиков (131
человек) младшего (12-13 лет) и среднего (14-15 лет) подросткового возраста,
занимающихся на отделении баскетбола.
Третий
этап
(май-июнь
2017г.)
посвящался
обработке
результатов
исследования; корректировке комплекса тренинга «Общения и личностного
роста» для баскетболисток 12-15 лет на этапе начальной специализации. Общая
характеристика участников исследования представлена в таблице 3.
Таблица 3
Общая характеристика участников исследования
Возраст
12-13 лет
14-15 лет
Всего
Итого
незанимающиеся спортом
девочки
мальчики
49
60
65
65
114
125
239
занимающиеся баскетболом
девочки
мальчики
30
39
42
20
72
59
131
52
ГЛАВА 3. ДИНАМИКА ВЛИЯНИЯ ГЕНДЕРНОЙ МОТИВАЦИИ НА
ЭФФЕКТИВНОСТЬ СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
БАСКЕТБОЛИСТОК В УСЛОВИЯХ РАННЕЙ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ
3.1. Изменение уровня социальной гендерной адаптации баскетболисток в
процессе эффективной спортивной деятельности
Оценка влияния ранней профессионализации на социально-психологическую
адаптацию (СПА) спортсменов-баскетболистов проводилась в три этапа:
1.Сравнение показателей СПА у представителей каждой возрастной группы,
занимающихся баскетболом и незанимающихся спортом. Сравнение проводилось
отдельно у мальчиков и девочек.
2.Сравнение динамики показателей СПА у занимающихся баскетболом во
временных рамках, соответствующих типичной спортивной карьере, и у их
сверстников, не занимающихся спортом.
3.Сравнение
динамики
гендерных
различий
у
лиц
разного
пола,
занимающихся баскетболом и незанимающихся спортом.
Включение в занятия спортом изменяет условия личностного развития и
социальной адаптации юных спортсменок подросткового и юношеского возраста,
по сравнению с их сверстниками, незанимающимися спортом. Для выявления
этих изменений на первом этапе исследования было проведено сравнение
показателей СПА у испытуемых каждой возрастной группы, занимающихся
баскетболом и незанимающихся спортом.
Сравнение групп девочек 12-13 лет позволило установить, что девочки, не
занимающиеся спортом, продемонстрировали достоверное превосходство над
девочками-баскетболистками
«адаптированность»,
«принятие
по
большинству
других»,
показателей
«эмоциональная
СПА:
комфортность»,
«интернальность», «стремление к доминированию». Единственный показатель,
который оказался достоверно выше у девочек-баскетболисток – это «принятие
других» (Таблица 4).
53
Сравнение групп девочек 14-15 лет показало, что с возрастом у них
происходит увеличение различий по многим показателям СПА. Девочки, не
занимающиеся спортом, достоверно превосходят девочек-баскетболисток по
показателям:
«самопринятие»,
«принятие
других»,
«эмоциональная
комфортность». Следует отметить, что у девочек-баскетболисток высок уровень
«эскапизма». В группе девочек 14-15 лет, в отличие от группы 12-13 лет,
отсутствуют
достоверные
различия
между
девочками,
незанимающимися
спортом, и девочками-баскетболистками. Сближение показателей может быть
связано как с некоторым их повышением у девочек-баскетболисток, так и с
заметным снижением у девочек, незанимающихся спортом (Таблица 5).
Таблица 4
Средние показатели СПА баскетболисток 12-13 и 14-15 лет
Показатели
Адаптированность
Самопринятие
Принятие других
Эмоциональная
комфортность
Интернальность
Доминирование
Эскапизм
Девочки 12-13 лет
н/з
д/р
Р
73,0+10,0
59,1+5,8
<0,05
73,0+12,1 71,4+12,4
<0,05
63,3+14,3 77,0+10,1
<0,05
63,2+16,4
52,6+8,5
<0,05
Девочки 14-15 лет
н/з
д/р
Р
63,7+10,8
60,5+7,6
83,9+13,3 72,1+12,1
<0,05
68,5+10,2 62,8+10,5
<0,05
63,5+14,4 58,0+10,1
<0,05
71,7+13,7
67,9+10,8
18,2+5,5
66,1+10,4
57,2+11,5
17,0+4,7
61,8+6,8
53,5+9,6
19,0+3,2
<0,05
65,1+7,5
58,9+10,6
20,0+3,0
<0,05
н/з – девочки, незанимающиеся спортом;
д/р – девочки-баскетболистки;
Р – коэффициент достоверности.
Свидетельством
того,
что
по
мере
профессионализации
девочки-
баскетболистки сталкиваются с более жесткой средой общения, является
изменение соотношения показателей «принятия других» у занимающихся и
незанимающихся спортом. В группе девочек 12-13 лет этот показатель достоверно
выше у спортсменок, а в группе 14-15-летних он выше у девочек,
незанимающихся спортом. Это можно объяснить тем, что на начальном этапе
включения в серьезные занятия спортом, спортивное социальное окружение
выступает для девочек как привлекательная среда общения (обучение общим
54
навыкам,
небольшое
количество соревнований, мало поражений, боли и
травм, общий интерес к виду спорта, внимание и особое отношение сверстников в
связи с избранным видом спорта). По мере углубления профессионализации
конкурентность
взаимоотношений
вызывает
настороженное,
недоверчивое
отношение к окружающим (специфика вида спорта – постоянная готовность к
схватке).
Включение
в
профессиональные
занятия
спортом
оказывает
разнонаправленное влияние на СПА девочек-баскетболисток. С одной стороны,
жесткость спортивной социальной среды, гендерные стереотипы затрудняют
адаптацию в социуме. Это особенно заметно у спортсменок 12-13 лет. С другой
стороны, ориентация на достижение высоких результатов, зависимость успехов от
взаимоотношений с товарищами по команде побуждают к активному поиску
путей и способов конструктивного взаимодействия с социальным окружением.
Реально достигаемые успехи укрепляют уверенность спортсменок в своей
способности контролировать значимые ситуации собственной жизни.
В группе мальчиков наблюдается противоположные показатели. В группе
мальчиков 12-13 лет было выявлено, что мальчики-баскетболисты превосходят
сверстников, не занимающихся спортом, по большинству показателей СПА, но
это
превосходство
«эмоциональная
достоверно
комфортность»,
по
показателям
«стремление
к
«принятие
других»,
доминированию»
и
«интернальность» (Таблица 5).
В группе мальчиков 14-15 лет достоверных различий по показателям СПА
было обнаружено только по показателю «интернальность», который выше у
мальчиков-баскетболистов (Таблица 5).
Таким образом, исходя из полученных данных, можно констатировать, что
влияние раннего включения в профессиональную деятельность может зависеть от
степени приемлемости избранного вида спорта для спортсменов определенного
пола; с возрастом и ростом квалификации у спортсменов разного пола
увеличиваются различия по показателям СПА по отношению к сверстникам,
незанимающимся спортом. Эти различия сильнее выражены у девочек, чем у
55
мальчиков. У девочек с возрастом прослеживается
усиление
разнонаправленности влияния занятий спортом на разные параметры социальной
адаптации.
Таблица 5
Средние показатели СПА баскетболистов 12-13 и 14-15 лет
Показатели
Адаптированность
Самопринятие
Принятие других
Эмоциональная
комфортность
Интернальность
Доминирование
Эскапизм
Мальчики 12-13 лет
н/з
м/р
Р
64,2+7,1
73,4+3,4
68,8+14,7
71,4+8,5
65,4+13,3
74,1+5,2
<0,05
62,6+15,4 70,1+12,1
<0,05
Мальчики 14-15 лет
н/з
м/р
Р
64,5+10,8
66,9+6,9
75,8+11,8
72,0+8,5
64,1+11,2
69,3+8,8
66,1+15,0
62,1+9,1
68,2+12,0
55,5+10,0
18,0+4,9
57,2+13,2
55,5+11,2
17,0+3,8
76,3+7,1
57,4+6,5
17,4+2,8
<0,05
<0,05
70,7+7,7
57,0+6,9
19,0+4,2
<0,05
н/з – мальчики не занимающиеся спортом;
м/р – мальчики-баскетболисты;
Р – коэффициент достоверности.
Оценка влияния ранней профессионализации на СПА также проводилась на
основе сравнения динамики ее показателей у юных спортсменов-баскетболистов
разного пола во временных рамках, соответствующих типичной спортивной
карьере, и у их сверстников, не занимающихся спортом.
В группе мальчиков-баскетболистов отмечается, что они превосходят
спортсменов старшей группы 14-15 лет по большинству показателей СПА:
«адаптированность», «самопринятие», «принятие других», «эмоциональная
комфортность», «интернальность», но достоверны эти различия только по
показателям «адаптированности» и «эмоциональной комфортности».
Согласно литературным данным, успехи в спорте очень значимы для
подростков 12-13 лет и способствуют укреплению авторитета подростков среди
сверстников [9, 35, 36]. Помимо этого, занятия спортом ассоциируются с идеалом
мужественности, а баскетбол в общественном мнении, традиционно даже более,
чем другие виды спорта, рассматривается как престижный мужской вид
деятельности. Поскольку подростковый возраст – это период освоения детьми
56
своей
лет
роли
имеют
как
представителей определенного пола, подростки 12-13
дополнительные
ресурсы
социальной
адаптации.
Снижение
показателей СПА, наблюдаемое у спортсменов 14-15 лет, может быть связано с
развитием у них способности к самоанализу, а предпосылкой развития
самоанализа является наблюдаемое в группе подростков 14-15 лет продвижение в
интеллектуальном развитии (п.3.2). Таким образом, показатель СПА у подростков
14-15 лет можно расценивать как более реалистичный, чем у младших подростков
12-13
лет.
С
незанимающихся
возрастом
спортом,
у
мальчиков-баскетболистов
наблюдается
одинаковая
и
мальчиков,
возрастная
динамика
изменения показателей СПА, на это указывает тенденция увеличения показателей
СПА с возрастом в обеих группах. Вместе с тем, у мальчиков, не занимающихся
спортом, имеется больше предпосылок для СПА, а уровень личностного развития
в большей степени соответствует возрастной норме, в отличие от мальчиковбаскетболистов.
В группе девочек, незанимающихся спортом, не прослеживается отчетливая
тенденция изменения показателей СПА с возрастом. При сравнении групп
девочек 12-13 лет и 14-15 лет было установлено, что при увеличении с возрастом
таких показателей СПА как «адаптированность», «самопринятие», «принятие
других», отмечается снижение показателей «интернальность», и «стремление к
доминированию». Однако достоверные различия были обнаружены только по
показателям
«самопринятие»
и
«принятие
других».
В
группе
девочек-
баскетболисток с возрастом наблюдается более выраженная тенденция к росту
показателей СПА. Сравнение младшей и старшей группы девочек-спортсменок
показало
увеличение
«адаптированность»,
почти
всех
«самопринятие»,
показателей
СПА
«эмоциональная
с
возрастом:
комфортность»,
«интернальность», «стремление к доминированию» и «эскапизм». Снижается
только показатель «принятие других», при этом достоверные различия получены
в показателях «принятие других» и «стремление к доминированию». Результаты
исследования свидетельствуют о том, что у девочек, занимающихся и
незанимающихся спортом, меняются аналогичным образом показатели СПА.
57
Однако
девочки,
занимающиеся баскетболом,
демонстрируют
более
выраженный рост СПА. По нашему мнению, это связано с тем, что соперничество
и жесткость конкуренции делают девочек-баскетболисток 14-15 лет более
готовыми к взаимодействию с социальным окружением.
Таким образом, в исследовании прослеживается тенденция к росту
показателей СПА и у мальчиков, и у девочек, как занимающихся баскетболом, так
и
незанимающимся
спортом.
Вместе
с
тем,
обнаружена
тенденция
к
разнонаправленному изменению показателей в группе девочек, незанимающихся
спортом, в то время как у девочек-баскетболисток старшей группы более
отчетливо прослеживается достоверный рост показателей СПА.
По второму показателю (влияние занятий спортом на гендерные аспекты
СПА), было выявлено, что мальчики-баскетболисты 12-13 лет превосходят
девочек-баскетболисток
этой
же
возрастной
группы
по
показателям
«адаптированность», «эмоциональный комфорт», «интернальность», а у девочекспортсменок достоверно выше, чем у мальчиков спортсменов показатель
«принятие других». В группе подростков, незанимающихся спортом, девочки
достоверно превосходят своих сверстников по показателям «адаптированность»,
«самопринятие» и «стремление к доминированию» (Таблица 6).
Таблица 6
Средние показатели СПА баскетболистов и баскетболисток 12-13 лет
занимающиеся баскетболом
Показатели
мальчики девочки
Р
73,4+3,4
59,1+5,8
<0,05
Адаптированность
71,4+8,5
71,4+12,4
Самопринятие
74,1+5,2
77,0+10,1
Принятие других
70,1+12,1
52,6+8,5
<0,05
Эмоциональная
комфортность
76,3+7,1
61,8+6,8
<0,05
Интернальность
57,4+6,5
53,5+9,6
Доминирование
17,4+2,8
19,0+3,2
Эскапизм
незанимающиеся спортом
мальчики девочки
Р
64,2+7,1
73,0+10,0
<0,05
68,8+14,7 73,0+12,1
<0,05
65,4+13,3 63,3+14,3
62,6+15,4 63,2+16,4
68,12+12,0
55,5+10,0
18,0+4,9
71,7+13,7
67,9+10,8
18,2+5,5
<0,05
В группе подростков 14-15 лет различия между спортсменами и
спортсменками по показателям СПА становятся менее заметными. Они
достоверны только для показателей «принятие других» и «интернальности»,
58
которые выше у мальчиков. Между подростками разного пола той же
возрастной группы, но не занимающихся спортом, различий по показателям СПА
еще меньше. Достоверным показателем является только превосходство мальчиков
над девочками по показателю «интернальности» (Таблица 7).
Таблица 7
Средние показатели СПА баскетболистов и баскетболисток 14-15 лет
Занимающиеся баскетболом
Показатели
мальчики девочки
Р
60,5+7,6
Адаптированность 66,9+6,9
72,0+8,5
72,1+12,1
Самопринятие
69,3+8,8
62,8+10,5
<0,05
Принятие других
62,1+9,1
58,0+10,1
Эмоциональная
комфортность
70,7+7,7
65,1+7,5
<0,05
Интернальность
57,0+6,9
58,9+10,6
Доминирование
19,0+4,2
20,0+3,
Эскапизм
Незанимающиеся спортом
мальчики девочки
Р
64,5+9,4
63,7+10,8
75,8+11,8 83,9+13,2
64,1+11,2 68,5+10,2
66,1+15,0 63,5+14,4
57,2+13,2
55,5+11,2
17,0+3,8
66,1+10,4
57,2+11,5
17,0+4,7
<0,05
Усиление различий показателей СПА с возрастом у девочек и мальчиков,
незанимающихся спортом, можно расценивать как следствие усвоения ими
гендерных ролей, в соответствии с которыми мальчики должны быть более
доминантными, более ответственными, чем девочки. Возможно, что именно
осознание своей ответственности делает мальчиков более критичными к себе по
сравнению с девочками. Девочки, в соответствии со своей гендерной ролью,
менее доминантны, менее интернальны, но более адаптированы, более довольны
собой, мене склонны к эскапизму.
Отсутствие существенных различий по показателям СПА между мальчиками
и девочками, занимающимися баскетболом, является, по нашему мнению, одним
из следствий ранней профессионализации в условиях эффективной спортивной
деятельности. Усвоение гендерной роли девочками-спортсменками осложняется
противоречиями
между
традиционной
женской
моделью
поведения
и
требованиями «мужского» вида деятельности, каким является баскетбол. В
баскетболе, как и во многих видах спорта, более адаптивными, приемлемыми и
популярными оказываются мускулинные модели поведения.
59
3.2.Изменение уровня социальных отношений баскетболисток в процессе
эффективной спортивной деятельности
Процесс
становления
личности
осуществляется
в
многообразных
социальных отношениях, в которые человек включается своей деятельностью.
Самораскрытие и самовыражение невозможны без участия других людей, без
обращения к ним. Подростки включаются в качественно новую систему
отношений, общения с товарищами и с взрослыми в общеобразовательных
учреждениях. Изменяется их фактическое место в семье, а также среди
сверстников в повседневной жизни. Немаловажную роль здесь играет ведущая
деятельность. По мере взросления детей и подростков их отношения со
взрослыми изменяются. Они приобретают собственный круг общения, что и
является нормативной характеристикой данного возрастного периода.
Включение в занятия спортом изменяет социально-психологические
условия личностного развития детей подросткового возраста, занимающихся
баскетболом, по сравнению с их сверстниками, не занимающимися спортом. Для
подтверждения предположения на этапе исследования было проведено сравнение
показателей
социально-психологических
связей
у представителей
каждой
возрастной группы, занимающихся баскетболом и не занимающихся спортом,
полученных по методике Н.В.Кузьминой.
Сравнение групп девочек 12-13 лет, занимающихся баскетболом и не
занимающихся спортом, показало, что у девочек-спортсменок достоверно выше
значимость сверстников (друг из класса, друг из школы, друг вне школы), чем у
девочек, не занимающихся спортом. При этом показатели значимости семьи
заметно не различаются (Таблица 7).
Аналогичная картина прослеживается и в группе девочек 14-15 лет,
занимающихся баскетболом и не занимающихся спортом, то есть прослеживается
характерная для подросткового возраста переориентация на сверстников как
значимых других, но у спортсменок, которые много времени проводят с
подругами по команде, эта тенденция выражена более ярко. Объясняется это тем,
60
что
в
подростковый
период потребность в друзьях резко возрастает.
Подростки стремятся освободиться от родительской опеки, заменив ее
доверительными, эмоционально окрашенными отношениями со сверстниками, с
которыми находятся общие интересы и с помощью которых они могут
разобраться в себе и избавиться от чувства одиночества (Таблица 8).
Таблица 7
Средние показатели значимости лиц из ближайшего окружения
баскетболисток 12-13 лет (баллы)
Показатели
Мать
Отец
Бабушка
Дедушка
Брат, сестра
Родственники
Друг из класса
Друг из школы
Друг вне школы
Мать (отец) товарища
Девочки 12-13 лет
незанимающиеся
занимающиеся
спортом
баскетболом
11,04+3,04
11,8+1,5
7,04+4,03
8,4+3,3
7,4+3,8
4,1+4,1
3,2+3,7
2,9+2,6
7,2+4,6
8,6+5,2
5,7+3,07
6,0+4,1
7,5+3,7
9,9+4,1
6,3+3,9
7,1+3,6
9,2+3,1
9,3+4,1
2,9+3,05
2,8+3,9
Р
<0,05
<0,05
Таким образом, можно констатировать, что ранняя профессионализация
накладывает
определенный
отпечаток
на
нормативные
характеристики
взаимодействия с социальным окружением девочек, занимающихся баскетболом.
Она усиливает различия по показателям предпочитаемых лиц из ближайшего
окружения между девочками-спортсменками и девочками, незанимающимися
спортом.
В группе мальчиков отмечается другая, по сравнению с девочками, ситуация.
Сравнительный анализ групп мальчиков 12-13 лет, занимающихся баскетболом, и
незанимающихся
спортом,
продемонстрировал,
что
при
безоговорочной
значимости матери как значимого другого в обеих группах, у мальчиковбаскетболистов достоверно выше значимость как семьи (дедушка, родственники),
так и сверстников (друг из школы, друг вне школы), в отличие от сверстников,
незанимающихся спортом, у которых выше значимость семьи (отец) (Таблица 9).
61
Сравнение групп мальчиков 14-15 лет
показало,
что
у
мальчиков-
баскетболистов значимость сверстников оказалась на прежнем уровне, а
значимость семьи резко возросла, в отличие от сверстников, не занимающихся
спортом. Мальчики спортсмены достоверно превосходят своих сверстников по
таким показателям предпочтения лиц из ближайшего окружения, как значимость
родителей, бабушки, родственников, друга из класса, друга вне школы (Таблица
10).
Таблица 9
Средние показатели значимости лиц из ближайшего окружения юных
баскетболисток 14-15 лет (баллы)
Показатели
Мать
Отец
Бабушка
Дедушка
Брат, сестра
Родственники
Друг из класса
Друг из школы
Друг вне школы
Мать (отец) товарища
Девочки 12-13 лет
незанимающиеся
занимающиеся
спортом
баскетболом
10,3+3,2
11,4+1,7
7,7+4,1
7,3+2,9
5,4+4,1
4,8+3,5
3,1+3,4
2,1+2,5
7,3+4,6
8,5+4,1
6,03+6,9
7,0+3,6
6,9+3,6
9,3+3,4
6,3+4,0
6,9+4,02
8,7+3,7
8,9+4,1
3,4+3,1
2,1+3,05
Р
<0,05
Таблица 10
Средние показатели значимости лиц из ближайшего окружения юных
баскетболистов 12-13 лет (баллы)
Показатели
Мать
Отец
Бабушка
Дедушка
Брат, сестра
Родственники
Друг из класса
Друг из школы
Друг вне школы
Мать (отец) товарища
Мальчики 12-13 лет
незанимающиеся
занимающиеся
спортом
баскетболом
10,7+3,7
10,7+1,5
10,1+4,2
8,9+4,2
7,1+4,5
7,9+3,3
4,06+4,7
5,5+5,3
6,9+4,9
6,5+5,1
5,3+3,9
7,5+2,8
7,06+2,9
7,4+3,1
4,4+3,1
6,3+2,6
6,8+3,4
8,2+3,1
3,15+3,1
3,08+3,3
Р
<0,05
<0,05
<0,05
<0,05
<0,05
62
Приведенные данные дают возможность сделать выводы о том, что занятия
спортом видоизменяют нормальное развитие взаимоотношений с социальным
окружением. Признаком этого
видоизменения
является
обнаруженное
у
подростков, занимающихся баскетболом, увеличение с возрастом значимости
семьи при некотором снижении значимости сверстников. Нормативная же
динамика состоит в возрастании значимости сверстников как значимых других,
отмечаемой у подростков, незанимающихся спортом.
Таблица 11
Средние показатели значимости лиц из ближайшего окружения юных
баскетболистов 14-15 лет (баллы)
Показатели
Мать
Отец
Бабушка
Дедушка
Брат, сестра
Родственники
Друг из класса
Друг из школы
Друг вне школы
Мать (отец) товарища
Мальчики 12-13 лет
незанимающиеся
занимающиеся
спортом
баскетболом
9,8+3,08
11,1+1,5
8,8+4,5
10,3+3,9
6,4+4,2
8,8+2,9
4,8+4,6
6,0+5,5
6,6+4,8
6,5+5,1
5,8+3,4
7,7+3,04
6,09+3,5
7,8+2,9
5,8+3,6
6,2+3,5
6,9+4,3
9,0+3,3
3,6+3,4
4,0+4,3
Р
<0,05
<0,05
<0,05
<0,05
<0,05
<0,05
Оценка влияния ранней профессионализации на взаимоотношения юных
спортсменов с ближайшим окружением также проводилось на основе сравнения
динамики ее показателей, соответствующих типичной спортивной карьере, по
сравнению со сверстниками, незанимающимися спортом. В группе девочек,
незанимающихся спортом, прослеживается тенденция изменения показателей
предпочтения лиц из ближайшего окружения с возрастом. Сравнивая показатели
предпочтения младшей группы со старшей, было установлено, что девочки
младшей и старшей группы имели различия на достоверном уровне только по
одному показателю предпочтения – «бабушка». По остальным рассматриваемым
показателям различия не являются достоверными.
63
С
возрастом
девочки, незанимающиеся спортом, все более
отдают предпочтение внесемейному, чем семейному окружению, что является
традиционной характеристикой для данной возрастной группы. У девочекбаскетболисток наблюдается другая ситуация. Сравнение групп девочек 12-13 и
14-15 лет не обнаружило никаких достоверных различий по показателям
предпочтения лиц из ближайшего окружения. При этом для девочекбаскетболисток более значимы лица, как из семейного, так и внесемейного
окружения.
Таким
образом,
у
девочек,
занимающихся
баскетболом
и
незанимающихся спортом, наблюдается разная возрастная динамика изменения
показателей предпочтения лиц из ближайшего окружения.
В группе мальчиков, незанимающихся спортом, прослеживается тенденция
изменения показателей предпочтения лиц из ближайшего окружения с возрастом.
Сравнивая показатели мальчиков младшей и старшей подростковых групп,
незанимающихся спортом, не было установлено никаких достоверных различий.
Особенно следует отметить, что мальчики 12-13 лет первоначально предпочтение
отдают семье, хотя роль сверстников тоже велика, а уже с возрастом происходят
изменения: подростки 14-15 лет свое предпочтение отдают как семейному
окружению, так и внесемейному. Таким образом, сравнение групп мальчиков,
незанимающихся спортом, продемонстрировало, что с возрастом происходит
снижение значимости семьи и увеличение значимости сверстников.
В группе мальчиков, занимающихся баскетболом, прослеживается тенденция
возрастания предпочтения семейного окружения с возрастом. При этом следует
отметить, что у мальчиков-баскетболистов 12-13 лет и мальчиков-баскетболистов
14-15 лет не было обнаружено никаких достоверных различий. Но с возрастом у
них наблюдается возрастание предпочтения как семьи, так и сверстников. Исходя
из этого, можно констатировать, что между мальчиками-баскетболистами и
мальчиками, незанимающимися спортом, существуют некоторые различия по
предпочтению лиц из ближайшего окружения. Также можно наблюдать
разнонаправленную
незанимающихся
тенденцию
спортом,
с
изменения
возрастом
показателей:
снижается
у
значимость
мальчиков,
семьи
и
64
увеличивается значимость сверстников, а
у
мальчиков-баскетболистов
прослеживается тенденция возрастания предпочтения семьи с возрастом.
Таким образом, раннее включение юных спортсменов в занятия баскетболом
изменяет возрастную динамику предпочитаемых лиц из ближайшего окружения.
Объясняется это тем, что соперничество и жесткость конкуренции, возрастающие
по мере роста мастерства спортсменов, вызывают потребность в психологической
поддержке. Эту поддержку спортсмены находят, прежде всего, в семье. При этом
мы наблюдаем различия по показателям между мальчиками и девочками. По
нашему мнению, это связано с различным соотношением мотивов достижения и
аффилиации, и фактора «успеха» у лиц разного пола.
Таблица 12
Средние показатели значимости различных типов отношений со значимыми
другими у девочек-подростков (баллы)
Типы
отношений
Советуюсь
Дорожу мнением
Могу довериться
Уверен поймет
Уверен поможет
Уверен защитит
Хочу подражать
Девочки 12-13 лет
н/з
д/р
Р
8,1+2,3
9,9+3,1
<0,05
9,6+3,2
9,6+2,7
9,0+3,4
10,4+3,2
10,1+3,1
11,9+3,0
<0,05
13,1+3,9
12,5+3,6
13,3+3,5
13,2+3,3
4,7+3,3
4,6+2,7
Девочки 14-15 лет
н/з
д/р
Р
8,5+6,4
8,8+2,8
10,3+3,3
9,9+2,7
8,6+3,6
10,6+3,1
<0,05
9,5+3,1
10,3+3,2
12,1+3,8
12,0+3,5
12,2+3,5
13,3+3,1
4,2+3,2
5,5+2,6
<0,05
Раннее включение в профессиональное спортивное совершенствование, как
показали приведенные данные, усиливает различия по показателям предпочтения
лиц ближайшего окружения между девочками и мальчиками. Для уточнения
характера этих различий было проведено сравнение показателей предпочитаемых
типов отношений у представителей каждой возрастной группы спортсменовбаскетболистов и подростков, не занимающихся спортом, полученных по
методике Н.В.Кузьминой (Таблицы 11-12).
Сравнение групп девочек 12-13 лет продемонстрировало на достоверном
уровне превосходство девочек-спортсменок над сверстницами, незанимающимися
спортом, по показателям предпочитаемого типа отношений – «советуюсь»,
65
«уверен
поймет».
Это
говорит
о предпочтении взрослых, товарищеских
отношений со значимыми другими и готовности учиться у других. Вместе с тем,
следует отметить, что наиболее предпочтительными типами отношений и у
девочек-баскетболисток, и у их сверстниц, не занимающихся спортом, являются
отношения «уверен поймет», «уверен защитит». Потребность в помощи и защите
наряду
с
активно
демонстрируемым
стремлением
к
взрослости
и
самостоятельности – характерная особенность подросткового возраста.
Таблица 13
Средние показатели значимости различных типов отношений со значимыми
другими у мальчиков (баллы)
Типы
отношений
Советуюсь
Дорожу мнением
Могу довериться
Уверен поймет
Уверен поможет
Уверен защитит
Хочу подражать
Мальчики 12-13 лет
н/з
м/р
Р
8,2+2,5
8,7+3,4
9,1+3,5
10,8+2,8
10,0+3,1
11,3+2,5
10,7+2,5
11,3+3,2
12,4+2,8
13,5+3,1
12,7+3,0
13,5+3,1
4,9+4,1
3,5+3,7
<0,05
Мальчики 14-15 лет
н/з
м/р
Р
7,4+2,5
9,5+3,2
9,9+3,4
11,6+3,3
9,1+3,2
11,9+2,5
10,6+3,8
11,4+3,5
<0,05
11,7+3,7
14,2+2,7
<0,05
11,6+4,1
14,0+2,8
<0,05
4,8+4,1
5,2+4,3
Сравнение групп девочек 14-15 лет выявило превосходство девочекспортсменок над сверстницами по показателям зрелости отношений. Достоверны
различия по показателям предпочитаемого типа отношений «могу довериться»,
«хочу подражать». Это можно рассматривать как признак более высокой
личностной зрелости девочек, занимающихся баскетболом, по сравнению со
сверстницами, не занимающимися спортом.
В группе мальчиков 12-13 лет, наблюдается другая ситуация: у мальчиковспортсменов
были
обнаружены
более
низкие
показатели
(предпочтения
отношений) «хочу подражать», в отличие от сверстников, не занимающихся
спортом, что свидетельствует о наличии у мальчиков-спортсменов признаков
подросткового негативизма. Как и у девочек 12-13 лет, у мальчиков того же
возраста наиболее выражена потребность в помощи и защите.
66
В группе подростков 14-15 лет мы видим,
что
у
подростков,
не
занимающихся спортом, с возрастом снижается потребность в помощи и защите,
а у подростков-баскетболистов значимость таких отношений возрастает. По
значимости отношений «уверен поможет», «уверен защитит», «хочу подражать»
между подростками обеих групп имеются достоверные различия.
Таким образом, результаты исследования показали, что раннее включение в
спортивное совершенствование не нарушает нормального хода психического
развития, но накладывает на него своеобразный отпечаток.
1.У девочек отмечается более ранняя переориентация на отношения со
сверстниками, чем у мальчиков. При этом у спортсменок эта тенденция выражена
отчетливее, чем у сверстниц, не занимающихся спортом. Возможно, это связано с
тем, что у девочек прослеживается характерная для подросткового возраста
переориентация
на
сверстников
как
значимых
других,
но
у
девочек-
баскетболисток эта тенденция выражена более ярко, так как они много времени
проводят с подругами по команде.
2.У мальчиков-баскетболистов, в отличие от сверстников, не занимающихся
спортом, усиливается значимость семьи. Объясняется это тем, что, во-первых,
интенсивные занятия баскетболом изменяют систему отношений в школе, в семье
и среди сверстников в повседневной жизни; во-вторых, большую роль в
спортивной
деятельности
играют
факторы
«конкуренция»
и
«успех»,
осложняющие взаимоотношения с товарищами по команде. У девочекбаскетболисток такая ситуация отсутствует. Это связано с разной значимостью
для девочек и мальчиков мотивов достижения и аффилиации. Ориентация девочек
на общение, вероятно, нивелирует остроту конкуренции и снижает потребность в
поддержке семьи.
3.3.Изменение уровня интеллектуального развития баскетболисток в
процессе эффективной спортивной деятельности
По мере роста и объема тренировочных занятий у юных спортсменовучащихся происходит, как правило, снижение успешности их учебы в
67
общеобразовательной
школе.
Это связано
как
с
собственными
трудностями согласования учебы в школе и тренировок, так и с психологическим
давлением на одаренных детей со стороны взрослых, ориентирующих их на
достижение успехов в спорте как на главную цель в жизни. При этом проблемы в
образовании и интеллектуальном развитии сказываются на эффективности
профессиональной деятельности спортсмена, так как развитый интеллект, с одной
стороны, является одной из предпосылок устойчивости к стрессу, а с другой
стороны, является фактором нахождения индивидуальных резервов наращивания
мастерства.
Оценка влияния ранней профессионализации на интеллектуальное развитие
юных спортсменок-баскетболисток производилось в три этапа:
1.Сравнение показателей интеллектуального развития у представителей
каждой возрастной группы, занимающихся баскетболом и незанимающихся
спортом. Сравнение проводилось отдельно у лиц разного пола.
2.Сравнение
динамики
показателей
интеллектуального
развития
у
спортсменок-баскетболисток во временных рамках, соответствующих типичной
спортивной карьере, и у их сверстниц, незанимающихся спортом.
3.Сравнение гендерных различий у лиц разного пола, занимающихся
баскетболом и незанимающихся спортом.
Включение в занятия спортом изменяет условия интеллектуального
развития подростков, занимающихся спортом, по сравнению с их сверстниками,
незанимающимися спортом. Для выявления специфики влияния этих изменений в
исследовании
было
проведено
сравнение
показателей
интеллекта
у
представителей каждой возрастной группы, занимающихся баскетболом и
незанимающихся спортом.
Сравнение групп девочек 12-13 лет, занимающихся баскетболом и
незанимающихся спортом, позволило установить, что девочки, незанимающиеся
спортом, продемонстрировали достоверное превосходство над девочкамиспортсменками по показателю интеллекта, разница величины составила девять
баллов. Однако в обеих группах показатели интеллектуального развития
68
соответствуют
возрастной
норме
– средний уровень развития, но имеются
различия: у девочек-баскетболисток наблюдается нижняя граница средней нормы,
а у девочек, незанимающихся спортом, верхнюю границу средней нормы.
Сравнение групп девочек 14-15 лет показало, что с возрастом у них
происходит уменьшение различий по показателю интеллектуального развития.
Девочки,
незанимающиеся
спортом,
достоверно
превосходят
девочек-
спортсменок по показателю интеллекта, разница величины составила 7 баллов.
Следует отметить, что у девочек-баскетболисток показатель интеллектуального
развития составляет верхнюю границу среднего уровня развития, а у девочек,
незанимающихся спортом, показатель интеллектуального развития соответствует
возрастной норме – составляет нижнюю границу хорошей нормы развития
(Таблица 13).
Таблица 13
Средние показатели интеллектуального развития девочек (IQ)
Возраст
незанимающиеся
спортом
занимающиеся
баскетболом
Р
12-13
14-15
108 +9,8
111 +7,6
99,0 +8,1
104 +9,8
<0,05
<0,05
Следовательно,
накладывает
включение
определенный
в
профессиональные
отпечаток
на
занятия
интеллектуальное
спортом
развитие
спортсменок-баскетболисток. Это особенно заметно у спортсменок 14-15 лет.
В группе мальчиков наблюдается противоположная ситуация: в группе
мальчиков 12-13 лет не было выявлено достоверного различия по показателю
интеллекта.
В
обеих
группах
показатели
интеллектуального
развития
соответствуют возрастной норме – средний уровень развития, и разница
величины составила 2 балла.
Сравнение показателей мальчиков 14-15 лет, занимающихся баскетболом, и
незанимающихся спортом, показало то, что с возрастом у них происходит
уменьшение различия по показателю интеллектуального развития. Достоверного
различия по показателю интеллекта выявлено не было. Однако следует отметить,
69
что
у
мальчиков-спортсменов показатель интеллектуального развития
соответствует возрастной норме – составляет «среднюю норму развития», а у
мальчиков, незанимающихся спортом, показатель соответствует возрастной
норме – составляет «хорошую норму развития» (Таблица 14).
Таблица 14
Средние показатели интеллектуального развития мальчиков (IQ)
Возраст
незанимающиеся
спортом
занимающиеся
баскетболом
Р
12-13
14-15
104 +9,8
110 +7,9
102,0 +9,5
109 +3,7
-
Следовательно,
включение
в
профессиональные
занятия
спортом
накладывают определенный отпечаток на интеллектуальное развитие мальчиковспортсменов. Анализ результатов показывает, что с возрастом у спортсменов
разного пола увеличивается различие по показателю интеллектуального развития
по отношению к сверстникам, незанимающимся спортом. Эти различия более
конкретно выражены у девочек, чем у мальчиков.
Для выявления влияния занятий баскетболом на интеллект нам было
необходимо
проследить
интеллектуального
динамику
развития
у
возрастных
изменений
подростков-спортсменов
значений
разного
пола,
занимающихся баскетболом и незанимающихся спортом. Исходные данные,
характеризующие
уровень
интеллектуального
развития
занимающихся
баскетболом и незанимающихся спортом, показали, что на этом этапе
исследования
мальчики
имеют
одинаковую
динамику
интеллектуального
развития с возрастом. При этом уровень интеллектуального развития мальчиков,
незанимающихся спортом (120 баллов) выше, чем у мальчиков, занимающихся
баскетболом (114 баллов). Однако в обеих группах показатели интеллектуального
развития соответствует возрастной норме.
Сравнительный
интеллектуального
анализ
возрастной
развития
девочек,
динамики
изменения
незанимающихся
показателей
спортом,
показал
тенденцию увеличения показателей интеллекта с возрастом. Такая тенденция
70
наблюдается
и
у
девочек- баскетболисток.
Однако
уровень
интеллектуального развития девочек, незанимающихся спортом (118 баллов),
выше, чем у девочек-спортсменок (115 баллов). В обеих группах показатели
интеллектуального развития соответствуют возрастной норме – «хорошая норма»
развития.
Таким образом, следует отметить, что занятия спортом не препятствуют
нормальному интеллектуальному развитию спортсменов, так как значения
интеллекта у спортсменов находятся в пределах возрастной нормы. Вместе с тем
нами были обнаружены различия по показателям интеллектуального развития
между мальчиками и девочками.
Анализ
результатов
подростков,
занимающихся
баскетболом
и
незанимающихся спортом, не выявил с возрастом существенных различий между
мальчиками и девочками, но при этом было обнаружено, что показатель
интеллекта у девочек 12-13 лет (108 баллов) выше, чем у мальчиков 12-13 лет (104
балла) на четыре балла и составляет «среднюю норму развития».
Сравнение мальчиков и девочек 14-15 лет показало незначительное
превосходство девочек (111 баллов) над мальчиками (110 баллов), всего на один
балл, что составляет «хорошую норму развития».
Таким образом, можно констатировать, что интеллектуальное развитие
девочек и мальчиков, незанимающихся спортом, находится в пределах возрастной
нормы, при незначительном различии. По нашему мнению, это связано с тем, что
девочки взрослеют раньше, чем мальчики. Особенно это заметно в возрасте 12-13
лет.
Сравнение результатов групп девочек 12-13 лет и мальчиков 12-13 лет,
занимающихся баскетболом, показало, что в этой возрастной группе показатель
интеллектуального развития выше у мальчиков (102 балла), чем у девочек (99
баллов) и составляет разницу в три балла, что соответствует «средней норме
развития».
Сравнение результатов девочек 14-15 лет (104 балла) и мальчиков (108
баллов),
занимающихся
баскетболом,
продемонстрировало
аналогичный
71
результат, что и в группе подростков- спортсменов 12-13 лет и соответствует
«средней норме развития».
В результате наблюдается, что интеллектуальное развитие девочек и
мальчиков, занимающихся баскетболом, находится в пределах возрастной нормы,
при наличии незначительных различий. По нашему мнению, это связано с тем,
что раннее включение спортсменов в профессиональные занятия спортом
накладывает определенный отпечаток и на интеллектуальное развитие, от уровня
которого зависит их будущее самоопределение.
Таким образом, анализ интеллектуального развития подростков показал, что
их раннее включение в профессиональные занятия спортом может сказываться и
на интеллектуальном развитии. Это связано как с объективными трудностями
согласования учебы в школе и тренировок, так и с психологическим давлением на
одаренных детей со стороны взрослых, ориентирующих их на достижение
успехов в спорте как на главную цель в жизни. Однако следует отметить, что
занятия спортом не препятствуют нормальному интеллектуальному развитию
спортсменов, так как значения интеллекта у них находятся в пределах возрастной
нормы. Различие в динамике показателей интеллектуального развития юных
спортсменов разного пола указывает на значимость влияния спортивной
деятельности на интеллектуальное развитие, от уровня которого зависит их
будущее профессиональное самоопределение.
72
ВЫВОДЫ
На
основании
результатов
проведенного
исследования
нами
были
сформулированы следующие выводы:
1.Наличие
достоверных
психологической
адаптации
различий
между
по
показателям
социально-
спортсменами-баскетболистами
и
их
сверстниками, незанимающимися спортом, в исследуемых группах 12-13 лет и 1415 лет, свидетельствует о том, что ранняя профессионализация вносит изменения
в нормативное течение личностного развития, но не нарушает его, так как
показатели социально-психологической адаптации спортсменов находятся в
пределах возрастной нормы.
2.Специфика баскетбола как вида спорта приводит к тому, что включение в
углубленное спортивное совершенствование различным образом сказывается на
социально-психологической
адаптации
спортсменов
разного
пола.
Если
мальчики-баскетболисты в обеих возрастных группах по показателям СПА
превосходят своих сверстников, незанимающихся спортом, то у девочекбаскетболисток многие показатели СПА ниже, чем у ровесниц, незанимающихся
спортом.
3.По мере взросления подростков, незанимающихся спортом, у них
увеличиваются различия профилей социальной адаптации мальчиков и девочек, в
то время как у спортсменов-баскетболистов такие различия становятся меньше за
счет того, что профиль социально-психологической адаптации приобретает
сходство
с
мужским
профилем
социально-психологической
адаптации.
Следовательно, подростки, незанимающиеся спортом, с возрастом все более
прочно осваиваются гендерные роли. Спортивная деятельность способствует
усвоению и мальчиками и девочками маскулинных моделей поведения как
наиболее адаптивных и приемлемых в баскетболе как в виде спорта.
4.Обнаружены
возрастные
различия
взаимосвязи
показателей
интеллектуального развития и социально-психологической адаптации. У младших
подростков эти показатели связаны отрицательными корреляционными связями,
73
указывающими на то, что высокий уровень интеллектуального развития
сочетается с повышением критичности оценки подростками своей позиции в
социуме. С возрастом эти связи становятся положительными, что свидетельствует
о превращении интеллекта в ресурс социально-психологической адаптации.
Отсутствие корреляционных связей показателей СПА и интеллекта у девочекспортсменок указывает на преимущественно эмоциональное восприятие ими
взаимоотношений с социальным окружением, затруднение в их рациональном
осмыслении.
5.Для улучшения условий личностного и интеллектуального развития
спортсменов-баскетболистов и с целью повышения эффективности спортивной
деятельности, на фоне стандартного программного обеспечения обучения юных
спортсменов баскетболу, следует использовать включенный тренинг разных
направленностей, повышающих уверенность в себе и улучшающих навыки
социального поведения в процессе психолого-педагогического сопровождения
ранней
профессионализации
развивающее
влияние
одаренных
занятий
спортом
детей,
на
что
позволит
личностное
увеличить
развитие
юных
спортсменов.
Результаты выпускной квалификационной работы докладывались на
научной студенческой конференции «Формирование спортивной культуры
молодого поколения» в рамках «Недели науки – 2017» ФГБОУ ВО «Орловский
государственный университет имени И.С. Тургенева».
74
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.Абрамова Т.С. Возрастная психология: Учебник для студ. вузов. Екатеринбург: Деловая игра, 1999.- 624с.
2.Алексеев А.В. Преодолей себя! Психическая подготовка в спорте /
А.В.Алексеев – Изд. 5-е, перераб. И доп. – Ростов-н/Д: Феникс, 2006. – 352с. –
(Образовательные технологии в массовом и олимпийском спорте).
3.Алексеев А.В. Система АГИМ путь к точности / Серия « Образовательные
технологии в массовом и олимпийском спорте». – Ростов н/Д: «Феникс», 2004. –
128с.
4.Алферов А.Д. Психология развития школьников: Учеб.пособие для студ.
вузов / А.Д.Алферов. - Ростов н/Д: Феникс, 2000. - 384с.
5.Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных
заведений / Г.М.Андреева. – 5-е изд., испр. и доп. – М.: Аспект Пресс, 2005. –
363с.
6.Андриенко Е.В. Социальная психология: Учеб.пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений. / Под ред. В.А.Сластенина. - 2-е изд., доп. - М.: Издательский
центр «Академия», 2003. - 264с.
7.Антипов В.В. Психологическая адаптация к экстремальным ситуациям
В.В.Антипов. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. – 174с. – (Психология для всех).
8.Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г.Асеев. М.: Мысль, 1976. - 158с.
9.Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического
анализа: учебник для вузов / А.Г.Асмолов. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367с: ил.
10.Аттестация и государственная аккредитация учреждений физкультурноспортивной направленности системы дополнительного образования детей [Текст]:
Методические
рекомендации
/
Под
ред.
И.И.Столова;
составители:
М.М.Полевщиков, И.И.Столов, Д.Н.Черноног. – 2-е изд., испр. и доп. – М.:
Советский спорт, 2007. – 100с.
75
11.Бадмаев
Б.Ц.
Психология
в работе учителя: в 2 кн. - М.: Гуманит.
изд. центр ВЛАДОС, 2000. - Кн.2.: Психологический практикум для учителя:
развитие, обучение, воспитание. - 160с.
12.Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд.
центр ВЛАДОС, 2000. - Кн.1.: Практическое пособие по теории развития,
обучения и воспитания. - 240с.
13.Байер К., Шейнберг Л. Здоровый образ жизни / Пер. с англ. - М.: Мир,
1997. - 368с.
14.Бернлер Г., Юнссон Л. Теория социально-психологической работы. - М.,
1991.
15.Богословский В.В. Психология воспитания школьника [Текст]: учеб.
пособ. для пед. ин-тов / В.В.Богословский. - Л., 1974. - 164с.
16.Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психологические
труды / Л.И.Божович; Под ред. Фельдштейна. - 2-е изд., стереотип. - М.; Воронеж:
Ин-т практической психологии; МОДЭК, 1997. - 350с.
17.Бомпа Т. Подготовка юных чемпионов: Пер. с англ. / Т.Бомпа – М.: ООО
«Издательство Астрель»: «Издательство АСТ», 2003. – XII, 259, [1]с.: ил.
18.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для ВУЗов. СПБ, Питер,
2000.
19.Васильев
Н.Н.
Тренинг
профессиональных
коммуникаций
в
психологической практике. – СПб.: Речь, 2005. – 283с.
11.Васильева Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: курс лекций:
Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - 2-е
изд. - М.: Академия, 2000. - 473с.
20.Величковский Б.Т., Кирпичев В.И., Суравегина И.Т. Здоровье человека и
окружающая среда: Учеб. пособие. - М.: Новая школа, 1997. - 240с.
21.Вицлак Г. Оценка поведения и характеристика учащегося: Кн. для
учителя: Пер. с нем. – М.: Просвещение, 1986. - 315с.
22.Возрастная и педагогическая психология. Учеб. пособие для студентов
пед. ин-тов. /Под ред. проф. Петровского А.В. - М.: «Просвещение», 1973. - 288с.
76
23.Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: хрестоматия: Учеб.
пособие для студ. пед. вузов /Сост. и науч. ред. В.С.Мухина, А.А.Хвостов. - М.:
Издательский центр «Академия», 1999. - 624с.
24.Волков Б.С. Возрастная психология: учеб. пособие для студ. вузов: в 2-х ч.
/Под ред. Волкова Б.С. - М.: Владос, 2005. - 367с.
25.Воспитательный
процесс:
изучение
эффективности.
Методические
рекомендации / Под ред. Е.Н.Степанова. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 128с.
16.Выготский Л.С. Психология / Выготский Лев Семенович. - М.: ЭКСМО-Пресс,
2002. - 1008с.
26.Вяткин
Б.А.
Управление
психическим
стрессом
в
спортивных
соревнованиях. – М.: Физкультура и спорт, 1981. – 112с. – (Наука – спорту).
27.Гавриловец К.В., Казимирская И.И. Нравственно-эстетическое воспитание
школьников: Кн. для учителя. – 2-е изд., доп. и перераб. – Минск: Нар. асвета,
1988. - 276с.
28.Гладков В.Н. Психопрессинг лидерства. К проблеме модификации
личности (опыт комплексного применения психотерапевтических методов в
спорте высших достижений). – М.: Советский спорт, 2007. – 188с.: ил.
29.Гогунов Е.Н., Мартьянов Б.И. Психология физического воспитания и
спорта: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский
центр «Академия», 2000. – 288с.
30.Голуб Б.А. Основы общей дидактики. Учебное пособие для студентов
педвузов. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. – 96с.
31.Горбунов Г.Д. Психопедагогика спорта / Г.Д.Горбунов. – 3-е изд., испр. –
М.: Советский спорт, 2007. – 296с.: ил.
32.Гринин А.С., Новиков В.Н. Безопасность жизнедеятельности. - М.: ФАИРПресс, 2002. - 288с.
33.Гуров В.Н., Шабалдас А.Е. Семья в системе формирования современной
личности. /Педагогическое образование и наука. -2001.- № 4.
34.Давыдова Ю., Романова С. Один дома или техника детской безопасности
/Серия «Мир вашего ребенка». - Ростов н/Дону: Феникс, 2003. - 320с.
77
35.Денисова
З.В.,
Механизмы эмоционального поведения ребенка. -
Л.: «Наука», 1978. - 144с.
36.Деркач
А.А.,
Исаев
А.А.
Педагогическое
мастерство
тренера
/
Предисловие Н.В.Кузьминой, А.Ц.Пуни, А.В.Тарасова. – М.: Физкультура и
спорт, 1981. – 375с.
37.Дешин
Д.Ф.
Самоконтроль
при
занятиях
спортом.
Пособие для
спортсменов. – М.: Издательство «Медицина», 1966. – 60с.
38.Дубровина И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений
/ И.В.Дубровина, Е.Е.Данилова, А.М.Прихожан /Под ред. И.В.Дубровиной. - М.:
Академия, 1999. - 462с.
39.Железняк Ю.Д., Петров П.К. Основы научно-методической деятельности
в физической культуре и спорте: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 264с.
40.Зеньковский В.В. Психология детства: Учеб.пособие для вузов /
В.В.Зеньковский. - М.: Академия, 1996. - 347с.
41.Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие /И.А.Зимняя. Ростов н/Д: Феникс, 1997. - 480с.
42.Зосимовский А.В. Нравственное воспитание и учитель в условиях
социальных перемен // Педагогика. – 1998. - №7.
43. Ильин Е.П. Психология спорта. – СПб.: Питер, 2008. – 352с.: ил. – (Серия
«Мастера психологии»).
44.Кон И.С. Психология Ранней юности: Кн. для учителя. - М.: Просвящение,
1989. - 255с.: ил.
45.Корх А.Я. Тренер: деятельность и личность. Учебное пособие. – М.:
Терра-Спорт, 2000. – 120с. – (Библиотечка тренера).
46.Кравченко А.И., Тюрина И.О. Социология управления: фундаментальный
курс: Учеб. пособие для студентов высш. учебн. заведений. - 3-е изд., испр. и доп.
- М.: Академия Проект, 2006. - 1136с.
47.Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие
для родителей и педагогов. - Ярославль, 1996. - 375с.
78
48.Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные
технологии:
Учеб.-метод.
пособие / Г.Ю.Ксензова. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 224с.
49.Кузьменко
Г.А.
Психолого-педагогические
основы
спортивной
подготовки детей 9-12 лет [Текст] / Г.А.Кузьменко. – М.: Советский спорт, 2008. –
268с.
50.Кукушин В.С. Теория и методика воспитательной работы: Учебное
пособие. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – М.: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д: Издательский
центр «МарТ», 2004. – 352с. (Серия «Педагогическое образование»).
51.Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до
17 лет: Учеб.пособие / И.Ю.Кулагина. - 5-е изд. - М.: УРАО, 1999. - 176с.
52.Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками: Учебное пособие
для студентов высших учебных заведений. – М.: Издательский центр
«Академия», 2001. – 256с.
53.Мудрик А.В. Психология и воспитание: учеб.-метод. пособие / Мудрик
Анатолий Викторович. - М.: МПСИ, 2006. - 472с.
54.Мухина В.С. Возрастная психология: феномен развития, детство,
отрочество; Учебник для студ.вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский
центр «Академия», 1999. - 456с.
55.Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. - Кн.1. Общие основы психологии. - 2-е изд. - М.: Просвящение; ВЛАДОС,
1995. - 576с.
56.Нравственное развитие школьника в процессе воспитания /Под ред.
И.А.Каирова, О.С.Богдановой – М.: Педагогика, 1979. - 326с.
57.Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология: Учебник. - М.: Высшее
образование, 2005. - 484с.
58.Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учеб.пособие для студ. вузов
/Л.Ф.Обухова. - 3-е изд. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 444с.
59.Педагогика.
Учеб.
Пособие
для
студ.
пед.
вузов
П.И.Пидкасистого.- М.: Педагогическое общество России, 1998.-640с.
/Под.
ред.
79
60.Педагогика:
педагогические теории, системы, технологии: Учебник
для студ. высш. и сред. учебн. заведений /С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов
и др., испр. и доп. - М.: Изд. центр «Академия» , 1999. - 512с.
61.Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студентов
высш. пед. учеб. заведений. - 2-е изд. стереотип. - М.: Издательский центр
«Академия», 2000. - 512с.
62.Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студ. высших пед. учебн.
заведений. - М.: Просвящение; Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 1996. - 432с.
63.Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая
природа и возрастная динамика /А.М.Прихожан. - М.; Воронеж: Моск. психологосоц. ин-т; МОДЭК, 2000. - 304с.
64.Психология
в
образовании.
Вып.
11:
Психолого-педагогическое
обеспечение проектной формы обучения /Под ред. В.Б.Хозиева, П.Д.Ширкова М.; Сургут: Изд-во Сургут. ун-та, 2000. - 100с.
65.Психология детства: Практикум. Тесты. Методики для психологов,
педагогов, родителей /Под ред. А.А.Реана - СПб., М.: "Прайм-ЕВРОЗНАК",
"ОЛМА-ПРЕСС", 2004. - 224с.: ил.
66.Психология современного подростка /Под ред. Л.А.Регуш - СПб.: Речь,
2005. - 400с.
67.Психология современного подростка. /Под ред. Д.И.Фельдштейна; НИИ
общей и педагогической психологии АПН СССР. - М.: Педагогика, 1987. - 238с.
68.Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста: Учеб. пособие
для вузов /Ф.Райс; пер. с англ. Мальгиной Н. и др.; /Под общ. ред. А.А.Реана - 8-е
междунар. изд. - СПб.: Питер, 2000. - 624с.
69.Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс
лекций: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений - М.: Изд. центр
«Академия», 2000. - 240с.
70.Сеченов И.М. Психология поведения: Избр. психологические труды /И.М.
Сеченов; /Под ред. М.Г.Ярошевского - М.; Воронеж: Ин-т практической
психологии; МОДЭК, 1995. - 318с.
80
71.Сластенин В.А. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ.
вузов /В.А.Сластенин, В.П.Каширин. - М.: Академия, 2001. - 480с.
72.Столяренко А.М. Общая педагогика: учеб. пособие для студ. вузов,
обучающ. по пед. спец. /А.М.Столяренко. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006. - 479с.
73.Столяренко Л.Д. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ.
вузов /Л.Д.Столяренко. - Ростов н/Д: Феникс, 2000. - 542с.
74.Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебник для сред. пед. учеб.
заведений /Н.Ф.Талызина. - 3-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2003. - 288с.
75.Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе
воспитания школьника /Под ред. Г.Н.Филонова. – М.: Педагогика, 1983. - 464с.
76.Ханин Ю.Л. Психология общения в спорте. - М.: Физкультура и спорт,
1980. – 208с.
77.Харламов И.Ф. Нравственное воспитание школьников: Пособие для
классных руководителей. – М.: Просвещение, 1983.
78.Хухлаева О.В. Психология подростка: Учеб. пособие для студ. вузов
/О.В.Хухлаева. - М.: Академия, 2004. - 160с.
79.Эльконин Д.Б. Детская психология: Учеб. пособие для студ.вузов
/Д.Б.Эльконин; Ред.-сост. Эльконин Б.Д. - М.: Академия, 2004. - 384с.
80.Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания: Кн.
для учителя. – М.: Просвещение, 1986.
81
Приложение 1
Таблица 2
Ключ
№
Показатели
Номера высказываний
а Адаптивность
(684, 5, 9, 12, 15, 19, 22, 23, 26, 27, 29, 33, 35, 37, 41, 44, 47,
170)
51, 53, 55, 61, 63, 67, 72, 74, 75, 78, 80, 88, 91, 94, 96, 97, 98
68-136
b Дезадаптивность
2, 6, 7, 13, 16, 18, 25, 28, 32, 36, 38, 40, 42, 43, 49, 50, 54, (6856, 59, 60, 62, 64, 69, 71, 73, 76, 77, 83, 84, 86, 90, 95, 99, 170)
100
68-136
а Лживость –
34, 45, 48, 81, 89
b Лживость +
8, 82, 92, 101
а Приятие себя
33, 35, 55, 67, 72, 74, 75, 80, 88, 94, 96
(22-52)
22-42
b Неприятие себя
7, 59, 62, 65, 90, 95, 99
(14-35)
14-28
а Приятие других
9, 14, 22, 26, 53, 97
(12-30)
12-24
b Неприятие других
2, 10, 21, 28, 40, 60, 76
(14-35)
14-28
а
Эмоциональный
комфорт
23, 29, 30, 41, 44, 47, 78
(14-35)
14-28
b
Эмоциональный
дискомфорт
6, 42, 43, 49, 50, 83, 85
(14-35)
14-28
1
2
3
4
5
6
(18-45)
18-36
а Внутренний контроль 4, 5, 11, 12, 19, 27, 37, 51, 63, 68, 79, 91, 91, 98
(26-65)
26-52
b Внешний контроль
25, 36, 52, 57, 70, 71, 73, 77
(18-45)
18-36
а Доминирование
58, 61, 66
(6-15)
6-12
b Ведомость
16, 32, 38, 69, 84, 87
(12-30)
12-24
17, 18, 54, 64, 86
(10-25)
10-20
7
8
Нормы
Эскапизм
проблем)
(уход
от
82
Приложение № 2
Особенности психолого-педагогического контроля тренера подростковой баскетбольной
команды в аспекте межличностных отношений
В настоящее время существуют достаточно подробные и доступные для практиков спорта
описания используемых спортивными психологами методов и тестов, главным образом для
исследования личностных свойств и психических состоянии (М.Ванек, В.Гошек, В.Свобода,
Ю.Я.Киселев, Б.Дж.Кретти, Ю.Л.Ханин и др). В меньшей степени известны современные
методы исследования внутриколлективных связей и отношений членов команды, их
межличностных общений, взаимовлияний.
Необходимость
специального
психолого-педагогического
контроля
наряду
с
систематическими исследованиями связана с тем, что тренеру постоянно приходится быстро и
правильно оценивать реакцию спортсмена, объяснять смысл его поведения, определять,
достаточен ли уровень его эмоционального возбуждения перед игрой, способствуют ли
сложившиеся отношения в команде и у тренера с игроками их продуктивной работе в процессе
тренировок и соревнований.
Общая ориентация в вопросах тестирования полезна тренеру: а) для более грамотного
выбора нужного метода (изучение наблюдаемого внешнего поведения и действия либо
субъективных переживаний, оценок); б) для понимания, какую именно информацию и когда он
может получить; в) для сбора объективных данных, необходимых для работы с конкретными
спортсменами; г)
для выявления наиболее важных проблем в команде; д)
для
сбора
предварительных «исходных» данных, которые затем могут быть использованы при контакте с
психологом команды.
Педагогическое
контролируемое
наблюдение
представляет
собой
специально
организованный способ фиксации различных сторон внешнего поведения, действий и общения
человека. Контролируемое или структурное наблюдение позволяет упорядочить представление
об интенсивности общения (количество обращений в единицу времени или за определенный
период деятельности, партию), объеме общения (общее количество инициированных
обращений), направленности общений (от кого к кому, к одному или нескольким партнерам, к
команде как целому), средствах коммуникации (речевые, неречевые, сочетание тех и других) и,
наконец, о содержании общения (смысловое значение обращений).
В спортивной практике известны различные способы записи игр и эффективности игровых
действий (Л.В.Чхаидзе, З.Я.Старорусская, Д.А.Гедминене, А.Б.Хан, Г.М.Гагаева, Б.И.Новиков,
Х.К.Аунин, А.Попеску, Т.Минеску, Г.Черебетиу, и др.). Эти схемы наблюдения позволяют
учитывать частоту и результативность применения отдельных технических приемов,
направление и характер нападающих приемов, нацеленность передач, бросков, размещение
игроков при выполнении защитных действий, активность спортсменов в отдельные игровые
моменты, их общую результативность.
Но если тренеру или психологу понадобится проанализировать и коммуникативное
поведение спортсменов, то эти же схемы можно использовать при регистрации направленности,
объема, интенсивности и средств общения, для наблюдения за содержательной стороной
общения партнером. У Ю.Л.Ханина в основном используются две схемы наблюдения за
общением спортсменов и тренера, которые прошли проверку в работе с командами и в
специальных исследованиях.
Как любой метод исследования, наблюдение имеет свои достоинства и недостатки.
Основным преимуществом наблюдения является возможность
фиксации объективно
происходящих событий и явлений по мере того, как они возникают и развиваются, т.е. в их
динамике. При этом можно регистрировать сам процесс поведения группы или деятельности.
Правильное и корректное наблюдение фиксирует действительные факты, события, а не мнения,
оценки или впечатления о них. Метод наблюдения удобен тем, что при изучении поведения и
83
общения спортсменов тренер не вмешивается в сам процесс их взаимодействия, не нарушает
естественный ход совместной деятельности. При этом информация не зависит от способности,
желания или заинтересованности участников, как это бывает при опросах. Кроме того, во время
опроса респондент далек от напряжений и стресса реальной ситуации взаимодействия или
находится под влиянием самой ситуации опроса. Поэтому диагностическая ценность
предсказания поведения только по данным интервью довольно ограничена, и различия между,
тем, что говорит человек и тем, как он действует, могут быть достаточно велики. Кроме того,
многие формы поведения воспринимаются людьми как сами собой разумеющиеся, привычные,
поэтому участники деятельности просто не задумываются о них, не обращают на них внимания
и поэтому не могут словесно их описать. Это свидетельствует о необходимости применения
методов контролируемого наблюдения.
К недостаткам метода наблюдения относятся: а) его трудоемкость и продолжительность; б)
трудность предсказания определенных событий (например, конфликта или агрессивного
поведения зрителей); в) невозможность наблюдения какого-то события или явления из-за его
чрезмерной продолжительности; г) недоступность некоторых ситуаций для постороннего
наблюдателя. Серьезную проблему представляет также обеспечение необходимой надежности
наблюдений. Надежность дает представление о правильности отбора единиц наблюдения и
отнесения их к соответствующим категориям. Как правило, ограничиваются оценкой
надежности категоризации. Вопросы валидности, надежности и достоверности результатов
наблюдения обстоятельно обсуждаются в работе Р.Ф.Бейлса (1980). Там же рассматриваются
техника и процедура наблюдения и проблемы подготовки наблюдателей). Для обеспечения
надежности наблюдений фиксируются лишь внешнее поведение, действия и общение;
субъективные переживания, мысли и отношения участников лишь предполагаются. Поэтому
при всей продуктивности метода контролируемого наблюдения в ходе нашего исследования мы
дополнили его специально организованными опросами (письменными и устными).
Межличностное общение можно характеризовать с внешней и внутренней стороны. Если
контролируемое наблюдение, то фиксируются в основном «внешние параметры» общения, но
учет «внутренних параметров» общения фиксируется опросными методами, как важное
дополнение. Так как без учета внутренних параметров коммуникативного поведения
спортсменов, и без него невозможно эффективно управлять взаимовлияниями участников
совместной деятельности, межличностными отношениями членов любого спортивного
коллектива.
Суть любого опроса заключается в том, что опрашиваемому предлагается либо набор
вопросов, либо перечень суждений, с которыми он соглашается или не соглашается (либо
выбирает соответствующие его мнению ответы). При этом речь может идти об изучении
мнения, оценок или состояния человека в прошлом, настоящем и будущем. Для этого лишь
формируется соответствующим образом вводная инструкция, и спортсмен либо обращается к
своему прошлому эмоциональному опыту, либо оценивает происходящее в момент
тестирования (опроса), либо прогнозирует возможный ход развития ситуации, учитывая
предполагаемые условия общения и взаимодействия с определенными людьми. При этом
правильно организованный опрос позволяет выявить установки и состояние самого человека
(самооценка), его отношение к другим (оценка и самооценка) и его восприятие отношений и
состояний других (как, по его мнению, переживают или оценивают что-либо другие). Опрос
существенно расширяет возможности исследования, а достоверность получаемых при опросах
данных зависит от: 1)
возможностей и опыта опрашиваемого (знает ли он то, о чем идет
речь, приходилось ли ему это испытывать, задумываться над этим и понимает ли он вопросы);
2)
его желания или нежелания отвечать; 3) искренности его ответов и доверия к
проводящему опрос. Достоверность данных достигается использованием опросных методов,
прошедших тщательную проверку и отвечающих требованиям, предъявляемым к тестам,
созданием адекватной мотивации у опрашиваемого; использованием специальных процедур
для контроля за искренностью ответов испытуемых. Опрос проводится в форме прямого
закрытого анкетирования.
84
Приложение 3
Таблица Шкала «ТС-1»
(Ю.Л.Ханин, А.В.Стамбулов)
Инструкция. Внимательно прочтите каждое из приведенных ниже
суждений. Если вы считаете, что оно верно и соответствует вашим отношениям с
вашим тренером, то подчеркните «да», если же оно неверно, то подчеркните
«нет».
Таблица 5
№
п/п
1
23
Положительный Отрицательный
ответ
ответ
Тренер умеет точно предсказать результаты
Да
Нет
своих учеников
Мне трудно ладить с тренером
Да
Нет
Тренер – справедливый человек
Да
Нет
Тренер умело подводит меня к соревнованиям
Да
Нет
Тренеру явно не хватает чуткости в
Да
Нет
отношениях с людьми
Слово тренера для меня – закон
Да
Нет
Тренер тщательно планирует тренировочную
Да
Нет
работу со мной
Я вполне доволен тренером
Да
Нет
Тренер недостаточно требователен ко мне
Да
Нет
Тренер всегда может дать дельный совет
Да
Нет
Я полностью доверяю тренеру
Да
Нет
Оценка тренера очень важна для меня
Да
Нет
Тренер, в основном, тренирует по шаблону
Да
Нет
Работать с тренером – одно удовольствие
Да
Нет
Тренер уделяет мне мало внимания
Да
Нет
Тренер, как правило, не учитывает моих
Да
Нет
индивидуальных особенностей
Тренер плохо чувствует мое настроение
Да
Нет
Тренер всегда выслушивает мое мнение
Да
Нет
У меня нет сомнений в правильности и
Да
Нет
необходимости методов и средств, которые
применяет тренер
Я не стану делиться с тренером своими
Да
Нет
сокровенными мыслями
Тренер наказывает меня за малейший
Да
Нет
проступок
Тренер хорошо знает мои слабые и сильные
Да
Нет
стороны
Я хотел бы стать похожим на тренера
Да
Нет
24
У нас с тренером чисто деловые отношения
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
Мнение
Да
Нет
85
Чем выше итоговый показатель по шкале или по любому компоненту, тем
благоприятнее складывается контакт, между тренером и спортсменом, тем
благополучнее их отношения с точки зрения спортсмена. Конечно, выделить
какую-либо одну сторону в отношениях спортсмена к тренеру можно лишь
условно. Чаще всего положительная или отрицательная оценка по любому из
компонентов отношения ведет к изменению всего отношения. Низкая оценка
профессиональных качеств тренера приводит к снижению его личностных оценок
и поведения. Грубого тренера часто оценивают ниже и в личностном плане, а
нередко ставят под сомнение и его профессиональную компетентность (так
называемый
«гала
эффект»,
когда
характеристики человека усиливаются).
положительные
или
отрицательные
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа