close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Борода Алёна Михайловна. Формирование коммуникативной компетентности подростков в общении средствами внеурочной деятельности

код для вставки
AUI4I4
B AHUAI4 HAv KI4 P O CCVlvrcKo fr oEAEP
yqpEXAEHr',{E
OBPA3OBATEJIbHOE
oEAEp AnbHoE f ocyAAp CTBEHHOE ETOAXETHOE
BbI CIIIE| O OBPA3OBAHI'I-fl
(OPIIOBCKI4IZfoCyAAPCTBEHHbIfryHI4BEPCI4TET
Mr,IHr4 CT Ep c TB O OEPA3
O
aMeHI'I I4.C'
TYP|EHEBA)
BbI|IyCKHA'KBAJII4oI4KAI_II4OHHA'PAEOTA(BKP)
rro HarrpaBneHr4ro TIOAIOTOBKU 44.04.)2llcuxoloro-fleAalorl4qeoKoe
O6pa:onanue
(wufup, Hr fipar'tt€HUe nodeomoexu)
HarpaBJreHHOCrb
(u
Cry.aeura EopoAa Areurt
(Q
KOHCyJIbTIIpOBaxl',Ie. B o6pasoBaHI4I4
auue H anpctsJt eHH ocmu (npoQwn))
(nposuirr) IlcuxoloruqecKoe
auueu
oe
Mrxafirosurt rlruQp 1501899
ouuaun, uun, omv
ec
ma
o)
I4ncruryr [eAarorI'IKIr I{ rcI4xoJIorI4I'I
(u auu
e u
oo
auue uu c mumY
m
a)
(BKP)
Telra BbIrIycKHofi rcnalu{uxaqllosnofi pa6otlr
TIOAPOCTKOB
@OPMIIPOBAHI4E KOMMYHI'IKATIIBHOfr KOMTIETEHTHOCTI'I
gosunHIII{CPEACTBAMIIBHEyPoqHofrAEflTEnbHoCTI{
(uqu.Meuoequue meuat)
CryleHr
Pyrcono4urelr
Koucy:nraur no
tt
(nodnuca)
Hoptr,toxourPonb
(nodnucu)
3an. rcaQe4Pofi / PO'll
AX
&/(*--.
(nodnuca)
Op€r 2017
@ao)
(@uo)
3axapoea
T.f
@ao)
.
АННОТАЦИЯ
выпускной квалификационной работы
Тема: «Формирование коммуникативной компетентности подростков в
общении средствами внеурочной деятельности»
Formation of communicative competence of teenagers means extracurricular
activities
Работа включает 85 стр., 12 табл., 11 рис., 62 ист.
Ключевые слова: коммуникативная компетентность в общении, внеурочная
деятельность подростков
Keywords: communicative competence in communication, extracurricular activities
for adolescents
Выпускная квалификационная работа посвящена проблеме формирования
коммуникативной компетентности подростков в общении.
Цель исследования – разработка содержания процесса формирования
коммуникативной компетентности подростков в общении средствами внеурочной
деятельности.
Объект исследования – формирование коммуникативной компетентности
подростков.
Предмет
исследования
–
содержание
процесса
формирования
коммуникативной компетентности подростков в общении средствами внеурочной
деятельности.
Эмпирическое исследование проводилось в два этапа: на первом этапе была
изучена проблема формирования коммуникативной компетентности подростков в
общении средствами внеурочной деятельности; проведена диагностика уровня
коммуникативной компетентности в общении у подростков. На втором этапе была
разработана методика формирования коммуникативной компетентности у
подростков в общении средствами внеурочной деятельности. В результате научного
исследования было установлено, что уровень коммуникативной компетентности
подростков, проявляющийся в основных коммуникативных умениях, взаимосвязан, с
одной стороны, с уровнем потребности в общении, с другой, – с уровнем
удовлетворенности психологическим климатом в группе, который складывается в
различных ситуациях межличностного общения. Недостатками в формировании
коммуникативных умений следует признать: большая зависимость от мнения
окружающих; стремление «подавлять» партнера по общению (проявлять агрессивное
поведение) или терять внутреннюю свободу, вести себя неуверенно (зависимо), что
снижает удовлетворенность психологическим климатом в группе.
На основе полученных результатов были разработаны рекомендации классным
руководителям и педагогам-психологам по организации процесса формирования
коммуникативной компетентности подростков в общении.
Теоретические и экспериментальные результаты обсуждались на секционном
заседании «Психолого-педагогические проблемы образования» в рамках «Недели
науки-2017». Материалы исследования участвовали во Всероссийском конкурсе
«Лучшая молодёжная научная статья 2017 года» (г. Киров). Результаты исследования
изложены в публикации автора.
2
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………….......
4
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ
КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ В
ОБЩЕНИИ СРЕДСТВАМИ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ …………
12
1.1. Понятие коммуникативной компетентности подростков в общении, её
сущность и структура ……………………………………..………………
12
1.2. Внеурочная деятельность как фактор формирования коммуникативной
компетентности подростков в общении ………………………………….
23
Выводы по первой главе ………………………………………………………..
35
ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
ПОДРОСТКОВ В ОБЩЕНИИ …………………………………………………
38
2.1. Методика исследования коммуникативной компетентности подростков
в общении и психологического климата в группе ………………………
38
2.2. Анализ и интерпретация результатов констатирующего исследования ..
46
Выводы по второй главе ………………………………………………………...
58
ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ……………………………………………………………….
60
3.1. Организация внеурочных воспитательных взаимодействий по
формированию коммуникативной компетентности у подростков …….
60
3.1. Условия формирования коммуникативной компетентности подростков
в общении во внеурочной деятельности …………………………………
68
Выводы по третьей главе ……………………………………………………….
72
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………….
75
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ………………………………………………………
77
ПРИЛОЖЕНИЕ
3
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Обучение в школе – первая образовательная
среда в жизни каждого человека и от того, насколько эффективно она выстроена,
зависит успешность социализации личности ребенка и в будущем уже взрослого
человека.
Е.Н. Елагина [51] в статье «Формирование коммуникативной компетенции
подростков в образовательном процессе школы» отмечает, что «в современном
образовательном пространстве особую значимость приобретают социальнопсихологические проблемы, касающиеся процесса общения, в особенности его
коммуникативной
стороны
(Б.Г.
Ананьев,
A.A.
Бодалёв,
И.А.
Зимняя,
A.B.Мудрик, В.Н. Мясищев, C.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.). Отсюда
можно сказать, что важнейшей качественной характеристикой, позволяющей
развивающейся личности реализовать свои потребности в социальном принятии,
признании, уважении и определяющей успешность процесса социализации,
выступает коммуникативная компетентность [51].
ФГОС ООО (2010г.) [42] «ориентирован на становление личностных
характеристик выпускника («портрет выпускника основной школы»), в частности,
регламентирует обязательность формирования коммуникативной компетентности
выпускника: «уважающий других людей, умеющий вести конструктивный диалог,
достигать взаимопонимания, сотрудничать для достижения общих результатов»
[42, с.3-4]. Соответственно, в Стандарте [42] указано, что «личностные
результаты освоения основной образовательной программы основного общего
образования
должны
отражать
...
7)
формирование
коммуникативной
компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и
младшего возраста, взрослыми» в различных видах деятельности. Что особенно
важно в школьном возрасте [42, с.4].
В этом аспекте стоит согласиться с Е.Н. Елагиной [51], которая отмечает,
что «необходимость формирования коммуникативной компетентности личности
на ступени основного общего образования обусловлена переходом обучающихся
4
в подростковый возраст, на который приходятся сложные процессы развития
самосознания, формирования системы ценностей, определяющей новый тип
отношений со взрослыми и сверстниками, а также способность к самооценке»
[51].
Однако, как отмечает Л.Н. Булыгина [9] в своем диссертационном
исследовании «Формирование коммуникативной компетентности подростков в
школьном обучении», «массовая педагогическая практика, в том числе
обобщенная в печати (работы Д.И. Архаровой, А.Ю. Масловой, М.А. Мосиной,
О.С. Саломатовой, Т.Б. Черепановой, А.П. Чудинова, Л.И. Шабалиной и др.),
свидетельствует
об
отсутствии
системы
достижения
учащимися
коммуникативной компетентности на ступени основного общего образования» [9,
с.5].
Несмотря
коммуникативной
на
широкое
освещение
проблемы
формирования
компетентности
как
социокультурного
феномена,
проявляющегося в способности индивида к эффективному социальному
взаимодействию, проведенные философские (Г.В. Драч, М.С. Каган, М.К. Петров,
В.Т. Шапко и др.), социально-педагогические (Э.А. Орлова, Е.В. Руденский,
А.В.Соколов и др.) и психологические (А.Г. Асмолов, А А. Бодалев, И.Н.Горелов,
Ю.Н. Емельянов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.В. Крючкова, Л.А. Петровская,
Т.М.Дридзе, и др.) исследования не дают конкретного ответа на вопрос, как в
системе школьного обучения, на ступени основного общего образования,
подготовить коммуникативно компетентную личность, способную продуктивно
взаимодействовать с партнерами в постоянно меняющемся многофакторном
информационном и коммуникативном пространстве. Соответственно, требуют
теоретического осмысления, прежде всего, вопросы, связанные с определением
педагогических условий, механизмов и средств формирования коммуникативной
компетентности подростков, поскольку исследователи проблемы в последние
годы, хотя и сходятся во мнении, что формирование коммуникативной
компетентности возможно лишь при активной, осознанной и целенаправленной
деятельности самого обучаемого как субъекта коммуникации (Г.А. Кудрявцева,
5
А.В. Мудрик, Г.С. Трофимова, и др.), при систематической диагностике процесса
и его результатов (Ю.М. Жуков, Л. А. Петровская, Ю.Л. Ханин), однако они либо
предлагают основные направления становления компетентной личности в целом
при нахождении ребенка в средней школе (работы И.Г. Агапова, В.В. Серикова,
А.А. Хуторского, С.Е. Шишова и др.), либо решают проблему формирования
коммуникативной компетентности учащихся в рамках конкретного предмета
(работы Д.И. Архаровой, Н.А. Зайцева, Г. Лозанова, Г.А. Китайгородской и др.)
или конкретной технологии (исследования С.Ю. Куриловой, Е.И. Пассова и др.).
Тогда как именно внеурочная деятельности может играть одну из ключевых ролей
в становлении коммуникативной компетентности личности ребенка [10, с.4].
С.Ю.
Горохова
[16]
отмечает,
что
«внеурочная
деятельность
(З.В.Артеменко, Л.К. Голубева, И.П. Иванов, Т.Н. Капечнц, В.А. Караковский,
Г.В.Козлова, Л.И. Новикова, B.C. Селиванов, и др.) обладает большим
потенциалом в плане развития коммуникативной активности учащихся, т.к.
выходит за рамки заданного программой, ориентирована на содействие более
разностороннему раскрытию индивидуальных способностей ребенка, обогащение
его личного опыта, проявление творческих способностей, создание условий для
неформального общения школьников, воспитание умения жить в коллективе,
сотрудничать друг с другом и т.д.» [16, с.4].
При этом О.В. Галакова [15] в своем научном исследовании приходит к
выводу, что «эффективность развития социальной компетентности школьников во
внеурочной деятельности обеспечивается реализацией совокупности условий:
непрерывности
и
преемственности;
создания
единого
воспитательного
пространства; во взаимодействии семьи и школы …» [15, с.9].
Несмотря на разноаспектность представленных работ и их несомненную
теоретическую и практическую значимость, задача развития социальной
компетентности подростков во внеурочной деятельности на сегодняшний день
остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального
исследования.
6
Осложняет поиск путей формирования коммуникативной компетентности
подростков и недостаточная проработка сущности понятия «коммуникативная
компетентность подростков».
Таким образом, актуальность исследования определяется противоречием
между потребностью общества в выпускниках основной школы, готовых к
продуктивному социальному взаимодействию, и недостаточной направленностью
системы
внеурочной
деятельности
на
формирование
коммуникативной
компетентности подростков.
Обозначенное противоречие определило проблему исследования, которая
заключается
в
выявлении
коммуникативного
потенциала
внеурочной
деятельности и обосновании путей его реализации в процессе формирования
коммуникативной компетентности подростков.
В связи с актуальностью данной проблемы определена тема выпускной
квалификационной работы «Формирование коммуникативной компетентности
подростков в общении средствами внеурочной деятельности».
Цель исследования заключается в разработке содержания процесса
формирования
коммуникативной
компетентности
подростков
в
общении
средствами внеурочной деятельности.
Объектом
исследования
выступает
процесс
формирования
коммуникативной компетентности подростков.
Предметом исследования является содержание процесса формирования
коммуникативной компетентности подростков в общении средствами внеурочной
деятельности.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс
формирования
коммуникативной
компетентности
подростков
в
общении
средствами внеурочной деятельности будет проходить более эффективно, если:
 знать уровень коммуникативной компетентности подростков в общении;
 будет обеспечено психолого-педагогическое сопровождение процесса
формирования коммуникативной компетентности подростков в общении.
7
В соответствии с вышеизложенным взглядом на проблему, цель, объект,
предмет и гипотезу исследования предполагается решить следующие задачи
исследования:
 раскрыть сущность процесса коммуникативной компетентности в
общении учащихся подросткового возраста и его структуру;
 охарактеризовать внеурочную деятельность как фактор формирования
коммуникативной компетентности подростков в общении;
 изучить уровень коммуникативной компетентности в общении у
подростков и психологический климат в группе;
 рассмотреть
внеурочные
воспитательные
взаимодействия
способствующие формированию коммуникативной компетентности у подростков;
 раскрыть условия формирования коммуникативной компетентности
подростков в общении во внеурочной деятельности.
Для решения поставленных задач использовалась следующая совокупность
методов исследования:
 теоретические: теоретико-методологический анализ состояния проблемы
исследования; анализ и синтез философской, психолого-педагогической и научнометодической литературы по проблеме исследования; обобщение опыта работы
педагогов и педагогов-психологов общеобразовательных учреждений;
 эмпирические: тестирование, опрос.
 методы качественного и количественного анализа экспериментальных
данных: математическая обработка, интерпретация результатов.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа в течение 20152017 годов. На первом этапе (2015-2016 уч. год) осуществлялось изучение
психолого-педагогической
литературы
по
проблеме
формирования
коммуникативной компетенции подростков в образовательном процессе школы.
Второй этап (2016-2017 уч. год) включал определение цели, задач
исследования;
разработку,
организацию
и
проведение
педагогического
эксперимента. Экспериментальное исследование проводилось в два этапа. На
8
первом этапе (февраль 2017г.) были изучены уровень потребности подростков в
общении;
уровень
коммуникативной
компетентности
и
качества
сформированности основных коммуникативных умений у подростков; оценка
подростками психологического климата в группе. На втором этапе в марте-мае
2017г. проведен формирующий этап эмпирического исследования, в сентябре
2017г. проведено повторное изучение оценки подростками психологического
климата в группе.
Третий этап включал обобщение и интерпретацию полученных результатов
теоретического анализа и эмпирического исследования; разработку методических
рекомендаций классным руководителям, педагогам-психологам; подготовку
выпускной квалификационной работы.
Экспериментальной
базой
исследования
является
Муниципальное
бюджетное образовательное учреждение – средняя общеобразовательная школа
№13 г. Орла.
Субъектом исследования выступают подростки (11-12 лет) средней
общеобразовательной школы.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической
обоснованностью исходных теоретических позиций; применением комплекса
методов исследования, адекватных предмету, целям и задачам исследования;
длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной
работы, позволяющих провести тщательный количественный и качественный
анализ ее хода и результатов; подтверждением основных выводов исследования в
практике работы начальной школы и обучении младших школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается в раскрытии
сущности понятия коммуникативной компетентности подростков в общении и ее
структуры; рассмотрении внеурочной деятельности как фактора формирования
коммуникативной компетентности подростков в общении.
Практическая значимость исследования состоит в изучении уровня
коммуникативной
апробации
компетентности
программы
подростков
формирования
в
общении;
коммуникативной
разработке
и
компетентности
9
подростков в общении; разработке методических рекомендаций по организации
воспитательных взаимодействий с целью формирования коммуникативной
компетентности подростков.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Коммуникативная компетентность – сложное структурное образование,
состоящее из мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоционального и
поведенческого
компонентов,
целенаправленно
развивающееся
в
их
диалектическом единстве, – определяет способность и готовность подростков к
осуществлению продуктивного взаимодействия со средой.
2. Для повышения уровня коммуникативной компетенции подростков во
внеурочной деятельности предлагается использовать проектную и игровую
деятельность. Внеурочная деятельность строится в соответствии с личностноориентированным и деятельностным подходом.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на
кафедре педагогики и психологии начального общего и среднего образования
Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения
высшего
образования
И.С.Тургенева»,
в
«Орловский
государственный
учебно-воспитательном
университет
процессе
имени
Муниципального
бюджетного общеобразовательного учреждения – средняя общеобразовательная
школа №13 г. Орла.
Теоретические
и
экспериментальные
результаты
обсуждались
на
секционном заседании «Психолого-педагогические проблемы образования» в
рамках «Недели науки-2017». Материалы исследования принимали участие во
Всероссийском конкурсе для молодых ученых «Лучшая молодёжная научная
статья 2017 года» (г. Киров).
Результаты исследования изложены в публикации автора:
1. К вопросу формирования коммуникативной компетентности в общении
подростков во внеурочной деятельности // Научно-методический электронный
журнал «Концепт». – 2017. – Т.39. – С.1231–1235. – URL: http://ekoncept.ru/2017/970573.htm. (РИНЦ).
10
Структура и объем выпускной квалификационной работы.
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, шести
параграфов, заключения, списка литературы, приложения. Общий объем работы
составляет 85 страниц. Работа содержит 12 таблиц, 11 рисунков, 8 приложений.
Список литературы включает 62 источника (печатные работы за последние 10 лет
– 74%).
11
ГЛАВА 1
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ В ОБЩЕНИИ СРЕДСТВАМИ
ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1. Понятие коммуникативной компетентности подростков в общении, её
сущность и структура
Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики,
ее развитии и становлении разумного, культурного поведения. Общение – это
информационное и предметное взаимодействие, в процессе которого проявляются
и формируются межличностные взаимоотношения [3, с.308].
Единственная настоящая роскошь – это роскошь человеческого общения.
Так считал Антуан де Сент-Экзюпери, об этом рассуждали философы на
протяжении веков, и эта тема остаётся актуальной и в наши дни [25, с.34].
Вся жизнь человека протекает в постоянном общении. Человек всегда дан в
контексте с другим – партнером реальности, воображаемым, выбранным, поэтому
с этой точки зрения трудно переоценить вклад компетентного общения в качество
человеческой жизни, в судьбу в целом [22, с.21].
Общение – это сложный, многоплановый процесс установления и развития
контактов
между
людьми,
порождаемый
потребностями
в
совместной
деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой
стратегии взаимодействия, восприятия и понимание другого человека [38, с.193].
В процессе общения осуществляется взаимный обмен видами деятельности,
их способами, результатами, представлениями, идеями, установками, интересами,
чувствами и др. Результат общения – складывающиеся отношения с другими
людьми, как взаимодействие субъектов [43, с.70].
В процессе общения люди раскрывают свои личностные качества. Причем в
процессе общения важным является не только проявление личностных качеств
субъекта, но и их формирование, развитие в процессе общения. Объяснить это
можно тем, что во время коммуникации человек усваивает общечеловеческий
12
опыт, ценности, знания и способы деятельности. Таким образом, человек
формируется как личность и субъект деятельности. В этом смысле общение
становится важнейшим фактором его личностного развития [50].
Опираясь на концепцию общения, выстроенную Г.М. Андреевой [4],
Н.Э.Кононевич [32] и О.Н. Кузнецова [32] выделяют комплекс способностей,
овладение которыми способствует развитию и формированию личности, готовой
к продуктивному общению: межличностная коммуникация; межличностное
взаимодействие; межличностное восприятие.
Межличностная коммуникация – вид умений, включающий в себя
использование невербальных средств общения, передачу рациональной и
эмоциональной информации и т.д.
Межличностное взаимодействие – способность к установлению обратной
связи, к интерпретации смысла в связи с изменением окружающей среды.
Межличностное восприятие – умение воспринимать позицию собеседника,
слышать его. Этот вид характеризуется импровизационным мастерством, что
включает в себя умение без предварительной подготовки включаться в общение и
организовывать его [32, с.224].
Е.М. Алифанова [2] отмечает, что владение этими умениями в комплексе
обеспечивает коммуникативное общение [2, с.5].
Таким образом, способность к общению включает в себя:
1) желание вступать в контакт с окружающими;
2) умение организовать общение (умение слушать собеседника, умение
эмоционально сопереживать, проявлять эмпатию, умение решать конфликтные
ситуации);
3) знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с
окружающими (М.И. Лисина, Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина) [54].
С понятием «общение» связано понятие «коммуникация». Рассмотрим
сущность понятия «коммуникация» в психолого-педагогическом аспекте.
Существование
человечества
невозможно
представить
вне
коммуникативной деятельности. Независимо от пола, возраста, образования,
13
социального положения, территориальной и национальной принадлежности и
многих других данных, характеризующих человеческую личность, мы постоянно
запрашиваем, передаем и храним информацию, то есть активно занимаемся
коммуникативной деятельностью (В.А. Кухаренко) [Цит. по Р.Р. Достаевой], [50].
Термин «коммуникация», наряду с термином «общение» за последние годы
получил весьма широкое распространение. Термин «коммуникация» означает
«беседовать» или «сообщать». Появился он в научной литературе в начале XX
века и имеет три значения:
1) средства связи любых объектов материального и духовного мира;
2) общение, передача информации от человека к человеку (межличностная
коммуникация);
3) общение и обмен информацией в обществе (социальная коммуникация)
[58].
В словаре русского языка С.И. Ожегова [61] понятие коммуникация
раскрывается как «сообщение, общение» [61].
Исследователями И.Н. Гореловым, В.Р. Житниковой, Л.А. Шкатовой [Цит.
по Е.М. Алифановой], [2] коммуникация (как и в толковом словаре С.И. Ожегова
– пометка наша), определяется как акт общения, включающий в себя следующие
компоненты:
1) коммуниканты (общающиеся, не менее двух человек);
2) действие, которое подразумевает под собой общение (говорение,
жестикулирование, мимика и т.п.);
3) содержание сообщения, характеризующееся какой-либо формой и
смыслом;
4) канал связи (органы речи, слуха, зрительный, визуально-вербальный);
5) мотивы коммуникантов (цели, намерения, побуждения).
Коммуникативные
акты,
в
свою
очередь,
делятся
на
следующие
разновидности:
 по содержанию (производственные, практически-бытовые, научнотеоретические, межличностные и т.д.);
14
 по форме контактирования (прямые, опосредованные);
 по типу связи (двунаправленные, однонаправленные);
 по
степени
взаимосоответсвтвия
коммуникантов
(высокая,
удовлетворительная, незначительная, неудовлетворительная, отрицательная);
 по результатам (от негативного к позитивному).
Выделяют речевую коммуникацию и техническую.
Речевая коммуникация подразумевает под собой отправителя речи,
получателя речи, их речевую деятельность и сообщение как продукт речи. В
речевом общении принимается во внимание ситуация общения. Речь выступает
средством коммуникации.
Техническая коммуникация – совокупность устройств, обеспечивающих
прием и выдачу информации [2, с.6].
Таким
образом,
понятия
«коммуникация»
и
«общение»
можно
характеризовать как близкие по значению, но не тождественные.
Способность человека к коммуникации определяется в психологопедагогических
исследованиях
как
коммуникативность
(Г.М.
Андреева,
А.Б.Добрович, Н.В. Кузьмина, А. Джекобе) [34].
Под коммуникативностью понимается такое качество личности, которое
обеспечивает активную работу с синтаксической (знаковой), семантической
(смысловой) и прагматической (ценностной) информацией, осуществляя с их
помощью адекватное воздействие на окружающий мир, в том числе и на других
людей в обществе [31, с.78].
Под коммуникативностью следует понимать такое качество личности,
которое обеспечивает активную работу со знаковой, смысловой и ценностной
информацией,
осуществляя
с
их
помощью
адекватное
воздействие
на
окружающий мир, в том числе и на других людей в обществе [56].
В
свою
очередь,
коммуникативность
предполагает
овладение
определенными коммуникативными умениями.
В.А. Тищенко [41] пишет, что «чаще всего под коммуникативными
умениями понимают умения общения, непосредственной и опосредованной
15
межличностной коммуникации. Традиционно коммуникативные умения – это
умения правильно, грамотно, доходчиво объяснять свою мысль и адекватно
воспринимать информацию партнеров по общению [41, с.15].
Сегодня способность и готовность к общению предполагает формирование
коммуникативной компетентности [7, с.3].
Компетентность – это обладание компетенцией, включающей личностное
отношение к ней и предмету деятельности [31, с.78].
Коммуникативная компетентность – термин, относящийся к проблеме
общения и коммуникации [там же, с.78].
Под коммуникативной компетентностью обычно понимается способность
устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. В
состав компетентности включают некоторую совокупность знаний, навыков и
умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса
[43, с.73].
Под коммуникативной компетентностью Ю.Н. Емельянов [Цит. по И.Ю.
Фоменко], [43] понимает развивающийся и в значительной мере осознаваемый
опыт общения между людьми, который формируется и актуализируется в
условиях непосредственного человеческого взаимодействия. Формируясь и
реализуясь коллективно, межличностный опыт является индивидуальным [там
же, с.74].
О.В. Карунная [28] определяет коммуникативную компетентность как
«определенный уровень развития коммуникативных знаний, умений и навыков,
опосредованных совокупностью личностных качеств, черт, свойств и форм
поведения, реализуемых в процессе общения» [28, с.10].
Л.Д.
Столяренко
[40]
определяет
понятие
коммуникативной
компетентности как «способность устанавливать и поддерживать необходимые
контакты с другими людьми; как систему внутренних ресурсов, необходимых для
построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций
межличностного взаимодействия» [40, с.413]
16
Е.М. Алифанова [2] приравнивает коммуникативную компетентность к
коммуникативным
навыкам:
«Коммуникативная
компетентность
–
это
коммуникативные навыки, позволяющие человеку адекватно выполнять нормы и
правила жизни в обществе» [2, с.7].
Таким образом, в рамках психолого-педагогической теории и практики
коммуникативная компетентность рассматривается как сложное образование, в
которое входят знания, социальные установки, умения и опыт в области
межличностного общения (Л.А. Петровская); как система внутренних средств
регуляции коммуникативных действий (Ю.М. Жуков); как ориентированность в
общении, основанная на знаниях и чувственном опыте индивида, а также
свободном владении средствами общения (Ю.Н. Емельянов). Коммуникативная
компетентность связана со способностью передачи – принятия информации; с
овладением различными средствами: вербальными, невербальными; личностным
воздействием (персонализация, представленность себя в другом); достижением
одинакового восприятия коммуникативной ситуации [44, с.105-106].
Согласно
психолого-педагогическим
исследованиям,
компоненты,
составляющие коммуникативную компетентность, тесно взаимосвязаны друг с
другом. Л.Д. Столяренко [Цит. по И.А. Барашиной], [48] выделяет следующие
компоненты:
 личностный:
определенные
ценностные
характеристики
ориентации,
Я-концепции
направленности
(самоотношение,
личности,
самооценка),
установки, эмоциональная отзывчивость, эмпатия, чувствительность к другому,
способность к сопереживанию и состраданию, внимание к действиям партнеров;
 когнитивный:
система
коммуникативных
знаний,
способностей
к
пониманию ситуации, самого себя и партнера по общению, он связан с познанием
другого человека, включает способность предвидеть поведение другого человека,
эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми;
 поведенческий: коммуникативные техники, реально применяемые в
различных коммуникативных ситуациях; отражает способность к сотрудничеству,
17
совместной
деятельности,
инициативность,
адекватность
в
общении,
организаторские способности [48].
П.В. Карапузович [27] выделяет иные компоненты коммуникативной
компетентности:
мотивационно-ценностный,
когнитивный,
эмоциональный,
поведенческий, и обращает внимание на то, что данные компоненты всегда
выступают в их тесном взаимовлиянии, взаимопроникновении, а также
содержание одного, отдельно взятого компонента, обязательно «раскрывается»
через другие, взаимодействует с ними, разнообразно проявляется в них [27].
М.В.
Сорокина
[39]
указывает
на
критерии
сформированности
коммуникативной компетентности у подростков: умение оценивать ситуацию
общения, способность проявления рефлексивного поведения, эмпатии, желание
вступать в контакт с окружающими, способность организовывать сам ход
коммуникативного акта [39].
Одним
из
основных
признаков
сформированной
коммуникативной
компетентности личности является рефлексия, когда человек способен оценить
свою позицию в соответствии с позицией и интересами партнера. Подросток
должен уметь поставить себя на место другого, проявить свое сопереживание и
сочувствие.
Отметим и такое важное свойство личности как коммуникабельность. Быть
коммуникабельным – означает быть склонным к общению с людьми, проявлять
инициативу в установлении и поддержании контакта, хотеть и уметь передавать
свои мысли.
Необходимо, чтобы у подростка были также сформированы умения
устанавливать связь с собеседником, анализировать его сообщения, адекватно
реагировать на них, умело пользуясь как вербальными, так и невербальными
средствами общения. В подростковом возрасте у ребенка должно быть
сформировано представление о том, как использовать языковые формы в
реальной коммуникации. Показателями сформированной коммуникативной
компетентности является использование речевых и невербальных средств
(мимики и жестов).
18
Также четко прослеживается направленность на парное или групповое
взаимодействие подростков [57].
ФГОС ООО (2010 г.) [42] в разделе «Требования к результатам освоения
основной
образовательной
регламентирует
программы
обязательность
основного
общего
формирования
образования»
«коммуникативной
компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и
младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно
полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности»
[42].
Мы разделяем понятия «компетентность» и «компетенция».
Компетенция
рассматривается
как
основа
для
формирования
компетентности, служащая средством ее достижения, это некоторое наперед
заданное
требование
к
подготовке
будущего
выпускника
школы,
а
компетентность – уже состоявшееся его личностное качество [31, с.78].
С.Л. Братченко [Цит. по И.Ю. Фоменко], [43] определяет коммуникативную
компетенцию как готовность и способность осуществлять межличностное
общение на высоком уровне [43, с.72].
Ю.Н. Емельянов [Цит. по Л.В. Коноваловой], [31] под коммуникативной
компетенцией понимает такой уровень межличностного опыта, который
требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса
успешно функционировать в данном обществе [31, с.78].
Между компетенцией и компетентностью существует прямая и обратная
зависимость, в которой В.В. Нестеров [37] и А.С. Белкин [37] обозначают ряд
принципиальных, важных позиций: «Компетенции предоставляются человеку, а
компетентность достигается человеком в процессе деятельности»; «Достижения в
реализации компетенций сказываются на успешности, характере, скорости
формирования компетентности» [37, с.4-5].
Формирование коммуникативной компетентности предполагает обладание
набором компетенций [8, с.28].
19
Опираясь на положения работ ряда исследователей (А.М. Абрамов,
В.П.Дронов, В.В. Козлов, А.М. Кондаков, Н.Д. Никандров и др.), Л.Н. Булыгина
[7; 10] выделяет следующие компетенции, требующиеся для формирования
коммуникативной компетентности школьников:
 компетенции перцептивной коммуникации, которые позволяют ученику
самоопределяться в межличностных отношениях, понимать ценности своей и
чужой позиции в коммуникации, а, следовательно, овладеть коммуникацией как
взаимодействием;
 компетенции
интерактивной
коммуникации,
дающие
возможность
учащемуся самоопределяться в группе, в социуме, сотрудничать при решении
конкретных проблем, т. е. усвоить навыки и умения кооперации;
 коммуникативно-речевые компетенции, которые помогают школьнику
осмысленно, грамотно, нормативно на основе использования различных
источников информации выразить свои мысли на родном языке в устной и
письменной форме, иначе говоря, использовать коммуникацию как условие
интериоризации [10, с.24].
Ведущим
видом
деятельности
в
подростковом
периоде
является
межличностное общение со сверстниками.
По мнению психологов (Г.М. Бреслав, Л.С. Выготский, Г.С. Никифоров,
А.В. Петровский, Л.И. Рувинский, др.), общение подростков превращается в
самостоятельный вид деятельности, в процессе которого они усваивают
жизненные цели и ценности, нравственные идеалы, нормы и формы поведения,
повышают свой уровень коммуникативной компетентности [28, с.3].
Общение подростка – это не только умение вступать в контакт и вести
разговор с собеседником, но и умение внимательно и активно слушать и слышать,
а также использовать мимику, жесты для более экспрессивного выражения своих
мыслей. Осознание особенностей себя и других людей влияет на конструктивный
ход общения [57].
Отрочество
является
максимально
благоприятным
периодом
для
формирования коммуникативной сферы личности, мировоззрения, самосознания,
20
рефлексии. Следовательно, в этот период можно эффективно воздействовать на
процесс формирования коммуникативной компетентности личности подростка
[31, с.79].
Большинство исследователей (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Е.Ф. Рыбалко,
К.М. Гуревич, Г.С. Никифоров, А.А. Смирнов, др.) [Цит. по О.В. Карунной], [28]
выделяет подростковый возраст как наиболее сензитивный для формирования
коммуникативной компетентности [28, с.4].
Особенности формирования коммуникативной компетенции подростка
определяются следующими факторами:
 интенсивным ростом самосознания;
 стремлением к самоутверждению и самореализации в общении;
 предметной направленностью взаимодействия, которые характерны для
этого возраста [31, с.78].
В исследовании О.В. Карунной [28] определена специфика формирования
коммуникативной компетентности подростков, которая состоит, во-первых, в
реализации деятельностного подхода к данному процессу, что означает
постановку учащегося в позицию активного субъекта познания, включение его в
ситуации игровой, творческой, учебной деятельности; во-вторых, в коллективном
или групповом характере применяемых методов, позволяющих подростку
включаться в деятельность общения со сверстниками; в третьих, в необходимости
использования
демократического
стиля
педагогического
руководства;
в-
четвертых, в комплексном формировании когнитивного, эмоционального,
поведенческого компонентов коммуникативной компетентности посредством
использования методов, позволяющих в совокупности формировать систему
коммуникативных знаний, умений, навыков, развивать коммуникативные
способности, повышать уровень общительности [28, с.11].
С учетом описанных выше компонентов коммуникативной компетентности
В.П. Карпузович [27] определила их проявление в подростковом возрасте.
Мотивационно-ценностный компонент в подростковом возрасте отражает
желание детей получать, передавать и создавать информацию, получать
21
эмоциональную поддержку. Также подростки проявляют интерес к личности
партнера, умеют понимать, уважать и ценить его чувства и способны
сопереживать ему.
Когнитивный компонент отражает знания подростков о коммуникации. А
именно: знание способов вербальной, невербальной коммуникации; знания об
эмпатии и рефлексии и их применении в процессе общения между людьми;
знание о языке, устной и письменной речи.
Эмоциональный компонент подростков связан с созданием и поддержанием
позитивного
эмоционального
компонент
создает
контакта
ощущение
с
собеседником.
психологически
Эмоциональный
благоприятного
или
неблагоприятного, комфортного или дискомфортного общения.
В подростковом возрасте поведенческий компонент представляет собой
комплекс коммуникативных умений. Подростки умеют понимать и правильно
оценивать партнера по общению, оценивать их эмоционально-психологические
реакции. Также в подростковом возрасте развиваются умения вступать в общение,
устанавливать контакт с собеседником, выстраивать стратегии, тактики и техники
взаимодействия людей. Развивается способность подростка ставить себя на место
другого участника общения и «смотреть» на происходящее, на самого себя его
глазами.
Реализация этих компонентов в совокупности определяет эффективность
коммуникативной
деятельности
личности,
ее
общую
способность
к
коммуникации.
Коммуникативная компетентность формируется в процессе участия ребенка
в коммуникации и в различных сферах деятельности в окружающем его мире [27].
Процедура присвоения обучающимися коммуникативных компетенций на
протяжении периода школьного обучения состоит из поэтапных, поуровневых
действий,
среди
которых
разработчики
ФГОС
ООО
(А.Г.
Асмолов,
Г.В.Бурменская, И.А. Володарская и др.) называют «общение и взаимодействие с
партнерами
по
совместной
деятельности
или
обмену
информацией»;
«способность действовать с учетом позиции другого и уметь согласовывать свои
22
действия»; «организацию и планирование учебного сотрудничества с учителем и
сверстниками»; «следование морально-этическим и психологическим принципам
общения и сотрудничества»; «речевые действия как средства регуляции
собственной деятельности» [45, с.57-59].
Таким образом, коммуникативные умения в подростковом возрасте
находятся на стадии активного формирования, следовательно, необходимо
организовать учебную и внеучебную деятельности обучающихся таким образом,
чтобы они способствовали развитию у них коммуникативной компетенции.
Следовательно, одной из принципиальных задач педагога при формировании
коммуникативной компетентности является организация таких условий, при
которых подростки могли приобретать навыки и умения, соответствующие
высокому уровню общения [30, с.40].
1.2. Внеурочная деятельность как фактор формирования коммуникативной
компетентности подростков в общении
Отличительной
особенностью
Федерального
государственного
образовательного стандарта (ФГОС) основного общего образования является
переход от минимизационного подхода (когда определяется лишь минимум
планируемого содержания образования, которое должен освоить школьник) к
созданию образовательной среды на основе принципа фундаментальности
образования. Подобный переход принципиально изменяет не только суть
образовательного процесса, но и его организацию. ФГОС фактически нормирует
не только содержание учебных программ и организацию учебной деятельности по
отдельным учебным дисциплинам, но и регламентирует внеучебную деятельность
школьников. Таким образом, в соответствии с современной моделью образования
учащимся должны быть созданы оптимальные условия для личностного развития
в образовательных учреждениях и во вторую половину дня [14, с. 232].
Внеурочная деятельность вводится в целях обеспечения индивидуальных
потребностей обучающихся. У одних могут быть потребности в творчестве, у
23
других – в занятиях спортом, туризмом, у третьих – в общественной деятельности
или научно-исследовательской работе. Под эти интересы и потребности следует
подбирать те или иные виды внеурочной деятельности.
Стандарт отводит внеурочной деятельности важную роль. Она наряду с
уроком выступает средством реализации основной образовательной программы
[26, с.6].
Согласно стандарту к организации внеурочной деятельности школьников
предъявляется ряд требований: неотъемлемая часть образовательного процесса в
школе; способствует в полной мере реализации ФГОС; включается в
образовательную программу школы; наполнение конкретным содержанием
раздела «Внеурочная деятельность» находится в компетенции образовательного
учреждения; формы организации образовательного процесса, чередование
урочной и внеурочной деятельности определяет образовательное учреждение [21,
с.1].
В стандарте говорится, что внеурочная деятельность организуется в таких
формах, как «…кружки, художественные студии, спортивные клубы и секции,
юношеские
организации,
краеведческая
работа,
научно-практические
конференции, школьные научные общества, олимпиады, поисковые и научные
исследования,
общественно
полезные
практики,
военно-патриотические
объединения и т.д.» По сути, это все, чем традиционно занималась школа в
рамках воспитательной работы со школьниками [26, с.5].
Таким образом, «переход на работу по ФГОС определил необходимость
создания
в
школе
внеурочной
деятельности
обучающихся.
Внеурочной
деятельностью можно назвать любую организуемую педагогами деятельность
школьников вне уроков» [там же, с.4].
В базисном учебном плане выделены основные направления внеурочной
деятельности: спортивно-оздоровительное, художественно-эстетическое, научнопознавательное, военно-патриотическое, общественно полезная и проектная
деятельность.
24
Виды и направления внеурочной деятельности взаимосвязаны между собой.
Очевидно, что ряд направлений совпадают с видами внеурочной деятельности
(спортивно-оздоровительная, художественное творчество).
Следует отметить, что такие направления, как военно-патриотическое,
проектная деятельность могут быть реализованы в любом из перечисленных
видов внеучебной деятельности. В сущности
своей, они
представляют
содержательные приоритеты при осуществлении внеучебной деятельности.
Общественно-полезную деятельностью можно опредметить и ввести в
таких видах внеучебной деятельности, как социальное творчество и трудовая
(производственная) деятельность.
Важно заметить, что такие необходимые для развития ребенка виды
внеучебной деятельности, как игровая и туристско-краеведческая, не нашли
прямого отражения в направлениях, что может привести к их окончательному
исчезновению из школьной реальности [19, с.7-8].
Внеурочная
организация
на
(внеучебная)
основе
деятельность
вариативной
учащихся
составляющей
–
деятельностная
базисного
учебного
(образовательного) плана, организуемая участниками образовательного процесса,
отличная от урочной системы обучения: экскурсии, кружки, секции, круглые
столы, конференции, диспуты, КВНы, школьные научные общества, олимпиады,
соревнования,
поисковые
и
научные
исследования
и
т.д.;
занятия
по
направлениям внеучебной деятельности учащихся, позволяющие в полной мере
реализовать
Требования
Федеральных
государственных
образовательных
стандартов общего образования [42].
«Внеучебная (внеурочная) рассматриваться как внеклассная и внешкольная.
Внеклассная организуется школой и чаще всего в стенах школы, а внешкольная –
учреждениями дополнительного образования, как правило, на их базе»
(В.А.Сластенин) [12, с.61].
Под
внеурочной
деятельностью следует
понимать образовательную
деятельность, осуществляемую в формах, отличных от классно-урочной, и
направленную на достижение школьниками личностных и метапредметных
25
результатов
основного
общего
образования.
Это
определяет
специфику
внеурочной деятельности, в ходе которой обучающийся не только должен узнать,
сколько научиться действовать, чувствовать, принимать решения и др. [13, с.9].
И.Г. Дунаева [24] считает, что в самом общем виде внеурочную
деятельность можно рассматривать как проявляемую вне уроков активность
учащихся, которая обусловлена в значительной степени потребностями и
интересами
детей.
Данная
активность
направлена
на
самопознание
и
преобразование окружающей действительности [24, с.36].
Внеурочная деятельность школьников – понятие, объединяющее все виды
деятельности школьников (кроме учебной), в которых возможно и целесообразно
решение задач их воспитания и социализации (Д.В. Григорьев, П.В. Степанов,
2010) [19, с.7].
Организация занятий по направлениям внеурочной деятельности является
не просто важной, а неотъемлемой частью образовательного процесса в школе.
Часы, отводимые на внеучебную деятельность, используются по желанию
учащихся и в формах, отличных от урочной системы обучения [49].
Внеурочная деятельность ориентирует на формирование условий для
неформального общения и взаимодействия детей одного класса или же учебной
параллели.
Она
воспитательную
имеет
явно
выраженную
направленность.
социально-педагогическую
Внеурочная
деятельность
и
может
рассматриваться как хорошая возможность для организации межличностного
общения и взаимодействия в учебном коллективе, между учащимися и учителем
[24, с.37].
В настоящее время в общеобразовательной школе функционируют
несколько моделей организации внеурочной деятельности.
Первая модель включает набор кружков, секций, клубов. Их деятельность
зависит профессиональных способностей кадрового состава и материальных
возможностей школьных учреждений.
26
Вторая модель отличается от первой объединением, как детей, так и
взрослых в различные ассоциации, творческие лаборатории, клубы, кружки,
студии.
Третья модель предполагает взаимодействие общеобразовательной школы и
учреждений дополнительного образования и культуры.
Четвертая модель предполагает интеграцию основного и дополнительного
образования детей в виде, например, учебно-воспитательного комплекса, школыклуба и т.д.
Результаты реализации программ внеурочной деятельности – это, в первую,
очередь, воспитательные результаты, которые включают социально-значимые
знания, которые планируется передать детям; социально значимые отношения,
которые планируется у них развивать; и тот опыт социально значимого действия,
приобретение которого школьниками планируется организовать [12, с.65-66].
Следует различать понятия «результат внеурочной деятельности» и «эффект
внеурочной деятельности».
Под результатом понимают то, что стало непосредственным итогом участия
школьника в деятельности (например, школьник, приобретая некоторое новое
знание, пережил и прочувствовал его как ценность, приобрел опыт действия).
Эффект – это то, к чему привело достижение результата. Например, знание,
приобретенное школьником, пережитые чувства и отношения, совершённые
действия развили человека как личность, а также способствовали формированию
его компетентности.
Вследствие
осуществления
внеурочной
деятельности
школьников,
образовательные результаты делятся на три уровня.
На первом уровне школьник приобретает социальные знания, продолжает
свою социализацию (приобретает знание об общественных нормах, об устройстве
общества, о социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в
обществе), формируется понимание социальной реальности и повседневной
жизни. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет
взаимодействие ученика со своими учителями (в основном и дополнительном
27
образовании) как значимыми для него носителями социального знания и
повседневного опыта.
На втором уровне результатов формируются позитивное отношение
школьника к базовым ценностям общества (человек, семья, природа, мир, знания,
труд, культура), а также ценностное отношение к социальной реальности в целом.
Особое значение, для приобретения данного уровня развития, имеет равноправное
взаимодействие школьника с другими школьниками на уровне класса, школы,
кружка, то есть в защищенной, и дружественно расположенной к нему
просоциальной среде. Именно в такой близкой социальной среде школьник
приобретает / или не приобретает первое практическое подтверждение
приобретенных социальных знаний, формируется ценностное к ним отношение
(или наоборот, отвержение).
На
третьем
самостоятельного
уровне
результатов,
социального
действия.
школьник
приобретает
Взаимодействие
опыт
школьника
с
социальными субъектами за пределами школы, в открытой общественной среде –
вот что требуется, для достижения этого уровня.
Достижение всех трех уровней результатов внеурочной деятельности
увеличивает вероятность появления образовательных эффектов этой деятельности
(эффектов воспитания и социализации). В частности:
 формирования коммуникативной, этической, социальной, гражданской
компетентности школьников;
 формирования
у
школьников
социокультурной
идентичности:
российской, этнической, культурной, гендерной и др. [53].
В школе внеурочная деятельность может включать в себя различные виды:
игровую
деятельность;
познавательную;
проблемно-ценностное
общение;
досугово-развлекательную деятельность (досуговое общение); художественное
творчество;
деятельность);
социальное
трудовую
творчество
(социально
(производственная)
значимая
деятельность;
оздоровительную и туристско-краеведческую деятельности.
волонтерская
спортивно-
28
Формы осуществления внеурочной деятельности школьников также
разнообразны: факультативы; кружки познавательной направленности; научное
общество учащихся; киноклубы, школьные редакции газет, библиотечные вечера;
дидактические
театры,
фестивали
культур;
познавательные
экскурсии;
олимпиады, викторины, тренинги; танцевальный коллектив, музыкальная группа;
кружок фото и видео творчества [55].
Эффективность развития коммуникативной компетентности подростков
зависит от правильно подобранных методов обучения, то есть от способа
взаимодействия педагога и учащегося для достижения поставленных целей [23].
И.Г. Дунаева [24] выделяет следующие методы внеурочной воспитательной
деятельности:
 традиционные, такие как устный журнал, этическая беседа, классный час,
гостиная;
 дискуссионные, например, защита проекта, диспут;
 национально-обрядовые, такие как народные праздники, народные забавы
и посиделки;
 «телевизионные»,
например,
различные
варианты
«Поле
чудес»,
«Звездных часов» и иных программ такого рода;
 коллективно-творческие дела, например, кольцовки, эстафеты;
 нестандартные, такие как танцевальный ринг, поэтический кросс и т.п.;
 импровизационные [24, с.37].
Традиционные методы обучения полезны при передаче информации о
психологии людей, о методах и приемах, используемых в общении. К ним относят
лекции, семинары, просмотр учебных фильмов, самостоятельную работу с
учебными текстами, письменные задания. Такие методы позволяют снизить
затраты на обучение, позволяют развивать устную и письменную речь, языковую
культуру подростков. Однако для развития коммуникативной компетенции
традиционные методы наименее эффективны.
Большие возможности в развития коммуникативной компетенции заложены
в методах активного обучения. К таким методам относят семинар, дискуссии,
29
диспуты, круглые столы, деловые и ролевые игры. Эти методы дают возможность
моделировать
реальные
коммуникативные
ситуации,
находить
решение
конкретной коммуникативной задачи и ощутить последствия принятых решении.
Методы активного обучения весьма эффективны, они позволяют учащимся
отработать навыки межличностного общения в типичных ситуациях, получить
обратную связь, скорректировать свое поведение и находить альтернативные
способы решения коммуникативных проблем [52].
В
плане
формирования
и
развития
коммуникативных
умений
и
компетенций подростков весьма эффективны активные групповые методы,
которые можно условно объединить в три основные группы: дискуссионные
методы; игровые методы; сенситивный тренинг (тренировка межличностной
чувствительности и восприятие себя как психофизического единства).
Методы активной групповой работы используются не только в целях
обучения определенным знаниям, умениям и навыкам. Правильно организованное
групповое взаимодействие имеет диагностический и терапевтический эффект,
проясняя психологические проблемы участников и позволяя воздействовать на
человека через группу для решения проблем, выработки определенных
личностных качеств, присвоения новых социальных ролей и моделей поведения.
[1, с.4]
Благодаря механизму дискуссии со сверстниками школьник отходит от черт
эгоцентрического мышления и учится становиться на точку зрения другого.
Групповая дискуссия повышает мотивацию и эго-вовлечённость участников в
решение обсуждаемы проблем. Дискуссия даёт эмоциональный толчок к
последующей поисковой активности участников, что в свою очередь реализуется
в их конкретных действиях.
Говоря об игровых методах обучения, целесообразно подразделить их на
операционные и ролевые. Операционные игры имеют сценарий, в который
заложен более или менее жесткий алгоритм «правильности» и «неправильности»
принимаемого решения, т.е. обучаемый видит то воздействие, которое оказали его
решения на будущие события. Ролевые игры представляют больший интерес для
30
совершенствования личности. В условиях ролевой игры индивида сталкивают с
ситуациями, релевантными тем случаям, которые характерны для его реальной
деятельности и ставят перед необходимостью изменить свои установки. Таким
образом, создаются условия для формирования новых, более эффективных,
коммуникативных навыков.
Отличительной чертой сензитивного тренинга является стремление к
максимальной самостоятельности участников. Основным средством стимуляции
группового взаимодействия здесь выступает феномен отсутствия структуры.
Трудность описания тренинга состоит в том, что метод основан на актуализации
чувств и эмоций, а не интеллекта. Группа тренинга сензитивности не имеет
очевидной цели. В ходе данного тренинга участники включаются в совершенно
новую для них сферу социального опыта. Они узнают, как они воспринимаются
другими членами группы, и получают возможность сравнивать эти перцепции с
самовосприятием [36, 43с.].
Таким образом, процесс формирования коммуникативной компетентности
подростков во внеурочной деятельности представляет собой целенаправленное
взаимодействие
субъектов
образовательного
процесса,
обеспечивающее
овладение обучающимися умениями анализировать коммуникативные ситуации,
осуществлять целеполагание и планирование коммуникативной деятельности,
применять навыки межличностного и межколлективного взаимодействия,
выполнять объективную оценку собственной коммуникативной деятельности и
ситуаций
коммуникативного
взаимодействия
через
интеллектуальную
и
личностную рефлексию [5, с.7].
Необходимо помнить, что подростковый возраст – это остро протекающий
переход
от
детства
к
взрослости,
в
котором
выпукло
переплетаются
противоречивые тенденции. С одной стороны, весьма характерными становятся
негативизм, дисгармоничность в строении личности, смещение установившейся
системы интересов и направленностей ребенка. С другой – подростковый возраст
отличается множеством позитивных факторов: возрастает самостоятельность,
более
разнообразными
и
содержательными
становятся
межличностные
31
отношения, расширяется сфера его деятельности. В этом возрасте особое
положение начинает занимать общение, сознательное экспериментирование с
собственными отношениями с другими людьми (поиски компании, конфликты,
выяснения отношений), которые являются качественным толчком начала
становления личности [33, с.92].
В младшем подростковом возрасте школьники «нуждаются в постоянной
деятельности, стремятся к большой двигательной активности, любят массовые
игры» (А. Сахно) [29, с.83].
Е.П. Варфоломеева [12] считает, что «внеурочная деятельность в основной
школе занимает особое место в связи со сменой ведущей деятельности у
подростков. Основным процессом, который реализуется на этом этапе, является
процесс предоставления максимально возможных пространств реализации
учащихся в различных видах деятельности (интеллектуальной, художественной,
спортивной, организационной, артистической, литературной и т.д.)» [12, с.63].
Внеурочная деятельность школьников на отдельных возрастных этапах
имеет свои особенности.
В инновационном проекте О.Н. Гребенюк [17] и О.Н. Лешкова [17]
рассматривают особенности проявления активности в подростковом возрасте, в
частности, они пишут, что в 5-6 классе у школьников появляются элементы
ответственного действия. В 7-8 классе спонтанно формируется способность к
ответственному действию, т.е. к его планированию, готовностью отвечать за его
последствия. В 9 классе возникает чувство взрослости. Интерес подростка к
собственной персоне становится доминантным: «доминанта дали» – установка
подростка на обширные масштабы, которые для него более приятны, чем близкие;
«доминанта усилия» – тяга к преодолению, к волевым усилиям; «доминанта
романтики» – стремление к неизвестному, к героизму, к романтике» [17, с.56].
Внеурочная деятельность младших подростков в условиях школы обладает
своей
спецификой:
опора
на
содержание
основного
образования,
преимущественное внимание решению воспитательных проблем, органичная
связь
с
культурно-досуговой
деятельностью
школьников,
усиление
32
психотерапевтической
функции
для
компенсации
сложностей
и
неудач,
испытываемых ребятами в учебном процессе.
Участвуя во внеурочной деятельности, младшие подростки вступают в
определенные отношения со своими сверстниками, с другими людьми,
различными обстоятельствами своей деятельности, учатся жить в коллективе,
сотрудничать друг с другом, заботиться о своих друзьях, ставить себя на место
другого человека и пр. Чем разнообразнее внеурочная деятельность, тем богаче
эти
отношения,
тем
шире
круг
общения
младших
подростков,
опыт
коллективного взаимодействия школьников и, следовательно, богаче их духовное
развитие, тем выше у них уровень сформированности творческой активности [12,
с.64].
Эффективность формирования культуры межличностных отношений во
внеурочной деятельности зависит и от особенностей младших подростков –
индивидуальных характеристик личностного развития, отношения к внеурочной
деятельности, возможностей, склонностей и интересов [там же, с.68].
О.Н. Гребенюк [17] и О.Н. Лешкова [17] считают, что и младших и старших
подростков объединяет стремление к активной деятельности, желание быть
нужными и полезными сообществу. Они уже успели накопить определенный
опыт, который позволяет им определяться в поступках, дружеских симпатиях и
антипатиях, опыт, который является опытом взаимодействия.
Важно, чтобы все учащиеся класса были максимально задействованы в
работе класса, каждый имел возможность участвовать в социально значимой
деятельности.
В этом возрасте ребенок способен поставить цель, продумать пути ее
достижения, спланировать деятельность и оценивать как свои действия, так
действия своих товарищей, а, следовательно, способен успешно заниматься
внутриклассным самоуправлением.
Для подростка очень важным фактором является участие в общих
социально значимых делах. Подростки жаждут приключений, ярких впечатлений,
массового общения, «тусовочной» деятельности. Формой, удовлетворяющей
33
данным
потребностям
подростка
может
служить
детская
общественная
организация. Содержание ее деятельности должно быть наполнено интересными
делами и иметь обширные социальные связи.
Подросткам необходимо предоставлять возможность самореализации в
сфере дополнительного образования. От того насколько разнообразна сфера
дополнительного образования школы, насколько она способна предоставить
подросткам условия для самореализации будет зависеть желание подростка
активно участвовать в жизни школы. Подростку жизненно необходимо ощущать
себя полезным и нужным, для них важно участие в деятельности, которая имеет
ценность для членов той общности, в которую они входят [17, с.57-59].
Е.П. Варфоломеева [12] обращает внимание на своеобразие содержания и
организации внеурочной деятельности для детей младшего подросткового
возраста: ведущая роль учителя, расширение коллективного взаимодействия,
повышение уровня духовно-нравственного развития, выявление и использование
интересов, склонностей, способностей, возможностей учащихся, расширение
форм деятельности, ее познавательный характер, требования к результатам,
коррекция условий для индивидуального развития [12, с.75].
Обобщая вышесказанное, мы соглашаемся с выводом, к которому пришли
О.Н. Гребенюк [17] и О.Н. Лешкова [17]: и младшему и старшему подростковому
возрасту свойственны проблемы: в сфере общения, развития самосознания,
невозможности
занимать
среди
сверстников
удовлетворяющее
подростка
положение, которые можно сгладить при предоставлении подростку широкого
спектра условий для самореализации во внеурочной деятельности: в деятельности
детских общественных организациях, участии в ученическом самоуправлении, в
дополнительном образовании, участвуя в массовых внеурочных мероприятиях.
Во всех этих формах важно учитывать стремление подростков к коллективнотворческим делам, массовым играм, соревновательной деятельности. При
использовании
данных форм и
большом разнообразии
их
внутреннего
содержания у подростка возникает устойчивый интерес к активной социально
34
значимой деятельности. У него появляется широкий выбор возможностей
проявить себя как среди сверстников, так и в разновозрастных группах [17, с.60].
Таким
образом,
работа
над
формированием
коммуникативной
компетентности должна осуществляться в комплексе, в системе уроков и
внеурочных занятий. Успешность этой работы зависит от общей организации
занятия, от правильного применения методов и приемов, стимулирующих
общение обучающихся в процессе работы.
Выводы по первой главе
Анализ
психолого-педагогической
литературы
позволяет
сделать
следующие выводы:
1. Понятие «коммуникация» связано с понятием «общение», их можно
характеризовать как близкие по значению, но не тождественные понятия.
Общение – это сложный, многоплановый процесс установления и развития
контактов
между
людьми,
порождаемый
потребностями
в
совместной
деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой
стратегии
взаимодействия,
восприятия
и
понимание
другого
человека
(Е.Н.Рябинина). Коммуникация определяется исследователями (Е.М. Алифанова,
И.Н. Горелов, В.Р. Житникова, Л.А. Шкатова) как акт общения.
2. Способность и готовность к общению предполагает формирование
коммуникативной
компетентности
как
способности
устанавливать
и
поддерживать необходимые контакты с другими людьми (И.Ю. Фоменко).
Коммуникативная компетентность рассматривается как сложное образование, в
которое входят знания, социальные установки, умения и опыт в области
межличностного общения (Л.А. Петровская); как система внутренних средств
регуляции коммуникативных действий (Ю.М. Жуков); как ориентированность в
общении, основанная на знаниях и чувственном опыте индивида, а также
свободном владении средствами общения (Ю.Н. Емельянов).
35
3. Отрочество
является
максимально
благоприятным
периодом
для
формирования коммуникативной сферы личности, мировоззрения, самосознания,
рефлексии. Следовательно, в этот период можно эффективно воздействовать на
процесс формирования коммуникативной компетентности личности подростка
(Л.В. Коновалова).
4. Коммуникативная компетентность формируется в процессе участия
подростка в коммуникации и в различных сферах деятельности в окружающем
его мире (П.В. Карапузович).
5. Коммуникативные умения в подростковом возрасте находятся на стадии
активного формирования, следовательно, одной из принципиальных задач
педагога становится необходимость организации таких условий учебной и
внеучебной деятельности учащихся, чтобы они способствовали развитию у
подростков коммуникативной компетентности.
6. Внеурочная деятельность ориентирует на формирование условий для
неформального общения и взаимодействия детей одного класса или же учебной
параллели.
Она
воспитательную
имеет
явно
выраженную
направленность.
социально-педагогическую
Внеурочная
деятельность
и
может
рассматриваться как хорошая возможность для организации межличностного
общения и взаимодействия в учебном коллективе, между учащимися и учителем
(И.Г. Дунаева).
7. Внеурочная деятельность младших подростков в условиях школы
обладает своей спецификой: опора на содержание основного образования,
преимущественное внимание решению воспитательных проблем, органичная
связь
с
культурно-досуговой
психотерапевтической
функции
деятельностью
для
компенсации
школьников,
сложностей
усиление
и
неудач,
испытываемых ребятами в учебном процессе (Е.П. Варфоломеева).
8. Работа над формированием коммуникативной компетентности должна
осуществляться в комплексе, в системе уроков и внеурочных занятий.
Успешность этой работы зависит от общей организации занятия, от правильного
36
применения методов и приемов, стимулирующих общение обучающихся в
процессе работы.
37
ГЛАВА 2
ИЗУЧЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
ПОДРОСТКОВ В ОБЩЕНИИ
2.1. Методика исследования коммуникативной компетентности подростков в
общении и психологического климата в группе
Изучение научной литературы и теоретический анализ источников
позволили сформулировать цель исследования, которая заключается в выявлении
взаимосвязи уровня коммуникативной компетентности подростков в общении и
психологического климата в группе.
При разработке эмпирического исследования мы исходили из следующих
теоретических положений:
1. Потребность в общении включает в себя: 1) желание вступать в контакт с
окружающими; 2) умение организовать общение (умение слушать собеседника,
умение эмоционально сопереживать, проявлять эмпатию, умение решать
конфликтные ситуации); 3) знание норм и правил, которым необходимо следовать
при общении с окружающими (М.И. Лисина, Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина).
2. Коммуникативная компетентность – это развивающийся и в значительной
мере осознаваемый опыт общения между людьми, который формируется и
актуализируется в условиях коллективного непосредственного человеческого
взаимодействия (И.Ю. Фоменко).
3. Критерии
сформированности
коммуникативной
компетентности
у
подростков: желание вступать в контакт с окружающими, способность
организовывать сам ход коммуникативного акта, умение оценивать ситуацию
общения,
способность
проявления
рефлексивного
поведения,
эмпатии
(М.В.Сорокина).
Исследование взаимосвязи уровня коммуникативной компетентности
подростков в общении и психологического климата в группе в настоящей работе
предназначена для того, чтобы стать основой для определения основных
38
педагогических
условий
формирования
и
развития
коммуникативной
компетентности подростков средствами внеурочной деятельности.
В процессе исследования была выдвинута рабочая гипотеза: уровень
коммуникативной компетентности подростков, проявляющийся в основных
коммуникативных умениях, взаимосвязан, с одной стороны, с уровнем
потребности
в
общении,
с
другой,
–
с
уровнем
удовлетворенности
психологическим климатом в группе, который складывается в различных
ситуациях
межличностного
коммуникативную
посредством
общения
компетентность
внеурочной
подростков.
подростков
деятельности,
то
в
Если
общении,
произойдут
развивать
в
частности,
качественные
положительные изменения в психологическом климате группы.
Для того чтобы проверить гипотезу поставлены следующие задачи
экспериментального исследования:
 определить уровень потребности подростков в общении;
 определить уровень коммуникативной компетентности и качества
сформированности основных коммуникативных умений у подростков;
 выявить оценку подростками психологического климата в группе.
Констатирующий этап эмпирического исследования проводился в феврале
2016-2017 учебного года на базе Муниципального бюджетного образовательного
учреждения – школа №13 г. Орла. В исследовании приняли участие 25 учащихся
5 класса.
Формирующий этап эмпирического исследования проводился в марте-мае
2016-2017 учебного года на базе Муниципального бюджетного образовательного
учреждения – школа №13 г. Орла. В исследовании приняли участие 25 учащихся
5 класса.
Условно мы разделили исследовательскую работу на две части:
1. Диагностическая часть: изучение потребности в общении; определение
уровня
коммуникативной
компетентности
и
качества
сформированности
основных коммуникативных умений у подростков; выявление субъективной
оценки психологического климата в группе.
39
2. Методическая часть: разработка педагогических условий формирования
коммуникативной
компетентности
подростков
в
условиях
внеурочной
деятельности.
Во время диагностики мы учитывали ряд требований, среди них:
требование
возрастной
индивидуализации
целесообразности;
работы;
требование
вариативность
работы;
дифференциации
гуманный
подход
и
к
несовершеннолетним.
При отборе методик, необходимых для диагностики индивидуальноличностных особенностей подростков, мы придерживались следующих основных
положений: психолого-педагогический характер диагностики, то есть получение
определенных сведений о мнении и оценках испытуемого по интересующей
проблеме; адекватность используемых методик возрастным особенностям
несовершеннолетних.
2.1.1. Описание
методик
констатирующего
этапа
эмпирического
исследования.
Для решения поставленных задач и диагностики уровня коммуникативной
компетентности и качества сформированности основных коммуникативных
умений у подростков использовались методы тестирования и анкетирования.
Были использованы следующие методики:
 методика изучения потребности в общении [См.: Приложение 1];
 методика «Тест коммуникативных умений Л. Михельсона» [См.:
Приложение 3];
 опросник «Карта – анкета» [См.: Приложение 5].
Весь
взаимосвязи
комплекс
оценки
методик
направлен
психологического
на
качественную
климата
в
группе
диагностику
и
уровня
коммуникативной компетентности подростков. Все показанные учащимися
результаты взаимно дополняют друг друга, что позволяет получить более полное
представление об уровне коммуникативной компетентности подростков и оценки
ими психологического климата в группе.
На основе данного подхода нами были использованы следующие методики.
40
2.1.1. Описание методик исследования.
2.1.1.1.
Методика
изучения
потребности
в
общении
(Методика
О.П.Елисеева, модификация для подростков выполнена А.Г. Грецовым) [18, с.9496.].
Цель: определение уровня потребности в общении.
Инструкция. Ответь «да», «нет» или «не знаю» на каждый из следующих
вопросов. Не задумывайся слишком долго над вопросами, давай тот ответ,
который первым приходит в голову. Старайся, чтобы ответов «не знаю» было как
можно меньше.
Обработка результатов. Каждый ответ «да» или «нет» оценивается по ключу
в 1 балл. Складываются: сумма баллов за ответы «да» на вопросы 1, 2, 7, 8, 11, 12,
13, 14, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 26, 28, 30 и сумма баллов за ответы «нет» на
вопросы 3, 4, 5, 6, 9, 10, 15, 16, 25, 27, 29. За каждый ответ «не знаю» ставится 0,5
балла, которые приплюсовываются к общей сумме.
Интерпретация.
Интерпретация результатов проводится по ключу [См.: Таблица 2.1.].
Таблица 2.1.
Ключ
Уровни
Низкий
Средний
Высокий
Девочки
До 15
16 – 26
27 и более
Мальчики
До 10
11 – 26
27 и более
Чем выше показатели, тем сильнее человек стремится к другим людям,
активнее идет на контакты, старается постоянно быть в окружении друзей,
предпочитает трудиться не в одиночку, а в коллективе. Но он тяжело переносит
ситуации, когда возможности для общения ограничены, ему сложно работать в
одиночестве (и, соответственно, он хуже справляется с теми видами труда,
которые не подразумевают постоянное общение), сильно зависим от мнения
окружающих. Нередко он становится слишком навязчивым во взаимоотношениях,
41
«утомляет собой» собеседников и весьма болезненно реагирует, когда в
результате те начинают его избегать.
При невысоких же показателях человек не стремится к постоянному
нахождению в обществе, ему вполне комфортно и одному. Обычно такой человек
самобытен, независим и самодостаточен, по натуре он индивидуалист. Ему лучше
удается работать в одиночестве, чем в коллективе. Он предпочитает шумным
веселым компаниям общество немногих близких друзей. В то же время ему
обычно сложнее устанавливать отношения, а круг его общения гораздо уже, чем у
людей с высокой потребностью в общении, что несколько обедняет его жизнь.
2.1.1.2. Методика «Тест коммуникативных умений Л. Михельсона»
(Перевод и адаптация Ю.З. Гильбуха) [47].
Цель: определение уровня коммуникативной компетентности и качества
сформированности основных коммуникативных умений.
Описание методики. Данный тест представляет собой разновидность теста
достижений, то есть, построен по типу задачи, у которой есть правильный ответ.
В тесте предполагается некоторый эталонный вариант поведения, который
соответствует компетентному, уверенному, партнерскому стилю. Степень
приближения к эталону можно определить по числу правильных ответов.
Неправильные ответы подразделяются на неправильные «снизу» (зависимые) и
неправильные «сверху» (агрессивные).
Опросник содержит описание 27 коммуникативных ситуаций. К каждой
ситуации предлагается 5 возможных вариантов поведения. Надо выбрать один,
присущий именно ему способ поведения в данной ситуации. Нельзя выбирать два
или более вариантов или приписывать вариант, не указанный в опроснике.
Все вопросы разделены авторами на 5 типов коммуникативных ситуаций:
 ситуации, в которых требуется реакция на положительные высказывания
партнера (вопросы 1, 2, 11, 12);
 ситуации, в которых подросток должен реагировать на отрицательные
высказывания (вопросы 3, 4, 5, 15, 23, 24);
42
 ситуации, в которых к подростку обращаются с просьбой (вопросы 6, 10,
14, 16, 17, 25);
 ситуации беседы (13, 18, 19, 26, 27);
 ситуации, в которых требуется проявление эмпатии – понимание чувств и
состояний другого человека (вопросы 7, 8, 9, 20, 21, 22).
Инструкция: Мы просим Вас внимательно прочитать каждую из описанных
ситуаций и выбрать один вариант поведения в ней. Это должно быть наиболее
характерное для Вас поведение, то, что Вы действительно делаете в таких
случаях, а не то, что, по-вашему, следовало бы делать.
Обработка результатов. Авторами предлагается ключ, с помощью которого
можно определить, к какому типу реагирования относится выбранный вариант
ответа: уверенному, зависимому или агрессивному. В итоге предлагается
подсчитать число правильных и неправильных ответов в процентном отношении
к общему числу выбранных ответов.
Отмечается, какой способ общения выбрал респондент (зависимый,
компетентный, агрессивный) в каждой предложенной ситуации в соответствии с
ключом.
Анализ результатов показывает, какие умения сформированы, какой тип
поведения преобладает.
Блоки умений:
1. Умение оказывать и принимать знаки внимания (комплименты) от
сверстника – вопросы 1, 2, 11, 12.
2. Реагирование на справедливую критику – вопросы 4, 13.
3. Реагирование на несправедливую критику – вопросы 3, 9.
4. Реагирование на задевающее, провоцирующее поведение со стороны
собеседника – вопросы 5, 14, 15, 23, 24.
5. Умение обратиться к сверстнику с просьбой – вопросы 6, 16.
6. Умение ответить отказом на чужую просьбу, сказать «нет» – вопросы 10,
17, 25.
7. Умение самому оказать сочувствие, поддержку – вопросы 7, 20, 22.
43
8. Умение самому принимать сочувствие и поддержку со стороны
сверстников – вопросы 8, 21.
9. Умение вступить в контакт с другим человеком, контактность – вопросы
18, 26.
10. Реагирование на попытку вступить с тобой в контакт – вопросы 19, 27.
Ключи представлены в таблице [См.: Таблица 2.2.].
Таблица 2.2.
Ключи
№ вопроса
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
Зависимые
АГ
АВ
ВД
БД
Г
АГ
БГ
АГ
Д
БД
БД
БГ
АГ
АВ
ВД
БД
Г
АГ
АВ
ГД
Б
А
АВ
Г
В
ВД
БД
Компетентные
БВ
Д
Б
Г
АБ
ВД
АВ
В
БВ
Г
Г
А
В
Д
Б
Г
АБ
В
Д
БВ
ГД
ВГ
Д
АБ
АД
АБ
АГ
Агрессивные
Д
БГ
АГ
АВ
ВД
Б
Д
БД
АГ
АВ
АВ
ВД
БД
БГ
АГ
АВ
ДВ
БД
БГ
А
АВ
БД
БГ
ВД
БГ
Г
В
Коммуникативная компетентность – это умение выйти из любой ситуации,
не потеряв ни грамма собственной внутренней свободы и в то же время, не дав
потерять её партнеру по общению. Исходя из этого определения, можно говорить
44
о трех позициях в общении: зависимой, компетентной и агрессивной. В первом
случае (зависимая позиция) наблюдается неуверенное поведение, при котором
человек теряет внутреннюю свободу; в случае с агрессивной позицией – человек
«подавляет» партнера по общению, при этом партнер теряет внутреннюю
свободу; компетентная позиция – самая оптимальная, это общение на равных, это
и будет та самая коммуникативная компетентность.
2.1.1.3. Опросник «Карта-анкета» [35, с.52-53].
Цель: выявление субъективной оценки психологического климата в группе.
Инструкция: Вам будет предложена анкета. По левую сторону в ней будут
даны положительные оценки настроения в Вашем коллективе. Если Вы согласны
с такой оценкой, то обведите (обозначьте рядом с цифрой утверждения) одну из
трех цифр слева от 4 (7, 6, 5) в зависимости от степени оценки: 7 – высокая, 6 –
средняя, 5 – слабая, следовательно, цифра 7 означает: это происходит всегда. 6 – в
большинстве случаев. 5 – достаточно часто.
Если Вы хотите выставить отрицательную оценку, которые даны в колонке
справа, то обведите (обозначьте) одну из них справа от 4, т.е. 3 – достаточно
часто, 2 – в большинстве случаев, 1 – всегда.
Если Вы не согласны ни с положительными, ни с отрицательными
суждениями, то обведите 4. Это обозначает, что Вам трудно согласиться с левым
или с правым утверждением. Таким образом, у Вас на все вопросы анкеты должно
быть лишь 14 оценок.
Обработка результатов. Подсчитать сумму и разделить на 14. Если
полученные коэффициенты колеблются в следующих пределах:
1,0 – 3,5 – в группе неблагоприятный психологический климат;
3,6 – 5,4 – климат неустойчив: настроение колеблется, нет эмоционального
единства, коллектив недостаточно развивается;
5,5 – 7,0 – в группе мажорный психологический климат, с ней будет
интересно и радостно работать.
Для получения более объективной оценки данную анкету также заполняет
классный руководитель, работающий с этой группой.
45
2.1.2. Описание заключительного этапа эмпирического исследования.
В процессе формирующего эксперимента решалась задача повышения
уровня коммуникативной компетентности подростков в общении. В качестве
показателя отражающего положительную динамику формирования и развития
коммуникативной
компетентности
подростков
в
общении
является
психологический климат группы.
На заключительном этапе эксперимента повторно проводится методика
«Карта-анкета».
2.2. Анализ и интерпретация результатов констатирующего исследования
2.2.1. Анализ и интерпретация результатов констатирующего эксперимента.
Проанализируем
результаты
диагностики
уровня
коммуникативной
компетентности подростков в общении и психологического климата в группе.
1.2.1.1. Результаты методики изучения потребности в общении (Методика
О.П. Елисеева, модификация для подростков выполнена А.Г. Грецовым)
показали, что средний показатель уровня потребности в общении по исследуемой
группе подростков составил 24,3 балла, что соответствует показателям среднего
уровня как у девочек (от 16 до 26 баллов), так и у мальчиков (от 11 до 26 баллов).
Анализ результатов показывает, что 16,0% подростков (4 чел.) имеют
высокий уровень потребности в общении, большинство – 84,0% респондентов (21
чел.) – имеют средний уровень.
Следует отметить, что высокий уровень потребности в общении отмечен
только у девочек. Показатели среднего уровня расположились в границах от 17 до
26 баллов. Это позволяет сделать вывод о том, что подростки стремятся к другим
людям, активно идут на контакты, стараются быть в окружении друзей,
предпочитают трудиться не в одиночку, а в группе. Результаты представлены в
приложении [См.: Приложение 2, таблица 3].
Покажем результаты в диаграмме [См.: Рисунок 2.1].
46
Рис. 2.1. Уровни потребности в общении
Качественный анализ результатов позволяет говорить, что подросткам
нравится, когда их приглашают в гости; в трудной ситуации они стараются
думать не только о себе, но и о близких; сочувствуют тем, у кого нет близких
друзей (средний показатель положительных ответов 1,0 балл).
Подростки стремятся помогать другим (средний показатель положительных
ответов 0,96 баллов); могут подавлять свои желания, если они противоречат
желаниям друзей; разделять свои заботы с друзьями; готовы жертвовать ради
друзей (средний показатель положительных ответов 0,92 балла).
Ответы подростков свидетельствуют о том, что они любят проводить время
в компаниях, а в одиночестве испытывают тревогу; любят рассказы о
бескорыстной любви и дружбе; считают, что основной радостью в жизни является
общение и думают, что лучше иметь немного близких друзей, чем много, но не
столь близких (средний показатель положительных ответов 0,88 балла).
Результаты представлены в приложении [См.: Приложение 2, таблица 1].
Покажем результаты в гистограмме [См.: Рисунок 2.2.].
Анализ отрицательных ответов показывает, что подростки из уважения к
другу могут согласиться с его мнением, даже если друг неправ (средний
показатель отрицательных ответов 0,24 балла); их не раздражает присутствие
людей, когда они заняты работой (средний показатель отрицательных ответов 0,4
балла); подросткам, скорее, нравится, чем не нравится, выражать кому-либо свое
расположение (средний показатель отрицательных ответов 0,52 балла); им
интересна
тема
о
человеческих
отрицательных ответов 0,56 балла).
взаимоотношениях
(средний
показатель
47
Результаты представлены в приложении [См.: Приложение 2, таблица 2].
Покажем результаты в гистограмме [См.: Рисунок 2.3].
Рис. 2.2. Рейтинг предпочтений (положительные ответы)
Рис. 2.3. Рейтинг предпочтений (отрицательные ответы)
Таким
образом,
анализ
положительных
и
отрицательных
ответов
подростков позволяет говорить, что они тяжело переносят ситуации, когда
возможности для общения ограничены; подросток сильно зависим от мнения
своих друзей; возможно, нередко он становится слишком навязчивым во
взаимоотношениях, «утомляет собой» собеседников и весьма болезненно
реагирует, когда в результате те начинают его избегать; ему сложно работать в
48
одиночестве (и, соответственно, он хуже справляется с теми видами труда,
которые не подразумевают постоянное общение).
1.2.1.2. Результаты
методики
«Тест
коммуникативных
умений
Л.Михельсона» (Перевод и адаптация Ю.З. Гильбуха) позволяют говорить, что
конструктивный (К) тип поведения для подростков более всего характерен в
ситуациях: оказания сочувствия, поддержки (100% – 25 чел.); оказания и
принятия знаков внимания (комплиментов) от сверстника (88,0% – 22 чел.);
ответа отказом на чужую просьбу, умения сказать «нет» (84,0% – 21 чел.).
Подростки в большей степени ведут себя конструктивно в ситуациях
контакта, когда нужно вступить в контакт с другим человеком (60,0% – 15 чел.).
Сложнее
проявлять
конструктивный
тип
поведения
в
ситуациях
реагирования на задевающее, провоцирующее поведение со стороны собеседника
(44,0% – 11 чел.); реагирования на попытку вступить с подростком в контакт
(36,0% – 9 чел.). Также сложности конструктивного поведения возникают в
ситуациях принятия сочувствия и поддержки со стороны сверстников и
реагирования на справедливую критику. В этих ситуациях лиши 20,0%
подростков (5 чел.) умеют занять конструктивную позицию.
Наиболее сложными для конструктивного поведения подростков следует
признать ситуации обращения к сверстнику с просьбой (8,0% – 2 чел.) и
реагирования на несправедливую критику (0% – 0 чел.).
Результаты представлены в приложении [См.: Приложение 3, таблица 2].
Покажем результаты в гистограмме [См.: Рисунок 2.4].
Несправедливая критика
Обращение с просьбой к сверстнику
Справедливая критика
Принятие сочувствия
Попытка вступить в контакт с подростком
Провоцирующее поведение со стороны…
Вступление в контакт
Отказ на чужую просьбу
Принятие знаков внимания
Оказание сочувствия, поддержки
0
20
40
60
80
100
120
Рис. 2.4. Способность подростка проявлять конструктивный тип поведения в ситуациях
49
Проанализируем способы общения, которые выбирают респонденты
(компетентный, агрессивный, зависимый) в каждой предложенной ситуации.
В ситуации умения оказывать и принимать знаки внимания (комплименты)
от сверстника наблюдаются три типа поведения: 88,0% подростков (22 чел.)
способны проявлять конструктивный тип поведения, 8,0% респондентов (2 чел.)
избирают конструктивно-зависимый тип поведения, у 4,0% (1 чел.) наблюдаются
конструктивно-агрессивные реакции.
Покажем результаты в таблице [См.: Таблица 2.3].
Таблица 2.3.
Типы поведения в ситуации №1
Тип поведения
Кол-во чел.
%
К
22
88
КА
1
4
КЗ
2
8
А
0
0
АЗ
0
0
З
0
0
В ситуации реагирования на справедливую критику для 44,0% подростков
(11 чел.) характерен конструктивно-зависимый тип поведения; конструктивно
реагировать на справедливую критику могут 20,0% респондентов (5 чел.).
Агрессивное реагирование характерно для 8,0% подростков (2 чел.), агрессивнозависимый тип поведения наблюдается у 12,0% подростков (3 чел.) и зависимое
поведение имеют 16,0% респондентов (4 чел.).
Покажем результаты в таблице [См.: Таблица 2.4].
Таблица 2.4.
Типы поведения в ситуации №2
Тип поведения
Кол-во чел.
%
Поведение
К
5
20
подростков
КА
0
0
становится
КЗ
11
44
А
2
8
АЗ
3
12
неконструктивным
З
4
16
в
ситуации
реагирования на несправедливую критику. Так, у 16,0% подростков (по 4 чел.)
наблюдаются реакции конструктивно-агрессивного, конструктивно-зависимого
или зависимого типов; агрессивная или агрессивно-зависимая реакция характерна
для 24,0% подростков (по 6 чел.).
50
Покажем результаты в таблице [См.: Таблица 2.5].
Таблица 2.5.
Типы поведения в ситуации №3
Тип поведения
Кол-во чел.
%
К
0
0
КА
4
16
КЗ
4
16
А
6
24
АЗ
6
24
З
4
16
В ситуациях реагирования на задевающее, провоцирующее поведение со
стороны собеседника большинство (44,0%) подростков (11 чел.) способны вести
себя
конструктивно;
36,0%
(9
чел.)
избирают
зависимое
поведение;
конструктивно-агрессивное и конструктивно-зависимая реакция проявляется у
4,0% респондентов (по 1 чел.). Агрессивные способы реагирования характерны
для 12,0% подростков (3 чел.).
Покажем результаты в таблице [См.: Таблица 2.6].
Таблица 2.6.
Типы поведения в ситуации №4
Тип поведения
Кол-во чел.
%
К
11
44
КА
1
4
КЗ
1
4
А
3
12
АЗ
0
0
З
9
36
Наиболее сложной для подростков оказалась ситуация обращения к
сверстнику с просьбой. 76,0% подростков (19 чел.) избирают агрессивную
тактику поведения; конструктивное поведение наблюдается у 8,0% респондентов
(2 чел.). Также можно наблюдать конструктивно-агрессивные (8,0% – 4 чел.),
конструктивно-зависимые и зависимые способы поведения (по 4,0% – по 1 чел.).
Покажем результаты в таблице [См.: Таблица 2.7].
Таблица 2.7.
Типы поведения в ситуации №5
Тип поведения
Кол-во чел.
%
К
2
8
КА
2
8
КЗ
1
4
А
19
76
АЗ
0
0
З
1
4
51
В ситуации умения ответить отказом на чужую просьбу, сказать «нет»
конструктивное поведение характерно для 84,0% подростков (21 чел.), также
наблюдаются конструктивно-зависимое и агрессивное поведение (4,0% – по 1
чел.) и зависимое поведение у 8,0% (2 чел.). Покажем результаты в таблице [См.:
Таблица 2.8].
Таблица 2.8.
Типы поведения в ситуации №6
Тип поведения
Кол-во чел.
%
К
21
84
КА
0
0
КЗ
1
4
А
1
4
АЗ
0
0
З
2
8
Поведение 100% подростков (25 чел.) конструктивно в ситуации, когда
нужно проявить умение самому оказать сочувствие, поддержку.
Покажем результаты в таблице [См.: Таблица 2.9].
Таблица 2.9.
Типы поведения в ситуации №7
Тип поведения
Кол-во чел.
%
К
25
100
КА
0
0
КЗ
0
0
А
0
0
АЗ
0
0
З
0
0
Иная картина наблюдается в ситуациях, когда подростку самому
приходится принимать сочувствие и поддержку со стороны сверстников. В такой
ситуации 72,0% подростков (18 чел) ведут себя конструктивно-зависимо; 20,0% (5
чел.) – конструктивно; 8,0% (2 чел.) занимают конструктивно-агрессивную
позицию.
Покажем результаты в таблице [См.: Таблица 2.10].
Таблица 2.10.
Типы поведения в ситуации №8
Тип поведения
Кол-во чел.
%
К
5
20
КА
2
8
КЗ
18
72
А
0
0
АЗ
0
0
З
0
0
52
Умение вступить в контакт с другим человеком, проявить контактность
конструктивным способом поведения характерно для 60,0% подростков (15 чел.);
конструктивно-зависимый тип поведения избирают 32,0% респондентов (8 чел.);
конструктивно-агрессивный и зависимый тип поведения наблюдается у 4,0% (по
1 чел.).
Покажем результаты в таблице [См.: Таблица 2.11].
Таблица 2.11.
Типы поведения в ситуации №9
Тип поведения
Кол-во чел.
%
К
15
60
КА
1
4
КЗ
8
32
А
0
0
АЗ
0
0
З
1
4
Конструктивное реагирование на попытку вступить с подростком в контакт
характерно для 36,0% респондентов (9 чел.), однако 48,0% подростков (12 чел.) в
данной ситуации склонные занимать конструктивно-зависимую позицию. Для
4,0%
подростков
характерно
конструктивно-агрессивное
либо
зависимое
поведение (по 1 чел.); 8,0% (2 чел.) реагирует агрессивно-зависимо.
Покажем результаты в таблице [См.: Таблица 2.12].
Таблица 2.12.
Типы поведения в ситуации №10
Тип поведения
Кол-во чел.
%
К
9
36
КА
1
4
КЗ
12
48
А
0
0
АЗ
2
8
З
1
4
Покажем компетентное поведение подростков в сравнении в разных
ситуациях в гистограмме [См.: Рисунок 2.5].
53
Рис. 2.5. Компетентное поведение подростков в ситуациях
Покажем агрессивное поведение подростков в сравнении в разных
ситуациях в гистограмме [См.: Рисунок 2.6].
Рис. 2.6. Агрессивное поведение подростков в ситуациях
Покажем зависимое поведение подростков в сравнении в разных ситуациях
в гистограмме [См.: Рисунок 2.7].
54
Рис. 2.7. Зависимое поведение подростков в ситуациях
Таким образом, подростки проявляют коммуникативную компетентность
(или, другими словами, компетентно ведут себя) в ситуациях оказания
сочувствия, поддержки (100% – 25 чел.); оказания и принятия знаков внимания
(комплиментов) от сверстника (88,0% – 22 чел.); ответа отказом на чужую
просьбу, умения сказать «нет» (84,0% – 21 чел.), когда нужно вступить в контакт
с другим человеком (60,0% – 15 чел.).
«Подавлять» партнера по общению (агрессивное поведение) для подростков
характерно в ситуациях обращения к сверстнику с просьбой (76,0% – 19 чел.);
реагирования на несправедливую критику (24,0% – 6 чел.), на задевающее,
провоцирующее поведение со стороны собеседника (12,0% – 3 чел.); отказа на
просьбу (8,0% – 2 чел.).
Неуверенное поведение, при котором человек теряет внутреннюю свободу,
(зависимое поведение) подростки проявляют в ситуациях реагирования на
задевающее, провоцирующее поведение со стороны собеседника (36,0% – 9 чел.);
реагирования, как на справедливую, так и несправедливую критику (по 16,0% –
по 4 чел.); реагирования на отказ в чужой просьбе (8,0% – 2 чел.); а также в
ситуациях обращения к сверстнику с просьбой, вступления в контакт с другим
человеком или реагирования на попытку вступить с подростком в контакт (по
4,0% – по 1 чел.).
Покажем ответы респондентов в гистограмме, распределив их на блоки
умений в процентном соотношении [См.: Рисунок 2.8].
55
Рис. 2.8. Распределение респондентов по блокам умений, формирующих коммуникативную
компетенцию, %
1.2.1.3. Результаты опросника «Карта-анкета» показывают, что в группе
мажорный психологический климат (полученный средний коэффициент по
группе равен 5,9 баллов, он расположен в границах коэффициентов от 5,5 до 7,0
баллов).
Анализ полученных результатов позволяет говорить, что не все подростки
одинаково оценивают психологический климат в группе. Так, 72,0% подростков
(18 чел.) считают психологический климат в группе мажорным; 24,0% (6 чел.)
считают, что климат неустойчив: настроение колеблется, нет эмоционального
единства, коллектив недостаточно развивается; 4,0% респондентов (1 чел.)
оценивает психологический климат в группе как неблагоприятный. Результаты
56
опроса представлены в приложении [См.: Приложение 6]. Покажем результаты в
диаграмме [См.: Рисунок 2.9].
Рис. 2.9. Субъективная оценка психологического климата в группе
Качественный анализ ответов респондентов позволяет говорить, что группа
активна, полна энергии (средний показатель – 6,44 балла); в группе преобладает
жизнерадостное настроение (средний показатель – 6,28 балла); группа быстро
откликается, если нужно сделать полезное дело (средний показатель – 6,24 балла);
ребята уважают мнение друг друга (средний показатель – 6,2 балла), им нравится
участвовать в совместных делах, вместе проводить свободное время (средний
показатель – 6,16 балла); в трудных случаях класс выступает по принципу «один
за всех и все за одного»; в группе справедливое отношение ко всем; поощрение
всей группы руководителями вызывает чувство гордости у всех (средний
показатель – по 6,04 балла).
Проблемы во взаимоотношениях в группе наблюдаются в ситуациях
проявления доброжелательности в отношениях, взаимных симпатий; активного
соучастия других в реагировании на успехи и неудачи членов группы (средний
показатель
–
по
5,4
балла);
взаимопонимания,
расположения
между
группировками (средний показатель – 5,52 балла).
Следует обратить внимание на ситуации, в которых присутствует критика,
замечания, в них не все учащиеся ощущают взаимоотношение, поддержку,
доброжелательность и добрые намерения (средний показатель – 5,72 балла).
Новичкам группа не всегда помогает освоиться (средний показатель – 5,92 балла),
57
не каждый член группы переживает успехи и неудачи группы как собственные
(средний показатель – 5,99 балла).
Подводя итоги констатирующего этапа эксперимента можно сделать
следующее заключение. В целом психологический климат в группе оценивается
как положительный (мажорный), учащимся приятно общаться и работать в
группе. В большинстве ситуаций межличностного и группового общения
подростки проявляют коммуникативную компетентность, сформированность
основных коммуникативных умений. У подростков достаточно выражено
стремление к другим людям, активность в контактах с ними.
Однако общение подростков не лишено недостатков, над которыми
педагогу следует поработать. В частности, большая зависимость от мнения
окружающих; стремление «подавлять» партнера по общению (проявлять
агрессивное поведение) или терять внутреннюю свободу, вести себя неуверенно
(зависимо),
в
следствие
не
сформированности
умений
конструктивного
взаимодействия в сложных межличностных и групповых ситуациях.
Выводы по второй главе
Проведенное эмпирическое исследование позволяет сделать следующие
выводы:
1. Уровень коммуникативной компетентности подростков, проявляющийся
в основных коммуникативных умениях, взаимосвязан, с одной стороны, с
уровнем потребности в общении, с другой, – с уровнем удовлетворенности
психологическим климатом в группе, который складывается в различных
ситуациях межличностного общения подростков.
2. Средний уровень потребности в общении по исследуемой группе
подростков позволяет говорить, что для школьников подросткового возраста
достаточно тяжело переносить ситуации, когда возможности для общения
ограничены; подростки сильно зависимы от мнения своих друзей; нередко они
становится слишком навязчивым во взаимоотношениях, «утомляют собой»
58
собеседников и весьма болезненно реагируют, когда в результате их начинают
избегать; имеются сложности в работе в одиночестве.
3. Подростки проявляют коммуникативную компетентность в ситуациях
оказания сочувствия, поддержки; оказания и принятия знаков внимания
(комплиментов) от сверстника; ответа отказом на чужую просьбу, когда нужно
вступить в контакт с другим человеком.
4. «Подавлять» партнера по общению, вести себя агрессивно для
подростков характерно в ситуациях обращения к сверстнику с просьбой;
реагирования на несправедливую критику; на задевающее, провоцирующее
поведение со стороны собеседника; отказа на просьбу.
5. Неуверенное поведение, потеря внутренней свободы, наблюдается в
ситуациях реагирования на задевающее, провоцирующее поведение со стороны
собеседника;
реагирования
на
критику,
как
на
справедливую,
так
и
несправедливую; реагирования на отказ в просьбе; а также в ситуациях
обращения к сверстнику с просьбой, вступления в контакт с другим человеком
или реагирования на попытку вступить с подростком в контакт.
6. В
целом
психологический
климат
в
группе
оценивается
как
положительный (мажорный), учащимся приятно общаться и работать в группе. В
большинстве ситуаций межличностного и группового общения подростки
проявляют коммуникативную компетентность, сформированность основных
коммуникативных умений. У подростков достаточно выражено стремление к
другим людям, активность в контактах с ними.
7. Недостатками в сформированности коммуникативных умений следует
признать: большая зависимость от мнения окружающих; стремление «подавлять»
партнера по общению (проявлять агрессивное поведение) или терять внутреннюю
свободу, вести себя неуверенно (зависимо).
59
ГЛАВА 3
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
3.1. Организация внеурочных воспитательных взаимодействий по
формированию коммуникативной компетентности у подростков
Для улучшения коммуникативной компетенции подростков в рамках
исследования была разработана программа по формированию коммуникативной
компетенции подростков во внеурочной деятельности.
Цель программы: формирование коммуникативной компетенции.
Задачи программы:
 сформировать благоприятный психологический климат в коллективе;
 способствовать развитию умения услышать и понять то, что партнер имел
в виду;
 способствовать развитию невербальных и вербальных средств передачи
информации, навыков конструктивного выражения своих эмоций и чувств,
активного слушания, эмпатии, партнерских отношений и рефлексии.
 развить умение задавать вопросы.
Методы: проектная деятельность, беседа, дискуссия, ролевые игры,
информирование, рефлексивное обсуждение.
База: Муниципальное бюджетное образовательное учреждение – школа
№13 г. Орла.
Планируемый результат: повышение способности и готовности подростков
к осуществлению продуктивного общения, а также формирование эмпатийной
позиции участников общения и установки на кооперирование и сотрудничество
как основу продуктивного взаимодействия.
Организация занятий:
60
1. Программа рассчитана на 12 занятий по проектной деятельности по два
часа каждое (итого: 24 часа); 6 занятий по игровой деятельности по два часа
каждое (итого: 8 часов).
2. Проводится в группе, численностью не более 25 человек.
3. Время проведения – в удобное для участников время.
Структура занятия:
1. Вводная часть включает разминку, которая представлена свободными
беседами о самочувствии и настроении подростков, позволяющими настроиться
на основную работу.
2. Основная часть занимает большую часть времени и предназначена для
рассмотрения в практическом плане вопросов основного материала.
3. Заключительная часть включает подведение итогов.
При этом для эффективного решения поставленной цели по улучшению
коммуникативной
предлагается
компетенции
строить
в
подростков
соответствии
с
внеурочную
деятельность
личностно-ориентированным
и
деятельностным подходом.
Личностно-ориентированный подход подразумевает под собой [6]:
 учет индивидуальных и возрастных особенностей;
 опору на положительные качества личности ребенка;
 подкрепление индивидуальных успехов.
Деятельностный подход подразумевает под собой [6]:
 мотивацию деятельности, направленной на сотворчество;
 социальную значимость выполняемой деятельности;
 результаты совместной деятельности.
Отмеченные подходы станут хорошим основополагающим аспектом в
реализации, как проекта, так и игровых занятий.
Содержание предлагаемой программы приведено в приложении [См.:
Приложение 7].
61
В программу занятости детей во внеурочной деятельности предлагается
внедрить следующие формы коммуникативного взаимодействия:
 проектная деятельность;
 игровая деятельность.
Рассмотрим
каждую
из
предлагаемых
форм
коммуникативного
взаимодействия подробнее.
Проект – идея, воплощённые в форму образа, описания и обоснования,
позволяющие раскрыть передать сущность замысла и возможность его
практической реализации. Подростковый возраст от младшего школьного
возраста отличается тем, что дети уже могут яснее формулировать свои мысли,
идеи и мнения в отношении того или иного вопроса и представлять их в удобной
для понимания другими детьми форме: на письме, устно, графически, через игру,
и т.д. Соответственно, проект позволит раскрыть детям особенности чего-то, по
их мнению, уникального, что может представлять интерес для других людей.
Проектную деятельность предлагается проводить в форме совместной
работы. Такая деятельность предусматривает своего рода занятие кооперативного
типа, когда проект разрабатывается одной группой детей и потом его замысел
рассказывается другим детям с возможностью последующего группового
обсуждения. Групповая дискуссия повышает мотивацию и вовлеченность
участников в решение обсуждаемых проблем, даёт эмоциональный толчок к
последующей поисковой активности участников, что в свою очередь реализуется
в их конкретных действиях [11, с.736].
Такое занятие можно проводить один раз в неделю, например, в субботу
после уроков. Подготовка к проекту может предусматривать предварительное
изготовление афиши, что позволит сохранять интригу и поддерживать интерес
детей к предстоящему занятию. В качестве вознаграждения может служить
сохранение видеозаписи процесса защиты детьми своего проекта и пополнение
ею уже существующей коллекции проектов в классе (школе), например, на
YouTube-канале. Впоследствии к тому или иному проекту можно будет
возвращаться во время учебной деятельности. Также лучший проект месяца
62
может выдвигаться от класса к участию в соревновании среди других проектов в
сообществе «Начальная школа». Тем самым, будут создаваться условия для
формирования новых, более эффективных, коммуникативных навыков, а также
поддерживаться живой интерес к выступлениям и участию в подобных
видеотрансляциях.
Тему для проекта могут выбирать сами дети, она может касаться чего
угодно, начиная от мастер-класса «Как сделать самому?» и, заканчивая поиском
путей решения глобальных проблем человечества. Проект может защищаться как
внутри школы, так и за ее пределами, например, на спортивной площадке. Все
зависит исключительно от идеи и креативности самих авторов проекта.
Н.Г. Шубнякова [46] различает следующие виды проектов.
Практический проект – нацелен на решение реальных задач, отражающих
интересы участников проекта. Эти проекты имеют четкую цель, которая
обязательно должна быть достигнута. Например, можно выполнить практический
проект «Помоги птицам», где целью будет изготовление скворечников или
кормушек. Ценность проекта заключается в реальности использования продукта
на практике.
Исследовательский проект по структуре напоминает научное исследование.
Он включает в себя обоснование актуальности выбранной темы, постановку
задачи исследования, обязательное выдвижение гипотезы, обсуждение и анализ
полученных
результатов.
Так,
например,
учащиеся
могут
выполнить
исследовательский проект под названием «Зачем растениям нужна вода?». В ходе
проекта можно провести мини-исследование: попытаться прорастить семена
фасоли с использованием воды и без воды, а затем оценить результат.
Информационный проект направлен на сбор информации о каком-либо
объекте или явлении. Например, можно собрать информацию о самых больших
аквариумах мира и представить её ребятам на уроке.
Творческий
проект
предполагает
изготовление
различных
поделок,
плакатов, рисунков и других изделий, например, по теме «Семейные праздники и
традиции». В ходе проекта каждый ребенок не только может провести мини-
63
исследование семейных праздников и традиций, но и изготовить фотоколлажи,
плакаты и листовки с изображением семейных праздников и традиций [46, с.17].
Примерными темами для разработки проекта могут служить:
 зоопарки мира;
 история развития футбола;
 жизнь и гибель динозавров на планете Земля;
 профессии нашей мечты;
 родословная;
 мой город;
 здоровый образ жизни;
 действующие вулканы нашей планеты;
 выращивание кристалла;
 секреты Луны;
 и т.д. [62].
Таким образом, внедрение проектной деятельности во внеурочную
деятельность позволит научить подростков кооперации, привьет навыки
сотворчества, разовьет у них
креативное мышление, научит проявлять
инициативу в представлении информации, а также работать в группе [59].
Игровая деятельность – вид осмысленной деятельности, где мотив лежит не
в ее результате, а в самом процессе.
Игры можно использовать во время длинных перемен или классных часов, в
период работы школьного лагеря на каникулах, а также во время коллективных
выездов на природу. Внедрение элементов игры во внеурочную деятельность
позволяет легко и просто в свободной увлекательной для детей форме привить им
необходимые коммуникативные навыки.
Предлагается использовать в данном блоке как минимум четыре вида
занятий.
1.Составление текстов с включением оценочных высказываний:
 Какая красота!
64
 Как он красив!
 Какое счастье!
 Какая радость!
2. Продолжение ряда:
 вода (в реке): чистая, прозрачная, мутная, …, …;
 вода шумит, бурлит, плещется, …, ….;
 дождь: сильный, проливной, крупный, …., …;
 небо: синее, голубое, прозрачное, хмурое, …, …;
 розовеет, хмурится, покрыто облаками, …, ….
3.Языковые игры. «Кто больше?».
Играющие делятся на две команды. Ведущий предлагает слово. Например,
мягкий. Участники игры должны составить устно как можно больше коротких
предложений, высказываний с этим словом. Как вариант этой игры является
составление предложений на определенную тему, например, «Лето».
4. Коррекционные речевые упражнения.
Упражнение № 1. «Ролевое общение».
Участники разбиваются на две группы, первая группа – журналисты,
которые берут интервью, во второй группе каждый выбирает, кто он будет
(спортсмен, бизнесмен, президент и т.п.) и, исходя из своей роли, должен отвечать
на вопросы журналистов в течение 3-5 минут. В заключении обсуждают: Легко ли
было общаться исходя из определенной роли? Какие переживания, мысли
возникали во время выполнения упражнения? Что помогало оно понять?
Упражнение № 2. «Передача чувств».
Все
встают в шеренгу, в затылок
друг другу,
первый
человек
поворачивается ко второму и передать ему мимикой какое-либо чувство (радость,
гнев, печаль, удивление), второй человек должен передать следующему это же
чувство и т.д., у последнего спрашивают, какое чувство он получил, и сравнивают
с тем, какое чувство было послано вначале, и как каждый участник понимал
полученное им чувство.
65
Упражнение № 3. «Сильные стороны».
Цель упражнения: помочь участникам группы понять, что любую ситуацию
можно проанализировать без осуждения, находя в ней сильные стороны.
Инструкция: участники делятся на пары: первый член пары в течение
минуты рассказывает партнеру о своем затруднении или проблеме. Второй,
выслушав, должен проанализировать ситуацию таким образом, чтобы найти
сильные стороны в поведении партнера и подробно рассказать об этом. Потом
роли меняются. После выполнения упражнения группа обсуждает: все ли смогли
найти сильные стороны в поведении партнера? Кому было трудно это сделать,
почему?
Упражнение № 4. «Эмпатия».
Инструкция: все члены в кругу слушают одного из участников, который
говорит эмоционально окрашенную фразу. Каждый, по очереди, называет то
чувство, которое, по его мнению, испытывает говорящий.
Упражнение №5. «Через стекло».
Назначение упражнения: формирование взаимопонимания партнеров по
общению на невербальном уровне. Один из участников передает текст как бы
через стекло, т.е. мимикой и жестами: другие называют понятое. Степень
совпадения переданного и понятого текста свидетельствует об умении
устанавливать невербальные контакты.
Ролевая игра «Трудное решение».
Детям предлагается для обсуждения та или иная ситуация. Например: «У
тебя есть очень близкий друг. Ты познакомился еще с одним мальчиком
(девочкой), который не понравился твоему другу, но очень понравился тебе. Что
же делать в такой ситуации. Как объяснить своему другу, что твой новый товарищ
совсем не плохой человек?»
Ролевая игра «Карусель».
Назначение: формирование навыков быстрого реагирования при вступлении
в контакты; развитие эмпатии и рефлексии в процессе обучения.
66
В игре осуществляется серия встреч, причем каждый раз с новым
человеком.
Задание: легко войти в контакт, поддержать разговор и проститься.
Члены группы встают по принципу «карусели», т.е. лицом друг к другу и
образуют два круга: внутренний неподвижный и внешний подвижный.
Примеры ситуаций:
 перед вами человек, которого вы хорошо знаете, но довольно долго не
видели, вы рады этой встрече;
 перед вами незнакомый человек, познакомьтесь с ним;
 перед вами маленький ребенок, он чего-то испугался, подойдите к нему и
успокойте его;
 после длительной разлуки вы встречаете друга (подругу), вы очень рады
встрече.
Время на установление контакта и проведение беседы 3-4 минуты. Затем
ведущий дает сигнал, и участники тренинга сдвигаются к следующему участнику.
В приложении представлена ролевая игра «Планета друзей», а также миниигры на развитие коммуникативных навыков [См.: Приложение 8]. Сценарии
взяты из Интернет-источника [60].
Таким образом, во время игр будут использоваться два способа
формирования коммуникативных компетенций: вербальные и невербальные.
К вербальным относятся:
 умение слушать и слышать собеседника;
 умение корректно задавать вопросы;
 умение адекватно реагировать на вопросы и давать ответы;
 умение допускать разные точки зрения (нейтральная позиция педагога,
которая позволяет обучающимся во время занятия высказывать и «правильные», и
«неправильные» точки зрения без опасения, что их одернут, остановят);
 установка на совместную деятельность;
 групповая и парная формы работы.
67
К невербальным относятся:
 визуальные (выражение лица, позы, контакт глаз),
 акустические (интонация, паузы и логические ударения),
 тактильные (дистанция, прикосновение).
Тем самым, внедрение игровой деятельности позволит, как развивать
личностные качества школьника, так формировать у него навыки коллективного
взаимодействия во внеурочной деятельности, в процессе которого личность
подростка обогащается новым социальным опытом.
В целом внедрение предложенных форм коммуникативного взаимодействия
во внеурочную деятельность на постоянной основе обеспечит формирование
коммуникативной компетентности подростков и научит их учитывать позиции
других людей в общении или деятельности; привьет умение слушать, вступать в
диалог и поддерживать его, участвовать в коллективном обсуждении проблем,
интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и
сотрудничество со сверстниками и взрослыми, а также разовьет следующие
навыки:
 формулировать высказывание, используя термины;
 допускать возможность существования у людей различных точек зрения;
 учитывать разные мнения и стремиться к координации различных
позиций в сотрудничестве;
 договариваться
и приходить к общему решению в совместной
деятельности;
 строить понятные для партнёра высказывания, учитывающие, что
партнёр знает и видит, а что нет;
 задавать вопросы;
 использовать речь для регуляции своего действия;
 адекватно использовать речевые средства для решения различных
коммуникативных задач;
68
 строить монологическое высказывание, владеть диалогической формой
речи; и др. [20, с. 68].
Кроме
того,
взаимодействия
во
внедрение
предложенных
форм
коммуникативного
внеурочную
деятельность
позволит
сформировать
у
подростков следующие виды коммуникативных компетенций:
 языковая компетенция – умение грамотно выражать свои мысли как
устно, так и письменно;
 речевая
компетенция
–
знания
о
способах
формирования
и
формулирования мыслей;
 дискурсивная компетенция – умение управлять своей речью и ходом
ведения диалога;
 культуроведческая компетенция – владение нормами речевого этикета,
культурой общения, умение учитывать эти сведения в процессе общения и
корректировать свое речевое поведение в соответствии с нормами социального
поведения;
 риторическая
компетенция
–
способность
осознано
создавать,
произносить и рефлексировать авторский текст риторического жанра в
соответствии с целью и ситуацией публичной речи.
Таким образом, внедрение во внеурочную деятельность элементов игры и
проектного сотворчества позволит детям быстрее и легче освоить новые
коммуникативные навыки и закрепить те, что уже успели сформироваться [62].
3.2. Условия формирования коммуникативной компетентности подростков в
общении во внеурочной деятельности
Апробация предложенных мероприятий по выстраиванию внеурочной
деятельности подростков производилась на протяжении периода с марта 2016г. по
август 2017г.
Контрольное исследование было проведено в сентябре 2017г.
Повторно использовалась методика «Карта-анкета» (Г.В. Кухтерина).
69
В опросе приняли участие 25 респондентов.
За исследовательский период в контрольном классе на регулярной основе
проводились занятия с элементами проектной и игровой деятельности, что
оказало положительное влияние на психологический климат в коллективе.
Представим
распределение
респондентов
по
их
удовлетворённости
психологическим климатом в коллективе (повторная диагностика) в гистограмме
[См.: Рисунок 3.1].
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
4
8
24
92
72
констатирующий
мажорный психологический климат
формирующий
неустойчивый климат
неблагоприятный психологический климат
Рисунок 3.1. Распределение респондентов по их удовлетворённости психологическим климатом
в коллективе (повторная диагностика), %
Результаты диагностики показали, что если на констатирующем этапе в
классе полностью комфортно себя чувствовало 72% опрошенных, то на
формирующем этапе полностью удовлетворены сложившемся климатом в классе
были уже 92% респондентов. Положительная динамика отмечается и по тем
подросткам, которые ранее характеризовали климат в классе как неустойчивый:
если на констатирующем этапе так считали 24% опрошенных, то на
формирующем этапе – уже всего 8%. При этом те подростки, которые на
констатирующем
этапе
оценивали
климат
как
неблагоприятный,
на
формирующем этапе поменяли свое мнение на положительное, оценочный
70
коэффициент этих респондентов находится на пограничном значении и
максимально приближен к мажорной оценке психологического климата в классе.
Средний показатель оценки психологического климата в классе составил 6,4
балла, что на 0,47 балла выше, чем на констатирующем этапе. При этом 60%
опрошенных имеют индивидуальные оценки выше среднего значения по классу, а
еще 40% опрошенных имеют средние оценки ниже данного значения.
Распределение
респондентов
по
значению
индивидуальной
оценки
психологического климата относительно среднего показателя по классу покажем
в диаграмме [См.: Рисунок 3.2].
40
60
ниже среднего
выше среднего
Рисунок 3.2. Распределение респондентов по значению индивидуальной оценки
психологического климата относительно среднего показателя по классу, %
Достигнутые результаты говорят о том, что предложенную методику по
формированию коммуникативных компетенций подростков во внеурочной
деятельности можно признать достаточно эффективной.
Те подростки, у которых средние оценки получились ниже пограничного
значения 5,5, испытывают в основном сложности в следующих аспектах
коммуникаций:
 не всегда ощущают поддержку со стороны одноклассников в трудных
ситуациях;
 отмечают пассивность и инертность некоторых одноклассников;
71
 иногда воспринимают критику, как проявление враждебности по
отношению к себе или другим;
 отмечают для себя разделение класса лучших и не очень;
 не редко считают, что к похвалам и поощрениям все в коллективе
относятся скорее спокойно, чем радостно.
Такие характеристики говорят об индивидуальных особенностях характера
и темперамента подростков, их более сложной адаптации к коллективу и
совместной деятельности. Тем не менее, стоит отметить, что оценки данных ребят
по каждому из отдельных вопросов анкеты на формирующем этапе по
отношению к значениям по тем же вопросам, полученным на констатирующем
этапе, заметно возросли, что говорит о том, что в целом ситуация в восприятии
психологического климата после внедрения во вне учебную деятельность
дополнительных занятий на совместное времяпрепровождение одноклассников
вне учебного процесса улучшилась.
Таким образом, благодаря комплексному подходу к формированию
коммуникативных компетенций подростки смогли преодолеть ранее выявленные
проблемы и приобрели новые навыки:
 стали менее зависимы от мнения окружающих;
 перестали стремиться «подавлять» партнера по общению (проявлять
агрессивное поведение) при переходе общения в неконструктивное русло,
терпимее реагируя, как на справедливую, так и несправедливую критику;
 научились вести себя более уверенно, правильно реагировать на отказ в
просьбе или, напротив, при необходимости принимать помощь, сочувствие или
поддержку от других;
 перестали испытывать трудности в построении монологической речи и
научились доказательно высказать собственное мнение, доступно и понятно для
других выражать мысль своими словами;
 научились анализировать ситуации и делать вывод;
72
 обогатили словарный запас, расширили в использовании выразительные
средства и научились строить логичное и связанное высказывание;
 научились свободно выступать перед другими, удерживая внимание при
продолжительном выступлении другого человека.
Помимо этого, подростки приобрели навыки и в межличностном общении:
 научились не перебивать выступающего, чтобы высказать свое мнение;
 сформировали умение слышать и слушать одноклассников, не уходя от
ответа;
 научились принимать, отличное от собственного мнения, мнение
одноклассников.
Кроме
того,
внедрение
предложенных
форм
коммуникативного
взаимодействия позволило детям развить воображение, образное мышление и
внимательность, нестандартно, творчески мыслить, выходить из тупиковых
ситуаций, не теряться и не паниковать в трудную минуту, усовершенствовать
навык самостоятельного построения речи и формулирования собственной точки
зрения на тот или иной вопрос, а также реагировать на высказывание
собеседника, доказывать свою правоту, проявляя терпимость. Кроме того,
коллективная
работа
позволила
освоить
формы
диалогических
реплик,
вопросительную, повествовательную интонации, и приучиться выполнять
основные правила речи: очередность, поддержание и развитие темы разговора.
Все
вышеперечисленное
способствовало
нивелированию
присутствовавшего ранее у подростков чувства дискомфорта, связанного с
недостаточно сформированными коммуникативными компетенциями.
Выводы по третьей главе
Проведенное исследование позволило сделать следующие заключения:
1. Для улучшения коммуникативной компетенции подростков необходимо
во внеурочную деятельность вносить элементы игры и использовать проектную
деятельность.
73
2. Проектную деятельность предлагается проводить в форме совместной
работы, что позволит раскрыть особенности обучающихся, чего-то, по их
мнению, уникального, что может представлять интерес для других людей. Кроме
того, групповая дискуссия будет способствовать повышению мотивации и
вовлеченности участников в решение обсуждаемых проблем, а также научит
подростков кооперации, привьет навыки сотворчества, разовьет у них креативное
мышление, научит проявлять инициативу в представлении информации, а также
работать в группе.
3. Внедрение игровой деятельности позволит, как развивать личностные
качества школьника, так и формировать у него навыки коллективного
взаимодействия во внеурочной деятельности, в процессе которого личность
подростка обогащается новым социальным опытом.
4. В комплексе игровая и проектная деятельности позволят развить у
подростков такие навыки, как успение формулировать высказывание; учитывать
разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;
договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности;
задавать вопросы; адекватно использовать речевые средства для решения
различных коммуникативных задач; и т.д.
5. Реализация предложенных мероприятий дает положительные результаты.
Процент обучающихся полностью удовлетворенных сложившемся климатом в
классе имеет положительную динамику. Результаты говорят о том, что
предложенную методику по формированию коммуникативных компетенций
подростков
во
внеурочной
деятельности
можно
признать
что
поставленная
достаточно
эффективной.
6. Результаты
исследования
показали,
в
ходе
исследования гипотеза оказалась верна:
 коммуникативная компетентность – это способность и готовность
подростка к осуществлению продуктивного общения, это сложное структурное
образование,
состоящее
из
мотивационно-ценностного,
когнитивного,
74
эмоционального и поведенческого компонентов, которые целенаправленно
развивались в их диалектическом единстве;
 в качестве значимых компонентов коммуникативной компетентности
рассматривались эмпатийная позиция участников общения; установка на
кооперирование, а не на конкуренцию; сотрудничество как основа продуктивного
взаимодействия;
отношения,
подразумевающие
в
общении
доступность
собственного опыта человека для другого и открытость опыта другого;
 реализовано программное обеспечение процесса включения подростка в
коммуникативную деятельность, направленную на развитие у школьника
потребности общения, формирование ценностного отношения к общению,
знакомство учащихся с ведущими нормами общения, формирование системы
знаний, умений, необходимых для полноценного общения, активизацию
коммуникативной деятельности подростков во внеурочное время;
 в организации коммуникативной деятельности подростков во внеурочной
деятельности педагогами использовались активные и интерактивные методы
общения.
75
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенное теоретическое и эмпирическое исследование показало, что
формирование коммуникативной компетентности подрастающего поколения
является и социальным заказом со стороны общества, и целью личностного и
метапредметного развития школьника как позитивного результата освоения
основного (общего) образования [12, с.5].
Анализ
психолого-педагогической
литературы
по
проблеме
коммуникативной компетентности подростков в общении позволил определить
общение как сложный, многоплановый процесс установления и развития
контактов
между
людьми,
порождаемый
потребностями
в
совместной
деятельности; отразить взаимосвязь понятий «общение» и «коммуникация»;
раскрыть
сущность
«коммуникативные
понятий
«коммуникативная
компетенции»;
отметить
компетентность»
особенности
и
формирования
коммуникативной компетентности в подростковом возрасте.
В работе сделан акцент на рассмотрении внеурочной деятельности как
факторе формирования коммуникативной компетентности подростков в общении.
В этой
связи рассмотрено
содержание
ФГОС по аспекту внеурочной
деятельности; дано определение внеурочной деятельности, рассмотрены ее
результаты,
виды,
формы,
методы;
показаны
особенности
организации
внеурочной деятельности с учащимися подросткового возраста.
Изучение
взаимосвязи
уровня
коммуникативной
компетентности
подростков в общении и психологического климата в группе позволяют говорить
о том, что общение подростков не лишено недостатков. В частности, выявлена
большая
зависимость
подростков
от
мнения
окружающих;
стремление
«подавлять» партнера по общению (проявлять агрессивное поведение) или терять
внутреннюю свободу, вести себя неуверенно (зависимо), в следствие не
сформированности
умений
конструктивного
взаимодействия
в
сложных
межличностных и групповых ситуациях. В свою очередь, данные недостатки
76
общения влияют на психологический климат в группе, делая его менее
комфортным.
Таким образом, мы пришли к выводу, что следует развивать способность и
готовность подростка к осуществлению продуктивного общения, как сложного
структурного
образования,
состоящего
из
мотивационно-ценностного,
когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов.
Проведенное экспериментальное исследование подтвердило предположение
о необходимости включения подростка в коммуникативную деятельность во
внеурочное время с использованием активных и интерактивных методов общения
с целью развития значимых компонентов коммуникативной компетентности. С
этой целью в работе представлены методики организации проектной и игровой
деятельности.
Проведенное исследование обладает практической значимостью, его
результаты могут быть использованы на практике в деятельности средних
общеобразовательных учреждений.
Материалы
исследования
представляют
определенный
интерес
классных руководителей, педагогов-психологов общеобразовательных школ.
для
77
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Активное социально-психологическое обучение. Часть II: Психологические
игры: учебное пособие / сост. О.В. Барканова. – Красноярск, 2015. – 162с.
2. Алифанова, Е.М. Формирование коммуникативной компетенции детей
дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных
игр: дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Алифанова, Елена Михайловна. –
Волгоград, 2001. – 164с.
3. Амбалова, С.А. Психологические особенности общения подростков, как
многоуровневый процесс / С.А. Амбалова // Проблемы современного
педагогического образования. – 2017. – №55-3. – С.306-312.
4. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. – М.: Аспект Пресс,
2007. – 363с.
5. Асадчих, В.Ю. Управление процессом формирования коммуникативной
компетентности старшеклассников: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 /
Асадчих, Виктория Юрьевна. – Курск, 2009. – 21с.
6. Борода А.М. К вопросу формирования коммуникативной компетентности в
общении подростков во внеурочной деятельности / А.М. Борода // Научнометодический электронный журнал концепт. – Киров: Межрегиональный
центр инновационных технологий в образовании. – 2017. – С.1231-1235.
7. Булыгина, Л.Н. Инструментарий мониторинга развития коммуникативной
составляющей образованности личности: метод. пособие / Л.Н. Булыгина. –
Н.Тагил: НТФ ИРРО, 2005. – 24с.
8. Булыгина,
Л.Н.
О
формировании
коммуникативной
компетентности
подростков в школьном обучении: из опыта работы // Образование и наука. –
2013. – № 3. – С.26-37.
9. Булыгина, Л.Н. Формирование коммуникативной компетентности подростков
в школьном обучении: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Булыгина,
Лариса Николаевна. – Тюмень, 2013. – 24с.
78
10. Булыгина, Л.Н. Формирование коммуникативной компетентности подростков
/ Л.Н. Булыгина // Инновационные проекты и программы в образовании. –
2014. – №3. – С.23-27.
11. Бырдина О.Г. Формирование коммуникативной компетентности младших
подростков во внеучебной деятельности / О.Г. Бырдина, Ю.П. Сахарова //
Молодой ученый. – 2015. – №3. – С.735-737.
12. Варфоломеева, Е.П. Формирование культуры межличностных отношений
младших подростков во внеурочной деятельности: дис. … канд. пед. наук:
13.00.01 / Варфоломеева, Елена Павловна. – М., 2015. – 170с.
13. Внеурочная деятельность в продуктивно ориентированной открытой школе:
сборник / Т.Н. Ивочкина и др. – Новокузнецк: Изд-во МОУ ДПО ИПК, 2004. –
51с.
14. Волчегорская, Е.Ю., Внеучебная деятельность младших школьников в
контексте новых ФГОС / Е.Ю. Волчегорская, О.О. Суркова // Начальная
школа: вчера, сегодня, завтра: сб. статей по материалам Всероссийской науч.практ. конф. с международ. участием. – Магнитогорск: МаГУ, 2009. – С.232234.
15. Галакова, О.В. Развитие социальной компетентности младших школьников во
внеурочной деятельности: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 /
Галакова, Ольга Владимировна. – М., 2013. – 22с.
16. Горохова, С.Ю. Развитие коммуникативной активности учащихся сельских
школ во внеурочной деятельности: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 /
Горохова, Светлана Юрьевна. – Архангельск, 2011. – 24с.
17. Гребенюк, О.Н. Инновационный педагогический проект «Центр социальнопедагогической поддержки семьи и ребёнка» / О.Н. Гребенюк, О.Н. Лешкова.
– Стрежевой, 2010. – 85с.
18. Грецов, А.Г. Узнай себя. Психологические тесты для подростков /
А.Г.Гревцов, А.А. Азбель. – СПб., Питер, 2006. – 208с.
79
19. Григорьев, Д.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический
конструктор / Д.В. Григорьев, П.В. Степанов. – М.: Просвещение, 2010. –
223с.
20. Данилова Т.П. Развитие коммуникативности как личностного ресурса в
профилактике зависимого поведения подростков / Т.П. Данилова, Е.Г.
Шубникова // Педагогика и психология: перспективы развития: материалы
Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 6 авг. 2017 г.) / редкол.:
О.Н.Широков [и др.]. – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2017. – 168с.
21. Деятельностная модель воспитания в организации внеурочной деятельности
школьников. Спецкурс. – Орел: МБУ «ИМЦ», 2016. – 32с.
22. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения /
А.Б.Добрович. − М.: Просвещение, 1987. – 205с.
23. Дороничева, Е.В. Методы формирования коммуникативной компетентности у
старшеклассников / Е.В. Дороничева // VIII Международная студенческая
электронная научная конференция «Студенческий научный форум» – 2016. –
URL: https://www.scienceforum.ru/2016/1555/17840.
24. Дунаева, И.Г. Возможности внеурочной деятельности по формированию
нравственно-этической ориентации младших школьников / И.Г. Дунаева //
Сборники конференций НИЦ СОЦИОСФЕРА. – 2015. – №2. – С.36-39.
25. Жуков, Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении /
Ю.М.Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников. – Киров: ЭНИОМ, 1991. –
142с.
26. Как
разработать план
внеурочной
деятельности
в основной
школе.
Методические рекомендации. – Орел: МБУ «ИМЦ», 2015. – 16с.
27. Карпузович, П.В. Коммуникативная компетентность в младшем подростковом
возрасте: понятия и компоненты // Молодежь и наука: сборник материалов Х
Юбилейной Всероссийской научно-технической конференции студентов,
аспирантов и молодых ученых с международным участием, посвященной 80летию
образования
Красноярского
края.
–
Красноярск:
Сибирский
80
федеральный
ун-т,
2014.
–
URL:
http://conf.sfu-
kras.ru/sites/mn2014/directions.html.
28. Карунная, О.В. Формирование коммуникативной компетентности подростков
в процессе работы со сказкой: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Карунная,
Ольга Викторовна. – Архангельск, 2008. – 237с.
29. Классному руководителю: учеб.-метод. пособие / под. ред. М.И. Рожкова. –
М.: ВЛАДОС, 2001. – 280с.
30. Клюева, Н.В. Учим детей общению. Популярное пособие для родителей и
педагогов / Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина. – Ярославль: Академия развития,
1997. – 240с.
31. Коновалова,
Л.В.
Коммуникативная
компетенция
подростков
/
Л.В.Коновалова // Педагогическое образование и наука. – 2009. – №4. – С.7779.
32. Кононевич, Н.Э. Развитие и диагностика коммуникативных способностей
старших подростков в объединениях научно-технического профиля /
Н.Э.Кононевич, О.Н. Кузнецова // Современные проблемы адаптации
обучающихся
учреждения:
в
социально-культурном
сборник
материалов
пространстве
Всероссийской
образовательного
научно-практической
конференции (11 апреля 2013 г., Кемерово) / сост.: Е.В. Милькова,
Ю.В.Жегульская, Т.И. Варова. – Кемерово: Кемеров. гос. ун-т культуры и
искусств, 2013. – 275с.
33. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. – СПб.: Питер, 2000. – 992с.
34. Краткий психологический словарь / сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред.
А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985. – 431с.
35. Кухтерина, Г.В. Методы диагностики взаимоотношений в детских и
подростковых временных коллективах / Г.В. Кухтерина. – Тюмень: Тюм ГУ,
2014. – 58с.
36. Матяш, Н.В. Методы активного социально-психологического обучения. Учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений. / Н.В. Матяш, Т.А. Павлова. – М.:
ИЦ Академия, 2010. – 96с.
81
37. Нестеров, В.В. Педагогическая компетентность: учеб. пособие / В.В. Нестеров,
А.С. Белкин. – Екатеринбург: Учебная книга, 2003. – 188с.
38. Рябинина, Е.Н. Общение как основной аспект развития личности ребенка /
Е.Н.Рябинина, А.К. Сатынская // Вестник Инновационного Евразийского
Университета. – 2012. – №4. – С.192-198.
39. Сорокина, М.В. Формирование коммуникативной компетентности как
средство разрешения межличностных конфликтов в подростковом возрасте /
М.В. Сорокина // VI Международная студенческая электронная научная
конференция «Студенческий научный форум» 15 февраля – 31 марта 2014
года. – URL: https://www.scienceforum.ru/2014/690/3450.
40. Столяренко, Л.Д. Основы психологии / Л.Д. Столяренко. – Ростов-н/Д.:
Феникс, 2000. – 672с.
41. Тищенко, В.А. Коммуникативные умения: к вопросу классификации /
В.А.Тищенко // Педагогика и психология профессионального образования. –
2008. – №2. – С.15-22.
42. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего
образования [утвержден приказом Министерства образования и науки
Российской Федерации от «17» декабря 2010г. № 1897]: офиц. текст. – М.:
Изд-во стандартов, 2010. – 35с. – URL: http://window.edu.ru/resource/768/72768.
43. Фоменко, И.Ю. Сущность и содержание коммуникативной компетентности,
обусловленной
И.Ю.Фоменко
влиянием
//
социально-психологических
Электронный
научный
журнал
факторов
«APRIORI».
/
Серия:
Гуманитарные науки». – 2015. – №3. – С.66-78. – URL: www.apriori-journal.ru.
44. Фоменко, Н.В. Педагогическая сущность коммуникативной компетентности в
условиях образовательного процесса / Н.В. Фоменко // Вестник Майкопского
государственного технологического университета. – 2012. – №2. – С.104-107.
45. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от
действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская,
И.А.Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2011. –
159с.
82
46. Шубнякова Н.Г. Организация проектной деятельности обучающихся в
современных условиях общеобразовательной школы / Н.Г. Шубнякова,
А.М.Хасянова // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. –
2017. – № 3. – С.16-22.
47. А.Я. Психология: тесты, тренинги, словарь, статьи [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: http://azps.ru - Дата доступа: 20.02.2017.
48. Барашина, И.А. Методический семинар «Формирование коммуникативной
компетентности учащихся средствами проектной деятельности (технологии)»
/ И.А. Барашина // Инфоурок (официальный сайт) [Электронный ресурс]. –
Режим
доступа:
https://infourok.ru/formirovanie-kommunikativnoy-
kompetentnosti-uchaschihsya-sredstvami-proektnoy-deyatelnosti-tehnologii811766.html - Дата доступа: 25.01.2017.
49. Бурчик, Т.В. Направления внеурочной деятельности / Т.В. Бурчик // Инфоурок
(официальный
сайт)
[Электронный
ресурс].
–
Режим
доступа:
https://infourok.ru/napravleniya_vneurochnoy_deyatelnosti_vystuplenie455238.htm - Дата доступа: 26.01.2017.
50. Достаева, Р.Р. Психолого-педагогические основы проблемы формирования
коммуникативной компетентности дошкольника / Р.Р. Достаева [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://collegy.ucoz.ru/publ/68-1-0-18528 - Дата
доступа: 25.01.2017.
51. Елагина, Е.Н. Формирование коммуникативной компетенции подростков в
образовательном процессе школы / Е.Н. Елагина, О.В. Винокурова // СибАК
(официальный
сайт)
[Электронный
ресурс].
–
Режим
доступа:
http://sibac.info/13085 - Дата доступа: 16.08.2017.
52. Искакова, Ж.Т. Формирование коммуникативной компетентности учащихся /
Ж.Т. Искакова // Инфоурок (официальный сайт) [Электронный ресурс] – 2014.
–
Режим
доступа:
https://infourok.ru/formirovanie-kommunikativnoy-
kompetentnosti-uchaschihsya-703337.html - Дата доступа: 07.02.2017.
53. Кузьмина, Н.Д. Методические рекомендации по организации внеурочной
деятельности учащихся начальной и основной школы. 1-9-е классы /
83
Н.Д.Кузьмина
[Электронный
//
Открытый
урок.
ресурс].
1
сентября
–
(официальный
Режим
сайт)
доступа:
http://festival.1september.ru/articles/608988/ - Дата доступа: 07.02.2017.
54. Особенности
общения
[Электронный
(коммуникации)
ресурс].
в
–
подростковом
возрасте
Режим
доступа:
http://studbooks.net/1347598/psihologiya/osobennosti_obscheniya_kommunikatsii_
podrostkovom_vozraste - Дата доступа: 25.01.2017.
55. Петрова, Н.Н. Направления и формы внеурочной деятельности в рамках
ФГОС НОО / Н.Н. Петрова // Социальная сеть работников образования
(официальный сайт) [Электронный ресурс] – 2013. – Режим доступа:
http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/2013/06/19/napravleniya-iformy-vneurochnoy-deyatelnosti-v-ramkakh - Дата доступа: 07.02.2017.
56. Пути развития коммуникативной компетенции подростков в процессе
внеучебной
деятельности:
[Электронный
ресурс].
–
Режим
доступа:
http://diplomba.ru/work/112626 - Дата доступа: 25.01.2017.
57. Развитие
внеучебной
коммуникативной
деятельности:
компетентности
[Электронный
подростков
ресурс].
–
в
процессе
Режим
доступа:
http://knowledge.allbest.ru/psychology/3c0a65635b3bd78a4d53b88421206c27_0.ht
ml; http://bibliofond.ru/view.aspx?id=523000 - Дата доступа: 25.01.2017.
58. Социальная коммуникация
[Электронный ресурс].
– Режим доступа:
http://nauchenie.narod.ru/index/0-20 - Дата доступа: 25.01.2017.
59. Столяренко, Л.Д. Методический семинар «Формирование коммуникативной
компетентности учащихся средствами проектной деятельности (технологии)»
/ Л.Д. Столяренко, И.А. Барашина // Инфоурок (официальный сайт)
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://infourok.ru/formirovaniekommunikativnoy-kompetentnosti-uchaschihsya-sredstvami-proektnoydeyatelnosti-tehnologii-811766.html - Дата доступа: 29.07.2017.
60. Сценарии внеклассных часов. Средний и старший школьный возраст
[Электронный
ресурс].
–
Режим
доступа:
http://kladraz.ru/scenari/dlja-
84
shkoly/klasnye-chasy/klasnyi-chas-igra-pravila-zhizni-v-kolektive-5-klas.html
-
Дата доступа: 25.09.2017.
61. Толковый словарь Ожегова онлайн (официальный сайт) [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://slovarozhegova.ru/word.php?wordid=11602 –
Дата доступа: 12.08.2017.
62. Формирование коммуникативных компетенций у детей среднего и старшего
школьного
возраста
[Электронный
ресурс].
–
https://lektsii.org/2-90181.html - Дата доступа: 25.09.2017.
Режим
доступа:
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
Институт педагогики и психологии
Кафедра педагогики и психологии начального общего и среднего образования
ПРИЛОЖЕНИЕ
выпускной квалификационной работы магистра
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ
В ОБЩЕНИИ СРЕДСТВАМИ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Орел – 2017
Приложение 1
БЛАНК
МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ПОТРЕБНОСТИ В ОБЩЕНИИ
(Методика О.П. Елисеева, модификация для подростков выполнена А.Г. Грецовым)
Инструкция. Ответь «да», «нет» или «не знаю» на каждый из следующих вопросов. Не
задумывайся слишком долго над вопросами, давай тот ответ, который первым приходит в
голову. Старайся, чтобы ответов «не знаю» было как можно меньше. Ответы «да» обозначай
знаком «+», ответы «нет» - знаком «-», ответы «не знаю» оставляй без пометок.
Тестовый материал:
1. Мне нравится, когда меня приглашают в гости.
2. Я могу подавить свои желания, если они противоречат желаниям моих друзей.
3. Мне нравится выражать кому-либо свое расположение.
4. Для меня важнее возможность влиять на людей, чем дружить с ними.
5. Я чувствую, что в отношении к моим друзьям у меня больше прав, чем обязанностей.
6. Когда я узнаю об успехах моих товарищей, у меня почему-то ухудшается настроение.
7. Чтобы быть удовлетворенным собой, мне важно помогать другим людям.
8. Мои заботы исчезают, когда я оказываюсь среди друзей.
9. Мои сверстники мне основательно надоели.
10. Когда я занят работой, то присутствие людей меня раздражает.
11. Я говорю что-либо про знакомых, только если уверен, что сказанное мной им не
повредит.
12. В трудной ситуации я больше думаю не столько о себе, сколько о близких людях.
13. Неприятности друзей вызывают у меня такое состояние, что я и сам могу заболеть.
14. Мне приятно помогать другим, если даже это доставит мне значительные трудности.
15. Из уважения к другу я могу согласиться с его мнением, даже если он неправ.
16. Если бы я был журналистом, мне нравилось бы писать о человеческих
взаимоотношениях.
17. Я люблю проводить время в компаниях.
18. В одиночестве я испытываю тревогу больше, чем когда нахожусь среди людей.
19. Я считаю, что основной радостью в жизни является общение.
20. Ради друзей я готов многим пожертвовать.
21. Думаю, что лучше иметь немного близких друзей, чем много, но не столь близких.
22. Я люблю бывать среди людей.
23. Я долго переживаю ссоры с близкими.
24. Думаю, у меня больше близких людей, чем у большинства других людей.
25. Во мне больше стремления к достижениям, чем к дружбе.
26. Составляя свое мнение о человеке, я больше доверяю собственной интуиции, чем
суждениям о нем со стороны других людей.
27. Я придаю большее значение материальному благополучию, чем радости от общения с
приятными мне людьми.
28. Я сочувствую людям, у которых нет близких друзей.
29. По отношению ко мне люди часто неблагодарны.
30. Я люблю рассказы о бескорыстной любви и дружбе.
Спасибо за ответы!
Приложение 2
ПРОТОКОЛ ОБРАБОТКИ РЕЗУЛЬТАТОВ
МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ПОТРЕБНОСТИ В ОБЩЕНИИ
(Методика О.П. Елисеева, модификация для подростков выполнена А.Г. Грецовым)
Таблица 1
№ респондента
1.Дмитрий А.
2.Кирилл А.
3.Виктория Д.
4.Вадим Ж.
5.Данил З.
6.Владислав З.
7.Варвара М.
8.Иван М.
9. Эльвира М.
10.Никол О.
11.Анна О.
12.Виктория П.
13.София П.
14.Алина Р.
15.Анна Р.
16.Анна С.
17.Полина С.
18.Дмитрий С.
19.Кристина К
20.Владислав К.
21.Юлия Ч.
22.Николай Ч.
23.Вадим Ш.
24.Тимофей Ш.
25.Арсений Ю.
Сумма
Ср. показатель
Пол
м
м
д
м
м
м
д
м
д
м
д
д
д
д
д
д
д
м
д
м
д
м
м
м
м
1
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
25
1,0
2
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
23
0,92
7
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
20
0,8
8
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
23
0,92
11
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
18
0,72
12
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
25
1,0
13
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
19
0,76
14
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
24
0,96
Ответы на вопросы (+)
17
18
19
20
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
22
22
22
23
0,88
0,88
0,88
0,92
Сумма
21
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
22
0,88
22
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
21
0,84
23
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
17
0,68
24
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
12
0,48
26
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
17
0,68
28
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
25
1,0
30
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
22
0,88
8
15
15
19
13
14
17
17
16
16
19
15
16
18
18
18
17
13
17
14
18
16
16
16
17
398
15,92
Таблица 2
№ респондента
1.Дмитрий А.
2.Кирилл А.
3.Виктория Д.
4.Вадим Ж.
5.Данил З.
6.Владислав З.
7.Варвара М.
8.Иван М.
9. Эльвира М.
10.Никол О.
11.Анна О.
12.Виктория П.
13.София П.
14.Алина Р.
15.Анна Р.
16.Анна С.
17.Полина С.
18.Дмитрий С.
19.Кристина К
20.Владислав К.
21.Юлия Ч.
22.Николай Ч.
23.Вадим Ш.
24.Тимофей Ш.
25.Арсений Ю.
Сумма
Ср. показатель
Пол
м
м
д
м
м
м
д
м
д
м
д
д
д
д
д
д
д
м
д
м
д
м
м
м
м
3
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
13
0,52
4
25
1,0
5
25
1,0
6
+
24
0,96
Ответы на вопросы (-)
9
10
15
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
25
10
6
1,0
0,4
0,24
Сумма
16
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
14
0,56
25
+
24
0,96
27
25
1,0
29
+
+
+
+
+
20
0,8
9
8
11
7
10
9
7
8
7
7
7
8
10
10
10
10
9
10
8
8
9
7
10
8
7
210
8,4
Таблица 3
СВОДНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ
№ респондента
1.Дмитрий А.
2.Кирилл А.
3.Виктория Д.
4.Вадим Ж.
5.Данил З.
6.Владислав З.
7.Варвара М.
8.Иван М.
9. Эльвира М.
10.Никол О.
11.Анна О.
12.Виктория П.
13.София П.
14.Алина Р.
15.Анна Р.
16.Анна С.
17.Полина С.
18.Дмитрий С.
19.Кристина К
20.Владислав К.
21.Юлия Ч.
22.Николай Ч.
23.Вадим Ш.
24.Тимофей Ш.
25.Арсений Ю.
Сумма
Ср. показатель
Условные обозначения:
Н – низкий уровень
С – средний
В – высокий
Сумма баллов по (+)
Сумма баллов по (-)
Всего баллов
8
15
15
19
13
14
17
17
16
16
19
15
16
18
18
18
17
13
17
14
18
16
16
16
17
398
15,9
9
8
11
7
10
9
7
8
7
7
7
8
10
10
10
10
9
10
8
8
9
7
10
8
7
17
23
26
26
23
23
24
25
23
23
26
23
26
28
28
28
26
23
25
22
27
23
26
24
24
608
24,3
210
8,4
Уровень
(Н С В)
С
С
С
С
С
С
С
С
С
С
С
С
С
В
В
В
С
С
С
С
В
С
С
С
С
С
Приложение 3
БЛАНК
ТЕСТ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ Л. МИХЕЛЬСОНА
(Перевод и адаптация Ю.З. Гильбуха)
Инструкция: Мы просим Вас внимательно прочитать каждую из описанных ситуаций и
выбрать один вариант поведения в ней. Это должно быть наиболее характерное для Вас
поведение, то, что Вы действительно делаете в таких случаях, а не то, что, по-вашему,
следовало бы делать.
Тестовый материал:
1. Кто-либо говорит Вам: «Мне кажется, что Вы замечательный человек». Вы обычно в
подобных ситуациях:
а) Говорите: «Нет, что Вы! Я таким не являюсь»
б) Говорите с улыбкой: «Спасибо, я действительно человек выдающийся»
в) Говорите: «Спасибо»
г) Ничего не говорите и при этом краснеете
д) Говорите: «Да, я думаю, что отличаюсь от других и в лучшую сторону»
2. Кто-либо совершает действие или поступок, которые, по Вашему мнению, являются
замечательными. В таких случаях Вы обычно:
а) Поступаете так, как если бы это действие не было столь замечательным, и при этом
говорите: «Нормально!»
б) Говорите: «Это было отлично, но я видел результаты получше»
в) Ничего не говорите.
г) Говорите: «Я могу сделать гораздо лучше»
д) Говорите: «Это действительно замечательно!»
3. Вы занимаетесь делом, которое Вам нравится, и думаете, что оно у Вас получается
очень хорошо. Кто-либо говорит: «Мне это не нравится!» Обычно в таких случаях Вы:
а) Говорите: «Вы – болван!»
б) Говорите: «Я все же думаю, что это заслуживает хорошей оценки»
в) Говорите: «Вы правы», хотя на самом деле не согласны с этим.
г) Говорите: «Я думаю, что это выдающийся уровень. Что Вы в этом понимаете»
д) Чувствуете себя обиженным и ничего не говорите в ответ.
4. Вы забыли взять с собой какой-то предмет, а думали, что принесли его, и кто-то
говорит Вам: «Вы такой растяпа! Вы забыли бы и свою голову, если бы она не была
прикреплена к плечам».
Обычно Вы в ответ:
а) Говорите: «Во всяком случае, я толковее Вас. Кроме того, что Вы в этом понимаете!»
б) Говорите: «Да, Вы правы. Иногда я веду себя как растяпа»
в) Говорите: «Если кто-либо растяпа, то это Вы»
г) Говорите: «У всех людей есть недостатки. Я не заслуживаю такой оценки только за то,
что забыл что-то»
д) Ничего не говорите или вообще игнорируете это заявление.
5. Кто-либо, с кем Вы договорились встретиться, опоздал на 30 минут, и это Вас
расстроило, причем человек этот не дает никаких объяснений своему опозданию. В ответ
Вы обычно:
а) Говорите: «Я расстроен тем, что Вы заставили меня столько ожидать»
б) Говорите: «Я все думал, когда же Вы придете»
в) Говорите: «Это был последний раз, когда я заставил себя ожидать Вас»
г) Ничего не говорите этому человеку
д) Говорите: «Вы же обещали! Как Вы смели так опаздывать!»
6. Вам нужно, чтобы кто-либо сделал для Вас одну вещь. Обычно в таких случаях Вы:
а) Никого ни о чем не просите
б) Говорите: «Вы должны сделать это для меня»
в) Говорите: «Не могли бы Вы сделать для меня одну вещь?», после этого объясняете
суть дела
г) Слегка намекаете, что Вам нужна услуга этого человека
д) Говорите: «Я очень хочу, чтобы Вы сделали это для меня»
7. Вы знаете, что кто-то чувствует себя расстроенным. Обычно в таких ситуациях Вы:
а) Говорите: «Вы выглядите расстроенным. Не могу ли я помочь?»
б) Находясь рядом с этим человеком, не заводите разговора о его состоянии
в) Говорите: «У Вас какая-то неприятность?»
г) Ничего не говорите и оставляете этого человека наедине с собой
д) Смеясь, говорите: «Вы просто как большой ребенок!»
8. Вы чувствуете себя расстроенным, а кто-либо говорит: «Вы выглядите расстроенным».
Обычно в таких ситуациях Вы:
а) Отрицательно качаете головой или никак не реагируете
б) Говорите: «Это не Ваше дело!»
в) Говорите: «Да, я немного расстроен. Спасибо за участие»
г) Говорите: «Пустяки»
д) Говорите: «Я расстроен, оставьте меня одного»
9. Кто-либо порицает Вас за ошибку, совершенную другими. В таких случаях Вы обычно:
а) Говорите: «Вы с ума сошли!»
б) Говорите: «Это не моя вина. Эту ошибку совершил кто-то другой»
в) Говорите: «Я не думаю, что это моя вина»
г) Говорите: «Оставьте меня в покое, Вы не знаете, что Вы говорите»
д) Принимаете свою вину или не говорите ничего.
10. Кто-либо просит Вас сделать что-либо, но Вы не знаете, почему это должно быть
сделано. Обычно в таких случаях Вы:
а) Говорите: «Это не имеет никакого смысла, я не хочу это делать»
б) Выполняете просьбу и ничего не говорите
в) Говорите: «Это глупость; я не собираюсь этого делать»
г) Прежде чем выполнить просьбу, говорите: «Объясните, пожалуйста, почему это
должно быть сделано»
д) Говорите: «Если Вы этого хотите...», после чего выполняете просьбу.
11. Кто-то говорит Вам, что, по его мнению, то, что Вы сделали, великолепно. В таких
случаях Вы обычно:
а) Говорите: «Да, я обычно это делаю лучше, чем большинство других людей»
б) Говорите: «Нет, это не было столь здорово»
в) Говорите: «Правильно, я действительно это делаю лучше всех»
г) Говорите: «Спасибо»
д) Игнорируете услышанное и ничего не отвечаете
12. Кто-либо был очень любезен с Вами. Обычно в таких случаях Вы:
а) Говорите: «Вы действительно были очень любезны по отношению ко мне»
б) Действуете так, будто этот человек не был столь любезен к Вам, и говорите: «Да,
спасибо»
в) Говорите: «Вы вели себя в отношении меня вполне нормально, но я заслуживаю
большего»
г) Игнорируете этот факт и ничего не говорите.
д) Говорите: «Вы вели себя в отношении меня недостаточно хорошо»
13. Вы разговариваете с приятелем очень громко, и кто-либо говорит Вам: «Извините, но
Вы ведете себя слишком шумно». В таких случаях Вы обычно:
а) Немедленно прекращаете беседу
б) Говорите: «Если Вам это не нравится, проваливайте отсюда»
в) Говорите: «Извините, я буду говорить тише», после чего ведется беседа
приглушенным голосом
г) Говорите: «Извините» и прекращаете беседу.
д) Говорите: «Все в порядке» и продолжаете громко разговаривать
14. Вы стоите в очереди, и кто-либо становится впереди Вас. Обычно в таких случаях Вы:
а) Негромко комментируете это, ни к кому не обращаясь, например: «Некоторые люди
ведут себя очень нервно»
б) Говорите: «Становитесь в хвост очереди!»
в) Ничего не говорите этому типу.
г) Говорите громко: «Выйди из очереди, ты, нахал!»
д) Говорите: «Я занял очередь раньше Вас. Пожалуйста, станьте в конец очереди»
15. Кто-либо делает что-нибудь такое, что Вам не нравится и вызывает у Вас сильное
раздражение. Обычно в таких случаях Вы:
а) Выкрикиваете: «Вы болван, я ненавижу Вас!»
б) Говорите: «Я сердит на Вас. Мне не нравится то, что Вы делаете»
в) Действуете так, чтобы повредить этому делу, но ничего этому типу не говорите
г) Говорите: «Я рассержен. Вы мне не нравитесь»
д) Игнорируете это событие и ничего не говорите этому типу
16. Кто-либо имеет что-нибудь такое, чем Вы хотели бы пользоваться. Обычно в таких
случаях Вы:
а) Говорите этому человеку, чтобы он дал Вам эту вещь
б) Воздерживаетесь от всяких просьб
в) Отбираете эту вещь
г) Говорите этому человеку, что Вы хотели бы пользоваться данным предметом, и затем
просите его у него
д) Рассуждаете об этом предмете, но не просите его для пользования
17. Кто-либо спрашивает, может ли он получить у Вас определенный предмет для
временного пользования, но так как это новый предмет, Вам не хочется его одалживать.
В таких случаях Вы обычно:
а) Говорите: «Нет, я только что достал его и не хочу с ним расставаться; может быть
когда-нибудь потом»
б) Говорите: «Вообще-то я не хотел бы его давать, но Вы можете попользоваться им»
в) Говорите: «Нет, приобретайте свой!»
г) Одалживаете этот предмет вопреки своему нежеланию
д) Говорите: «Вы с ума сошли!»
18. Какие-то люди ведут беседу о хобби, которое нравится и Вам, и Вы хотели бы
присоединиться к разговору. В таких случаях Вы обычно:
а) Не говорите ничего
б) Прерываете беседу и сразу же начинаете рассказывать о своих успехах в этом хобби
в) Подходите поближе к группе и при удобном случае вступаете в разговор
г) Подходите поближе и ожидаете, когда собеседники обратят на Вас внимание
д) Прерываете беседу и тотчас начинаете говорить о том, как сильно Вам нравится это
хобби
19. Вы занимаетесь своим хобби, а кто-либо спрашивает: «Что Вы делаете?» Обычно Вы:
а) Говорите: «О, это пустяк». Или: «Да ничего особенного»
б) Говорите: «Не мешайте, разве Вы не видите, что я занят?»
в) Продолжаете молча работать.
г) Говорите: «Это совсем Вас не касается»
д) Прекращаете работу и объясняете, что именно Вы делаете.
20. Вы видите споткнувшегося и падающего человека. В таких случаях Вы:
а) Рассмеявшись, говорите: «Почему Вы не смотрите под ноги?»
б) Говорите: «У Вас все в порядке? Может быть я что-либо могу для Вас сделать?»
в) Спрашиваете: «Что случилось?»
г) Говорите: «Это все колдобины в тротуаре»
д) Никак не реагируете на это событие.
21. Вы стукнулись головой о полку и набили шишку. Кто-либо говорит: «С Вами все в
порядке?» Обычно Вы:
а) Говорите: «Я прекрасно себя чувствую. Оставьте меня в покое!»
б) Ничего не говорите, игнорируя этого человека.
в) Говорите: «Почему Вы не занимаетесь своим делом?»
г) Говорите: «Нет, я ушиб свою голову, спасибо за внимание ко мне»
д) Говорите: «Пустяки, у меня все будет о'кей»
22. Вы допустили ошибку, но вина за нее возложена, но кого-либо другого. Обычно в
таких случаях Вы:
а) Не говорите ничего
б) Говорите: «Это их ошибка!»
в) Говорите: «Эту ошибку допустил Я»
г) Говорите: «Я не думаю, что это сделал этот человек»
д) Говорите: «Это их горькая доля»
23. Вы чувствуете себя оскорбленным словами, сказанными кем-либо в Ваш адрес. В
таких случаях Вы обычно:
а) Уходите прочь от этого человека, не сказав ему, что он расстроил Вас
б) Заявляете этому человеку, чтобы он не смел больше этого делать
в) Ничего не говорите этому человеку, хотя чувствуете себя обиженным
г) В свою очередь оскорбляете этого человека, называя его по имени
д) Заявляете этому человеку, что Вам не нравится то, что он сказал, и что он не должен
этого делать снова.
24. Кто-либо часто перебивает, когда Вы говорите. Обычно в таких случаях Вы:
а) Говорите: «Извините, но я хотел бы закончить то, о чем рассказывал»
б) Говорите: «Так не делают. Могу я продолжить свой рассказ?»
в) Прерываете этого человека, возобновляя свой рассказ
г) Ничего не говорите, позволяя другому человеку продолжать свою речь
д) Говорите: «Замолчите! Вы меня перебили!»
25. Кто-либо просит Вас сделать что-либо, что помешало бы Вам осуществить свои
планы. В этих условиях Вы обычно:
а) Говорите: «Я действительно имел другие планы, но я сделаю то, что Вы хотите.
б) Говорите: «Ни в коем случае! Поищите кого-нибудь еще»
в) Говорите: «Хорошо, я сделаю то, что Вы хотите»
г) Говорите: «Отойдите, оставьте меня в покое»
д) Говорите: «Я уже приступил к осуществлению других планов. Может быть, когданибудь потом»
26. Вы видите кого-либо, с кем хотели бы встретиться и познакомиться. В этой ситуации
Вы обычно:
а) Радостно окликаете этого человека и идете ему навстречу
б) Подходите к этому человеку, представляетесь и начинаете с ним разговор
в) Подходите к этому человеку и ждете, когда он заговорит с Вами
г) Подходите к этому человеку и начинаете рассказывать о крупных делах, совершенных
Вами
д) Ничего не говорите этому человеку
27. Кто-либо, кого Вы раньше не встречали, останавливается и окликает Вас возгласом
«Привет!» В таких случаях Вы обычно:
а) Говорите: «Что Вам угодно?»
б) Не говорите ничего
в) Говорите: «Оставьте меня в покое»
г) Произносите в ответ «Привет!», представляетесь и просите этого человека
представиться в свою очередь
д) Киваете головой, произносите «Привет!» и проходите мимо
Спасибо за ответы!
Приложение 4
ПРОТОКОЛ ОБРАБОТКИ РЕЗУЛЬТАТОВ
ТЕСТ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ Л. МИХЕЛЬСОНА
(Перевод и адаптация Ю.З. Гильбуха)
Таблица 1
№ респ
1
1.Дмитрий А.
2.Кирилл А.
3.Виктория Д.
4.Вадим Ж.
5.Данил З.
6.Владислав З.
7.Варвара М.
8.Иван М.
9. Эльвира М.
10.Никол О.
11.Анна О.
12.Виктория П.
13.София П.
14.Алина Р.
15.Анна Р.
16.Анна С.
17.Полина С.
18.Дмитрий С.
19.Кристина К
20.Владислав К.
21.Юлия Ч.
22.Николай Ч.
23.Вадим Ш.
24.Тимофей Ш.
25.Арсений Ю.
1
Б
В
В
В
Г
А
Г
В
В
А
В
В
В
В
В
В
Г
В
В
Г
В
В
В
В
В
2
Д
Д
Д
Д
Д
Д
Д
Д
Д
Д
Д
Д
Д
Д
Д
Д
Д
Д
Д
Д
Д
Д
Д
Д
Д
2
11
А
Г
Г
Г
Г
Г
Д
Г
Г
Б
Г
Г
Г
Г
Г
Г
Г
Г
Г
Г
Г
Г
Б
Г
Г
12
В
А
А
А
А
А
А
А
А
А
А
А
А
А
А
А
А
А
А
А
А
Б
А
А
А
4
А
Д
Б
Г
Д
Д
Г
Б
Б
Д
Г
Д
Г
Г
Г
Б
Б
Г
Г
Б
Г
В
Д
Б
Б
3
13
Б
В
А
В
В
В
В
В
В
Д
В
В
В
В
В
Г
В
В
Г
В
В
А
Д
В
В
3
Г
Г
Д
В
А
А
Д
В
В
А
Г
Д
Г
В
Г
В
Б
А
А
В
В
В
А
В
Д
9
Г
Д
Б
Д
Г
Д
Г
Д
Б
Б
Д
Д
Г
Б
Б
Г
Д
В
Б
Г
Г
Б
Б
Г
Д
5
В
Б
Д
Г
Г
В
Г
Г
Б
Г
Д
Б
Г
Г
Г
Г
Б
Б
Г
Г
Г
Г
Г
Г
Г
14
Г
Д
В
Д
Д
Г
Д
В
Д
Д
Д
Д
Д
Д
Д
Д
Д
Д
Д
Д
Д
Д
Д
Д
Д
Варианты ответа на вопросы (по блокам)
4
5
6
15
23
24
6
16
10
17
А
В
Д
Г
Г
Б
Д
Г
Д
А
В
Д
Г
Г
В
Г
Г
В
Г
Г
Б
В
Д
А
А
Г
Г
Г
В
Г
Д
В
Д
Г
Б
В
Б
Д
В
Г
Г
Б
В
В
А
В
Д
Г
Д
В
В
Г
В
Д
Д
Б
Г
В
А
В
Б
Б
А
В
Г
А
В
Б
Г
Г
В
Д
А
В
Г
Г
Д
Д
В
Г
В
Б
Г
Г
В
В
А
В
Б
Г
Б
В
Д
А
В
Б
Б
Г
В
Д
А
В
Б
Г
Г
В
В
А
В
Б
Б
Г
Д
Д
А
В
Б
Г
Г
Б
Г
Д
В
А
Г
Б
В
Д
А
В
Б
Г
Б
Д
Д
А
В
А
В
Б
В
Д
А
А
Б
Г
Б
В
Д
А
В
Б
Г
Г
В
Д
А
В
Б
Г
Г
А
Д
В
В
Б
Д
Б
Г
Д
А
В
Б
Г
Г
25
Г
Д
Д
Д
В
Д
А
В
Д
Д
А
Д
Д
В
Г
В
А
Д
Д
А
Д
В
Д
Д
Д
7
Д
А
В
А
А
В
В
В
В
А
А
А
А
Б
Б
А
В
В
А
А
В
А
А
В
В
7
20
Б
В
Б
Б
Б
В
Б
В
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Д
Д
Б
Д
В
Б
Б
Б
8
22
В
Г
В
Г
В
Г
В
В
Г
В
Г
В
В
В
В
В
В
Г
Г
В
В
В
В
Г
В
8
Б
В
Г
В
Г
А
Б
В
В
Г
Г
А
Г
В
В
В
В
Б
Б
Г
Г
Г
Г
В
В
9
21
Д
Г
Г
Г
Г
Д
Г
Д
Г
Д
Г
Г
Г
Г
Г
Г
Д
Д
Д
Д
Г
Д
Г
Д
Д
18
В
Г
В
В
В
В
В
В
В
Г
В
А
В
В
В
Г
А
В
В
Г
В
А
В
В
В
10
26
Г
Б
А
Б
А
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Д
Б
Б
Б
А
Б
Д
Б
Б
Б
Б
Б
Д
Б
19
Б
Д
Д
Д
В
А
А
Д
Д
Д
Д
А
Д
Д
Д
Д
В
Д
Д
А
Д
Д
Д
Д
Д
27
Г
Б
Б
Д
А
В
В
Д
Г
Г
Б
Д
Д
Г
Г
Г
Г
Д
Г
Г
Г
Г
Г
Г
Б
Таблица 2
№ респ
1
К
К
К
К
З
З
З
К
К
З
К
К
К
К
К
К
З
К
К
З
К
К
К
К
К
2
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
11
А
К
К
К
К
К
З
К
К
З
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
З
К
К
12
А
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
З
К
К
К
4
А
З
З
К
З
З
К
З
З
З
К
З
К
К
К
З
З
К
К
З
К
А
З
З
З
13
А
К
З
К
К
К
К
К
К
А
К
К
К
К
К
З
К
К
З
К
К
З
А
К
К
3
А
А
З
З
А
А
З
З
З
А
А
З
А
З
А
З
К
А
А
З
З
З
А
З
З
9
А
З
К
З
А
З
А
З
К
К
З
З
А
К
К
А
З
К
К
А
А
К
К
А
З
5
А
К
А
З
З
А
З
З
К
З
А
К
З
З
З
З
К
К
З
З
З
З
З
З
З
14
А
К
З
К
К
А
К
З
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
Варианты ответа на вопросы (по блокам)
4
5
6
15
23
24
6
16
10
17
А
З
А
З
К
З
А
А
К
К
К
З
К
З
З
А
З
К
К
К
К
З
К
К
З
К
К
З
З
А
А
К
З
К
К
З
А
А
К
К
К
К
З
З
К
К
З
К
А
З
З
З
К
З
З
К
А
З
К
К
З
З
К
З
А
К
К
З
К
З
З
К
К
К
К
К
А
З
З
З
К
З
К
З
З
З
К
К
З
К
К
З
К
К
К
З
З
З
З
К
К
К
З
К
З
З
З
К
К
З
З
З
З
К
К
К
З
К
З
К
А
А
К
А
К
К
З
К
К
К
З
К
К
З
К
К
К
А
А
К
З
К
К
З
З
К
К
З
К
К
К
З
К
З
З
К
К
К
З
К
З
А
К
А
К
З
З
К
А
К
К
К
З
К
З
19
6
0
25
0
0
21
3
1
23
1
1
9
14
2
18
4
3
1
13
11
9
8
8
5
16
4
21
2
2
1
19
5
1
1.Дмитрий А.
2.Кирилл А.
3.Виктория Д.
4.Вадим Ж.
5.Данил З.
6.Владислав З.
7.Варвара М.
8.Иван М.
9. Эльвира М.
10.Никол О.
11.Анна О.
12.Виктория П.
13.София П.
14.Алина Р.
15.Анна Р.
16.Анна С.
17.Полина С.
18.Дмитрий С.
19.Кристина К
20.Владислав К.
21.Юлия Ч.
22.Николай Ч.
23.Вадим Ш.
24.Тимофей Ш.
25.Арсений Ю.
Итого:
К
З
А
2
3
13
7
5
17
3
5
22
3
0
5
18
2
18
6
1
11
11
3
25
А
К
К
К
З
К
К
З
К
К
К
К
К
З
А
З
К
К
К
К
К
З
К
К
К
7
А
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
З
З
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
7
20
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
З
З
К
З
К
К
К
К
22
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
8
А
К
З
К
З
З
А
К
К
З
З
З
З
К
К
К
К
А
А
З
З
З
З
К
К
8
21
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
18
К
З
К
К
К
К
К
К
К
З
К
З
К
К
К
З
З
К
К
З
К
З
К
К
К
9
26
А
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
З
К
К
К
К
К
З
К
К
К
К
К
З
К
19
А
К
К
К
З
З
З
К
К
К
К
З
К
К
К
К
З
К
К
З
К
К
К
К
К
10
27
К
З
З
З
К
А
А
З
К
К
З
З
З
К
К
К
К
З
К
К
К
К
К
К
З
18
5
2
22
2
1
22
3
0
25
0
0
10
11
4
25
0
0
18
7
0
21
3
1
18
6
1
14
9
2
Таблица 3
№ респондента
1.Дмитрий А.
2.Кирилл А.
3.Виктория Д.
4.Вадим Ж.
5.Данил З.
6.Владислав З.
7.Варвара М.
8.Иван М.
9. Эльвира М.
10.Никол О.
11.Анна О.
12.Виктория П.
13.София П.
14.Алина Р.
15.Анна Р.
16.Анна С.
17.Полина С.
18.Дмитрий С.
19.Кристина К
20.Владислав К.
21.Юлия Ч.
22.Николай Ч.
23.Вадим Ш.
24.Тимофей Ш.
25.Арсений Ю.
Варианты
К
КА
КЗ
А
АЗ
З
Тип поведения (в ситуациях)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
КА
К
К
К
К
К
КЗ
К
К
КЗ
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
А
А
З
К
КЗ
КЗ
К
КЗ
КЗ
АЗ
К
З
КЗ
КЗ
КЗ
З
КЗ
К
КЗ
КЗ
К
АЗ
АЗ
З
КЗ
А
А
КЗ
З
А
АЗ
АЗ
З
КЗ
КА
АЗ
З
А
А
А
АЗ
КЗ
КА
КА
АЗ
АЗ
КЗ
КА
АЗ
З
А
К
З
К
А
А
З
З
К
КЗ
К
З
З
З
З
З
К
К
К
З
К
К
К
КА
К
К
КЗ
КЗ
КЗ
КЗ
А
КЗ
КЗ
КЗ
КЗ
К
КЗ
КЗ
КЗ
КЗ
КЗ
КЗ
КА
КЗ
КА
З
КЗ
КЗ
КЗ
КЗ
А
КЗ
К
К
К
К
К
З
К
К
К
К
К
К
К
З
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
КА
К
КЗ
КЗ
КЗ
КЗ
КА
К
К
КЗ
КЗ
КЗ
КЗ
КЗ
КЗ
КЗ
КЗ
КЗ
КЗ
КЗ
КЗ
КЗ
КЗ
К
К
КА
КЗ
К
К
К
К
К
К
К
КЗ
К
З
К
К
К
КЗ
КЗ
КЗ
К
КЗ
К
КЗ
К
КЗ
К
КА
К
КЗ
КЗ
КЗ
АЗ
АЗ
КЗ
К
К
КЗ
З
КЗ
КЗ
КЗ
К
КЗ
КЗ
К
КЗ
К
К
К
К
КЗ
22
1
2
0
0
0
5
0
11
2
3
4
0
4
4
6
6
4
11
1
1
3
0
9
2
2
1
19
0
1
21
0
1
1
0
2
25
0
0
0
0
0
5
2
18
0
0
0
15
1
8
0
0
1
9
1
12
0
2
1
Условные обозначения:
К – компетентные (конструктивные)
А – агрессивные
З – зависимые
КА – конструктивно-агрессивные
КЗ – конструктивно-зависимые
АЗ – агрессивно-зависимые
Приложение 5
БЛАНК
КАРТА-АНКЕТА
Инструкция: Вам предложена анкета. По левую сторону в ней даны положительные
оценки настроения в Вашем классе. Если Вы согласны с такой оценкой, то обведите (обозначьте
рядом с цифрой утверждения) одну из трех цифр слева от 4 (7, 6, 5) в зависимости от степени
оценки: 7 – высокая, 6 – средняя, 5 – слабая, следовательно, цифра 7 означает: это происходит
всегда; 6 – в большинстве случаев; 5 – достаточно часто.
Если Вы хотите выставить отрицательную оценку, которые даны в колонке справа, то
обведите (обозначьте) одну из них справа от 4, т.е. 3 – достаточно часто; 2 – в большинстве
случаев; 1 – всегда.
Если Вы не согласны ни с положительными, ни с отрицательными суждениями, то
обведите – 4. Это обозначает, что Вам трудно согласиться с левым или с правым утверждением.
Таким образом, у Вас на все вопросы анкеты должно быть лишь 14 оценок.
1. В группе преобладает жизнерадостное
настроение
2. Доброжелательность в отношениях,
взаимные симпатии
3. Между группировками –
взаимопонимание, расположение
4. Ребятам нравится участвовать в
совместных делах, вместе проводить
свободное время
5. Успехи и неудачи членов группы
вызывают активное соучастие других
7654321
1. Преобладает пессимистический тон
7654321
2. Конфликты, агрессивность, антипатия
7654321
3. Группировки внутри коллектива
конфликтуют между собой
4. Ребята сторонятся участвовать в
совместных делах, не контактны
7654321
5. Ребята равнодушны к судьбе
одноклассника
6. Взаимоотношения отличаются
поддержкой, критика
доброжелательная, замечания
высказываются с добрыми
намерениями.
7. Ребята уважают мнение друг друга
7654321
6. Ребята злорадствуют неудачам
другого, критика в виде явных и
скрытых выпадов
7654321
8. В трудных случаях класс выступает по
принципу «один за всех и все за
одного»
9. Успехи и неудачи группы каждый
переживает как собственные
10. Новичкам группа помогает освоиться
7654321
7. Ребята нетерпимы к мнению других
членов группы
8. В трудных случаях группа
«раскисает», становится растерянной
11. Группа активна, полна энергии
7654321
12. Группа быстро откликается, если
нужно сделать полезное дело
7654321
13.В группе справедливое отношение ко
всем
14. Поощрение всей группы
руководителями вызывает чувство
гордости у всех
7654321
7654321
7654321
7654321
7654321
Спасибо за ответы!
9.Успехи и неудачи группы не находят
отклика у каждого члена
10. К новичкам нередко проявляется
враждебность
11. Группа пассивна, инертна
12. Группу невозможно поднять на
совместное дело, у каждого свои
интересы
13. В группе есть привилегированные и
пренебрегаемые
14. К похвалам и поощрениям
коллектива все относятся
равнодушно
Приложение 6
ПРОТОКОЛ ОБРАБОТКИ РЕЗУЛЬТАТОВ
КАРТА-АНКЕТА
Таблица 1
№ респ
1.Дмитрий А.
2.Кирилл А.
3.Виктория Д.
4.Вадим Ж.
5.Данил З.
6.Владислав З.
7.Варвара М.
8.Иван М.
9. Эльвира М.
10.Никол О.
11.Анна О.
12.Виктория П.
13.София П.
14.Алина Р.
15.Анна Р.
16.Анна С.
17.Полина С.
18.Дмитрий С.
19.Кристина К
20.Владислав К
21.Юлия Ч.
22.Николай Ч.
23.Вадим Ш.
24.Тимофей Ш.
25.Арсений Ю.
Всего
Ср. значение
1
4
5
5
7
7
7
7
6
6
7
7
6
6
7
6
7
6
7
6
7
7
6
7
5
6
157
6,28
2
4
5
5
7
7
6
2
6
5
7
7
4
6
6
6
7
4
6
5
4
6
6
7
4
3
135
5,4
3
2
4
6
6
7
4
3
4
5
7
7
5
5
7
7
7
5
7
7
5
7
5
7
4
5
138
5,52
4
4
6
6
7
7
5
5
6
7
7
7
5
6
7
7
7
5
4
7
7
7
7
7
4
7
154
6,16
5
3
5
5
6
7
4
5
3
7
7
7
4
5
7
6
7
7
4
5
6
7
7
5
2
4
135
5,4
Баллы за ответ на вопрос
6
7
8
9
10
4
1
1
2
1
5
6
6
4
5
5
6
7
7
6
7
7
7
6
7
7
7
5
7
7
3
7
4
4
4
6
5
7
5
6
4
6
7
7
4
5
7
7
5
5
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
5
4
5
4
3
6
7
7
5
7
7
7
7
7
7
7
5
6
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
6
5
6
6
4
6
6
5
7
7
5
7
6
7
5
6
7
6
7
7
6
5
5
6
7
5
6
7
7
7
5
3
5
4
7
5
7
7
7
7
143 155 151 149 148
5,72 6,2 6,04 5,96 5,92
11
7
6
6
7
7
4
7
7
7
7
7
5
7
7
7
7
7
7
7
4
7
7
6
4
7
161
6,44
12
3
6
7
7
7
4
7
6
7
7
7
5
7
7
5
7
7
5
6
6
6
7
7
6
7
156
6,24
13
1
6
6
7
7
4
6
5
5
7
7
5
7
7
7
7
7
3
7
6
7
7
7
6
7
151
6,04
14
1
6
6
7
7
4
7
4
6
7
7
4
7
7
7
7
7
4
7
6
7
7
7
5
7
151
6,04
Сумма
Коэф.
41
75
83
95
96
64
78
75
84
98
98
64
88
97
90
98
90
74
88
81
94
88
92
64
83
2078
83,12
2,9
5,3
5,9
6,7
6,8
4,5
5,5
5,3
6
7
7
4,5
6,3
6,9
6,4
7
6,4
5,2
6,3
5,7
6,7
6,3
6,5
4,5
5,9
147,5
5,9
ПРОТОКОЛ ОБРАБОТКИ РЕЗУЛЬТАТОВ
(повторная диагностика)
КАРТА-АНКЕТА
Таблица 2
№ респ
1.Дмитрий А.
2.Кирилл А.
3.Виктория Д.
4.Вадим Ж.
5.Данил З.
6.Владислав З.
7.Варвара М.
8.Иван М.
9. Эльвира М.
10.Никол О.
11.Анна О.
12.Виктория П.
13.София П.
14.Алина Р.
15.Анна Р.
16.Анна С.
17.Полина С.
18.Дмитрий С.
19.Кристина К
20.Владислав К.
21.Юлия Ч.
22.Николай Ч.
23.Вадим Ш.
24.Тимофей Ш.
25.Арсений Ю.
Всего
Ср.знач
1
5
6
6
7
7
7
7
7
7
7
7
6
6
7
7
7
6
7
7
7
7
6
7
5
7
165
6,6
2
6
5
5
7
7
6
5
6
5
7
7
6
6
7
6
7
6
6
7
5
6
6
7
5
5
151
6,04
3
6
6
7
6
7
5
6
4
6
7
7
6
5
7
7
7
6
7
7
5
7
7
7
6
5
156
6,24
4
5
6
6
7
7
5
5
6
7
7
7
5
7
7
7
7
7
5
7
7
7
7
7
6
7
161
6,44
5
6
5
5
7
7
6
5
5
7
7
7
5
6
7
7
7
7
6
6
7
7
7
6
5
6
156
6,24
Баллы за ответ на вопрос
6
7
8
9
6
5
5
6
6
7
6
5
6
6
7
7
7
7
7
6
7
7
7
7
5
7
4
5
7
5
7
6
7
6
7
7
6
7
7
5
7
7
7
7
7
7
7
7
5
6
5
5
6
7
7
7
7
7
7
7
7
5
6
7
7
7
7
7
7
7
7
7
6
7
6
6
6
6
6
7
5
7
6
7
7
7
6
7
6
6
6
6
6
7
7
7
6
5
5
6
5
7
7
7
157 162 159 161
6,28 6,48 6,36 6,44
10
4
5
6
7
7
4
6
6
6
7
7
6
7
7
7
7
7
5
7
6
7
7
7
7
7
159
6,36
11
7
7
7
7
7
4
7
7
7
7
7
5
7
7
7
7
7
7
7
6
7
7
6
5
7
166
6,64
12
5
6
7
7
7
6
7
6
7
7
7
5
7
7
6
7
7
5
7
6
7
7
7
7
7
164
6,56
13
4
7
6
7
7
4
7
5
6
7
7
7
7
7
7
7
7
5
7
7
7
7
7
6
7
162
6,48
14
4
6
7
7
7
7
7
6
7
7
7
5
7
7
7
7
7
4
7
6
7
7
7
5
7
162
6,48
Сумма
Коэф.
74
83
88
96
98
75
87
85
90
98
98
77
92
98
93
98
95
82
94
87
96
92
95
79
91
2241
89,64
5,29
5,93
6,29
6,86
7,00
5,36
6,21
6,07
6,43
7,00
7,00
5,50
6,57
7,00
6,64
7,00
6,79
5,86
6,71
6,21
6,86
6,57
6,79
5,64
6,50
160,07
6,40
Приложение 7
ПРОГРАММА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ ПОДРОСТКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Название раздела
Коммуникативные
и организаторские
склонности.
Мотивационный
компонент.
Эмоциональный
компонент.
Коммуникативный
компонент
Коммуникативный
компонент.
Эмоциональный
компонент.
Коммуникативный
компонент.
Поведенческий
компонент.
Коммуникативный
компонент.
Итого
Цель блока
Содержание
Разработка и презентация проекта:
 развитие навыков кооперации и
сотворчества;
поисковая активность
участников;
 мотивация и вовлеченность
участников в решение
обсуждаемых проблем;
 развитие креативного мышления;
 повышение инициативности в
представлении информации.
 умение красиво выражать свои
мысли;
 навык логичного продолжения
речи другого человека;
 расширение словарного запаса.
 формирование группы
проекта;
 выбор темы проекта;
 определение
концепции проекта;
 разработка афиши
проекта;
 подготовка материалов
проекта;
 презентация проекта
перед другими детьми.
 составление текстов с
включением
оценочных
высказываний;
 продолжение ряда;
 языковые игры.
Коррекционные речевые
упражнения:
 «Ролевое общение»;
 «Передача чувств»;
 «Сильные стороны»
 «Эмпатия»;
 «Через стекло».
 умение выражать и правильно
передавать собеседнику свои
чувства;
 умение слушать и слышать
собеседника;
 умение принять позицию другого
человека;
 умение понимать друг друга на
невербальной основе;
 умение находить положительные
моменты в разных ситуациях.
 умение слушать и слышать
собеседника;
 формирование навыков быстрого
реагирования при вступлении в
контакты;
 развитие эмпатии и рефлексии в
процессе обучения.
 развитие умения находить общее
между собой и другим человеком;
 умение формулировать свои
мысли и пожелания.
-
Коррекционные речевые
упражнения:
 ролевая игра «трудное
решение»;
 ролевая игра
«карусель».
Количество
часов
24
1
3
2
Ролевая игра «Планета
друзей»
2
-
32
Приложение 8
ПЛАНЕТА ДРУЗЕЙ
(сценарий ролевой игры)
Оборудование: нарисованные плакаты или оформленная классная доска: «Добро не наука,
оно действие» (Р. Роллан), «Познай самого себя» (надпись на Дельфийском храме).
Приглашенные: в качестве приглашенных могут выступать родители учащихся, школьный
педагог-психолог, социальный педагог или старшая вожатая.
Подготовительный этап: за несколько дней до классного часа можно предложить учащимся
сформировать несколько микрогрупп, т.е. «сообщество обитателей планеты». Микрогруппы
формируются по принципу «Парад планет»: название, население, правила взаимоотношений,
события, решение конфликтов.
Игровая ситуация: «Учимся общаться». В исполнении группы учащихся звучит песня
Александра Дольского «Мне звезда упала на ладошку...».
Ведущая. Добрый день всем, я рада видеть и приветствую всех вас на нашей игре «Планета
друзей». Итак, игровая ситуация такова: существует множество необитаемых планет, звезд, на
которых можно поселиться. Вы создали команды, выбрали, с кем поселитесь вместе. Начнем с
упражнения-активатора. Вам нужно хорошо понять и прочувствовать друг друга. Возьмитесь за
руки, пожмите руки... А теперь выполните первое задание: придумайте название и население
планеты.
Каждая команда представляет название и население своей планеты.
Ведущая. Моя задача – дать вам возможность доказать, что вы достойные представители
своих планет. Но прежде определите правила взаимоотношений на вашей планете, позволяющие
всем ее жителям быть друзьями. Эти правила должны вам помочь дружно выполнить задание.
Каждая команда называет правила взаимоотношений на своей планете.
Ведущая. Вы знаете, мне захотелось побольше узнать о вашей жизни на планетах, ее
основных событиях. Расскажите, пожалуйста, что происходит на вашей планете.
Команды рассказывают о наиболее ярких событиях, которые произошли на их планете.
Ведущая. А во т событие на планете Земля. Но прежде чем я вам расскажу о нем, выполните
четвертое задание: сформулируйте основные правила разрешения конфликтов на вашей планете.
Каждая команда называет эти правила.
Ведущая. А теперь я расскажу о событии, происшедшем на планете Земля. (Учащиеся
слушают рассказ О. Тихомирова «А вдруг?..»)
А ВДРУГ?..
С утра прошел дождь. Алешка прыгал через лужи и быстро-быстро шагал. Нет, он вовсе не
опаздывал в школу. Просто он еще издали заметил синюю шапочку Тани Шибановой.
Бежать нельзя: запыхаешься. А она может подумать, что бежал за ней всю дорогу.
Ничего, он и так ее догонит. Догонит и скажет... Только вот что сказать? Больше недели, как
поссорились. А может, взять да и сказать: «Таня, пойдем в кино сегодня?». А может, подарить ей
гладкий черный камушек, который он привез с моря?..
А вдруг Таня скажет: «Убери, Вертишеев, свой булыжник. На что он мне нужен?!».
Алеша сбавил, было, шаг, но, взглянув на синюю шапочку, вновь заторопился.
Таня шла себе преспокойно и слушала, как машины шуршат колесами по мокрой мостовой.
Вот она оглянулась и увидела Алешку, который как раз перепрыгивал через лужу.
Она пошла тише, но больше не оглядывалась. Хорошо бы он дог нал ее возле вон того
палисадника. Они пошли бы вместе, и Таня спросила бы: «Не знаешь, Алеша, почему у одних
кленов листья красные, а у других желтые?». Алешка посмотрит-посмотрит и... А может, и не
посмотрит совсем, а буркнет только: «Читай, Шиба, книжки. Тогда все знать будешь». Ведь
поссорились...
За углом большого дома была школа, и Таня подумала, что Алешка, пожалуй, не успеет
догнать ее. Нужно остановиться. Только ведь не встанешь просто так, посреди тротуара.
В большом доме был магазин «Одежда», Таня подошла к витрине и принялась разглядывать
манекены.
Алешка подошел и встал рядом... Таня посмотрела на него и чуть улыбнулась... «Сейчас чтонибудь сказанет», - подумал Алешка и, чтобы опередить Таню, проговорил:
- А-а, это ты, Шиба... Здравствуй...
- Привет, Вергишеев, — бросила она.
Алешка быстро зашагал дальше, а Таня задержалась у витрины. Снова начал накрапывать
дождь.
Ведущая: Что бы вы могли посоветовать героям этого рассказа?
Игровые группы после обсуждения предлагают свои советы.
Ведущая: Вы начали действовать и поступили правильно, но и действовать надо верно.
«Никогда не подходите к человеку, думая, что в нем больше плохого, чем хорошего», - писал М.
Горький. А знаменитый герой Сервантеса Дон-Кихот, отправляя своего оруженосца с письмом к
Дульсинее, говорил ему: «Напряги свою память, и да не изгладится из нее, как моя госпожа тебя
примет: изменится ли в лице, пока ты будешь излагать ей мою просьбу, встревожится или смутится,
услышав мое имя?». Этого Дон-Кихоту мало, он просит запомнить, стояла или сидела Дульсинея,
не повторяла ли она дважды или триады свой ответ, не превратилась ли из ласковой в суровую или
же из упрямой в приветливую, поднимала ли руку, чтобы поправить прическу, хотя бы та была у
нее в полном порядке. «Наблюдай за всеми действиями ее, движениями, ибо если ты изложишь мне
все в точности, то я угадаю, какие в глубине души она питает ко мне чувства», - напутствовал ДонКихот оруженосца.
МИНИ-ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ
Учитель. В технике общения важно научиться распознавать язык жестов, индивидуальные
особенности мимики, как бы «читать» людей, настраиваясь на коммуникативную волну. Как это
делать? Вот несколько нехитрых правил:
 излучайте положительные эмоции: веселый, бодрый, жизнерадостный, спокойный
человек всегда привлекает;
 улыбайтесь человеку и старайтесь это делать настоящей улыбкой;
 демонстрируйте внимание и интерес к человеку как к личности;
 называйте его по имени и так, как он хочет сам;
 нужно уметь слушать и уметь распределять инициативу в разговоре;
 говорите комплименты;
 поддерживайте темы разговора, которые предложил сам собеседник.
Учитель. Скажите, можно эту технику общения использовать на Земле? А правила,
существующие на ваших планетах? Давайте подумаем, почему же предлагаемые образцы жизни не
всегда достигаются на Земле?
А теперь напишите, пожалуйста, правило, мысль, высказывание, которое вам хотелось бы
перенести на планету Земля, которую иначе можно назвать «Планета друзей», потому что, если вы
будете использовать эти правила, у вас будет очень много друзей.
Игровые группы и отдельные учащиеся называют правила, которые необходимо соблюдать в
общении и взаимодействии одноклассников.
Учитель читает стихотворение Е. Евтушенко «Людей неинтересных в мире нет...».
Идет обсуждение стихотворения.
Подведение итогов классного часа.
В ходе классного часа (ролевой игры) могут быть созданы «своды» или правила
жизнедеятельности классного коллектива. Свод правил жизнедеятельности в классном сообществе
ведущий или классный руководитель еще раз зачитывает перед ребятами и предлагает оформить их
для классного уголка или классной газеты.
В заключительном диалоге с учащимися учитель обсуждает проблемы: «Что мы сегодня
сделали на классном часе?», «Чему мы сегодня научились?», «Чего достигли?».
Источник: Сценарии внеклассных часов. Средний и старший школьный возраст: [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://kladraz.ru/scenari/dlja-shkoly/klasnye-chasy/klasnyi-chas-igra-pravila-zhizniv-kolektive-5-klas.html - Дата доступа: 25.09.2017.
Orqer o rpoBepKe
ZuQopvrarlr4.rr o AoKyMeHre
I4ul rzcxo4Horo
daftia
BKP Eopo4a A.M.docx
ZNrs roN,rnaHzn
Opnoncrufi
BKP
Tran.uoxvueura
fY
[4u.r 4oxynreura
@opuuponaHr4e KoMMyHzrarasHoft KoMrrereHTHocrr4 noApocrKoB B o6rqeuzn
cpeAcrBaMr{ Bueypo.ruoft AerrenbHocrr{
nara rposepxn
13.10.2017
llo,rr
,\9 BAola
OTTICTC I] TCITCTC
tr4cro,r ur.rx
t01l 8,ttoh
10,63% llo.nnrrfi TeKcr crarbrr
t02l
6,88Yo
3s.flu,rHqes, Bacustui.t ZsaHos[.r Al{cceprall?ur ... KaHAuAara
rcrrxoJrornrecKax HayK : I 9.00. I 3 Tarrl6os 2006
[03] 0ol,
6,lyo
Mouceena, Mapw, feoprueena Ar{cceprarlrur ... KaHAzAara
rreAafoflr.recKm( HayK : 13.00.05 Tau6on 201I
14 Oxr -.
)OJ"- KorrexuuPfE
t04l 0o/"
6,690/0
Konlroropona, Harallx Crenanonna Ar{cceprarlrur ...
KaHAr{Aara rrcuxorrorrrrecKr{x HayK :. I 9. 0 0. 0 I Baptay n 200 4
i;t1-
Korurexryu PfE
41
[05] 0,210
6,4gyo
Cu.uopxnna, Crelna JlrnonHa Aucceprallu.rr ... KaHAr{Aara
rreaarorurrecKrD( HayK : 13.00.01 HuNHuft Honropo4 2010
ily*
Konnerqraf,prs
38
[06] 0ol,
6,46o/0
Cop oxoyr,r on, Anexceit Cepre enuv Ar.rcceprarlbr ... KaHAruara
rrcr4xoJroruqecKru HayK : 19.00.05 Mocrsa 2014
tfiTi-t
Konnerur.rs PrB
40
t07l 0,560
6,38c'/"
l(1p rurona, CseuaHa IOprenua Ar.rcceprarlurr ... KaHrr{Aara
rreAafof[qecKax HayK : 13.00.01 BraA]manKas 201I
itry*
Ko'rerruxpfB
36
[08] 0v,
6,18%
lloreraee a_3rau_5 ._flpoxoxAeHr{e_Hopuorourpola. doc
t09l
6yo
ZsaHoB a_3rau_3 ._flp oxoxAeHr4e_Hopnoronrponx. docx
5pgyo
Xlecrona, Elena,{lrurpuenua Ezrcceprar\rrA... KaHArrlara
rcr4xororr{qecKr,x HayK : 19.00.07 Mocrna 2009
2,97'A
0,2toh
t10l 1,410
DaHbIUe --
13
Hos -r(onbuo By3oB
34
26
Asr -.nonbuo By3oB
48
2016
2015
Korurerryu PrE
35
Koruexry.l{ PfE
3Z
Komerr+zs PIE
35
Komexu.r.s PfE
40
KonneKruq PfB
J)
tATi-" Konnerqu'prB
28
!;fr-"
I11l 0,78o 5,940
Kypaxuua, IOrrlrs HuKoraeBr{a Ar.rccep raps. ... KaHAr.rlara
IreAarorurrecKrx HayK : 13.00.05 Kasaul 2013
paHbrxe
Itzl 0,
5,9lyo
Memrilrxosa, AlentrHa
Ha Ar{ccepraur4t ...
paHbrue
: 13.00.08 Open6ypr 2008
20tl
l13l 0oA
5,730
[4] 0o
5,64'yo
Mrrya,urruee a, Maprana Aner<c anAponHa Ar{cceprarlur ...
KaHAI{Aara rre.uarorrrlrecKrrx HayK : 13.00.08 Kyprau 2012
trsl
vot,
5,58%
Anuxeee a, IOnns BnaArzur{p oBHa Elac ceprarJrra... KaHAIrAara
rcr.rxoJloftFrecKrrx HayK : 19.00.07 Cranpononr 2012
1161 0"h
5,09Yo
Bnu-sHVe ypoBHtr pa3Burufl, KaMyHr.rKarr{BHbrx HaBbrKoB Ha
sQ(penrunnocrr npoQ. AerrenbHocru MeHeAXepoB rro
.f, KoBneB
KaHAprAara reAarorr.rqecKrtx HayK
Clrlruu, Anexc efi B acurree[q Ar.rcceprarllryl..
reAarornqecKrrx HayK : 13.00.08 Opeu6ypr
KaHALrIara
20ll
A'
+J
20tl
paHbrne
20tl
paHbrue
20tl
2l Oxr -.
l(onbrlo
2015
By3oB
29
npoAaxaM/KyPCOBAt llannon AHron Bnrunue ypoBHt
pa3RLrTrrfl. KaMyHr{KaTUBHbTX
rpo4l. AeflenbHocrr4
tt7l 0oA
5,05yo
t18l
5,02yo
t19l 0y"
5,02'/0
t20l
0,h
4,9t%
I2ll 0o
4,86yo
t,49o6
HaBbrKoB Ha 3ooeKTr.rBHOCTb
MeHeA)KepoB
no rrpoAax€rM..docx
I{r.rxnayr<on a, EneHa B
urroponHa Ar.rccepraur{r,.. KaHAIrIara
neAarorrFrecKrax HayK
: 13.00.08 Ynr.sxoscr 2010
13fr-"
Konnexqu.s PrE
KapyHna.a, Onrra B uxrop oBHa Ar.rccep rarJrrl- ... KaHIr4Aara
rleAarorrrrrrecKr{x HayK : 13.00.01 Apxanrenrcr 2008
lffitt
Konnexuns PfE
BKP MarculroBa II.U. Ha leqaaaarb.docx
3l Max -.
rtonbuo By3oB
IUpauro,
Herurr.r
2016
Br.rxroponna l;ytccepra\ut ... KaEqr{Aara
1 3. 0 0. 0 8 Erarepr,rH6yp r 2009
l;fr-t
rreAarorr{rrecKrrx HayK :
llcnxorourrecKa.{ rroMorqb corpyAHr,rKaM KoMMeprlecKofi
opIaHa3aUI4II IIO pa3BIlTI{IO
KO MMyHr4KaTr4B
I22l 0'A
4,6%
I23l 0o
4,58',yo
l24l Uott
4,41%
I25l 0,2o
24 All.p
Ilx
HOfi KOMneTeHTHOCTT{
npu pa6oTe c KJIIIeHTaMI{
2015
llos4naxon a, IOrz.{ BraAro.trpoBHa Ar4cceprarl[r ...
KaHIr4Aara rreAaroruqecKrlrx HayK : 13.00.05 Mocxsa 2012
paHErue
Mlrx afilon a, Onrra B acznbeBHa Ar4ccep r
paHbrtre
aI1tut,
20tr
... KaHAr.rAara
Korurerqr,rs
prB
Kourerqu.s PfE
33
4,43%
Bypuaxora
27 Max
4,35yo
,{anu:rora, Tatuna HuxonaesHa Ar{cceprarlrlul.. KaHAr.rlara
07 Map
rerarorFrecKrrx HayK : 13.00.08 Mocrna 2010
2012
I27l
t,Sgol, 4,32%
[28] vot,
3,98%
I29l 0'h
I30l
I4cclegonanue oco6eHHocreft corlr4anbHo-[elarorr{llecKoft
p a6
B 3 auNro cesg
r )?oBHtr Tp eBo)KHocrr4
3EC "Jlaul"
2017
09I&on
r4 KoMMyHr,rKarI{BHbrx
20
Konrqo nysoa
t5
Korurerryrs PfB
26
12Iltot Moaylr
orbr B yqpexAeHr{.fix AoruKoJrbHof o o 6p ffi oBaHr4t
29
29
09 Map Moaynr nor{cKa
0"
29
Korlrlexuus PfE
50060
1261
J+
28
2011
20t6
t3
Konruo nygon
rcrxororr4qecKrD( HayK : I9.00.05 Camr-flerep6ypr 2009
2016
3l
nol4cKa
Znrepuer
l5
KOMneTeHur{ft cryAeuron
2015
Komqo sysos
18
3,88'yo
llc.ziplTononeHKrrHa I:L IO..doc
28 Oxr
Konrqo ayson
2013
l8
3,82o/o
AHucnnroea, Olecx llerpoBHa Ar{cceprar\ufl ... Ka:rryivtura
neaarofrfiecKr.D( HayK : 13.00.08 Cranpononr 201I
paHbrue
[3U 0ol,
3,]lo
[accepra4na
t32l
07l7oA
3,68%o
t33l
0,07o1, 3,670
0,l8oh
t34l \ot
KolrlryHlrxau{BHaf, KoMrrereHTHo crb KaK KaqecrBo nr{.qepa
TOHOIIICCKOM BO3DACTC
3,65%
Kyp.llcr.rxonorr4rrecKoe KoHcynbrr4poBaHr{e qJreHoB
neAarorr4qecKofo KonJreKruaa - 730 .doc
Anuo:roHosa, AHHa AlexcanApoBHa Alrccepraulur ...
KaHAr4Aara rre.[af ornrrecKrrx HayK : I 3.00.0 I KanunuHrpaI
20t3
[3s]
0o
[36]
0o/,
t37l
0"A
3,5
4o/o Bl(P/@apxyrAr4HoBa A.A. (Myrauerpaxr{MoBa C.[.).docx
3,4IYo 9aaa.docx
20tl
06,{ex Mo.rylr
2016
B
2016
2l Asr
2015
paHbrue
20tl
26Mas
20t7
l5 Zlon
%
OTK_k_r_dolg Bobryshev a_629 zsr_907 2014 234528.doc
02Hox
2015
rrol{cKa
Lftrrepuer
02LIrcn -"
ltonEuo
2017
3,31
Konuenr+tr PfE
By3oB
l5
t4
18
Koruuo oy;on
Kouexrurr PIE
l5
Koruuo sysos
t8
Komqo nysoa
t5
Koruqo sysos
t7
.32%
Pa:aflrue KoMMyHrrKarrnnoi KoMrrereHTHocrr.r y rroApocrKoB
t38l
0,45oh
3
t39l
0,210
3,32%o BKP.rarlKoqruua (Illa.anrerona).docx
I40l 0'
3,01%
I4rl
0o
2,84%
I42l
0,03oA 2,lgYo
[43] 0'A
144)
t,6o
[45] 0oA
2,61%
2,6%
2,44yo
c paslnvHofi caMooqeHKoI
By3oB
I7
By3oB
l9
Konrqo sy:os
l3
Komuo nvgos
l3
2016
22Mat
2Ol5
12Hor.
Eauruaxopa_IleAarorlrrecK€ur [ctrxoJrorut. doc
2016
25Man
Koqrltra (Lllaxxuerona). docx
2015
-"
KoJrbuo
l2Max -.
nonbrlo
I{epnyxuna
2016
I{oullyHuxau4BHaf, KoMrrereHTnocrb KaK KaqecrBo nrrAepa
B
loHourecKoM Bo3pacTe
flcuxo:rorlr.re c KI{e recrbl
25Mar. -KoJrbqo
06 Zron
2016
An_rr
craplueKJlacc HI{Kots u cryaeHToB
09
23klrou
BbllIyCKHAt PAEOTA 23.06.docx
Komqo ayson
[en Molynr
20t6
2016
uor{cxa
3BC "Afi6yrc"
fiuccepraryux
22 @es Mo.uylr rrol{cKa
ZHrepuer
[48] 0o/"
1,7 5oA
133915
l0 Map MoAynr nolrcra
20t6
3BC "JIaHb"
t49l
1,73%o
html
paHbrrre
Mo.uylr lorrcKa
20tl
Zrrepner
Asr Mo.4ynr
t50l 0)99n 1,43o
Anroper[epar
[51] l,t3o
7,42o
Hayrno-nrero4r.rvecxuii nqpHan "Ile4arornyecnoe
o6pasoraHze r,r HayKa" (Nla 2009r.) (7/9)
08
ts2l 0"
1,25%
[enoerre KoMMyHr{KarIuu (lltx 6axananpor)
03 I4ron Mo4ynr ror{cKa
2017
3EC "BOOK.ru"
l53l l,0g,A
l,\gyo
t54l 0oA
t55l
MeroArr ArrarHocrr4Krr B3ar4MoorHoruenzft s AercKax
Is8l
0Y"
Ise]
0V"
0,85%
r4
Bna4uuraponHa - Jlerqru (3/3)
23Mas Mo4ylr nolrcKa
20r6
IIrrepHer
llolnrrfi
25Map
Molylr
2016
Zurepner
09,{er<
Moaylr lol{cra
3EC "Afi6yrc"
TeKcr crarbr{
0,91Yo Cxaqart c6opnnx
0,31% 0.gg%
.
uor{cKa
I4nrepner
Paseurr,te coqza.nlnofi KoM1lereHrHocrr.r MJraArrrrD(
0
4
J
ll
6
20t6
uol{cKa
28 flen MoAylr nor{cKa
20r6
I{lrrepner
02LIrct Mo.4ynr
norrcKa
rrrKoJrbHr4xoBBoBHeypoqHofi4etrentnoctlr
20"16
I{nrepuer
3015
09 Map
Molyls [ol{cKa
20t6
3EC "Jlaut"
0,85% llcr.rxororu.s ceroAHl
2
Asr Mo.{ylr [oucKa
20t4
Znrepner
NOAPOCTKOBbIX BPEMEHHbIX KOJUIEKTI4BAX KYXTEPIIHA fANArrA
0,1806 0,91yo Kynrrypa r{ r4cKyccrBo: rror{cKr4 r{ orKpbrrrlur
t56] 0plo6
l57l
1,04%
13
2017
t4
8
I47l
0,g7ol,
l0
Molyn" lolrcKa
ZnrepHer
paHbme
2017
l1
0
l{e yKa3aHo
t,29o6 2,t2yo
0
Komqo rysor
1461 2,2o/,, 2,35%
20tI
I7
By3oB
25 Orr Mo4ynr nor4cxa
2012
Znrepner
36
06
01
[60]
0o
JJIEKTIIBHbIE KYP CbI B IIOAIOTOBKE CUCUUAJII{CTOB
A0rrrKoJrbHoro o6pa3oBaril,rr B By3e
0,84yo
09 ,{ex
2016
Mo,4ynr [olrcKa
3EC "Aft6vrc"
Moaynr [or{cKa
[61] 0o
0$1%
20 Anp
[onolur.rrelbHoe o6pa3oBaHr{e Aerefi
2016
3BC
"Yttcepcutercra.a
6z6ruorera
oHrafiH"
1621
0oA 0,8yo
09 Map Mo,uynr rolrcKa
2016
3BC "Jlalt"
63994
Mo.{ylr [oI4cKa
t63l 0,2oA 0,760/o
l8 Aup
210537
2016
3EC
"Ynruepcuretcxax
6u6luorexa
oHrafiH"
MoAyrr
1641
0,73Yo 210175
0oA
rrol{cKa
9BC
18 Aup
"Yrumepcrzretcrax
20t6
OIAOJIT{OTEKA
oIilIafiH"
[6s]
t66l
1.o/
\oh
Opa:naeAosa -JIIHa
Calas
-[nq vat4D
coBeprrreHcrBoBaHr{fl
U,lL"lo
^
016g06
lI
KoM
0,6gyo <QoplttlporaHl{e
KoMMyHIIKaTI4BHrIX
nocrra.doc
KoMlererilIufi qepe3
pa3nuqHbre eopMEr nneypouuofi Ae.,rrelrbHocrr{)
Snerrponnar yrc'uaxrHzra <Teoplrf,
1671 0r32o/, 0,61yo BOCUI4TAHI,I)
t68l 0,h 0,59%
1691
l70l
0o
0,570
0,s9%
0,57yo
'72552
OpraHuraura couniurbHo-neAaforrlrecxofi ge.arelnnocrut c
noApocTKaMU AeBr4aHTHOrO TIOBeAeHU' Ha 3Tarre Bo3pacTHoro
0,5301, 0,53Yo
I72l loh
0,53Yo
MeroAuKa
63784
Kpr4314Ca
ITtl
I,I
01 I,Los MoAynr roucKa
20tl
paHbrue Moaynr rovcKa
20tl
09
Map MoAylr roucKa
2016
3BC "Jlaur"
l0 Map MoAynr ror{cxa
3EC "Jlaut"
_
02l4nt Motynr
2016
Asr
2011
paHbrtre
20tl
noucKa
Znrepner
Mo.{ylr
nor4cKa
ZnrepHer
MoAyrr [or{cKa
3BC "Jlant"
Mo4ynr nolrcKa
173)
0oA
0,5tyo
I
44883
18 Aup
2016
3EC
"Yrtlmepcntetcra.a
6u6luorexa
oHrafiH"
Molynr
I74l 0oA 0,48% 2280t8
19
Ary
2016
IroucKa
3BC
"Yrmepcutetcrax
6u6lzorera
oIIlIafiH"
[75] 0o
0,43%
42235
1761 0,4oh 0,4Yo 222049
09
Map Mo.4ylr ror{cKa
2016
3EC "Jlarm"
l0 Map Mo.rynr floucKa
3BC "Jlasr"
2016
n
I4nrepner
25 [ex Moaylr nor{cKa
2016
I4nrepner
20
195619
I4Hrepuer
I
0
I77l 0oA 0,39%
Mo4ynr lo]rcKa
26Mat
3BC
20t6
MeNxylrrypHatr Ar{AaKrr{Ka
"Ett6rzoPoccurat'
09 Map Moayn" Irollcxa
2016
3BC "Jlaur"
l78l
0oA
0,39%
13095
I79l
voh
0,3gyo
Mup nayxra, Kynbrypbr, o6pasonanlrx. Ile
2015
I
(50), Qenpanr
26Max
2016
l80l voh
0,36%
t8tl 0,
0,36%
[82]
0oA
0,360
Mup
t83l
0oA
0,36yo
43293
t84l
0,28,A
[85]
0,27oA 0,2'./yo
I4ssecrux
llflly
09
uu. B.f. Eenuncroro
14
KyJrbrypbr, o6pasonanux. Ne 6 (43), 4era6pr 2013
26Max
20t6
186l u72o6
t87l \oh
0,24'yo
0,22%
IIc [xono
rur
ru
e
o
6uleru.rx
14
09
MexJrr{qHocrHbrx orHolreHurz
uraJrb Ha{ rrc rirxono rr4.{ n p o c c un :
Tp
a\LrrJnu
tue
[er
20t6
Lr
IIepcleKTI4BbI
P a3e fl
Moaylr
rroucKa
3BC
"Bu6ruoPoccuxa"
2
3EC "Jlarrr"
25Mar'
2016
[cr4x oJrof LIu B cr4creMe KoMIrJIeKcHoro
rreroBeKo3l{aulrx. 9acm I
Mo.qylr [or{cKa
3EC "Afi6yrc"
Mogylr
nor4cKa
3BC
"Eu6ruoPoccura"
Moaylr [o]IcKa
25Mal,
2016
3EC
"Br4
l88l 0oA
+
?Inrepuer
03 Zron Mo4ynr ror{cxa
2017
3EC "BOOK.ru"
BaHxoecxlrti MapKerr4Hr
3 xc nep
3BC "Afi6yxc"
09 Map Mo4ynr rroucxa
2016
0,28"/0
"Bu6luoPoccura"
[ex Mo.4ylr [olrcKa
2016
Hayr<r.r,
nor{cxa
3BC
{ex Molyrr lolicKa
2016
rryEJrIIKAUt{I4
Molyrr
02
6luoPoccluca"
Mo,uynr rorrcKa
3EC
18 Anp
"Yrumepczretcra.a
2016
0,22% 22t207
6u6nzorera
oIUIaftH"
[89]
0,1206 0,220
t90l
0,A
t9rl .0,lgo
192)
0'
0,2r%
tlacrr I (8,89 M6)
12 [erc
2016
09 Map Mo4ynr nolrcKa
12840
20t6
0,Igc'/o
0,18%
t93l 0'A
0,11%
I94l 0oA
0,11%
Pyccxoe c.troBo B nr.rprdKe
Mo.qynr rroucxa
I4urepner
XIX sexa. 1840-1900
Mup uayrr.r, Kynbr)?br, o6paronauzx. Ile 6
aexa6pr 201 I
(3
l). rlacu II,
70348
3EC "Jlasr"
09,{er MoAynr nor{cKa
2016
26Mas
3EC "Afi6yxc"
Mo.4ylr [oucKa
2016
3EC
09 Map
Moaylr
2016
3BC
0
"EH6lIaoPoccuxa"
norrcKa
"Jlaur"
JluHrsoAr.rAaKrr{qecKa.[ KoHrlelur4.rr
Qopruuporanux xanporofi
Monynr [oLrcKa
KOMrIeTeHrIr4[ yqarqnct B crrcTeMe HenpepbrBHoro f,3bIKOBOTO 26Mas
2016
o6pa:onaHr.rx
t'Eu6rz,oPoccuKa"
3EC
U
O
Mo.rym [orrcra
[95] Iot
0,16Yo
228017
19 Anp
2016
3EC
"Yumepcntercrax
6ra6nr.rorera
otutafiH"
t96l 0o
0,16%
(DoprranponaHrle KoMMyHr{Karr4BHoft
KoMrrereHTHocrr{
MeHeIXepa: IcIIXOJIOIO-[eAatoDIrIecKIIe aCIIeKTbI
09,{ex
2016
Mo.qynr roucKa
3BC "Afi6yrc"
0
I97l 0o
0,t3yo
09
4762
Map Mo.rynr rorlcKa
3BC "Jlarr"
0
I
o
I
errp uYtumepczlercraa
0
2,n6
2
2016
Mo4ynr roucKa
l98l 0o
0,I3yo
j;rt*
228027
3EC
uYmnepcurercrar
OIIIOJIIIOTeKa
oHratHtt
Mo,qylt [or{cKa
I99l yoh 0.12%
'
llcro<onorras o6nlenr.r.a r{ MexJrr{rrHocrHhrx
yre6uoe
uoco6r.re
ornorueulrfi:
3BC
ZZ
ouonr{oTeKa
oltrrafiH"
[100]
0% 0,1%
[10u 0,1%
o,tyo
09
70148
roucKa n
v
"Jlanr"
Map MoAylr
2016
9BC
Monynr rorrcKa
3EC
227408
;6tr
uYmoepcnrercxa.r
z
1
I
2
OI,IOJII{OTEKA
OIUIAfiH',
lr02l 0,08% 0,08%
210593
Opurunalrubre
llroros
OrnercrsenHbrft 3a rrpoBepKy pa6orbr
B Cr{CTeMe
(AHTr4[nar[ar.By3
))
6noKr.r
:
65,870
3a[NrcrnosaHHbre 6norz: 33,07yo
I{vrr,rponan r4A:. 1,0 6Yo
as orIeHKa oprrrrrnaJrbHo crrr : 65 r87 o
f.A.
flepenbrrraHa
CO|NACOBAHO:
3as. ra(beapoft
T.f.3axapona
OsHakordreH
A.M. Bopo4a
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа