close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Кулагина Светлана Михайловна. Психолого-педагогическое сопровождение процесса формирования межличностной толерантности младших школьников

код для вставки
M
r4 H r,r
rEp c rB o o B p A 3 o B AHul, I,I HAyKI4
c
o ccvfircKo IZ @EAE P AIII4I4
OEPA3OBATEJIbHOE yqPEXAEHI4E
P
oEAEpAnbHoE focyAApCTBEHHOE BFOAXETHOE
BbICIIIE| O OBPA3OBAHI4JI
(opIIoBCKI4Iz f OCyAAPCTBEHHbIIZ yHnBEPCI4TET
I4MeHI4 I4.C. TYPfEHEBA)
B
brilv cKHAt
KB AJII4
u
rro HanpaBJreHrdro rroAroroBK
OI4KAIII4OHHA'
AB
OTA
(B KP)
44.04.02 llcnxoloro-fieAarorl4rlecKoe o6pasonauue
(utuQ p,
HarrpaBneHHocrb (npoSranr)
P
H
an7 a6r eHue nod z om oaxu)
flcuxoloruqecKoe KoHcynbrl'IpoBaHple n o6pa':onanuu
(u
auu eu oe auue
H
a
np a6r
eH H o c
mu (np oQwa))
IIrI4$P 1501913
CryAeura
(Q
auwun, uun, omvecmeo)
Llucruryt
(u auu
II
e
eAaf oILIKI'I u fl cl4xo JIof I4I4
u oe
auu e
u H
cmu mYm
a)
Teua nsnycruofi nnanuQuralluounofi pa6oru (BKP)
ICIIXOJIOIO-IIEAAIOIUqECKOE COIIPOBO]KAEHI',IE IIPOIIECCA
@opMI,IpoBAHt4fl tvtBxluqHocTHofr ro"unpAHTHoCTI'I MJIMIIIIX
IIIKOJIbHI,IKOB
(uouueuoaauue meua)
CryAeur
)
PyKoeoA4rem
Koucy,lrraHT rto
(@uo)
(nodnuca)
Hopvtoxourponb
(@t4o)
3axapoea
3an. xa$eapofi / POfl
T.f
(o14o)
Opfi
2017
.
АННОТАЦИЯ
выпускной квалификационной работы
Тема: «Психолого-педагогическое сопровождение процесса формирования
межличностной толерантности младших школьников»
Psychological-pedagogical support of the process of formation of interpersonal
tolerance of Junior schoolchildren
Работа включает 87 стр., 6 табл., 2 рис., 65 ист.
Ключевые
слова:
межличностные
отношения,
толерантность,
интолерантность, межличностная толерантность, компоненты толерантности,
механизмы, уровни проявления толерантности, диагностика межличностной
толерантности, младший школьник, психолого-педагогическое сопровождение
Keywords: interpersonal relations, tolerance, intolerance, interpersonal tolerance,
components, tolerances, mechanisms, levels of tolerance, diagnostics of interpersonal
tolerance, a Junior high school student, psychological-pedagogical support.
Актуальность выбранной темы продиктована высокой социальной
значимостью воспитания у детей младшего школьного возраста межличностной
толерантности на современном этапе развития общества.
Одной из форм эффективного построения процесса формирования
межличностной толерантности младших школьников в образовательном процессе
выступает организация психолого-педагогического сопровождения.
Цель
исследования
–
обоснование
возможностей
психологопедагогического сопровождения как эффективного средства формирования
межличностной толерантности младших школьников.
Объект исследования – формирование межличностной толерантности в
младшем школьном возрасте.
Предмет исследования – психолого-педагогическое сопровождение
процесса формирования межличностной толерантности младших школьников.
Методы исследования и обработки данных обусловлены сочетанием
теоретико-методологического уровня исследования с решением задач
прикладного характера.
В результате выполнения работы на основе обобщения теории и практики
эмпирическим путем обоснована эффективность реализации программы
психолого-педагогического сопровождения формирования межличностной
толерантности младших школьников.
Значимость полученных результатов заключается в возможности
использования материалов исследования в практической деятельности школьного
психолога и педагога начальных классов для целей воспитания толерантных
межличностных взаимодействий младших школьников.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику
осуществлялись в процессе участия автора в работе начальных классов
общеобразовательного учреждения.
2
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………….......
4
ГЛАВА 1. МЕЖЛИЧНОСТНАЯ ТОЛЕРАНТНОСТЬ МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНИКА КАК ПРЕДМЕТ НАУЧНОГО АНАЛИЗА …………………..
12
1.1. Сущность межличностной толерантности, ее компоненты и показатели
в теории и практике образования ………………………………………………
12
1.2. Особенности формирования межличностной толерантности в младшем
школьном возрасте ………………………………………………………………
20
Выводы по первой главе ………………………………………………………..
26
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ………………………………………………….
28
2.1. Диагностика межличностной толерантности младших школьников …...
28
2.2. Характеристика проявлений межличностной толерантности в младшем
школьном возрасте …………………………………………………..…………..
38
Выводы по второй главе ………………………………………………………..
48
ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ У
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ………………………………………………….
50
3.1. Направления, методы, приемы и средства формирования
межличностной толерантности у младших школьников в образовательном
процессе ………………………………………………........................................
50
3.1. Организация психолого-педагогического сопровождения процесса
формирования межличностной толерантности младших школьников ……..
60
Выводы по третьей главе ……………………………………………………….
76
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………….
77
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ………………………………………………………
81
ПРИЛОЖЕНИЕ
3
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность
фундаментальных
исследования.
категорий
в
Толерантность
системе
является
общечеловеческих
одной
из
ценностей,
обусловливая гуманизацию отношения человека к миру, сознательное признание
им прав и свобод другого вне зависимости от его отличительных характеристик,
готовность к диалогу и сотрудничеству в различных ситуациях взаимодействия.
Наличие в современном обществе ряда серьезных социальных проблем, в
числе которых социальное расслоение общества, миграционные процессы и
связанное с ними нарастание напряженности в межличностных отношениях,
имеет следствием повышение в психолого-педагогической теории и практике
интереса к процессу воспитания толерантности как качества личности у
подрастающего поколения.
Современной системой образования в числе основных целей, наряду с
познавательным и общекультурным развитием школьников, названо личностное
развитие обучающихся, где не последнее место отдается развитию толерантности.
В требованиях к личностным образовательным результатам новых
Федеральных государственных образовательных стандартов всех уровней
говорится
о
необходимости
воспитания
межличностной
толерантности
школьников. Межличностная толерантность, как базовое личностное качество,
названа в числе результатов индивидуальных достижений обучающихся.
Общепризнанно, что сензитивным периодом для формирования опыта
толерантного межличностного взаимодействия выступает младший школьный
возраст, отличающийся повышенной восприимчивостью к усвоению духовнонравственных правил и норм, что облегчает процесс воспитания толерантности
как нравственного качества личности.
Значительная роль в воспитании межличностной толерантности младших
школьников отведена образовательным учреждениям, где дети проводят большую
часть своего времени, где начинает складываться осознанное межличностное
взаимодействие между детьми. Таким образом, школа является развивающей
4
средой, позволяющей реализовать социальные условия воспитания толерантности
в образовательном процессе.
Учитывая высокую общественную значимость формирования толерантной
личности
младшего
школьника, актуальной
выступает
проблема
поиска
эффективных путей организации данного процесса.
В
числе
форм
эффективного
построения
процесса
формирования
межличностной толерантности младших школьников в образовательном процессе
все чаще называют организацию психолого-педагогического сопровождения.
Анализируя степень разработанности проблемы психолого-педагогического
сопровождения процесса воспитания толерантной личности в психологопедагогической науке, следует отметить, что в основе изучения данного вопроса
заложены исследования в области межличностных отношений А.Г. Асмолова [6],
А.А. Бодалева [11], Л.И. Божович [12], В.А. Лекторского [35], А.Н. Леонтьева
[36], С.Я. Рубинштейна [49], Г.У. Солдатовой [53] и др. Анализ литературных
источников показал, что в работах представленных авторов определена сущность
межличностной
толерантности,
выделены
ее
компоненты.
Понимание
межличностной толерантности ведущими российскими учеными позволяет
рассматривать
ее
взаимоотношения
в
качестве
людей,
важнейшего
социокультурного
нравственного
феномена,
принципа
гуманистического
императива образовательного пространства, одного из универсальных аспектов
культуры личности, ее ценностной ориентации.
Значимость воспитания межличностной толерантности у современных
школьников актуализировала появление целого ряда психолого-педагогических
исследований в этой области. Изучению особенностей воспитания толерантности
в младшем школьном возрасте посвящены работы В.К. Кочисова [31],
В.А.Прокопьева [46], Н.Г. Капустиной [26], Е.А. Суховой [57; 58] и др.
Различные аспекты педагогики межличностной толерантности нашли
отражение в диссертационных исследованиях последних лет: формированию
толерантных отношений младших школьников в процессе педагогического
общения посвящено исследование А.Э. Ширванян [64]; механизмы формирования
5
когнитивного и поведенческого компонентов толерантности рассматриваются в
работах О.А. Спицыной [54; 55]; основы построения толерантной среды в
образовательном учреждении раскрывает А.С. Ковалева [29; 30]; и др.
Непосредственно по вопросу организации психолого-педагогического
сопровождения
формирования
межличностной
толерантности
младших
школьников работ не так много. М.Н. Швецова [63] в своем исследовании
раскрывает понятие и сущность социально-психологического сопровождения, его
цели и задачи.
Вопрос
организации
психолого-педагогического
сопровождения
формирования толерантных межличностных отношений учащихся младшего
школьного
возраста
затрагивается
в
работах
Н.А.
Плаксиной
[44],
О.И.Крушельницкой [32;33], Л.В. Трубайчук [47].
Наиболее подробно проблема организации психолого-педагогического
сопровождения
формирования
межличностной
толерантности
младших
школьников рассмотрена Я.А. Батрак. Автором обобщен опыт психологического
сопровождения формирования навыков толерантного поведения младших
школьников,
разработаны
диагностические
материалы
по
изучению
толерантности младшего школьника, раскрыты направления формирования
коррекционно-развивающих программ развития толерантности детей младшего
школьного возраста.
В
исследованиях
И.Д.
Стародубовой
[52],
Е.В.
Наумовой
[41],
Г.У.Солдатовой [53], Е.А. Суховой [57; 58] и др. представлены возможности
организации
диагностических
исследований
в
процессе
психолого-
педагогического сопровождения формирования межличностной толерантности
младших школьников.
Таким образом, анализ проведенных исследований свидетельствует о том,
что вопрос эффективной организации психолого-педагогического сопровождения
формирования межличностной толерантности младших школьников требует
дальнейшей разработки.
6
Значимость вопроса воспитания у младших школьников умения строить
толерантные межличностные взаимоотношения, а также проблема поиска путей
эффективной организации процесса психолого-педагогического сопровождения
формирования межличностной толерантности, обусловили актуальность и выбор
темы
выпускной
квалификационной
работы:
«Психолого-педагогическое
сопровождение процесса формирования межличностной толерантности младших
школьников».
Цель исследования заключается в обосновании возможностей психологопедагогического сопровождения как эффективного средства формирования
межличностной толерантности младших школьников.
Объектом
исследования
выступает
формирование
межличностной
толерантности в младшем школьном возрасте.
Предметом
исследования
является
психолого-педагогическое
сопровождение процесса формирования межличностной толерантности младших
школьников.
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что
процесс формирования межличностной толерантности младших школьников
будет успешным, если:
 в образовательном процессе используется комплекс мероприятий,
направленных на формирование межличностной толерантности школьников;
 педагогами
используются
методы
и
приемы
формирования
межличностной толерантности, соответствующие возрасту обучающихся в
начальных классах;
 организовано
психолого-педагогическое
сопровождение
процесса
формирования межличностной толерантности младших школьников.
В соответствии с вышеизложенным взглядом на проблему, цель, объект,
предмет и гипотезу исследования предполагается решить следующие задачи
исследования:
 определить сущность межличностной толерантности, ее компоненты и
показатели в теории и практике образования;
7
 раскрыть особенности формирования межличностной толерантности в
младшем школьном возрасте;
 провести
диагностику
межличностной
толерантности
младших
школьников;
 дать характеристику проявлений межличностной толерантности в
младшем школьном возрасте;
 рассмотреть направления, методы, приемы и средства формирования
межличностной толерантности у младших школьников в образовательном
процессе;
 обосновать
эффективность
организации
психолого-педагогического
сопровождения процесса формирования межличностной толерантности младших
школьников.
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением
задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и
эмпирических методов исследования:
 теоретические: теоретико-методологический анализ использовался для
определения исходных позиций исследования; понятийно-терминологический и
сравнительный анализ – для характеристики и упорядочивания понятийного поля
проблемы;
моделирование
применялось
для
выстраивания
процесса
формирования толерантности младших школьников; анализ, синтез, обобщение
использовались
в
процессе
обоснования
и
представления
результатов
исследования;
 эмпирические: изучение программных документов в области начального
общего
образования;
педагогический
эксперимент;
наблюдение,
опрос,
тестирование, экспертные оценки;
 методы качественного и количественного анализа экспериментальных
данных: математические методы обработки эмпирических данных, интерпретация
результатов.
8
База исследования. Экспериментальная часть исследования проводилась
на базе Муниципального бюджетного образовательного учреждения – средняя
общеобразовательная школа №6 г. Орла.
Организация исследования. Исследование проводилось в период с 2016 г.
по 2017 г. и включало три взаимосвязанных этапа.
На I этапе (январь 2016 г. – август 2016 г.) – проводилось изучение и анализ
научной
психолого-педагогической
литературы
по
теме
исследования;
определялся понятийный аппарат; формулировались проблема, цель, объект,
предмет,
гипотеза,
задачи
исследования;
разрабатывался
критериально-
оценочный аппарат для определения уровня сформированности межличностной
толерантности младших школьников.
II этап (сентябрь 2016 г.) – был проведен констатирующий этап опытноэкспериментальной работы: выявлялся исходный уровень сформированности
толерантности младших школьников по выделенным критериям и показателям;
определялась
возможность
организации
психолого-педагогического
сопровождения процесса формирования межличностной толерантности учащихся
начальных классов.
III этап (октябрь 2016г. – май 2017 г.) – был посвящен разработке и
апробации
модели
психолого-педагогического
сопровождения
процесса
формирования межличностной толерантности младших школьников на этапе
формирующего
эксперимента;
сформированности
анализировался
толерантности
критериям и показателям
младших
итоговый
школьников
по
уровень
выделенным
в контрольном эксперименте; обосновывалась
эффективность внедряемой модели; оформлялись результаты исследования.
Теоретической основой исследования являются научные работы в области
психологии и педагогики межличностных взаимоотношений (А.Г. Асмолов [6],
Л.И. Божович [12], В.А. Лекторский [35], А.Н. Леонтьев [36], С.Я. Рубинштейн
[49], Г.У. Солдатова [53]), а также работы, раскрывающие возможности
организации процесса психолого-педагогического сопровождения формирования
межличностной
толерантности
младших
школьников
(Я.А.
Батрак
[8],
9
Н.А.Плаксина
[44],
О.И.
Крушельницкая
[32;
33],
Е.В.
Наумова
[41],
О.А.Спицына [54; 55], Е.А. Сухова [57; 58], И.Д. Стародубова [52], М.Н. Швецова
[63], А.Э. Ширванян [64] и др.).
Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении теории
и
практики
организации
психолого-педагогического
сопровождения
формирования межличностной толерантности младших школьников.
Практическая
значимость
исследования
состоит
в
возможности
использования материалов исследования в практической деятельности школьного
психолога и педагога начальных классов для целей воспитания толерантных
межличностных взаимодействий младших школьников.
Основные положения, выносимые на защиту:
1) Межличностная толерантность – способность субъекта признавать
существование иной точки зрения, многообразие культурных отличий, на основе
уверенности своих позиций, не избегая конкуренции, в рамках универсальных
прав и свобод личности, и при этом, обеспечивая устойчивость индивидуальности
личности человека и гармоничное развитие личности в социуме.
2) Потенциалом для воспитания и развития межличностной толерантности
младших школьников является создание толерантной образовательной среды,
наибольшие возможности для формирования которой предоставляет система
психолого-педагогического
сопровождения
процесса
формирования
толерантности младших школьников.
3) Реализация программы психолого-педагогического
сопровождения,
направленной на формирование и коррекцию компонентов межличностной
толерантности младших школьников, позволяет эффективно формировать данное
личностное качество в его целостности как интегральную характеристику
индивида.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на
кафедре педагогики и психологии начального общего и среднего образования
Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения
высшего
образования
«Орловский
государственный
университет
имени
10
И.С.Тургенева»,
в
учебно-воспитательном
процессе
Муниципального
бюджетного общеобразовательного учреждения – средняя общеобразовательная
школа №6 г. Орла.
Теоретические
и
экспериментальные
результаты
обсуждались
на
секционном заседании кафедры педагогики и психологии начального общего и
среднего образования «Психолого-педагогические проблемы образования» в
рамках «Недели науки-2017».
Структура и объем выпускной квалификационной работы.
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, шести
параграфов, заключения, списка литературы, приложения. Общий объем работы
составляет 87 страниц. Работа содержит 6 таблиц, 2 рисунка, 8 приложений,
список литературы включает 65 источников. Печатных источников за последние
10 лет – 63%.
11
ГЛАВА 1
МЕЖЛИЧНОСТНАЯ ТОЛЕРАНТНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
КАК ПРЕДМЕТ НАУЧНОГО АНАЛИЗА
1.1. Сущность межличностной толерантности, ее компоненты и показатели в
теории и практике образования
Толерантность
представляет
собой
сложную
междисциплинарную,
многоаспектную, достаточно противоречивую категорию, находящуюся на стыке
ряда наук, в том числе, психологии и педагогики.
Сам термин «толерантность» имеет иностранное происхождение (от лат.
tolerantia – терпение; англ. tolerance – терпимый) и перешел в психологию из
медицины, будучи введенным в 1953 г. английским иммунологом П. Медаваром
для обозначения «терпимости» иммунной системы организма к пересаженным
инородным тканям.
Как отмечает в своем диссертационном исследовании О.С. Батурина [9],
«при переводе на русский язык термин «толерантность» часто употребляется как
раз в значении терпимости, как отсутствие или ослабление реагирования на
какой-либо неблагоприятный фактор в результате снижения чувствительности к
его воздействию» [9, с. 10].
В психолого-педагогической науке толерантность часто рассматривается в
качестве волевого качества личности, наряду с выдержкой, самообладанием,
настойчивостью и упорством [27, с. 136].
В настоящее время многие исследователи пытаются сформулировать и
упорядочить существующие формы и виды толерантности [56, с. 1553].
Предлагаются различные основания для классификации.
По
проявлению
толерантности,
как
общественного
сознания,
В.А.Лекторский [35] выделяет такие ее виды: толерантность как безразличие к
существующем в обществе разным взглядам; уважение к чему-то иному, которое
человек не в силах понять; снисхождение к слабости других людей; расширение
собственного кругозора и опыта; умение критически мыслить и вести диалог;
12
умение уважать чужое мнение и одновременно быть готовым к изменению
собственных взглядов [35, с. 49].
По
предмету,
Н.Я.Макарова
[37]
на
который
выделяет
межгосударственную,
направлено
действие
индивидуальную,
конфессиональную,
толерантности,
этническую,
политическую
социальную,
толерантность,
толерантность к иным мнениям в сфере науки и др. [37, с. 20]
В
зависимости
от
уровня
проявления
выделяют
индивидуальную,
межгрупповую, межличностную толерантность [56, с. 1554].
По уровню, на котором проявляется толерантность, Н.Г. Капустина [26]
также выделяет внешнюю и внутреннюю толерантность.
Внешняя толерантность выражается в отношении к другим людям и
проявляется в убеждении в том, что все люди могут иметь свое мнение и
позицию. Внешняя толерантность определяет культуру отношений в обществе.
Внутренняя толерантность (внутренняя устойчивость) проявляется в
умении сохранять спокойствие и равновесие к различным неожиданным и новым
ситуациям: конфликтам, ссорам, неопределенности, ожиданию, риску, стрессу,
угрозе, опасности; способности принимать решения и действовать. Во
внутреннюю
толерантность
автор
включает
психофизиологическую
фрустрационную толерантности: психофизиологическая
и
– отсутствие или
ослабление реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор в результате
снижения чувствительности; фрустрационная – способность противостоять
разного рода жизненным трудностям без утраты психологической адаптации. В
основе лежит способность адекватно оценивать реальную ситуацию и предвидеть
выход из нее [26, с. 112].
С
момента
провозглашения
и
подписания
Декларации
принципов
толерантности [1], принятой ООН в 1995 году и подписанной 185 государствами –
членами ЮНЕСКО, включая Российскую Федерацию, на первый план в качестве
предмета
психолого-педагогических
межличностная толерантность.
исследований
все
чаще
выдвигается
13
Понятие межличностной толерантности рассматривается как одно из
социально-психологических
свойств
личности.
Это
особый
способ
взаимоотношения и межличностного взаимодействия, общения с Другими, в том
числе – «иными».
Как пишет О.С. Батурина [9], межличностная толерантность, как
личностная
характеристика,
возникает,
актуализируется
при
негативном
воздействии со стороны субъекта, другой личности и способствует построению
межличностного взаимодействия, общения с другими людьми в форме
межличностного диалога, сохранению и развитию личности и общества в целом.
Межличностная
толерантность,
по
мнению
автора,
«является
базовым,
эмпирическим уровнем для формирования коммуникативного содержания
основных видов толерантности» [9, с. 11].
Анализ зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературы
показал, что на настоящем этапе развития психолого-педагогической науки нет
единого толкования понятия «межличностная толерантность» и описания общей,
единой ее характеристики. В целом можно выделить три основных подхода к
сущности межличностной толерантности [там же, с. 12].
В
рамках
первого
подхода
межличностная
толерантность,
как
и
толерантность вообще, интерпретируется в русле терпимости. Так, приверженцы
данного подхода В.В. Бойко [13] и В.Д. Менделевич [38] определяют
межличностную толерантность как характеристику отношения личности к людям,
показывающую степень переносимости ею неприятных или неприемлемых, по ее
мнению,
психических
взаимодействию.
В
состояний,
контексте
качеств
данного
и
поступков
подхода
Н.В.
партнеров
Недорезова
по
[42]
рассматривает такое качество межличностной толерантности, как способность
терпеть неприятную ситуацию или неприятного человека до тех пор, пока это не
приводит к ущербу. Таким образом, в основу межличностной толерантности как
терпимости закладывается терпимое отношение к другому субъекту, несмотря на
возможную первоначально негативную оценку его поведения, образа жизни,
культуры [42].
14
В то же время, анализ социально-психологической литературы показал, что
в работах А.Г. Асмолова [6], Г.У. Солдатовой [53], О.А. Спицыной [54] понятия
толерантности и терпимости как качеств личности, проявляющихся в системе
межличностных отношений, противопоставляются.
Так, пишет в своем исследовании О.С. Батурина [9], «терпимость в рамках
данного подхода предполагает пассивное принятие окружающей реальности,
непротивление, снисхождение к поступкам других людей, а толерантность
понимается, как активная жизненная позиция, которая включает в себя не просто
потакание
чужим
мнениям,
привычкам,
поведению,
а
установление
взаимопонимания и взаимоуважения, признание единства и многообразия
человечества,
многомерности
человеческой
культуры,
норм,
верований,
готовности признать других такими, какие они есть, и взаимодействовать с ними
на основе согласия» [9, с. 13].
По мнению А.Г. Асмолова [6], Г.В. Солдатовой [53], толерантность должна
определяться через систему установок, ценностей и ориентаций личности,
отражающих степень позитивного отношения к многообразию мира. Такая
психологически устойчивая и нравственно зрелая личность, по мнению авторов,
настроена на развитие позитивных межличностных отношений, исключающих
конфронтацию и насилие. Толерантное отношение выражается в стремлении
достичь взаимного понимания и согласования разнородных интересов и точек
зрения без применения давления, преимущественно методами разъяснения и
убеждения.
Таким образом, в рамках второго подхода к пониманию межличностной
толерантности, терпимость выводится из понятия «толерантность», в основу
толерантности закладывается позитивная система межличностных отношений.
Под
влиянием
межличностной
двух
предшествующих
толерантности
постепенно
подходов
сформировался
к
пониманию
структурный,
интегральный подход, сторонники которого (А.Г. Асмолов [6], А.М. Байбаков [7],
Г.М. Шеламова [65] и др.) рассматривают толерантность как сложное,
многоаспектное,
многогранное,
многокомпонентное
качество
личности,
15
включающее как терпимость, так и качества личности, выражающие позитивное
отношение к иному.
Рассмотрение
приведенных
подходов
к
определению
сущности
межличностной толерантности позволяет прийти к выводу о том, что восприятие
данного понятия только как терпимости и терпимого отношения приводит к
сужению его понимания и искажению целевых ориентиров в воспитании
толерантности как личностной характеристики. Аналогичным образом, не всегда
актуально противопоставление данных понятий. В этой ситуации следует
согласиться с третьим, интегральным подходом к понятию межличностной
толерантности, рассматривающим ее как социально-психологическое явление,
проявляемое в процессе межличностного общения, взаимодействия на различных
уровнях, от отстраненно-смиренного отношения, безразличия до сознательного
принятия, восторженного одобрения [35, с. 48].
Определяя понятие межличностной толерантности, следует отметить, что не
выработано единообразного ее определения, что обусловлено многоаспектностью
феномена межличностной толерантности.
Наиболее точная, с нашей точки зрения, в отечественной психологопедагогической науке трактовка толерантности дается А.А. Глебовым [20],
который определяет межличностную толерантность, «как способность субъекта
признавать существование иной точки зрения, многообразие культурных отличий
в рамках универсальных прав и свобод личности и при этом обеспечивать
устойчивость индивидуальности личности человека; принимать взгляды, мнения
и ценности других как объективно существующую реальность, умение не
раздражаться, не испытывать чувства унижения, обиды, превосходства в процессе
взаимодействия» [20, с. 68]. В этом случае, уточняет Н.А. Плаксина [44],
толерантность понимается
как расположенность человека к диалогу, к
равноправному общению, которое предполагает отношение к «другому» как к
равнодостойной личности и стремление к достижению взаимопонимания [44,
с.29].
16
Определяя межличностную толерантность как педагогическую цель,
А.М.Байбаков
[7]
понимает
ее
как
«способность
субъекта
признавать
существование иной точки зрения, многообразие культурных отличий, на основе
уверенности своих позиций, не избегая конкуренции, в рамках универсальных
прав и свобод личности, и при этом, обеспечивая устойчивость индивидуальности
личности человека и гармоничное развитие личности в социуме» [7, с. 10].
По этому поводу Е.В. Брянцева [14] пишет: «Толерантность есть такой
механизм процесса обучения и воспитания, саморазвития, который требует не
только обмена информацией и взаимообогащения ею, но и умения адекватно
эмоционально откликаться на поведение и состояние партнеров, выбирать по
отношению к каждому такой тип взаимодействия, который отвечает требованиям
морали и адаптирован к индивидуальным особенностям тех, с кем ведется
диалог» [14, с. 26].
Таким образом, межличностная толерантность в педагогическом аспекте
включает
признание,
проявляющиеся
в
принятие,
позитивном
уважение
отношении
и
к
понимание
«Другому».
непохожего,
Понятием,
противоположным межличностной толерантности выступает интолерантность.
Исходя из различных смысловых значений толерантности, О.Г. Шаврина
[62] называет такие ее функции:
1) aксиологическую (межличностная толерантность – общечеловеческая
ценность);
2) коммуникативную (межличностная толерантность выступает средством
повышения эффективности общения);
3) отношенческую (межличностная толерантность – средство отношения к
людям, окружающей действительности);
4) мотивационную (межличностная толерантность – установка личности);
5) деятельностную (межличностная толерантность – основа деятельности)
[62, с. 12].
Межличностная толерантность – это целостное образование, которое имеет
сложную структуру, выражающуюся в соподчиненности входящих в нее качеств
17
личности. Анализ теоретических и практических материалов исследователей
проблемы межличностной толерантности – А.Г. Асмолова [6], О.С. Батуриной [9],
О.А. Спицыной [54; 55], В.А. Прокопьева [46] и др., позволил выделить основные
компоненты структуры межличностной толерантности:
1) эмоциональный компонент (эмоционально-оценочный, аффективный,
отношенческий). Эмоциональность связана с первым впечатлением, взаимными
симпатиями, интересом к личности, степенью уважения и доверия к собеседнику,
эмпатичностью и во многом определяет результат общения;
2) когнитивный компонент – проявляется в объективной оценке ситуации,
обдумывании причин своих эмоций и поведения;
3) поведенческий компонент (практический) отражает практическую
готовность человека к проявлению себя в конкретных условиях, в ситуациях
повседневно-обыденной среды. Именно в поступках, действиях, отношении к
окружающим виден результат формирования толерантности [46, с. 37].
Я.А. Батрак [8], в своем исследовании по диагностике проявлений
межличностной толерантности, в ее структуре выделяет пять составляющих:
ценностные
ориентации,
компетентность,
эмпатию,
эмоциональную
устойчивость,
коммуникативную
ассертивность
(сознательная
регуляция
своего
поведения) [8, с. 8]. Соотнесение представленных структур позволило заключить
о том, что они не противоречат друг другу. Я.А. Батрак [8] подразделяет
представленные в классической схеме элементы на более мелкие составляющие.
А.Г. Асмолов [6], О.С. Батурина [9], О.А. Спицына [54; 55], в качестве
компонента
структуры
межличностной
толерантности
выделяют
еще
физиологический компонент, как переменный элемент толерантности, поскольку
психофизиологическое состояние организма и нервной системы в конкретный
момент времени влияют на изменения порога реагирования на социальнопсихологические раздражители.
В.В. Бойко [13] пишет о неосознаваемых уровнях, которые оказывают
влияние на проявление межличностной толерантности/интолерантности. По
мнению автора, «часть из составляющих уровней межличностной толерантности
18
относятся к бессознательным психологическим проявлениям и, как следствие, не
осознаются
субъектами
межличностных
отношений.
К
бессознательному
проявлению толерантности можно отнести толерантность/интолерантность,
которая возникает на основе позитивных и негативных эмоций и чувств. Уровень
такой толерантности не связан с сознательными процессами, т.к. субъект
взаимодействия
не
прикладывает
волевых
усилий
для
возникновения
аффективных реакций и не контролирует их по отношению к другому субъекту»
[13, с. 14].
Теоретический анализ показал, что все диспозиции толерантности тесно
связаны и взаимообусловлены. Как пишет по этому поводу Е.А. Сухова [57],
«невозможно отделить их друг от друга в процессе воспитания» [57, с. 12].
На основе классической структуры межличностной толерантности могут
быть сформулированы критерии и показатели сформированности компонентов
толерантности младших школьников [10; 55], представленные в таблице [См.:
Таблица 1].
Таблица 1
Критерии и показатели сформированности толерантности у младших школьников
Компоненты
1. Когнитивный
компонент
Критерии
1.1. Сформированность
фактических представлений о
ценностях межличностной
толерантности;
1.2. Наличие установки на
формирование у себя
конкретных качеств,
необходимых для жизни в
поликультурном обществе
2. Эмоциональный
компонент
2.1. Осознание значимости
толерантности в
многокультурном мире и
принятие ее как личностно
значимой ценности;
2.2. Способность
эмоционально допустить
точку зрения Другого
Показатели
- Общий объем знаний, который
включает в себя знания и представления
о межличностной толерантности как о
качестве личности, проявляющемся в
непредвзятом, уважительном отношении
к людям, их отличиям;
- Знание способов конструктивного
взаимодействия;
- Принятие правомочности
существования других точек зрения
- Эмоциональная стабильность,
проявление выдержки, самообладания;
терпения;
- Восприятие и оценка действий других
людей с точки зрения толерантности;
- Эмпатия, чувствительность, высокий
уровень сопереживания, сочувствия;
- Отсутствие тревожности
19
Продолжение таблицы 1
1
3. Поведенческий
компонент
Уровень
2
3.1. Овладение опытом
толерантного поведения
3.2. Коммуникативная
компетентность
3.3. Способность к
самоконтролю и регуляции
своего поведения
(ассертивность)
сформированности
3
- Способность к рефлексии;
- Способность прощать;
- Высокий уровень общительности
(коммуникабельности);
- Готовность к толерантному отношению
к высказываниям других (восприятие
мнений и оценок других людей как
выражение их точки зрения, имеющей
право на существование - независимо о
степени расхождения с их собственными
взглядами);
- Способность к «взаимодействию
разномыслящих» и умение
договариваться (согласовывать позиции,
достигать компромисс и консенсус);
- Толерантное поведение в напряженных
и эксквизитных ситуациях (при
различиях в точках зрения, столкновении
мнений или оценок)
представленных
компонентов
позволяет
заключить об общем уровне сформированности межличностной толерантности.
Основным же критерием ее сформированности выступает умение конструктивно
взаимодействовать с людьми и группами, имеющими определенные отличия [41,
с. 30].
Обратимся
к
теоретическому
анализу
процесса
формирования
межличностной толерантности у младших школьников.
1.2. Особенности формирования межличностной толерантности в младшем
школьном возрасте
Воспитание межличностной толерантности младших школьников выступает
одной из целей освоения ими требований ФГОС НОО [3] (далее – Стандарт). В
основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает
воспитание и развитие толерантности, как качества личности, отвечающего
требованиям современного общества.
20
Межличностная толерантность названа ФГОС НОО в числе результатов
индивидуальных достижений обучающихся, не подлежащих итоговой оценке
качества освоения основной образовательной программы начального общего
образования.
Изучение и анализ ряда исследований (Е.В. Наумова [41], Е.А. Сухова [57;
58], Н.А. Плаксина [44], Т.А. Чиркова [61] и др.) позволили определить образ
толерантного младшего школьника. По мнению современных исследователей,
«это ученик с позитивным взглядом на мир, нравственный и социально активный,
осознающий свою собственную уникальность и признающий уникальность
других, понимающий необходимость единения с другими людьми и уважения их
особости, осознающий многообразие окружающего мира, обеспокоенный его
судьбой и понимающий, что то, каким будет мир, взаимоотношения в отдельном
коллективе, зависит от каждого» [61].
Таким образом, применительно к младшему школьному возрасту под
межличностной толерантностью понимается готовность на практике вступать в
диалог, цель которого – принять инаковость другого и построить гармоничные
взаимоотношения с участниками диалога [57, с. 13].
Как подтверждают результаты значительного количества современных
исследований (Е.В. Наумова [41], Е.А. Сухова [57], В.К. Кочисов [31],
Н.А.Плаксина [44], А.Э. Ширванян [64] и др.), основанных на работах классиков
психолого-педагогической мысли (Л.С. Выготского [18], Л.А. Венгер [17],
А.В.Мудрик [39], A.M. Прихожан [45] и др.), младший школьный возраст
является сензитивным периодом формирования толерантности как качества
личности, что обусловлено следующими фактами:
1) в младшем школьном возрасте интенсивнее происходит процесс общего
развития личности;
2) меняется соотношение нервных процессов возбуждения и торможения,
что выступает основой для формирования самоконтроля, сознательной регуляции
своего поведения (ассертивности), которая выражается в умении владеть собой,
21
терпении, уравновешенности и преодолении раздражительности, что является
показателями поведенческой составляющей толерантности;
3) новообразованием возраста является произвольность психических
процессов, рефлексия [41, с. 30].
Именно в этом возрасте, по мнению Л.С. Выготского [18], происходит
«утрата детской непосредственности», что позволяет ребенку руководствоваться
сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и
способами поведения [18, с. 75].
Как пишет В.К. Кочисов [31], младший школьный возраст характеризуется
повышенной восприимчивостью к усвоению духовно-нравственных правил и
норм [31, с. 101], что облегчает процесс воспитания толерантности как
нравственного качества личности. Пережитое и усвоенное в период младшего
школьного возраста является осознанным, отличается большой психической
устойчивостью. Недостаток получения знаний о толерантных взаимоотношениях
в период младшего школьного возраста трудно восполним в будущем. По мнению
Н.А. Плаксиной [44], именно на этом этапе у детей формируется толерантное или
интолерантное
мировоззрение,
которое
достаточно
сложно
изменить
впоследствии [44, с. 68].
Начало работы по воспитанию межличностной толерантности с младшего
школьного возраста особенно важно еще и потому, что именно новый школьный
коллектив становится первым местом, где дети осознанно являются членами
стабильного коллектива сверстников. В этот период происходит расширение
сферы
социального
складываться
взаимодействия
взаимодействие
между
младших
детьми,
школьников.
пришедшими
Начинает
из
разных
микросоциумов с разным жизненным опытом и с несформированностью
коммуникативной деятельности.
Для успешной адаптации в новом классном коллективе необходимо свести
возникающие противоречия в процессе межличностного взаимодействия к некой
общей основе, предполагающей формирование единой коллективной культуры,
основанной на толерантных ценностях, представленных комплексом разделяемых
22
всеми учениками класса ценностей, представлений, понятий и убеждений, а также
норм поведения, которые создает классный коллектив по мере преодоления
препятствий внутреннего и внешнего характера [44, с. 72].
Решающее значение для формирования межличностной толерантности
обучающихся начальных классов имеет положительный нравственный опыт
детей, поскольку процесс их воспитания протекает, прежде всего, в повседневной
учебной, внеучебной, спортивной, культурно-досуговой деятельности. И важным
здесь будет ещё одно несомненное достоинство данного возрастного периода открытость ребенка влиянию взрослого (Л.А. Венгер [17] и др.). Следовательно,
формирование межличностной толерантности именно на этапе младшего
школьного возраста является не только целесообразным, но и продуктивным.
Анализ
психолого-педагогических
исследований,
посвященных
характеристикам возрастных особенностей младших школьников (Н.И. Гуткина
[21], А.Г. Ковалев [28], А.В. Мудрик [39], A.M. Прихожан [45], и др.)
свидетельствует, что данный возраст характеризуется сензитивностью к
воздействиям взрослого. Младшие школьники копируют поведение близких им
людей, в первую очередь, значимых взрослых – родителей, учителей.
Предопределено это тем, отмечает в своем исследовании Н.А. Плаксина [44], что
«младший школьный возраст характеризуется повышенной восприимчивостью к
внешним влияниям, верой в истинность всего, чему учат, что говорят, отличается
бескомпромиссностью
в
нравственных
требованиях
к
другим,
непосредственностью в поведении. Именно в этом возрасте, по мнению автора,
возникают большие возможности для систематического и последовательного
нравственного воспитания детей, в том числе, и воспитания межличностной
толерантности» [44, с. 71].
При этом следует учитывать, что успешное формирование личности
младшего школьника предполагает самостоятельные действия ребенка в самых
различных видах деятельности, в том числе, по установлению доброжелательных
взаимоотношений со сверстниками. Если ученик действует только по указанию
учителя и взрослых и под их наблюдением, он учится лишь послушанию. Это
23
постоянно происходит в жизни. Крайне важно, чтобы ученик начальных классов
приобретал свой индивидуальный опыт толерантного взаимодействия со
сверстниками и со взрослыми людьми [61].
Все сказанное подтверждает необходимость и значимость организации в
общеобразовательном учреждении целенаправленной и планомерной социальнопедагогической деятельности по формированию межличностной толерантности
младших школьников.
Формирование
межличностной
толерантности
требует
построения
воспитательного процесса с учетом развития всех компонентов данного
личностного качества. Теоретический анализ работ А.И. Богдановой [10],
Е.В.Наумовой [41], Н.А. Плаксиной [44], основанных на теории развития
личности Л.С. Выготского [18], П.Я. Гальперина [19], А.Н. Леонтьева [36],
С.Л.Рубинштейна [49], позволили выделить этапы процесса формирования
межличностной толерантности младших школьников:
1) принятие учащимся толерантных ценностей;
2) присвоение (поведенческо-действенное закрепление правил и норм
толерантного поведения);
3) выработка механизмов самоконтроля.
О.И.
Крушельницкая
[33]
выделяет
следующие
показатели
сформированности межличностной толерантности детей младшего школьного
возраста:
1) просоциальная направленность;
2) успешная социальная адаптация (включающая как принятие человека
его непосредственным окружением, так и внутреннюю удовлетворенность
человека сложившимися отношениями);
3) способность к активному взаимодействию со средой [33, с. 76].
Для наибольшей эффективности процесс формирования межличностной
толерантности
младших
целенаправленным,
школьников
представляя
собой
должен
быть
целостную
планомерным
систему,
в
и
которой
обеспечиваются условия для освоения учениками толерантных ценностей,
24
накопления
опыта
толерантного
взаимодействия
с
другими
людьми,
осуществления коррекции интолерантного поведения [64, с. 181].
Как
было
отмечено
выше,
огромное
значение
для
воспитания
межличностной толерантности у младших школьников принадлежит совместной
деятельности. Совместная деятельность, как отмечает в своем исследовании
Н.А.Плаксина [44], предполагает реальное сотрудничество ребенка сначала с
взрослым, а затем со сверстником [44, с. 71].
Важную роль в формировании межличностной толерантности детей
младшего школьного возраста играет семья, поскольку воспитание ребенка
начинается в семье и именно семья, по мнению современных авторов [9; 29; 32;
44], начинает воспитание у ребенка такого важного качества как толерантность.
Дети строят свои отношения с другими людьми, используя те модели поведения,
которые приняты в семье. Если в семье нарушаются педагогические принципы
уважения к ребенку и требовательности к нему, то возникают условия для
появления негативных черт характера личности. Так, если родители проявляют
интолерантное отношение к людям с инвалидностью, то и ребенок копирует
подобное поведение, избегая общения с такими людьми или проявляя негатив в
общении (неуважение, брезгливость, насмешки и прочее).
Таким образом, семья играет одну из значимых ролей в воспитании
толерантности младших школьников. Атмосфера понимания в семье, на наш
взгляд, способствует воспитанию у ребенка понимания и признания права другого
на отличие, на собственное мнение, что ведет к выстраиванию толерантных
отношений с детьми.
Помимо сказанного необходимо учитывать, что процесс формирования
толерантности младших школьников, будучи сложным, перманентным и
многогранным, не должен прерываться ни на одном из этапов развития
школьника, преемственно дополнять каждый последующий, начавшись на
начальном этапе школьного детства, когда у ребенка наиболее интенсивно
развиваются чувство доверия, способность к сопереживанию, восприимчивость и
впечатлительность,
формируется
эмоционально-чувственное
отношение
к
25
окружающей
действительности,
переход
от
мира
кратковременных,
поверхностных переживаний к миру глубоких чувств, когда возникает новый
уровень самосознания [19; 36; 49].
Выводы по первой главе
Обобщая вышесказанное, мы можем отметить следующее:
1. Межличностная толерантность представляет собой способность субъекта
признавать существование иной точки зрения, многообразие культурных отличий,
на основе уверенности своих позиций, не избегая конкуренции, в рамках
универсальных прав и свобод личности, и при этом, обеспечивая устойчивость
индивидуальности личности человека и гармоничное развитие личности в
социуме.
2. В педагогическом аспекте межличностная толерантность включает
признание, принятие, уважение и понимание непохожего, проявляющиеся в
позитивном отношении к «Другому».
3. В структуре межличностной толерантности выделяют эмоциональный,
когнитивный и поведенческий компоненты.
4. Основным критерием сформированности способности к построению
толерантных межличностных взаимоотношений выступает умение субъекта
конструктивно
взаимодействовать
с
людьми
и
группами,
имеющими
определенные отличия.
5. Наиболее благоприятным периодом формирования межличностной
толерантности является младший школьный возраст – период повышенной
восприимчивости к усвоению духовно-нравственных правил и норм, расширения
сферы осознанного социального взаимодействия.
6. Для
получения
наилучшего
эффекта
процесс
формирования
межличностной толерантности младших школьников должен быть планомерным,
целенаправленным и непрерывным, представляя собой целостную систему, в
которой
обеспечиваются
условия
для
освоения
учениками
толерантных
26
ценностей, накопления опыта толерантного взаимодействия с другими людьми,
осуществления коррекции интолерантного поведения учащихся.
27
ГЛАВА 2
ИССЛЕДОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ
2.1. Диагностика межличностной толерантности младших школьников
В основе воспитания толерантной личности должна быть заложена
психологическая
педагогическое
диагностика,
изучение
обеспечивающая
особенностей
углубленное
формирования
психолого-
межличностной
толерантности младших школьников, индивидуальных особенностей становления
этого качества личности, а также выявление причин и механизмов нарушений в
развитии толерантного сознания.
Процедура
исследования
межличностной
толерантности
младших
школьников предполагает выбор диагностических методик, как для выявления
степени сформированности толерантного мышления в целом, так и ее отдельных
компонентов: эмоционального, когнитивного, поведенческого.
Межличностная толерантность – явление многомерное и многоуровневое,
не имеющее общепринятой диагностики. С целью исследования межличностной
толерантности психологами и педагогами используются различные методики,
которые могут быть подразделены на две группы:
1) методики, направленные на диагностику межличностных отношений,
отдельных личностных характеристик, связанных с толерантностью или
интолерантностью,
но
непосредственно
не
создававшиеся
с
целью
их
диагностики;
2)
специальные
толерантного
сознания,
методики,
направлены
диагностику
уровней
на
выявление
проявления
установок
компонентов
толерантности.
В последнее время в российской психолого-педагогической литературе
появились работы, в которых
предлагаются целостные диагностические
комплексы по исследованию проявления межличностной толерантности. При
всем этом, исследование данного личностного качества непосредственно у детей
28
младшего
школьного
возраста
составляет
определенную
проблему,
что
обусловлено рядом факторов.
Во-первых, для диагностики младших школьников необходимо подобрать
методику, соответствующую возрастным особенностям детей данного возраста.
Проанализировав огромное количество литературных источников и интернетресурсов, мы пришли к выводу, что существующие методики исследования
межличностной толерантности не всегда могут быть применимы к младшему
школьному возрасту. Например, метод опроса в данном случае менее эффективен,
поскольку младшему школьнику сложно концентрировать свое внимание более 510 минут (это 5-7 вопросов для рассуждения). К тому же часто ребенок отвечает
так, как надо поступить, желая выглядеть «хорошим» в глазах взрослого,
старается
заслужить
похвалу.
Аналогичным
образом,
недостаточно
сформированный навык чтения и неспособность к долгосрочной концентрации
внимания делает недостаточно эффективным использование анкетирования.
Во-вторых, значительное количество стандартных методик изучают только
один из компонентов толерантности – нравственные ценности, точнее, осознание
детьми нравственных ценностей, либо представляют собой анкеты, не дающие
количественных
результатов.
Наиболее
эффективной
является
методика,
позволяющая получить количественную и качественную оценку составляющих
межличностной толерантности младших школьников.
Количественная оценка результатов обследования представляет собой
показатель успешно выполненных диагностических заданий или сумму баллов,
полученных
по
установленными
каждому
заданию
критериями.
Чаще
в
отдельности,
балльная
в
оценка
соответствии
лишь
с
показатель,
запускающий содержательную интерпретацию и выявляющий «слабое звено» в
общей картине развития. Результаты количественной оценки могут быть
представлены графически.
Качественный анализ результатов обследования подразумевает не только
содержательную
интерпретацию
балльной
оценки,
но
и
исследование
индивидуальных особенностей формирования диагностируемого личностного
29
качества. При диагностике младшего школьника важно анализировать структуру
деятельности, лежащую в основе выполнения диагностических заданий [50, с. 7].
Изучение
научной
литературы
позволило
сформулировать
цель
эмпирического исследования, которая заключается в диагностике межличностной
толерантности младших школьников.
В процессе исследования была выдвинута рабочая гипотеза: формирование
межличностной толерантности младших школьников возможно, если знать
уровень развития данного качества у ребенка; иметь представление о том, как
проявляется межличностная толерантность в младшем школьном возрасте.
Для проверки гипотезы поставлены следующие задачи экспериментального
исследования:
 выявить
общий
показатель
межличностной
толерантности
детей
младшего школьного возраста;
 дать оценку уровня развития каждого из компонентов межличностной
толерантности;
 охарактеризовать проявления межличностной толерантности в младшем
школьном возрасте;
 показать
динамику
уровня
сформированности
компонентов
межличностной толерантности у младших школьников.
Для решения поставленных задач использовался ряд методов и методик. В
качестве методов исследования выбраны изучение программных документов в
области
начального
общего
образования;
педагогический
эксперимент;
наблюдение, опрос, тестирование, экспертные оценки.
Изучив значительный массив существующих средств диагностики, нами
были
отобраны
следующие
методики
для
диагностики
межличностной
толерантности младших школьников:
1) методика изучения толерантности детей (авт. Д. Де Сент Марс),
представленная в сборнике диагностических методик по исследованию развития
толерантности (составитель И.Д. Стародубова) [52];
30
2) методика изучения межличностной толерантности «Неоконченный
рассказ» (авт. Е.А. Сухова) [58].
Весь
комплекс
методик
направлен
на
качественную
диагностику
межличностной толерантности младших школьников. Все показанные учащимися
результаты взаимно дополняют друг друга, что позволяют получить более полное
представление о проявлениях межличностной толерантности в поведении
младших школьников.
Мы разделили исследовательскую работу на части: констатирующий этап,
формирующий этап и заключительный этап.
Базой исследования явилось Муниципальное бюджетное образовательное
учреждение – средняя общеобразовательная школа №6 г. Орла.
В исследовании приняли участие учащиеся 4 класса.
Выборка исследования составила 21 человек. Из них 11 мальчиков и 10
девочек.
По
национальности:
русских
–
19
человек;
обучающихся,
принадлежащих к другим национальностям – 2 человека.
Процедура обследования предполагала индивидуальную и групповую
форму диагностики учащихся, что обусловлено целью исследования.
2.1.1. Описание этапов педагогического эксперимента.
Констатирующий этап эмпирического исследования проводился в сентябре
2016-2017 учебного года.
В ходе констатирующего эксперимента выявлялся исходный уровень
сформированности
толерантности
младших
школьников
по
выделенным
критериям и показателям; определялась возможность организации психологопедагогического
сопровождения
процесса
формирования
межличностной
толерантности учащихся начальных классов.
Формирующий этап эмпирического исследования проводился в октябре –
мае 2016-2017 учебного года. Цель формирующего этапа эмпирического
исследования состояла в разработке и апробации коррекционно-развивающей
программы развития толерантности младших школьников на основе программы
«Я в Мире людей» (Я.А. Батрак) и разработке педагогических условий
31
формирования
межличностной
толерантности
у младших
школьников в
образовательном процессе. На данном этапе осуществлялась проверка гипотезы
исследования.
Подробное описание формирующего этапа исследования представлено в
следующей главе [См.: Глава 3, 3.1., 3.2.].
2.1.2. Описание методик эмпирического исследования.
2.1.2.1. Методика изучения толерантности детей (авт. Д. Де Сент Марс)
Методика изучения толерантности детей (авт. Д. Де Сент Марс) направлена на
выявление общего показателя межличностной толерантности и представляет
собой три серии незаконченных предложений. Каждая серия теста имеет
отношение к одной из сфер жизни ребенка:
Первая серия – «Толерантность в кругу друзей»;
Вторая серия – «Толерантность и окружающий мир»;
Третья серия – «Толерантность у себя дома».
Под каждым предложением расположены два варианта ответов, которыми
можно закончить предложение. Детям предлагается из двух вариантов ответа
выбрать тот, который им кажется наиболее подходящим.
В ключе к тесту толерантный ответ обозначен кружочком, ответы
расположены в случайном порядке. За каждый толерантный выбор учащийся
получает 1 балл, за интолерантный – 0 баллов.
Для определения уровня толерантности подсчитывается, сколько каждый
испытуемый набрал баллов. Чем больше баллов, тем более он толерантен.
Подсчитывается
общий
уровень
толерантности
испытуемого
и
уровень
толерантности в каждой из сфер.
Данная методика посильна для младших школьников – обучающихся 3-4
классов, форма представления диагностических материалов – незаконченные
предложения вызывает интерес у обучающихся.
Оценка проявления межличностной толерантности была дополнена нами
уровневой характеристикой, исходя из количества набранных баллов: низкий
уровень, уровень ниже среднего, средний, выше среднего, высокий уровни.
32
Сформированный
тестовый
материал,
а
также
разработанные
критерии
оценивания общего уровня толерантности младших школьников.
Бланк диагностической методики изучения толерантности детей (авт. Д. Де
Сент Марс) представлен в приложении [См.: Приложение 1].
Выполнение диагностических заданий в рамках методики изучения
толерантности детей (авт. Д. Де Сент Марс) предполагало фронтальную работу.
Для решения предложенных ситуаций учащиеся класса были разбиты на две
подгруппы по 10 и 11 человек. Для выполнения заданий ученики каждой
подгруппы были рассажены в классе по одному за партой, каждому ученику был
дан бланк с диагностическими заданиями. Ученикам были даны инструкции по
выполнению заданий. Предварительно обучающиеся были проинструктированы,
что здесь нет «хороших» и «правильных» ответов, все ответы правильные,
главное – выбрать тот, который ученику ближе всего. Такая форма выбрана для
того, чтобы избежать «хороших» ответов, желая выглядеть хорошим в глазах
взрослого.
Результаты выполнения каждого задания по каждому ученику были
занесены в сводную ведомость [См.: Приложение 2].
2.1.2.2. Методика «Неоконченный рассказ» (Е.А. Сухова).
Для оценки уровня развития каждого из компонентов межличностной
толерантности может быть успешно применима методика «Неоконченный
рассказ», разработанная Е.А. Суховой специально для учащихся младшего
школьного возраста. В основе методики – использование в целях диагностики
материалов литературных произведений.
Суть методики «Неоконченный рассказ», как определяет Е.А. Сухова,
состоит в том, что для определения уровня сформированности межличностной
толерантности обучающегося важно учитывать, понимает ли ребенок, чем может
быть вызвана конфликтная ситуация в межличностных отношениях, видит ли он
пути выхода из нее, может ли учитывать позиции и интересы разных участников
конфликта или встает на сторону одного из них, откликается ли эмоционально на
конфликтную ситуацию.
33
Очевидно, что искусственно создавать в реальной жизни конфликтную
ситуацию для диагностических целей недопустимо по этическим основаниям.
Целесообразно обратиться к анализу восприятия ребенком художественного
произведения. Подобный способ диагностики обусловлен особенностями детей
младшего школьного возраста. Во-первых, ученик не догадывается, что именно
диагностируется. Во-вторых, обучающийся оценивает ситуацию с точки зрения
главного героя произведения, а «наивный реализм», свойственный данному
возрасту, мешает ребенку отличать вымысел от реальности. Описывая поведение
героя (как правило, выбирается роль главного героя) младший школьник
рассуждает так, как он сам поступил бы в аналогичной ситуации. Таким образом,
можно рассчитывать на объективность исследования.
Выбирая художественный текст, экспериментатору необходимо учитывать
несколько условий.
Во-первых,
используемый
текст
должен
соответствовать
возрасту
испытуемого, а жизненная ситуация, лежащая в основе сюжета, должна
соответствовать жизненному опыту детей. Во-вторых, мотивы поступков
персонажей произведения должны быть понятны ребенку. В-третьих, герои
литературного произведения должны найти выход из сложившейся конфликтной
ситуации, проявляя внимание и заботу друг о друге. В-четвертых, используемое
художественное произведение быть интересным для маленького читателя,
возбуждающим его эмоции. Этим требованиям, по мнению автора методики, в
полной мере соответствуют сказки Г.М. Цыферова.
В приложении представлены две сказки Г.М. Цыферова («Одинокий ослик»,
«Сладкий домик»), в которых ставится проблема выбора толерантного или
интолерантного поведения в отношении героев, их поступков, методика работы
со сказками, критерии оценки [См.: Приложение 3].
Качественный анализ ответов детей и творческого задания по сочинению
продолжения сказки, позволяют определить уровень толерантности каждого
обучающегося и составить общую картину сформированности отдельных
компонентов толерантности обучающихся.
34
Каждому компоненту толерантности – эмоциональному, когнитивному и
поведенческому – соответствуют пять уровней его сформированности: низкий,
ниже среднего, средний, выше среднего, высокий.
Как отмечает автор методики, необходимо отметить некоторую условность
уровней толерантности. Не исключено, что на практике дети с низкими
показателями проявления толерантности могут совершать толерантные поступки,
а дети с высоким уровнем толерантности – допускать в своем поведении
несдержанность, нетерпение, нежелание понять Другого. Тем не менее,
склонность вести себя толерантно или интолерантно может стать устойчивой
личностной чертой, что позволяет разграничивать сформированность данного
качества и соответственно его характеризовать [58].
Оценка
общего
уровня
проявления
межличностной
толерантности
обучающихся осуществляется в соответствии со следующими диагностическими
критериями.
1) высокий уровень. Показатели проявления всех компонентов являются
преимущественно высокими;
2) выше среднего. Показатели проявления всех компонентов являются
преимущественно выше среднего;
3) средний уровень. Наблюдается разброс показателей;
4) ниже среднего. Показатели проявления всех компонентов являются
преимущественно ниже среднего;
5) низкий уровень. Показатели проявления всех компонентов являются
преимущественно низкими.
Приведенные методики могут быть дополнены дополнительными методами
диагностики: беседа с учителями и родителями для выяснения личностных
особенностей учеников, характера их отношений с одноклассниками, основных
трудностей в общении; наблюдение и анализ особенностей проявления детей в
процессе реализации программы и в свободной деятельности.
35
Представленные методики были использованы нами для проведения
экспериментальной
работы
с
целью
выявления
уровня
проявления
межличностной толерантности младших школьников.
Для обследования по методике «Неоконченный рассказ» (авт. Е.А. Сухова)
использовалась комбинированная форма работы, сочетающая фронтальную
форму работы на этапе прочтения сказки и индивидуальное собеседование на
этапе анализа сказки и обоснования учениками собственного ее продолжения.
Подобная форма работы избрана для получения наиболее полного представления
об уровне сформированности показателей межличностной толерантности у
младших школьников.
На этапе констатирующего эксперимента была использована сказка
Г.М.Цыферова «Одинокий ослик» [Cм.: Приложение 3]. Согласно методике,
сказка была прочитана детям не до конца. Экспериментатор остановил чтение в
тот момент, когда назрела конфликтная ситуация, и предложил ученикам
самостоятельно придумать окончание сказки. Это задание преследовало двоякую
цель: определить, видят ли дети конфликтную ситуацию, какие пути для ее
разрешения они выбирают, а также узнать отношение учеников к героям сказки.
После выполнения задания сказка была дочитана ученикам до конца и задан ряд
вопросов.
Для сказки «Одинокий ослик» были сформулированы следующие вопросы:
 Понравилась ли тебе сказка?
 Чем она тебе понравилась и почему?
 Почему подружились Ослик и Мышонок?
 Зачем автор упомянул о том, что Медвежонок был сердитым?
 Почему слова мышонка «ДРУГ ОСЛИКА – ЭТО Я» написаны
заглавными буквами?
 Когда Ослик перестал быть одиноким?
Первые два вопроса помогают выявить эмоциональное отношение к
произведению, его героям. Третий вопрос связан не только с глубиной восприятия
текста, но и с умением понять Другого, увидеть мотивы его действий. Четвертый
36
вопрос был задан с целью определить отношение ребенка к герою сказки. Пятый
и шестой вопросы призваны были направить ребенка на определение главной
идеи произведения.
Чтобы получить объективную количественную и качественную картину
уровня развития межличностной толерантности младших школьников, при
проведении обследования были соблюдены общие правила его проведения:
 с
учащимися
был
установлены
доверительные
отношения,
экспериментатором поддерживались действия учеников при выполнении заданий,
ученикам не говорилось о допущенных в ходе обследования ошибках;
 результаты фиксировались незаметно для ребенка, не вызывая у него
беспокойства. Для этого использовался специальный бланк, в котором ставились
отметки (но не оценки) в условных обозначениях. В нем фиксировались
особенности поведения ребенка в ходе обследования (его отношение к заданию,
мера тревожности);
 самостоятельность – зависимость от экспериментатора, отношение к
ошибкам,
попытки
отвлечься,
утомляемость
и
т.п.
Эти
особенности
фиксировались лишь в том случае, если они действительно отличали ребенка в
каком-либо отношении от других детей;
 при трудностях в выполнении задания ребенку оказывалась необходимая
помощь [50, с. 9].
Виды оказываемой помощи представлены в таблице [См.: Таблица 2].
Таблица 2
Виды оказываемой помощи
Условия, при которых оказывается
помощь
Действие выполняется неуверенно
Неправильно понимается инструкция
Неправильно выполняется все задание
Содержание помощи
Одобрение, поддержка
Повторное объяснение
Показ, демонстрация правильного
выполнения действия, инструкция в
действенном плане
37
Общий итог по каждой методике оценивался в процентах и анализировался.
Рассмотрим результаты экспериментального исследования.
2.2. Характеристика проявлений межличностной толерантности в младшем
школьном возрасте
Диагностическое исследование позволило получить данные об уровне
сформированности межличностной толерантности младших школьников.
Как отмечено в ряде отечественных исследований, общий уровень
межличностной толерантности может проявляться на высоком уровне – это
выраженная толерантность, на уровне выше среднего – стабильно проявляющаяся
толерантность, среднем уровне – ситуативно проявляющаяся толерантность,
уровне ниже среднего – ситуативно проявляющаяся интолерантность, низком
уровне – выраженная интолерантность [13; 26; 52].
Наряду
с
оценкой
проявления
общего
уровня
межличностной
толерантности ряд методик позволяет оценить уровень развития отдельных
компонентов
межличностной
толерантности
младших
школьников.
Так,
Е.В.Суховой, автором методики «Неоконченный рассказ», выделены пять
уровней сформированности каждого компонента межличностной толерантности.
Ниже представлена характеристика уровней проявления каждого компонента.
1) Проявление эмоционального компонента толерантности:
 на низком уровне – ребенок не видит, что своим поведением главные
герои сказки обижают друг друга. Часто персонажи не проявляют интереса к
остальным участникам ситуации общения, не желают взаимодействовать,
ориентированы только на себя, собственные чувства;
 на уровне ниже среднего – эмпатичность избирательна. Проще
оскорбиться, чем пойти на компромисс. Порой герой манипулирует чувствами
других тем, что обижается, хотя сам является виновником конфликта;
 на среднем уровне – герой замечает чувства других, состояние души,
проявляет уважение, доброжелательность, вежливость, позитивное восприятие
38
окружающих. Но наличие этих качеств не подталкивают к разрешению
конфликта, налаживанию отношений;
 на уровне выше среднего – часть героев поддерживает и понимает друг
друга, старается помочь. Чувства другой стороны оказываются незамеченными.
Порой стороны понимают друг друга, но эмоциональная составляющая
толерантности не становится стимулом для соответствующего поведения из-за
нежелания брать ответственность за свои поступки;
 на высоком уровне – высокая степень сопереживания, сочувствия,
позитивное восприятие окружающих, интерес к «Другому», искреннее желание
понять его, помочь.
2) Проявление когнитивного компонента толерантности:
 на низком уровне – ребенок не замечает назревания конфликтной
ситуации;
 на уровне ниже среднего – обучающийся видит конфликт, но надеется,
что всѐ разрешится само собой. Взаимодействие с участниками общения ведется
через призму своих стереотипов и личных интересов;
 на среднем уровне – ребенок видит зарождение конфликта, старается не
допустить его развития. Ученик рассуждает о мотивах поведения героя, пытается
понять его, но конфликт часто остается неразрешенным;
 на уровне выше среднего – ученик ищет возможность предотвратить
конфликт, видит настрой героев, но ориентирован только на тех, кто ему
симпатичен. Порой ребенок не замечает всех участников конфликтной ситуации,
тем самым конфликт разрешается частично или не совсем корректно;
 на высоком уровне – ученик имеет установку на толерантное
взаимодействие, помогает герою произведения всех понять и найти к ним подход.
О каждом складывается собственное мнение, находится путь к его пониманию.
3) Проявление поведенческого компонента толерантности:
 на низком уровне – ребенок не видит конфликта, а если и замечает его, то
не делает попыток его разрешить;
39
 на уровне ниже среднего – герой, на место которого ребенок себя ставит,
боится конфликта, но ничего не предпринимает, надеется, что все решится само
собой;
 на среднем уровне – герой пытается разобраться в конфликте, наладить
отношения, но натыкается на стену непонимания, после чего опускает руки.
Другой возможный вариант: разногласия проходят сами собой, активных
действий для этого никто не предпринимает;
 на уровне выше среднего – конфликт решается односторонне. Одна
сторона принимает, понимает позицию «Другого», но остальные герои
оказываются незамеченными или оскорбленными. Возможно, спорная ситуация
разрешается благодаря тому, что кто-то появляется со стороны (до этого
неизвестный участник событий) и улаживает разногласия. В итоге конфликт
разрешается частично или полностью;
 на высоком уровне – решение конфликта исходит от одного или
нескольких героев, которые совершают активные действия, объясняют свои
позиции остальным, и «Другие» их понимают. В идеале все участники
прислушиваются друг к другу и меняют свои позиции.
В
соответствии
с
приведенными
характеристиками
проявления
межличностной толерантности у детей младшего школьного возраста были
проанализированы данные, полученные нами по результатам констатирующего
этапа эксперимента.
2.2.1. Анализ и интерпретация результатов констатирующего эксперимента.
2.2.1.1. Результаты методики изучения толерантности детей (авт. Д. Де Сент
Марс).
Анализ проявления общего уровня межличностной толерантности у
обучающихся экспериментального класса МБОУ СОШ №6 г. Орла по методике
Д. Де Сент Марс позволил сделать следующие выводы:
 низкий уровень межличностной толерантности проявили 4 обучающихся,
или 19% учеников экспериментального класса;
 уровень ниже среднего – 5 человек, или 24% обучающихся;
40
 средний уровень межличностной толерантности отмечен у 7 человек, или
34% обучающихся класса;
 уровни выше среднего и средний проявили соответственно 3 и 2
обучающихся, или 14% и 9% учеников класса.
Результаты диагностики по каждому ученику и в целом по классу
приведены в приложении [См.: Приложение 2]. Графическое представление
результатов констатирующего этапа экспериментальной работы приведено в
гистограмме [См.: Рисунок 2.1].
Рис. 2.1. Показатели проявления межличностной толерантности младших школьников по
методике Д. Де Сент Марс. Констатирующий эксперимент (%)
Согласно представленным результатам, почти 60% учащихся показали
уровень проявления межличностной толерантности средний и ниже среднего.
Уровни выше среднего и высокий в совокупности проявили чуть более 20%
обучающихся класса.
2.2.1.2. Результаты методики «Неоконченный рассказ» (Е.А. Сухова).
Более детальную картину уровня сформированности межличностной
толерантности у обучающихся экспериментального класса дал анализ результатов
тестирования по методике «Неоконченный рассказ» [См.: Приложение 4].
Анализируя полученные по данной методике результаты, мы установили,
что у 85% обучающихся класса все компоненты толерантности сформированы
примерно в равной степени – на высоком, среднем, низком уровнях, уровне ниже
среднего или выше среднего.
41
При этом отмечены дети, проявившие высокие показатели эмоциональной и
когнитивной составляющих межличностной толерантности и низкий показатель
поведенческой составляющей (Дмитрий К.). Такой ребенок знает, как избежать
конфликта, видит настрой другого участника диалога, но все равно провоцирует
ссору или допускает враждебные отношения.
Выявлены
поведенческого
обучающиеся,
компонента
демонстрирующие
межличностной
высокий
толерантности
уровень
при
низком
когнитивном показателе (Юлия К., Владислав М.). Это несоответствие указывает
на то, что ребенок ведет себя дружелюбно, легко строит бесконфликтные
отношения, находит общий язык со многими участниками диалога, но не
старается увидеть причины поведения других, понять их чувства и рефлексивно
отнестись к своим поступкам. Такое ровное отношение к окружающим может
объясняться и тем, что никаких серьезных конфликтных ситуаций не возникало.
Требуется дополнительное наблюдение за поведением этих детей в реальных
условиях.
Приведем примеры ответов учащихся.
В работе Полины К. все компоненты толерантности на высоком уровне.
Полина К. предложила такое продолжение сказки:
«Ослик сказал: «Простите меня, пожалуйста. Я так сказал, потому что не
хотел, чтобы все надо мной смеялись, что у меня есть друг – маленький мышонок.
Но я бы все равно всем признался».
- Правда? - спросили звери.
- Да, конечно, - ответил ослик. - Вы извините меня, что так вышло?
- Конечно, мы тебя извиним, - ответили звери.
И все стали дружить с осликом и его лучшим другом – маленьким
мышонком».
На вопросы по содержанию сказки Полина К. дала такие ответы:
1) Сказка не очень понравилась.
2) Мне сказка не понравилась тем, что ослик обманул других зверей.
3) Потому что у ослика не было друзей и ему было грустно.
42
4) Потому что он понимал, что ослик его обманывал.
5) Я думаю, что они чему-то нас учат.
6) Когда мышонок вылез из своей норки.
Анализ продолжения сказки, придуманного Полиной К., показывает, что
герои проявляют уважение, доброжелательность, вежливость по отношению друг
к другу. Нет агрессивной реакции зверей на обман ослика. Ребенок объясняет
причины, которые подтолкнули ослика на обман: «Я так сказал, потому что не
хотел, чтобы все надо мной смеялись, что у меня есть друг – маленький
мышонок».
Конфликт в сказке разрешается быстро. Эмоциональный компонент
толерантности соответствует высокому уровню.
Когнитивный компонент также на высоком уровне, потому что ребенок
видит назревание конфликта, настроения героев. Главный персонаж – ослик
честно объясняет свое поведение, а другие звери его понимают. В ответах на 3 и 4
вопросы можно видеть, что ребенок понимает мотивы поведения героев.
Способ разрешения конфликта, предложенный Полиной К., действия героев
в продолжении сказки, отношение героев к другим также указывают на
проявление
высокого
поведенческого
уровня
проявления
межличностной
толерантности.
В работе Шагена Г. все компоненты толерантности, наоборот, на низком
уровне. Ребенок так продолжил сказку: «Потом мышонок обиделся, ушел от
ослика, потому что он обманывал. А ослик остался один и стал опять скучать».
На вопросы по содержанию Шаген Г. ответил так:
1) Сказка понравилась.
2) Потому что там был смешной ослик.
3) Потому что мышонок увидел, как скучал ослик.
4) Нет ответа.
5) Нет ответа.
6) Не знаю.
43
Этот пример показывает, что в продолжении сказки никто из ее героев не
пытается разрешить конфликт. Эмоциональной поддержки они друг другу не
оказывают. Ученик не дает ответа на вопросы 4 ,5, 6, так как ему сложно понять
причины поведения героев, их чувства.
В качестве третьего примера приведем ответы Анастасии Е., у которой
эмоциональный компонент проявился на высоком уровне, а когнитивный и
поведенческий – на низком.
Анастасия Е. так продолжила сказку: «Все звери услышали про мышонка,
посмеялись и ушли. И ослику так стало обидно, что он забыл своего мышонка. А
потом зайка прибежал к ослику и сказал: «А давай дружить». Ослик обрадовался
и сказал: «Давай». И стал ослик дружить с зайчиком.
Ответы на вопросы:
1) Понравилась.
2) Что ослик и мышонок стали друзьями.
3) Потому что ослику был одиноко и скучно.
4) Потому что ослик сказал зверям неправду.
5) Потому что автор их написал, чтобы мышонок развеселил ослика.
6) Когда подружился с мышонком.
Эмоциональный компонент толерантности проявился у Анастасии Е. на
уровне выше среднего. Это видно и по продолжению сказки, и по ответам на
вопросы. Очень точно ученицей передаются расстроенные чувства ослика: «стало
обидно». Высокий уровень сопереживания главному герою и постоянное желание
поднять ему настроение (встреча с зайчиком, ответ на пятый вопрос). Но это не
способствует разрешению конфликта. В продолжении сказки, придуманном
Анастасией Е., ослик ничего не предпринимает, чтобы наладить отношения с
мышонком и зверями. Он проявляет бездействие, которое и указывает на нулевой
уровень поведенческой составляющей. Когнитивный компонент межличностной
толерантности мы относим к уровню ниже среднего, поскольку ученик пытается
понять мотивы действий героев, судя по ответам на 3, 4, 5, 6 вопросы.
44
Таким образом, в представленном примере наблюдается высокий уровень
эмоционального компонента и низкий уровень когнитивного.
В случае Артема П. все наоборот. Рассмотрим, как он выполнил
предложенное задание.
Артем П. так продолжил сказку «Мышонок сказал: «Пойдем, ослик, в дом,
не будем всех слушать. Пусть смеются». А ослик сказал: «Если кто-нибудь будет
над нами смеяться – попробуйте поставить себя на наше место». И ослик с
мышонком ушли. И звери ушли по домам».
Учеником были даны такие ответы на вопросы:
1) Да, понравилась.
2) Там был ослик веселый.
3) Потому что ослику было одиноко.
4) Не знаю.
5) Нет ответа.
6) Когда он познакомился с мышонком.
Эмоциональный компонент на низком уровне, поскольку ни со стороны
зверей, ни со стороны ослика не проявляется интерес к «Другому», уважение,
эмпатия. Мышонок не чувствует предательства, он поддержал ослика, но
возникший конфликт со зверями не исчерпан. Поведенческий компонент
толерантности на уровне ниже среднего, поскольку ученик видит конфликт, но
выбирает неудачный путь его разрешения. Фраза «Не будем всех слушать»
шаблонная и исключает продолжение диалога, в ходе которого можно было бы
наладить отношения. Словами «…попробуйте поставить себя на наше место»
ослик требует понимания, не отдавая себе отчета в том, что он не прав, поскольку
сам спровоцировал конфликт и соответствующее отношение к себе, обманув
окружающих и предав друга. Когнитивный компонент толерантности на уровне
выше среднего, поскольку ученик видит зарождение конфликта, пытается уйти от
него, не допускать ссоры тем, что избегает диалога. Заранее сформированная
установка
на
определенный
тип
поведения,
речь
мешают
построению
45
толерантных отношений, которые требуют эмоциональной отзывчивости, анализа
своих и чужих действий, искреннего желания понять «Другого».
Таким образом, в экспериментальном классе наряду с обучающимися, все
компоненты толерантности у которых сформированы примерно в равной степени,
отмечены ученики, у которых компоненты межличностной толерантности
сформированы
неравномерно:
наблюдается
разброс
проявления
уровней
толерантности отдельных компонентов от высокого до низкого.
Анализ
уровня
сформированности
компонентов
межличностной
толерантности у обучающихся класса представим в таблице [См.: Таблица 3].
Таблица 3
Сформированность межличностной толерантности у обучающихся.
Констатирующий эксперимент
Уровень
Низкий
Ниже
среднего
Средний
Выше
среднего
Высокий
чел.
%
чел.
%
чел.
%
чел.
%
чел.
%
Эмоциональный
4
19
9
43
5
24
2
9
1
5
Когнитивный
6
29
6
29
4
19
3
14
2
9
Поведенческий
5
24
5
24
4
19
4
19
3
14
Компонент
Как
следует
межличностной
из
представленных
толерантности
у
данных,
обучающихся
основные
класса
компоненты
сформированы
преимущественно на уровне ниже среднего, среднем, выше среднего. Также
значителен уровень проявления низкого уровня (эмоциональный – 19%,
когнитивный – 29%, поведенческий – 24%). Процент проявления высокого уровня
эмоционального, когнитивного, поведенческого компонентов значительно ниже
(5%, 9%, 14% соответственно).
Представленные данные объясняют показатели общего уровня проявления
межличностной толерантности обучающимися класса. Сводный показатель
проявления межличностной толерантности в целом по классу, сформированный
46
на основе данных сводной ведомости представлен в приложении [См.:
Приложение 4] и в таблице [См.: Таблица 4].
Таблица 4
Сводный показатель проявления межличностной толерантности в целом по
классу
Этап
Низкий
Констатирующий
чел.
4
Ниже
среднего
чел. %
4
19
%
19
Средний
чел.
10
%
48
Выше
среднего
чел. %
2
9
Высокий
чел.
1
%
5
Согласно представленным данным, около половины обучающихся класса
(10 человек, или 48%) проявили средний уровень межличностной толерантности.
По 19% (4 чел.) учеников – уровень ниже среднего и низкий. Уровень выше
среднего проявили 9% обучающихся класса и только 1 ученик, что составляет 5%
учащихся класса, проявил высокий уровень межличностной толерантности.
Согласно полученным результатам, в ходе исследования были выявлены как
обучающиеся, проявившие низкий уровень межличностной толерантности в
целом, так и ученики со сниженными показателями по отдельным компонентам
межличностной толерантности.
Сопоставление показателей проявления межличностной толерантности
младших школьников по методике «Неоконченный рассказ» с данными,
полученными по методике изучения толерантности детей Д. Де Сент Марс в
целом по классу представлено в гистограмме [См.: Рисунок 2.2].
Согласно представленным данным, наблюдаются определенные различия
полученных
результатов
обследования
по
двум
методикам.
При
этом
приведенные данные позволяют сделать общий вывод о том, что наибольшая доля
младших
школьников,
участвующих
в
экспериментальном
исследовании,
проявили средний уровень межличностной толерантности.
На втором месте, согласно результатам обследования по обеим методикам,
группа обучающихся, проявивших уровень межличностной толерантности ниже
среднего.
47
60
48%
50
40
34%
30
20
24%
19% 19%
19%
14%
10
9%
9%
5%
0
Низкий
Ниже среднего
Средний
Методика Д. Де Сент Марс, %
Выше среднего
Высокий
Методика «Неоконченный рассказ», %
Рис. 2.2. Сопоставление показателей проявления межличностной толерантности младших
школьников. Констатирующий эксперимент
В совокупности уровень средний и ниже среднего проявили около 60%
обучающихся как по методике Д. Де Сент Марс, так и по методике
«Неоконченный рассказ». Наименьшую долю по обеим методикам составляют
обучающиеся, проявившие уровень выше среднего и высокий.
Таким
необходимости
образом,
полученные
проведения
результаты
целенаправленной
свидетельствуют
работы
по
о
развитию
компонентов межличностной толерантности младших школьников.
Выводы по второй главе
Проведенное эмпирическое исследование позволяет сделать следующие
выводы:
1. Построение системы формирования межличностной толерантности
младших
школьников
необходимо
строить
на
основании
психолого-
педагогического изучения особенностей формирования данного личностного
качества, а также выявление причин и механизмов нарушений в развитии
толерантного сознания. Этой цели служит психологическая диагностика.
48
2. Отбор
методик
для
проведения
диагностики
межличностной
толерантности младших школьников следует проводить с учетом их соответствия
возрастным особенностям детей младшего школьного возраста, а также с учетом
возможности получить не только количественную, но и качественную оценку
составляющих межличностной толерантности.
3. В рамках проведенного исследования на основании отобранных методик
нами был произведен констатирующий эксперимент по определению общего
уровня проявления межличностной толерантности, а также сформированности
компонентов
данного
личностного
качества
у
младших
школьников
экспериментального класса. По результатам проведенного исследования была
дана характеристика проявлений межличностной толерантности младшими
школьниками.
4. По итогам исследования наибольший удельный вес обучающихся
проявили средний уровень межличностной толерантности и уровень ниже
среднего. При этом если у 85% обучающихся класса все компоненты
толерантности сформированы примерно в равной степени, то 15% обучающихся
проявили разброс уровней сформированности отдельных компонентов, сочетая
высокие показатели сформированности одного компонента и низкие показатели
сформированности другого.
5. Полученные результаты свидетельствуют о необходимости проведения
целенаправленной
работы
по
развитию
толерантности младших школьников.
компонентов
межличностной
49
ГЛАВА 3
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ
МЕЖЛИЧНОСТНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
3.1. Направления, методы, приемы и средства формирования межличностной
толерантности у младших школьников в образовательном процессе
Школа, в которой ребенок проводит большую часть своего времени, играет
важную
роль
в
воспитании
межличностной
толерантности
школьников,
поскольку является той развивающей средой, где можно реализовать социальные
условия воспитания толерантности, включить воспитание данного качества в
образовательный процесс.
Потенциалом для воспитания межличностной толерантности младших
школьников, отмечает А.С. Ковалева [29], является создание толерантной
образовательной
среды,
позволяющей
организовать
и
реализовать
взаимодействие с личностью с опорой на микросреду и социум в целом, его
воспитательные возможности, через установление взаимодействия с социальными
институтами, в первую очередь, с семьей, включение в социально значимую
деятельность
и
в
социальные
отношения,
формирование
социальных
потребностей и развитие социальных способностей личности [29, с. 34].
Для воспитания толерантности необходимо четко определить траекторию
воспитания
и
наметить
направления
работы.
С
учетом
специфики
психологических характеристик ребенка младшего школьного возраста по
сравнению с дошкольником, подростком, взрослым, на основе изучения работ
О.И. Крушельницкой [32; 33], А.С. Ковалевой [29; 30], Е.А. Суховой [57],
Н.А.Плаксиной [44], нами выделен специфический контекст работы по
формированию толерантности у младшего школьника, включающий следующие
положения:
1) для
получения
результата, работа по
воспитанию толерантных
взаимоотношений младших школьников должна быть систематической и
целенаправленной:
50
2) целесообразно проводить работу по формированию толерантности в
рамках учебной деятельности, поскольку она является ведущей для детей этого
возраста. Именно здесь формируются основные личностные новообразования;
3) следует
учитывать,
что
ведущее
значение
для
воспитания
межличностной толерантности у младших школьников принадлежит совместной
деятельности;
4) необходимо проводить специальную работу по развитию у детей
потребности в общении со сверстниками. Это обусловлено тем, что при
традиционном
способе
организации
процесса
обучения
в
современных
российских школах дети ориентированы, прежде всего, на значимых взрослых.
Кроме того, при таком обучении акцент делается на усвоении детьми
общественно выработанных способов действий с предметами, а освоению задач,
мотивов, норм отношений между людьми уделяется недостаточно внимания. При
традиционной организации процесса обучения понимание других людей и
формирование суждений о них у младших школьников ограничивается фиксацией
внешних, телесных свойств. Детьми почти не дифференцируются эмоциональные
состояния, что свидетельствует об отсутствии способов и приемов понимания
младшими школьниками личностных свойств людей. Самооценка школьников
неадекватна, зависит от оценивания учителем результатов учебно-познавательной
деятельности ученика. Понимание учебных текстов значительно выше, чем
понимание другого человека и самого себя [57, с. 8].
Все это показывает, что для развития понимания себя и других необходима
специально организованная
учителем учебно-познавательная деятельность,
включающая детей в реальные ситуации взаимодействия и отношений;
включение детей в совместную деятельность в процессе решения продуктивных и
творческих задач, которое породит новые личностные смыслы субъектов учебной
деятельности.
Необходимо предъявлять детям требования ответственного поведения по
отношению к другим людям, в частности, сверстникам. В последнее время
ответственность за поведение ребенка перекладывается обществом на учителя,
51
воспитателя, родителей. В связи с этим формирование чувства ответственности у
детей задерживается, как и развитие у них нравственных чувств, поскольку
отношение к правилам и нравственным нормам развивается у ребенка через
эмоционально-оценочное отношение к нему самому со стороны значимых
взрослых.
Воспитательная работа должна вестись с классом в целом. Дети младшего
школьного возраста находятся максимум на конвенциональной стадии развития
моральных суждений. Ребенок некритично принимает оценки своей референтной
группы: семьи, класса.
Работа с детьми должна вестись на уровне конкретно-понятийного
мышления. В этом возрасте детям не надо объяснять значение слова
толерантность и обсуждать общие принципы толерантного поведения. Смысл
этих абстрактных понятий еще не может быть доступен ребенку. Необходимо и
достаточно включать ребенка в конкретную деятельность, организованную с
учетом определенных принципов и условий.
Реализация приведенных направлений позволит воспитать обучающихся в
духе открытости, понимания индивидуальной неповторимости каждого человека,
уважения и принятия права другого на отличие; формировать установку на
положительное отношение и конструктивное общение в ситуациях проявления
разногласий
и
конфликтов;
развивать
умение
субъект-субъектного
взаимодействия; развивать качества личности, необходимые для сотрудничества
и
толерантного
взаимодействия,
таких
как
эмпатия,
уважение,
доброжелательность и др. [57, с. 9]
Система работы по формированию межличностной толерантности младших
школьников
в
образовательном
процессе
должна
включать
следующие
составляющие:
 целевой блок (цель, задачи);
 содержательный
блок
(требования,
педагогические
условия
формирования толерантности младших школьников);
 операциональный блок (этапы, методы, средства, формы работы);
52
 результативный блок (критерии, уровни, ожидаемый результат) [64,
с.181].
Целевой блок представлен единством основной цели и задач, решение
которых обеспечивает ее достижение.
Целью
реализации
модели
является
формирование
межличностной
толерантности младших школьников.
Данная цель выдвигает ряд задач, а именно:
1) формирование
толерантного
сознания
(представлений
и
понятий,
необходимых для проявления толерантности в ситуации свободного выбора);
2) развитие способности проявлять толерантные эмоции и чувства по
отношению к другим людям (уважение, сострадание, сопереживание и т.д.);
3) формирование практических умений, навыков и привычек толерантного
поведения в различных ситуациях взаимодействия [64, с. 182].
Следующей составляющей процесса формирования толерантности младших
школьников является содержательная, включающая ключевые положения,
представленные требованиями и педагогическими условиями формирования
толерантности младших школьников.
На основе анализа психолого-педагогической литературы нами были
выявлены основные методологические требования к построению процесса
формирования толерантности младших школьников: системность, управляемость,
эффективность, воспроизводимость.
Анализ и обобщение литературных источников, опыта практической
деятельности
позволил
выделить
комплекс
педагогических
условий
целенаправленного формирования межличностной толерантности младших
школьников:
 профессиональная компетентность и культура педагога, личностные
качества педагога, использование демократического стиля, разнообразных форм
субъект-субъектного
педагогического общения, способствующих развитию
интереса к толерантности как ценности;
53
 сочетание различных стимулов, методов и приемов побуждающих к
активному нравственному поведению школьников;
 развитие
положительных
мотивов
бесконфликтной
коллективной
деятельности обучаемых посредством создания благоприятной атмосферы, среды
[64, с. 182].
Раскрывая первое из приведенных условий следует отметить значимость
того факта, что успешное педагогическое взаимодействие зависит от личности,
профессиональной компетентности и толерантной культуры самого учителя.
Именно профессиональная компетентность педагогов названа О.С. Батуриной [9],
Н.А. Плаксиной [44], Е.А. Суховой [57], О.Э. Ширванян [64] одним из основных
условий эффективности процесса воспитания межличностной толерантности
младших школьников.
Содержание профессиональной компетентности педагога, готового оказать
младшему школьнику помощь и поддержку в освоении опыта толерантного
поведения, по мнению Н.А. Плаксиной [44], включает:
 толерантность самого педагога, сформированность личностных качеств,
характерных для толерантного человека;
 умение
использовать
принципы
организации
воспитательно-
образовательного процесса для воспитания межличностной толерантности;
 умение проектировать и реализовывать воспитательную ситуацию с
соблюдением ее признаков;
 умение отбирать наиболее эффективные методы, способы, приемы,
технологии, с помощью которых осуществляется воспитание межличностной
толерантности;
 умение формулировать воспитательные задачи и накапливать опыт их
решения [44, с. 18].
Педагог предоставляет детям образец толерантного поведения для
формирования у ребенка мотивации к овладению данными знаниями и
превращением их в личностное качество. Педагог показывает на собственном
54
примере модель поведения, тем самым стимулируя поиск ребенком оптимального
решения в ситуации таким образом, чтобы это произошло самостоятельно.
Необходимо развивать способность совершать и оценивать нравственные
поступки с точки зрения моральных норм. Для этого педагог предлагает младшим
школьникам разнообразные ситуации, где им предоставляется возможность
проанализировать поведение других людей. Примером могут служить ситуации, в
которых дети анализируют поступки героев и определяют их как позитивные или
негативные [44, с. 73].
Важным показателем профессиональной компетентности педагога и
условием эффективности в сфере воспитания толерантного поведения младших
школьников выступает умение отбирать наиболее эффективные методы, способы
и приемы, с помощью которых осуществляется процесс формирования
межличностной толерантности.
Следует отметить, что каждому этапу формирования межличностной
толерантности соответствуют свои задачи (образовательные, развивающие,
воспитательные),
содержание,
методы,
средства
и
формы
организации
деятельности. При этом важным условием для эффективного воспитания
межличностной толерантности младших школьников выступает подбор наиболее
действенных средств, форм, методов и приемов осуществления данного процесса
[44, с. 18].
Формы воспитания межличностной толерантности у младших школьников
представляют собой варианты организации конкретного воспитательного акта
или их системы [48, с. 261]. Из всего многообразия форм можно выделить
несколько типов, которые различаются между собой по определенным признакам.
Эти типы объединяют в себе различные виды форм, каждый из которых имеет
бесконечное множество различных вариаций конкретных форм.
Выделяют три основных типа, которые могут быть использованы в
начальных классах для воспитания межличностной толерантности: мероприятия,
коллективные творческие дела, игры. Они различаются по следующим признакам:
 по целевой направленности;
55
 по позиции участников воспитательного процесса;
 по объективным воспитательным возможностям.
Мероприятия – это события, занятия, ситуации в коллективе, организуемые
педагогами или кем-либо для воспитанников с целью непосредственного
воспитательного воздействия на них. Характерные признаки мероприятий:
созерцательно-исполнительская позиция детей и организаторская роль взрослых
или старших воспитанников [48, с. 261].
Основными
видами
мероприятий,
используемыми
для
воспитания
межличностной толерантности у младших школьников, выступают беседы,
дискуссии, экскурсии, совместные прогулки, обучающие занятия и т.п.
Значимой формой воспитания толерантных взаимоотношений учащихся
начальных классов выступают коллективные творческие дела (далее – КТД),
представляющие собой общую работу, важные события, осуществляемые и
организуемые всеми членами классного коллектива. Характерными признаками
КТД выступают: деятельно-созидательная позиция детей; их участие в
организаторской
содержания;
деятельности;
самодеятельный
общественно
характер
и
значимая
направленность
опосредованное
педагогическое
формирования
межличностной
руководство.
Виды
КТД,
используемые
для
толерантности младших школьников: творческие десанты и операции, рейды,
ярмарки, фестивали, самодеятельные концерты и спектакли, агитбригады, вечера,
а также другие формы коллективных творческих дел.
Среди всех форм воспитательной работы КТД обладают объективно
наибольшими воспитательными возможностями для развития толерантного
взаимодействия между школьниками, так как они: во-первых, предоставляют
возможность каждому ребенку внести свой личный вклад в общую работу,
проявить свои
личностные качества;
межличностное
взаимодействие,
во-вторых, обеспечивают активное
реализацию
и
обогащение
личного
и
коллективного опыта общения; в-третьих, способствуют укреплению коллектива,
его структуры, содействуют разнообразию и мобильности внутриколлективных
56
связей и отношений; в-четвертых, эмоционально привлекательны для ребят,
позволяют опираться на значимые для них содержание и способы организации
деятельности в самых разных ситуациях воспитательного процесса.
Игры как форма организации деятельности младших школьников в
воспитательном процессе – это воображаемая или реальная деятельность,
целенаправленно организуемая в классном коллективе с целью отдыха,
развлечения, обучения. Характерные признаки игр: не несут в себе выраженной
общественно полезной направленности, но полезны для развития и воспитания их
участников; имеют место опосредованное педагогическое воздействие, скрытое
игровыми целями [48, с. 262].
Видами
игр,
используемых
в
целях
воспитания
межличностной
толерантности младших школьников, как правило, выступают: деловые игры,
сюжетно-ролевые, игры-ситуации, спортивные игры, познавательные и др.
Каждая из форм организации деятельности младших школьников с целью
воспитания
межличностной
толерантности
предполагает
использование
разнообразных методов. Т.С. Таюрская [59] предлагает все методы воспитания
толерантного поведения детей младшего школьного возраста классифицировать
на три группы:
 методы воспитания толерантного поведения на уровне сознания
(разъяснение, рассказ на этическую тему, внушение, убеждение, этическая беседа,
диспут, пример);
 методы организации деятельности и воспитания опыта толерантного
поведения (упражнение, требование, приучение, поручение);
 методы стимулирования толерантного поведения (поощрение, наказание)
[59, с. 9].
Реализация каждого метода воспитания толерантности предполагает
использование совокупности приемов, то есть педагогически оформленных
действий [30, с. 76].
А.С.
Ковалева
[30]
выделила
межличностной толерантности:
три
группы
приемов
воспитания
57
 приемы организации деятельности детей в классе;
 приемы организации диалоговой рефлексии. Диалоговая рефлексия – это
диалог педагога и ребенка, способствующий формированию отношения ученика к
какой-либо значимой проблеме, вопросу, проявляющегося в соответствующем
поведении и поступках. Для воспитания толерантности можно применить
следующие приемы в рамках проведения рефлексивной беседы с ребенком;
 приемы, связанные с использованием художественной литературы,
кинофильмов и мультфильмов.
Примеры
приемов
каждого
вида
приведены
в
приложении
[См.:
Приложение 5].
Как отмечает автор классификации А.С. Ковалева [30], описанные приемы
могут применяться, как в групповой, так и в индивидуальной работе с младшими
школьниками [30, с. 76].
В индивидуальной работе данные приемы могут быть использованы,
например, в беседе с ребенком, проявляющим нетерпимость в отношении чеголибо или кого-либо.
Также приведенные приемы могут быть использованы в качестве материала
для проведения групповой работы на соответствующую тематику с последующей
организацией групповой рефлексии.
Следует отметить, что применение на практике этих приемов предполагает
наличие гуманной позиции педагога по отношению к детям, высокую степень
доверительности в отношениях с ними, безусловное их принятие и поддержку.
Реализация методов и приемов воспитания межличностной толерантности
предусматривает использование различных средств, к числу которых могут быть
отнесены:
 материальные средства;
 способы коммуникации;
 мир жизнедеятельности воспитанника;
 коллектив и социальная группа как организующие условия воспитания;
58
 технические средства;
 культурные
ценности
(игрушки,
книги,
произведения
искусства,
кинофильмы, мультфильмы, и др.) [48, с. 262].
В качестве еще одной составляющей профессиональной компетентности
педагога Е.А. Сухова [57] называет способность поддерживать активное
сотрудничество семьи и школы в воспитании межличностной толерантности на
основе взаимопомощи [57, с. 13].
Н.Л. Зиганшина [25] выявила и экспериментально обосновала комплекс
педагогических условий взаимодействия семьи и школы по воспитанию
толерантных взаимоотношений младших школьников, включающий:
 стимулирование родителей к активному семейному воспитанию;
 ориентирование семейного воспитания на приоритет гуманистических и
демократических ценностей, использование современных моделей семейного
воспитания;
 взаимодействие
семьи
и
школы,
обеспечивающее
эффективное
формирование толерантного поведения школьника [25, с. 83].
Для стимуляции родителей к проявлению активности в воспитании
толерантности, в воспитательный процесс необходимо включать специальные
мероприятия.
В
качестве
тематические
родительские
таких
мероприятий
собрания;
могут
индивидуальное
быть
предложены:
консультирование
родителей по вопросам, связанным с воспитанием межличностной толерантности
в семье; тренинги; совместные мероприятия для родителей и детей с
применением дидактических игр и проблемных ситуаций.
Основным средством, применяемым на мероприятиях и тренингах для
достижения результата, на наш взгляд, выступает активный диалог с родителями,
равноправное участие в обсуждении проблем воспитания толерантности [44, с.73].
Как пишет Т.А. Чиркова [61], «Педагоги, несомненно, не могут в корне
изменить социальные и семейные условия, которые негативно сказываются на
формировании личности ребенка, делают его жестоким, агрессивным, циничным,
но могут попытаться внести свою лепту в процесс формирования гуманной,
59
толерантной личности при помощи различных технологий учебной, внеучебной,
культурно-досуговой деятельности» [61].
Эффективность процесса формирования компонентов межличностной
толерантности
оценивается
посредством
использования
диагностических
методик, включающих в себя критерии оценки эффективности данного
педагогического процесса, возможные уровни сформированности межличностной
толерантности младших школьников, а также результат реализации исследуемого
процесса – сформированность толерантности младших школьников [64, с. 182].
Отслеживание
промежуточных
и
итоговых
результатов
должно
осуществляться посредством мониторинга, являющегося необходимой частью
модели, демонстрирующей её результативность и продуктивность.
Все составляющие процесса формирования толерантности младших
школьников взаимосвязаны между собой, несут смысловую нагрузку и работают
на определенный конечный результат – сформированность межличностной
толерантности младших школьников.
Совокупность приведенных направлений, педагогических условий, форм,
методов и приемов формирования межличностных взаимоотношений младших
школьников наиболее эффективно могут быть реализованы в системе психологопедагогического сопровождения процесса формирования толерантности младших
школьников.
3.2. Организация психолого-педагогического сопровождения процесса
формирования межличностной толерантности младших школьников
Обобщенно
психолого-педагогическое
сопровождение
может
быть
представлено как «тип педагогической деятельности, которая состоит в
превентивном научении ребенка самостоятельности планировать свой жизненный
путь
и
индивидуальный
образовательный
маршрут,
организовывать
жизнедеятельность, разрешать проблемные ситуации, а также в перманентной
60
готовности взрослого адекватно отреагировать на ситуации эмоционального
дискомфорта растущего человека» [47, с. 13].
Целью психолого-педагогического сопровождения процесса формирования
межличностной толерантности является создание социально-психологических
условий (образовательной развивающей среды) для развития толерантных
взаимоотношений младших школьников.
В ходе психолого-педагогического сопровождения решаются следующие
задачи:
 систематическое
отслеживание
психолого-педагогического
статуса
ребенка и динамики его психологического развития в процессе школьного
обучения;
 формирование
у
обучающихся
способности
к
самопознанию,
саморазвитию и самоопределению;
 создание специальных социально-психологических условий для оказания
помощи детям, проявляющим интолерантное отношение к окружающим [4, с. 18].
М.Н. Швецова [63] в качестве методологических основ системы психологопедагогического
сопровождения
процесса
формирования
межличностной
толерантности младших школьников выделяет:
 личностно-ориентированный подход, определяющий приоритетность
потребностей, целей и ценностей развития личности ребенка, максимальный учет
индивидуальных, субъектных и личностных особенностей детей. С этих позиций
сопровождение должно ориентироваться на потребности и интересы конкретного
ребенка, логику его развития, а не на заданные извне задачи;
 антропологическая
парадигма
в
психологии
и
педагогике
(В.И.Слободчиков, Е.И. Исаев, Б.С. Братусь), предполагающая целостный подход
к человеку, рассмотрение целостной ситуации развития ребенка в контексте его
связей и отношений с другими;
 концепция
психического
и
психологического
здоровья
детей
(И.В.Дубровина), рассматривающая в качестве предмета работы практического
психолога в образовании – проблемы развития личности в условиях конкретного
61
образовательного пространства, влияющие на состояние ее психологического
здоровья; отдающая приоритет психопрофилактике возникновения проблем, в
том числе через мониторинг и коррекцию параметров образовательного
пространства;
 парадигма развивающего образования (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов),
утверждающая необходимость проектирования такой системы образования,
которая не только учит детей знаниям и умениям, но обеспечивает развитие у
него фундаментальных личностных качеств;
 теория педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова),
утверждающая необходимость сопровождения процесса индивидуализации
личности, развитие ее «самости», создания условий для самоопределения,
самоактуализации и самореализации через субъект-субъектные отношения,
сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка, в которых доминирует
равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом;
 проектный
сопровождения
подход
(Е.В.
в
организации
Бурмистрова,
М.Р.
психолого-педагогического
Битянова,
А.И.
Красило),
ориентирующий на создание (проектирование) в образовательной среде условий
для кооперации всех субъектов образовательного процесса в проблемной
ситуации [63, с. 23].
Анализ имеющихся к настоящему времени подходов к проблеме
педагогического
сопровождения
процесса
формирования
межличностной
толерантности младших школьников позволяет заключить, что механизмом
реализации выступает взаимодействие сопровождаемого и сопровождающего в
специально создаваемых условиях (среде). Конечный результат психологопедагогического сопровождения представляется через перевод личностного
развития ребенка в сфере развития толерантности на более высокий социально
приемлемый уровень.
Психолого-педагогическое сопровождение формирования межличностной
толерантности младших школьников может рассматриваться как сопровождение
развития межличностных отношений: их развитие, коррекция, восстановление.
62
Реализация
психолого-педагогического
сопровождения
предполагает
интеграцию усилий педагога и психолога в «пространстве» их профессиональной
деятельности: норма развития – цель сопровождения, критерии развития личности
– показатели успешности воспитания, внутренние механизмы развития личности
– методы обучения и воспитания.
В педагогической научной литературе и практике явление «психологопедагогическое сопровождение» понимается неоднозначно, тем не менее, все
исследователи сходятся в том, что с позиции сопровождающего реализация
сопровождения возможна при позитивном отношении к субъекту сопровождения,
его высокой активности, а также его субъектной готовности к освоению
социального
опыта,
раскрытию
личностного
потенциала,
стремлении
к
личностному росту, самосовершенствованию [47, с. 13].
Решение
формирования
задач
психолого-педагогического
межличностной
сопровождения
толерантности
младших
процесса
школьников
обеспечивается за счет реализации следующих основных направлений:
 систематическое отслеживание процесса формирования межличностной
толерантности по определенным значимым показателям;
 своевременное выявление проблем процесса развития толерантных
взаимоотношений между членами классного коллектива и их решение;
 создание
условий
для
развития
формирования
межличностной
толерантности обучающихся;
 объединение
усилий
педагогов
и
психологов
в
решении
задач
формирования межличностной толерантности младших школьников.
Основными видами работ в рамках организации психолого-педагогического
сопровождения процесса формирования межличностной толерантности младших
школьников выступают:
1) профилактика
–
предупреждение
возникновения
явлений
интолерантного поведения обучающихся, разработка конкретных рекомендаций
педагогическим работникам, родителям по оказанию помощи в вопросах
63
воспитания, обучения и развития с учетом возрастных и индивидуальных
особенностей;
2) диагностика (индивидуальная и групповая) – выявление особенностей
психического
толерантности,
развития
ребенка,
соответствия
уровней
уровня
проявления
толерантного
межличностной
развития
возрастным
ориентирам и требованиям общества;
3) консультирование (индивидуальное и групповое);
4) работа (индивидуальная и групповая) по формированию и развитию
толерантного взаимодействия между обучающимися;
5) коррекционная работа (индивидуальная и групповая) – организация
работы, прежде всего, с учащимися, имеющими проблемы интолерантных
проявлений во взаимодействии с окружающими, выявленные в процессе
диагностики.
Направлено
на
уменьшение
степени
выраженности
интолерантности, ее поведенческих последствий; предупреждение появления
вторичных отклонений в личностном развитии; обеспечение максимальной
реализации реабилитационного потенциала ребенка;
6) психологическое
просвещение
и
образование:
формирование
толерантной культуры, развитие компетентности учащихся, администрации
образовательных учреждений, педагогов, родителей в сфере проявления
толерантных взаимоотношений [4, с. 18].
Психолого-педагогическое
сопровождение
процесса
формирования
межличностной толерантности младших школьников может осуществляться на
следующих уровнях:
 индивидуальный уровень;
 уровень класса (группы);
 уровень образовательного учреждения.
Индивидуальное сопровождение детей в образовательных организациях
предполагает создание условий для выявления потенциальной группы риска и
гарантированную помощь тем детям, которые в ней нуждаются.
64
Уровень класса (группы). На данном уровне ведущую роль играет учитель,
обеспечивающий необходимую педагогическую поддержку ребенку в решении
задач обучения, воспитания и развития. Основная цель деятельности - развитие
самостоятельности
в
решении
проблемных
ситуаций,
предотвращение
дезадаптации ребенка в среде сверстников, возникновения острых проблемных
ситуаций межличностного общения. Для достижения данной цели классный
руководитель совместно с психологом разрабатывает план развития класса и
каждого ученика.
Уровень образовательного учреждения. Оказывается специализированная
помощь детям со сложными проблемами, предполагающая участие специалистов
особой квалификации, комплексный (междисциплинарный) подход и особые
условия для работы (наличие специального оборудования, технологий и т.п.). На
данном уровне работа ведется педагогом-психологом, социальным педагогом,
другими необходимыми специалистами, выявляющими проблемы в развитии
межличностных отношений детей и оказывающими первичную помощь в
преодолении трудностей построения взаимоотношений с окружающими. На
данном уровне также реализуются профилактические программы, охватывающие
значительные группы учащихся, осуществляется экспертная, консультативная,
просветительская работа с администрацией и учителями.
Наиболее эффективной формой осуществления психолого-педагогического
сопровождения процесса формирования межличностной толерантности младших
школьников является реализация соответствующей программы.
Работа по реализации программ психолого-педагогического сопровождения
считается продуктивной при интеграции усилий психолога и педагогов
образовательного учреждения, а также других субъектов образовательного
процесса, прежде всего семьи [47, с. 14].
Эффективность
реализации
программ
психолого-педагогического
сопровождения процесса формирования межличностной толерантности учащихся
начальных классов была оценена нами в ходе формирующего эксперимента.
65
Целью экспериментальной работы выступает реализация программы
психолого-педагогического сопровождения для повышения уровня проявления
младшими школьниками межличностной толерантности.
Согласно гипотезе исследования процесс формирования межличностной
толерантности младших школьников будет успешным, если:
 в образовательном процессе используется комплекс мероприятий,
направленных на формирование межличностной толерантности школьников;
 педагогами
используются
методы
и
приемы
формирования
межличностной толерантности, соответствующие возрасту обучающихся в
начальной школе;
 организовано
психолого-педагогическое
сопровождение
процесса
формирования межличностной толерантности младших школьников.
Экспериментальная работа проведена на базе МБОУ СОШ №6 г. Орла.
Экспериментальную группу исследования составили учащиеся 4 класса.
Как следует из результатов констатирующего эксперимента, среди
обучающихся 4 класса были выявлены учащиеся, проявившие низкий уровень
межличностной толерантности и уровень ниже среднего, а также группы детей со
сниженными
показателями
по
отдельным
компонентам
межличностной
толерантности, неравномерно сформированными компонентами межличностной
толерантности,
проявляющейся
в
сочетании
высоких
показателей
сформированности одного компонента и низких показателей сформированности
других.
В экспериментальном классе была проведена работа по развитию
толерантного
поведения
младших
школьников
посредством
реализации
программы психолого-педагогического сопровождения.
Программа
межличностной
реализовать
психолого-педагогического
толерантности
комплекс
учащихся
мероприятий,
сопровождения
начальных
направленных
формирования
классов
на
позволила
формирование
толерантного поведения школьников с использованием специальных средств,
методов и приемов.
66
Этапами реализации программы психолого-педагогического сопровождения
формирования межличностной толерантности учащихся экспериментального
класса выступили следующие:
1 этап – подготовительный. Предусматривает:
 формирование модели психолого-педагогического сопровождения;
 поиск и корректировку методических материалов, обеспечивающих
психолого-педагогическое сопровождение$
 материально-техническое
оснащение
психологической
службы
(компьютерное обеспечение, диагностическое и методическое оснащение).
2 этап – практический. Предусматривает:
 введение
в
школьную
практику
психолого-педагогического
сопровождения в целях формирования межличностной толерантности младших
школьников;
 мониторинг психологического статуса школьника;
 проведение коррекционно-развивающей работы с учащимися;
 корректировка системы психолого-педагогического сопровождения при
необходимости;
3 этап – обобщающий. Предусматривает:
 обработку и интерпретацию результатов психолого-педагогического
сопровождения;
 определение путей дальнейшего развития толерантности младших
школьников.
Реализация программы осуществлялась совместно педагогом и психологом,
в функции которых по сопровождению эксперимента входит:
1) изучение динамики развития толерантности обучающихся;
2) проведение
коррекционно-развивающей
работы
по
развитию
толерантных межличностных взаимоотношений между обучающимися.
Для развития межличностной толерантности обучающихся исследуемого
класса была сформирована коррекционно-развивающая программа развития
67
толерантности младших школьников на основе программы «Я в Мире людей»,
разработанной Я.А. Батрак [8] и адаптированной нами для конкретного класса на
основе полученных результатов констатирующего этапа и характеристики класса.
Цель программы – развитие межличностной толерантности младших
школьников.
Задачами реализации программы выступили:
 формирование у учащихся потребности в нравственном поведении;
 развитие эмоциональной децентрации младших школьников;
 развитие умения адекватно воспринимать окружающий мир, людей, себя,
разумно реагировать и управлять собой в процессе социального взаимодействия;
 формирование осознанности действий в ситуации выбора, уверенности в
себе, ощущение своей «самости» и значимости;
 совершенствование
коммуникативных
навыков
в
общении
со
ориентаций
и
устойчивости
и
сверстниками и взрослыми.
Программа состоит из четырех разделов:
«Выбираю
ориентиры»
–
развитие
ценностных
коммуникативной компетентности.
«Управляю
собой»
–
развитие
эмоциональной
коммуникативной компетентности.
«Сопереживаю» – развитие эмпатии и коммуникативной компетентности
«Уверенно общаюсь» – развитие ассертивности и коммуникативной
компетентности.
Таким образом, реализуемая программа направлена на формирование всех
компонентов межличностной толерантности учащихся и личностных свойств их
представляющих.
Разделы
программы
являются
самостоятельными
и
одновременно
дополняющими друг друга.
Курс коррекционно-развивающих занятий рассчитан на один учебный год.
Каждый блок включает 8 занятий, всего – 32 занятия.
68
Длительность одного занятия 40 минут. Частота проведения – 1 раз в
неделю. Форма занятий – групповая.
В программу коррекционно-развивающих занятий заложена целостная
методическая система развития толерантности на основе синтеза различных
методов, подбор которых обусловлен целями и задачами разделов, и раскрывается
в каждом из них.
Занятия проводились по подгруппам. Всего две подгруппы. Численность
подгрупп составляет 10 и 11 человек. С детьми, у которых компоненты
толерантности
развиты
ниже,
психологом
проводились
индивидуальные
коррекционные занятия длительностью до 20 минут.
Содержание и структура программы, тематическое планирование, а также
методические рекомендации по реализации программы развития межличностной
толерантности младших школьников приведены в приложении [См.: Приложение
6].
В структуре каждого занятия выделяются смысловые блоки, традиционные
для групповой психолого-педагогической работы:
1) Ритуал приветствия. Ритуал, как правило, предлагается на первом
занятии. Целью проведения ритуала приветствия является настрой на работу,
сплочение группы, создание группового доверия.
2) Разминка, объявление темы занятия.
3) Упражнения, способствующие налаживанию персонального, а затем
интерперсонального взаимодействия.
4) Работа по теме занятия. Основное содержание занятия представляет
собой
совокупность
психотехнических
упражнений
и
приемов,
которые
подбираются в соответствии с задачами, сформулированными для работы по
каждой теме. Главное в их использовании – помочь найти психологический
подтекст упражнения.
5) Рефлексия занятия (обмен чувствами, анализ произошедшего). Дети
сами или с помощью взрослого отвечают на вопросы: чему научились, зачем это
нужно, как это может помочь в жизни.
69
6) Ритуал прощания. Предлагается на первом занятии.
Примеры занятий каждого блока приведены в
приложении
[См.:
Приложение 7].
Каждый раздел программы подкреплялся проведением тематических
консультации для родителей, направленных на формирование толерантной среды
воспитания и обучения учащихся.
Консультации
для
родителей
учеников
экспериментального
класса
предусматривали индивидуальные и групповые тематические занятия.
Групповые консультации проходили один раз в месяц по темам:
 Стили семейного воспитания и их влияние на развитие ребенка.
 Развитие уверенности у ребенка.
 Развитие ассертивности ребенка через внешкольную деятельность.
 Как разрешать конфликты.
 Эмоциональные трудности, нарушения поведения у детей – как помочь
своему ребенку.
 Способы формирования адекватной детской самооценки.
 Личный пример родителей в воспитании младших школьников.
 Развитие ассертивности ребенка через внешкольную деятельность.
 Развиваем коммуникативную компетентность: Еще раз о кружках и
секциях.
Темы
индивидуальных
консультаций
для
родителей
учащихся
экспериментального класса педагогом класса избирались в зависимости от
возникшей проблемы.
Для формирования взаимоуважения, чуткости и внимательности между
детьми и родителями также проводилась следующая работа:
1) создание ситуаций для воспитания уважительного отношения детей к
своим родителям через организацию поздравлений, проведение сочинений («Моя
семья», «Моя родословная», «Как трудятся мои родители» и другие подобные
70
темы), творческие встречи с родителями, организация выставок результатов труда
родителей;
2) работа с родителями по созданию благоприятной атмосферы в семье
через, проведение семейных праздников, пропаганду опыта формирования
положительных отношений в семье;
3) организация совместной деятельности родителей и детей через
представление результатов совместного творчества родителей и детей, рассказ об
увлечениях в семьях, проведение совместных дел, выполнение семейных заданий
при подготовке мероприятий (оформление наглядности, выступление и т.д.),
выполнение семейных заданий по учебным предметам.
Ожидаемые результаты реализации программы предполагали:
 повышение уровня межличностной толерантности младших школьников;
 развитие у учащихся потребности в нравственном поведении, моральной
основе поступков;
 развитие эмпатии младших школьников;
 развитие эмоциональной устойчивости, самоконтроля учащихся, их
умения разумно реагировать и управлять собой в процессе социального
взаимодействия;
 развитие ассертивности учащихся;
 развитие
коммуникативных
навыков
учащихся
в
общении
со
программы
в
сверстниками и взрослыми.
Оценка
достигнутых
результатов
реализации
экспериментальном классе была дана в мае 2017 г. в ходе проведения
контрольного эксперимента.
Для получения достоверных данных в ходе контрольного эксперимента для
диагностики
была
использована
методика
изучения
межличностной
толерантности «Неоконченный рассказ» (авт. Е.А. Сухова) [58].
Для диагностики была использована сказка Г. Цыферова «Сладкий домик»
[См.: Приложение 3]. Работы была выстроена аналогично той, что на
констатирующем этапе.
71
Школьникам предлагалось прочитать сказку, придумать ее продолжение,
ответить на вопросы по содержанию:
 Понравилась ли тебе сказка?
 Чем она тебе понравилась и почему?
 Каким одним словом автор называет гостей, которых ждал петушок?
 Почему петушка расстроил приход гостей?
 Поссорился ли петушок со своими друзьями, оставшись без домика?
 Гости петушка поняли его горе?
Первые два вопроса помогают выявить эмоциональное отношение к
произведению, его героям. Третий вопрос связан не только с глубиной восприятия
текста, но и с умением понять «Другого», увидеть мотивы его действий.
Четвертый вопрос был задан с целью определить отношение ребенка к герою
сказки. Пятый и шестой вопросы призваны были «направить» ребенка на
раскрытие главной идеи текста.
Сводная
ведомость
результатов
контрольного
этапа
эксперимента
представлена в приложении [См.: Приложение 8].
Анализируя полученные по итогам контрольного среза результаты, было
установлено, что удельный вес обучающихся, у которых все компоненты
межличностной толерантности сформированы примерно в равной степени вырос
с 85% до 90%.
Наибольший интерес по итогам проведенного исследования представляют
учащиеся, у которых по результатам констатирующего эксперимента компоненты
толерантности не были сформированы в равной степени.
Согласно полученным результатам, у Дмитрия К., проявившего на
констатирующем этапе высокие показатели эмоциональной и когнитивной
составляющих
межличностной
толерантности
и
низкий
показатель
поведенческой, на этапе контрольного эксперимента поведенческий компонент
вырос до среднего уровня. Ребенок реже провоцирует ссору, старается не
допускать враждебных отношений. Таким образом, у обучающегося отмечается
выравнивание уровня проявления компонентов межличностной толерантности.
72
Отмечена положительная динамика у обучающихся, показавших на
констатирующем этапе высокий уровень сформированности поведенческого
компонента при низком когнитивном показателе межличностной толерантности
(Юлия К., Владислав М.). Когнитивный показатель у них вырос до средних
значений. Эти обучающиеся, при построении дружелюбных и бесконфликтных
отношений, все чаще пытаются понять причины поведения других, их чувства и
рефлексивно отнестись к своим поступкам.
Аналогичным образом положительная динамика и выравнивание уровней
сформированности компонентов межличностной толерантности отмечена у
Анастасии Е., проявившей на констатирующем этапе высокий уровень
эмоционального компонента и низкий уровень когнитивного, у Артема П.
проявившего низкий уровень эмоционального компонента и высокий уровень
когнитивного.
Таким образом, отмечено выравнивание уровней сформированности
компонентов
межличностной
толерантности
у
отдельных
участников
экспериментальной работы.
При этом в ходе экспериментальной работы были выявлены обучающиеся
(Шаген Г., Максим Ш.), у которых не отмечено значительного роста показателей,
отражающих сформированность компонентов межличностной толерантности.
Динамика
уровня
сформированности
компонентов
межличностной
толерантности у учеников класса на контрольном этапе экспериментальной
работы приведена в таблице [См.: Таблица 5].
Как следует из приведенных в таблице показателей, при наличии учащихся,
проявляющих низкий уровень сформированности отдельных компонентов
межличностной толерантности, по итогам проведенной работы отмечается
положительная динамика изменения всех показателей: растет число учащихся, у
которых компоненты межличностной толерантности сформированы на высоком
уровне и уровне выше среднего, учащиеся, проявляющие уровни ниже среднего
все
чаще проявляют
средний
уровень,
ученики, показавшие на
этапе
73
констатирующего эксперимента низкий уровень сформированности компонентов
по итогам контрольного эксперимента показывают уровень ниже среднего.
Таблица 5
Динамика уровня сформированности компонентов межличностной толерантности
у учеников класса. Контрольный этап эксперимента
Контрольный
этап
%
чел.
%
чел.
%
чел.
%
чел.
%
чел.
%
чел.
%
чел.
%
Констатирую
щий этап
чел.
Контрольный
этап
%
Констатирую
щий этап
Контрольный
этап
Высокий
чел.
Констатирую
щий этап
Контрольный
этап
Выше среднего
%
Констатирую
щий этап
Средний
чел.
Компонент
Эмоциональный
Когнитивный
Поведенческий
Ниже среднего
Контрольный
этап
Низкий
Констатирую
щий этап
Уровень
4
19
1
5
9
43
6
29
5
24
8
38
2
9
3
14
1
5
3
14
6
29
3
14
6
29
5
24
4
19
6
29
3
14
4
19
2
9
3
14
5
24
2
9
5
24
2
9
4
19
6
29
4
19
6
29
3
14 5
24
Полученные
значительное
результаты
влияние
на
сформированности
проявление
общего
компонентов
уровня
оказали
межличностной
толерантности учащихся экспериментального класса. Результаты проведенного на
контрольном
этапе
исследования
в
сопоставлении
с
результатами
констатирующего этапа представлены в таблице [См.: Таблица 6].
Таблица 6
Динамика сводного показателя проявления межличностной толерантности в
целом по классу. Контрольный этап эксперимента
Этап
Низкий
Констатирующий
Контрольный
чел.
4
2
%
19
9
Ниже
среднего
чел. %
4
19
3
14
Средний
чел.
10
9
%
48
44
Выше
среднего
чел. %
2
9
4
19
Высокий
чел.
1
3
%
5
14
Как следует из представленных в таблице данных, как на констатирующем,
так и на контрольном этапе, более 40% обучающихся показали средний уровень
сформированности межличностной толерантности. На этапе контрольного
74
эксперимента этот показатель даже снизился на 4 % (с 48% до 44%). При этом, на
тором месте по численности обучающиеся, показавшие уровень проявления
межличностной толерантности выше среднего. Этот показатель вырос с 9% до
19%. Также отмечается снижение численности учеников, показавших низкий
уровень (с 19% до 9%) и повышение количества учеников, имеющих высокий
уровень межличностной толерантности (с 5% до 14%).
По итогам проведенной работы может быть сделан вывод о том, что если в
начале работы, на этапе констатирующего эксперимента преимущественной
группой
учащихся
(около
60%)
были
ученики,
имеющие
уровень
сформированности межличностной толерантности средний и ниже среднего, то в
результате реализации программы психолого-педагогического сопровождения
преимущественной
группой
учащихся
(более
60%)
являются
ученики,
проявившие уровень средний и выше среднего.
Результаты эксперимента убедительно свидетельствуют, что реализация
программы
психолого-педагогического
формирование
и
коррекцию
сопровождения,
компонентов
направленной
межличностной
на
толерантности
младших школьников, и представляющей собой комплекс мероприятий,
направленных
на
формирование
толерантного
поведения
школьников
с
использованием специальных средств, методов и приемов, позволяет эффективно
формировать данное личностное качество в его целостности как интегральную
характеристику индивида, которая проявляется не только на занятиях, но и во
внеурочном общении и взаимодействии.
Таким образом, полученные результаты в полном объеме подтверждают
выдвинутую в начале исследования гипотезу о том, что процесс формирования
межличностной толерантности младших школьников будет успешным, если в
образовательном процессе используется комплекс мероприятий, направленных на
формирование
межличностной
толерантности
школьников;
педагогами
используются методы и приемы формирования межличностной толерантности,
соответствующие возрасту обучающихся в начальной школе; организовано
75
психолого-педагогическое
сопровождение
процесса
формирования
межличностной толерантности младших школьников.
Выводы по третьей главе
Обобщение педагогического опыта по решению проблемы межличностной
толерантности младших школьников позволяет сделать следующие заключения:
1. Потенциалом для воспитания межличностной толерантности младших
школьников является создание толерантной образовательной среды, в основе
которой заложены: систематическая и целенаправленная работа по воспитанию
толерантного поведения; профессиональная компетентность и культура педагога;
сочетание различных стимулов, средств, методов и приемов, побуждающих к
активному нравственному поведению школьников; развитие положительной
мотивации к бесконфликтной совместной деятельности обучаемых.
2. Наибольшие
образовательной
среды
возможности
предоставляет
для
формирования
система
толерантной
психолого-педагогического
сопровождения процесса формирования толерантности младших школьников.
3. Эффективность
системы
психолого-педагогического
сопровождения
процесса формирования толерантности младших школьников была оценена нами
в ходе экспериментальной работы. Результаты, полученные нами по итогам
эксперимента, в полном объеме подтвердили гипотезу, выдвинутую в начале
исследования.
76
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенное исследование позволило прийти к выводу об эффективности
психолого-педагогического сопровождения для формирования межличностной
толерантности младших школьников.
На
основе
межличностной
способность
анализа
основных
толерантности
субъекта
подходов
данная
признавать
к
категория
существование
определению
была
понятия
определена
иной
точки
как
зрения,
многообразие культурных отличий, на основе уверенности своих позиций, не
избегая конкуренции, в рамках универсальных прав и свобод личности, и при
этом, обеспечивая устойчивость индивидуальности личности человека и
гармоничное развитие личности в социуме.
В
педагогическом
аспекте
межличностная
толерантность
включает
признание, принятие, уважение и понимание непохожего, проявляющиеся в
позитивном отношении к «Другому».
Межличностная толерантность, являясь сложным целостным образованием
имеет
структурными
составляющими
эмоциональный,
когнитивный
и
поведенческий компоненты
Наиболее
благоприятным
периодом
формирования
межличностной
толерантности является младший школьный возраст – период повышенной
восприимчивости к усвоению духовно-нравственных правил и норм, расширения
сферы осознанного социального взаимодействия.
Для получения наилучшего эффекта процесс формирования межличностной
толерантности
младших
школьников
должен
быть
планомерным,
целенаправленным и непрерывным, представляя собой целостную систему, в
которой
обеспечиваются
условия
для
освоения
учениками
толерантных
ценностей, накопления опыта толерантного взаимодействия с другими людьми,
осуществления коррекции интолерантного поведения учащихся.
Построение
младших
системы
школьников
формирования
необходимо
межличностной
строить
на
толерантности
основании
психолого-
77
педагогического изучения особенностей формирования данного личностного
качества, а также выявление причин и механизмов нарушений в развитии
толерантного сознания. Этой цели служит психологическая диагностика.
Отбор методик для проведения диагностики межличностной толерантности
младших школьников следует проводить с учетом их соответствия возрастным
особенностям детей младшего школьного возраста, а также с учетом возможности
получить не только количественную, но и качественную оценку составляющих
межличностной толерантности.
В рамках данного исследования на основании отобранных методик нами
был произведен констатирующий эксперимент по определению общего уровня
проявления
межличностной
компонентов
данного
толерантности,
личностного
а
качества
также
у
сформированности
младших
школьников
экспериментального класса.
По результатам проведенного исследования была дана характеристика
проявлений межличностной толерантности младшими школьниками. По итогам
исследования наибольший удельный вес обучающихся проявили средний уровень
межличностной толерантности и уровень ниже среднего. У основной доли
обучающихся класса все компоненты толерантности сформированы примерно в
равной степени, при этом отмечены обучающиеся, у которых наблюдалось
сочетание высоких показателей сформированности одного компонента и низких
показателей сформированности другого.
Полученные
целенаправленной
результаты
работы
по
обусловили
развитию
необходимость
компонентов
проведения
межличностной
толерантности младших школьников экспериментального класса.
Нами было установлено, что потенциалом для воспитания и развития
межличностной
толерантной
толерантности
образовательной
младших
среды,
школьников
в
основе
является
которой
создание
заложены:
систематическая и целенаправленная работа по воспитанию толерантного
поведения; профессиональная компетентность и культура педагога; сочетание
различных стимулов, средств, методов и приемов, побуждающих к активному
78
нравственному поведению школьников; развитие положительной мотивации к
бесконфликтной совместной деятельности обучаемых.
Наибольшие возможности для формирования толерантной образовательной
среды
предоставляет
система
психолого-педагогического
сопровождения
процесса формирования толерантности младших школьников.
Эффективность
системы
психолого-педагогического
сопровождения
процесса формирования толерантности младших школьников была оценена нами
в ходе экспериментальной работы.
В ходе констатирующего этапа нами в экспериментальном классе была
реализована программа психолого-педагогического сопровождения, направленная
на формирование и коррекцию компонентов межличностной толерантности
младших
школьников
направленных
на
и
представляющая
формирование
собой
толерантного
комплекс
поведения
мероприятий,
школьников
с
использованием специальных средств, методов и приемов.
По итогам контрольного среза на завершающем этапе эксперимента был
сделан вывод о положительной динамике показателей развития межличностной
толерантности младших школьников. В частности, в результате реализации
программы
психолого-педагогического
сопровождения
преимущественной
группой учащихся (более 60%) являются ученики, проявившие средний уровень
развития межличностной толерантности и уровень выше среднего. Также
отмечено выравнивание уровней сформированности компонентов межличностной
толерантности у отдельных участников экспериментальной работы.
Результаты эксперимента убедительно свидетельствуют, что реализация
программы
психолого-педагогического
формирование
и
коррекцию
сопровождения,
компонентов
направленной
межличностной
на
толерантности
младших школьников, позволяет эффективно формировать данное личностное
качество в его целостности как интегральную характеристику индивида.
Таким образом, полученные результаты в полном объеме подтверждают
выдвинутую в начале исследования гипотезу о том, что процесс формирования
межличностной толерантности младших школьников будет успешным, если:
79
 в образовательном процессе используется комплекс мероприятий,
направленных на формирование межличностной толерантности школьников;
 педагогами
используются
методы
и
приемы
формирования
межличностной толерантности, соответствующие возрасту обучающихся в
начальных классах;
 организовано
психолого-педагогическое
сопровождение
процесса
формирования межличностной толерантности младших школьников.
Материалы
исследования
представляют
определенный
интерес
для
учителей начальных классов, педагогов-психологов общеобразовательных школ.
80
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Декларация
принципов
толерантности.
http://www.tolerance.ru/toler-
deklaraciya.php
2. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 29.07.2017) «Об
образовании в Российской Федерации» // Собрание законодательства РФ,
31.12.2012, N 53 (ч. 1), ст. 7598
3. Приказ Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г. N
373 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного
образовательного стандарта начального общего образования»// Бюллетень
нормативных актов федеральных органов исполнительной власти. – №12. – 22.03.
2010.
4. Агеева, Л.Ф. Организация психолого-педагогического сопровождения
школьников, испытывающих трудности в обучении / Л.Ф. Агеева, Т.В.
Купреничева, Е.В. Матюхина // Качественное образование. – 2015. – №9(2). – 58с.
5. Аметова, Э.Р. Формирование этнокультурных ценностей образования в
поликультурной среде / Э.Р. Аметова // Проблемы современного педагогического
образования. Сб. статей. Сер: Педагогика и психология. – 2016. – № 52(2). – С. 914.
6. Асмолов, А.Г. О смыслах понятия «толерантность» / А.Г. Асмолов,
Г.У.Солдатова // Век толерантности: Научно–публицистический вестник. – 2001.
– №1-2. – С. 8-19.
7. Байбаков, A.M. Введение в педагогику толерантности: уч.-метод. пос.
для педагогов и студентов / A.M. Байбаков. – Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2012.
– 12 с.
8. Батрак, Я.А. Развитие толерантности младших школьников / Я.А.Батрак.
– Братск: ГИМНЦ, 2010. – 97с.
9. Батурина,
О.С.
Межличностная
толерантность
студентов
педагогических вузов: дисс. … канд. психол. наук: 19.00.05 / Батурина, Оксана
Сергеевна. – Казань, 2009. – 175с.
81
10. Богданова,
А.И.
Формирование
толерантности
студентов
в
поликультурной образовательной среде вуза: дисс. … канд. пед. наук: 13.00.08 /
Богданова, Алла Ивановна. – Красноярск, 2015. – 221с.
11. Бодалев, А.А. Восприятие человека человеком / А.А. Бодалев. – М.:
Энциклопедист-Максимум, 2015. – 240с.
12. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И.
Божович. – СПб.: Питер, 2008. – 400с.
13. Бойко,
В.В.
Коммуникативная
толерантность
в
межличностных
отношениях / В.В. Бойко // Обозрение психиатрии и медицинской психологии. –
СПб.: Питер, 2004. – С. 13-21.
14. Брянцева, Е.В. Педагогические условия воспитания толерантности у
младших школьников: дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Брянцева, Елена
Владимировна. – Карачаевск, 2005. – 200с.
15. Бурлакова, И.А. Интегративные качества ребенка-дошкольника /
И.А.Бурлакова, Н.И. Гуткина, Е.К. Ягловская. – М.: МГППУ, 2012. – 51с.
16. Введение в педагогику толерантности / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова,
А.М. Байбаков; под ред. Н.М. Борытко. – Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. –
80с.
17. Венгер, Л.А. Психология развития / Под общ. ред. А.В. Петровского. –
М.: ПЕРСЭ, 2005. – 176с.
18. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – М.:
Юрайт, 2017. – 200с.
19. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии / П.Я. Гальперин. – М.:
Книжный дом, 2002. – 400с.
20. Глебов, А.А. Толерантность в аспекте внутренней свободы личности /
А.А. Глебов // Известия ВГПУ. – 2013. – №5(80). – С. 67-70.
82
21. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И. Гуткина. –
М.: Академический Проект, 2000. – 184с.
22. Дорофеева,
первоклассниками
Г.А.
в
Технологическая
период
их
адаптации
карта
к
работы
школьному
учителя
с
обучению
/
Г.А.Дорофеева // Начальная школа: плюс-минус. – 2001. – № 2. – С. 20-26.
23. Дубровина, И.В. Психолого-педагогическое взаимодействие участников
образовательного процесса в 2-х частях. Часть 2 / И.В. Дубровина. – М.: Юрайт,
2016. – 272с.
24. Епифанцева, Е.В. Воспитание толерантности
у детей
старшего
дошкольного возраста в многодетной семье / Е.В. Епифанцева, А.В. Николаева //
Педагогика и психология семьи: современные вызовы, традиции и инновации:
сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции студентов
и аспирантов с международным участием / Под ред. М.М. Прокопьевой,
В.В.Находкина, М.И. Андросовой. – Чебоксары: Интерактив плюс, 2015. – С. 1718.
25. Зиганшина, Н.Л. Формирование толерантного поведения подростка в
семье: дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Зиганшина, Надежда Леонидовна. –
Казань, 2006. – 192с.
26. Капустина,
Н.Г.
Психологические
особенности
формирования
толерантности в структуре мировоззрения на ранних этапах онтогенеза /
Н.Г.Капустина. – Шадринск: Шадринский Дом печати, 2016. – 228с.
27. Клепцова,
Е.Ю.
Психология
и
педагогика
толерантности
/
Е.Ю.Клепцова. – М.: Академический Проект, 2004. – 176с.
28. Ковалев, А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. – М.: Просвещение,
1970. – 391с.
29. Ковалева, А.С. Воспитание толерантности в контексте социальнопедагогической деятельности / А.С. Ковалева // Теория и практика психологосоциальной работы в современном обществе: материалы международной заочной
научно-практической конференции. 25 февраля 2015г. / Под ред. Т.Т. Щелиной,
Ю.Е. Болотина. – Арзамас: Арзамасский филиал ННГУ, 2015. – С. 33-36.
83
30. Ковалева, А.С. Технология создания толерантной образовательной
среды / А.С. Ковалева. – Барнаул: АлтГПУ, 2015. – 137с.
31. Кочисов,
В.К.
Психолого-педагогические
аспекты
социализации
личности ребенка / В.К. Кочисов, О.У. Гогицаева // Вектор науки Тольяттинского
государственного университета. Серия: Педагогика, психология. – 2013. – № 4. –
С. 101-103.
32. Крушельницкая,
О.И.
Психологические
условия
формирования
толерантности у младших школьников / О.И. Крушельницкая // Начальная школа
плюс ДО и ПОСЛЕ. – 2009. – № 2. – С. 68-73.
33. Крушельницкая, О.И. Опыт формирования толерантности у младших
школьников в современной России / О.И. Крушельницкая // Психологическая
наука и образование. – 2012. – № 1. – С. 75-85.
34. Кухтерина, Г.В. Психолого-педагогическая
диагностика младших
школьников / Г.В. Кухтерина, Е.А. Кукуев. – Тюмень: Изд-во ТГУ, 2014. – 180с.
35. Лекторский, В.А. О толерантности, плюрализме и критицизме /
В.А.Лекторский // Вопросы философии. – 1997. – № 11. – С. 48-54.
36. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М.:
Академия, 2005. – 352с.
37. Макарова, Н.Я. Театрализация в формировании толерантного поведения
будущих педагогов: дисс. ... канд. пед .наук: 13.00.01 / Макарова, Наталия
Яковлевна. – М., 2003. – 284c.
38. Менделевич,
В.Д.
Психология
девиантного
поведения.
/
В.Д.Менделевич. – М.: МЕДпресс, 2001. – 432с.
39. Мудрик, А.В. Социальная педагогика / А.В. Мудрик. – М.: Академия,
2013. – 240с.
40. Мясищев, В.Н. Психология отношений / под ред. А.А. Бодалева. – М.:
Институт практической психологии, 1995. – 356с.
41. Наумова, Е.В. Изучение сформированности толерантности младших
школьников / Е.В. Наумова // Молодой ученый. – 2015. – №19.1. – С. 30-31.
84
42. Недорезова,
Н.В.
Толерантность
в
межличностном
общении
старшеклассников: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.05 / Недорезова, Наталья
Владимировна. – М., 2005. -189с.
43. Обозов, Н.Н. Психология межличностных отношений / Н.Н. Обозов. –
Киев: Лыбидь, 1990. – 192с.
44. Плаксина, Н.А. Воспитание толерантности младших школьников к
детям с особыми образовательными потребностями: автореф дисс. … канд. пед.
наук: 13.00.01 / Плаксина, Надежда Александровна. – Волгоград: Волгоградский
государственный социально-педагогический университет, 2016. – 30с.
45. Прихожан, А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный
возраст / А.М. Прихожан. – СПб.: Питер, 2009. – 192c.
46. Прокопьев, В.А. Толерантность в межличностных отношениях младших
школьников / В.А. Прокопьев, О.С. Абдрахимова // Юный ученый. – 2017. –
№1(1). – С. 36-38.
47. Психолого-педагогическое
сопровождение
развития
ребенка
дошкольного возраста в образовательном процессе: коллективная монография /
под ред. Л.В. Трубайчук. – Челябинск: изд-во ЧИПКРО, 2014. – 204с.
48. Рожков, М.И. Теория и методика воспитания / М.И. Рожков,
Л.В.Байбородова. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2012. – 415с.
49. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. –
СПб.: Питер, 2013. – 713с.
50. Салмина, Н.Г. Психологическая диагностика развития младшего
школьника / Н.Г. Салмина, О.Г. Филимонова. – М., МГППУ, 2016. – 210с.
51. Сальная, И.В. Воспитание толерантности у младших школьников /
И.В.Сальная
//
Современная
педагогика.
–
2015.
–
№
11
(URL:
http://pedagogika.snauka.ru/2015/11/5092).
52. Сборник
диагностических
методик
по
исследованию
развития
толерантности / сост. И.Д. Стародубова. – Николаевск-на-Амуре: НнАПК КМНС филиал КГБОУ СПО «ХПК», 2013. – 47с.
85
53. Солдатова,
Г.У.
Психодиагностика
толерантности
личности
/
Г.У.Солдатова, Л.А. Шайгерова. – М.: Смысл, 2008. – 172с.
54. Спицына, О.А. Психологические условия формирования когнитивного и
поведенческого
компонентов
толерантности
у
младших
школьников
в
образовательной среде: дисс. кан. психол. наук: 19.00.07 / Спицина, Оксана
Александровна. – Казань, 2006. – 221с.
55. Спицына,
О.А.
Толерантность
как
показатель
позитивных
межличностных отношений / О.А. Спицина // Ученые записки. Электронный
научный журнал курского государственного университета. – 2016. – № 4(40).
(URL: http://www.scientific-notes.ru/pdf/045-026.pdf).
56. Спицына Т.А. Теоретические основы толерантности / Т.А. Спицына,
В.С. Кучеренко // Молодой ученый. – 2016. – №11. – С. 1553-1555.
57. Сухова, Е.А. Воспитание межличностной толерантности при изучении
литературы в начальной школе: автореф. дисс. … канд. пед. наук: 13.00.02 /
Сухова, Елена Анатольевна. – СПб., 2011. – 24с.
58. Сухова, Е.А. Диагностика выявления уровней сформированности
межличностной толерантности младших школьников / Е.А. Сухова // Педагогика
искусства. Электронный научный журнал учреждения российской академии
образования «Институт художественного образования». – 2011. – № 3. (URL:
http://www.art-education.ru/AE-magazine/).
59. Таюрская, Т.С. Формирование толерантного поведения подростков:
автореф. дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01 /Таюрская, Тамара Семеновна. –
Якутск, 2002. – 17с.
60. Чекмарева, Т.Н. Актуализация проблемы развития толерантности
личности / Т.Н. Чекмарева, Е.В. Фалунина // Вектор науки ТГУ. – 2013. – № 4. –
С. 295-299
61. Чиркова, Т.А. Формирование толерантности у младших школьников как
социальная и педагогическая проблема / Т.А. Чиркова, С.М. Зырянова
[Электронный
ресурс].
Режим
http://www.scienceforum.ru/2016/pdf/18728.pdf - Дата доступа: 26.05.2017.
доступа:
86
62. Шаврина,
О.Г.
Формирование
межличностной
толерантности
старшеклассников: дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Шаврина, Ольга
Геннадьевна. – Курган, 2005. – 169с.
63. Швецова, М.Н. Понятие и сущность социально-психологического
сопровождения / М.Н. Швецова // Психологическое сопровождение образования:
теория и практика. – М.: МПГУ, 2012. – 58с.
64. Ширванян,
А.Э.
Модель
формирования
толерантности
младших
школьников в процессе педагогического общения / А.Э. Ширванян // Альманах
современной науки и образования. Часть 2. – 2009. – № 4(23). – С. 181-183.
65. Шеламова
Г.М.
Деловая
культура
Г.М.Шеламова. – М.: Академия, 2013. – 192с.
и
психология
общения
/
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
Институт педагогики и психологии
Кафедра педагогики и психологии начального общего и среднего образования
ПРИЛОЖЕНИЕ
выпускной квалификационной работы
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ
ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНОЙ
ТОЛЕРАНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Орел – 2017
Приложение 1
МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ ДЕТЕЙ
(По материалам ЮНЕСКО. Автор Доминик Де Сент Марс)
Материал методики представляет собой три серии. Каждая серия теста имеет
отношение к одной из сфер жизни ребенка:
Первая серия - «Толерантность в кругу друзей»;
Вторая серия - «Толерантность и окружающий мир»;
Третья серия - «Толерантность у себя дома».
В каждой серии восемь незаконченных предложений. Под каждой картинкой
расположены два варианта ответов, которыми можно закончить предложение.
Детям предлагается из двух вариантов ответа выбрать тот, который ему кажется
наиболее подходящим. В тесте толерантный ответ обозначен кружочком,
нетолерантный – точкой, ответы расположены в случайном порядке.
Для определения уровня толерантности подсчитываете, сколько каждый
испытуемый выбрал кружков. Чем больше кружков, тем более он толерантен.
Следует подсчитать общий уровень толерантности испытуемого и уровень
толерантности в каждой из сфер.
КРИТЕРИИ ОЦЕНИВАНИЯ: максимальное количество баллов – 24.
1) Высокий уровень (выраженная толерантность - 85-100% толерантных
ответов) - 21-24 балла
2) Выше среднего (стабильно проявляющаяся толерантность - 70-85%) - 17-20
баллов
3) Средний уровень (ситуативно проявляющаяся толерантность – 55%-70%) 13-16 баллов
4) Ниже среднего (ситуативно проявляющаяся интолерантность – 40%-55%) 9-12 баллов
5) Низкий уровень (выраженная интолерантность) – 8 баллов и ниже
ТЕСТОВЫЙ МАТЕРИАЛ
Серия 1
Наташа плохо одета...
Это не имеет значения.
Ничего страшного не случится, если подразнить ее вместе со своими друзьями.
Твой знакомый мальчик - другой национальности, он соблюдает традиции своего народа…
Ты скажешь ему, что это смешно.
Ты попросишь его рассказать тебе об этом.
Кожа Джона не такого цвета, как твоя...
Ты попытаешься с ним подружиться.
Тебе не нравятся люди такого цвета, как он.
Ты мальчик, тебя посадили за одну парту с девочкой...
Все девчонки глупые.
Ты поболтаешь с ней.
Старичок впереди тебя идет очень медленно...
Ты постараешься обогнать его, чтобы скорее пройти.
Ты придержишь дверь, чтобы он прошел.
Ты девочка, тебя посадили за одну парту с мальчиком...
Все мальчишки глупые.
Ты поболтаешь с ним.
Ты видишь, что кого-то бьют...
Ты постараешься защитить его
Если этот человек тебе не знаком, то можно сделать вид, будто ничего не видел
Тебя знакомят с ребенком, который передвигается только в инвалидной коляске...
Ты поговоришь с ним, как с любым другим человеком,
Тебе не нравятся такие люди, как он.
Серия 2
Вся история человечества сопровождается войнами...
Мы должны попытаться понять, почему начинаются войны.
Мы ничего не можем сделать
Тебя знакомят с детьми, которые пострадали от войн и конфликтов...
Ты посочувствуешь им.
Это не наша война.
Учитель рассказывает о доброте и понимании между людьми…
Тебе это не интересно.
Ты хочешь узнать об этом больше.
Ты с кем-то не согласен...
Ты все-таки постараешься выслушать ее или его
В этом случае нет необходимости его слушать
Как лучше побороть зло...
Применяя силу
Объединиться с другими и сказать злу «НЕТ»
На уроке ты уже ответил...
Ты снова тянешь руку.
Ты дашь возможность ответить другим.
Друг предал тебя...
Ты попытаешься обсудить с ним это.
Ты постараешься отомстить ему.
У тебя появился друг по переписке из другой страны...
Тебе хочется, чтобы он поделился с тобой своими мыслями.
Тебе это не интересно
Серия 3
Младший брат (сестра) сломал твою игрушку...
Ты простишь его, он сделал это случайно
Ты отругаешь его, ведь он поступил плохо
В семье кто сильнее, тот и командует...
Ты не будешь поступать так же.
Ты будешь так же поступать при решении проблем.
Младшим всегда достается больше подарков и внимания...
Ты говоришь себе, что ты никому не нужен.
Ты расскажешь кому-нибудь, почему ты чувствуешь себя несчастным.
Ты поссорился со своей сестрой (братом)...
Ты постараешься объяснить ей свою точку зрения,
Ты надуешься и уйдешь.
Кто-нибудь поступает с тобой грубо...
Ты ответишь тем же.
Ты постараешься изменить его отношение к тебе.
Ты не доволен собой...
Ты скажешь «у каждого есть недостатки»
Ты всеми недоволен
Ты слышишь, что о ком-то говорят плохо...
Ты разузнаешь, правда ли это.
Ты немедленно кому-нибудь расскажешь об этом.
Ты не хочешь идти на прогулку с семьей...
Ты будешь отстаивать право остаться дома.
Ты предложишь что-нибудь поинтереснее.
Приложение 3
МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ
«НЕОКОНЧЕННЫЙ РАССКАЗ»
(авт. Е.А. Сухова)
Г. ЦЫФЕРОВ
ОДИНОКИЙ ОСЛИК
В лесу, в лесном доме, жил одинокий ослик. Друзей у него не было. И вот однажды
одинокий ослик очень заскучал.
Скучал он так, скучал и вдруг слышит...
- Пи-пи, здравствуй! - Из-под пола вылез маленький мышонок.
- Я мышонок, - ещё раз запищал он, а потом сказал: - Я пришёл потому, что ты соскучился.
И тут они, конечно, подружились.
Ослик был очень доволен. И всем в лесу говорил:
- А у меня есть друг!
- Что это за друг? - спросил сердитый медвежонок. - Небось что-нибудь маленькое?
Подумал одинокий ослик и сказал:
- Нет, мой друг - большой слон.
Большой слон? Конечно, никто не поверил ему. И поэтому к домику ослика скоро
собрались все звери. Они сказали:
- А ну, показывай нам своего друга!
Одинокий ослик уже хотел сказать, что его друг ушёл по грибы.
Но тут вышел мышонок и ответил:
- Друг ослика - это я.
- Ха-ха! - захохотали гости. - Если это большой слон, то одинокий ослик просто большой
обманщик.
(момент остановки чтения)
А ослик - большой обманщик вначале покраснел. А потом улыбнулся:
- Нет, это всё-таки слон, только не простой, а волшебный. Сейчас он превратился в
маленького. Большому в доме тесно. Даже нос приходится в трубу прятать.
- Похоже на правду, - кивнул сердитый медвежонок, взглянув на трубу. Но я бы не хотел
быть маленьким.
- Он тоже не хотел быть маленьким, - сказал ослик. - Но он очень любит меня и хочет жить
всегда со мной.
- Ах, - вздохнули все звери, - какое доброе животное!
Попрощавшись, они ушли. С той поры никто в лесу не обижал маленьких. Только все
говорили:
- Даже самый маленький может быть большим другом. Даже большим, чем самый большой
слон!
Вопросы по тексту:
1) Понравилась ли тебе сказка?
2) Чем она тебе понравилась и почему?
3) Почему подружились Ослик и Мышонок?
4) Зачем автор упомянул о том, что Медвежонок был сердитым?
5) Почему слова мышонка «ДРУГ ОСЛИКА - ЭТО Я» написаны заглавными буквами?
6) Когда Ослик перестал быть одиноким?
Г.ЦЫФЕРОВ
СЛАДКИЙ ДОМИК
Прокричал красный петушок, вихрастый гребешок, на весь двор, что будет строить себе
домик. Только не такой, не простой, а сладкий.
Из сладкой соломки поставил он сруб. Из сладких пряников сложил крышу.
Из ирисок сделал сладкую, сладкую трубу. Сел у сладкого окошка и ждёт добрых гостей.
Пришёл в гости кот, взглянул на домик и… мяу! - съел трубу.
Пришёл в гости козёл, взглянул на домик и… ме-е-е! - съел крышу.
Пришёл в гости поросёнок, взглянул на домик, хрюкнул - и съел стены.
Оглянулся кругом петушок, вихрастый гребешок, - ничего не осталось… Горькими слезами
заплакал петушок - совсем не весело, совсем не сладко жить в таком домике. Даже грустно
очень.
(момент остановки чтения)
- Очень мне грустно, что вы такие сладкоежки, - сказал он.
- И нам грустно, - сказали гости и все вместе заплакали. Жаль домик - очень вкусный был.
Вопросы по тексту:
1) Понравилась ли тебе сказка?
2) Чем она тебе понравилась и почему?
3) Каким одним словом автор называет гостей, которых ждал петушок?
4) Почему петушка расстроил приход гостей?
5) Поссорился ли петушок со своими друзьями, оставшись без домика?
6) Гости петушка поняли его горе?
КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ УРОВНЕЙ ПРОЯВЛЕНИЯ КОМПОНЕНТОВ ТОЛЕРАНТНОСТИ.
1) Эмоциональный компонент:
- низкий - ребенок не видит, что своим поведением персонажи сказки обижают друг
друга. Часто герои не проявляют интереса к остальным участникам полилога, не желают
взаимодействовать, ориентированы только на себя, свои чувства.
- ниже среднего - эмпатичность избирательна. Проще оскорбиться, чем пойти на
компромисс. Порой герой манипулирует чувствами других тем, что обижается, хотя сам
является виновником конфликта.
- средний - герой замечает чувства других, состояние души, проявляет уважение,
доброжелательность, вежливость, высокий уровень перцептивности, который выражается в
позитивном восприятии окружающих. Но эти качества не подталкивают к разрешению
конфликта, налаживанию отношений.
- выше среднего - часть героев поддерживает и понимает друг друга, старается помочь.
Чувства другой стороны оказываются незамеченными. Порой стороны понимают друг друга, но
эмоциональная составляющая толерантности не становится стимулом для соответствующего
поведения из-за нежелания брать ответственность за свои поступки.
- высокий - высокая степень сопереживания, сочувствия, позитивное восприятие
окружающих, интерес к Другому, искреннее желание понять его, помочь.
2) Когнитивный компонент:
- низкий - ребенок не замечает назревания конфликтной ситуации.
- ниже среднего - учащийся видит конфликт, но надеется, что всѐ разрешится само
собой. Взаимодействие с участниками общения ведется через призму своих стереотипов и
личных интересов.
- средний - ребенок видит зарождение конфликта, стремится его не допустить.
Рассуждает о мотивах поведения героя, пытается понять его, но конфликт часто остается
неразрешенным.
- выше среднего - ребенок рассуждает, как можно предотвратить конфликт, видит
настрой героев, но ориентирован только на тех, кто ему симпатичен. Порой он не замечает всех
участников конфликтной ситуации, тем самым конфликт разрешается частично или не совсем
корректно.
- высокий - установка на толерантное взаимодействие помогает ребенку всех понять и
найти к ним подход. О каждом складывается собственное мнение, находится путь к его
пониманию.
3) Поведенческий компонент:
- низкий - ребенок не видит конфликта, а если и замечает его, то никак не пытается его
разрешить.
- ниже среднего - в сочинении ребенка герой боится конфликта, но ничего не
предпринимает, надеется, что все решится само собой.
- средний - герой пытается разобраться в конфликте, наладить отношения, но натыкается
на стену непонимания, после чего опускает руки. Другой возможный вариант: разногласия
проходят сами собой, активных действий для этого никто не предпринимает.
- выше среднего - конфликт решается односторонне. Одна сторона принимает, понимает
позицию Другого, но остальные герои оказываются незамеченными или оскорбленными.
Возможно, спорная ситуация разрешается благодаря тому, что кто-то появляется со стороны (до
этого неизвестный участник событий) и улаживает разногласия. В итоге конфликт разрешается
частично или полностью.
- высокий - решение исходит от одного или нескольких героев, которые совершают
активные действия, объясняют свои позиции остальным, и Другие их понимают. В идеале все
участники прислушиваются друг к другу и меняют свои позиции.
КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ОБЩЕГО УРОВНЯ ПРОЯВЛЕНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ.
1) Высокий уровень. Показатели проявления всех компонентов являются
преимущественно высокими;
2) Выше среднего. Показатели проявления всех компонентов являются
преимущественно выше среднего;
3) Средний уровень. Наблюдается разброс показателей;
4) Ниже среднего. Показатели проявления всех компонентов являются преимущественно
ниже среднего.
5) Низкий уровень. Показатели проявления всех компонентов являются
преимущественно низкими.
Приложение 2
ПОКАЗАТЕЛИ СФОРМИРОВАННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНОЙ
ТОЛЕРАНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
(по методике Д. Де Сент Марс)
Констатирующий эксперимент
№
Ф.И.
Количество баллов
13
6
18
14
13
22
13
14
9
20
8
4
9
21
6
10
10
24
6
14
7
Артемий Б.
Шаген Г.
Анастасия Е.
Светлана З.
Елена Е.
Ирина К.
Михаил К.
Алина К.
Юлия К.
Дмитрий К.
Полина С.
Тимур М.
Андрей М.
Владислав М.
Артем П.
Анастасия С.
Вадим С.
Полина К.
Анастасия С.
Даниил Х.
Максим Ш.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Общий уровень
с
н
в/с
с
с
в/с
с
с
н/с
в
н/с
н
н/с
в/с
н
н/с
н/с
в
н
с
н
ПОКАЗАТЕЛИ СФОРМИРОВАННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНОЙ
ТОЛЕРАНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
(по методике Д. Де Сент Марс)
в целом по классу
Констатирующий эксперимент
Уровень
Низкий
Этап
констатирующий
чел.
4
%
19
Ниже
среднего
чел. %
5
24
Средний
чел.
7
%
34
Выше
среднего
чел. %
3
14
Высокий
чел.
2
%
9
Приложение 4
СФОРМИРОВАННОСТЬ КОМПОНЕНТОВ МЕЖЛИЧНОСТНОЙ
ТОЛЕРАНТНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Констатирующий эксперимент
№
Ф.И.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Артемий Б.
Шаген Г.
Анастасия Е.
Светлана З.
Елена Е.
Ирина К.
Михаил К.
Алина К.
Юлия К.
Дмитрий К.
Полина С.
Тимур М.
Андрей М.
Владислав М.
Артем П.
Анастасия С.
Вадим С.
Полина К.
Анастасия С.
Даниил Х.
Максим Ш.
Сформированность компонентов
Общий
межличностной толерантности
показатель
эмоциональный когнитивный поведенческий
с
н/с
с
с
н
н
н
н
в/с
н/с
н/с
с
н/с
с
с
с
с
с
н/с
с
с
в/с
в/с
в/с
с
в/с
в
в/с
н/с
с
в/с
с
н/с
н/с
в
с
в/с
в
н/с
с
н/с
н/с
с
н/с
н/с
н
н
н
н/с
н
н/с
н/с
с
н/с
в/с
с
н
в/с
н/с
с
н/с
н
н/с
н/с
н
н/с
с
н/с
в
в
в
в
н
н
н
н
н/с
с
в/с
с
н/с
н
н
н
Приложение 5
ПРИЕМЫ ВОСПИТАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ
(по А.С. Ковалевой [30])
1) Приемы
организации
деятельности детей
в классе
2) Приемы
организации
диалоговой
рефлексии
3) Приемы,
связанные с
использованием
художественной
литературы,
кинофильмов и
мультфильмов
Прием «Эстафета». Педагог так организует деятельность, чтобы в
процессе ее организации взаимодействовали бы учащиеся из разных групп.
Прием «Взаимопомощь». Педагог так организует деятельность детей,
чтобы от помощи друг другу зависел успех совместно организуемого дела.
Прием «Акцент на лучшее». Педагог в разговоре с детьми старается
подчеркнуть лучшие черты каждого. При этом его оценка должна быть
объективна и опираться на конкретные факты.
Прием «Ломка стереотипов». Во время беседы педагог стремится к тому,
чтобы дети поняли то, что не всегда правильным может быть общественное
мнение, его всегда нужно подвергать анализу и оценке.
Прием «Истории про себя». Применяется тогда, когда педагог хочет,
чтобы дети больше были информированы друг о друге и лучше поняли друг
друга. Каждый может сочинить историю про себя и попросить друзей
проиграть ее как маленький спектакль.
Прием «Общаться по правилам». На период выполнения того или иного
творческого задания устанавливаются правила, регламентирующие общение
и поведение учащихся: в каком порядке, с учетом каких требований можно
вносить свои предложения, дополнять, критиковать, опровергать мнение
своих товарищей. Такого рода предписания в значительной мере снимают
негативные моменты общения, защищают «статус» всех его участников.
Прием «Общее мнение». Учащиеся «по цепочке» высказываются на тему
отношений с различными группами людей: одни начинают, другие
продолжают, дополняют, уточняют. От простых суждений (когда главным
является само участие каждого ученика в предложенном обсуждении)
следует довести соответствующие ограничения (требования) перейти к
аналитическим, а затем проблемным высказываниям учащихся.
Прием «Ролевая маска». Детям предлагается войти в роль другого
человека и выступить уже не от своего имени, а от его лица.
Прием «Прогнозирование развития ситуации». Во время беседы педагог
предлагает высказать предположение о том, как могла развиваться та или
иная конфликтная ситуация. При этом как бы ведется поиск выхода из
сложившейся ситуации.
Прием «Встречные вопросы». Учащиеся, разделенные на группы, готовят
друг другу определенное количество встречных вопросов. Поставленные
вопросы и ответы на них подвергаются затем коллективному обсуждению.
Прием «Сочини конец истории». Детям предлагается завершить
предлагаемую историю. Придумать свое завершение проблемы отношений
между людьми или животными, которые являются героями литературного
произведения.
Прием «Любимые книги товарища». Детям предлагается догадаться, какие
книги (кинофильмы, песни) любят их товарищи по классу.
Прием «Добрые слова». Детям предлагается вспомнить добрые слова,
которые говорят герои фильмов другим людям (при этом важно, чтобы эти
слова были обращены к людям других национальностей, бывшим врагам и т.
п.).
Приложение 6
ПРОГРАММА ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Цель данной программы – развитие толерантности младших школьников.
Для достижения данной цели необходимо решение следующих задач:
• Сформировать систему знаний школьника о самом себе и побуждать его к
самопознанию;
• Способствовать формированию у учащихся потребности в нравственном поведении;
• Развивать эмоциональную децентрацию младших школьников;
• Способствовать развитию умения адекватно воспринимать окружающий мир, людей,
себя, разумно реагировать и управлять собой в процессе социального взаимодействия;
• Научить детей осознанно действовать в ситуации выбора, быть уверенным в себе,
ощущать свою «самость» и значимость.
• Способствовать совершенствованию коммуникативных навыков в общении со
сверстниками и взрослыми.
Программа является коррекционно-развивающей, так как направлена на преодоление
проблем в общении, компенсацию недостатков в личностном развитии детей.
Программа состоит из четырех разделов:
• «Выбираю ориентиры» - развитие ценностных ориентаций и коммуникативной
компетентности;
• «Управляю собой» - развитие эмоциональной устойчивости и коммуникативной
компетентности;
• «Сопереживаю» - развитие эмпатии и коммуникативной компетентности;
• «Уверенно общаюсь» - развитие ассертивности и коммуникативной компетентности.
1. Раздел «Выбираю ориентиры»
Цель данного раздела - формирование и развитие нравственных ценностей учащихся. Для
достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:
Учебно-тематический план раздела «Выбираю ориентиры»
№
Практич.
Общая
занятия Цель/тема:
часть (мин)
продолж.
(мин)
1
Знакомство, объяснение цели занятий,
25
40
адаптация.
2
Всегда ли мы поступаем правильно?
30
40
3
Честность
30
40
4
Доброжелательность
20
40
5
Уважение и самоуважение
25
40
6
Уважение к родителям и старшим
35
40
7
Бескорыстие
10
40
8
Дружба, сотрудничество, вежливость
20
40
2. Раздел «Управляю собой»
Цель данного раздела программы - создание благоприятных социально-психологических
условий для развития эмоциональной устойчивости и коммуникативной компетентности у
учащихся для их более успешной адаптации в социуме.
Учебно-тематический план раздела «Управляю собой»
№
зан Цель:
1
2
3
4
5
6
7
8
Знакомство, объяснение цели занятий, адаптация.
Развивать у детей коммуникативные способности
продолжать учить внимательно относиться друг к
другу, замечать и понимать различные
эмоциональные состояния окружающих;
Обучение внимательному отношению друг к другу.
Обучение умению выражать свои чувства и видеть
чужие. Актуализация потребности в самоконтроле.
Учить детей сочувствовать, сопереживать другому
человеку, способствовать формированию
потребности в самоконтроле и эмоциональной
устойчивости.
Развитие самоконтроля и эмоциональной
устойчивости.
Тренировка навыков самоконтроля. Развитие
умения подчинять свои действия определенным
правилам и выполнять указания взрослого.
Развитие
произвольной
активности
детей.
Формирование их эмоциональной и волевой сфер,
коррекция личностных нарушений. Развитие
сообразительности,
самодисциплины
и
самоорганизации.
Анализ достижений.
Практич.
часть (мин)
25
30
Общая
продолж.
(мин)
40
40
30
40
35
40
35
40
30
40
30
40
30
40
3. Раздел «Сопереживаю»
Основной целью данного блока является формирование у детей эмоциональной децентрации.
Учебно-тематический план раздела «Сопереживаю»
№
Практич.
Общая
занятия Цель
часть (мин)
продолж.
(мин)
1
Знакомство, объяснение цели занятий, адаптация.
30
40
2
Сплочение группы; развитие умения понимать
30
40
другого.
3
Развивать у детей коммуникативные способности,
30
40
продолжать учить внимательно относиться друг к
другу, замечать и понимать различные
эмоциональные состояния окружающих.
4
Развитие сопереживания.
20
40
5
Развитие добросердечности, сопереживания.
20
40
6
Развитие
отзывчивости,
эмоциональная
20
40
децентрация переживаний детей.
7
Развитие отзывчивости, гуманности, альтруизма,
20
40
эмоциональная децентрация переживаний детей.
8
Обучение внимательному отношению друг к другу.
30
40
Обучение
внимательному
отношению
к
окружающим. Обучение умению выражать свои
чувства и видеть чужие.
4. Раздел «Уверенно общаюсь».
Целью данного раздела программы является развитие у детей ассертивности - умения человека
защищать свои взгляды, интересы, убеждения без ущерба для других людей. Ассертивность
включает в себя в качестве составных элементов: позитивное самовосприятие, положительное
представление о себе, доверие к себе, основанное на собственном эффективном и адекватном
поведении, стремление к достижению положительного результата, к успеху дела, умение
реализовать самоутверждающие способы поведения (осознавать и выражать свои желания,
чувства, эмоции, требования к окружающим).
Учебно-тематический план раздела «Уверенно общаюсь».
№
Практич.
Общая
занятия Цель, тема
часть (мин)
продолж.
(мин)
1
Знакомство, объяснение цели занятий,
30
40
адаптация.
2
Диагностика страхов
30
40
3
Уверенность, неуверенность
30
40
4
Развитие способности к сочувствию и
20
40
сопереживанию
5
Детские жалобы
30
40
6
Детские страхи. Работа со страхами
30
40
7
Отработка уверенного поведения
30
40
8
Отработка уверенного поведения
30
40
Приложение 7
ПРИМЕРЫ ЗАНЯТИЙ,
ПРОВОДИМЫХ В РАМКАХ ПРОГРАММЫ ФОРМИРОВАНИЯ И
РАЗВИТИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
РАЗДЕЛ «ВЫБИРАЮ ОРИЕНТИРЫ»
Занятия, рассчитанные на 40 минут, имеют игровую форму. В зависимости от особенности детей, вошедших в
группу, возможно внесение корректив в содержание занятий. Но необходимо учитывать, что порядок упражнений
и набор техник, применяемых на разных этапах работы, не случаен, упражнения логически выстроены.











ЗАНЯТИЕ 1. «ЗНАКОМСТВО»
Цель: Помочь детям быстрее адаптироваться к новой обстановке. Создать в группе положительный
эмоциональный настрой на дальнейшее сотрудничество.
1. «Рукопожатие».
Задачи: акцентирование внимания детей друг на друге, сплочение, введение ритуала приветствия в качестве якоря
для быстрого настроя на работу на последующих занятиях.
Дети вместе с психологом встают в круг и берутся за руки. Психолог пожимает руку ребенку, стоящему справа,
ребенок пожимает руку следующему. Таким образом, рукопожатие должно вернуться к психологу, обойдя всех
детей. Можно повторить несколько раз.
2. «Давайте познакомимся!».
Задачи: налаживание персонального взаимодействия, настрой на работу в группе.
Дети по кругу передают мяч, называя свое имя, и отвечают на вопросы «Какое качество ты больше всего любишь в
себе?» и «Какое качество ты не любишь в других людях?».
3. «Поменяйтесь местами».
Задачи: снятие напряженности, невротических состояний, развитие коммуникативных навыков.
По команде психолога дети должны встать и поменяться местами:
Те, кто знает как себя вести в общественном месте.
Те, кто никогда не капризничает.
Те, кто помогает дома старшим.
Те, кто пришел в школу с хорошим настроением.
Те, кому нравится учиться.
Те, кто сегодня никого не обидел.
Те, кто любит животных.
Те, у кого в классе есть друзья.
Те, кто не боится говорить правду.
4. «Молекулы».
Задачи: сближение детей, стимулирование эмоционального тепла между детьми.
По команде ведущего дети разбиваются на группы по два, три человека и обнимают друг друга. Состав группы
должен меняться.
5. «Добрые и ласковые слова».
Задачи: снижение эмоционального напряжения, тревожности.
Ведущий поочередно бросает мяч детям, дети, возвращая мяч ведущему, говорят добрые и ласковые слова.
6. «Красивое имя».
Задачи: снижение напряжения, повышение уверенности в себе.
Детям предлагается написать свое имя, а затем украсить его так, чтобы получилось ярко и красиво. По завершении
работы, дети представляют свои работы.
7. Рефлексия занятия.
Дети должны ответить на вопросы психолога (сначала им можно помогать):
Что вам понравилось?
Что вам не понравилось?
Психолог тоже участвует в шеринге, оценивая поведение детей на сегодняшнем занятии, высказывая свои
пожелания, рассказывает о цели дальнейших занятий.
ЗАНЯТИЕ 7. «БЕСКОРЫСТИЕ»
Цели: дать понятие о бескорыстии, показать детям влияние бескорыстия на отношения между людьми.
1. «Рукопожатие».
2. Доверительная беседа на тему «Что такое бескорыстие?».
Задачи: стимулировать потребность в бескорыстии, помощь в осознании бескорыстия как нравственной ценности.
Материалы: конфеты по количеству детей.
Беседа начинается с того, что детям предлагается послушать сказку, которая называется "Просто так" (по
мультфильму "Просто так"), а также подумать, какие добрые поступки совершают ее герои.
Одним солнечным утром мальчик шел домой с большим букетом цветов. Вокруг летали бабочки. Настроение у
мальчика было хорошее и он напевал песню: "Ля-ля-ля, ля-ля, ля-ля-ля..." И вдруг мальчик увидел грустного
щенка, сидящего у дороги. Тогда он подошел и протянул ему свой букет. Щенок спросил:
- Это мне?
- Тебе, — сказал мальчик.
- А за что? — спросил щенок.
- Просто так, — ответил мальчик и пошел дальше. Щенок посмотрел на букет, на солнце, на небо и побежал
вприпрыжку, пританцовывая, потому что настроение у него улучшилось. Он стал напевать веселый мотив: "Ля-ляля, ля-ля, ля-ля-ля..."
Навстречу щенку по дороге медленно шагал ослик, голова его была низко опущена. Ему было очень грустно. И
поэтому день казался хмурым и серым. Ничто не радовало его. Когда щенок поравнялся с осликом, то надел ему на
голову букет. Ослик остановился, открыл от удивления глаза и спросил:
- Это мне?
- Тебе, — сказал щенок.
- А за что? — спросил удивленный ослик.
- Просто так, — ответил, улыбаясь, щенок. И побежал дальше.
Ослик стоял в замешательстве. На букет стали слетаться бабочки. Теперь уже день не казался ослику таким
безрадостным. Он улыбнулся и пошел по дороге, напевая песенку: "Ля-ля-ля, ля-ля, ля-ля-ля..."
Выйдя на лесную поляну, ослик увидел медвежонка, собирающего малину. Медвежонок тоже заметил ослика и
спрятал корзину с ягодами за спину, чтобы не делиться. Ослик подбежал к медвежонку и подарил ему свой букет.
Тот изумился:
- Это мне?
- Тебе.
- А у меня ничего нет, — сказал испуганный медвежонок, пряча корзину еще дальше.
- Это — просто так, — ответил ослик и весело пошел дальше. А медвежонок, держа в одной руке корзинку, а в
другой — букет, побежал домой. Его путь лежал через овраг, который можно было перейти только по бревну.
Медвежонок медленно стол продвигаться по бревну, но потерял равновесие. И вслед за корзинкой и букетом упал
на дно оврага. А там сидела белочка. Корзинка упала прямо перед ней. Белочка захлопала глазами и тихо спросила:
- Это мне?
- Тебе, — с неохотой сказал медвежонок.
- А за что?
- Просто так, — сказал медведь, уже улыбаясь.
Белочка была счастлива. А медвежонок побежал, довольный, домой, напевая песенку: "Ля-ля-ля, ля-ля, ля-ля-ля..."
Обсуждение сказки можно провести с помощью таких вопросов:
- Что происходит в сказке? (Мальчик дарит букет ослику, ослик дарит его собачке, собачка — медвежонку, и
настроение у героев улучшается).
- А почему они это делали?
- Какое настроение было у тех, кто дарил букет?
- Почему они дарили букет именно этим героям?
- Хотели ли они получить что-либо взамен?
- Как менялось настроение у тех, к кому проявлялось внимание?
- Менялось ли настроение у тех, кто дарил букет? Было ли им жалко расставаться с букетом?
- О чем вы подумали, когда закончился этот мультфильм?
- Что важного для себя вы увидели в мультфильме?
После обсуждения ведущий говорит о том, что умение делать хорошее для других просто так, не ожидая ничего
взамен, называется бескорыстием. В этом слове две части: "без" и "корысть". Корысть - это желание получить чтото взамен.
- Как бы вы объяснили другим (тем, кто не знает), что такое бескорыстие? (Ответы детей.)
- Как относятся к жадным людям?
3. Проблемная ситуация.
Задачи: стимулирование потребности в бескорыстном поведении.
Психолог рассказывает притчу: «Это было очень давно. Одним прекрасным государством правил мудрый король.
А в соседних королевствах жили эльфы и тролли. И пригласил король как-то на пир троллей. Столы ломились от
самых вкусных блюд. Есть можно было сколько хочешь, но с одним условием — руки сгибать нельзя. И как
тролли ни старались откусить хоть кусочек, у них ничего не получалось. Голодные и обиженные, они ушли.
В следующий раз король пригласил на такой же пир эльфов. Они были бескорыстными и поэтому смогли
выполнить условие короля.
Давайте и мы попробуем выполнить это условие».
Ведущий раздает каждому по конфете. Секрет заключается в том, что кормить нужно друг друга. Дайте время детям догадаться, как это сделать. После проведения этой игры требовалось время, чтобы дети закончили есть перед
тем, как ведущий сможет спросить:
- Почему эльфы смогли выполнить условие короля, а тролли — нет?
- Какие чувства вы испытывали, когда кого-то "кормили" и когда "кормили" вас?
- Мы с вами говорили о том, что, делая что-то, не надо ждать награды. А разве плохо иметь желание получить чтото взамен?
После этого психолог возвращался к сюжету мультфильма "Просто так":
- Что хотели герои сказки "Просто так", когда дарили букет?
- Менялось ли их настроение, ведь им ничего взамен не дарили?
- Что чувствовали герои сказки "Просто так"?
Обобщая ответы детей, психолог говорит, что бескорыстный человек—это волшебник, который, делая других
счастливыми, сам становится счастливым и сильным. У таких людей много добрых и верных друзей.
4.Анализ пословицы.
Задачи: помощь в осознании бескорыстия как нравственной ценности.
Есть такая пословица: "Спешите делать добро, а не ждите, когда его сделают для вас". Как вы ее понимаете?
5. Рефлексия.
РАЗДЕЛ «УПРАВЛЯЮ СОБОЙ»
Занятия, рассчитанные на 40 минут, имеют игровую форму. В зависимости от особенности детей, вошедших в
группу, особенностей самого ведущего, возможно внесение корректив в содержание занятий. Но необходимо
учитывать, что порядок упражнений и набор техник, применяемых на разных этапах работы, не случаен,
упражнения логически выстроены.
ЗАНЯТИЕ 3
Цель: Развивать у детей коммуникативные способности, продолжать учить внимательно относиться друг к другу,
замечать и понимать различные эмоциональные состояния окружающих;
1. «Рукопожатие».
2. «Молекулы».
Задачи: способствовать становлению внутригрупповых отношений, сблизить детей, повысить их самооценку.
По команде ведущего дети разбиваются на группы по два, три человека и обнимают друг друга. Состав групп
должен меняться.
3. «Путаница».
Задачи: эмоционально расслабиться, сплотить ребят, развивать организаторские способности, стимулировать
потребность в самоконтроле.
Процедура игры. Участники встают в круг, закрывают глаза и вытягивают руки вперед. На счет 1-2-3 хватают друг
друга (одна рука хватает одну руку). Затем открывают глаза. Теперь их задача – распутаться.
4. «Ручеек».
Задачи: снятие напряжения.
5. «Я злюсь!».
Задачи: стимулировать потребность в самоконтроле.
Детям предлагается изобразить на рисунке, как они проявляют негативные эмоции. После того, как дети закончат
рисовать, проводится обсуждение вопросов: Хорошо ли такое поведение? Почему? Как сказывается такое
поведение на отношениях с родителями? А с друзьями? Что чувствуют Ваши близкие, когда Вы себя так ведете? А
как можно реагировать по-другому в такой ситуации?
6. «Оцени свою работу».
ЗАНЯТИЕ 4
Цель: Обучение внимательному отношению друг к другу. Обучение умению выражать свои чувства и видеть
чужие.
1. «Рукопожатие».
2. «Мимическая гимнастика».
Задачи: акцентирование внимания детей на проявлении эмоций (мимике) окружающих.
По команде психолога дети выражают с помощью мимики различные эмоции и описывают, как при этом выглядит
лицо.
«Улыбнулись!»
«Рассердились!»
«Расстроились!»
«Удивились!»
«Обрадовались!»
3. «Пантомима».
Задачи: снятие напряженности, развитие коммуникативных навыков.
Дети выполняют этюды по выражению радости и удовольствия.
 Идет теплый дождь.
 Цветок.
 Ласка.
 Вкусные конфеты.
Сначала детям нужно помочь: научить их свободно показывать пантомиму. Дальше дети с радостью будут все
выполнять сами.
4. «Зеркало».
Задачи: снижение напряженности, скованности, повышение уверенности в себе.
Задание то же, что и в «Пантомиме», только один ребенок показывает, а остальные за ним повторяют.
 Получение подарка.
 Приятная встреча.
 Любимый торт.
5. «Построение».
Задачи: развитие коммуникативных навыков, внимательного отношения друг к другу.
Дети по команде ведущего строятся:
 по росту (от маленького до большого)
 по цвету волос (от светлого до темного)
 по длине волос (от коротких до длинных)
 по цвету обуви (от светлой до темной)
 по цвету глаз (от темных до светлых)
6. «Оцени свою работу».
РАЗДЕЛ «СОПЕРЕЖИВАЮ»
Занятия, рассчитанные на 40 минут, имеют игровую форму. В зависимости от особенности детей, вошедших в
группу, возможно внесение корректив в содержание занятий. Но необходимо учитывать, что порядок упражнений
и набор техник, применяемых на разных этапах работы, не случаен, упражнения логически выстроены.
ЗАНЯТИЕ 2. «ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ»
Цель: сплочение группы; развитие умения понимать другого.
1. «Рукопожатие».
Задачи: акцентирование внимания детей друг на друге, сплочение, введение ритуала приветствия в качестве якоря
для быстрого настроя на работу на последующих занятиях.
Дети вместе с психологом встают в круг и берутся за руки. Психолог пожимает руку ребенку, стоящему справа,
ребенок пожимает руку следующему. Таким образом, рукопожатие должно вернуться к психологу, обойдя всех
детей. Можно повторить несколько раз.
2. «Дотронься до цвета».
Задачи: разминка, эмоциональный настрой на работу.
Инструкция: ведущий произносит предложения, в которых есть слова, обозначающие названия какого-либо цвета.
Задача участников – глазами быстро найти предмет такого же цвета и на счет «раз-два-три» дотронуться до него.
Заяц белый в лесу бегал.
В космос полетела ракета серого цвета.
Зимой и летом стройной, оранжевой была.
Ярко светит в небе зеленое солнце.
Снесла курочка яичко, да не простое, а красное.
В траве сидел кузнечик, совсем как огуречик, но розовый он был.
3. «Остров дружбы».
Задачи: налаживание группового взаимодействия, сплочение, стимулирование у детей желания помогать друг
другу.
Инструкция: «Представьте себе, что вы оказались на острове. Начался прилив. Для того чтобы спастись, надо
поместиться всем на оставшемся маленьком клочке земли. Таким островком спасения для нас будет служить
газета», – говорит ведущий.
4. «Скульптура».
Задачи: налаживание интерперсонального взаимодействия, внимательного отношения друг к другу.
Психолог: Жили король и королева – Творец и Муза. Долго не было у них детей. Наконец родилась дочь – Глина.
Родители берегли и лелеяли ее, никому не показывали. Она росла, и все скульпторы узнали, что у Творца и Музы
есть очаровательная дочь. Многие хотели на ней жениться, но король всем отказывал. Муза огорчалась, а Творец
отвечал: «Они любят себя, свой талант, а не ее». Однажды приехал в город молодой скульптор. Увидел Глину и
был пленен ее грацией, пластичностью. Глина спросила у скульптора: «Ты хочешь быть королем?» – «Нет, мне
нравятся твоя неповторимость, мягкость, пластика. Я вижу твой образ», – ответил скульптор. И Глина стала его
женой. Станьте друг против друга лицом к лицу, образуя два круга. Внутренний круг – это скульпторы, внешний –
глина. Задача скульптора – «вылепить» любой образ, который возникает в его воображении при виде глины.
Скульптор ставит свою «глину» в любую выбранную им позу, помогает (руками) принять желаемое выражение
лица... Время на работу – 3 минуты. Затем роли меняются.
5. «Ассоциация».
Задачи: развитие коммуникативных навыков.
Инструкция: первый участник называет любое слово, которое может обозначать предмет, явление, понятие.
Второй участник называет свое слово. Задача третьего участника – объединить эти два слова в предложение. Игра
продолжается по кругу со второго участника.
6. «Интервью».
Задачи: эмоциональная децентрация детей, стимулирование интереса к партнеру, его внутреннему миру.
Инструкция: участники должны разделиться на пары, повернуться лицом друг к другу и по очереди за одну минуту
узнать как можно больше друг о друге. Задача участника – рассказать все, что он запомнил о партнере, от своего
имени. Участники тренинга могут задавать дополнительные вопросы.
По окончании вопросы задаются всем по кругу:
Когда вам было легче – когда слушали о себе или говорили за другого?
А когда было приятнее?
Согласны ли вы с представлением о вас другого человека?
7. «Серебряное копытце».
Задачи: снятие эмоционального напряжения.
Психолог: Представьте (с закрытыми глазами), что каждый из вас – красивый, сильный олень с высоко поднятой
головой. На левой ноге – серебряное копытце. Удар копытцем о землю не принесет сказочных монет, но сделает
золотым ваше сердце. Его нежность и доброту должны почувствовать все, кто находится вокруг. Повернитесь
направо, положите руки на плечи соседу впереди и помассируйте их.
8. Рефлексия.








ЗАНЯТИЕ 5. «ТЕПЛЫЙ ХЛЕБ»
Цель: развитие добросердечности, сопереживания.
1. «Рукопожатие».
2. «Молекулы».
Задачи: сближение детей, стимулирование эмоционального тепла между детьми.
3. «Поменяйтесь местами».
Задачи: снятие напряженности, невротических состояний, развитие коммуникативных навыков.
По команде психолога дети должны встать и поменяться местами:
Те, кто помогает дома старшим.
Те, кто пришел в школу с хорошим настроением.
Те, кому нравится учиться.
Те, кто сегодня никого не обидел.
Те, кто любит животных.
Те, у кого в классе есть друзья.
Те, кто защищает слабых.
Те, кто умеет мириться.
4. Беседа по рассказу К.Паустовского “Теплый хлеб”
Задачи: развитие добросердечности, сопереживания, принятия себя.
Вопросы для обсуждения:
Какой проступок совершил Филька по прозвищу “Да ну тебя”?
За что же он ударил раненого коня?
Раскаивался ли Филька?
Почему же он вдруг испугался?
Что грозило людям, если бы мельница остановилась навсегда?
Осознал ли Филька свою жестокость и несправедливость?
Сразу ли герой принял решение помириться с конем, или в его душе происходила борьба добра со злом характера?
Как же происходило примирение?
Легко ли это далось Фильке? Почему?
Всегда ли мы бываем в ладу с самими собой? Чему учит нас этот рассказ?
5. Игра «Дракон кусает свой хвост»
Задачи: снятие напряженности, невротических состояний.
Процедура игры: звучит веселая музыка, дети встают друг за другом и крепко держатся друг за друга (за плечи).
Первый ребенок — «голова дракона», последний — «хвост дракона». «Голова дракона» пытается поймать «хвост»,
а тот увертывается от нее. Во время игры необходимо следить, чтобы дети не отпускали друг друга.
6. Рефлексия.
РАЗДЕЛ «УВЕРЕННО ОБЩАЮСЬ».
Занятия, рассчитанные на 40 минут, имеют игровую форму. В зависимости от особенности детей, вошедших в
группу, возможно внесение корректив в содержание занятий. Но необходимо учитывать, что порядок упражнений
и набор техник, применяемых на разных этапах работы, не случаен, упражнения логически выстроены.
ЗАНЯТИЕ 1. «КТО Я?»
Цель: улучшение эмоционального фона, сплочение группы.
1. Ритуал начала занятия «Рукопожатие».
Задачи: акцентирование внимания детей друг на друге, сплочение, введение ритуала приветствия в качестве якоря
для быстрого настроя на работу на последующих занятиях.
Дети вместе с психологом встают в круг и берутся за руки. Психолог пожимает руку ребенку, стоящему справа,
ребенок пожимает руку следующему. Таким образом, рукопожатие должно вернуться к психологу, обойдя всех
детей. Можно повторить несколько раз.
2. «Давайте познакомимся».
Задачи: налаживание персонального взаимодействия, настрой на работу в группе.
Давайте познакомимся с вами. Меня зовут... Я люблю.. Я не люблю…
3. Упражнение «Бесилки»
Задачи: снятие эмоциональных зажимов, напряженности.
Обговариваются правила игры и поведения во время занятия.
Психолог: Сейчас я завяжу вам глаза и начну хлопать в ладоши с разным темпом. Вам необходимо двигаться с
такой скоростью, как я хлопаю, то есть если хлопки быстрые, то танцевать или двигаться мы будем как?
Правильно, быстро. Все понятно? Можно двигаться, как хочется. (Упражнение длится 5 минут.)
4. Упражнение «Цветок — имя»
Задачи: повышение уверенности в себе, снятие напряжения.
Психолог: Давайте закроем глаза и представим себе летний день в саду или на лесной полянке. Почувствуем
запахи летнего дня. Может быть, кто-то сможет что-нибудь услышать, например пение птиц или что-нибудь еще.
Рассмотрите цветы вокруг себя, они все волшебные, на каждом из них живет чье-то имя. А теперь попробуем
увидеть цветок, на котором живет ваше имя. Возьмите его в руки, понюхайте, как он пахнет, посмотрите, какого
он цвета. Подержите его в руках, запомните, что чувствуют ваши руки. Сделайте глубокий вдох и откройте глаза.
Вспомните, какого цвета был ваш цветок. Нарисуйте его. (Выставка рисунков).
Вы, я думаю, увидели, что все ваши рисунки совершенно не похожи, и они прекрасны.
5. Рефлексия.
Что понравилось на занятии больше всего? Что не понравилось?
ЗАНЯТИЕ 2. «ДИАГНОСТИКА СТРАХОВ У ДЕТЕЙ»
Цель: выявление страхов у детей для уточнения направлений дальнейшей работы; введение понятия
«Агрессивность».
1. «Рукопожатие».
2. «Банка со страхами».
Задачи: выявление и коррекция страхов у детей для уточнения направлений дальнейшей работы.
Детям предлагается написать на бумаге самые неприятные и пугающие ситуации, с которыми они сталкиваются в
жизни, сложить свою записку, опустить ее в банку. Эти записки используются в дальнейшей работе с детьми на
последующих занятиях. Далее дети рисуют цветными карандашами ситуации, которые они описали в предыдущем
упражнении. По окончании рисования психолог предлагает порвать свои рисунки на мелкие-мелкие кусочки.
3. «Бесилки».
4. Беседа «Об агрессивном поведении».
Задачи: знакомство с понятием «агрессивность», формирование потребности в толерантном поведении.
Материалы: бумага и карандаш для каждого игрока.
Возьмите каждый по листу бумаги и запишите на нем все, что делает человек, о котором можно сказать: «Да, он
действительно злой и агрессивный». Выделите признаки, по которым можно создать портрет агрессивного
ребенка. Например: пара крепких кулаков, громкий голос, много злости и жестокости и т.п. А теперь подумайте,
какие элементы агрессивного поведения вы встречаете в вашем классе. Что вам кажется агрессивным?
Возьмите еще один лист бумаги, разделите его пополам вертикальной линией. Слева запишите, как окружающие в
течение учебного дня проявляют агрессию по отношению к тебе. Справа запишите, как вы сами проявляете
агрессию по отношению к другим детям в школе. По окончании попросите учеников зачитать свои записи.
Анализ упражнения:
- Как вы считаете, почему с агрессивными и злыми ребятами не хотят дружить?
- Вы можете себе представить, что кто-нибудь из вас станет драчуном?
- Бывают ли такие дети, которые проявляют свою агрессию не
Приложение 8
СФОРМИРОВАННОСТЬ КОМПОНЕНТОВ МЕЖЛИЧНОСТНОЙ
ТОЛЕРАНТНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Контрольный эксперимент
№
Ф.И.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Артемий Б.
Шаген Г.
Анастасия Е.
Светлана З.
Елена Е.
Ирина К.
Михаил К.
Алина К.
Юлия К.
Дмитрий К.
Полина С.
Тимур М.
Андрей М.
Владислав М.
Артем П.
Анастасия С.
Вадим С.
Полина К.
Анастасия С.
Даниил Х.
Максим Ш.
Сформированность компонентов
Общий
межличностной толерантности
показатель
эмоциональный когнитивный поведенческий
с
н/с
с
с
н
н
н/с
н
в/с
с
в/с
в/с
с
в/с
в/с
в/с
в/с
в/с
с
в/с
в/с
в
в
в
в/с
в
в
в
с
в/с
в/с
в/с
н/с
с
в
с
в/с
в
с
с
н/с
с
с
с
н/с
н/с
с
н/с
с
н/с
с
с
с
с
в/с
с
с
в/с
с
с
н/с
н/с
н/с
н/с
н/с
с
с
с
в
в
в
в
н/с
н/с
н/с
н/с
н/с
с
в/с
с
н/с
н
н
н
ДИНАМИКА СВОДНОГО ПОКАЗАТЕЛЯ ПРОЯВЛЕНИЯ
МЕЖЛИЧНОСТНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ В ЦЕЛОМ ПО КЛАССУ
Контрольный эксперимент
Этап
Низкий
чел. %
Констатирующий 4
19
Контрольный
2
9
Ниже
среднего
чел. %
4
19
3
14
Средний
чел. %
10
48
9
44
Выше
среднего
чел. %
2
9
4
19
Высокий
чел.
1
3
%
5
14
Orqer o [poBepKe
ZnQopuaqr4f, o AoKyMeHre
Zrlrr ucxo4uoro
6afira
ZMs xoMnauuu
Tun roxynreura
ZMs roxyMeHra
BKP Kyrau4Ha C.M.docx
Opaoscxzft fY
BKP
llcnxororo-rreAarorrlqecKoe conpoBo)KAeHr{e npoqecca $oprvtrponauur
MexJrar{HocTHoft TOJIepaHTHOCTT4 MnaATIIAX
nara nposepxu
itHl.r.
16.260
2,71o
[03]
o,63oh
[04]
22BoA
TUKOJTbHuKOB
13.10.2017
o
r4crt).urur
l{e \/Ka3aIIO
15,64%
Cy<ora, Elena AnarolBeBHa .qlrccepr arlvt ..,
KaHIr4Iara neAaforr4qecKr,rx sayr : 13.00.02
Canrr-llerep6ypr 20I 1
paurure
2,92%
Alrope(pepar>>
22
2,'73yo
[05] 2,010
2,0Io
t06l L..
1,7lyo
LUlrprau.au, Ap enur 3pm.rrorHa 4racceprarpur ...
KaHII4IaTa ne,qaroraqecKl/rx HayK : 13.00.01
Cranponolr 2008
fIcr.rxoloraqecKarr
.qIt
aruocrI4Ka pa3BLtrl,ut
201I
Konnerqra.s
PfE
Orc 2012
MoaYnr noncKa
2013
Konnexqus PfE
02 @es
2l
2l
nHTepHeT
MJraluero rrrKoJrEHriKa Caarr.raua H.f.,
@lrlulrouona O.f.
Moayar
29 Ano
. 2014
Craqarr noluuft reKcr.qr{cceprarlutr
2l
Hos
27
I4tort20l6 Kolrqo
t2r
17
t9
nor4cKa
IIHTCDHET
2016
'.
Moaynr noncKa
I4HTepHer
I(._IICI4XOJIOf OTIEAA| Of I4IIECKI,IE YCJIOBI4JI
Ay.qap es a A.
[07]
0o/o
I,64YO
@OPMI4POBAHI4'IYCTAPIIII4X
AO[]r(OJIbHr4r(OB TOJIEPAHTHOf O
ayson
OTHOIUEHI,UI K NET'M C OB3
t08l
g,Lo
[09] t,!o
UOl
0,t2oA
llu
o%
lr2l
00
u3l
oo
ll4l
o,/"
usl
o,A
1.1ot
l-ZZTrr
'
1,1%
1,09yo
1,07%
I
nio..
1,05%
BectsnrMl,rqyptlHcKororocyAapcrBeHnoro
arpapHoro ynaBepcurera. 201 l, Nb 2, qacru 2
26Max2016
He yKiBaHo
22 Ceu2076
: 13.00.08
llc.zipl)(nopona O.B..doc
{unnov IOcynoaa
E.E.
l.lI..doc
Cofl5.l
I,IeaHosa
lOcynona ColI 5.1.doc
I oso,/^ l4- 15, BKP_rp.CoII-5.I_CaQonoea
lO.C._Hp.flponopon A. B..docx
1,jlyo
Ba-nanoncxar, Ilunw. ly6afiaylnoBua
AlrccepTallur... KaHAr4AaTaleAarorr4qecKr4x
Hayr : 13.00.08 Oucx 2012
211
Moaynr norzcKa
l0
l0
1
10
'*tor:r
Porruu4 I4uua MaparoBHa .qrrccepralur ...
KaIIAr4IaTa rrenarorzrrecKr,rx HayK
Craepononr 201 1
Mo.4ynr noucra 3EC
"Eu6luoP-occura"
paurrue 201
1
Konnerur.r.s
PfE
28 Orr
2013
03 Anp
2009 K;ruuo nyeor
Konrqo nysoa
[er 2008
Konrqo nysoa
24Mas20l5
Konrqo rysoa
05
paurue
201I
Konnexqlrs PfE
o
6
, lou
,Ne
B
OTqeTe
{o,r.a
B .l.eKcTe
116l
ooh
[r7]
o%
0,95%
o"a
09s%
oo;
0,95%
U8l
[19]
120l
0Yo
l2rl
I't)l
r-- )
ooa
0,95t0
o'4%
o,e4%
0o/"
0,94%
ov,
o,g3%
Korrexqrz.q PfE
2
paurue 2011
Kornercuzs PfB
z
l5 Arr
Kolrqo
z
2014
nyson
;ffi'.:#:ffi:l'ff:1ff;i
paHrure 201
1
Kornerqur PfE
z
?,ffi1'iiffilJi
panlure 201
1
Koruer<qrax
PfE
2
fa6ayr_l-l.doc
02Hox2013
Kolruo
nyson
0
lUa6asoaa, Anacracu_s A.nexcan4ponua ua
[23]
.
I24l
npaMepe ceMBlr r4 rrrKoJrLr : Ar.rccepTarllu
...
KaHrLrrara collt4 ororr{ecKrrx HayK : 22.00.0
4
o%
Onrra CepreeBHa Ar4cceprarlar ,..
neraforaqecrrax HayK : 13.00.01
0,92%
2007
[2s]
126l
l27l
[28]
o%
0,9%
218100
[30]
[3U
0,02o/o
0,g1%
00h
0,87%
o%
0.85%
o%
oo
0'A
0,83%
0,78%
0.73yo
I32l
0Vo
0,69%
[33]
0%
0,67%
[34]
0,67oh
0,67%
[3s]
201I
Konneruz_s
pauune
2011
Konaerurr.u pI-E
panrure 2ol
r4q
pfE
0
4
oJ.ro/.
0,64%
l
H"#ilt
8
noucra 3EC
7
Ar4ccepraur4r ...
uayr : 13.00.01
Tep-Aparelr.rnq, ertp.f gr*r""f ourn
rncceprarrur... KaHrr,rAaraneAirror[irecKrrx
rrayr : 13.00.01 pocron_na_,{ony 2006
paurue
2011
Konnexqlrx
pfB
4
20 A:r's2010 Konnerura.n pfB
0
4
0
A
0
6
fpe6eHeu, Enrenzft Cepreennv Ar.rcceprarlns
...
KauAr,rrara neAarorrdr{ecKr.rx HayK
Mocxra 2013
[2e]
paHrrue
Kpacno4ap 2007
12-13 BKP_qyryHoB
5.2_np_l4aanoa B
I.A.
:
I 3. 00.0
I
CofIB-
fy6apena. TarusHa ArercaHrposHa
IZCCepTarlur ... KaHnr4IaTa rreAaroraqecKrlx
uayx : 13.00.01 Open6ypr 2009
paurue
201I
Orr
2013
Konrqo ayson
paurrue
2011
Konnexqrzr
09
Konaerqu.s
pfE
pfE
0
Eaii6cros. A,rercaHgp Mfxafirosfiq
Ar.iccepTarltis ... KaHInIaTa ne.qaf of uqecKlrx
nayr : 13.00.01 Bomorpaq 2003
paurue201I KonneruzxpfE
KypcoBuurMaclenHurconofr
l2Mat2009
0
Konrqo sygos
(De4oPoauagucceprallvt
rqecrIax uayr : 13.00.09
panrue2011 KoanexqzspfB
l3-14 BKF "Pa3szrze roJreparrruocrr.r v
MJralrxt4x TTIKoJIrIIZKOB B acneKTe
Aa"ran"rroarI,t 01
coqza,qlrHoIO ne.4aroIa"
I(pyure.rrr,nr.rqrax, Olr,ra Zropenua
4zccepraur4,
... KaHAr4Aara ncr4xoror[irecrrrx HayK : 19.00.07
Mocrcna 2009
Mas20l4 Kolrqo
paurue
201I
nysor
Koffrexla.s pfE
t4
I
I4
Ao.nq
I\!
I(o"rrr
BOTLIoTe Blelic'fe
[361
0"A
0'620
0,06o'
o'52%
l,lcro.uu,rr
J(,v.rr,rypa
r.l
Arryaarna
lrcK)rccrBo: rror4cKu n
orKpLrrHr
Myxaer4 Acer lLIaxrIoBHa Ar{cceprarlltr
[37]
I38l
[3e]
oo
0"
KaHII4,qaTa [eAarOrIrrrIeCKtrX HayK
0%
1
nollcxa
09 ,{ex
2016
MoIY"Ir norzcxa 3BC
14 Orcr
2015
Korrlrexulr.s
1o Map
2o16 H"#J" nozcra3EC
AXOyKC
1
0,52%
0,43o/o
22r163
Teoprax 14 npaKTrlKa roJrepaHTHocrr.r:
STUOKynbTypHr,re r,r MexKor{(peccr4oHaJrBHBre
acneKTbr. Marepraa,rrr B cepoccraft cxoft nay+ro5 aerca6px 2008
26Mas20l6
"bu6;ruoPoccuxa"
r.
039%
llc.ziplJlexnuHa TC.doc
18 Om
2013
2016 u"#lT"
Komqo nyson
uoucra 3BC
61420
oe Map
I42l
o37oh
0,37%
BKP_2015_Mluuexanosa_fP.docx
29Mas20l5 Ko:rqo nysor
0,35%
f epacznron, Ceprefi Anercaugporuv
Ar4cceprarlrlrr... KaHAr,rAararreAaroraqecKrx
Hayr : 13.00.01 Apxanrenlcr 2004
paurue
201I
n
r ro,
U.J+7o
Parnurue ronepallTHocru MJIaJluHx
IIrKo JlLHrrKoB - crpartulla 2
pansrue
nol4cKa
201I Moayll
nHTepHgr
Bocnnranue Mexrl4irHocrHoft tolepaurnocru
ilpn Loy.reHLrru. nrrreparypBr s HaqamHoft uxore
14
.oN
[4sl
013306
n
?
1o./^
Bocerr.ruaAqara.f, Bcepoccuft
[46]
0,l6oh
04
MoaynrnoucKaSEC
0,38%
o34oh
OTIICTE
PfE
o,A
[44]
B
..,
3. 00.0
[4U
Ia3l
Baoroe
Maxa.{Kana 2011
nparruvecxofi xon(pe-peuqlnr,
[401
:
ua Moaylr
^
7.to/^
'
Konnerqu-s PfE
Aerc20l2
Mo'uYnl no'IcKa
25 Aex20l6
Moaynr nol4cKa
6
0
flHTepHeT
crar cryAeHqecKalr
HayqHo-[paKTur{ecKarront[epenqz_r
HlrNnenaproncKoro rocyAapcrBeHHoro
r4HTepHeT
yHr4BepcLlTeTa
l47l
0,3%
C6opur.rr Marepr4anoB
28 ,{ex 2016
Moaym florzcKa
Zutepuer
'JSo
[48]
oyo
0,3%
I4CAEBAKynAI4HAAJII4XYJIOBIIA.doo
16Mas2016
Konrqo ny'eoe
[49]
0,130
0,24o/'
l(opocrelelaHara,rrs Anercangpoeua.docx
29Mas20l5
Konrqo nyaor
0,22oh
n
lt-Zl
'
24Vtog2015
Mo4ynr [or4cKa
ZHrepuer
[50]
)10/
To
Irlccle:ronatlue uanpaBJreHo IIa B6r{BJIeI{t{e
ttf {ter:runttr,rx rrcuxoJrorr.rllecxux yclonuft
(popMr4poBalrr.lr Me)KJrlrqHocrHofi
rolepaHrnocur
B Nrla,qrxeNr rrIKoIbHoM BO3paCTe
[su
o"A
0,2lyo
Mogynr noucra 3EC
132880
l5 Anp
2016
"Yur.rnepczrercrar
6r.r6nuorerca oHraftH"
[52l
0,210
0,2lYo
Hayna u LLInona
09
[er
2016
MoAya" noucra 3BC
"Afi6yrc"
Marepua,rr,r peruoualrnoft cry1er+recrofi
HayqHo-npaKruqecrofi rcou(pepeHquu
[s3l
o%
0,2t%
<ToleparlrHocrb
coBpeMeHHoX
o,l7%
Eaga
rotonrx
KypcoBbrx
panrue 201I
MoAynr floucKa
I,Inrepuer
26 ilerc2016
Moayn" fior.rcra
I,Imepuer
uolo4€xu> (19 uor6pr 2013 r.)
(pa:r"reuarorcs
t54l o,fiot
r.r r4HToJrepaHTHocrb
r
anropcroft peaarqr,ru)
yuvKanbuBrx Ar4nJroMH6x
r4
0
Enoros
B TEKCTC
l,{b
Issl
[s6]
Aons
[orr
B OTqETC
B TEKCTE
I4croqru.rx
AxryaJrbga
nu Moayl" norcKa
Eaoxog
B
OTIIETC.
B'uoKos
B.TCKOTE
<(Dopr.rrponanfi e roJrepaHTHocrn y Mna.[ttrtax
oJ6oA
0,16yo
rxKo.lLlrr4KoB cpercrBaNrr4 3Trrone.uarortlKr4
Ha cofcKanr4e yrenofi crerreHr.r
KarrAr4rara neAaror[lrecKax HayK.
[ucceplaqux
0.16%
oo
B
1g
krto[2}l3
ny:on
2
2
Mo4ynr flotlcKa
o
I
0
2
Ko:Bqo
cucreMe .uonoJIHr4TeJrbHoro o6pa:onannr>
pa:ueqeno
02.04.20r6
[57] ov,
0,15yo
[s8]
0,1 40/,t
Opralrus aqux rcrzxo Jroro-rreAarort,ttrecKoro
cofipoBoxleHrrJr rocyAapcrBennofi nroroeofi
06 nex 2016
llnrepner
aysoa
3lMas20l6
Kontqo
26Mas2ot6
HHIX""i:iffi;'. o
arTecTarII4I4 CTapIIIeKJIaCCHI,IKOB
Jluurno4lrgarrr4rrecKaJr KoHrIeruIrrrt
oo
t[oplrraponanur xaHpoaoft KoMrrereHrlr4r4
yqarquxcq B cr,rcTeMe rrenpepBrBHoro .r{3brKoBoro
o6paronaHr.rx
[59] 0,t4o6
[60]
0,t4yo
0,l41o o'l4%o
Pyccr<oe crroBo B nupr4Ke
XIX sexa. 1840-1900
210537
09
ler 2016
l8 Anp
2016
MoaYn-r^uozcra
'.frxoyKc
3EC
I
1
I
MoAyn" noucra 3EC
"Yur,rnepcurercraa
6u6nuorera oHra:ig"
II CI4XOII
[61]
O
f O -IIE,IAIO|
0,73('/o
0"/"
I4I{E CKZE
@OPMI4POBAHZII
EHTOB CIIO B
paurrne
2ol1
COBPEMEHHbIX YCNOBI4'X.
162l "
o,tz'
0.12%
Pouanenro15.06.20Ij
[63]
ool
0.12Yo
ucllpaBl4rb
[64]
o%
rt I lor.
r\rrrlrnlaruar 13-143larlllunaronaf.A. BKp
or
rroJ'tnocrlro nOE-2-3C-
I4tog20l7
Koruqo ny:or
18kIns2017
Konrqo aysor
15 Mas 2015
Konrqo aysor
MoAynr nor.rcra 3EC
"Eu6r[oPocclrxa"
15
18.06.2017
|
4 20 I 3-l4.doc
165l o"
0,09%
flcllxororusgKoHoMrrqecKoroOnarononyru.a
25Man20l6
[66]
0,o9yo
214502
18
oot
il#ffi.*u
MoAyn" noracxa 3EC
Anp
2016 "Yuutepcnrercru
6u6nuorera onnafis"
[67] o,
0,09Vo
I4zsecrufl.II|IIV uu. B.f. Eeluscroro
[68]
0.08%
42706
0%
lle yKa3arro
o,o8%
t69l t,l2o
o9
[er 2016
ffin"
to""*u 3EC
Moaynu uoucra 3EC
OpurunanrHbre 6noKr{ : 69,B6yo
6loru: 29,02yo
Ifiaruponan Lrfr l,l2yo
orIeHKa opnrvHaJrrHocrr{: 69 r86oh
3azNrcrsosaHHrre
llrorosas
OreercreeHHbrii 3a rrpoBepKy pa6orbr
B Cr.rcreMe
<AHruuaruar.By3)
CO|JIACOBAHO:
3an. xa$e4pofi
Ognaroira.neH
f.A.
llepenBrrr.rHa
T.f.3axapona
C.M. Kylarrna
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа