close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Кузнецова Наталья Александровна. Мотивы учебной деятельности и профессиональные интересы старшеклассников

код для вставки
2
АННОТАЦИЯ
выпускной квалификационной работы
Тема: «Мотивы учебной деятельности и профессиональные интересы
старшеклассников»
The motives of educational activity and professional interests of high school
students
Работа включает 129 стр., 4 табл., 6 рис., 60 ист.
Ключевые слова: старшеклассники, мотив учебной деятельности,
профессиональный интерес, профессиональная ориентация, профессиональное
самоопределение.
Keywords: high school students, the motive of training activities, professional
interest, professional orientation, professional self-determination.
Выпускная
квалификационная
работа
посвящена
проблеме
совершенствования мотивов учебной деятельности и профессиональных
интересов старшеклассников.
Цель исследования - выявление особенностей профессиональных интересов
и мотивов учебной деятельности старшеклассников.
Объект исследования - профессиональные интересы и мотивы учебной
деятельности старшеклассников как составляющие мотивационного компонента в
структуре личности.
Предмет исследования – особенности профессиональных интересов и
мотивов учебной деятельности учащихся 9-го и 11-го классов.
Эмпирическое исследование проводилось в два этапа: на первом этапе была
изучена проблема мотивации учебной деятельности и профессиональных
интересов
старшеклассников.
На
втором
этапе
было
проведено
экспериментальное исследование профессиональных интересов и мотивов
учебной деятельности учащихся 9-го и 11-го классов. В результате научного
исследования было установлено, что у старшеклассников актуализируется
профессиональная мотивация и устанавливается прочная связь между
профессиональными интересами и учебными мотивами; степень выраженности
профессиональных интересов учащихся существенно не изменяется от 9-го к 11му классу; учебная деятельность старшеклассников основана на внутренних
реально действующих мотивах, и данный показатель имеет тенденцию к
повышению от 9-го к 11-му классу.
На основе полученных результатов была подобрана коррекционноразвивающая программа для учащихся 9-го класса, направленная на
совершенствование их мотивов учебной деятельности и профессиональных
интересов.
Результаты исследования изложены в трёх публикациях автора: в Сборнике
статей студентов и магистрантов (в рамках «Недели науки-2016»); в Сборнике
научных трудов по итогам Международной научно-практической конференции
(30 марта 2017 года); в Вестнике научного студенческого общества (в рамках
фестиваля научного творчества «Мир науки – 2017»).
3
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………..4
1. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ КАК
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА………………………………...14
1.1. Проблема мотивации учебной деятельности в психологии...............................14
1.2.
Психологические
особенности
мотивации
учебной
деятельности
старшеклассников……………………………………………………………………..30
1.3. Профессиональные интересы старшеклассников……………………………...44
Выводы по первой главе……………………………………………………………...58
2.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ
ИНТЕРЕСОВ
И
ИССЛЕДОВАНИЕ
МОТИВОВ
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ
УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СТАРШЕКЛАССНИКОВ…………………………………………………………….62
2.1. Описание процедуры исследования…………………………………………….62
2.2. Анализ полученных результатов………………………………………………..65
2.3. Выводы и рекомендации....………………………………………………………81
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………………..85
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………………….90
ПРИЛОЖЕНИЯ
4
ВВЕДЕНИЕ
Процесс реформирования системы образования в России сопровождается
существенными изменениями в педагогической теории и учебно-воспитательной
практике. Большой акцент делается на необходимость максимального раскрытия
и развития
личности каждого
учащегося,
создание
условий для
его
самореализации и дальнейшего самосовершенствования. Признавая личность
учащегося основной ценностью обучения, современная педагогика подчёркивает
необходимость индивидуализации образовательных программ. Тем не менее,
отношение самих школьников к процессу обучения может быть не всегда
однозначным.
В настоящее время в современной школе по-прежнему достаточно остро
стоит задача повышения эффективности обучения. Это связано, в первую очередь,
с тем, что год от года растёт объём информации, которую ученики должны
освоить. Следовательно, проблема заключается в поиске таких средств и
способов, которые бы способствовали прочному, осмысленному усвоению знаний
учащимися. В качестве одного из таких средств необходимо рассматривать
формирование у учеников адекватной учебной мотивации. Для оптимальной
организации учебного процесса важно, в первую очередь, глубокое знание и
понимание такого аспекта обучения как мотивация учебной деятельности и пути
её формирования.
Проблема мотивации учения в педагогике и психологии далеко не нова.
Теоретический анализ исследований отечественных и зарубежных авторов,
посвящённых проблеме мотивации, позволяет утверждать, что данная проблема
не имеет однозначного решения.
Высокий интерес к проблеме мотивации наблюдаются в зарубежных
исследованиях. Анализ источников человеческой активности дан в работах Мак
Дауголла и З.Фрейда, основоположников бихевиоризма Д.Уотсона, Э.Торндайка
и их последователей: К.Халла, Э.Толмена и Б.Скиннера, основоположника теории
«социальной мотивации» К.Левина и его последователей: К.Лисснераи Ф.Хоппе,
5
Л.Фестингера.
Мотивация
достижения
рассматривается
в исследованиях
Ж.Аткинсона и Д.Макклелланда и др. Мотивы как основополагающий компонент
рассмотрены в теории самоактуализации А.Маслоу.
Отечественные психологи также рассматривают различные аспекты
проблемы учебной мотивации:
- мотивы как источники активности поведения человека (Б.Г.Ананьев,
В.Г.Асеев, Л.И.Божович, В.К.Вилюнас, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, Г.И.Щукина,
П.М.Якобсон и др.);
- особенности строения и развития мотивационной сферы личности
учащихся,
характеристики
познавательногоинтереса
отдельных
(Г.И.Щукина,
ведущих
мотивов
Н.Ф.Талызина),
учения:
познавательной
потребности (B.C.Ильин), социальных ипознавательныхмотивов (А.К.Маркова),
мотивов достижения и избегания неудачи (С.С.Занюк, Н.Скороходова),
коммуникативного мотива и мотива творческой реализации (М.В.Матюхина,
Н.Ц.Бадмаева);
- особенности проявления отдельных мотивов внутри мотивационных
комплексов (В.И.Ковалев, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова).
С позиции общей теории учебно-воспитательного процесса сущность
процесса воспитания мотивации учения школьников рассматривалась в работах
М.А.Данилова,
В.И.Загвязинского,
Л.М.Панчешниковой
и
др.
Вопрос
П.П.Костенкова,
формирования
И.С.Марьенко,
учебной
мотивации
анализируется учёными в двух направлениях. Во-первых, осуществляется
разработка концепций, методик и способов формирования учебной мотивации
(В.Г.Асеев,
О.С.Гребенюк,
А.К.Маркова,
М.В.Матюхина,
A.M.Матюшкин,
М.П.Осипова, Н.Ф.Талызина, Т.И.Шамова и др.). Основу этого направления
составляют, по А.К.Марковой, «идеи преподнесения желаемых мотивов учения
как эталонных либо включение ребёнка в активную учебную деятельность,
позволяющую выявлять и корректировать влияние действующих мотивов» [26,
с.47].
6
Во-вторых, ведётся поиск отдельных педагогических методов, приёмов и
средств стимулирования, таких как: содержание учебного материала, конкретные
формы организации учебной и внеклассной деятельности, методы и приёмы
обучения, оценка учебной деятельности и позитивное подкрепление, личность
педагога, стиль его деятельности и взаимоотношений с учениками, микроклимат в
классе, рациональные способы познавательной деятельности, самостоятельная
работа в учебном процессе, речевое развитие учащихся, учёт возрастных и
индивидуальных
особенностей
школьников
(Е.П.Ильин,
А.К.Маркова,
М.В.Матюхина, A.M.Матюшкин, М.П.Осипова, Т.И.Шамова, М.С.Валунов,
О.В.Канарская, А.К.Осин, В.Н.Тарасов, И.А.Уманская и др.).
Методологической основой для анализа мотивации учения в нашем
исследовании послужили подходы Б.Г.Ананьева, Л.И.Анцыферовой, В.Г.Асеева,
Л.И.Божович, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, А.М.Матюшкина, В.Н.Мясищева,
Г.И.Щукиной, Д.Б.Эльконина, Е.В.Шороховой, М.Г.Ярошевского и др.
Содержательный анализ исследований отечественных и зарубежных
авторов, занимающихся изучением проблемы мотивации учения, обнаруживает
большое разнообразие мотивов, влияющих на эффективность процесса обучения,
которое обусловлено во многом чрезвычайной сложностью самой учебной
деятельности, уровнем её организации, возрастными особенностями учащегося и
всей системой его отношений с окружающим миром.
Мотивация, как процесс изменения состояний и отношений личности,
основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения,
причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Мотивы
можно определить и как отношение школьника к предмету его деятельности,
направленность на эту деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи
потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы.
Следовательно, мотивы - очень сложные образования, представляющие собой
системы, в которых осуществляются анализ и оценка альтернатив, выбор и
принятие решений.
7
Мотивы всегда представляют собой комплексы, и в педагогическом
процессе мы почти никогда не имеем дело с одним действующим мотивом.
Мотивы не всегда осознаются учителями и учащимися.Истинный источник
мотивации школьника находится в нём самом. Вот почему решающее значение
придаётся не мотивам обучения - внешнему нажиму, а мотивам учения внутренним побудительным силам.
Считается, что мотивационная сторона учения школьника в практике
обучения наименее управляема. Формирование мотивации подчас идёт стихийно,
не являясь предметом специальной целенаправленной систематической работы.
B.C. Мерлин в связи с этим справедливо подчеркивает, что необходимо
«управлять не только умственными действиями, но и мотивами приобретения
знаний» [29]. И действительно, если не управлять мотивационной сферой учения,
то может произойти снижение уровня мотивации, мотивы могут потерять
действенность, как это и случается нередко там, где нет целенаправленного
управления этой стороной учения. Мотивы учения значительно изменяются от
младшего школьного возраста к старшему. В разные возрастные периоды одни и
те же мотивы могут иметь различную побудительную силу. В сложной
мотивационной структуре, побуждающей учащихся к учению, выделяются
мотивы, которые являются основными, ведущими на данном этапе развития,
имеют для учащихся особый смысл, и мотивы, которые имеют для них меньшую
значимость.
У старшеклассников интерес к школе и учению значительно повышается.
Складывается новая мотивационная структура: центральное место в ней начинают
занимать
мотивы,
связанные
с
самоопределением
и
подготовкой
к
самостоятельной жизни. Приобретая для школьников особый личностный смысл,
эти мотивы начинают подчинять себе все другие.
Поэтому, несмотря на большое количество исследований в этой области, а
также обращения ряда авторов к изучению особенностей мотивации учения у
старших школьников, данную проблему нельзя считать решённой во многих
8
аспектах. Тем более, что результаты конкретных исследований нередко носят
противоречивый характер.
Качественное
изменение
мотивации
учебной
деятельности
старшеклассников и, в некоторых случаях, исчезновение мотивации к учебной
деятельности у ряда школьников, воспринимается учителем как потеря у них
интереса к учебной деятельности. Учитель пытается восстановить это старыми
путями и способами, которые подходят для младшего школьного возраста
(авторитарное воздействие); или для подростков (опора на интерес к содержанию
предмета). А для старшего школьника необходим другой путь, который
определяется социальной ситуацией развития.
Старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь.
Центром социальной ситуации развития старшего школьника является его
профессиональное самоопределение. Принципиальное отличие позиции старшего
школьника в том, что он обращён в будущее и всё настоящее выступает для него в
свете основной направленности его личности. Выбор дальнейшего жизненного
пути, самоопределение становятся тем эмоциональным центром жизненной
ситуации, вокруг которого начинают вращаться и вся деятельность, все интересы
[6, с.32].
Задача самоопределения, выбора своего жизненного пути встаёт перед
старшим школьником как задача первостепенной важности. Эта новая социальная
позиция изменяет для них и значимость учения, его задач и содержания. Старшие
школьники оценивают учебный процесс с точки зрения того, что он даёт для их
будущего.
В
этой
связи
особую
актуальность
представляет
исследование
профессиональной мотивации старшеклассников, а именно: профессиональных
интересов. Профессиональная мотивация определяется тем, что становление
мотивации и ценностных ориентиров в этом периоде - важная часть развития
личности. Именно в ранней юности возникают новые мотивы, новые ценностные
ориентации, новые интересы и потребности, а на их основе, в свою очередь,
9
перестраиваются качества личности, которые были характерны для предыдущего
периода.
Своевременное и точное определение учебных и профессиональных
мотивов, интересов и склонностей старшеклассников играет существенную роль в
успешности
профессионального
обучения,
прогнозе
удовлетворённости
выбранной человеком профессией в будущем.
Если мотивация учебной деятельности совпадает с профессиональными
интересами ребёнка, то есть происходит самостоятельное деление учеником
общеобразовательных предметов на нужные и не нужные для его дальнейшего
профессионального самоопределения, то тогда школьники учатся, и наоборот.
Однако
в
профессиональной
рассматриваемом
мотивации
у
контексте
структура
старшеклассников
в
учебной
процессе
и
их
профессиональной ориентации представляется исследованной недостаточно и
отсюда - слабо реализованной на практике.
Изучение профессионально-ориентированных интересов старшеклассников,
исследование мотивов, побуждающих к выбору тех или иных учебных предметов,
позволит психологически обоснованно решать задачи повышения эффективности
учебного процесса в старшей школе: грамотно осуществлять отбор учебного
материала, эффективно организовывать процесс обучение, психологически и
педагогически обоснованно планировать профессиональное будущее учащихся.
Сказанное определяет актуальность поиска путей совершенствования мотивации
учебной деятельности старшеклассников средствами, адекватными данному
возрасту.
Цель
исследования
профессиональных
состоит
интересов
и
в
определении
мотивов
учебной
особенностей
деятельности
старшеклассников.
Объектом исследования выступают профессиональные интересы и мотивы
учебной деятельности старшеклассников как составляющие мотивационного
компонента в структуре личности.
10
Предмет исследования: особенности профессиональных интересов и
мотивов учебной деятельности учащихся 9-го и 11-го классов.
Мы
полагаем,
что
интересы
и
мотивы
учебной
деятельности
старшеклассников имеют особенности, специфические для каждой возрастной
группы, а именно.
Гипотеза 1. Профессиональные интересы учащихся 11-х классов имеют
более высокую степень выраженности и ориентированы на определённые виды
профессиональной деятельности.
Гипотеза 2. Учебная деятельность старшеклассников основана на
внутренних реально действующих мотивах. Данный показатель имеет тенденцию
к повышению от 9-го к 11-му классу.
Для реализации цели исследования и подтверждения гипотез были
предусмотрены следующие задачи исследования.
В процессе теоретического анализа литературы по проблеме исследования:
1. Изучить отечественные и зарубежные подходы к исследованию проблемы
мотивации учебной деятельности.
2. Рассмотреть особенности мотивации учебной деятельности в ранней
юности.
3.Раскрыть содержание профессиональных интересов старшеклассников.
4.
Эмпирическим
путём
исследовать
степень
выраженности
профессиональных интересов и специфику мотивов учебной деятельности
старшеклассников.
5. Осуществить сравнительный анализ профессиональных интересов и
мотивов учебной деятельности учащихся 9-го и 11-го классов.
6. Подобрать коррекционно-развивающую программу для учащихся 9-го
класса, направленную на совершенствование их мотивов учебной деятельности и
профессиональных интересов.
Для решения поставленных задач использовалась следующая совокупность
методов исследования:
11
1. Метод теоретического анализа психолого-педагогической литературы по
проблеме исследования.
2.
Метод
эксперимента,
в
котором
был
использован
комплекс
взаимодополняющих психодиагностических методик:
- анкетная методика изучения мотивации обучения старшеклассников [10];
- опросник «Карта интересов» А.Е. Голомштока[11];
-
тест-опросник
направленности
учебной
мотивации
(ОНУМ),
разработанный Т.Д. Дубовицкой[13].
3. Метод статистической обработки данных – t-критерий Стьюдента.
Экспериментальное исследование профессиональных интересов и мотивов
учебной деятельности старшеклассников было проведено на базе Муниципальной
бюджетной средней общеобразовательной школы №31 г. Орла.
В исследовании приняли участие 35 старшеклассников 9-го и 11-го классов
(9 «А» класс – 19 учащихся, 11 класс – 16 учащихся).
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической
обоснованностью исходных теоретических позиций; применением комплекса
методов исследования, адекватных предмету, целям и задачам исследования,
использованием метода статистической обработки данных t-критерия Стьюдента.
Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации
понятий
«мотив»
и
«мотивация
учебной
деятельности»,
осмыслении
мотивационной сферы как целостного психологического образования во всей
совокупности мотивов и субъектных форм их проявлений в деятельности –
мотивационных компонентов; в поиске подходов к обоснованию возможностей
управления мотивацией, планомерного её воспитания через организацию разных
видов активной деятельности учащегося.
Практическое значение исследования определяется возможностью
разработки алгоритма психолого-педагогического сопровождения процесса
совершенствования
мотивов
учебной деятельности и профессиональных
интересов старшеклассников.
Гипотезы находят своё отражение в положениях, выносимых на защиту:
12
1. Мотивационная сфера личности представляет собой комплексное
многоуровневое
образование,
выступающее
источником
человеческой
активности, направляющее эту активность и придающее ей личностный смысл.
Формирование мотивационной сферы личности есть процесс становления её
интересов, частных мотивов и направленности в целом.
2. Мотивация учебной деятельности, как частный вид мотивации личности,
обладая общими характеристиками мотивации личности, зависит от ряда
специфических факторов, в частности от организации образовательного процесса.
3. Личностное и профессиональное самоопределение в старшем школьном
возрасте качественно преобразует содержание мотивации учебной деятельности.
У старшеклассников повышается интерес к учению, проявляется большая
избирательность к учебным предметам. Их мотивация учебной деятельности
приобретает личностный смысл и произвольный характер.
4. В старшем школьном возрасте устанавливается прочная связь между
профессиональными интересами и учебными мотивами. Специфика связи
заключается в том, что у старших школьников выбор профессии способствует
формированию мотивов учебной деятельности.
5. Условием возникновения связи между профессиональным интересом
учащихся и мотивацией их учебной деятельности является психологопедагогическое сопровождение профориентационной деятельности в школе.
Результаты исследования изложены в следующих публикациях автора:
1. К проблеме исследования учебной и профессиональной мотивации
старшеклассников // Сборник статей студентов и магистрантов (в рамках «Недели
науки-2016»). – Орёл: Изд-во ФГБОУ ВО «Орловский государственный
университет имени И.С. Тургенева», 2016. – 145с. (С.76-79).
2.
Психологические особенности мотивации учебной деятельности
старшеклассников // Проблемы личности в современном мире. Сборник научных
трудов по итогам Международной научно-практической конференции (30 марта
2017 года). – Орёл: Изд-во ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет
имени И.С. Тургенева», 2017. – 248с. (С.219-222).
13
3.
Социальная
ситуация
развития
в
ранней юности как основа
формирования мотивов учебно-профессиональной деятельности // Вестник
научного студенческого общества (в рамках фестиваля научного творчества «Мир
науки – 2017») Выпуск 2. – Орёл: Изд-во ООО «Горизонт», 2017. – 183 с. (С. 7881).
Структура и объем магистерской диссертации.
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав
(теоретической и практической), шести параграфов, заключения, списка
литературы и приложений.
Общий объём работы составляет 129 страниц. Работа содержит 4 таблицы, 6
рисунков, 7 приложений, список литературы включает 60 источников.
14
ГЛАВА 1. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СТАРШЕКЛАССНИКОВ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ПРОБЛЕМА
1.1. Проблема мотивации учебной деятельности в психологии
Проблема мотивации, мотивов поведения и деятельности остаётся
актуальной как в зарубежной, так и в отечественной психологии. Разработка
вопросов мотивации ведётся интенсивно в различных областях психологической
науки с применением различных методов.
В зарубежной психологии раскрытие содержания понятия «мотив» зависит
от концептуальных положений,
на которых находится
тот или иной
исследователь. Так, например, по З. Фрейду мотив рассматривается как сила,
которая движет человеком из глубин бессознательного. Также мотив в
зарубежной психологии рассматривается как устойчивые и переменные факторы
мотивации (К. Мадсен); как функциональные переменные (Г. Мюррей); как
личностные и ситуационные детерминанты поведения (Дж. Аткинсон); как
потребности и влечения, побуждения и склонности (X. Хекхаузен); как установки
(А. Маслоу).
Зигмунд
Фрейд
видел
источники
человеческой
активности
в
бессознательных влечениях. По существу, он никак не соотносит психическое ни
с функционированием мозга, ни с реальной внешней средой с её непрерывным
воздействием [55, с.23].
Рассматривать мотив только как «бессознательную силу» не совсем верно,
поскольку в мотиве всегда присутствует такой рациональный компонент как цель,
который всегда осознается. Следовательно, в большинстве случаев мотивы
осознаваемы. Даже когда речь идёт о действии, которое совершается слишком
быстро, это не всегда свидетельствует о бессознательном характере мотива,
просто он не получает должного развёрнутого вербального обозначения.
Некоторые «бессознательные» мотивы ранее хорошо осознавались, но постепенно
при сходных ситуациях, задачах они стали действовать «автоматически», однако,
15
при затруднении в деятельности они быстро восстанавливают, казалось бы, уже
утраченную осознанность[1, с.23].
В исследованиях школы Курта Левина категория «мотив» специально не
включалась в систему основных понятий его теории и описывалась такими
понятиями, как потребность, квазипотребность, намерение или напряжение. Под
квазипотребностью Левин понимал динамическое состояние, которое возникает у
человека при осуществлении какого-нибудь намерения [22, с.14].
Левин отделял квазипотребности от устойчивых, «истинных» потребностей.
Но при этом он подчёркивал, что по своему строению и механизмам действия на
поведение, квазипотребность не отличается от истинных потребностей, так как
тенденция вызывать действие является фундаментальной для любой потребности.
Формально-динамический
подход,
апеллирующий
в
основном
к
энергетическим или векторно-типологическим характеристикам мотивированного
поведения, значительно сужает область распространения выводов, полученных в
исследованиях школы К. Левина.
В связи с тем, что мотив выполняет целый ряд важных функций
(направляющую,
стимулирующую,
регулятивную,
структурирующую,
смыслообразующую, объяснительную, защитную), сведение понятия «мотив» до
квазипотребности сужает понимание его содержания до энергетической
составляющей (побуждающей функции).
Представитель персоналистического направления Г.В. Олпорт выдвинул
идею личностного подхода к мотивации человека. В его теории самореализации
личность рассматривается как первопричина человеческого поведения [35, с.150].
В теории мотивации А.Х. Маслоу в качестве ведущего мотива отмечается
стремление индивида к непрерывному развитию. Мотивы определяются
потребностями,
которые
имеют
несколько
уровней: от биологических
потребностей до потребности в самоактуализации. Поведение зависит от
потребностей и способностей, и определяется внутренними и внешними
мотивами [27, с.32].
16
В созданной Д. К. Макклелландом теории мотивации говорится о том, что
все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются и
формируются при его онтогенетическом развитии. Мотив здесь «стремление к
достижению
некоторых,
довольно
общих,
целевых состояний»,
видов
удовлетворения или результатов [25, с.414].
Дж. Аткинсон и К. Берч выделили несколько языков мотивации:
экспериментальный, нейрофизиологический, поведенческий и математический.
Они рассматривали поведение как, во-первых, ожидание чего-либо и, во-вторых,
ценности, превращающиеся в мотив. Новым здесь является то, что Аткинсон и
Берч
изучали не реакции, а действия (в том числе и вербальные).
Воздействующие стимулы преобразуются в зависимости от мотивов, их
значимости и оценки. Это определяет эффективное состояние и характеристику
действий [55, с.23].
Особый интерес представляет бихевиористское понимание мотивации,
которое было представлено в работах XайнцаХекхаузена. Фундаментальным
трудом в разработке проблемы мотивации является его работа «Мотивация и
деятельность», в которой поведение описывается как мотивированное «изнутри»
(интринсивно), либо «извне» (экстринсивно).
Для Хекхаузена характерно признание роли когнитивных структур и
процессов в детерминации поведения и деятельности, учёт не только
биологических – базовых потребностей, но и социальных факторов. Главной
детерминантой поведения человека выступает внутренний психический процесс
принятия решения. По мнению автора, мотивация представляет собой процесс
взаимодействия трёх основных факторов: личностного, мотива и ситуационного,
соотносящихся
между
собой
посредством
механизма
когнитивных
умозаключений. Личностный фактор мотивации предстает в качестве сложного
образования, включающего ценности. Согласно Хекхаузену, процесс мотивации
порождается устойчивой личностной диспозицией ценностного содержания,
которая и является мотивом. Изучение мотивации в рамках когнитивной
17
психологии способствовало пристальному вниманию к проблемам взаимосвязи
между различными элементами мотивации [54, с.204].
Д.Е. Берлайн разработал сложную систему мотиваций, согласно которой
потребность определяет ответы организма. Но сама потребность у него связана с
потенциалом возбуждения первичных структур, и поэтому его теория
физиологична [4, с.54].
К.Э. Даффи в своём исследовании описывал поведение индивида через его
направленность (подход, общая линия поведения) и интенсивность (внутреннее
возбуждение и активность). При определении мотивации необходимо определить
активацию и её направление [55, с.21].
Неоценимый вклад в изучение различных аспектов проблемы мотивации
внесли отечественные учёные. Термин «мотивация» по-разному используется
разными авторами.
Первыми работами, посвящёнными мотивам поведения в России, были
труды социального философа и правоведа, профессора Л. И. Петражицкого,
который предпринял попытку применить бихевиористскую методологию к
анализу проблем мотивации нормативного поведения индивидов. Он утверждал,
что правильно оценить поведение личности невозможно без учета мотивации [55,
с.27].
А.Ф. Лазурский в своём исследовании мотивации отводил большое место
обстоятельному анализу волевого процесса. Учёный выделял в нём силу и
слабость желаний и влечений, «наклонность к борьбе мотивов», «к обсуждению
мотивов
«ясность,
определённость
желаний».
А.Ф.
Лазурский
отмечал
зависимость сознательного волевого усилия от степени развития стремлений.
Мотивы рассматривались им как элементы, свойственные этапам принятия
решения и его исполнения. [20, с.18].
Одним из первых советских психологов, в центре научных интересов
которого были мотивы в контексте целостного поведения, стал А.А. Ухтомский.
Проблему мотивов он исследовал в различных аспектах: физиологическом,
психологическом, мировоззренческом. А.А. Ухтомский провозгласил принцип
18
тотальной мотивационной обеспеченности любого психического явления,
предполагающий, что в жизни личности отношение её представлений и понятий к
объектам окружающего мира неотделимо от их отношения к субъекту
деятельности как источнику мотивационных импульсов [51, с.215]. Научный
вклад А.А. Ухтомского стал существенным шагом вперёд в понимании природы
побуждений человека.
Высказывания В.М. Боровского о необходимости умения предсказывать
поведение человека и направлять его в нужное русло, дали для исследователей
мотивации ориентир на решение задач, стоявших перед психологией в период её
становления как марксистской науки [55, с.29].
Большим шагом вперёд в исследовании мотивации стало изучение С.Л.
Рубинштейном мотивов в связи с конкретными видами деятельности. Автор
рассматривал
мотивацию
в
содержательно-смысловом
аспекте
как
многоуровневую систему, в которой все явления протекают на разных уровнях
осознания – от глубоко осознанных до непроизвольных побуждений. Он считал
мотивацию «детерминацией, реализующейся через психику». Поэтому должна
быть детерминирована не только и не столько физиологическая реакция, сколько
реакция психическая, затрагивающая высшие уровни психической регуляции,
связанная с осознанием стимула и приданием ему той или иной значимости. При
этом в качестве потребностей, мотивов и целей деятельности человека выступает
то, что особенно для него значимо, и именно оно определяет подлинный стержень
личности» [43, с.21].
Не оставил без внимания проблемы мотивации поведения человека в своих
трудах Л.С. Выготский. Он разработал «модель параллельной мотивации»,
основанную на утверждении о существовании в психике двух параллельных
уровней развития
- высшего и низшего, определяющих параллельное,
равноправное развитие высших и низших потребностей. Высшие процессы
сильнее, и они неуправляемы извне. Одним из первых Л.С. Выготский стал
разделять мотив и стимул, говорил о произвольной мотивации [8, с.217].
19
В отечественной психологии широко рассмотрена проблема мотивации
деятельности в контексте формирования личности (П.М. Якобсон, Л.И. Божович,
В.Г. Асеев, Е.П. Ильин, А. В. Петровский, Б.Ф. Ломов).
Одними из первых работ, посвящённых систематическим исследованиям
психологии мотивации, стали теоретические труды П.М. Якобсона, посвящённые
проблеме мотивации и эмоций. Для Якобсона мотив - это «побуждение, которое
приводит к его свершению», поскольку «мотив является реальным компонентом
процесса,
приводящего
к
осуществлению человеком целенаправленного
действия» [60, с.14].
П.М. Якобсон, кратко обобщив результаты изучения мотивов, как в
советской, так и в зарубежной психологии, рассмотрел также вопросы мотивов
учебной и трудовой деятельности, и связи мотивационной сферы с основными
свойствами личности.
Детально проработанное определение мотива дает А.Н. Леонтьев, который
неоднократно возвращался к этой проблеме. Рассмотрение вопросов мотивации
велось А.Н. Леонтьевым в связи с анализом хода становления человеческого
сознания в генезисе. Автор подробно остановился на психологическом механизме
превращения жизненных факторов в мотивы поведения человека. «Мотив - это
объект, который отвечает той или иной потребности и который в той или иной
форме, отражаясь субъектом, ведёт его к деятельности» [24, с.46]. В этом
определении подчёркнута побудительная функция мотива. Мотив - это «то
объективное, в чем потребность конкретизируется в данных условиях и на что
направляется деятельность, как на побуждение её» [24, с.46].
А.Н. Леонтьев осознание мотивов вообще считал чем-то вторичным,
изначально не данным, требующим специальной внутренней работы. «Мотивы, писал он, - актуально не сознаются субъектом; когда мы совершаем те или иные
действия, то в этот момент мы обычно не отдаём себе отчета в мотивах, которые их
побуждают. Правда, нам не трудно привести их мотивировку, но мотивировка вовсе
не всегда содержит в себе указание на их действительный мотив» [24, с.47].
20
А.Н. Леонтьев указывает, что мотивы не только побуждают и направляют
деятельность. Некоторые из них также придают ей тот или иной «личностный
смысл».
Отечественная психология изучает мотивацию на основе субъект - объектной
схемы исследования в рамках концепций личности и деятельности, разработанных в
трудах С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева. Расхождения в определениях мотивации
обусловлены разным пониманием исследователями мотива, его места в процессе
мотивационного отражения реальности и структуры мотивации. Наиболее
обсуждаемой является проблема соотношения психических реальностей,
обозначаемых как потребность, мотив и предмет (цель).
Самым широким среди понятий «мотив», «мотивация» и «мотивационная
сфера» - является последнее. Мотивационная сфера включает и аффективную, и
волевую составляющие личности, переживание удовлетворения потребности [8,
с.220].
В общепсихологическом контексте мотивационная сфера представляет собой
сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъекту
в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно
детерминируют человеческую деятельность. Мотивационная сфера с этой точки
зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее
свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные
ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социальнопсихологические характеристики [30, с.463].
«Под мотивационной сферой личности понимают всю имеющуюся у данного
человека совокупность мотивационных образований: диспозиций (мотивов),
потребностей и целей, аттитюдов, поведенческих паттернов, интересов» [15, с.182].
Мотивационная сфера личности имеет системную организацию - взаимосвязь
элементов и компонентов этой структуры обеспечивает её целостность. Она
характеризует субъекта, степень его развития.
Мотивационная сфера представляет собой комплекс взаимодействующих
мотивационных образований, упорядоченных сложной, многомерной иерархической
21
структурой. Её качество определяется как элементами, в том числе, их природой,
свойствами, количеством, так и структурой, которая является эволюционной, то есть
выражает определённые стадии развёртывания процессов и представляет собой
целостную, открытую, динамическую, внешне и внутренне детерминированную,
самоорганизующуюся систему [32, с.468].
Процесс целенаправленного формирования мотивационной сферы личности
представляет собой процесс формирования самой личности, её интересов, привычек,
установок, направленности в целом [15, с.182].
Мотивационная сфера обладает таким свойством, как развитость, которая
представляет собой способность характеризовать качественное разнообразие
мотивационных факторов в неё включённых. С точки зрения уровня своего развития
мотивационная сфера обладает такими характеристиками как широта, гибкость и
иерархизированность [32, с.468]. Нельзя напрямую связывать уровень развития
мотивационной сферы человека с количеством имеющихся у него разнообразных
потребностей, склонностей, интересов. Мотивационную сферу как подструктуру
личности составляют не столько актуальные потребности и мотивы, сколько
устойчивые латентные мотивационные образования: направленность личности,
интересы, мотивационные установки, желания, т.е. потенциальные мотивы [15,
с.183].
Таким
образом,
мотивационная
сфера «сама является
латентным
образованием, в котором конкретные мотивы как временные функциональные
образования появляются лишь эпизодически, постоянно сменяя друг друга» [15,
с.183]. Это выражает такую характеристику мотивационной сферы, как её широта.
Гибкость мотивационной сферы представлена разнообразием средств, с
помощью которых может быть удовлетворена одна и та же потребность человека, то
есть
количеством
удовлетворения
возможных и реально
[32,
с.469].
Гибкость
существующих вариантов
описывает
подвижность
её
связей,
существующих между разными уровнями организации мотивационной сферы:
между потребностями и мотивами, мотивами и целями, потребностями и целями.
22
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включённой
в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная
мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности
факторов.
Учебная мотивация определяется, во-первых, самой образовательной
системой,
образовательным
учреждением,
где
осуществляется
учебная
деятельность; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное
развитие, способности, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и
т.д.); в-четвёртых, - субъектными особенностями педагога и, прежде всего,
системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, - спецификой учебного
предмета.
Особенность
учебной мотивации
заключается в высокой степени
персонификации. Данное обстоятельство вызывает ряд сложностей при
организации образовательного процесса в школе - в рамках классно-урочной
системы достаточно сложно построить урок и всю систему обучения так, чтобы
они удовлетворяли мотивационным ожиданиям всех учеников класса.
Мотивация является тем средством, которое позволяет добиваться высоких
результатов в процессе обучения, но в школе ей необходимо уделять
значительное внимание, так как наиболее острые проблемы в области обучения и
воспитания связаны с отсутствием у основной массы учащихся мотивов к
получению образования, следствием чего является снижение базовых показателей
образованности и воспитанности выпускников всех учебных заведений.
Между тем Н.Ф. Талызина в своих исследованиях делает упор на то, что
учителя далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся.
Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок
пришёл в школу, то он должен делать всё, что рекомендует учитель. Встречаются
и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию.
В таких случаях деятельностью учащихся движет желание избежать разного рода
23
неприятностей, таких как наказание со стороны учителя или родителей, плохая
оценка и т.д. [47, с.90].
Возможно, такое невнимание к мотивации учащихся со стороны некоторых
учителей связано с недостаточным знанием её специфики.
Мотивация не только побуждает к деятельности и задаёт её направленность,
но и определяет смысл, который эта деятельность имеет для субъекта. Это в
полной степени относится и к учебным мотивам. То, какой смысл приобретут для
ребёнка получаемые им знания, определяется его учебной мотивацией, то есть
тем, в какой жизненный контекст включена его учебная деятельность. А.Н.
Леонтьев, затрагивая данный вопрос, писал: «то, как думает, как чувствует
человек и к чему он стремится, кажется нам зависящим от того, каково его
мышление, его чувства и стремления. Но ведь мыслит не мышление, чувствует не
чувство, мыслит, чувствует, стремится человек. Значит, главное заключается в
том, чем для самого человека становятся те мысли и знания, которые мы ему
сообщаем». И несколько далее: «чтобы не формально усвоить материал, нужно не
«отбыть» обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы
оно имело жизненный смысл для учащихся» [24, с.49].
Практически эту же мысль другие авторы выражают, используя понятие
«отношение к учению», которое аналогично понятию Леонтьева «личностный
смысл». Под отношением к учению понимается «сложное мотивационное
образование, структура которого обусловлена системой учебных мотивов
школьника, а уровень определяется эмоциональным выражением доминирующих
в этой системе мотивов» [38, с.21].
Отношению к учению придавали большое значение С.Л. Рубинштейн и Л.И.
Божович, считавшие, что в его основе лежит учебная мотивация.
В психолого-педагогической литературе не удалось встретить прямого
определения терминов «учебная мотивация» и «учебная деятельность». Однако, в
результате анализа трудов отечественных авторов, посвящённых проблеме
мотивации учебной деятельности, удалось выяснить, что термины «учебная
мотивация»,
«мотивация
учения»,
«мотивация
деятельности
учения»,
24
«мотивационная сфера ученика» используются как синонимы в широком или
узком смысле. В широком смысле эти термины обозначают всю совокупность
мотивирующих факторов, вызывающих активность субъекта и определяющих её
направленность (А.К. Маркова). В узком смысле данными терминами обозначают
довольно сложную систему мотивов (В.Я. Ляудис, М.В. Матюхина, Н.Ф.
Талызина).
Особого
внимания
в
результате
проведённого
анализа
трудов
отечественных исследователей, занимающихся изучением проблемы учебной
мотивации, заслужила трактовка данного понятия, выраженная через понятие
«учебная деятельность». Согласно Д.Б. Эльконину, учебные мотивы должны быть
адекватны учебной деятельности, которая представляет собой «деятельность,
имеющую своим содержанием овладение обобщёнными способами действий в
сфере научных понятий».
Учебными мотивами, согласно Д.Б. Эльконину, могут быть мотивы
приобретения обобщённых способов действий, или, проще говоря, мотивы
собственного
роста,
собственного
совершенствования.
Если
удастся
сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются,
наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны
с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно
оцениваемой деятельности» [59, с.121].
А.К. Маркова предлагает определение учебного мотива, отражающего его
специфику: «мотив – это направленность школьника на отдельные стороны
учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней» [26, с.49].
Учебная мотивация, как и любой другой её вид, системна. Она
характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в
работах Л.И. Божович и её сотрудников, на материале исследования учебной
деятельности школьников отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в
которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с
содержанием этой деятельности и её выполнением, либо широкие социальные
25
мотивы, связанные с потребностью ребёнка занять определённую позицию в
системе общественных отношений.
При
этом
с
возрастом происходит развитие взаимодействующих
потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей.
«...Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и
вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл
учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому
становление мотивации есть не простое возрастание положительного или
усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение
структуры мотивационной сферы, входящих в неё побуждений, появление новых,
более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними» [5, с.41].
По глубокому убеждению А.К. Марковой, формирование мотивации учения
является важнейшим аспектом современного обучения. Она складывается из
многих, изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом
факторов: общественных идеалов, смысла учения, его мотивов, целей, эмоций,
интересов и др. Исследование процесса формирования мотивации немыслимо у
«ученика вообще», вне возраста и его специфических психологических
характеристик. Возрастные особенности надо не только учитывать, но и исходить
из этих особенностей при описании мотивации.
Также в своих работах А.К. Маркова выделяет две группы психологических
характеристик (критериев) учебных мотивов: содержательные и динамические.
Содержательные качества мотивов автор связывает с характером самой учебной
деятельности. К ним А.К. Маркова относит: осознанность, самостоятельность
возникновения (проявления), обобщённость, действенность, доминирование в
структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов.
Динамические качества связаны, по мнению автора, с психофизиологическими
особенностями ребёнка и проявляются в устойчивости мотива, его силе и
выраженности, эмоциональной окраске, быстроте возникновения.
В исследовании проблемы учебной мотивации отмечается связь уровня
умственного развития обучающихся и развития, формирования их мотивационной
26
сферы, мотивации. Так, на материале исследования младших школьников М.В.
Матюхина отмечает, что в процессе их психического развития развивается и
мотивация. Это позволяет утверждать, что «высокий исходный уровень
умственного развития выступает, с одной стороны, важнейшим условием
реализации исходного уровня мотивации ребёнка, с другой - условием
формирования положительной мотивации в процессе учебной деятельности» [28,
с.25].
При этом устанавливается прямая зависимость между высоким уровнем
умственного развития и складывающимися положительными мотивационными
тенденциями, и наоборот. В то же время выявлена зависимость между
мотивацией, которая представляет собой предпосылку учебной деятельности, и
успешностью обучения детей с высокой и средней мотивацией.
Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что учебная мотивация
побуждает школьника к учебной деятельности и определяет направленность на те
или иные стороны этой деятельности. Основными сторонами учебной
деятельности выступают познавательная и социальная. Виды учебной мотивации
можно классифицировать по направленности на одну из этих сторон. От
особенностей учебной мотивации зависит то, какой личностный смысл
приобретает отношение школьника к учению.
Необходимо отметить, что единой и общепринятой классификации мотивов
в структуре деятельности учения не существует. В трудах отечественных авторов,
изучающих данную проблему, наиболее развёрнуто представлена классификация
учебных мотивов по содержанию (направленности).
В их основе лежит предложенное Л.И. Божович выделение двух основных
типов учебных мотивов, имеющих разное происхождение и предметное
содержание. Одни из них (познавательные), «порождаемые преимущественно
самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и
процессом учения». Другие (социальные), «порождаемые всей системой
отношений,
существующих
между
ребёнком
и
окружающей
действительностью», лежат как бы за пределами учебного процесса [5, с.42].
его
27
Наиболее полная классификация учебных мотивов по содержанию
предложена А.К. Марковой, которая в своих исследованиях основывается на
классификации Л.И. Божович, и выделяет аналогичные группы учебных мотивов,
дифференцируя каждую из них. К уровням (подвидам) познавательной мотивации
автор относит:
- широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми
знаниями - фактами, явлениями, закономерностями);
- учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов
получения знаний, приёмов самостоятельного приобретения знаний);
- мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных
знаний, и затем на построение специальной программы самосовершенствования).
Социальные мотивы могут иметь следующие уровни (подвиды):
- широкие социальные (долг и ответственность; понимание социальной
значимости учения);
- узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять
определённую позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение);
- мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы
взаимодействия с другими людьми) [31, с.52].
Нельзя оставить без внимания и другую, довольно распространённую
классификацию, в которой мотивы деятельности учения делятся на внешние и
внутренние.
В отечественной литературе существуют два подхода к пониманию
внутренней и внешней мотивации. Один подход использует характер связи между
учебным мотивом и другими компонентами учения (её целью, процессом) в
качестве критерия разделения внутренних и внешних мотивов. Если мотив
реализует познавательную потребность, связан с усваиваемыми знаниями и
выполняемой деятельностью, то есть совпадает с конечной целью учения, то он
является внутренним. Если мотив реализует непознавательную потребность, не
связан с получением знаний, а значит, не совпадает с целью учения, то он
называется
внешним.
В данном случае внутренними являются только
28
познавательные мотивы на овладение новыми знаниями и способами их
добывания. Этой точки зрения придерживаются П.Я Гальперин, Н.Ф. Талызина,
Н.В. Елфимова, П.И. Якобсон, М.Г. Ярошевский и др.
В основе второго подхода наряду с указанным ранее критерием выделяется
и другой – характер личностного смысла, придаваемого учению и его продуктам.
Характер личностного смысла, придаваемого учению, может носить утилитарнопрагматический характер и ценностный. В основе данного подхода лежит вопрос
о том, какую роль играют усвоенные знания в духовном развитии личности, в
выработке собственных убеждений и мировоззрения в целом. Если мотивы имеют
для личности утилитарно-прагматический смысл, то есть реализуют потребности
во внешнем благополучии (материальном и/или социальном), то такие мотивы
называются внешними. Если мотивы имеют для личности ценностный смысл, то
есть с их помощью реализуется потребность во внутреннем благополучии, в
гармонизации внутреннего мира, в оценке, коррекции или формировании системы
личностных убеждений, установок, притязаний, самооценок, то такие мотивы
называются внутренними. На этом основании к внутренним мотивам добавляется
ещё один – мотив самосовершенствования. Сторонниками данного подхода
являются В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев, И.И. Вартанова,
Д.Б. Эльконин и др.
В последние годы получила развитие тенденция подхода к учебной
деятельности как к полимотивированной. Этот подход отражён в работах А.К.
Марковой, рассматривающей становление мотивации как усложнение «структуры
мотивационной сферы, входящих в неё побуждений, установление новых, более
зрелых, иногда противоречащих отношений между ними» [26, с.53].
В этой связи в педагогической психологии используется классификация
учебных мотивов с точки зрения их личностной значимости и выполняемой
функции в системе учебной мотивации. Выделяют мотивы смыслообразующие,
которые не только побуждают деятельность, но и придают ей личностный смысл
и мотивы-стимулы, которые, действуя параллельно с первыми, служат
дополнительными побуждениями.
29
Смыслообразующие
мотивы
определяют
направленность
всей
мотивационной системы. Если ученик получает удовольствие от того как
реализуется в деятельности учения его смыслообразующий мотив, то он будет
стремиться продолжать данную деятельность, несмотря на то, что в какой-то
момент она не позволит реализоваться мотиву-стимулу.
Важную роль в изучении учебной мотивации играет её классификация с
точки зрения уровней сформированности (меры, степени развития мотивов и
мотивации в целом). Наиболее подробно проблема уровней развития мотивации
учения разработана А.К. Марковой. По существу, впервые представленная
типология такого рода содержит шесть уровней, шесть «ступеней вовлечённости
ученика в процесс учения». В её основе – два критерия: тип отношения к учению
и
характер
доминирующих
мотивов.
В
качестве
показателей
сформированностиучебной мотивации выступают особенности целеполагания
(какие цели ставит и реализует школьник в учении), эмоций в ходе учения (как
переживает процесс учения), состояние умения учиться (его обученность и
обучаемость). Безусловной заслугой автора является составление довольно
подробной характеристики каждого уровня, которая отражает особенности
взаимодействия характера мотивации учащегося с типом его отношения к учению
и состоянием учебной деятельности в целом.
Программа изучения уровня учебной мотивации должна включать, по
мнению А.К. Марковой, несколько блоков: собственно мотивационный; целевой;
эмоциональный; познавательный.
Для оценки каждого из них в отдельности автор предлагает использовать
комплекс
диагностических методик,
основными из
которых являются:
наблюдение в обычных условиях и условиях психолого-педагогического
эксперимента, беседа, создание ситуации реального выбора, проективные
методики.
Однако у А.К. Марковой показатели уровней представлены рядоположено,
и в результате остаётся неясным вопрос о том, в каких случаях расхождение
признаков обозначает тот или иной уровень. К сожалению, нам также не удалось
30
найти методику, направленную на выявление уровня развития учебной мотивации
в целом, которая решала бы задачу сопоставления многочисленных параметров и
выведения итоговой оценки при их различных сочетаниях. И всё же,
предложенная А.К. Марковой типология уровней учебной мотивации, программа
её изучения является важным шагом в разработке проблемы.
Как показывает проведённый анализ научной литературы, в психологии нет
единого подхода к определению таких понятий как «мотив», «мотивация»,
«мотивационная сфера личности». Это объясняется тем, что авторы находятся на
различных теоретических позициях и используют данные понятия, наполняя их
различным содержанием. Однако все авторы сходятся на мнении, что мотивация
объясняет целенаправленность и устойчивость деятельности, направленной на
достижение определённой цели.
Анализ работ отечественных авторов позволяет констатировать, что в
отечественной литературе накоплен большой теоретический и эмпирический
материал об особенностях становления и функционирования учебной мотивации.
Определено психологическое содержание понятий учебная мотивация и учебный
мотив, представлен целый ряд классификаций учебных мотивов, разработаны
методы диагностики структуры учебной мотивации, сформулированы положения
относительно условий и путей её формирования и коррекции.
Главный вывод, который можно сделать, заключается в том, что учебная
мотивация формируется в процессе самой учебной деятельности, в которую
вовлечён подросток. Изменяя её формы и содержание, можно влиять на учебную
мотивацию, перестраивать её.
1.2. Психологические особенности мотивации учебной деятельности
старшеклассников
Юность представляет собой завершающую стадию ступени социализации.
«Главные новообразования юношеского возраста – саморефлексия, осознание
собственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к
31
самоопределению, установка на сознательное построение собственной жизни,
постепенное встраивание в различные сферы жизни» [16, с.128].
Социальная ситуация развития в этом периоде характеризуется тем, что
старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Ему
предстоит выйти на путь трудовой деятельности и определить своё место в жизни.
В
центре
психического
профессиональное
развития
самоопределение.
Л.И.
старшего
Божович
школьника
стоит
отмечала,
что
«самоопределение, как личностное, так и профессиональное, - характерная черта
юношества. Выбор профессии упорядочивает и приводит в систему соподчинения
все его разнообразные мотивационные тенденции, идущие как от его
непосредственных интересов, так и от других многообразных мотивов,
порождающих ситуацию выбора» [6, с.45].
Принципиальное отличие позиции старшего школьника заключается в том,
что он обращён в будущее, и всё настоящее выступает для него в свете основной
направленности его личности. Выбор дальнейшего жизненного пути и
самоопределение становятся тем эмоциональным центром жизненной ситуации,
вокруг которого начинают вращаться и вся деятельность, все интересы [6, с.46].
Новая социальная позиция старшеклассника изменяет для него суть
значимости учения: его задач, целей, содержания. Сама учебная деятельность,
которая остаётся основным видом деятельности старшего школьника, в данном
возрасте
становится
профессиональные
и
учебно-профессиональной,
в
личностные
юношей и девушек.
устремления
которой
реализуются
У
старшеклассников, по сравнению с подростками, повышается интерес к учению,
проявляется большая избирательность к учебным предметам. Это связано с тем,
что складывается новая мотивационная структура учения.
Учебную деятельность теперь побуждают мотивы, связанные с будущим.
Они выступают в качестве личностно образующей системы и связаны напрямую с
развитием самосознания, осознания положения собственного «Я» в системе
общественных отношений. Эти мотивы приобретают личностный смысл и
становятся значимыми [15, с.182].
32
Важное место в мотивационной структуре занимают широкие социальные
мотивы: стремление стать полноценным членом общества, приносить пользу
людям, убеждённость в практической значимости науки для общества.
Сохраняют свою силу мотивы, лежащие в самой учебной деятельности:
интерес к содержанию и процессу учения. Но наряду с интересом к фактам у
старшего школьника проявляется интерес и к теоретическим проблемам, к
методам научного исследования, к самостоятельной поисковой деятельности по
решению
сложных
задач.
Такая
познавательная
мотивация
может
распространяться на все предметы, на цикл каких-либо предметов или на
отдельный предмет. Избирательность познавательных интересов старших
школьников очень часто связана с жизненными планами, профессиональными
намерениями, которые, в свою очередь, способствуют формированию учебных
интересов, изменяют отношение к учебной деятельности.
Особую актуальность в ранней юности приобретает профессиональная
мотивация. Выбор профессии становится психологическим центром ситуации
развития старших школьников, создавая у них своеобразную внутреннюю
позицию. Это своеобразие внутренней позиции, по мнению Л.И. Божович,
заключается в том, что школьники старших классов - «это люди, обращённые в
будущее, и всё настоящее выступает для них в свете этой основной
направленности их личности» [6, с.46].
Выбор профессии способствует изменению отношения старшего школьника
к учебной деятельности. Старшие школьники оценивают учебный процесс с
точки зрения того, что он даёт для их будущего. В старшем школьном возрасте
устанавливается прочная связь между профессиональными и учебными
интересами. Если у подростка учебные интересы определяют выбор профессии,
то у старших школьников наблюдается и обратная взаимосвязь - выбор профессии
способствует формированию учебных интересов. Старшие школьники начинают
интересоваться теми предметами, которые представляют для них особую
важность в связи с выбранной профессией.
33
В старшем школьном возрасте учащиеся, выбирая свой жизненный путь, не
идут прямо по линии своих непосредственных интересов, а стремятся решить
проблему выбора, взвешивая все факторы и, главным образом, учитывая свои
способности. Они рассматривают выбор профессии как своего рода вывод из
анализа
потребностей
и
имеющихся
склонностей и способностей,
из
сопоставления этих своих особенностей с требованиями, которые предъявляет к
человеку профессия.
Таким образом, для мотивационной сферы старшеклассника характерно
сочетание
широких
социальных
мотивов
и
познавательных
мотивов,
заключённых в самом учебном процессе. В старшем школьном возрасте на
первый план выдвигается произвольная мотивация - всё чаще учащиеся
руководствуются сознательно поставленной целью, своими намерениями.
Говоря о познавательной деятельности, Л.И. Божович отмечала, что «нет ни
одной интеллектуальной операции в познавательной деятельности старшего
школьника, которой не было бы у подростка» [6, с. 44].
Старший школьник так же, как и подросток, мыслит понятиями, пользуется
различными мыслительными операциями, рассуждает, логически запоминает,
хотя и в этом отношении есть сдвиги. Если подросток хочет знать, что собой
представляет то или иное явление, то старший школьник стремится разобраться в
разных точках зрения на этот вопрос и составить собственное мнение. Старшие
школьники всегда хотят установить истину, их привлекает сам ход анализа,
способы доказательства не меньше, чем конкретные сведения. Многим из них
нравится, когда преподаватель заставляет их выбирать между разными точками
зрения, требует обоснования тех или иных утверждений; они с готовностью и с
радостью вступают в спор и упорно защищают свою позицию.
Рассмотренные выше особенности развития познавательной сферы и
личности старшего школьника отражаются на всех видах его учебной
деятельности. На уроке старшеклассника отличает активность мышления,
направленность
на решение мыслительных задач, вкус к логическому
упорядочиванию и систематизации, к поиску универсальных закономерностей, к
34
самостоятельному нахождению способов обобщённой ориентировки в материале,
к теоретическим обобщениям. Познавательная мотивация учащихся, как правило,
характеризуется направленностью на самообразование по интересующему
предмету.
В
этом
случае
старшеклассник
придаёт
большое
значение
содержательной стороне преподавания, а, следовательно, и личности учителя,
общению с ним.
Высокий уровень интеллектуальной деятельности, доступный старшему
школьнику, обусловлен многими причинами. Одна из них - более развитая, чем
ранее, произвольность психической деятельности вообще и связанная с ним
способность к активной регуляции своего поведения. Эта способность особенно
ярко проявляется в области памяти. Старшеклассник, поставивший перед собой
цель добиться определённых успехов в учении, способен к серьёзным волевым
усилиям. Старшекласснику, который стремится к самопознанию, определению
своих
возможностей,
импонирует
справедливая
и объективная
оценка,
отражающая действительный уровень его достижений. Он стремится к знаниям, а
не к отметке.
Однако нельзя не заметить и другой тенденции, присущей, главным
образом, старшеклассникам. В их отношении к отметкам появляется практицизм,
вызываемый
тревогой
за
итоговые показатели успеваемости.
Неудачи,
неоправдавшиеся надежды на хорошую отметку многими переживаются
драматически, нередко приводят к срывам и даже попыткам оказать давление на
учителя.
Из приведённой ранее характеристики познавательной, нравственной и
эмоционально-волевой сфер старшеклассника можно сделать определённые
выводы о приоритетном значении отдельных тем в организации их общения на
уроке. Интерес и глубокий эмоциональный отклик здесь, как правило, вызывают,
во-первых, животрепещущие проблемы политики и общественной жизни,
обогащающие ту общую картину мира, которая строится старшеклассниками, и
вносящие в неё коррективы.
35
Во-вторых, как известно, важнейшим предметом общения с окружающими
в ранней юности является человек с его свойствами и возможностями,
достоинствами и недостатками и, в частности, собственное «Я» учащегося. В
связи с этим на уроке активную реакцию вызывает проблематика нравственных
ценностей и нравственного мира личности, человеческих отношений, чувств, в
особенности те моменты, когда необходимо осмыслить и оценить нравственную
позицию
личности,
возможно
именно
эти
аспекты
и
мотивируют
старшеклассника в учении [19].
Старшеклассники с их возросшей умственной пытливостью питают
отвращение к информационно обеднённым формам работы (сюда относится
многократное повторение уже известного, чисто формальные преобразования
содержания и т. п.). Им импонирует такая организация общения на уроке, когда
происходит
выбор
между различными точками зрения,
сопоставление
альтернативных подходов, отстаивание своей точки зрения, спор. Единственный
способ вызвать глубокий эмоциональный и нравственный отклик подростка,
юноши - поставить его перед близкой ему проблемой, заставляющей
самостоятельно размышлять и формулировать вывод. То есть на каждом из этапов
урока необходимо использовать проблемные задания. Если учитель делает это, то
обычно мотивация учащихся находится на достаточно высоком уровне. Важно
отметить, что по содержанию она является познавательной, т.е. внутренней. В
таких условиях самовыражения личности и возникает коммуникативная
мотивация, обеспечивающая инициативное участие человека в общении.
Личностная индивидуализация предполагает учёт контекста деятельности
ученика, его жизненного опыта, сферы его интересов, желаний, духовных
потребностей, мировоззрения, эмоционально-чувственной сферы и статуса
личности в коллективе.
Сказанное выше позволяет оценить всю сложность задач, которые стоят
перед учителем в старших классах. Решение их требует от него не только
постоянного повышения своего профессионального уровня, но и серьезных
усилий по совершенствованию психологической культуры своей деятельности.
36
Учитель способен добиться идеальной дисциплины, но без пробуждения
интереса, без внутренней мотивации освоения знаний не произойдёт, это будет
лишь видимость учебной деятельности. Как же пробудить у старшеклассников
желание к учению на уроках? Есть много способов внешней мотивации. Но
успешность учебной деятельности и, в конечном счёте, качество образования
зависят от внутренней мотивации. Для того, чтобы быть успешной, учебная
деятельность должна соответствовать основному требованию - быть как для
обучающего, так и для обучаемого разносторонне мотивированным процессом.
Вопрос
формирования
учебной
мотивации
может
быть
назван
приоритетным, в связи с тем, что: во-первых, мотив – это источник деятельности;
во-вторых, уровень сформированности учебной мотивации является одним из
показателей развития личности ученика.
Формирование учебной мотивации должно быть целенаправленным.
Однако для этого требуется кропотливая работа педагога, осознающего
серьёзность проблемы мотивации учения.
Р.С. Бадалян отмечает, что важнейшая задача школьного обучения в
настоящее время заключается в формировании учебно-познавательных мотивов.
Формирование этих мотивов основывается на трёх факторах:
1. Способности, задатки ребёнка.
2. Субъект (воля и эмоции ребёнка, преодоление своих неспособностей).
3. Среда (которая подаёт пример, образец, заинтересовывает, мотивирует
или вынуждает действовать)[2].
Анализ научной литературы, посвящённой проблеме формирования
мотивации к учению у старшеклассников, показал, что ведущей деятельностью
для школьников всех возрастов является учение. Кроме этого психологи
определяют и ведущую деятельность каждого школьного возраста в соответствии
с тем, какие стороны действительности осваиваются школьниками в ходе учения.
В 70-е годы XX в. Д.Б. Элькониным была предложена возрастная периодизация
развития
психики,
основанная
на смене ведущих деятельностей: игры
37
(дошкольники), обучения (младшие школьники), интимно-личного общения
(подростки), учебно-профессиональной деятельности (юношеский возраст).
Таким образом, в старшем школьном возрасте (так называемая «ранняя
юность», которая охватывает развитие детей с 15 до 17 лет, что соответствует
возрастной категории учеников 10-11 классов общеобразовательной школы)
учащиеся в той или иной степени включаются в новый тип ведущей деятельности
- учебно-профессиональный. Как было сказано выше, учебная деятельность для
большинства становится средством реализации жизненных планов будущего.
Учение на этом этапе приобретает непосредственный жизненный смысл, так как
школьники, как правило, начинают отчётливо осознавать, что необходимым
условием
достойного
участия
в
будущей
трудовой
жизни
являются
приобретённые знания и умения.
Обычно на этом фоне мыслительная деятельность старшеклассников
характеризуется всё повышающимся уровнем обобщения и абстрагирования,
увеличивающейся тенденцией к причинному объяснению явлений, умением
аргументировать и доказывать положения, делать обоснованные выводы,
связывать изучаемые факты и явления в систему. Существенные изменения
наблюдаются в стиле их умственной деятельности, которая носит всё более
активный,
самостоятельный
творческий
характер.
В
числе
главных
новообразований раннего юношеского возраста познавательный интерес
рассматривается в психолого-педагогических исследованиях Ф.К. Савиной, Г.И.
Щукиной [44, 58].
По мнению указанных авторов, к педагогическим средствам, оказывающим
влияние на познавательные мотивы учащихся, можно отнести различные приёмы,
связанные с содержанием учебного материала, методами и формами обучения,
наглядными и техническими средствами, личностью учителя, общественным
мнением класса.
Для формирования положительной мотивации учения, в том числе
познавательного интереса, необходимо рациональное использование таких
средств и их сочетаний, которые за малый промежуток времени могут обеспечить
38
максимальный положительный результат в развитии мотивации. Все приёмы,
оказывающие влияние на учебную деятельность в целом и на познавательные
мотивы в частности, можно разделить на две составляющие:
1. Мотивация содержанием, к которой относятся все приёмы, связанные с
отбором, изложением, представлением учебного материала.
2. Мотивация процессом, под которой подразумевается совокупность
различных средств, методов, приёмов, связанных с организацией учебной
деятельности школьников [58, с.352-358].
Первое, что является предметом познавательного интереса для школьников
- это новые знания о мире. Интерес вызывает и подкрепляет такой учебный
материал, который является для учащихся новым, неизвестным, поражает их
воображение, заставляет удивляться. Удивление - сильный стимул познания, его
первичный элемент.
Новизна, необычность, неожиданность, странность,
несоответствие прежним представлениям - всё это элементы занимательности.
Занимательность - это средство привлечения интереса к предмету или
процессу изучения, которое способствует переходу познавательного интереса со
стадии простой ориентировки, ситуативного, эпизодического интереса на стадию
более устойчивого познавательного отношения, стремления углубиться в
сущность познаваемого.
Занимательность связана с интересными сторонами вещей, явлений,
процессов, воздействующих на учащихся и вызывающих чувство удивления,
которое является началом всякого познания. Но, как всякое средство,
занимательность может давать различный эффект в зависимости от многих
условий своего применения. Поэтому познавательный интерес к учебному
материалу не может поддерживаться всё время только яркими фактами, а его
привлекательность невозможно сводить к тому, что удивляет и поражает
воображение.
Так
как
это
явления
преходящие,
неоправданно
частое
использование приёмов, связанных с занимательной стороной изучаемого
материала, может привести к совершенно противоположным результатам.
39
Помимо занимательности, формированию интереса к познанию содействует
также показ новейших достижений науки, приближение содержания излагаемого
материала к самым важным открытиям в науке и технике. Существуют различные
методы и приёмы, которые позволяют добиться того, чтобы содержание оказало
влияние на формирование и развитие познавательных интересов учащихся.
Выделим некоторые из них [См.: Таблица 1].
Таблица 1. Мотивация содержанием
Приём
1
Элементы
занимательности
Причина
2
Использование различных приёмов, ситуаций, ярких фактов,
которые вызывают положительное эмоциональное состояние
Анализ
жизненных
ситуаций
Старшеклассникам важно знать причины, по которым им
предлагают решить ту или иную задачу, изучить конкретную
тему. Эти причины должны быть для них значимыми, и
поэтому важно при изучении определённой темы подбирать
такие задачи, которые имеют непосредственную связь с
жизнью и с которыми могут столкнуться многие учащиеся,
причём это должны быть не просто бытовые, а близкие к
увлечениям и жизненным проблемам старшеклассников
ситуации. Важно показать возможность разрешения
описанной жизненной проблемы путём использования
знаний, умений и навыков, полученных на уроке
Многие старшеклассники стремятся, как можно раньше
сделать профессиональный выбор. И если такой выбор уже
осуществлён, то они полностью сосредотачивают своё
внимание только на тех учебных предметах, которые имеют
непосредственное отношение к их будущей профессии. На
остальные же учебные предметы учащиеся оставляют меньше
времени и прикладывают меньше усилий для их изучения.
Поэтому важно при изложении учебного материала обращать
внимание на возможность применения полученных знаний в
той или иной профессиональной области. Для тех учащихся,
которые еще не выбрали профессию, интересное изложение
учебного материала с демонстрацией возможностей его
применения и актуальности в современном мире поможет
сделать такой выбор
Личностная
значимость
40
Далеко не всё в учебном материале может быть для учащихся интересно. И
тогда выступает ещё один, не менее важный источник познавательного интереса сам процесс деятельности [См.: Таблица 2].
Таблица 2. Мотивация процессом
Приём
Создание
проблемных
ситуаций
Причина
Учебный материал намного лучше усваивается в том случае,
когда для его получения была проделана определённая работа,
были преодолены какие-то трудности. Поэтому для организации
такой работы можно использовать противоречия между
имеющимися знаниями и возможностями решения конкретных
задач
Ролевой подход
Возможность выступить в роли другого человека или предмета
позволяет учащемуся проявить свои творческие способности,
выйти из жёстких рамок, взглянуть на ситуацию с другой
стороны и, тем самым, лучше понять и усвоить материал
Игры, конкурсы, Для учащихся любого возраста трудно долго удерживать
кроссворды и
внимание на определённом материале или же заниматься
т.д.
однотипной деятельностью, поэтому использование на уроках
различных игровых моментов или заданий позволяет снять
напряжение и в то же время улучшить усвоение учебного
материала
Вследствие информатизации и, в том числе компьютеризации общества и
образования, появляются новые, нетрадиционные формы образования дистанционное обучение, когда учитель и учащиеся разделены пространством.
Обучение в дидактике понимается как взаимодействие учителя и учащихся. Это
двуединый процесс. Следовательно, когда речь идёт о дистанционном обучении,
предполагается наличие в этом процессе преподавателя и учащихся, их общение.
При дистанционном обучении обеспечивается систематическая и эффективная
интерактивность, причём не только между учителем и учащимися, но и между
самими учащимися. Взаимодействие осуществляется на основе компьютерных
телекоммуникаций. Некоторые модели дистанционного обучения, например,
интеграция очных и дистанционных форм обучения, в настоящее время широко
41
применяется и в школьном образовании (профильные курсы, использование
курсов для углубления знаний, ликвидации пробелов в знаниях).
Если говорить о целях дистанционного школьного обучения, то можно
выделить несколько групп таких целей:
- подготовка школьников по отдельным учебным предметам к сдаче
экзаменов экстерном;
-
подготовка
школьников
к
поступлению
в
учебные
заведения
определённого профиля;
- углубленное изучение темы, раздела из школьной программы или вне
школьного курса;
- ликвидация пробелов в знаниях, умениях, навыках школьников по
определенным предметам школьного цикла;
- базовый курс школьной программы для учащихся, не имеющих
возможности по разным причинам посещать школу вообще или в течение какогото времени;
- дополнительное образование по интересам.
В данной ситуации важно также использовать различные способы, методы и
формы, которые бы стали залогом того, что учащиеся сами захотят либо
продолжить обучение, либо ликвидировать пробелы в своих знаниях, либо
получить более подробную информацию по определённым вопросам, а также
гарантией того, что отвечать на тесты, выполнять контрольные и проверочные
работы, изучать учебные материалы будет сам учащийся, а не кто-либо другой.
Поэтому учебный материал, его изложение, формулировка и смысл заданий
обязательно должны быть различными: по интересам, по профессиональной
ориентации, для «продвинутых» (одарённых) учащихся. Эти различия могут
заключаться в количестве иллюстраций, поясняющих сказанное, в сложности
заданий на осмысление и применение усвоенного материала и т.д. Разумеется,
необходимо также принимать во внимание возрастные особенности обучаемых.
Учитывая темпы информатизации образования и общества, выпускникам
школ необходимо соответствовать многим требованиям для успешного и
42
комфортного вступления во взрослую жизнь. К таким требованиям относятся:
умение учиться, самостоятельно ставить и достигать цели, добывать новые
знания,
ориентироваться
в
быстро меняющихся условиях окружающей
социальной среды, грамотно работать с информацией, умение адекватно выбирать
средства для решения поставленных задач. Учителю же необходимо знать, с
помощью каких способов, методов, средств можно оказать влияние на
формирование у школьников стойких познавательных мотивов учения, в том
числе и познавательного интереса как высшего уровня развития познавательной
потребности, чётко понимать механизм формирования познавательного интереса
школьника, а также оптимально использовать различные методы в различных
ситуациях.
На любого ученика вне зависимости от выбранного курса обучения
действуют разнообразные мотивы. Это может быть желание получить
информацию по определённым, интересующим учащегося вопросам, которые
могут быть или не затронуты в школьной программе вообще, или не освещены в
полном объёме на уроках. Чаще всего на учащихся оказывают влияние
социальные мотивы: выбор курса, который поможет подготовиться к сдаче
экзаменов в школе, к поступлению в вуз, причём в большинстве случаев учащиеся
руководствуются мнением и выбором родителей. В такой ситуации, когда
влияние на учащегося происходит извне, есть большая вероятность того, что
результат обучения не будет соответствовать необходимому уровню.
На основе вышеизложенного можно заключить, что к особенностям
мотивационной сферы старшеклассников могут быть отнесены:
-
большая
избирательность
познавательных
мотивов
(все
виды
познавательных мотивов становятся смыслообразующими);
- углубление познавательного интереса (интерес к заданиям затрагивает не
только закономерности данного предмета, но и основы наук);
- совершенствование учебно-познавательных мотивов (они развиваются как
интерес к методам теоретического и творческого мышления);
43
- дальнейшее развитие мотивов
и способов самообразовательной
деятельности (появляется новый познавательный мотив самообразования –
стремление
к
анализу
индивидуального
стиля
своей
образовательной
деятельности, определение сильных и слабых сторон своей учебной работы,
стремление понять и выразить свою индивидуальность в ходе учения);
- стабилизация социальных позиционных мотивов, складывающихся в
отношениях с учителем, рост стремления школьников к уважительным формам
контроля со стороны учителя;
- рождение новых (профессиональных) мотивов за счёт приобретения
личной значимости для школьников отдельных, ранее выполнявшихся ими
действий (сдвиг мотива на цель); профессиональные мотивы начинают
преобладать в структуре мотиваций.
Теоретическое исследование вопроса, касающегося специфики учебной
мотивации старшеклассников,
позволяет продвинуться в решении ряда
прикладных задач, связанных с организацией учебной деятельности, максимально
способствующей раскрытию внутреннего потенциала личности обучаемых, а
именно:
- определить основные направления работы, стимулирующие процесс
развития учебной мотивации старшеклассника;
-
продвинуться
в
изучении
и
совершенствовании
структуры
профессионально-ориентированной мотивации старшеклассников;
-
выделить
и
реализовать
на
практике
условия
успешного
профессионального обучения;
- психологически обоснованно решить задачи повышения эффективности
педагогической деятельности.
Резюмируя всё вышесказанное, необходимо отметить, что за отношением к
учению у каждого школьника надо видеть сложное строение его мотивационной
сферы и многие входящие в неё побуждения (смысл, мотивы, цели, эмоции,
интересы), их качественные характеристики, их соотношение, т.е. видеть все
составляющие, образующие мотивацию. О состоянии мотивации нельзя судить по
44
отдельным побуждениям, а надо стремиться охватить всю систему побуждений,
специфическую для
побуждений.
данного ребенка, характер доминирующих у него
Упрощённое
понимание
мотивации
как
неопределенного
расплывчатого положительного отношения к учению затрудняет её оценку и
формирование.
1.3. Профессиональные интересы старшеклассников
В
психологической
литературе
проблемам
профессионального
самоопределения уделяется много внимания. Это объясняется тем, что социальноэкономические изменения, происходящие в нашей стране, усиливают интерес к
проблеме самоопределения и самореализации личности.
Актуальность
проблемы
профессионального
самоопределения
старшеклассников обозначается в связи с продолжающимися реформами
образования (профильное обучение, введение ЕГЭ и т.д.).
У старшеклассников в течение предшествующих лет развития сложились
определённые отношения к различным областям труда, представления о
профессиях, о своих возможностях, ориентировка в социально-экономической
ситуации. Хронологически период выбора профессии совпадает как с
подростковым, так и с юношеским возрастом, для которого характерно принятие
ответственных решений, определяющих всю дальнейшую жизнь человека:
нахождение своего места в жизни, определение смысла жизни, формирование
мировоззрения и выработка жизненной позиции. Это связано с тем, что
потребность в самоопределении является центральным моментом социальной
ситуации развития старшеклассников.
Разные
исследователи
рассматривают
понятие
профессионального
самоопределения по-разному. Р.С. Немов профессиональное самоопределение
обозначает как сознательный выбор человеком профессии для себя, то есть
считает его однократным явлением. [32, с. 465].
Иной точки зрения придерживается В.Б. Шапарь. Он полагает, что
профессиональное самоопределение - это процесс, охватывающий весь период
45
профессиональной деятельности личности: от возникновения профессиональных
намерений до выхода из трудовой деятельности [56, с. 395].
Оба подхода объединяет определение, данное В.Н. Дружининым.
Профессиональное самоопределение - выбор профессии на основании анализа,
оценки внутренних ресурсов субъектом выбора и соотнесения их с требованиями
профессии и последующее его формирование как профессионала и субъекта труда
[12, с. 421].
В педагогической энциклопедии профессиональное самоопределение
рассматривается как процесс формирования личностью своего отношения к
профессиональной деятельности и способ его реализации через согласование
личностных и социально-профессиональных потребностей. Оно является частью
жизненного самоопределения, то есть вхождения в ту или иную социальную и
профессиональную группу, выбора образа жизни, профессии [36, с. 224].
Интересна позиция Э.Ф. Зеера, согласно которой профессиональное
самоопределение
-
есть
самостоятельное
и
осознанное
согласование
профессионально-психологических возможностей человека с содержанием и
требованиями
профессионального
труда,
а
также
нахождение
смысла
выполняемой деятельности в конкретной социально-экономической ситуации [14,
с. 4].
Профессиональное
самоопределение,
по
мнению
отечественного
исследователя Н.С. Пряжникова, понимается и как компонент личностного
новообразования старшего школьного возраста, и как длительный процесс
самореализации личности в профессиональной деятельности. Он считает, что
профессиональное самоопределение - это не одномерный акт, а процесс,
состоящий из ряда этапов, продолжительность которых зависит от внешних
условий и индивидуальных особенностей субъекта выбора профессии [41, с.46].
В работах Н.С. Пряжникова личностное самоопределение описывается
также как нахождение самобытного «образа я», постоянное развитие этого образа
и утверждение его среди окружающих людей [41, с.46].
46
В работах П.Г. Щедровицкого прослеживается связь с трудами Н.С.
Пряжникова. Автор отмечает, что «смысл самоопределения - в способности
человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении
постоянно переосмысливать собственную сущность» [57, с.78]. Он считает, что
неправильно понимать самоопределение как «определение относительно себя».
Понятие самоопределения предполагает «наличие не только самого процесса и
включённого в него субъекта, но и некоторого пространства или некоторых
пределов, относительно которых или в которых самоопределение происходит. Но
нельзя ориентироваться и на однозначные «пределы» и «пространства», иначе
исчезнет сам смысл слова «самоопределение» [57, с.78].
При этом смысл самоопределения П.Г. Щедровицкий видит в способности
человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении
переосмысливать собственную сущность.
Та же мысль прослеживается в работах Е.А. Климова, который понимает
самоопределение не просто как «самоограничение», не как добровольное
впадание в профессиональную ограниченность, а как важное проявление
психического
развития,
как
активный
поиск
возможностей
развития,
формирование себя как полноценного участника сообщества «делателей» чего-то
полезного, сообщества профессионалов» [17, с.39]. В общем же виде
профессиональное самоопределение понимается автором «как деятельность
человека, принимающая то или иное содержание в зависимости от этапа его
развития как субъекта труда» [17, с.40].
В
своих
исследованиях
Е.А.
Климов
выделяет
два
уровня
профессионального самоопределения:
1) гностический (перестройка сознания и самосознания);
2) практический (реальные изменения социального статуса человека). Если
процесс самоопределения составляет основное содержание развития личности в
годы ранней юности, то формирование профессиональной направленности
образует основное содержание самоопределения.
47
Обобщая логику рассуждений Е.А. Климова, П.Г. Щедровицкого, Н.С.
Пряжникова, можно сделать вывод, что профессиональное самоопределение не
сводится к одномоментному акту выбора профессии и не заканчивается
завершением профессиональной подготовки по избранной специальности, оно
продолжается на протяжении всей профессиональной жизни человека.
Таким образом, проанализировав научную литературу, можно отметить, что
в
настоящее
время
отсутствует
однозначное
определение
понятия
«профессиональное самоопределение». Различными авторами профессиональное
самоопределение личности рассматривается, как часть профессионального
развития субъекта труда, является важнейшим его проявлением и представляет
собой
самостоятельное,
осознанное
построение
перспектив
своего
профессионального развития.
Процесс профессионального самоопределения охватывает длительный
период жизни человека - от проявления зачатков профессиональных интересов и
склонностей в детском возрасте до окончательного утверждения в избранной
сфере профессиональной деятельности в годы зрелости. На протяжении этого
периода происходит не только собственно профессиональное, но и социальное, а
вместе с тем и жизненное самоопределение личности.
Э. Ф. Зеер, обобщая проведённый анализ профессионального становления
личности, выделяет основные моменты этого процесса:
1. Профессиональное самоопределение - это избирательное отношение
индивида к миру профессий в целом и к конкретной выбранной профессии.
2. Ядром профессионального самоопределения является осознанный выбор
профессии с учётом своих особенностей и возможностей, требований
профессиональной деятельности и социально-экономических условий.
3. Профессиональное самоопределение осуществляется в течение всей
профессиональной жизни: личность постоянно рефлектирует, переосмысливает
своё профессиональное бытие и самоутверждается в профессии.
4.
Актуализация
инициируется
разного
профессионального
рода
событиями,
самоопределения
такими
как
личности
окончание
48
общеобразовательной
школы,
профессионального
учебного
заведения,
повышение квалификации, смена местожительства, аттестация, увольнение с
работы и др. [14, с. 85].
Таким образом, профессиональное самоопределение чаще всего понимается
как длительный процесс, занимающий значительную часть жизни человека. В
настоящее время главной проблемой профессионального самоопределения
является не только реализация своих интересов, способностей и склонностей, но и
получение достойного заработка, занятие высокого положения в обществе. Всё
это осложняется нестабильной и чрезвычайно изменчивой ситуацией на рынке
труда.
Проблема профессионального самоопределения была и остаётся в
большинстве случаев
актуальной как для
молодежи,
так и для уже
сформировавшихся специалистов. Человек развивается, вместе с ним развиваются
и изменяются его профессиональные планы и предпочтения.
На каждом этапе этого профессионального пути могут возникать
разнообразные трудности, связанные и с личностными особенностями человека, и
с ситуацией на рынке труда, и с внешними обстоятельствами жизни данного
человека.
Подобные затруднения могут быть незначительными, а могут существенно
отразиться на всем жизненном пути самоопределяющегося субъекта. Именно
поэтому необходимо изучать проблему профессионального самоопределения,
знать особенности этого процесса с различных точек зрения, чтобы снизить её
актуальность и распространённость.
В качестве отправной точки в профессиональном самоопределении
личности, ядром которого является осознанный выбор профессии с учётом своих
особенностей и возможностей, как правило, рассматривается подростковый
возраст [14, с. 67].
В процессе профессионального самоопределения учащихся встречаются
определённые препятствия, возникающие в связи с решением задач выбора
профессии. В основе лежит несколько групп противоречий:
49
- противоречие между наличным и необходимым уровнем знаний, умений,
способов, обеспечивающих реализацию встающих перед старшеклассником
целей;
- противоречия, связанные с определением и оценкой своей жизненной
перспективы; между возможностью проявить себя в различных видах
деятельности и необходимостью самоограничения потребностей;
- между интересами и способностями;
- между особенностью здоровья, характера, привычек и требованиями,
предъявляемыми профессией.
Практика исследований показала, что наиболее распространёнными
трудностями и ошибками молодых людей при выборе профессии оказываются:
- использование неадекватных источников информации о профессии, как
следствие, выработка искажённых представлений о ней;
- не умение систематизировать имеющуюся информацию, выделить в ней
главное и второстепенное;
- неумение соотнести свои возможности с требованиями профессии;
- преобладание эмоциональных компонентов в процессе принятия решения;
- подчинение «давлению» со стороны окружающих. [3, с. 17].
Достаточно синтетический характер имеет типология проблемных ситуаций
профессионального выбора, предложенная Е.А. Климовым. Он выделяет
следующие типы:
- низкая самооценка, слабые склонности, затруднения в построении
профессионального плана, неумение выделить у себя профессионально значимые
качества;
- заниженная самооценка, слабые склонности, затруднения в построении
профессионального плана;
- заниженная самооценка, яркие интересы, затруднения в построении
профессионального плана, высокая требовательность к себе;
- завышенная самооценка, слабые склонности, затруднения в построении
профессионального плана, ориентация на материальный статус;
50
- завышенная самооценка, выраженные склонности, затруднения в
построении профессионального плана, конфликт между желаемой профессией и
возможностями ею овладеть [18, с. 23].
В устранении этих трудностей могут помочь педагоги, психологи, врачи,
работники образования, экономисты, социологи, а также средства массовой
информации.
Для процесса формирования будущих специалистов важное значение имеет
знание уровня профессиональной направленности учащихся. Профессиональная
направленность представляет собой интегративное качество личности, которое
определяет отношение человека к профессии. Она придаёт всей учебно-трудовой
деятельности учащегося глубокий личностный смысл, резко повышая тем самым
качество усвоения профессиональных знаний, умений, навыков.
Рассмотрим конкретные составляющие профессиональной направленности.
Ведущей среди них является система ценностных ориентаций, связанных с
профессиональными устремлениями человека.
К профессионально-ценностным ориентациям относятся: социальная
значимость и престиж профессии, содержание профессионального труда,
возможности совершенствования и самоутверждения.
Следующий
компонент
профессиональной
направленности
-
профессиональные интересы, выражающие личную приязнь к конкретному виду
труда, имеющему для человека эмоциональную привлекательность.
Под профессиональными интересами понимается динамический комплекс
психических
свойств
и
состояний,
проявляющихся
в
избирательной
эмоциональной, познавательной и волевой активности, направленной на
предполагаемую профессию.
В исследованиях С.В. Фроловой было выявлено, что основой для
оптимального
профессионального
выбора
является
формирование
познавательных интересов и профессиональной направленности. При этом
учащиеся уже знают группу профессий, соответствующих их склонностям. В этот
51
период они получают информацию об особенностях профессиональной
деятельности в предпочитаемых профессиях [52, с. 69].
Ведущим
компонентом
направленности
являются
мотивы.
Выбор
профессии побуждается одновременно несколькими мотивами. Основой их
является глубокая, устойчивая потребность личности в профессиональной
деятельности. Мотивы могут иметь разную направленность, усиливая или,
наоборот ослабляя друг друга. Они изменяются и обогащаются в процессе
развития ведущей деятельности.
Следующим компонентом профессиональной направленности является
отношение личности к профессии. В процессе профессионального становления
личности складывается динамическая система отношений не только к
профессионально значимым видам деятельности, условиям и способам их
выполнения, но также к членам профессиональных групп, коллективов.
Отношения
выражаются
в
удовлетворенности
выбранной
профессией,
перспективами профессионального роста, карьеры [53, с. 51-52].
Итак,
в
структуру
профессиональной
направленности
входят
профессиональные ценностные ориентации, интересы, установки, мотивы и
отношения.
В
процессе
профессионального
становления
личности эти
компоненты изменяются, образуют разнообразные сочетания и взаимосвязи, что
приводит
к
возникновению
относительно
устойчивых
комплексов
профессионального
интереса у
направленности.
Что
касается
вопроса воспитания
старшеклассников и их профессиональной ориентации, необходимо отметить, что
реформирование российского образования требует реализации в старших (10-11)
классах
общеобразовательной
самоопределения
и
школы
принципов
самостоятельного
осознанного
достижения
выбора,
индивидуальных
образовательных целей. Всё это обусловливает необходимость психологопедагогического обеспечения профессионального самоопределения учащегося в
процессе профильного обучения. Необходимость профильного обучения
52
старшеклассников ставит перед общеобразовательными школами проблему его
эффективной организации.
В рассматриваемом контексте структура учебной и профессиональной
мотивации у старшеклассников в процессе их профессиональной ориентации
представляется исследованной недостаточно и отсюда - слабо реализованной на
практике.
Анализ практики свидетельствует, что при выборе профилей обучения
многие школы, а особенно школы в сельской местности, как правило, уделяют
недостаточно внимания небольшому количеству учащихся, их намерениям,
интересам и индивидуальным особенностям, а в качестве главных целей
профильного
обучения
выделяют
обучающие
цели
в
ущерб
профориентационным[45, с.7].
В результате этого старшеклассники, не обладающие устойчивыми
профессиональными
намерениями,
как
правило,
нуждаются
в
профориентационной поддержке, оказываясь в ситуации, когда значимым
источником
информации
является
«внешкольная
социальная
среда»,
формирующая представление учащегося о профессии, что часто приводит к
ошибкам при определении образовательной организации и профессии. Всё это
снижает эффективность профильного обучения.
Изучая опыт реализации профильного обучения, ряд исследователей
отмечают необходимость профессиональной ориентации в 8-11-х классах для
формирования
осознанному
готовности
учащихся
ответственному
выбору
к
самостоятельной активности,
индивидуальной
к
образовательной
траектории, к личной ответственности за результат.
С целью повышения эффективности профориентационной работы в
условиях профильного обучения необходимо осуществлять выявление интереса к
профессии и профессиональных склонностей старшеклассников.
Понятие «интерес к профессии» является производным по отношению к
интересу, исследованию которого посвящены многочисленные психологические,
педагогические и философские исследования.
53
Анализ подходов к пониманию сущности интересов как психологических
образований, имеющих мотивационное значение, подтверждает правоту А.Б.
Орлова в том, что интереса как единого психологического явления не существует
[36, с.172]. Можно говорить о любопытстве как кратковременном проявлении
интереса к чему или кому-либо. Но можно говорить и об интересе-отношении,
интересе-склонности как устойчивом образовании личности. При этом интересыотношения могут быть процессуальными, связанными с получением удовольствия
от процесса деятельности, и целевыми, связанными с получением результата,
выгоды.
А.П. Сейтешев считает, что любой вид интереса отличается наличием в нём
потребности и положительного переживания этой потребности, и выделяет
наряду с познавательными (ситуативными), процессуальными и целевыми
(устойчивыми) интересами, познавательно-процессуальные и процессуальноцелевые интересы [45, с.126].
Авторы многих психолого-педагогических исследований указывают, что в
основе осознанного выбора старшеклассниками будущей профессии лежит
правильное, своевременное выявление и развитие их профессиональных
интересов. Следовательно, в процессе профориентационной работы в условиях
профильного обучения следует уделять большое внимание изучению и
воспитанию устойчивых профессиональных интересов учащихся.
Профессиональный интерес как феномен исследовали Н.Ф. Булгакова, А.Е.
Голомшток, Н.К. Елаев, А.В. Мордовская, А.Д. Сазонов, А.П. Сейтешев, Н.К.
Степаненков и др. Сущность профессионального интереса трактуется ими по разному.
Так, в Словаре психолога-практика (под редакцией С.Ю. Головина) указано,
что профессиональный интерес представляет собой направленность личности на
определённый вид деятельности [46, с.823].Согласно другой точке зрения,
профессиональный интерес трактуется как отношение личности к определённой
профессии [23, с.325]. Профессиональный интерес – «непосредственное практикопознавательное
отношение
к
профессии,
при благоприятных условиях
54
переходящее в направленность личности на конкретную профессиональную
деятельность, мотивы и цели которой совпадают» [39, с.27].
Темербекова А.А. считает, что следует различать понятия «интерес к
профессии», «интерес к выбираемой профессии», «профессиональный интерес».
Данный подход, по мнению автора, позволяет охарактеризовать интерес как
явление,
имеющее
различную
степень
устойчивости.
Понятие
«профессиональный интерес» она трактует как самый высокий уровень
проникновения в содержание профессии. Он не может формироваться без
специальных знаний, умений и навыков, без реальной учебной деятельности, в
том числе и в соответствующей профессиональной сфере. Признаком наличия
интереса к выбираемой профессии является углубленное изучение определённых
предметов, стремление получить больше информации из области знания,
связанной с будущей профессией. А об интересе к профессии, согласно точке
зрения данного автора, можно говорить, если профессия воспринимается
безотносительно к деталям самого труда, а знания о ней приблизительны [49,
с.32].
В рамках данной работы будем считать, что интерес к профессии относится
к сфере профессионального самоопределения личности и формирования
профессиональной
направленности,
а
профессиональный
интерес
–
к
профессионализации и профессиональной деятельности.
Под
интересом
к
профессии
будем
подразумевать
устойчивое
положительное эмоциональное отношение к конкретной профессии, связанное со
стремлением глубже ознакомиться с этой профессией, характеризующееся
волевой установкой на овладение ею, потребностью в активной деятельности [48,
с.27-28].
В
исследованиях
формирования
отечественных
авторов,
посвящённых
проблеме
интереса к профессии, отмечается необходимость учёта
возрастных особенностей учащихся.
Выбор профессии становится психологическим центром ситуации развития
старших школьников, создавая у них своеобразную внутреннюю позицию.Это
55
своеобразие внутренней позиции, по мнению Л.И. Божович, заключается в том,
что школьники старших классов - «это люди, обращённые в будущее, и всё
настоящее выступает для них в свете этой основной направленности их
личности»[6, с.46].
Новая социальная позиция старшеклассника изменяет для него и
значимость учения, его задач, целей, содержания. Старшие школьники оценивают
учебный процесс с точки зрения того, что он даёт для их будущего.
Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует
жизненные пути юношей и девушек, закладывает основу их социальнопсихологических
деятельность
и
индивидуально-психологических
становится
различий.
учебно-профессиональной,
Учебная
реализующей
профессиональные и личностные устремления юношей и девушек. Ведущее место
у старшеклассников занимают мотивы, связанные с самоопределением и
подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и
самообразованием. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся
значимыми [7, с.31].
В старшем школьном возрасте устанавливается прочная связь между
профессиональными и учебными интересами. Если у подростка учебные
интересы определяют выбор профессии, то у старших школьников наблюдается и
обратное - выбор профессии способствует формированию учебных интересов.
Старшие школьники начинают интересоваться теми предметами, которые им
нужны в связи с выбранной профессий. Выбор профессии способствует
изменению отношения к учебной деятельности.
В старшем школьном возрасте учащиеся, выбирая свой жизненный путь, не
идут прямо по линии своих непосредственных интересов, а стремятся решить
проблему выбора, взвешивая все факторы и, главным образом, учитывая свои
способности. Они рассматривают выбор профессии как своего рода вывод из
анализа потребностей и имеющихся
склонностей,
и способностей, из
сопоставления этих своих особенностей с требованиями, которые предъявляет к
человеку профессия.
56
Процесс
формирования
интереса к профессии у старшеклассника
характеризуется большей интенсивностью по сравнению с предыдущими годами
обучения в школе [38, с.28]. Это вызвано уровнем сформированности самооценки
и самосознания старшеклассника, усиливающимся интересом к собственному
«Я», а также перспективой выбора профессии.
В учебной деятельности интерес к профессии проявляется в форме
избирательного отношения к учебному предмету, который, так или иначе, связан
с будущей профессией. Интерес к профессии играет важную роль при выборе
профессии
и
является
основой
для
формирования
профессиональной
направленности личности школьника. Между интересом к профессии и
познавательным интересом существует тесная связь, которая находит отражение в
том, что эффективность формирования интереса к профессии зависит от наличия
у учащегося познавательного интереса к определенному виду познавательной
деятельности. Нельзя оставить без внимания то обстоятельство, что чем полнее
удовлетворяется
потребность
старшеклассника
в
знаниях
в
процессе
самостоятельной деятельности и чем лучше соответствует интерес способностям
в соответствующей области, тем устойчивее будет у учащегося интерес к
профессии.
Также существенную роль в процессе профориентационной работы в
условиях профильного обучения старшеклассников играет учёт склонностей.
Существуют различные подходы к определению данного понятия.
Склонность рассматривают как профессиональную направленность, как
направленность на определенную деятельность [33, с.123], как потребность в
каком-либо виде деятельности [31, с.467], как одно из проявлений социальной
направленности личности [37, с.173].
По мнению А.Б. Орлова, под склонностью следует понимать не любую, а
вполне определённую, внутренне мотивированную предрасположенность к
деятельности, когда привлекательными оказываются не только достигаемые цели,
но и сам процесс деятельности. Склонность выступает как «потребностное
отношение» к деятельности, к которой данное лицо неравнодушно [36, с.174].
57
Ф.К.
Савина
рассматривает
склонность
как
составную
склонность
обладает
часть
профессионального интереса [44, с.267].
Е.П.
Ильин
отмечает,
что
следующими
специфическими особенностями:
- как побуждение к деятельности она всегда соответствует содержанию этой
деятельности;
- она является устойчивым вектором выбора вида деятельности, т.к.
определяется чаще всего стабильными типологическими особенностями свойств
нервной системы;
- деятельность в соответствии со склонностью всегда личностно значима,
занимает важное место среди ценностей человека, способствует формированию
направленности личности, определенного видения мира;
- при отсутствии деятельности, соответствующей склонности, у человека
появляется скука и неудовлетворенность своими занятиями;
- склонность при выборе адекватной ей деятельности перерастает в стойкий
интерес [15, с.182-183].
Кроме того, характерной чертой ярко выраженной склонности к
определённой деятельности является то, что в её основе лежит способность к этой
деятельности. На основе ситуативных и устойчивых интересов (процессуальноцелевых и познавательно-процессуальных) при наличии способности к
определённому виду деятельности формируется профессиональная склонность к
этому виду деятельности, которая отражается в удовлетворении от процесса
деятельности, от достижения целей (результатов) деятельности [50, с.32].
Таким образом, своевременное и точное определение учебных и
профессиональных мотивов, интересов и склонностей старшеклассников играет
существенную роль в успешности профессионального обучения, прогнозе
удовлетворённости выбранной человеком профессией в будущем.
Изучение
структуры
профессионально-ориентированной
мотивации
старшеклассников, знание мотивов, побуждающих к выбору той или иной
профессиональной сферы деятельности, позволит психологически обоснованно
58
решать
задачи повышения
эффективности педагогической деятельности,
правильно осуществлять отбор, обучение, расстановку кадров, планировать
профессиональную карьеру.
Условиями, обеспечивающими оптимальный уровень профессионального
самоопределения
старшеклассников,
являются:
личностная
зрелость,
адекватность самооценки способностей и интересов для овладения будущей
профессией,
степень
полноты
представлений
о
содержании
будущей
профессиональной деятельности, психолого-педагогическое сопровождение
формирования профессионального самоопределения.
Обобщая
проведенный
профессионального
анализ
психологических
особенностей
самоопределения старшеклассников, можно выделить
следующее: основу процесса профессионального самоопределения составляют
проявление и развитие способностей и формирование интересов и склонностей,
результатом
которого
становится
выбор
профессии,
который
следует
рассматривать как сложный многоэтапный процесс. Конечным результатом
профессионального выбора становится выработка и принятие решения на основе
знания
своих
склонностей,
интересов,
способностей,
возможностей
и
профессиональной пригодности.
Выводы по первой главе
1. В общепсихологическом контексте мотивационная сфера представляет
собой комплекс взаимодействующих мотивационных образований, упорядоченных
сложной, многомерной иерархической структурой, «сплав» движущих сил
поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, влечений,
целей, идеалов, которые непосредственно побуждают и направляют человеческую
деятельность, а также придают ей тот или иной «личностный смысл».
2. Будучи частным видом мотивации, учебная мотивация определяется
рядом общих и специфических факторов. К общим факторам учебной мотивации
относятся побуждающая, направляющая и смыслообразующая функции.
59
К специфическим факторам относится то, что учебная мотивация
определяется:
-
образовательной
системой,
образовательным
учреждением,
где
(возраст,
пол,
осуществляется учебная деятельность;
- организацией образовательного процесса;
-
субъектными
особенностями
обучающегося
интеллектуальное развитие, способности, самооценка, его взаимодействие с
другими учениками и т.д.);
- субъектными особенностями педагога и, прежде всего, системой его
отношений к ученику, к делу;
- спецификой учебного предмета.
Особенность
учебной мотивации заключается в высокой степени
персонификации.
3. К особенностям мотивационной сферы старшеклассников относятся:
- рождение новых (профессиональных) мотивов, которые приобретают
личностный смысл, становятся значимыми и связаны напрямую с развитием
самосознания, осознания положения собственного «Я» в системе общественных
отношений;
- большая
избирательность
познавательных мотивов, связанная с
жизненными планами, профессиональными намерениями, которые, в свою
очередь, способствуют формированию учебных интересов, изменяют отношение
к учебной деятельности;
- углубление познавательного интереса (интерес к заданиям затрагивает не
только закономерности данного предмета, но и основы наук);
- совершенствование учебно-познавательных мотивов (они развиваются как
интерес
к
методам
теоретического
и
творческого
мышления).
Такая
познавательная мотивация может распространяться на все предметы, на цикл
каких-либо предметов или на отдельный предмет;
- дальнейшее развитие мотивов
и способов самообразовательной
деятельности (появляется новый познавательный мотив самообразования –
60
стремление
к
анализу
индивидуального
стиля
своей
образовательной
деятельности, определение сильных и слабых сторон своей учебной работы,
стремление понять и выразить свою индивидуальность в ходе учения);
- выдвижение на первый план произвольной мотивации. Всё чаще учащиеся
руководствуются сознательно поставленной целью, своими намерениями.
4. Профессиональные интересы - динамический комплекс психических
свойств и состояний, проявляющихся в избирательной эмоциональной,
познавательной и волевой активности, направленной на предполагаемую
профессию.
В ранней юности актуализируется профессиональная мотивация и
устанавливается прочная связь между профессиональными интересами и
учебными мотивами. Если у подростка учебные интересы определяют выбор
профессии, то у старших школьников выбор профессии способствует
формированию учебных интересов. Они начинают интересоваться теми
предметами, которые представляют для них особую важность в связи с
выбранной профессией.
5. Анализ практических исследований свидетельствует о том, что многие
школы уделяют недостаточно внимания профориентационной работе со
старшеклассниками - не учитывают в ней намерения, интересы и индивидуальные
особенности учащихся.
В результате старшеклассники,
не обладающие
устойчивыми профессиональными интересами, как правило, нуждаются в
профориентационной поддержке, оказываясь в ситуации, когда значимым
источником
информации
является
«внешкольная
социальная
среда»,
формирующая представление учащегося о профессии, что часто приводит к
ошибкам при определении образовательной организации и профессии. Ряд
исследователей отмечают необходимость профессиональной ориентации в 8-11-х
классах для формирования готовности учащихся к самостоятельной активности, к
осознанному
ответственному
выбору
индивидуальной
траектории, к личной ответственности за результат.
образовательной
61
6. Реформирование российского образования предполагает воспитание
профессионального
интереса
за
счёт
реализации
в
старших
классах
общеобразовательной школы принципов осознанного выбора, самоопределения и
самостоятельного достижения индивидуальных образовательных целей. Это
обусловливает
процесса
необходимость
психолого-педагогического
профессиональной
профессиональной
ориентации
ориентации
учащихся.
старшеклассников
сопровождения
Необходимость
ставит
общеобразовательными школами проблему её эффективной организации.
перед
62
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ И МОТИВОВ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
2.1. Описание процедуры исследования
Экспериментальное исследование профессиональных интересов и мотивов
учебной деятельности старшеклассников было проведено на базе Муниципальной
бюджетной средней общеобразовательной школы №31 г. Орла.
В исследовании приняли участие 35 старшеклассников 9-го и 11-го классов
(9 «А» класс – 19 учащихся: 10 мальчиков и 9 девочек в возрасте 14-16 лет, 11
класс – 16 учащихся: 8 мальчиков и 8 девочек в возрасте 16-18 лет).
В качестве гипотез исследования выступили предположения о том, что:
1. Профессиональные интересы учащихся 11-х классов имеют более
высокую степень выраженности и ориентированы на определённые виды
профессиональной деятельности.
2. Учебная деятельность старшеклассников основана на внутренних реально
действующих мотивах. Данный показатель имеет тенденцию к повышению от 9го к 11-му классу.
Нами были поставлены следующие практические задачи:
1.
Эмпирическим
путём
исследовать
степень
выраженности
профессиональных интересов и специфику мотивов учебной деятельности
старшеклассников.
2. Осуществить сравнительный анализ профессиональных интересов и
мотивов учебной деятельности учащихся 9-го и 11-го классов.
3. Подобрать коррекционно-развивающую программу для учащихся 9-го
класса, направленную на совершенствование их мотивов учебной деятельности и
профессиональных интересов.
Для проверки гипотез и решения поставленных задач был использован
следующий комплекс психодиагностических методик:
1. Опросник «Карта интересов» А.Е. Голомштока [11].
63
2.
Тест-опросник
направленности
учебной
мотивации
(ОНУМ),
разработанный Т.Д. Дубовицкой [13].
3. Методика изучения мотивации обучения старшеклассников [10].
4. Метод статистической обработки данных – t-критерий Стьюдента.
Рассмотрим диагностический инструментарий несколько подробнее.
1. Опросник «Карта интересов», разработанный А.Е. Голомштоком,
предназначен для изучения направленности интересов личности - важнейшего
фактора в профессиональном самоопределении учащихся [11]. Данный опросник
предназначен для изучения интересов и склонностей старшеклассников в
различных сферах деятельности.
2. Тест-опросник направленности учебной мотивации (ОНУМ).
Цель: исследование направленности и уровня развития внутренней
мотивации учебной деятельности учащихся при изучении конкретных учебных
предметов.
Методика состоит из 20 суждений и предложенных вариантов ответа. Для
повышения достоверности результатов все вопросы сбалансированы по
количеству положительных («да») и отрицательных («нет») ответов: по каждой
шкале им соответствует равное количество пунктов опросника. В содержании
опросника отсутствуют суждения, касающиеся личности учителя. Учащиеся
высказывают своё отношение к происходящему на уроке и описывают
испытываемое при этом состояние. Исследование может проводиться анонимно,
коллективно индивидуально.
В отличие от традиционных вариантов ответов («да», «нет»), которые
вследствие своей категоричности часто вызывают затруднения испытуемых при
выборе ответа, в опроснике предлагается более расширенный набор возможных
ответов: «верно», «пожалуй, верно», «пожалуй, неверно», «неверно»[13].
3. Методики изучения мотивации обучения для учащихся 9-го и 11-го
классов, разработанные на основе подходов М.Р. Гинзбурга, включают в себя
шесть содержательных блоков в соответствии с основными компонентами
(показателями) мотивации учения: личностный смысл обучения; степень развития
64
целеполагания; виды мотивации; внешние или внутренние мотивы; тенденции на
достижение успеха или неудачи при обучении; реализация мотивов обучения в
поведении.
Каждый блок в анкете представлен тремя вопросами.
Балльная
оценка
и
формулировка
вариантов
окончания
каждого
неоконченного предложения учитывают наличие примерно шести мотивов
(внешнего, игрового, получения отметки, позиционного, социального и
учебного)[10].
Анализ данных, полученных в результате проведения данной методики с
учащимися 9-го и 11-го классов, выявляет качественные и количественные
показатели мотивации учения: итоговый уровень развития мотивации в целом и
уровни развития её отдельных составляющих (наличие личностного смысла
учения, способность к целеполаганию; преобладание познавательных или
социальных мотивов, внешней или внутренней мотивации, стремления к
достижению успехов или к недопущению неудачи, реализация учебных мотивов в
поведении или отсутствие таковой).
Последовательность проведения исследования включала в себя следующие
этапы:
1. Заполнение с учащимися 9-го и 11-го классов Опросника «Карта
интересов».
2. Проведение с учащимися 9-го и 11-го классов Тест-опросника
направленности учебной мотивации (ОНУМ).
3. Проведение с учащимися 9-го и 11-го классов анкетной методики
изучения уровня мотивации старшеклассников.
4. Анализ и обработка полученных результатов.
На занятиях, проводимых в школе, учащимся 9-го и 11-го классов
предлагалось заполнить вышеперечисленные анкеты. Перед этим необходимо
было убедиться, что учащиеся поняли свою задачу правильно, давая ответы на
поставленные ими вопросы. Проводилось групповое анкетирование учащихся.
65
2.2. Анализ полученных результатов
Рассмотрим основные результаты исследования.
В процессе обработки полученных результатов по тест-опроснику «Карта
интересов» был проведён количественный и качественный анализ степени
выраженности интересов учащихся 9-го и 11-го классов к определённым сферам
профессиональной деятельности. Количественные результаты, полученные в ходе
проведённого анализа, представлены в таблице 3.
В таблице отражены те сферы, к которым интерес выражается или
отрицается более чем у половины учащихся класса.
Таблица 3. Степень выраженности интересов учащихся 9-го и 11-го классов
к определённым видам профессиональной деятельности
Показатель
Степень выраженности
интересов
Количество сфер
деятельности
Процентное
Количество указаний
соотношение к
учащимися на сферу
общему количеству
деятельности
сфер деятельности
9 класс 11 класс 9 класс
11 класс
9 класс
11 класс
Высшая степень отрицания
5
6
17%
21%
50
54
Интерес отрицается
8
7
27%
24%
74
63
Интерес выражен слабо
__
1
__
3%
__
9
Выраженный интерес
__
__
__
__
__
__
Ярко выраженный интерес
__
__
__
__
__
__
Более чем у половины учащихся 9-го и 11-го классов интерес к сферам
профессиональной деятельности отсутствует: из 29 сфер деятельности, указанных
в тест-опроснике, высшая степень отрицания учащимися 9-го класса - 5-ти сфер
(17% от общего количества); учащимися 11-го класса - 6-ти сфер (21% от общего
количества). Интерес к 8-ми сферам учащимися 9-го класса отрицается (27% от
66
общего количества); учащимися 11-го класса интерес отрицается к 7-ми сферам
профессиональной деятельности (24% от общего количества).
В 11-ом классе более чем у половины учащихся наблюдается слабо
выраженный интерес только к одной сфере деятельности, что составляет 3% от
общего количества сфер.
Обобщённые результаты по степени выраженности профессиональных
интересов учащихся 9-го и 11-го классов, по тест-опроснику «Карта интересов»,
представлены в приложениях 1 и 2.
Таким образом, сферы деятельности, к которым интерес более чем у
половины учащихся класса просто выражен или выражен ярко, отсутствуют и в 9ом, и в 11-ом классах.
Количество сфер деятельности, к которым более чем у половины учащихся
класса интерес выражен слабо, изменяется незначительно от 9-го к 11-му классу
(1 сфера деятельности в 11-м классе).
Количество сфер деятельности, к которым интерес отрицается более чем у
половины учащихся, остаётся неизменным от 9-го к 11-му классу.
Количество сфер деятельности, к которым более чем половина учащихся
демонстрирует высшую степень отрицания, слабо увеличивается от 9-го к 11-му
классу.
Таким образом, степень выраженности профессиональных интересов
учащихся существенно не изменяется от 9-го к 11-му классу.
Анализ сфер профессиональной деятельности в «Карте интересов»
показывает, что в 9-м классе среди сфер, к которым интерес отрицается более чем
у половины учащихся, 8 сфер относятся непосредственно к профессиям, 1 сфера –
к учебному предмету. В 11-м классе среди сфер, к которым интерес отрицается
более чем у половины учащихся класса, 7 сфер относятся непосредственно к
профессиям, 1 сфера – к учебному предмету.
В 9-м классе среди сфер, к которым проявляется высшая степень отрицания
более чем у половины учащихся класса, 3 сферы относятся непосредственно к
профессиям, 2 сферы – к учебным предметам. В 11-м классе среди сфер, к
67
которым проявляется высшая степень отрицания более чем у половины учащихся
класса, 4 сферы относятся к профессиям, 2 сферы – к учебным предметам.
Профессиональные сферы, к которым проявляется выраженный или ярко
выраженный интерес, отсутствуют и в 9-ом, и в 11-ом классах. Причина данного
явления, на наш взгляд, заключается в недостаточной организации в школе
работыпо профессиональной ориентации старшеклассников.
Между тем, мы можем говорить о том, что и в 9-ом, и в 11-ом классах у
учащихся присутствует ориентация на получение профессии. Однако слабая
информированность о мире профессий вынуждает учащихся ориентироваться не
на конкретные виды профессиональной деятельности, а на учебные предметы,
которые им больше нравятся (или по которым им придётся сдавать ЕГЭ).
Доказательством тому является сравнительный анализ индивидуальных
результатов по тест-опроснику «Карта интересов» и Методике изучения
направленности учебной мотивации в 9-ом и в 11-ом классах [См.: Приложения 3
и 4].
Например, в 9-ом классе у Валерии А., по результатам обработки опросника
«Карта интересов», наблюдается ярко выраженный интерес к таким сферам
деятельности
как
биология
и
литература;
выраженный
интерес
-
к
обществознанию и русскому языку. По методике ОНУМ у Валерии А. выявлен
высокий уровень внутренней мотивации по аналогичным учебным предметам:
литература, русский язык, биология, обществознание.
В 11-ом классе у Светланы Я., по результатам обработки опросника «Карта
интересов», наблюдается ярко выраженный интерес к химии; выраженный
интерес - к биологии и литературе. По методике ОНУМ у Светланы Я. выявлен
высокий уровень внутренней мотивации по аналогичным учебным предметам:
литература, биология, химия.
В результате проведённого сравнительного анализа делаем вывод, что
ориентация
на
профессию,
свойственная
старшеклассникам
(учебно-
профессиональная мотивация) и внутренняя готовность на профессиональную
деятельность у учащихся 9-го и 11-го классов есть, но знаний о видах
68
профессиональной деятельности нет в связи со слабым ведением в школе
профессионально-ориентационной работы.
Изучение конкретных учебных предметов определяется внутренней
мотивацией учебной деятельности учащихся, что следует из анализа результатов
по Методике изучения направленности учебной мотивации (ОНУМ), где упор
делается не на сферы профессиональной деятельности, а на конкретные учебные
предметы, изучаемые старшеклассниками в школе.
Обобщённые результаты по Методике изучения направленности учебной
мотивации учащихся 9-го и 11-го классов (в процентном соотношении к общему
количеству учащихся) представлены в таблице 4.
Таблица 4. Направленность и уровень развития внутренней мотивации
учебной деятельности учащихся 9-го и 11-го классов
Учебные
предметы
Уровень внутренней мотивации
(в процентном соотношении к общему числу учащихся)
Высокий
Средний
Низкий
9 класс
11 класс 9 класс 11 класс 9 класс
11 класс
Математика
26%
12%
21%
12%
53%
75%
География
16%
__
37%
57%
47%
44%
Физика
10%
12%
37%
44%
53%
44%
Химия
10%
19%
37%
19%
53%
62%
Литература
31%
44%
10%
31%
58%
25%
Русский язык
53%
62%
37%
31%
16%
6%
Биология
26%
31%
31%
51%
42%
19%
Иностранный язык
21%
37%
21%
25%
58%
37%
История
37%
37%
26%
57%
37%
6%
Обществознание
21%
31%
53%
37%
26%
25%
69
Таким образом, высокий уровень внутренней мотивации более чем у
половины учащихся 9-го и 11-го классов выявлен при изучении одного предмета.
Однако, в 11-м классе процент учащихся с высоким уровнем внутренней
мотивации выше (53% учащихся в 9-м классе, 62% - в 11-м классе).
Средний уровень внутренней мотивации более чем у половины учащихся 9го класса выявлен при изучении одного предмета, в 11-м классе – при изучении
трёх предметов. Следовательно, к 11-му классу количество учебных предметов,
где у учащихся
преобладает средний уровень
внутренней мотивации,
увеличивается.
К 11-му классу количество учебных предметов с низким уровнем
внутренней мотивации снижается (пять предметов – в 9-м классе, два предмета –
в 11-м классе).
Следовательно,
в
11-м классе увеличивается
количество
учебных
предметов, изучение которых определяется внутренней мотивацией учебной
деятельности учащихся. Однако, это увеличение незначительно.
Для исследования мотивации учебной деятельности учащихся 9-го и 11-го
классов
была
проведена
Методика
изучения
мотивации
обучения
старшеклассников, разработанная на основе подходов М.Р. Гинзбурга.
Данная анкетная методика включает в себя пять содержательных блоков в
соответствии с основными компонентами (показателями) мотивации учения:
- личностный смысл обучения;
- степень развития целеполагания;
- степень преобладания иных мотивов;
- тенденции на достижение успеха или неудачи при обучении;
- реализация мотивов обучения в поведении.
Каждый блок в методике представлен тремя вопросами. Балльная оценка и
формулировка вариантов окончания каждого неоконченного предложения
учитывают наличие шести мотивов (внешнего, игрового, получения отметки,
позиционного, социального и учебного) [10].
70
Анализ данных, полученных в результате проведения данной методики с
учащимися 9-го и 11-го классов, выявляет качественные и количественные
показатели мотивации учения: итоговый уровень развития мотивации в целом и
уровни развития её отдельных составляющих (наличие личностного смысла
учения, способность к целеполаганию; преобладание познавательных или
социальных мотивов, внешней или внутренней мотивации, стремления к
достижению успехов или к недопущению неудачи, реализация учебных мотивов в
поведении или отсутствие таковой).
Личностный смысл обучения представляет собой включение ребёнка в
процесс смыслообразовательной деятельности. Личностный смысл проявляется в
осознанной деятельности, в поступках, в поведении учащихся [8].
А.К. Маркова определяет смысл учения как внутреннее субъективное
отношение школьника к учебному процессу, «прикладывание», если можно так
выразиться, школьником процесса обучения к себе, своему опыту и своей жизни
[26].
Смысл учения для каждого ученика определяется системой его идеалов,
ценностей, которые он заимствует из своего окружения (семьи, друзей,
соучеников).
Личностный
смысл
учения
складывается
из
следующих
компонентов: осознание ребёнком объективной важности учения, которая
определяется выработанными в обществе нравственными ценностями, принятыми
в социальном окружении и в семье данного ребёнка; понимание значимости
учения лично для себя, которое обязательно преломляется через уровень
притязаний ребёнка, его самоконтроль и самооценку учебной работы, её
отдельных звеньев.
Смысл учения и его значимость являются основой мотивационной
составляющей личности учащегося.
У учащихся 9-го класса по показателю «Личностный смысл обучения»
преобладает нормальный (средний) уровень мотивации (у 42% учащихся), в то
время как в 11-ом классе у половины учащихся данный показатель находится на
высоком уровне.
71
Низкий уровень мотивации по данному показателю в 9-ом классе
наблюдается у 4-х учащихся, что составляет 21% от общего количества учащихся,
в то время как в 11-ом классе низкий уровень мотивации отсутствует.
Графически
полученные
результаты
по
показателю
мотивации
«Личностный смысл обучения» (в процентном соотношении к общему количеству
учащихся) представлены на рисунке 1.
Рисунок 1. Уровень выраженности мотивации обучения у учащихся 9-го и
11-го классов по показателю «Личностный смысл обучения»
Показатель «Степень развития целеполагания» выражается в том, что
реализация мотивов зависит от умения школьников ставить перед собой цели,
обосновывать их и достигать в процесс обучения. Как и мотивы, цели могут
различаться по своему содержанию. Применительно к учебному процессу цель
представляет собой направленность ученика на выполнение отдельных действий,
относящихся к учебной деятельности.
Психологи отмечают, что мотивы обычно характеризуют учебную
деятельность в целом, а цели характеризуют отдельные учебные действия. Мотив
создаёт установку к действию, а поиск и осмысление цели обеспечивают реальное
72
выполнение действия. Кроме того, содержание обучения, которое в учебной
деятельности занимает место цели, осознаётся и запоминается учеником. Наличие
способности ставить перед собой цели является показателем зрелости
мотивационной составляющей у школьника.
Целеполагание представляет собой процесс создания системы целей,
соотнесения их между собой и выбор предпочтительных целей [34, с. 34].
Большинство исследователей рассматривают целеполагание в качестве
интеллектуально-деятельностной
характеристики
личности,
связанной
с
созданием модели желаемого результата и работой над его достижением.
Целеполагание
как
способность
представляет
собой
интегративную,
самоорганизующуюся, открытую систему личностных качеств, свойств и
особенностей,
обеспечивающих
возможность
осуществления
и
степень
успешности процесса целеполагания.
Способность к целеполаганию, в свою очередь, является одним из волевых
компонентов мотивационной составляющей ученика. Эта способность в будущем
ляжет в основу целеполагания в профессиональной деятельности. Постановка
перспективных целей и подчинение им собственного поведения придаёт личности
определённую нравственную устойчивость.
Процесс целеполагания является основой для организации любой
деятельности, включая учебную деятельность.
У учащихся 9-го класса по показателю «Способность к целеполаганию»
преобладает нормальный (средний) уровень мотивации (у 42% учащихся). У
учащихся 11-го класса данный показатель находится на высоком уровне (у 69%
учащихся).
Сниженный уровень мотивации по данному показателю в 9-ом классе
наблюдается у 2-х учащихся, что составляет 11% от общего количества учащихся;
низкий уровень мотивации по данному показателю в 9-ом классе отсутствует. У
учащихся 11-го класса сниженный и низкий уровни мотивации по данному
показателю мотивации отсутствуют.
73
Результаты по показателю «Способность к целеполаганию» (в процентном
соотношении к общему количеству учащихся) в 9-м и 11-м классах представлены
на рисунке 2.
Рисунок 2. Уровень выраженности мотивации обучения у учащихся 9-го и
11-го классов по показателю «Способность к целеполаганию»
Иные мотивы представляют собой мотивы, связанные с косвенным
продуктом учения, его результатом, с тем, что лежит вне самой учебной
деятельности. В эту группу входят следующие подгруппы мотивов.
Широкие социальные мотивы: мотивы долга и ответственности перед
обществом, классом, учителем и т.п.; мотивы самоопределения (понимание
значения знаний для будущего, желание подготовиться к предстоящей работе и
т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения).
Узко-личностные мотивы: стремление получить одобрение со стороны
учителей, родителей, одноклассников; стремление получать хорошие отметки.
Такая мотивация условно названа мотивацией благополучия. Сюда же относится
желание быть в числе первых учеников, желание быть лучшим, желание занять
74
достойное место среди товарищей. Такая мотивация условно названа престижной
мотивацией.
В эту категорию мотивов входят отрицательные мотивы, стремление
избежать неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей,
родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться. Подобную
мотивацию можно условно назвать мотивацией избегания неприятностей [28,
с.15].
У учащихся 9-го и 11-го классов по показателю «Преобладание иных
мотивов» наблюдается высокий уровень мотивации (у 42% учащихся – в 9-м
классе и у 88% - в 11-м классе). Сниженный уровень мотивации по данному
показателю характерен для 3-х учащихся, что составляет 16% от общего
количества учащихся. Очень высокий и низкий уровни мотивации по
анализируемому показателю характерны для 5% учащихся 9-го класса. В 11-ом
классе сниженный и низкий уровни мотивации по показателю «Преобладание
иных мотивов» у учащихся не выявлены [См.: Рисунок 3].
Рисунок 3. Уровень выраженности мотивации обучения у учащихся 9-го и
11-го классов по показателю «Преобладание иных мотивов»
75
Проанализированные
показатели
мотивации:
«Личностный
смысл
обучения», «Способность к целеполаганию» и «Преобладание иных мотивов» в
целом составляют показатель итогового уровня мотивации обучения.
Почти у половины учащихся 9-го класса (42%) преобладает высокий
уровень мотивации. Нормальный (средний) уровень мотивации наблюдается у
32% учащихся, сниженный уровень мотивации – у 16% учащихся. Очень высокий
и низкий уровни мотивации выражены у учащихся в равной степени – у 5%
учащихся.
В отличие от учащихся 9-го класса в 11-ом классе высокий уровень
мотивации наблюдается у 88% учащихся (у 14 из 16 школьников). Очень высокий
и нормальный (средний) уровни мотивации выражены у учащихся в равной
степени – у 6% учащихся. Сниженный и низкий уровни мотивации у учащихся
11-го класса отсутствуют [См.: Рисунок 4].
Рисунок 4. Итоговый уровень мотивации обучения учащихся 9-го и 11-го
классов
При исследовании уровня мотивации обучения старшеклассников, мы
обратили внимание на классификацию мотивов учения, которая опирается на
76
наличие в мотивации двух тенденций: к достижению успеха или к недопущению
неудачи.
Школьники, мотивированные на достижение успеха, обычно ставят перед
собой некоторую позитивную цель, активно включаются в её реализацию,
выбирают средства, направленные на достижение этой цели. Деятельность
(обучение) вызывает у них при этом положительные эмоции, мобилизацию
внутренних ресурсов и сосредоточение внимания. Мотивированные на успех
учащиеся обычно выбирают для себя профессии, соответствующие их знаниям,
умениям, навыкам, способностям.
Иначе ведут себя школьники, мотивированные на недопущение неудачи. Их
цель заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать
неудачи. Их мысли и действия подчинены именно этому. Ученик при этом не
уверен в себе, боится критики. С работой, в которой возможна неудача, у него
связаны только отрицательные эмоции, он не испытывает удовольствия от
учебной деятельности. Мотив недопущения неудачи связан с неуверенностью в
себе, низкой самооценкой, неверием в возможность успеха. Любые сложности
вызывают отрицательные эмоции.
Учащиеся,
ориентированные
на
недопущение
неудач,
нередко
характеризуются неадекватностью профессионального самоопределения, причём
они
игнорируют
объективную
информацию
о
своих
способностях и
возможностях.
Учащиеся, у которых преобладает стремление к успеху, свои победы и
неудачи объясняют объёмом приложенных усилий, силой своего старания. Те
школьники, у кого преобладает стремление к недопущению неудач, как правило,
собственный неуспех объясняют отсутствием способностей или невезением, а
успехи - везением или лёгкостью задания. Поскольку ученик не может повлиять
ни на сложность задания, ни на везение, ни на отсутствующие способности, то,
следовательно, и пытаться что-то делать дальше кажется ему бессмысленным.
Такие школьники впоследствии отказываются от выполнения даже самых
простых заданий.
77
У учащихся 9-го класса в равной степени выражено стремление к успеху в
учебной деятельности (у 42% учащихся), и выраженность в равной степени
стремления к успеху и недопущение неудач в учебной деятельности (у 42%
учащихся). Стремление к недопущению неудач в учебной деятельности
преобладает у 3-х школьников, что составляет 16% от общего количества
учащихся.
В отличие от учащихся 9-го класса, в 11-м классе находят отражение только
два анализируемых показателя «Стремление к успеху в учебной деятельности» (у
69% учащихся) и «Выраженность в равной степени стремления к успеху и
недопущение неудач в учебной деятельности» (у 31% учащихся). Стремление к
недопущению неудач в учебной деятельности у учащихся 11-го класса не
выражено [См.: Рисунок 5].
Рисунок 5. Стремление к достижению успеха в учёбе или недопущение
неудачи у учащихся 9-го и 11-го классов
Особое внимание необходимо уделить блоку «Реализация учебных мотивов
в поведении», в котором отражены следующие аспекты мотивации:
78
- реальное влияние мотивов учения на ход учебной деятельности и
поведение учащегося;
- степень распространения влияния мотива на разные виды деятельности;
- освоение учебных предметов, выбор форм учебных заданий.
Важно определить устойчивость мотивов, частоту их проявления,
актуализации во всех учебных ситуациях или в большинстве из них.Если мотив
имеет для учащихся личностный смысл, то он, как правило, является и
действенным.
Это
проявляется
в
активности
самого
ученика,
в
его
инициативности, в его зрелости и развёрнутости всех компонентов учебной
деятельности, когда школьник с удовольствием работает над освоением разных
учебных предметов, активно ищет дополнительные знания за пределами
школьных программ, обнаруживает широкую любознательность при отсутствии
глубины познания. Стержневые интересы лежат в основе склонностей,
способностей школьника, влияют на выбор им профессии, представляют
большую ценность для личности.
У учащихся 9-го и 11-го классов учебные мотивы реализуются в поведении
(у 53% учащихся 9-го класса и у 75% учащихся 11-го класса). Однако в 9-ом
классе учебные мотивы реализуются в поведении довольно редко у 37%
учащихся, в отличие от учащихся 11-го класса, где данный показатель составляет
всего 19%. В 9-ом классе поведенческая активность при реализации учебных
мотивов отсутствует у 2-х учащихся, что составляет 10% от общего количества
учащихся; в 11-м классе – у 1 учащегося (6% от общего количества учащихся)
[См.: Рисунок 6].
79
Рисунок 6. Степень реализации учебных мотивов в поведении у учащихся 9го и 11-го классов
Статистический анализ данных, полученных в ходе исследования уровня
мотивации обучения учащихся 9-го и 11-го классов, с разбивкой по
перечисленным показателям мотивации, представлен в приложении 5, где видно
следующее:
1. Полученное эмпирическое значение t (5,7) по показателю «Личностный
смысл обучения» находится в зоне значимости.
2.
По
показателю
«Способность
к
целеполаганию»
полученное
эмпирическое значение t (0,6) находится в зоне незначимости.
3. По показателю «Преобладание иных мотивов» полученное эмпирическое
значение t (1,7) находится в зоне незначимости.
4. По итоговому уровню мотивации полученное эмпирическое значение t
(3,2) находится в зоне значимости.
5. По показателю «Стремление к достижению успеха в учёбе или
недопущение неудачи» полученное эмпирическое значение t (1,6) находится в
зоне незначимости.
80
6. По показателю «Реализация учебных мотивов в поведении» полученное
эмпирическое значение t (5,6) находится в зоне значимости.
Таким образом, различия в мотивах учащихся 9-го и 11-го классов
наблюдаются по показателям, находящимся в зоне значимости, а именно:
личностный смысл обучения, реализация учебных мотивов в поведении, итоговый
уровень мотивации.
81
2.3. Выводы и рекомендации
Подробный анализ результатов, проведённый нами в экспериментальной
части исследования позволяет сделать следующие выводы.
1.
Степень
выраженности
профессиональных
интересов
учащихся
существенно не изменяется от 9-го к 11-му классу.
2.
Ориентированность
на
определённые
виды
профессиональной
деятельности не выражена ни в 9-ом, ни в 11-ом классах.
3. Особенности мотивации учебной деятельности старшеклассников
находят отражение в следующих показателях:
3.1. От 9-го к 11-му классу уменьшается количество учебных предметов,
изучение которых определяется низким уровнем внутренней мотивации (от пяти
до двух предметов). Увеличивается количество учебных предметов, изучение
которых определяется средним уровнем внутренней мотивации (от одного до трёх
предметов). Количество учебных предметов, изучение которых определяется
высоким уровнем внутренней мотивации, остаётся неизменным от 9-го к 11-му
классу (один предмет), но в 11-ом классе вырастает процент учащихся,
выбравших данный предмет (от 53% в 9-ом классе до 62% - в 11-ом). Однако во
всех случаях разница в показателях незначительна.
3.2. От 9-го к 11-му классу вырастает показатель внутренней мотивации
«Личностный смысл обучения».
Данные изменения
находятся в зоне
статистической значимости.
3.3. От 9-го к 11-му классу вырастает показатель внутренней мотивации
«Способность к целеполаганию». Однако данные изменения находятся в зоне
статистической незначимости.
3.4. От 9-го к 11-му классу вырастает показатель мотивации «Преобладание
иных мотивов». Как было сказано в параграфе 1.2 теоретической части, к иным
мотивам относятся широкие социальные мотивы (стремление стать полноценным
членом общества, ориентация на профессиональную деятельность и т.д.), которые
занимают важное место в мотивационной структуре старшеклассников, и
82
сочетаются с познавательными мотивами, заключёнными в самом учебном
процессе. Однако, данные изменения не являются статистически значимыми.
3.5. В целом итоговый уровень мотивации учебной деятельности в 11-ом
классе выше, чем в 9-ом. Данный показатель является статистически значимым.
3.6. От 9-го к 11-му классу вырастает показатель «Стремление к успеху в
учебной деятельности» (от 42% в 9-ом классе до 69% - в 11-ом). Снижается
показатель «Выраженность в равной степени стремления к успеху и недопущение
неудач в учебной деятельности». Данные изменения не носят статистически
значимый характер. Однако в 9-ом классе имеет место показатель «Стремление к
недопущению неудач в учебной деятельности»; в 11-ом классе такой показатель
отсутствует. То есть можно констатировать у учащихся 11-го класса наличие
тенденции к достижению поставленной цели.
3.7. От 9-го к 11-му классу вырастает показатель «Реализация учебных
мотивов в поведении», то есть реально действующих мотивов (от 53% в 9-ом
классе до 75% - в 11-ом). Данный показатель является статистически значимым.
Таким образом, гипотеза о том, что учебная деятельность старшеклассников
основана на внутренних реально действующих мотивах, и данный показатель
имеет тенденцию к повышению от 9-го к 11-му классу, подтверждается.
Гипотеза о том, что профессиональные интересы учащихся 11-х классов
имеют более высокую степень выраженности и ориентированы на определённые
виды
профессиональной
деятельности,
подтверждается
теоретическими
положениями научного исследования, однако не подтверждается эмпирически.
Мы
полагаем,
что
это
связано
с
недостаточной
организацией
профориентационной работы в школе, о чём было сказано в положениях,
выносимых на защиту.
В этой связи, на основе нескольких авторских программ (Развивающая
программа по профориентации для учащихся 9-го класса «Психология и выбор
профессии»,
автор-составитель
И.В.
Пономаренко
[40];
Коррекционно-
развивающие занятия по повышению уровня учебной мотивации подростков,
автор Н.В. Раднёнок [42]; Программа коррекционно-развивающих занятий для
83
старшеклассников, имеющих низкий уровень учебной мотивации, авторсоставитель Л.В. Гилюк [9]; Рабочая программа индивидуально-групповых
занятий для 9 класса «Мой выбор», автор Т.И. Ларюшкина [21]), мы составили
коррекционно-развивающую программу для учащихся 9-го класса, направленную
на совершенствование мотивов учебной деятельности и профессиональных
интересов учащихся 9-го класса [См.: Приложение 6].
Реализация данной программы в 9-ом классе, на наш взгляд, значительно
повысит степень выраженности профессиональных интересов учащихся и
расширит их представление о сферах профессиональной деятельности.
Цель программы: оказание профориентационной поддержки учащимся 9-го
класса в процессе выбора профиля обучения и сферы будущей профессиональной
деятельности, а также повышение уровня учебной мотивации и учебнопознавательных мотивов учащихся 9-го класса с низким уровнем учебной
мотивации.
Задачи программы:
1. Получить данные о предпочтениях, склонностях и возможностях
учащихся 9-го класса для оказания помощи в выборе сферы будущей
профессиональной деятельности.
2. Способствовать накоплению у учащихся определённого количества
знаний, трудовых и профессиональных умений и навыков.
3. Сформировать познавательную активность, любознательность, интерес.
4. Научить учащихся 9-го класса правильному профессиональному
самоопределению.
5. Развить у учащихся познавательную потребность в знаниях, готовности к
профессиональному самоопределению.
Предлагаемая
нами коррекционно-развивающая
программа является
готовым инструментом практической работы для педагогов-психологов и может
стать важной составляющей профориентационной работы в старших классах.
Возраст: учащиеся 14-16 лет.
Количество учащихся: не менее 20 человек.
84
Длительность программы – 2 месяца (2 раза в неделю).
Количество занятий: 16.
Длительность занятий: 30-40 мин.
Место в учебно-образовательном процессе: групповые занятия в рамках
коррекционно-развивающего направления работы педагога-психолога.
Групповая работа должна проводиться в достаточно просторном, хорошо
проветренном помещении, в интерьере комнаты должны преобладать спокойные
неяркие цвета. Для обеспечения занятий необходимы: тетради-дневники, бумага,
простые и цветные карандаши, ручки.
Структура занятий включает в себя обязательный ритуал приветствия,
беседу, основные упражнения, ритуал прощания, рефлексию, подведение итогов.
Ритуалы приветствия и прощания выбираются в зависимости от состояния
группы и приоритетов ведущего. В конце каждого занятия обязательно
проводится рефлексия и ритуал прощания (при необходимости рефлексия
проводится после выполнения конкретного упражнения).
Представленная программа вариативна. Возможность некоторого её
видоизменения выражается в том, что ведущий может заменять игры и
упражнения, либо использовать дополнительные, в зависимости от специфики
группы.
Для реализации консультативной работы практическому психологу может
пригодиться Карта для консультативной работы со старшеклассниками. Данная
Карта была разработана нами для проведения консультативной работы с
учащимися 9 «А» класса [См.: Приложение 7].
Информация, отражённая в Карте, была получена на основе обобщения
результатов учащихся 9-го класса, полученных при анализе Методики изучения
уровня мотивации, Методики ОНУМ и опросника «Карта интересов».
85
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В настоящее время в современной школе по-прежнему достаточно остро
стоит задача повышения эффективности обучения. Это связано, в первую очередь,
с тем, что год от года растёт объём информации, которую ученики должны
освоить. Следовательно, проблема заключается в поиске таких средств и
способов, которые бы способствовали прочному, осмысленному усвоению знаний
учащимися. В качестве одного из таких средств необходимо рассматривать
формирование у учеников адекватной учебной мотивации. Для оптимальной
организации учебного процесса важно, в первую очередь, глубокое знание и
понимание такого аспекта обучения как мотивация учебной деятельности и пути
её формирования.
Кроме того, задачей первостепенной важности для старшего школьника
является задача самоопределения, выбора своего жизненного пути. В этой связи
особую актуальность представляет исследование профессиональной мотивации
старшеклассников, а именно: профессиональных интересов. Профессиональная
мотивация определяется тем, что становление мотивации и ценностных
ориентиров в этом периоде - важная часть развития личности. Именно в ранней
юности возникают новые мотивы, новые ценностные ориентации, новые
интересы и потребности, а на их основе, в свою очередь, перестраиваются
качества личности, которые были характерны для предыдущего периода.
Реформирование российского образования предполагает воспитание
профессионального
интереса
за
счёт
реализации
в
старших
классах
общеобразовательной школы принципов осознанного выбора, самоопределения и
самостоятельного достижения индивидуальных образовательных целей. Это
обусловливает
процесса
необходимость
психолого-педагогического
профессиональной
профессиональной
ориентации
ориентации
сопровождения
учащихся.
старшеклассников
Необходимость
ставит
общеобразовательными школами проблему её эффективной организации.
Нами были выдвинуты следующие гипотезы исследования:
перед
86
Гипотеза 1. Профессиональные интересы учащихся 11-х классов имеют
более высокую степень выраженности и ориентированы на определённые виды
профессиональной деятельности.
Гипотеза 2.
Учебная
деятельность старшеклассников основана на
внутренних реально действующих мотивах. Данный показатель имеет тенденцию
к повышению от 9-го к 11-му классу.
Цель работы заключалась в определении особенностей профессиональных
интересов и мотивов учебной деятельности старшеклассников.
Для достижения этой цели мы поставили ряд задач теоретического и
практического характера:
1. Изучить отечественные и зарубежные подходы к исследованию проблемы
мотивации учебной деятельности.
2. Рассмотреть особенности мотивации учебной деятельности в ранней
юности.
3.Раскрыть содержание профессиональных интересов старшеклассников.
4.
Эмпирическим
путём
исследовать
степень
выраженности
профессиональных интересов и специфику мотивов учебной деятельности
старшеклассников.
5. Осуществить сравнительный анализ профессиональных интересов и
мотивов учебной деятельности учащихся 9-го и 11-го классов.
6. Подобрать коррекционно-развивающую программу для учащихся 9-го
класса, направленную на совершенствование их мотивов учебной деятельности и
профессиональных интересов.
Анализ
литературы,
проведённый
нами
в
теоретической
части
исследования, позволяет сделать выводы, о том, что мотивационная сфера
представляет собой комплекс взаимодействующих мотивационных образований в
виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно
побуждают и направляют человеческую деятельность, а также придают ей тот или
иной «личностный смысл»; особенность учебной мотивации состоит в высокой
степени персонификации.
87
Профессиональные интересы - динамический комплекс психических
свойств и состояний, проявляющихся в избирательной эмоциональной,
познавательной и волевой активности, направленной на предполагаемую
профессию. В ранней юности актуализируется профессиональная мотивация и
устанавливается прочная связь между профессиональными интересами и
учебными мотивами.
Анализ практических исследований свидетельствует о том, что многие
школы уделяют недостаточно внимания профориентационной работе со
старшеклассниками. В результате старшеклассники, не обладающие устойчивыми
профессиональными интересами, как правило, нуждаются в профориентационной
поддержке, оказываясь в ситуации, когда значимым источником информации
является «внешкольная социальная среда», формирующая представление
учащегося о профессии, что часто приводит к ошибкам при определении
образовательной организации и профессии.
В
этой
связи
особую
актуальность
представляет
исследование
профессиональной мотивации старшеклассников, а именно: профессиональных
интересов. Своевременное и точное определение учебных и профессиональных
мотивов, интересов и склонностей старшеклассников играет существенную роль в
успешности
профессионального
обучения,
прогнозе
удовлетворённости
выбранной человеком профессией в будущем.
В рассматриваемом контексте структура учебной и профессиональной
мотивации у старшеклассников в процессе их профессиональной ориентации
представляется исследованной недостаточно и отсюда - слабо реализованной на
практике.
Исходя из этого, экспериментальную часть своего исследования мы
посвятили изучению и сравнительному анализу профессиональных интересов и
мотивов учебной деятельности учащихся 9-го и 11-го классов.
Подробный анализ результатов, проведённый нами в экспериментальной
части исследования позволяет сделать следующие выводы:
88
1.
Степень
выраженности
профессиональных
интересов
учащихся
существенно не изменяется от 9-го к 11-му классу.
2.
Ориентированность
на
определённые
виды
профессиональной
деятельности не выражена ни в 9-ом, ни в 11-ом классах.
3. Особенности мотивации учебной деятельности старшеклассников
находят отражение в следующих показателях:
- от 9-го к 11-му классу уменьшается количество учебных предметов,
изучение которых определяется низким уровнем внутренней мотивации;
увеличивается количество учебных предметов, изучение которых определяется
средним уровнем внутренней мотивации; количество учебных предметов,
изучение которых определяется высоким уровнем внутренней мотивации,
остаётся неизменным от 9-го к 11-му классу;
- от 9-го к 11-му классу вырастает показатель внутренней мотивации
«Личностный смысл обучения» - данные изменения находятся в зоне
статистической значимости;
- от 9-го к 11-му классу вырастает показатель внутренней мотивации
«Способность к целеполаганию», однако данные изменения находятся в зоне
статистической незначимости;
- в целом итоговый уровень мотивации учебной деятельности в 11-ом классе
выше, чем в 9-ом - данный показатель является статистически значимым;
- от 9-го к 11-му классу вырастает показатель «Реализация учебных мотивов
в поведении», то есть реально действующих мотивов - данный показатель
является статистически значимым.
Согласно полученным данным в результате проведённого эмпирического
исследования можно говорить о частичном подтверждении гипотез, выдвинутых
в начале исследования. Полностью подтвердилась гипотеза о том, что учебная
деятельность старшеклассников основана на внутренних реально действующих
мотивах, и данный показатель имеет тенденцию к повышению от 9-го к 11-му
классу. Гипотеза о том, что профессиональные интересы учащихся 11-х классов
имеют более высокую степень выраженности и ориентированы на определённые
89
виды
профессиональной
деятельности,
подтвердилась
теоретическими
положениями научного исследования, однако не подтвердилась эмпирически. Мы
полагаем, что это связано с недостаточной организацией профориентационной
работы в школе, о чём было сказано в положениях, выносимых на защиту.
На основе анализа нескольких авторских программ нами была составлена
коррекционно-развивающая программа, направленная на совершенствование
мотивов учебной деятельности и профессиональных интересов учащихся 9-го
класса. Реализация данной программ в 9-ом классе, на наш взгляд, повысит
степень выраженности профессиональных интересов учащихся и расширит их
представление о сферах профессиональной деятельности.
Таким образом, поставленные задачи были решены, цель исследования
достигнута.
Теоретическая значимость работы заключается в поиске подходов к
обоснованию возможностей управления мотивацией, планомерного её воспитания
через организацию разных видов активной деятельности учащегося.
Практическая значимость работы определяется возможностью разработки
алгоритма
психолого-педагогического
совершенствования
мотивов
сопровождения
процесса
учебной деятельности и профессиональных
интересов старшеклассников.
Обоснованность и достоверность исследования обеспечиваются опорой на
теоретические положения философии, педагогики, психологии по обозначенной
проблеме; представленной базой источников; использованием комплекса
взаимодополняющих методов исследования, адекватных его целям и задачам;
воспроизводимостью
полученных
данных,
результатов
их
исследования
количественным
подтверждением гипотезы исследования.
и
и
репрезентативностью
качественным
анализом;
90
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Асеев, В.Г. Проблема мотивации и личности / В.Г. Асеев // Теоретические
проблемы психологии личности – М.: Мысль, 2013. – С.23-122.
2. Бадалян, Р.С. Формирование учебной мотивации. [Электронный ресурс].
- Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/103767/. – Дата доступа:
20.07.2017.
3. Белоусова, В.В. Самоопределение студентов и школьников в сфере
профессий, связанных с информационными технологиями: автореф. дис. на
соискание учёной степени кандидата психологических наук / В.В. Белоусова //
Факультет психологии МГУ им. М.В. Ломоносова. – М.: 2007. – С.17.
4. Берлайн, Д.Е. Любознательность и поиск информации / Д.Е. Берлайн //
Вопросы психологии / под ред. В.Н. Колбановского, Ф.А. Сохина. – 2012. -№3. –
С.54-61.
5. Божович, Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка / Л.И.
Божович // Изучение мотивации поведения детей и подростков – М.:
Просвещение, 2002. – С.41-42.
6. Божович, Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / под
ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежной. – М.: АСТ-Пресс, 2002. – С.32-46.
7. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К.
Вилюнас. – М.: Московский университет, 2013. – С.31.
8. Выготский, Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. – М.:
Смысл, 2005. – С.217-220.
9. Гилюк, Л.В. Программа коррекционно-развивающих занятий для
старшеклассников, имеющих низкий уровень учебной мотивации / Л.В. Гилюк. –
Оренбург, 2009. – 53с.
10. Гинзбург, М.Р. Изучение учебной мотивации [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://iemcko.ru/4332.html. – Дата доступа: 26.08.2017.
11. Голомшток, А.Е. Опросник «Карта интересов» [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://testoteka.narod.ru/prof/1/02.html. - Дата доступа: 26.08.2017.
91
12. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей. 3-е изд. / В.Н.
Дружинин. – Санкт-Петербург: Питер, 2008. – С.421.
13. Дубовицкая, Т.Д. Методика диагностики направленности учебной
мотивации / Т.Д. Дубовицкая // Психологическая наука и образование. - М.:
ПСТГУ, 2009. №2. – С.42-45.
14. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального самоопределения в ранней
юности: Учебное пособие / Э.Ф. Зеер. – Воронеж: МОДЭК, 2008.
15. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. – Санкт-Петербург:
Питер, 2002. – С.182-183.
16. Исаев, Е.И., Слободчиков, В.И. Психология образования человека:
Становление субъективности в образовательных процессах: учебное пособие. /
Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков // Серия «Основы психологической антропологии».
– М.: ПСТГУ, 2013. – С.128.
17. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А.
Климов. – Ростов-на-Дону: Академия, 2011. – С.39-70.
18. Климов, Е.А. Некоторые психологические принципы подготовки
молодежи к труду и выбору профессии / Е.А. Климов // Вопросы психологии. –
2012. - №4. – С.17-23.
19. Кон, И.С. Открытие «Я» [Электронный ресурс]. - Режим доступа:
http://bookap.info/vozrast/kon_malchik_otets_muzhchiny/gl37.shtm. – Дата доступа:
10.11.2016.
20. Лазурский, А.Ф. О составе личности / А.Ф. Лазурский // Психология
личности в трудах отечественных психологов: [хрестоматия] / Л.В. Куликов. – 2-е
издание. – Санкт-Петербург: Питер, 2009. – С.18-24.
21. Ларюшкина, Т.И. Рабочая программа индивидуально-групповых занятий
для 9 класса «Мой выбор» / Т.И. Ларюшкина. - М., 2014. – 32с.
22. Левин, К. Динамическая психология: Избранные труды / К. Левин. – М.:
Смысл, 2004. – С.14.
92
23. Лейтес, Н.С. Возрастная одарённость и индивидуальные различия / Н.С.
Лейтес// Российская академия образования, Московский психолого-социальный
институт. – 3-е изд., испр. и доп. – Воронеж: МОДЭК, 2008. – С.325.
24. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М.:
Политиздат, 2012. – С.46-201.
25. Макклелланд, Д.К. Мотивация человека / Д.К. Макклелланд. – СанктПетербург: Питер, 2007. – С.414.
26. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте:
пособие для учителя / А.К. Маркова. – М.: Наука, 2004. – С.47-59.
27. Маслоу, А.Х. Мотивация и личность / А.Х. Маслоу. - М.: Питер, 2012. –
С.32.
28. Матюхина, М.В. Мотивы учения учащихся с разным уровнем
успеваемости / М.В. Матюхина // Мотивация учения – Волгоград, 2004. – С.5-15.
29.
Мерлин,
В.С.
Психология
индивидуальности:
Избранные
психологические труды / В.С. Мерлин. – М.: Московский психолого-социальный
университет, 2009. – 544с.
30. Москвичев, С.Г. Мотивация, деятельность и управление: монография /
С.Г. Москвичев. – Сан-Франциско: LightPress, 2003. – С.463.
31. Мыльников, Д. Мотивация и проблемы в обучении / Д. Мыльников //
Народное образование. - 2009. - №9. - С.123-130.
32. Немов, Р.С. Психология / Р.С. Немов // Общие основы психологии – М.:
ВЛАДОС, 2013. - 4-е изд. Кн. 1. - С.465-469.
33. Новиков, А.М., Новиков, Д.А. Методология / А.М. Новиков, Д.А.
Новиков. – М.: СИНТЕГ, 2007. – С.467-472.
34.
ОзерковаИ.
А.
Целеполагание
как
ключевая
компетенция
образовательного процесса [Электронный ресурс] / И.А. Озеркова // «Эйдос»:
Интернет-журнал.
–
М.,
2007.
-
22
февраля.–
URL:
http://www.eidos.ru/journal/2007/0222-10.htm (дата обращения: 21.03.2007).
35. Олпорт, Г.В. Личность в психологии [Электронный ресурс]. - Режим
доступа: http://www.koob.ru/allport/. – Дата доступа: 08.11.2016.
93
36. Орлов, А.Б. Склонность и профессия[Электронный ресурс]. - Режим
доступа:http://psychlib.ru/mgppu/osp/OSP-001-.HTM#$p1.
–
Дата
доступа:
20.07.2017.
37. Педагогический энциклопедический словарь / главный редактор Б.М.
Бим-Бад. – М.: Большая российская энциклопедия, 2013. – 527с.
38. Петровский, А.В., Ярошевский, М.Г. Основы теоретической психологии
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://psylib.org.ua/books/petya01/. – Дата
доступа: 09.11.2016.
39. Платонов, К.К. Структура и развитие личности [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: http://yurpsy.com/files/xrest/2/11.htm. – Дата доступа: 20.07.2017.
40. Пономаренко, И.В. Развивающая программа по профориентации для
учащихся 9 класса «Психология и выбор профессии» / И.В. Пономаренко. –
Пятигорск, 2015. – 49с.
41. Пряжников Н. С. Методы активизации личного и профессионального
самоопределения/ Н.С. Пряжников.- М.: Московский психолого-социальный
институт, 2002.- 400с.
42. Раднёнок, Н.В. Коррекционно-развивающие занятия по повышению
уровня учебной мотивации подростков / Н.В. Раднёнок. –Минск, 2014. – 17с.
43. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://psylib.org.ua/books/rubin01/. - Дата доступа: 08.11.2016.
44. Савина, Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся в
условиях реформы школы: учебное пособие к спецкурсу / Ф.К. Савина. Волгоград: ВГПИ им. А.С. Серафимовича, 2009. – 267с.
45. Сейтешев, А. П. Пути профессионального становления учащейся
молодежи / А.П. Сейтешев. – М.: Высшая школа, 1988. – С.126.
46. Словарь психолога-практика. / Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест,
2007. – 976с.
47. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: учебное пособие для
студентов средних педагогических учебных заведений / Н.Ф. Талызина. – М.:
Академия, 1998. – С.90.
94
48. Таньков, Н.Н. Формирование профессиональной направленности
старшеклассников в процессе профильного обучения в общеобразовательной
сельской школе: автореф. дис.… кандидата пед. наук: 13.00.01 / Н.Н. Таньков. –
Пенза, 2010. – С.7.
49. Темербекова, А.А. Формирование профессиональной направленности
личности школьника в условиях дифференцированного обучения: пособие для
учителей
/
А.А.
Темербекова.
- Барнаул: Алтайский государственный
университет, 2001. – С.32.
50. Товарищева, Ф.Д. Формирование профессиональной направленности
сельских старшеклассников в условиях профильного обучения: автореф. дис. …
кандидата пед. наук: 13.00.01 / Ф.Д. Товарищева. – Якутск, 2000. – С.27-28.
51. Ухтомский, А.А. Избранные труды / А.А. Ухтомский. - М.: Книга по
требованию, 2012. – С.215.
52.
Фролова,
С.В.
Факторы
профессионального
самоопределения
старшеклассников / С.В. Фролова // Высшее образование сегодня. – 2009. - №1. –
С.69-71.
53. Фролова, С.В. Психологическое особенности профессионального
самоопределения старшеклассников: автореф. дис. на соискание учёной степени
кандидата психологических наук / С.В. Фролова. – М.: Московский психологосоциальный институт, 2009. – С.51-52.
54. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность / Х. Хекхаузен. - 2-е издание. –
Санкт-Петербург: Питер, 2003. – С.204.
55. Шамова, Т.Ч., Перминова, Л.М. Мотивация как важнейший фактор
управления учебным процессом / Т.Ч. Шамова, Л.М. Перминова – М.:
Просвещение, 2002. С.21-29.
56. Шапарь, В.Б. Новейший психологический словарь / В.Б. Шапарь Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. С.395.
57. Щедровицкий, Г. П. Лекции по педагогике / Г.П. Щедровицкий. М.:Академия, 2007. - 400 с.
95
58. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.И.
Щукина. – М.: Педагогика, 2006. – С.352-358.
59. Эльконин, Д.Б. Детская психология: учебное пособие для студентов
высших учебных заведений. – М.: Академия, 2007. – С.121.
60. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения
человека
[Электронный
ресурс].
–
Режим
http://libnvkz.ru/catalog/info/elkat14/103087. Дата доступа: 08.11.2016.
доступа:
Приложение 1
ОБОБЩЁННЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ПО ТЕСТ-ОПРОСНИКУ
«КАРТА ИНТЕРЕСОВ» (9 КЛАСС)
Профессиональные
сферы деятельности
1
1. Биология
2. География
3. Геология
4. Медицина
5. Промышленность
(легкая/пищевая)
6. Физика
7. Химия
8. Техника
9. Электро-радиотехника
10. Металлообработка
11. Деревообработка
12. Строительство
13. Транспорт
14. Дело (авиа, морское)
15. Военные
специальности
16. История
17. Литература
18. Журналистика
19. Общественная
деятельность
20. Педагогика
21. Право,
юриспруденция
22. Торговля, сфера
обслуживания
23. Математика
24. Экономика
25. Иностранный язык
26. ИЗО
27. Сценическое
искусство
28. Музыка
29. Физкультура, спорт
Степень выраженности интересов
Высшая
степень
отрицания
2
Интерес
отрицаетс
я
3
Интерес
выражен
слабо
4
Выраженн
Ярко
ый
выраженны
интерес
й интерес
5
6
3
5
8
4
3
6
7
5
7
11
4
4
2
6
3
3
1
0
0
1
1
1
1
2
0
6
7
4
5
6
10
10
5
4
2
7
5
6
5
6
3
4
8
9
6
4
4
5
3
5
3
1
4
4
6
1
0
2
2
2
3
3
2
1
4
0
1
1
1
0
0
0
0
0
0
3
6
1
0
5
5
9
6
5
3
7
7
2
1
1
2
1
1
0
1
4
0
7
7
3
6
2
3
0
1
2
8
7
1
1
11
3
11
5
3
1
8
4
7
12
3
4
2
3
1
2
2
1
2
1
1
0
1
1
1
5
4
9
5
1
4
1
6
1
0
Приложение 2
ОБОБЩЁННЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ПО ТЕСТ-ОПРОСНИКУ
«КАРТА ИНТЕРЕСОВ» (11 КЛАСС)
Профессиональные
сферы деятельности
1
1. Биология
2. География
3. Геология
4. Медицина
5. Промышленность
(легкая/пищевая)
6. Физика
7. Химия
8. Техника
9. Электро-радиотехника
10. Металлообработка
11. Деревообработка
12. Строительство
13. Транспорт
14. Дело (авиа, морское)
15. Военные
специальности
16. История
17. Литература
18. Журналистика
19. Общественная
деятельность
20. Педагогика
21. Право,
юриспруденция
22. Торговля, сфера
обслуживания
23. Математика
24. Экономика
25. Иностранный язык
26. ИЗО
27. Сценическое
искусство
28. Музыка
29. Физкультура, спорт
Степень выраженности интересов
Высшая
степень
отрицания
2
Интерес
отрицает
ся
3
Интерес
выражен
слабо
4
Выраженн
ый интерес
5
Ярко
выраженн
ый интерес
6
2
5
6
0
4
4
8
10
10
9
5
1
0
2
3
3
0
0
2
0
1
0
0
1
0
6
9
3
8
10
9
8
6
3
2
7
3
9
3
2
5
7
5
7
7
1
0
1
2
3
1
0
3
2
3
1
2
0
0
0
0
0
0
2
1
1
1
2
2
1
1
1
2
0
2
1
1
2
2
4
8
6
7
9
3
4
4
1
1
1
0
1
2
0
0
2
0
8
6
1
6
1
1
0
1
0
6
4
2
0
10
4
5
5
4
2
8
3
5
4
2
1
4
4
5
0
0
2
1
1
1
1
2
1
2
2
1
9
2
2
4
1
5
2
4
Приложение 3
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ
ПО ОПРОСНИКУ «КАРТА ИНТЕРЕСОВ» И МЕТОДИКЕ ОНУМ
(9 КЛАСС)
ФИО учащегося
1
Валерия А.
Даниил А.
Ангелина Б.
Наталья Б.
Степень выраженности интересов по
«Карте интересов»
(сферы деятельности)
Ярко выраженный
Выраженный
интерес
интерес
2
3
Биология
Медицина
Литература
Право/юриспруденция
Иностранный язык
Техника
Электро-радиотехника
Техника
Обществознание
Строительство
Дело (авиа/морское)
Русский язык
Деревообработка
ИЗО
География
Иностранный язык
Русский язык
Медицина
__
Русский язык
Литература
Математика
__
Милена З.
__
Русский язык
Даниил К.
__
Даниил К.
__
Деревообработка
Строительство
Литература
Экономика
Музыка
Деревообработка
Строительство
История
География
Литература
Физика
Техника
Русский язык
Торговля/сфера
Дарья Д.
Владислава К.
Математика
Высокий
уровень
внутренней
мотивации по
ОНУМ
(учебные
предметы)
4
Литература
Русский язык
Биология
История
Обществознание
География
ИЗО
Литература
Русский язык
Иностранный
язык
Литература
Русский язык
Иностранный
язык
Обществознание
Математика
Иностранный
язык
Русский язык
Биология
Литература
Русский язык
Математика
География
История
Математика
Физика
Русский язык
обслуживания
1
2
3
4
Александра К.
__
Химия
Биология
История
Даниил М.
__
Михаил С.
__
История
Журналистика
Сценическое искусство
Биология
ИЗО
Физкультура/спорт
Физкультура/спорт
Ангелина С.
Обществознание
Педагогика
Право/юриспруденция
История
Даниил С.
Русский язык
Артем С.
География
Геология
История
Юрий С.
__
Военные
специальности
Физкультура/спорт
Математика
Общественная
деятельность
Экономика
Физкультура/спорт
Металлообработка
Биология
Математика
Дарья С.
Литература
ИЗО
Музыка
История
Обществознание
Педагогика
Никита Х.
__
Физкультура/спорт
Владислав Ч.
__
Биология
География
Военные
специальности
История
География
Русский язык
История
Литература
Русский язык
История
Обществознание
Русский язык
История
География
Физика
Иностранный
язык
Математика
Математика
Биология
История
Литература
История
Обществознание
ИЗО
Математика
География
Химия
Биология
Приложение 4
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ
ПО ОПРОСНИКУ «КАРТА ИНТЕРЕСОВ» И МЕТОДИКЕ ОНУМ
(11 КЛАСС)
ФИО учащегося
1
Степень выраженности интересов по
«Карте интересов»
(сферы деятельности)
Ярко выраженный
Выраженный
интерес
интерес
2
3
Литература
Сценическое искусство
Музыка
Журналистика
Иностранный язык
ИЗО
Олег Б.
__
Физкультура/спорт
Диана Е.
Иностранный язык
Право/юриспруденция
История
Ангелина П.
ИЗО
Музыка
Литература
Павел Ф.
Светлана Я.
__
Химия
Алексей И.
Техника
Деревообработка
Строительство
Транспорт
Иностранный язык
Физкультура/спорт
Математика
Химия
Биология
Медицина
Литература
Биология
Военные
специальности
Физкультура/спорт
Алексей К.
Евгения Р.
Физика
Михаил Я.
__
История
Татьяна Н.
Сценическое искусство
Русский язык
Музыка
Литература
Педагогика
Торговля/сфера
обслуживания
Торговля/сфера
обслуживания
Обществознание
Екатерина Ш.
__
Высокий
уровень
внутренней
мотивации по
ОНУМ
(учебные
предметы)
4
Литература
Русский язык
Иностранный
язык
Русский язык
История
Иностранный
язык
История
Обществознание
Литература
Русский язык
Иностранный
язык
Химия
Химия
Литература
Биология
Литература
Русский язык
Иностранный
язык
Математика
Физика
Иностранный
язык
Русский язык
История
Литература
Русский язык
Обществознание
Литература
Русский язык
История
Сценическое искусство
3
Иностранный язык
1
Владислав П.
2
История
Военные
специальности
Право/юриспруденция
Глеб Е.
Физика
Химия
Техника
Математика
Экономика
Транспорт
Электро-радиотехника
__
Биология
Медицина
Дело (авиа, морское)
Военные
специальности
Физкультура/спорт
Иностранный язык
Дело (авиа, морское)
Дарья К.
Дмитрий Ф.
Анастасия Ф.
Медицина
Физкультура/спорт
Биология
Биология
Обществознание
4
Литература
Иностранный
язык
История
Обществознание
Математика
Физика
Химия
Биология
Литература
Русский язык
Биология
История
Обществознание
Русский язык
Русский язык
Иностранный
язык
Биология
Приложение 5
СТАТИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ
«t-КРИТЕРИЙ СТЬЮДЕНТА»
1. Личностный смысл обучения
№
2. Способность к целеполаганию
11 класс
(баллы)
20
№
1
9 класс
(баллы)
18
1
9 класс
(баллы)
23
11 класс
(баллы)
21
2
23
24
2
11
22
3
23
23
3
24
20
4
13
26
4
18
26
5
13
26
5
15
16
6
17
25
6
18
22
7
13
25
7
16
17
8
18
25
8
21
22
9
19
27
9
21
24
10
18
23
10
18
18
11
18
27
11
17
20
12
16
24
12
16
22
13
23
28
13
29
23
14
19
16
14
18
19
15
22
23
15
23
22
16
21
26
16
25
14
17
18
17
20
18
17
18
23
19
13
19
13
Полученное эмпирическое
значение t (5,7) находится в зоне
значимости
Полученное эмпирическое
значение t (3,2) находится в зоне
незначимости
3. Иные мотивы
№
4. Итоговый уровень мотивации
11 класс
(баллы)
18
№
1
9 класс
(баллы)
24
1
9 класс
(баллы)
65
11 класс
(баллы)
59
2
15
14
2
49
60
3
16
20
3
63
63
4
11
20
4
42
72
5
14
21
5
42
63
6
17
18
6
52
65
7
10
16
7
39
58
8
21
22
8
60
69
9
21
19
9
61
70
10
13
17
10
49
58
11
10
18
11
45
65
12
12
14
12
44
60
13
17
17
13
72
63
14
9
17
14
46
52
15
18
17
15
63
62
16
20
20
16
66
60
17
19
17
57
18
21
18
61
19
15
19
41
Полученное эмпирическое
значение t (1,7) находится в зоне
незначимости
Полученное эмпирическое
значение t (3,2) находится в зоне
значимости
5. Стремление к достижению успеха
в учёбе или недопущение неудачи
6. Реализация учебных мотивов
в поведении учащихся
№
11 класс
(баллы)
20
№
1
9 класс
(баллы)
10
1
9 класс
(баллы)
10
11 класс
(баллы)
20
2
0
10
2
20
0
3
0
20
3
20
30
4
20
20
4
10
20
5
5
20
5
0
30
6
20
0
6
20
0
7
5
10
7
5
30
8
20
20
8
20
20
9
20
20
9
10
20
10
15
20
10
15
20
11
20
5
11
20
20
12
20
10
12
25
0
13
15
20
13
10
20
14
20
20
14
15
15
15
10
20
15
15
20
16
20
20
16
20
20
17
0
17
10
18
0
18
20
19
5
19
15
Полученное эмпирическое
значение t (1,6) находится в зоне
незначимости
Полученное эмпирическое
значение t (5,6) находится в зоне
значимости
Приложение 6
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА
ДЛЯ УЧАЩИХСЯ 9-ГО КЛАССА, НАПРАВЛЕННАЯ НА
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ
Пояснительная записка.
Профессиональное самоопределение представляет собой комплексный и
многоплановый процесс, который может длиться всю жизнь. У старшеклассников
главной задачей является выбор будущей профессии и на этом пути у них может
возникнуть ряд трудностей. Ученики могут испытывать затруднения в
последующем трудоустройстве, которые обуславливаются следующими
факторами:
- психологической неготовностью к моменту перехода от обучения к сфере
профессионального труда;
- отсутствием ясной жизненной перспективы, одной из причин которого
является чувство социальной незащищенности;
- неадекватной самооценкой и недостаточно сформированной способностью
оценки своих возможностей и способностей при определении профиля и
содержания профессии;
- неспособностью адекватно учитывать влияние производственного
микроклимата на человека и неготовность к преодолению определённых
профессиональных трудностей и др.
Таким образом, существует ряд серьезных проблем, нерешённость которых
препятствует профессиональной интеграции в общество школьников.
В решении этой проблемы существенную роль играет система
организационно-методических
и
практических
мероприятий
по
профессиональной ориентации и профессиональному самоопределению учащихся
школы, ставящая целью не только предоставление информации о мире профессий
и дающая основу профессиональной ориентации, но и способствующая
личностному развитию учеников, формированию у них способности соотносить
свои индивидуально-психологические особенности и возможности с
требованиями профессии.
Таким образом, профориентационная работа в школе должна быть нацелена
на актуализацию профессионального самоопределения учащихся.
Целью программы является оказание профориентационной поддержки
учащимся 9-го класса в процессе выбора профиля обучения и сферы будущей
профессиональной деятельности, а также повышение уровня учебной мотивации
и учебно-познавательных мотивов учащихся 9-го класса с низким уровнем
учебной мотивации.
Задачи программы:
1. Получить данные о предпочтениях, склонностях и возможностях
учащихся 9-го класса для оказания помощи в выборе сферы будущей
профессиональной деятельности.
2. Способствовать накоплению у учащихся определённого количества
знаний, трудовых и профессиональных умений и навыков.
3. Сформировать познавательную активность, любознательность, интерес.
4. Научить учащихся 9-го класса правильному профессиональному
самоопределению.
5. Развить у учащихся познавательную потребность в знаниях, готовности к
профессиональному самоопределению.
Возраст: учащиеся 14-16 лет.
Количество учащихся: не менее 20 человек.
Длительность программы – 2 месяца (2 раза в неделю).
Количество занятий: 16.
Длительность занятий: 30-40 мин.
ЗАНЯТИЕ №1. ЗНАКОМСТВО
Цели занятия:
1. Развивающая – расслабление, настрой учащихся на позитивную работу,
создание условий для работы в группе.
2. Воспитательная - сформировать толерантное отношение к окружающим,
формирование осознанного отношения к выбору профессии.
3. Образовательная - расширить знания о профессиональном
самоопределении.
План занятия.
I. Настрой детей.
Упражнение №1 «Учимся расслабляться».
Цель: релаксация.
Сесть поудобнее, спина расслаблена, руки свободно лежат на коленях, глаза
закрыты. Нужно сделать десять глубоких вдохов и выдохов. По окончанию,
рассказать про ощущения.
Упражнение №2 «Снежный ком».
Цель: знакомство, налаживание контакта.
Дети по очереди называют свое имя и описывают себя одним словом.
Первый человек называет своё имя. Второй человек называет имя первого, затем
своё. Третий – имя первого, второго, сво!. И так до последнего человека.
II. Беседа.
Упражнение №3 Групповая дискуссия «Кем быть?».
Раскрываются изначально цели нашего занятия, раскрывается понятие
профессия и профессиональный выбор. Проводится дискуссия. Участники
обмениваются мнениями.
III. Основная часть.
Упражнение №4 «Волшебные слова».
Необходимо назвать слово, которое во время волнения может помочь
почувствовать себя увереннее и спокойнее.
Упражнение №5 «Сюжетно ролевые игры профессионального
содержания».
Участникам предлагаются ситуации профессионального характера, которые
нужно разыграть без слов.
Рефлексия: участники делятся впечатлениями.
Упражнение №6 «Трудности на моем пути».
Участникам предлагается назвать трудности, с которыми они могут
столкнуться на пути к своей профессии. Затем коллективно предлагаются пути их
разрешения.
Рефлексия.
IV. Подготовка к завершению.
Тематический рисунок «Картина мира».
С целью выявить защитные механизмы участников, их страхи, эмоции и
особенности.
V. Рефлексия.
Каждый участник высказывает свои впечатления от занятия, группа делает
выводы и анализ упражнений и своих действий.
VI. Подведение итогов.
Психолог выясняет, что понравилось участникам, а что нет, какое
упражнение наиболее произвело впечатление.
ЗАНЯТИЕ №2. МИР ПРОФЕССИЙ
Цели занятия:
1. Развивающая - развивать профессиональные качества.
2. Воспитательная - формирования чувства ответственности за свой
профессиональный выбор.
3. Образовательная - расширение и закрепление знаний учащихся об
особенностях профессий в соответствии с их способностями, интересами и
склонностями.
I. Настрой детей.
Упражнение №1 «Глаза в глаза».
Участникам необходимо на протяжении 3-5 минут смотреть в глаза другим,
пытаясь установить контакт с каждым членом группы. По окончанию психолог
спрашивает про ощущения во время упражнения, и кому было тяжело установить
зрительный контакт.
II. Беседа.
Упражнение
№2
Деловая
игра
«Путь
профессионального
самоопределения».
Участники обсуждают феномен профессионального самоопределения и
записывают на карточках основные суждения группы.
III. Основная часть.
Упражнение №3 «Моя будущая профессия».
Участникам предлагается изобразить свою будущую профессию на бумаге.
В конце идет обсуждение рисунков, дети делятся впечатлениями.
Упражнение №4 «Мои способности».
Участникам предлагается нарисовать свои способности или написать,
которые помогут в будущей профессии. После выполнения задания – рассказать о
том, что получилось. Попытаться выяснить чего не хватает, что нужно развивать.
Упражнение №5 «Мои эмоции».
Цель: активизация артистических способностей, достижение состояния
раскованности и свободы, выработка умений выражать эмоции адекватно
ситуации.
Материал: карточки с различными эмоциями, на которых отмечены эмоции
и части тела человека. На карточках могут быть следующие эмоции: «Горе.
Лицо», «Радость. Губы», «Чванство. Правая рука», «Гордость. Спина», «Страх.
Ноги», «Удивление. Брови».
Инструкция: Я сейчас вам раздам карточки, на которых изображены
эмоциональные состояния и части тела человека. Вам нужно будет внимательно
посмотреть на них и изобразить эмоцию. Например, карточка «Грусть. Руки»
означает, что эмоцию грусти следует выразить при помощи рук. Задача группы отгадать, какую эмоцию хотел изобразить выступающий.
Рефлексия.
IV. Подготовка к завершению.
Тематический рисунок «Моё настроение».
V. Рефлексия.
Обсуждение ощущений детей, их эмоций во время занятия.
VI. Подведение итогов.
Определение того, что мы выяснили о профессиональном выборе.
Обсуждение понравившихся и непонравившихся упражнений.
Занятие №3 «Я ВЛАСТЕЛИН СВОЕГО ТЕЛА»
Цели занятия:
1. Развивающая – обучение навыкам саморегуляции, развитие умения нести
ответственности за свои поступки.
2. Воспитательная – формирование понимания важности управлять своей
жизнью.
3. Образовательная – знакомство с методами саморегуляции: дыхательная
гимнастика, нервно-мышечная релаксация, аутотренинг.
I. Настрой детей.
Упражнение №1 Аутотренинг «Расслабление».
Сядьте удобнее на стульях, расслабьте мышцы, положите удобно руки,
закройте глаза. Старайтесь ни о чем не думать. Отдохните на стуле… Вам
удобно… Глаза закрыты… Расслабьтесь.
II. Беседа.
Беседа «Как эффективно распоряжаться своим будущим».
III. Основная часть.
Упражнение №2 «Медитация».
Цель: выбор наиболее приемлемого способа разрядки.
Нужно сесть удобнее и расслабиться. Потом представить себе, что вы идете
по лесу. С двух сторон дороги тихо шелестят деревья. Вы заходите на поляну,
посередине которой растет старое корнистое дерево, под которым сидит мудрец.
Ему можно поставить вопрос и потом терпеливо подождать ответ. Участникам
рекомендуется спросить его о какой-нибудь волнующей проблеме. После этого
необходимо мысленно обойти вокруг дерева. На обратной стороне висит
календарь. Какое на нем число? Как оно связано с тобой?
После участники делятся друг с другом.
Упражнение №3 «Атугенная тренировка - тяжесть».
Расслабьтесь, сядьте поудобнее. Положите руку на воздушный шар или
скомканную бумагу, убедитесь в том, что под влиянием тяжести руки они
сдавливаются. Затем положите руку на весы, понаблюдайте за отклонением
стрелки, отражающим тяжесть руки.
Упражнение № 4 «Прогулка по лесу».
Упражнение символдраммы. Выяснение особенностей личности, его целей,
ценностей и защитных механизмов.
Рефлексия.
IV. Подготовка к завершению.
Тематический рисунок «Мой идеальный день»
V. Рефлексия.
Участники делятся впечатлениями, рассказывают о своих эмоциях и то что
им понравилось или нет
VI. Подведение итогов.
Обсуждение занятия.
ЗАНЯТИЕ №4. САМООПРЕДЕЛЕНИЕ
Цель занятия: формирование
способностей и социальных навыков.
знаний
о
себе,
коммуникативных
I. Настрой детей.
Упражнение № 1 «Кто Я».
На листе бумаги предлагается в столбик написать десять слов «Я». А потом
напротив каждого «Я» дать себе характеристику, используя только
существительные (я -ученик, я - человек, я - друг). По окончании работы
участники зачитывают свои ответы и обсуждают в кругу.
II. Беседа.
«Чувства, привычки и черты характера, которые мешают нам жить в
обществе»
III. Основная часть.
Упражнение № 2 «Гусеница».
Цель: повысить сплоченность коллектива.
Все участники становятся одной большой гусеницей, и все вместе
передвигаются по комнате. Для этого выстраиваются в одну цепочку, руки кладут
на плечи впереди стоящего. Между животом и спиной зажимают воздушный шар
(дотрагиваться до шара руками нельзя). Первый участник держит шар на
вытянутых руках. Таким образом, в единой цепи, без помощи рук надо пройти по
определенному маршруту.
Упражнение № 3 Зеркало.
Цель: повышение коммуникативных навыков.
Дети работают в парах. Один ребенок совершает разнообразные действия,
другой, словно отражение в зеркале повторяет их. По первому сигналу дети
меняются ролями, по второму - партнерами. После завершения проводится
обсуждение игры (С кем было лучше работать? В какой роли было легче? Что не
очень понравилось? Почему?).
Упражнение № 4 «Мои эмоции».
Цель: ролевое проигрывание жизненных ситуаций, вживание в роль.
Возникающие чувства и переживания учат детей искать альтернативные варианты
поведения.
Материалы: картон, детский конструктор, кукольный театр, либо обычные
игрушки (мишки, солдатики, куклы, машинки и т.д.)
Процедура: Проводится на примере сказок, либо вместе с ребёнком
придумываются различные истории, где ребёнок придумывает персонажей и
наделяет их определёнными качествами и поведением. Затем истории
проигрываются, их можно записывать на камеру, а потом вместе с ребёнком
просматривать и выделять персонажей, на сколько их задуманный образ
получилось передать, какие качества этот образ подчёркивали, каким героем ему
больше нравилось бать и почему. Если отрицательным, то побеседовать о том, что
же не хватает положительному герою, чтобы быть лучшим и как ему этого
достичь. Придумать сказку, где положительный персонаж постепенно наделяется
теми качествами, что нравятся ребёнку в отрицательном герое и что из этого в
итоге получается.
Упражнение № 5 Слепой и поводырь.
Дети разбиваются на пары. Одному завязывают глаза. Его задача пройти
определённый путь, на котором встречаются преграды. Остальные участники
делятся на «плохих» и «хороших». Которые подсказывают «слепому» путь.
«Хорошие» говорят верно, «плохие» пытаются навести «слепого» на преграды.
«Слепой» должен сам определить кто «хороший», а кто «плохой».
Затем меняется участник «слепой».
IV. Подготовка к завершению.
Упражнение № 6 «Рисование истории»
Цель: осознание альтернативных чувств и способов поведения в разных
жизненных ситуациях.
Материал: карандаши и листы бумаги.
Процедура: психолог на бумаге рисует одну линию и просит участников
дополнить это таким образом, чтобы возникла картинка. И только тогда, когда
рисунок закончен, психолог задает вопросы вроде: «что это?» или «Что здесь
происходит, и кого ты изображал?» На следующем этапе уже ребёнок должен
нарисовать первый знак, психолог развивает этот знак в рисунок, который
является продолжением картинки нарисованной ребёнком. Таким образом,
возникает серия рисунков, которые должны уложиться в более полную историю.
Когда серия картинок будет закончена и ребёнок расскажет историю о них, стоит
рассмотреть их заново и проанализировать. Одновременно стоит намекнуть
ребёнку, чтобы он придумал другое завершение истории, которое могло бы быть
более красочным. Таким образом, ребёнок сможет осознать существование
альтернативных чувств и способов поведения.
V. Рефлексия.
Дети делятся впечатлениями, определяют какие упражнения им больше
всего понравились, а какие нет.
VI. Подведение итогов.
Психолог спрашивает у участников, что понравилось. Что не понравилось.
ЗАНЯТИЕ № 5 «СКАЗОЧНАЯ СТРАНА»
Цели занятия:
1. Образовательная – восстановить или пополнить знания об известных
сказках.
2. Развивающая – развивать адекватное поведение и сформировать
позитивные эмоции.
I. Настрой детей.
Групповая дискуссия «Сила слова».
II. Беседа.
Вводное вступление о данном занятии. Информация о сказкотерапии.
III. Основная часть.
Упражнение №1 «Сказочный герой».
Цель: настроить на позитивный лад, провести линию рефлексии, чтобы
понять себя.
Материал: карточки с наименованием сказочных героев.
Участники вытягивают карточку с именем сказочного героя и описывают
этого героя, не называя его имя. Остальные пытаются угадать кто это.
Упражнение № 2 «Я рассказчик».
Участники выбирают на выбор сказку, где присутствует герой, который
запутался в жизненном выборе и пытаются переделать ее. Задание звучит так: Что
если бы этот герой знал, чего хочет и знал свои возможности, как бы сложилась
сказка?
Упражнение№ 3 «Каракули».
Материалы: простой карандаш, лист ватмана и цветные карандаши.
Процедура: Ребёнку предлагается, вовлекая всё тело, размашистыми
движениями нарисовать какую ни будь каракулю в воздухе. После того, как он
испытывает свободу движений, то может с закрытыми глазами перенести это на
бумагу. Когда каракули уже готовы, ребёнок должен рассмотреть их со всех
сторон, пока какая – либо форма не ассоциируется с некой темой. Все эти
действия ведут обычно к беседе о различных замеченных формах, фигурок и
образов, некоторые обнаруживают и не одну, выделяя их более яркими цветами,
затем из этого рождается спонтанно придуманная история.
Здесь психологу следует обратить внимание на используемые при раскраске
цвета, а так же и на увиденные образы. Когда ребёнок рассказывает какую-то
историю по нарисованной картинке, уточните, у него роли персонажей и кого они
ему напоминают, на кого похожи.
Упражнение № 4 «Моя профессия похожа на…».
Упражнение №5 «Фотоэмоции».
Для работы необходим набор фотографий (карточек) с изображением людей
(взрослых или детей), находящихся в различных эмоциональных состояниях.
Детям предлагается рассмотреть внимательно фотографию (карточкурисунок) и определить, в каком эмоциональном состоянии находится человек,
изображенный на данной фотографии. Следует обсудить с детьми возникшие
варианты. Затем попросите детей придумать историю, которая произошла с этим
человеком (ребенком), позволяющую понять причины данного эмоционального
состояния, отображенного на фотографии (карточке-рисунке). Лучше, если таких
причин будет несколько. Далее можно обсудить с детьми, испытывали ли они
сами подобные чувства, и если да, то при каких обстоятельствах.
Важно, чтобы каждый ребенок высказался и был услышан. Закончить
занятие можно рисунком на обсуждаемую тему.
IV. Подготовка к завершению.
Нарисовать то, что вам больше всего запомнилось и понравилось в занятии.
Затем каждый объясняет, почему нарисовал именно это.
V. Рефлексия.
Обсуждение, дети делятся впечатлениями, объясняют что впечатлило, а что
нет.
VI. Подведение итогов.
ЗАНЯТИЕ №6. ПОВЫШЕНИЕ САМООЦЕНКИ
Цель занятия: формирование чувства
самооценки; поддержание позитивной самооценки.
уверенности,
повышение
I. Настрой детей.
Упражнение № 1 «Расскажи о себе».
Каждый участник характеризует себя одним словом(прилагательным) или
проводит ассоциацию с каким-либо животным.
II Беседа.
«Как мы поддерживаем и улучшаем свою самооценку»
III. Основная часть.
Упражнение № 2 «Два стула».
Поставить два стула друг напротив друга. Предложить одному из
участников занять один из стульев, все остальные члены группы по очереди
садятся на свободный стул и называют ему только его положительные качества.
Слушатель может попросить уточнить то или иное высказывание, задать
дополнительные вопросы, но не имеет права на отрицание или оправдание.
Каждый член группы, по возможности, должен занять место слушателя.
Обсуждение: что вы чувствовали и думали в процессе выполнения задания.
Упражнение №3 «Ресурсы».
Предлагается подумать над следующими вопросами: что тебе может помочь
достичь целей? Чем ты уже обладаешь, чтобы достичь этих целей (черты
характера, увлечения, друзья, близкие и т.п.). Инструкция: «напиши свои четыре
(можно больше) сильных качества (стороны), изобрази их в виде каких-то
символов (можно в виде еды). Это твои ресурсы, которые тебе помогут».
Рефлексия.
Упражнение №4 «Упаковка чемодана».
Каждый участник словесно собирает чемодан в дорогу (знания, опыт,
переживания, интересы), но только которых, по его мнению, ему не хватает.
Потом объясняет, почему взял эти вещи и зачем они ему нужны.
Упражнение №5 «В чем мне повезло в этой жизни».
Участники группы разбиваются по парам. Ведущий предлагает задание: «В
течение 3-5 минут расскажите своему партнеру о том, в чем вам повезло в этой
жизни. Затем поменяйтесь ролями». После упражнения проводится короткий
обмен впечатлениями.
IV. Подготовка к завершению.
Рисунок «Я идеален»
V. Рефлексия.
Дети делятся впечатлениями, определяют какие упражнения им больше
всего понравились, а какие нет.
VI Подведение итогов.
Психолог спрашивает у участников, что понравилось. Что не понравилось.
Что следовало бы убрать из занятия, что добавить.
ЗАНЯТИЕ №7 МОЁ БУДУЩЕЕ
Цели занятия: создание условий для саморазвития; формирование навыков
построения жизненной перспективы, прогнозирование на будущее.
I. Настрой детей.
Упражнение №1 «Я в будущем».
Каждый, в двух словах говорит, каким он будет через пять лет.
II. Беседа.
Просветительская лекция «Временная перспектива».
III Основная часть.
Упражнение №2 «Хочу в будущем – делаю сейчас».
Предлагается разговор о том, что будущее начинается в настоящем.
Ведущий: «Как вы это понимаете? Что бы получить какой-то результат в
будущем, что надо делать для этого уже сейчас». Ведущий называет какие-либо
факты будущего, участники группы должны придумать, что для этого нужно
делать в настоящем.
Упражнение №3 Проективный рисунок «Я в настоящем – я в будущем».
Каждый участник изображает себя в настоящем и в будущем. Рисунок
может быть выполнен в символическом виде. Обсуждение.
Упражнение №4 «Сон героя».
Цель: создать позитивный образ будущего.
Сядьте поудобнее и закройте глаза. Сделайте три глубоких вдоха.
Представьте себе, что каждый из вас уснул, устроившись на отдых под большим
раскидистым деревом. Вам снится прекрасный сон. Каждый видит самого себя
через пять лет. Обратите внимание, как вы выглядите через пять лет... Где вы
живете... Что вы делаете. Представьте, что вы очень довольны своей жизнью. Чем
вы занимаетесь? За что отвечаете? Кем работаете? Кто находится рядом с вами?
Теперь сделайте три глубоких выдоха. Потянитесь, напрягите и затем
расслабьте все свои мускулы, откройте глаза. Постарайтесь запомнить все, что вы
увидели о самом себе. Теперь поделитесь с остальными участниками. Довольны
ли вы увиденным образом будущего? Что понравилось больше всего? Было ли
что-то, что не понравилось? Что хотели бы изменить в своем образе будущего?
Какие шаги для этого нужно предпринять?
Упражнение № 5 Коллаж «Грани моего будущего „Я"».
Необходимо вырезать из газет и журналов картинки, лозунги, слова, части
текста и из них на листе бумаги составить композицию на заданную тему, т. е. то
чего вы ждете от себя и хотите для себя в будущем. Основное правило: не
обсуждать процесс и выполнять молча. Если в композиции чего-либо не хватает и
этого не нашлось в предлагаемых журналах, то вы можете дорисовать или
дописать все необходимое самостоятельно.
Обсуждение.
Все участники возвращаются в круг и представляют свои коллажи. Хорошо,
если подростки раскроют значение каждого символа в их коллаже. Это позволит
глубже осознать составляющие Я-концепции каждого, его мотивы и цели.
IV. Подготовка к завершению.
Рисунок «Моё будущее».
Дети изображают своё будущее и потом рассказывают когда это, какое это
время года, время суток. Описывают цвета, запахи и ощущения на картинке.
V Рефлексия.
VI. Подведение итогов.
ЗАНЯТИЕ № 8. «Я В МИРЕ ЛЮДЕЙ»
Цели занятия:
1. Образовательная – сформировать знания о нормах поведения в обществе.
2. Развивающая - развивать адекватное поведение и сформировать
позитивные эмоции.
I. Настрой детей.
Групповая дискуссия «Сила слова».
II Беседа.
Вводное вступление о данном занятии. Беседа «Что мы знаем о других».
III. Основная часть.
Упражнение №1 «Сказочный герой».
Цель: настроить на позитивный лад, провести линию рефлексии, чтобы
понять себя.
Материал: карточки с наименованием сказочных героев.
Участники вытягивают карточку с именем сказочного героя и описывают
этого героя, не называя его имя. Остальные пытаются угадать кто это.
Упражнение № 2 Только вместе.
Дети разбиваются на пары и встают спиной к спине. Пробуем сесть на пол,
а затем встать, не отрывая своей спины от спины партнёра.
Обсуждение. С кем работать было легче и веселее? Что было самым
трудным в этом упражнении?
Упражнение№ 3 Подарок
Детям предлагается подарить любой воображаемый предмет. О подарке
нельзя говорить, нужно изобразить его с помощью рук. Тот, кому подарили
подарок, должен отгадать, что ему подарили, поблагодарить и подарить свой
подарок следующему.
Упражнение № 4 “Ситуация”
Дети делятся на три группы, две группы по три человека – исполнители, и
одна – четыре человека – наблюдатели.
Группам по исполнителям предлагается разыграть сцену. Наблюдатели
оценивают правильность поведения в ситуации.
Ситуация. Вы сидите в классе. Заходит ученик – «новенький».
1 группа. Сидящие за партой. Продолжают разговаривать между собой и не
обращают внимания на вошедшего в класс ребёнка. Вошедший ученик тихо
садится подальше от них.
2 группа. Сидящие за партой с интересом смотрят на вошедшего.
Спрашивают у него «Как тебя зовут? Откуда ты к нам пришёл?» Называют свои
имена. Приглашают войти и предлагают сесть, указывая какое место свободно.
Вошедший активно отвечает на вопросы. Слушает внимательно учеников.
Группа наблюдателей разбирает поведение в ситуации. Даёт свою оценку.
Обсуждение.
- В какой ситуации правильное поведение? Почему?
- В какой ситуации «новенькому» сложнее?
- Что ты чувствовал в роли «новенького»?
Упражнение №5 Я – высказывание.
- Как высказывать свою точку зрения, не обижая партнёра?
Ситуация: Ваш одноклассник взял у вас ручку и не отдаёт. Вам ручка
нужна.
- Как вернуть ручку?
Дети предлагают свои ситуации и пути выхода из конфликта. (и т.п.)
IV. Подготовка к завершению.
Нарисовать то, что вам больше всего запомнилось и понравилось в занятии.
Затем каждый объясняет, почему нарисовал именно это.
V. Рефлексия.
Обсуждение, дети делятся впечатлениями, объясняют что впечатлило, а что
нет.
VI. Подведение итогов.
ЗАНЯТИЕ №9 ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КАЧЕСТВА
Цель занятия: формировать профессиональные качества, повысить знания
о требованиях к каждой профессии.
I. Настрой детей.
Упражнение №1 «Скульптура профессий».
Участники показывают в группах профессию. Остальные пытаются угадать.
II. Беседа.
Дискуссия на тему «Что важно для успешной профессиональной
деятельности»
III. Основная часть.
Упражнение №2 «Через 10 лет».
Каждый по очереди садится на стул, а остальные говорят каким они видят
участника через 10 лет. Затем участник делится впечатлениями. С чем согласен, а
с чем нет.
Рефлексия.
Упражнение№3 «Конкурс талантов».
Предлагается организовать минуту славы. Каждый минуту показывает свои
таланты.
IV. Подготовка к завершению.
Рисунок «Человек под дождем»
V. Рефлексия.
VI. Подведение итогов.
ЗАНЯТИЕ №10 ТЕМПЕРАМЕНТ И ПРОФЕССИЯ
Цель занятия: повысить знания о темпераменте и типах темперамента,
выяснить тип темперамента каждого участника, Сформировать осознание
влияния типа темперамента на профессиональную деятельность.
I. Настрой детей.
Упражнение №1 «Презентация друг друга»
Участники презентуют друг друга в парах.
II. Беседа.
«Что такое темперамент?»
III Основная часть.
Упражнение №2 Тест на определение типа темперамента.
Участники определяют свой тип темперамента.
Упражнение№3 «Ситуации на работе».
Предлагаются различные ситуации на работе, их нужно разыграть с учетом
определенного типа темперамента.
Рефлексия.
Упражнение №4 «Собеседование».
Разыграть ситуацию собеседования в разных эмоциональных состояниях.
IV. Подготовка к завершению.
Рисунок «Я холерик/сангвиник/флегматик/меланхолик»
V. Рефлексия.
VI. Подведение итогов.
ЗАНЯТИЕ №11 «КОНФЛИКТЫ»
Цель занятия: сформировать эффективные способы разрешения
конфликтов, развивать эмпатию и понимание, расширить знания о конфликтных
ситуациях.
I. Настрой детей.
Упражнение №1 «Комплименты».
Участники говорят друг другу комплименты по кругу.
II. Беседа.
«Конфликты и пути их разрешения»
III. Основная часть.
Упражнение №2 «Конфликтные ситуации»
Предлагается разыграть конфликтные ситуации в парах предложенные
психологом.
Затем в обсуждении дети пытаются решить, как можно было выйти из этой
ситуации без конфликта.
Рефлексия.
Упражнение№3 деловая игра «Конфликты на работе»
Участники записывают на карточках какие конфликты могут быть на работе
в разных сферах профессий, по группам. Зачитывают варианты и обсуждают.
Упражнение №4 «Нарисовать стену конфликта и способ ее разрушения»
Обсуждение.
IV. Подготовка к завершению.
Тест Томаса.
V. Рефлексия.
VI. Подведение итогов.
ЗАНЯТИЕ №12 «КРЕАТИВНОСТЬ»
Цель занятия: развитие креативности, интеллектуальных способностей,
познавательных интересов и т.д.
I. Настрой детей.
Упражнение №1 «Никто из вас не знает, что я умею…»
II. Беседа.
«Креативность, что это? Чем может помочь?»
III Основная часть.
Упражнение №2.
Называя имя, сказать три характеристики на туже букву. Чем вызвано
перечисление именно таких качеств? Что помешало назвать другие?
Упражнение №3.
Кто-нибудь из круга представит себя в роли того или иного литературного
героя, обязательно хорошо известного всем присутствующим… теперь мы будем
задавать вопросы этому герою и попытаемся угадать, кто же это…Как появлялась
догадка? Какие этапы креативного процесса вы отслеживали?
Упражнение №4. Все знают примету: «Упал нож - придёт мужчина».
Сейчас мы будем развивать эту область примет. Бросая мяч, говорите, что
упало. Кто ловит, говорит, кто придёт и почему. 10 минут
IV. Подготовка к завершению.
«Нарисовать совместную историю»
Участники по очереди рисуют по одной детали.
V. Рефлексия.
VI. Подведение итогов.
ЗАНЯТИЕ №13 «РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ»
I Настрой детей.
Упражнение №1.
Все предметы разговаривают на своём языке. От того, насколько мы можем
найти с ними общий язык, зависят наши с ними отношения. А о чём они
разговаривают друг с другом? Задание на карточках. 5 минут на подготовку в
парах. Затем на круг. Всего 15 минут.
II. Беседа.
«Творчество - моя жизнь»
III. Основная часть.
Упражнение №2.
По кругу каждый будет говорить несколько предложений, и таким образом
мы попытаемся сочинить рассказ о городе, где собрались и живут самые не
креативные люди на свете.
Упражнение№3 «Реклама».
Презентация рекламы своей профессии. Лозунг, рисунок, разыграть
рекламу.
Упражнение №4 «Антикварный магазин».
Участники представляют себя вещью в антикварном магазине. Какая эта
вещь, где она стоит, почему.
Рефлексия.
IV. Подготовка к завершению.
Тест Торренса.
V. Рефлексия.
VI. Подведение итогов.
ЗАНЯТИЕ №14 «ТРЕВОГА – МОЙ ВРАГ»
Цель занятия: снятие тревожности, повышение уверенности в себе,
формирование адекватного отношения к трудностям.
I. Настрой детей.
Упражнение №1 «Копилка достижений».
II Беседа.
Дискуссия на тему «Тревога».
III Основная часть.
Упражнение №2 «Рот на замок».
Это упражнение поможет ребенку научиться расслаблять губы и нижнюю
челюсть, изображая, как выглядит в действительности образное выражение "Рот
на замок!". Пусть ребенок сильно сожмет губы. Теперь, не отпуская, подожмет их
так, чтобы они совсем не были видны. Так нужно продержаться несколько секунд,
радуя родителей тишиной, а затем можно расслабить губы. Подчеркните для
ребенка, что теперь его губы стали снова мягкими и ненапряженными.
Упражнение№3 «Волшебное путешествие».
По сути, это игра-медитация, помогающая расслабиться не только
мышцами, но и душой, уносясь мыслями в заоблачные дали.
Предложите ребенку сесть поудобнее и закрыть глаза. Можно включить
какую-нибудь плавную, приятную мелодию (музыка обязательно должна быть без
слов!). Объясните, что сейчас вы будете играть в волшебное путешествие.
Попросите ребенка расслабиться, сделать глубокий вдох, выдох и постараться
представить то, о чем вы ему будете говорить.
Упражнение №4 «Зато».
Участники по очереди говорят то, что их беспокоит, а потом говорят «зато»
и продолжают фразу позитивным противовесом.
Рефлексия.
IV Подготовка к завершению.
«Портрет смелого человека»
V. Рефлексия.
VI. Подведение итогов.
ЗАНЯТИЕ №15 «КОЛЛАЖИ»
Цель занятия: сформировать цели на будущее и развивать мотивацию на
успех.
I. Настрой детей.
Упражнение №1 «Лозунг моей жизни»
II. Беседа.
«О чём мы мечтаем».
III. Основная часть.
Упражнение №2 «Мечты».
Участники изображают свою мечту без слов.
Упражнение №3.
Из вырезок журналов сделать совместный коллаж будущего. Презентовать
его.
IV. Подготовка к завершению.
Рисунок «План счастья»
V. Рефлексия.
VI. Подведение итогов.
ЗАНЯТИЕ №16 ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОЕ
Цель занятия: подведение итогов своей собственной работы в группе и
групповой работы.
I. Настрой детей.
Упражнение №1 «Открытки».
Каждый подросток складывает лист бумаги пополам, как поздравительную
открытку, кладет на внешнюю сторону открытки свою ладонь, обводит ее
карандашом и пишет внутри «руки» свое имя. (Рука является личным символом
открытости для других.) Затем подросток передает свою открытку соседу слева,
который должен написать что-нибудь позитивное внутри. Карточки передаются
до тех пор, пока каждый не напишет по предложению остальным.
II. Беседа.
Ведущий напоминает, для чего группа собиралась, с какими тема работала,
и помогает вспомнить, какие упражнения и задания выполнялись. Предлагает
ответить на вопрос: какие занятия и почему оказались более интересными или
более важными?
III. Основная часть.
Упражнение №2 «Подарки».
Придумать символический подарок соседу слева и подарить (например,
эмоцию, ресурс или качество). Предлагается поделиться чувствами после
выполнения упражнения.
Упражнение№3 «Я в лучах солнца».
Ведущий: «На отдельном листе нарисуйте солнце так, как его рисуют дети:
с кругом посредине и множеством лучиков. В круге напишите свое имя или
нарисуйте свой портрет. Около каждого луча напишите что-нибудь хорошее о
себе. Задача: написать о себе как можно лучше». Обсуждение.
Упражнение №4. Рисунок дружбы.
Детям предлагается нарисовать образ дружбы.
Обсуждение.
- Легко ли было образно изобразить дружбу? - Какие цвета вы чаще
использовали? Почему? - Какие чувства вы испытывали, выполняя задание?
Упражнение №5. Аплодисменты по кругу.
Цель: предоставление возможности выразить дружеские чувства
нетрадиционным способом, осознание своей значимости в коллективе.
Ведущий: «Мы хорошо поработали сегодня, и мне хочется предложить вам
игру, в ходе которой аплодисменты сначала звучат тихонько, а затем с тановятся
все сильнее и сильнее». Ведущий начинает хлопать в ладоши, глядя и постепенно
подходя к одному из участников группы. Затем этот участник выбирает из группы
следующего, кому они аплодируют вдвоем. Третий выбирает четвертого и т.д.
Последнему участнику аплодирует уже вся группа.
Ведущий: «Молодцы ребята! Наши занятия подошли к концу. Мне было
очень приятно и интересно с вами играть и общаться. А теперь мы попрощаемся и
пожелаем друг другу что-нибудь приятное (по желанию участников)».
IV. Подготовка к завершению.
Рисунок «Я на работе».
V. Рефлексия.
VI. Подведение итогов.
ВЫВОДЫ
Исходя из выше разработанной программы можно сделать вывод, что
задачи её были достигнуты, упражнения в каждом занятии соответствуют целям,
возрасту и проблеме. Упражнения способствуют развитию профессиональных
качеств, способностей, повышению самооценки и формированию позитивных
тенденций в поведении и состоянии, формированию профессионального
самоопределения.
Каждое занятие включает 5-6 упражнений плюс беседу и тематический
рисунок. Занятие закрепляется заключительной рефлексией, и всегда следует
заданным тематике и целям.
В программе есть наличие различных техник: сказкотерапия, арт-терапия,
символдрамма, гештальт, аутогенные техники и т. д. Всё в комплексе гармонично
и целесообразно сочетается. Такое разнообразие поможет заинтересовать и
мотивировать детей на работу.
Приложение 7
КАРТА ДЛЯ КОНСУЛЬТАТИВНОЙ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ 9 «А» КЛАССА
ФИО ученика
Итоговый
уровень
мотивации
обучения
Личностный
смысл учения
(уровень)
Способность к
целеполаганию
(уровень)
Иные мотивы
(уровень)
Внутренние/
внешние мотивы
Преобладающие
виды мотивов
Стремление к достижению
успеха в
учёбе/недопущение
неудачи
Высокий
уровень
внутренней
мотивации
(учебные
предметы)
9
Реализация
учебных мотивов
в поведении
1
1. Никита Х.
2
3
4
5
6
7
8
Высокий
Сниженный
Высокий
Высокий
Учебный,
позиционный
Присутствует как
стремление к успеху, так
и недопущение неудач в
УД
Математика
Учебные мотивы
реализуются в
поведении
2. Даниил К.
Высокий
Нормальный
(средний)
Высокий
Высокий
Учебный,
позиционный
Наличие стремления к
успеху в УД
Литература,
русский язык
Учебные мотивы
реализуются в
поведении
3. Даниил М.
Нормальный
(средний)
Нормальный
(средний)
Нормальный
(средний)
Сниженный
Внешние и
внутренние
мотивы выражены
примерно в
равной степени
Внешние и
внутренние
мотивы выражены
примерно в
равной степени
Внешние и
внутренние
мотивы выражены
примерно в
равной степени
Позиционный,
оценочный,
игровой
Стремление к
недопущению неудач в
УД преобладает над
стремлением к
достижению успеха
История
4. Валерия А.
Высокий
Нормальный
(средний)
Высокий
Высокий
Преобладание
внутренних
мотивов
Учебный,
позиционный
5. Владислава
К.
Высокий
Нормальный
(средний)
Высокий
Высокий
Преобладание
внутренних
мотивов
Учебный,
позиционный
Литература,
русский язык,
биология,
история
Математика,
физика,
русский язык
6. Михаил С.
Нормальный
(средний)
Сниженный
Нормальный
(средний)
Сниженный
Преобладание
внутренних
мотивов
Социальный,
позиционный,
оценочный
Присутствует как
стремление к успеху, так
и недопущение неудач в
УД
Стремление к
недопущению неудач в
УД преобладает над
стремлением к
достижению успеха
Наличие стремления к
успеху в УД
Отсутствует
поведенческая
активность при
реализации
учебных
мотивов
Учебные мотивы
реализуются в
поведении
довольно редко
Учебные мотивы
реализуются в
поведении
довольно редко
7. Александра
К.
Нормальный
(средний)
Нормальный
(средний)
Нормальный
(средний)
Нормальный
(средний)
Внешние и
внутренние
мотивы выражены
примерно в
равной степени
Позиционный,
оценочный
Наличие стремления к
успеху в УД
Химия,
биология,
история
География,
русский язык,
история
10
Реализация
учебных
мотивов в
поведении
Реализация
учебных
мотивов в
поведении
ФИО ученика
1
8. Даниил А.
Итоговый
уровень
мотивации
обучения
Личностный
смысл учения
(уровень)
Способность к
целеполаганию
(уровень)
Иные мотивы
(уровень)
Внутренние/
внешние мотивы
Преобладающие
виды мотивов
Стремление к достижению
успеха в
учёбе/недопущение
неудачи
Высокий
уровень
внутренней
мотивации
(учебные
предметы)
9
Реализация
учебных мотивов
в поведении
2
3
4
5
6
7
8
Нормальный
(средний)
Высокий
Сниженный
Нормальный
(средний)
Учебный,
позиционный,
оценочный,
игровой
Присутствует как
стремление к успеху, так
и недопущение неудач в
УД
Физкультура/
спорт
Реализация
учебных
мотивов в
поведении
Высокий
Высокий
Высокий
Высокий
Внешние и
внутренние
мотивы выражены
примерно в
равной степени
Преобладание
внутренних
мотивов
Учебный,
социальный,
позиционный,
оценочный
Присутствует как
стремление к успеху, так
и недопущение неудач в
УД
Математика,
география,
физика,
иностранный
язык
Реализация
учебных
мотивов в
поведении
10. Милена З.
Нормальный
(средний)
Сниженный
Нормальный
(средний)
Высокий
Внешние и
внутренние
мотивы выражены
примерно в
равной степени
Социальный,
позиционный,
оценочный,
игровой
Стремление к
недопущению неудач в
УД преобладает над
стремлением к
достижению успеха
Русский
язык,
биология
11. Даниил К.
Сниженный
Низкий
Нормальный
(средний)
Сниженный
Преобладание
внутренних
мотивов
Социальный,
позиционный
Наличие стремления к
успеху в УД
Физкультура/
спорт
12. Владислав
Ч.
Низкий
Низкий
Сниженный
Нормальный
(средний)
Преобладание
внутренних
мотивов
Учебный,
социальный,
позиционный
Присутствует как
стремление к успеху, так
и недопущение неудач в
УД
География,
химия,
биология
Отсутствует
поведенческая
активность при
реализации
учебных
мотивов
Реализация
учебных
мотивов в
поведении
Реализация
учебных
мотивов в
поведении
13. Ангелина
Б.
Высокий
Высокий
Очень высокий
Нормальный
(средний)
Учебный,
позиционный,
оценочный
Присутствует как
стремление к успеху, так
и недопущение неудач в
УД
Литература,
русский язык,
иностранный
язык
Реализация
учебных
мотивов в
поведении
14. Юрий С.
Высокий
Нормальный
(средний)
Очень высокий
Высокий
Внешние и
внутренние
мотивы выражены
примерно в
равной степени
Преобладание
внутренних
мотивов
Учебный,
социальный,
позиционный,
оценочный
Наличие стремления к
успеху в УД
Математика,
биология
Реализация
учебных
мотивов в
поведении
Нормальный
(средний)
Нормальный
(средний)
Нормальный
(средний)
Сниженный
Преобладание
внутренних
мотивов
Социальный,
позиционный,
оценочный
Наличие стремления к
успеху в УД
Русский язык
Реализация
учебных
мотивов в
поведении
9. Артем С.
15. Даниил С.
10
ФИО ученика
Итоговый
уровень
мотивации
обучения
Личностный
смысл учения
(уровень)
Способность к
целеполаганию
(уровень)
Иные мотивы
(уровень)
Внутренние/
внешние мотивы
Преобладающие
виды мотивов
Стремление к достижению
успеха в
учёбе/недопущение
неудачи
1
16. Наталья Б.
2
3
4
5
6
7
8
Сниженный
Низкий
Нормальный
(средний)
Сниженный
Преобладание
внутренних
мотивов
Позиционный,
оценочный,
игровой
Наличие стремления к
успеху в УД
17. Дарья Д.
Сниженный
Низкий
Нормальный
(средний)
Нормальный
(средний)
Преобладание
внутренних
мотивов
Позиционный,
оценочный,
игровой
18. Ангелина
С.
Очень
высокий
Очень
высокий
Очень высокий
Высокий
Преобладание
внутренних
мотивов
Учебный,
социальный,
позиционный,
оценочный
Присутствует как
стремление к успеху, так
и недопущение неудач в
УД
Наличие стремления к
успеху в УД
19. Дарья С.
Высокий
Нормальный
(средний)
Высокий
Высокий
Преобладание
внутренних
Учебный,
позиционный,
оценочный,
игровой
Присутствует как
стремление к успеху, так
и недопущение неудач в
УД
Высокий
уровень
внутренней
мотивации
(учебные
предметы)
9
Реализация
учебных мотивов
в поведении
Литература,
русский язык,
иностранный
язык,
обществознан
ие
Математика,
иностранный
язык
Учебные мотивы
реализуются в
поведении
довольно редко
Литература,
русский язык,
история,
обществознан
ие
Литература,
история,
обществознан
ие
10
Учебные мотивы
реализуются в
поведении
довольно редко
Учебные мотивы
реализуются в
поведении
довольно редко
Учебные мотивы
реализуются в
поведении
довольно редко
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа