close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Лапочкина Вероника Александровна. Формирование познавательной деятельности младших школьников, имеющих нарушения письма и чтения

код для вставки
2
АННОТАЦИЯ
магистерской диссертации
Тема: «Формирование познавательной деятельности младших школьников,
имеющих нарушения письма и чтения»
The formation of cognitive activity of junior schoolchildren with disorders of
reading and writing
Работа включает: 111 страниц, 8 таблиц, 3 рисунка, 63источника.
Ключевые слова: младший школьник, нарушения речи, нарушения чтения,
нарушения письма, познавательная деятельность, коррекция.
Key words: primary school pupil, speech disorders, disorders of reading,
disorders of writing, cognitive activity, correction.
Магистерская диссертация посвящена формированию познавательной
деятельности младших школьников, имеющих нарушения письма и чтения.
Цель исследования: изучение особенностей познавательной деятельности
младших школьников, имеющих нарушения письма и чтения; разработка
методики коррекции процессов чтения и письма у младших школьников с учетом
выявленных особенностей познавательной деятельности.
Объект исследования: коррекция нарушений письма и чтения младших
школьников.
Предмет исследования: коррекция познавательной деятельности младших
школьников с нарушениями письма и чтения.
Экспериментальное исследование проводилось в три взаимосвязанных
этапа, в течение 2015 - 2017 годов.
На первом этапе (2015 - 2016 гг.) проводилось теоретическое исследование
проблемы дислексии и дисграфии у детей младшего школьного возраста согласно
выбранной теме. На этом же этапе определялся объект, предмет, цель, задачи,
формулировалась гипотеза исследования, определялись методы.
На втором этапе (2016 - 2017 гг.) проведен констатирующий эксперимент,
целью которых являлось изучение познавательной деятельности младших
школьников, имеющих нарушения чтения и письма.
3
Третий этап (2017-2018 гг.) включал обобщение и интерпретацию
полученных
результатов
исследования
особенностей
познавательной
деятельности младших школьников, имеющих нарушения письма и чтения;
формулировались общие выводы. Данный этап включал подготовку рукописи
магистерской выпускной квалификационной работы.
4
СОДЕРЖАНИЕ
Введение.................................................................................................................5
Глава 1. Научно - теоретические основы изучения познавательной
деятельности младших школьников, имеющих нарушения письма и
чтения..................................................................................................................15
1.1
Психофизиологические основы формирования письма и чтения в
младшем школьном возрасте.............................................................................15
1.2
Особенности познавательной деятельности младших школьников с
нарушениями письма и чтения...........................................................................25
1.3
Теоретические аспекты коррекционно - развивающей деятельности
при нарушениях чтения и письма у младших школьников............................34
Выводы по главе..................................................................................................45
Глава
2.
Организация
и
методика
констатирующего
эксперимента.....................................................................................................48
2.1
Особенности
изучения
познавательной
деятельности
младших
школьников с нарушениями чтения и письма..................................................48
2.2 Психолого - педагогический анализ результатов констатирующего
эксперимента........................................................................................................56
Выводы по главе..................................................................................................70
Глава 3. Коррекционно - развивающая работа, направленная на
формирование познавательной деятельности детей, имеющих
нарушения письма и чтения...........................................................................74
3.1
Система коррекционной работы, направленной на формирование
письма и чтения младших школьников.............................................................74
3.2 Анализ результатов исследования формирования познавательной
деятельности младших школьников, имеющих нарушения чтения и
письма...................................................................................................................90
Выводы по главе..................................................................................................96
Заключение...........................................................................................................99
Список литературы............................................................................................106
Приложение
5
ВВЕДЕНИЕ
По
данным
отечественных
и
зарубежных
исследователей,
распространенность дислексии среди младших школьников колеблется от 3% до
25% . В России в последние десятилетия не публиковались данные о частоте
нарушений чтения у детей, однако разрозненные сведения в работах отдельных
авторов свидетельствуют о том, что у 20 - 25% учащихся общеобразовательной
школы отмечаются выраженные проблемы в формировании чтения.
Чтение служит основным проводником человека в информационной среде,
во
многом определяя
его
образовательные возможности
и
успешность
дальнейшей социальной адаптации. Этим важнейшим навыком дети, как правило,
овладевают в начальной школе. Можно сказать, что младшие школьники учатся
читать для того, чтобы обеспечить себе в дальнейшем возможность учиться.
Подчеркнем, что история изучения нарушений чтения у детей начинается с 1896
года, когда в качестве основных затруднений в овладении этим навыком
рассматривались недостатки развития зрительной памяти. Сегодня существуют
различные подходы к пониманию природы нарушений чтения. Термином
«дислексия» обозначают целый комплекс проблем обучения, включая в него
помимо нарушений чтения еще и нарушения письма. Современные представления
о чтении базируются на фундаментальных исследованиях П.К. Анохина, Л.С.
Выготского, А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой и других, рассматривающих высшие
психические
функции
как
сложные
системы,
имеющие
многоуровневое
иерархическое строение. В функциональной системе чтения тесно связаны друг с
другом речевые и зрительные компоненты, каждый из которых вносит
специфический вклад в формирование определенных операций чтения.
Становление навыка чтения предполагает овладение ребенком особой
семиотической системой, которая тесно связана с устной речью. Обучение звуко буквенному чтению происходит на базе ряда речевых операций: фонематического
восприятия,
звукового
анализа
и
синтеза,
лексико
-
грамматических
представлений. Этим определяется тесная взаимосвязь дислексии с нарушениями
6
устной речи, глубоко и всесторонне изученная Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Р. И.
Лалаевой, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, А.В. Ястребовой.
Процесс чтения - это сложная деятельность, состоящая из множества
операций, которые на первых этапах обучения слабо связаны друг с другом.
Кроме того, каждая из этих операций имеет свои специфические особенности,
связанные с включенностью в процесс чтения различных психических функций:
речи, восприятия, памяти, мышления. Интеграция всех этих компонентов в
единое целое требует сложнейшей организации мозговой деятельности человека.
Перечень актуальных проблем, относящихся к пониманию природы нарушений
чтения разнообразен, который имеет междисциплинарный характер. Чтение, так
же как и письмо, входит в один из видов речевой деятельности: в письменную
речь. Как и любая деятельность, чтение невозможно без мотива, ясного
понимания цели этой деятельности.
Итак, письмо и чтение представляют собой сложную, системную и
произвольную психическую деятельность, которая обеспечивается участием
различных структурно - функциональных компонентов, многих психических
функций. Письмо тесно связано с устной речью и осуществляется только на
основе достаточно высокого уровня ее развития. Однако сформированность
устной речи является лишь одной из предпосылок успешного овладения этим
навыком. Лурия А.Р. определял чтение как особую форму импрессивной речи, а
письмо - как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо начинается
с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию
всех посторонних тенденций. Поначалу оба эти процесса протекают осознанно, в
дальнейшем они автоматизируются.
Проблеме нарушений письма у детей - дисграфии также посвящено
большое количество исследований и публикаций, однако актуальность ее
изучения не снижается. Интерес исследователей обусловлен многими факторами,
и в частности такими, как: большая распространенность среди учащихся первых
классов нарушений овладения письмом и дальнейшее их перерастание в стойкие
дисграфии; необходимость организации диагностики и коррекции нарушений
7
письма;
многообразие
причин
возникновения
и
сложность
механизмов
дисграфии, привлекающие к ней внимание специалистов из разных областей
науки: логопедов, психологов, нейропсихологов, педагогов. Особый интерес к
изучению дисграфии связан также с тем, что она является специфическим
расстройством речевой деятельности у детей и, одновременно, нарушением
усвоения и функционирования одного из важнейших школьных навыков - письма.
Имеющийся
междисциплинарный
подход
также
позволяет рассматривать
дисграфию как специфическое проявление задержки или «отклонения» в
психическом развитии школьника, так как при дисграфии наблюдается
расстройство формирования и функционирования сложно организованного вида
психической деятельности - письма. Такой подход расширяет представления о
причинах возникновения дисграфии, механизмах нарушения, симптомах (не
ограничивая их ошибками в письме), позволяет и более широко подойти к выбору
и разработке методов профилактики, диагностики и коррекции дисграфии у
детей. Отметим, что междисциплинарный подход особенно значим при изучении
дисграфии у детей младшего школьного возраста, испытывающих затруднения в
процессе школьного обучения. По данным Ю.В. Микадзе, число неуспевающих
школьников, в категорию которых попадают и дети с дисграфией, превышает 30%
от общего числа учащихся и составляет от 15% до 40% всех учащихся начальных
классов. Психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма
свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности,
включающее большое количество операций различного уровня: семантических,
языковых, сенсомоторных. Однако, причины нарушений чтения и письма
являются сходными. У детей с дисграфией отмечается несформированность
многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза,
пространственных представлений, слухо - произносительной дифференциации
звуков речи, фонематического слуха, слогового анализа и синтеза, деления
предложений на слова, лексико - грамматического строя речи, внимания,
эмоционально - волевой сферы. Специфические расстройства письма влекут за
собой нарушения в овладении орфографией (О.И. Азова, Р.И. Лалаева, Л.Г.
8
Парамонова,
И.В.
Прищепова),
часто
являются
причиной
стойкой
неуспеваемости, отклонений в формировании личности ребенка.
Наряду с выявлением специфических механизмов нарушений письма и
чтения в последнее время все больше внимания уделяется общефункциональным
механизмам речевой деятельности, которые играют важную роль и при овладении
письменной речью. В качестве таких механизмов рассматриваются мыслительные
операции, восприятие, память, внимание, способность к абстрактным способам
деятельности, сформированность общего поведения, регуляция и саморегуляция,
мотивы поведения (Т.В. Ахутина, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, А.Р.
Лурия, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, Л.С. Цветкова).
Однако системный подход к изучению познавательной сферы, особенности
соотношения
уровня
развития
различных
компонентов
познавательной
деятельности и письменной речи учащихся с дислексией и дисграфией все еще
недостаточно изучены (Р.И. Лалаева, А.В. Ястребова, А.Н. Корнев, И.Н.
Садовникова, М.Н. Русецкая). Этот факт также свидетельствует об актуальности
темы исследования.
В связи с выше изложенным подчеркнем, что основу нашего исследования
составили:
теоретические
коррекционной
педагогики,
положения
психологии,
раскрывающие
логопедии,
соотношение
речи
а
и
также
других
психических функций в процессе онтогенеза и его нарушения (И.Т. Власенко,
Н.И. Жинкин, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия); многоуровневую структуру речевой
деятельности (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, Т.В. Ахутина);
значимость комплексного подхода при коррекции нарушений речи (Р.Е. Левина,
Р.И. Лалаева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская).
Объект исследования: коррекция нарушений письма и чтения младших
школьников.
Предмет исследования: коррекция познавательной деятельности младших
школьников с нарушениями письма и чтения.
Цель исследования: изучение особенностей познавательной деятельности
младших школьников, имеющих нарушения письма и чтения; разработка
9
методики коррекции процессов чтения и письма у младших школьников с учетом
выявленных особенностей познавательной деятельности.
В качестве гипотезы исследования нами было выдвинуто предположение
о том, что успешное и правильное овладение младшими школьниками чтением и
письмом основывается на сформированности как специфических, так и
общефункциональных механизмах речевой деятельности, а также предполагает
высокий уровень развития познавательной деятельности ребенка младшего
школьного возраста.
В связи с этим можно предположить, что у учащихся с нарушениями
письма и чтения имеются различные по проявлению особенности развития таких
познавательных процессов, как внимание, восприятие, память уже при начале
обучения в школе. Овладение чтением и письмом детей будет наиболее
эффективным, если:
- своевременно выявлять учащихся с признаками дислексии и дисграфии в
детской популяции школьников;
- осуществлять комплексную диагностику познавательной деятельности
психологом и речи логопедом;
- систематически проводить коррекционно
- развивающие занятия
психологом, направленные на формирование познавательной деятельности детей
с признаками нарушений чтения и письма;
- деятельность специалистов, работающих с младшими школьниками, будет
носить комплексный характер, основываясь на преемственности в работе.
Исходя из объекта, предмета, цели и гипотезы исследования, были
определены следующие задачи:
- провести анализ психологической, логопедической, психолингвистической
и методической литературы с целью определения научно - теоретических
подходов к изучению и коррекции дислексии и дисграфии у младших школьников
при начале обучения в школе;
- теоретически рассмотреть структуру речевой деятельности младших
школьников, имеющих нарушения чтения и письма;
10
- разработать и теоретически обосновать методику констатирующего
эксперимента, направленную на исследование особенностей познавательной
деятельности младших школьников с нарушениями чтения и письма;
- выявить особенности познавательной деятельности (восприятия, памяти,
внимания, речи) у младших школьников с дислексией и дисграфией;
- апробировать психолого - педагогическую систему работы, направленную
на формирование познавательной деятельности младших школьников в процессе
коррекции дисграфии и дислексии;
- проанализировать результаты экспериментального исследования.
Экспериментальное исследование проводилось в три взаимосвязанных
этапа, в течение 2015 - 2017 годов.
Для решения поставленных задач использовалась следующая совокупность
методов исследования:
- теоретические: анализ исследований в области психологии, логопедии,
коррекционной педагогики, психолингвистики и методике обучения младших
школьников;
- экспериментальные: изучение познавательной деятельности младших
школьников, имеющих дислексию и дисграфию, с помощью комплекса
специально
подобранных
диагностических
заданий.
Оно
включает:
констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент;
- методы количественного и качественного анализа экспериментальных
результатов
исследования:
статистическая
обработка,
качественная
интерпретация полученных результатов.
На первом этапе (2015 - 2016 гг.) проводилось теоретическое исследование
проблемы дислексии и дисграфии, особенностей их проявления у детей младшего
школьного возраста в отечественных и зарубежных исследованиях согласно
выбранной
теме:
«Формирование
познавательной
деятельности
младших
школьников, имеющих нарушения письма и чтения». На этом же этапе
определялся
объект,
предмет,
цель,
исследования, определялись методы.
задачи,
формулировалась
гипотеза
11
На втором этапе (2016 - 2017 гг.) разработан и проведен констатирующий
эксперимент при помощи специальных диагностических заданий, целью которых
являлось изучение познавательной деятельности младших школьников, имеющих
нарушения чтения и письма. Полученный материал составил основу разработки
методики коррекции дислексии и дисграфии у детей младшего школьного
возраста.
Третий этап (2017-2018 гг.) включал обобщение и интерпретацию
полученных
результатов
исследования
особенностей
познавательной
деятельности младших школьников, имеющих нарушения письма и чтения;
формулировались общие выводы. Данный этап включал подготовку рукописи
магистерской выпускной квалификационной работы.
Теоретическая
квалификационной
значимость
работе
получили
исследования.
дальнейшее
В
выпускной
развитие
теоретические
представления о специфике формирования познавательных процессов у младших
школьников с дислексией и дисграфией; расширились представления о
соотношении уровней развития неречевых психических функций при данных
нарушениях; показаны психолого - педагогические направления коррекции речи
детей при начале их обучения письму и чтению.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем
представлена взаимосвязь коррекции нарушений познавательной деятельности и
речи у младших школьников, имеющих нарушения чтения и письма.
Разработанная методика формирования познавательной деятельности у младших
школьников с дислексией и дисграфией в структуре комплексного психолого педагогического воздействия способствует эффективности процесса коррекции
нарушений чтения и письма, положительно влияет на дальнейшее развитие
познавательной деятельности детей, формирует их языковую способность,
оптимизирует
обучение
таких
младших
школьников.
Достоверность
и
обоснованность полученных результатов определяется использованием научных
концепций
психологии,
логопедии,
психолингвистики
и
коррекционной
педагогики
в
разработки
констатирующего
и
формирующего
процессе
12
экспериментов; сочетанием количественных и качественных критериев при
оценке результатов исследования, использованием методов статистической
обработки полученных данных.
Положения, выносимые на защиту:
- нарушения письма и чтения у младших школьников можно отчетливо
определить при начале их обучения. Они сопровождаются недостаточностью
функционирования многих познавательных процессов, особенно восприятия,
памяти и внимания. Познавательной деятельности младших школьников с
дислексией и дисграфией свойственны как общие, так и специфические признаки;
- познавательная деятельность младших школьников с дисграфией
характеризуется определенными особенностями: более низким уровнем развития
восприятия, памяти, внимания, неоднородностью их проявлений, а также
различной структурой нарушения, парциальностью в развитии психических
процессов и речи;
- особенности познавательной деятельности коррелируют со степенью
выраженности нарушений чтения и письма, связанных
сторонами
развития
грамматической.
Это
речи:
фонетической,
проявляется
в
с определенными
лексической
недостаточной
и
лексико
-
целенаправленности
деятельности, в неумении осуществлять контроль за ходом своей деятельности,
эффективно использовать стимулирующую помощь педагога;
- эффективность коррекционно - развивающей работы, направленной на
формирование познавательной деятельности младших школьников, имеющих
нарушения чтения и письма, существенно повышается при согласованной работе
специалистов разного профиля: психолога, логопеда и педагога.
База исследования: МБОУ СОШ №17 с углубленным изучением
французского языка им.6 - й Орловско - Хинганской стрелковой дивизии. Общее
количество участников эксперимента - 20 человек, обучающихся в 1 - х классах.
Структура выпускной квалификационной работы. Работа состоит из
введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений.
13
Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются:
цель
исследования,
объект,
предмет,
гипотеза
и
задачи
исследования;
определяется теоретико - методологическая основа исследования, его основные
этапы; дана теоретическая и практическая значимость, указана база исследования
и положения, выносимые на защиту.
В первой главе: «Научно - теоретические основы изучения познавательной
деятельности младших школьников, имеющих нарушения письма и чтения»
обосновываются положения, связанные с психофизиологическими особенностями
формирования письма и чтения в младшем школьном возрасте; представлены
типичные ошибки при овладении детьми этими навыками в начальной школе. На
основе
имеющихся
педагогическая
отечественных
характеристика
исследований
познавательной
дается
психолого
деятельности
-
учащихся,
имеющих дислексию и дисграфию в младшем школьном возрасте.
В данной главе также представлены теоретические аспекты коррекционно развивающей деятельности при нарушениях чтения и письма младших
школьников.
Во
второй
эксперимента»
главе:
приводится
«Организация
методика
и
методика
проведения
констатирующего
эксперимента
согласно
выделенным этапам. Обсуждаются его результаты, формулируются основные
выводы.
В третьей главе: « Коррекционно - развивающая работа, направленная на
формирование познавательной деятельности детей, имеющих нарушения письма
и чтения» обосновывается коррекционная работа по формированию письма и
чтения младших школьников, даются выводы по исследованию.
В
заключении
сформулированы
основные
выводы
теоретико
-
практического характера.
Общий объем работы составляет 111страниц. Выпускная квалификационная
работа содержит 8 таблиц, 3 рисунка, 5 приложений. Список литературы
включает 63источника.
14
Теоретические
и
экспериментальные
результаты
исследования
обсуждались на методических объединениях учителей начальных классов и
педагогических
Советах
МБОУ
СОШ
№17
с
углубленным
изучением
французского языка им.6 - й Орловско - Хинганской стрелковой дивизии в 2016 2017 учебном году.
15
ГЛАВА 1
НАУЧНО - ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ИМЕЮЩИХ
НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ
1.1Психофизиологические основы формирования письма и чтения в
младшем школьном возрасте
Письмо и чтение, являясь «базой» всего дальнейшего обучения, вызывают
значительные затруднения у младших школьников, что, в свою очередь,
оказывает отрицательное воздействие на усвоение ими школьной программы и
влияет на процесс их социальной адаптации в целом. Рассматриваемые
нарушения могут отрицательно повлиять на формирование личности ребенка.
Неудачи при овладении чтением и письмом могут вызвать и закрепить такие
черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожная мнительность или,
наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям.
Отметим, что существуют различные подходы к пониманию природы
нарушений чтения. При этом взгляды отечественных и зарубежных авторов
существенно различаются. Зарубежные исследователи термином «дислексия»
обозначают целый комплекс проблем обучения, включая в него помимо
нарушений чтения еще и нарушения письма, счета, распознавания музыкальных
знаков [48]. Причем, по их мнению, эти проблемы могут проявляться не только в
процессе обучения, но и в повседневной жизни.
Итак, дислексия - это частичное расстройство процесса овладения чтением,
проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера,
обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в
процессе овладения чтением, при сохранном слухе, зрении, интеллекте и
регулярном обучении» [28,48]. Отметим, что отечественные исследователи
термином «дислексия» обозначают круг проблем, связанных только с процессом
овладения
навыком
чтения.
Несмотря
на
многообразие
существующих
определений дислексии и подходов к пониманию этого нарушения, практически
все исследователи как в нашей стране, так и за рубежом исключают из этой
16
группы детей с интеллектуальными и сенсорными нарушениями, а также случаи
педагогической запущенности.
Чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и
сложным образованием, чем устная речь. Письменная речь формируется на базе
устной и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные
условно - рефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже
сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают
ее. Так, в процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом
слышимым, произносимым и словом видимым. Если устная речь в основном
осуществляется деятельностью речи двигательного и слухового анализаторов, то
письменная речь «является не слухомоторным, а зрительно - слухомоторным
образованием». Таким образом, Б.Г. Ананьев приходит к выводу, что письменная
речь является зрительной формой существования речи. В ней моделируется,
обозначается определенными графическими значками звуковая структура слов
устной речи [3].
Чтение также представляет собой сложный психофизиологический процесс,
в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный,
речеслуховой.
В
основе
лежат
сложнейшие
механизмы
взаимодействия
анализаторов и временных связей двух сигнальных систем. По своим
психофизиологическим механизмам, чтение является более сложным процессом,
чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства
письменной и устной речи.
Помимо этого, чтение рассматривается как один из видов речевой
деятельности, представляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и
осмысление воспринятой информации [9]. Отсюда следует, что чтение начинается
со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе
происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется
воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И,
наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением
осуществляется понимание читаемого.
17
В процессе чтения можно выделить две стороны:
- техническую (соотнесение зрительного образа с его произношением);
- смысловую, которая является основной целью процесса чтения.
Понимание прочитанного осуществляется на основе звуковой формы слова
с которым связано его значение [45]. Между этими сторонами существует тесная
связь. Понимание читаемого определяется характером восприятия. С другой
стороны зрительное восприятие испытывает на себе влияние смыслового
содержания
ранее
прочитанного.
Однако
точное
зрительное
восприятие
читаемого материала может обеспечить только совместная деятельность левого и
правого полушарий мозга [30,48].
В работах Т.Г. Егорова [16] выделяются следующие этапы формирования
навыка чтения у младших школьников:
Овладение звуко - буквенными обозначениями.
На данном этапе дети получают представление о фонеме, учатся делить
слоги и слова на звуки; выделенный из устной речи звук начинают соотносить с
его оптическим символом - буквой. Понимание читаемого отделено от процесса
восприятия, зрительный образ слова не вызывает ассоциаций с его значением.
Этап слогоаналитического (послогового) чтения.
Процесс слияния звуков в слоги уже не затрудняет детей, слоги становятся
частью читаемого ребенком слова. Еще сохраняется разрыв между пониманием и
целостным восприятием слова.
Становление синтетических приемов чтения.
Ребенок уже читает простые слова не по слогам, а узнает все слово по
определенно усвоенным опорам на слух и зрительно - по фонемам и по графемам.
Но слова еще не являются оптически привычными образами. Сложные по
структуре, малознакомые слова ребенок читает по слогам.
Синтетическое чтение
Процесс чтения не представляет затруднений, так как нет разрыва между
зрительным восприятием и осмыслением. В центре внимания находится усвоение
содержания текста, а не восприятие зрительных образов.
18
Дальнейшее совершенствование процесса осуществляется в направлении
развития беглости и выразительности.
Эльконин Д.Б., исходя из психологического анализа самого процесса
чтения, дает такое его определение «Чтение есть воссоздание звуковой формы
слова на основе его графического обозначения». Он считает, что основа обучения
грамоте - работа не с буквами, а со звуками человеческой речи, и выделяет
следующие ступени обучения начальному чтении [38,39,45].
Формирование умственного действия звукового анализа слов - ребенок
заполняет схему звукового состава не буквами, а совершенно нейтральными,
одинаковыми для каждого звука фишками, «материализуя» звуковую форму
слова.
Этап словоизменения состоит в том, что с помощью индивидуальных
абаков дети обрабатывают механизм ориентации на гласную и овладевают
слоговым чтением.
Этап воссоздания звуковой формы слова. Здесь происходит закрепление
навыка чтения: продолжая работу со схемой звукового состава слова, ребенок,
выделив согласный звук, знакомится с его буквенным обозначением и заменяет
соответствующую фишку на схеме звукового состава слова буквой.
Как отмечает Г.А. Каше, основными условиями успешного овладения
навыком
чтения
является
сформированность
устной
речи,
фонетико
-
фонематической и лексико - грамматической ее стороны, достаточное развитие
пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза [6].
Отметим, что нормально развивающийся ребенок в большинстве случаев
подготовлен
к
началу
школьного
обучения.
У
него
хорошо
развиты
фонематический слух и зрительное восприятие, сформирована устная речь. Он
владеет операциями анализа и синтеза на уровне восприятия предметов и явлений
окружающего мира.
Таким образом, готовность сенсомоторной, психической сфер ребенка к
обучению грамоте создают условия для быстрого овладения необходимыми
операциями
и
действиями,
которые
лежат
в
основе
навыков
чтения.
19
Первоклассники массовой школы довольно успешно переходят от побуквенного
чтения к послоговому, что, в свою очередь, ведет к более быстрому
формированию навыков чтения слов и понимания их смысла. На этом же этапе у
школьников возникает феномен смысловой догадки, когда, прочитав слог, они
пытаются осмыслить и произнести слово в целом, т.к. появившиеся в ходе
обучения речедвигательные образцы ассоциируются с теми или иными словами.
Появившаяся тенденция к смысловой догадке свидетельствует о возникновении
нового, более высокого уровня понимания читаемого.
Корнев А.Н. считает, что в проблеме нарушений чтения существуют два
самостоятельных направления: клиническое и педагогическое.
В соответствии с клиническим направлением, представителем которого
является ученый, дислексия - это всегда синдром, включающий, помимо стойкой
неспособности к овладению навыком чтения, целый ряд симптомов: зрительно пространственные
нарушения,
несформированность
латералиты
и
т.д.
Преодоление этих нарушений требует комплексной медико - психолого педагогической коррекции и протекает весьма трудно. Частота таких случаев, по
данным исследователя, не превышает 3,5%.
Педагогическое
направление
этой
проблемы
связано
с
изучением
трудностей, возникающие в процессе обучения чтению, которые, как правило,
обусловлены несформированностью тех или иных операций чтения. Помощь
детям с такими трудностями обучения чтению сводится к педагогическим
приемам
формирования
и
автоматизации
всех
операций
чтения.
Распространенность таких случаев среди младших школьников значительно
выше: 20 - 25%.
Нарушение правильности чтения проявляется в большом количестве
различных ошибок. В вопросе о симптоматике дислексии этот аспект является
самым
дискуссионным.
Левина
Р.Е.
выделила
следующие
ошибки,
характеризующие нарушение чтения: вставку добавочных звуков, пропуск букв,
замену одного слова другим, повторение, добавление, пропуск слогов. Лалаева
Р.И. все ошибки чтения делит на пять групп, причем в этой классификации
20
одновременно учитываются нарушения и технической, и смысловой сторон
чтения. Первая группа ошибок включает замены и смешения звуков при чтении:
замены и смешения фонетически близких звуков, замены графически сходных
букв. Вторая группа ошибок - это нарушение слияния звуков в слоги и слова.
Третью группу образуют искажения звуко - слоговой структуры слова, куда автор
относит пропуски, добавления и перестановки согласных и гласных букв и
слогов. Четвертая группа - нарушения понимания прочитанного. В пятую группу
ошибок автор выделяет аграмматизмы [28].
Современный анализ проблемы нарушения чтения основывается на
понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и
особенностей усвоения этого навыка детьми. Подчеркнем, что ребенок с
проблемами в развитии в процессе овладения чтением проходит те же ступени,
что и нормально развивающиеся дети, но гораздо медленнее. При определении
сущности, порождающую ошибки, Петрова В.Г. отталкивается от основных
симптомов - замедленность и крайней неправильности чтения. Все ошибки,
наряду с замедленностью движения глаз, количеством остановок, являются лишь
внешними выражениями процессов, стоящих за ними. Ошибки чтения,
наблюдаемые у детей, возникают не первично, а являются следствием каких - то
более общих причин. Их проявления: недостаточное проявление отдельных букв,
недостаточное «слияния букв в слоги», неправильное прочитывание слов, фраз
[33].
Важно подчеркнуть, что функция слухового анализатора формируется у
ребенка значительно раньше, чем речедвигательного: прежде чем звуки появятся
в речи ребенка, они должны быть дифференцированы им на слух. В первые
месяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию,
возникая
вслед
за
движениями
органов
артикуляционного
аппарата.
В
дальнейшем соотношение между звуком и артикуляцией в корне меняется:
артикуляция становится произвольной, соответствуя звуковому выражению (Н.Х.
Швачкин). Подчеркнем, что зрительно - пространственный анализ лежит в основе
дифференциации
букв
как
графических
объектов.
Данный
компонент
21
функциональной системы чтения обеспечивает ориентировку на плоскости
страницы, соблюдение последовательности прочтения слов, строк. Если данное
нарушение распространяется на речевые движения, то возникают ошибки выбора
артикуляционных укладов, смешение близких артикулем в процессе восприятия
читаемого материала [48].
Письменность - это особая, новая для ребенка знаковая система.
Письменная речь - одна из форм существования языка, более поздняя по времени
ее возникновения, чем устная речь. Однако, для различных форм языковой
деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь.
И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных
связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь
формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы
складываются в период обучения грамоте; они совершенствуются в ходе
дальнейшего обучения.
Фактически детям в процессе освоения письменной речи приходится
овладевать стилистически новым жанром построения высказываний. В связи с
этим методисты русского языка с начала XX века вели дискуссии о том, какой вид
упражнений наиболее эффективно формирует письменную речь: диктанты и
списывание или творческие работы. Например, Ушинский К.Д. предлагал уже на
первом году обучения использовать такие приемы, как самостоятельное
придумывание и запись отдельных слов (например, названия птиц, которые знает
ученик), запись целых предложений в ответ на заданный устно вопрос. На втором
году обучения - развернутые ответы на вопрос учителя (сначала устно, а затем
письменно), сравнение двух предметов (сначала устно, а затем письменно).
Диктанты предлагалось вводить лишь на третьем году обучения. Овладение
письменной речью представляет собой установление новых связей между словом
слышимым и произносимым, словом, видимым и записываемым, т.к. процесс
письма
обеспечивается
согласованной
работой
четырех
анализаторов:
речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. Специальное
изучение влияния словесной системы на анализаторы показало, что словесные
22
воздействия (в том числе инструкция) ускоряют выработку положительных
условных реакций и облегчают их дифференцировку.
Исследованием Садовниковой И.Н. определяется круг вопросов, который
позволяет
проследить
воздействие
ряда
онтогенетических
факторов
на
формирование письменной речи, а именно: становление механизмов устной речи
и эволюция пространственного различения у нормально развивающегося
ребенка[50].
Первый ряд вопросов связан с тем, что письменная речь использует готовые
механизмы устной речи. Выделение второго ряда связано с пониманием того, что
в определенном смысле процесс чтения включает перевод пространственной
последовательности графических знаков во временную последовательность
звуковых комплексов, а процесс письма требует преобразования временной
последовательности звуков в пространственную последовательность графических
знаков.
Как отмечает А.Р. Лурия, «удельный вес каждой из операций письма не
остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. Письмо
может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его
двигательный состав и смысловую структуру. Двигательный состав письма
весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения этим
навыком. Так, ребенок, приступающий к обучению грамоте, начинает с освоения
смысловой стороны письма. В отличие от ребенка с трудностями в обучении,
который
«срисовывает»
геометрический
узор,
буквы
со
начинающий
всеми
особенностями
школьник
воспринимает
шрифта,
как
буквы,
как
смысловые схемы, ассоциированные с их звуковыми образами.
Выделим тот факт, что специфические нарушения письма рассматривают
как дисграфию. Отметим, что существуют различные точки зрения относительно
определения этого понятия. Так, И.Н. Садовникова определяет дисграфию как
частичное расстройство письма, основным симптомом которого является наличие
стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников
общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального
23
развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью
школьного обучения. Корнев А.Н. называет дисграфией стойкую неспособность
овладеть навыками письма по правилам графики несмотря на достаточный
уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений
зрения и слуха. Сиротюк А.Л. определяет дисграфию как частичное нарушение
навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции
коры головного мозга.
До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на
каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления
нарушений можно диагностировать у ребенка наличие дисграфии. Поэтому
разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия»,
понимаемая как стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на
этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается
завершенным, на наш взгляд, более корректно как с точки зрения понимания сути
дисграфии, так и в плане организации педагогических мероприятий по
предупреждению или преодолению данного нарушения.
Исследователи по - разному характеризуют виды дисграфических ошибок.
Например, Лалаева Р.И. выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:
искаженное написание букв; замена рукописных букв, имеющих графическое
сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки; искажение
звукобуквенной
структуры
слова
(перестановки,
пропуски,
добавления,
персеверации букв, слогов); искажения структуры предложения (раздельное
написание слова, слитное написание слов, контаминации слов); аграмматизмы на
письме. Ошибки в письме соотносятся с тем или иным видом дисграфии.
Садовникова И.Н. выделяет три группы специфических ошибок, не
соотнося их с какими - либо видами дисграфии, но характеризуя возможные
механизмы и условия их появления в письме детей. Ошибки на уровне буквы и
слога могут быть обусловлены: несформированностью действий звукового
анализа слов (пропуск, перестановка, вставка букв или слогов); трудностями
дифференциации фонем, имеющих акустико - артикуляционное сходство
24
(смешение парных звонких и глухих согласных; лабиализованных гласных;
сонорных, свистящих и шипящих звуков); кинестетическим сходством в
написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные
движения); явлениями прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и
письменной речи, связанными со слабостью дифференцировочного торможения
(искажения фонетического наполнения слов: персеверация - застревания на какой
- либо букве, слоге, или повторение в слове; антиципация - предвосхищения
буквы или слога).
Ошибки на уровне слова могут быть обусловлены: затруднениями в
вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение
индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова:
приставок или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз,
местоимение; в разрывах слов при стечении согласных из - за слабой
артикуляторной слитности; в слитном написании служебных слов с последующим
или предыдущим словом, слитном написании самостоятельных слов); грубыми
нарушениями звукового анализа (контаминация - соединение частей разных
слов); трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в
виде ошибок словообразования: неправильное использование приставок или
суффиксов; уподобление различных морфем; неправильный выбор формы
глагола).
Ошибки
на
уровне
предложения
могут
быть
обусловлены:
недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей школьникам «уловить»
категориальные различия частей речи; нарушениями связи слов: согласования и
управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по
категориям числа, рода, падежа, времени).
Интересно также мнение Н.А. Бернштейна о том, что каждый ребенок,
независимо от применяемого к нему метода обучения, неизбежно проходит через
несколько фаз. На первом этапе обучения школьник пишет крупно, и это связанно
не только с грубостью его пространственной координации. Причина в том, что
чем крупнее письмо, тем меньше относительная разница между движениями
25
пишущего острия и движениями самой руки, т.е. тем проще и доступнее
перешифровка. Чтобы овладение письмом стало возможным, языковые и
когнитивные способности ребенка должны достичь определенного, минимально
необходимого уровня зрелости. Поскольку хронологически этот этап совпадает с
моментом поступления ребенка в школу, то это состояние называют «школьной
зрелостью». Нередко значение данного понятия абсолютизируют, полагая, что по
его достижении ребенок способен обучаться в школе по любой программе.
Таким образом, овладение письмом и, в дальнейшем, полноценная
реализация этого процесса обеспечиваются множеством структурных звеньев,
занимающих разные уровни в иерархии психофизической деятельности, но их
совместное функционирование является основой целостного процесса письма.
Подчеркнем, что ведущими
деятельности
являются
элементами организации
мотивация,
волевое
усилие
и
любого
вида
произвольная
саморегуляция. Сформированность перечисленных психических функций, а
также социально - личностных качеств в соответствии с возрастным этапом
развития ребенка, их полноценное взаимодействие и регуляция необходимы для
овладения детьми всеми школьными навыками, в том числе и письмом.
1.2 Особенности познавательной деятельности младших школьников с
нарушениями письма и чтения
Современные представления о высших психических функциях базируются
на учениях П.К. Анохина, Л.С. Выготского, Б.Ф. Ломова, А.Р. Лурия и других,
ставших
основоположниками
механизмов
психики.
В
системного
соответствии
с
изучения
теорией,
нейрофизиологических
разработанной
этими
исследователями, любая высшая психическая функция является сложной
системой, работа которой обеспечивается рядом взаимосвязанных мозговых зон.
Анализируя имеющиеся исследования по интересующей нас проблеме, мы
сосредоточили внимание на работах, в которых авторам удалось выявить у детей
с нарушениями чтения несформированность определенных психических функций.
26
Например, Т.А. Алтухова, О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, И.Н. Садовникова
отметили у детей с дислексией расстройства пространственной ориентировки,
зрительно
-
моторных
координации,
недостаточную
сформированность
зрительной памяти. Однако специфика нарушений чтения у младших школьников
с несформированностью зрительных функций остается до сих пор неописанной.
В рамках существующих концепций, посвященных изучению причин
нарушения чтения, большое значение имеет изучение зрительного внимания.
Согласно современным представлениям, внимание рассматривается как общая
готовность
организма
к
реагированию
на
различные
раздражители.
Следовательно, зрительное внимание может считаться фактором, формирующим
зрительное восприятие ребенка, а значит, во многом определяющим его
результат. Среди параметров зрительного внимания, изучаемых отечественными
и зарубежными исследователями у детей с дислексией, - избирательность,
устойчивость, способность к переключению и распределению.
Подчеркнем, что образцом произношения для ребенка дошкольного
возраста является речь окружающих. Но на определенном этапе речевого
развития дошкольнику недоступна артикуляция какого - то звука, и он вынужден
временно заменить его одним из артикуляторно близких и доступных звуков.
Такой заменитель нередко бывает акустически далек от слышимого образца. Это
акустическое несоответствие становится стимулом к поиску более совершенного
артикуляционного уклада, который соответствовал бы слышимому звуку. В этом
процессе ведущая роль принадлежит слуховому восприятию, но при этом ход
приближения
к
искомому
звуку
подчинен
возможностям
развития
его
речедвигательного анализатора (В.И. Бельтюков).
В настоящее время в изучении зрительных факторов дислексии условно
выделяются
несколько
аспектов:
исследование
зрительного
узнавания,
зрительного запоминания, зрительного внимания и изучение глазодвигательной
активности
при
чтении
[48].
Именно
эти
компоненты
составляют
функциональную базу зрительных операций чтения. Несформированность любого
из них может привести к возникновению стойких нарушений чтения у детей.
27
Лурия А.Р. выделил три блока, образованные особыми структурами мозга и
на разных уровнях осуществляющие все психические функции. Первый блок
обеспечивает регуляцию тонуса и бодрствования. Второй блок выполняет прием,
переработку и хранение информации. Третий блок реализует программирование,
регуляцию и контроль психической деятельности. Именно Лурия А.Р. в своих
работах впервые описал функциональную систему письма. Работы Ахутиной Т.В.
позволили
уточнить
функциональную
роль
каждого
систему
[6].
из
компонентов,
Учитывая
входящих
в
эту
психофизиологическую,
психологическую и социальную близость и неразрывность навыков письма и
чтения, можно выделить компоненты функциональной системы чтения:
- избирательная активация;
- переработка зрительной информации;
- переработка слухоречевой информации;
- переработка кинестетической информации;
- переработка зрительно - пространственной информации;
- серийная организация глазодвигательных и артикуляционных движений;
- программирование, регуляция и контроль операций чтения.
Подчеркнем, что трудности понимания текста могут быть следствием
несформиованности компонентов речевого и когнитивного развития ребенка.
Ранее было показано, что психофизиологической основой функциональной
системы чтения выступает совместная деятельность различных зон головного
мозга. Каждая из них вносит свой вклад в сложный процесс, каким является
чтение. Нарушение деятельности любой из этих зон может привести к
специфическим, связанным с функциями именно этой зоны отклонениям в работе
всей системы, что, безусловно, проявится в тех или иных нарушениях чтения.
По мере развития исследований в области логопсихологии, было показано,
что первой формой словесной регуляции является побудительная функция слова.
Согласно результатам исследования В.И. Лубовского, переход к внутренней
словесной регуляции (внутренней речи) начинается тогда, когда ребенок
оказывается в состоянии самостоятельно обобщить связь сигналов и своих
28
действий. Нарушение словесной регуляции и вербализации рассматривается как
общая закономерность нарушений процессов письма и чтения. Этот факт будет
означать, что у таких младших школьников словесная регуляция действий и
поведения оказывается недостаточной. Деятельность многих этих детей не всегда
целенаправлена, иногда импульсивна.
Как показывают исследования Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия
и других ученых, многие человеческие формы поведения, психические функции,
речь не даны ребенку от рождения. Они формируются под решающим влиянием
целенаправленного воспитания и обучения, условий его жизни в обществе.
Все психические процессы у детей - память, внимание, мышление,
воображение, целенаправленное поведение - развиваются при непосредственном
участии речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец). Таким образом,
нарушения чтения обусловлены не только отклонениями в развитии устной речи,
но и недостаточностью развития ряда высших психических функций: внимания,
зрительного восприятия, а также мышления.
Подчеркнем, что речь перестраивает все основные психические процессы
младших школьников, так как с ее участием восприятие приобретает обобщенный
характер, развиваются временные представления, совершенствуется мнестическая
деятельность. По мере развития лексико - грамматической стороны речи у детей
становятся возможными такие интеллектуальные операции, как сравнение,
анализ, синтез. Это происходит в силу того, что в значении того или иного слова
одновременно
отражены
общие
и
отличительные
признаки
предметов,
обозначаемых определенным звуковым комплексом, то есть в этом смысле
каждое слово уже является понятием.
Младшие школьники, имеющие трудности чтения и письма, овладевают
данными навыками медленнее. Причинами этого является то, что у них удлинен
период приема и переработки зрительной информации, а также у этих детей
медленнее устанавливаются ассоциативные связи в коре мозга - между теми
центрами, которые участвуют в процессе восприятия читаемого материала:
слуховым, зрительным и речедвигательным.
29
Слуховой, зрительный и двигательный анализаторы имеют парное
строение. Ананьев Б.Г. указывал, что существует известная биологическая
зависимость
парности
этих
анализаторов
от
пространственных
условий
существования организма в окружающей среде [3]. Для проблемы нарушений
письменной речи этот аспект имеет существенное значение, так как, овладевая
чтением и письмом, происходит взаимная трансформация последовательности
графических знаков и временной последовательности звуковых комплексов.
Согласно теории Н.И. Жинкина, слова становятся полными только в
операции составления сообщений. Весь смысл работы речедвигательного
анализатора заключается в том, что он может продуцировать каждый раз новые
комбинации полных слов, а не хранить их в памяти в такой комбинации. Все
речевые обозначения и их перестройки могут совершаться только материальными
слоговыми средствами, т.к. слог - основная произносительная единица языка.
Именно поэтому, как считает Н.И. Жинкин, то главное, с чего начинается речевой
процесс и чем он заканчивается, есть код речедвижений (отбор требуемых
речедвижений), и в этом его великая роль на пути от звука к мысли. Для
овладения
письменной
сформированности
всех
речью
сторон
имеет
речи.
существенное
Нарушения
значение
степень
звукопроизношения,
фонематического и лексико - грамматического развития могут найти отражение в
чтении и письме.
Так, указание о формировании навыка предварительных коррекционных
мероприятий должно войти в методику обучения письму как осознанная задача,
для решения которой нужны целенаправленные психолого - педагогические
приемы работы.
В исследованиях А.Н. Корнева определены методические приемы,
позволяющие выявить предрасположенность к дислексии уже в старшем
дошкольном возрасте. Данной методикой определено, что у таких детей
мыслительные процессы замедлены, они импульсивны, имеют место трудности
при самопроверке при обучении в школе. Данные особенности значительно
проявляются в тех ситуациях, когда учащиеся, например, читают непонятные
30
либо
длинные
слова.
Отметим,
что
при
выразительном
чтении
они
интонационные части правильно не оформляют, а разрывают текст на
бессмысленные части. Речь часто смазана, понимание прочитанного отстает из-за
бедности словаря; пересказ правильный, но неполный; испытывают трудности в
установлении смысловых связей прочитанного текста.
Цветкова Л.С. выделяет нарушение понимания, связанное с сужением
объема речеслуховой памяти, затрудняющим актуализацию верного значения
слова, и нарушения, вызванные неспособностью установить причинно следственные связи в тексте. При такой системе большая нагрузка ложится на
анализ зрительной информации и зрительную память. Операции чтения,
вызывающие наибольшие трудности при овладении этим навыком, становятся
объектом пристального изучения исследователей.
Дальнейшее совершенствование процесса чтения в норме осуществляется в
направлении беглости и выразительности. В тоже время на последних ступенях
формирование навыка чтения имеет место трудность синтеза слов в предложения,
синтеза предложений в тексте, как мыслительной деятельности. Понимание
прочитанного может осуществляться лишь в том случае, если ребенок знает
значение каждого слова и понимает те связи, которые определены между ними.
Чтение, таким образом, развивается на базе уже сформировавшейся устной
речи. Следовательно, уровень речевого развития ребенка определяет успешность
овладения чтением. К факторам, нарушающим формирование чтения, относятся
артикуляционные
проблемы,
недоразвитие
фонематической
и
лексико
-
грамматической сторон, трудности порождения и оформления самостоятельного
высказывания, недостаточность слухоречевой памяти и навыков младших
школьников.
Отечественные исследователи до недавнего времени связывали дислексию
преимущественно с несформированностью устной речи детей.
Левина Р.Е.,
Спирова Л.Ф. и другие ученые считали, что нарушения устной речи и чтения
являются результатом воздействия единого патогенетического фактора. В легких
случаях воздействия этого фактора проявляются только на стадии овладения
31
грамотой. В тяжелых, прежде всего, нарушается устная речь, а позднее, как
следствие этого, возникают нарушения чтения и письма. В разработке данной
проблемы заметную роль играет изучение фонетико - фонематических нарушений
устной речи у детей. Помимо этого, навык символизации, то есть буквенного
обозначения
фонем
формируется
на
основе
развивающихся
у
ребенка
способностей к символизации более широкого плана: символической игры,
изобразительной деятельности. Кроме того, необходимой его предпосылкой
является достаточная зрелость фонематического восприятия и языкового сознания
(Р.Е. Левина).
Приведем пример. Овладение рисованием - это освоение знаковой
деятельности. На ранних этапах развития ребенок сначала изображает что - то, а
потом придумывает этому название. Лишь позже, когда созревает способность к
рисованию по замыслу, можно говорить о появлении элементарных знаковых
операций. Прогресс в детализации рисунков есть проявление динамики усвоения
языка графических символов. Незрелость подобных способностей даже при
достаточном умственном развитии затрудняет овладение графемами. По
выражению Л.С. Выготского, для того, чтобы овладеть письмом, ребенку
необходимо «...сделать основное открытие, а именно: рисовать можно не только
вещи, но и речь»[33].
Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под
двойным контролем: кинестетическим и зрительным. Структура этого процесса
зависит от этапа овладения данным навыком, задач и характера письма.
Например, каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на
составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.
Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в
слове играет проговаривание: громкое или шепотное.
В исследованиях А.Н. Леонтьева отмечено, что как вид деятельности
письмо включает три основные операции:
- символическое обозначение звуков речи, то есть фонем;
32
- моделирование звуковой структуры слова с помощью графических
символов;
- графо - моторные операции.
Каждая из них является самостоятельным навыком (подсистемой), и имеет
соответствующие психологическое обеспечение.
Лалаева Р.И., характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с
современной логопедической теорией, определяет следующие их особенности.
Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет
выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего
школьного возраста в период начала овладения письмом. Дисграфические ошибки
являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время.
Современные исследования специалистов из других областей знаний
свидетельствуют о том, что большинство детей с дисграфией отличается от своих
сверстников
состоянием
нервно
-
психического
здоровья.
Клинико
-
психологическими и нейропсихологическими исследованиями подтверждается,
что дисграфия во многих случаях не является моносимптоматическим состоянием
(Л.С. Цветкова, А.Н. Корнев, Т.В. Ахутина). Расстройства письма часто не только
возникают
на
фоне
недостаточности
церебральных
функций,
но
и
сопровождаются когнитивными, неврозоподобными и психоорганическими
нарушениями. Отсюда представляется важным выявлять и учитывать возможные
психопатологические особенности ребенка с дисграфией (эмоционально волевую незрелость, низкую умственную работоспособность, повышенную
утомляемость, затруднения произвольной концентрации внимания и др.).
Подчеркнем, что в исследованиях Т.В. Ахутиной определены варианты
трудностей письма, которые часто встречаются у детей, но механизмы которых
редко обсуждаются в логопедической литературе. В частности, автор выделила
трудности
письма
несформированностью
по
типу
регуляторной
произвольной
дисграфии,
регуляции
обусловленной
действий
(функций
планирования и контроля). Так, у детей с данными нарушениями отмечаются
проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в
33
задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность,
затруднения в переключении с одного задания на другое. В письме характерны
ошибки упрощения программы по типу патологической инертности. Автор
отмечает, что одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную
природу, разные механизмы. Так, слитное написание слов может быть связано как
с недостаточностью анализа языкового материала (из - за трудностей
программирования и контроля), так и с трудностями формирования целостного
образа написанного слова. Для определения механизма ошибок необходимо
учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс особенностей письма.
Подчеркнем,
что
ученые
сравнительно
недавно
пришли
к
выводу
о
необходимости учета индивидуальных психофизиологических особенностей
детей при обучении и коррекции нарушений развития.
Существует много примеров, когда дети с каким - либо дефектом устной
речи (например, нарушением звукопроизношения как фонетического, так и
фонематического характера) хорошо овладевают письмом. Дефект может не
оказывать влияния на качество письма, если он единичен, т. е. нормальное
функционирование остальных звеньев в системе письма, таких, как оптический
анализ и синтез, слухо - речевая и зрительная память, внимание и мыслительные
процессы, компенсирует его.
Педагогическая практика последних лет свидетельствует о том, что
учащиеся начальных классов представляют собой чрезвычайно негомогенную
группу, что связано с их индивидуальными психофизическими особенностями, и
с
различными
стартовыми
возможностями,
обусловленными
теми
образовательными программами, по которым обучался ребенок в дошкольный
период. Все эти факторы невозможно учесть при выработке единых программных
требований.
Для
одних
детей
программные
нормативы
оказываются
заниженными, для других недоступно высокими. Учитель не имеет необходимых
сведений о том, каким должно быть чтение в норме и что свидетельствует о
нарушении этого навыка.
34
1.3 Теоретические аспекты коррекционно-развивающей деятельности
при нарушениях чтения и письма у младших школьников
Все научные теории создаются для практической деятельности и
проверяются практикой работы с детьми.
Можно выделить два основных направления коррекционной работы по
устранению нарушений чтения у учащихся младших классов:
- устранение дислексии, обусловленной несформированностью устной речи;
- устранение дислексии, обусловленной несформированностью зрительных
функций.
Целью работы, направленной на устранение дислексии, обусловленной
несформированностью речевых компонентов, является развитие и коррекция всех
сторон
устной
речи.
Важно
учитывать
факт,
что
существует
ряд
исследовательских работ, которые свидетельствуют о том, что нарушения устной
речи при дислексии не ограничиваются недостатками фонематических процессов,
а зачастую носят системный характер [48]. По данным А.Н. Корнева, у 22% детей
с дислексией выявляется общее недоразвитие речи. В речи этих учащихся,
помимо нарушений фонетико - фонематической стороны, отмечаются лексико грамматические ошибки и нарушения связной монологической речи.
Основные задачи коррекции дислексии, в структуре которой преобладают
фонетико - фонематические нарушения речи (ФФН):
- закрепление навыков звуко - слогового анализа и синтеза речевых единиц;
- коррекция нарушений звукопроизношения логопедом.
Устранение дислексии, вызванной системным недоразвитием речи, у
младших школьников, помимо коррекции фонетико-фонематических процессов,
должно решать следующие задачи:
- количественное и качественное обогащение активного словаря ребенка;
- развитие навыков словоизменения;
- уточнение значений синтаксических конструкций;
- развитие навыков построения связного высказывания.
35
На каждом этапе коррекционно - развивающие задачи решаются сначала с
использованием картинного, хорошо знакомого ребенку материала, и лишь затем
в работу вводится буквенный материал (буквы, слоги, слова, предложения).
Кроме того, картинный материал, предлагаемый детям для выполнения
упражнений, также постепенно усложняется: от цветных реалистических к черно
- белым и тем к силуэтным и контурным, что является их подготовкой к
восприятию букв и цифр.
Например, основными задачами развития и коррекции гностических
зрительных функций являются:
- развитие произвольного зрительного внимания;
- развитие навыков зрительного анализа и синтеза;
- развитие зрительной памяти.
Рассмотрим содержание блока, направленного на развитие и коррекцию
зрительных гностических функций.
Развитие произвольного зрительного внимания. Поскольку внимание - это
общая готовность человека к реагированию, оно является неотъемлемой
составляющей при решении любых задач. Особое место в коррекционной работе
отводится развитию таких показателей произвольного зрительного внимания, как
переключение и распределение. При этом у школьников формируется умение
удерживать и переключать произвольное внимание в соответствии с полученной
инструкцией. Решение этих задач тесно связано со зрительным анализом,
поскольку в его основе лежит умение выделять в объекте существенные,
значимые детали. Например, детям может быть предложена таблица с
изображениями предметов разного цвета. Ребенок должен сначала называть
рисунки только одного цвета, затем другого. В таблице могут содержаться
силуэтные и контурные изображения одного цвета. Сначала ребенок называет
только контурные изображения, а затем - силуэтные. Количество рисунков в
таблице постепенно увеличивается, от 9 (3 строки по 3 изображения в каждой) до
49 (7 строк по 7 изображений в каждой). При выполнении таких заданий
необходимо следить за направлением и последовательностью называния
36
изображений слева направо, начиная с верхнего ряда. Это позволяет соблюдать
линейную последовательность строк при чтении.
Развитие и коррекция навыков зрительного анализа и синтеза также
предполагает использование системы различных методов и приемов и включает
отработку зрительного анализа (уточнение сенсорных эталонов - размера, формы,
цвета), зрительного синтеза (составление целостных изображений из частей),
выработку помехоустойчивости зрительного восприятия (узнавание объектов в
сложных, зашумленных условиях).
Развитие зрительного анализа начинается с формирования сенсорных
эталонов. Подчеркнем, что задания, которые выполняют дети, направлены на
уточнение представлений о размере, форме и цвете. В первую очередь ребенку
предлагаются упражнения, в которых используются максимально различные
изображения.
Приведем пример задания. Среди предметов, нарисованных на карточке,
найди круглый (затем прямоугольный) предмет. Назови предмет красного
(белого, зеленого, синего) цвета. Найди самый маленький предмет.
Чтобы уметь правильно определять границы слова и предложения в тексте,
важно усвоить основные признаки начала и конца слова и предложения (пробел,
заглавная буква и точка) и опираться на них при чтении. Для формирования и
закрепления этого умения могут быть использованы следующие задания.
Задание. Посчитай, сколько в напечатанном тексте слов, а сколько
пробелов.
Другое задание. Посчитай, сколько в тексте маленьких слов (состоящих из
одной, двух или трех букв).
Варианты заданий. Посчитай, сколько слов написано с заглавной буквы,
сколько точек в тексте.
«Развесь» фонарики в начале каждого предложения (над заглавными
буквами детьми дорисовываются разноцветные кружочки - фонарики).
37
Для развития зрительного синтеза используются различные задания,
направленные на развитие перцептивного моделирования изображений, которое
проводится сначала с использованием разрезных карточек с нарисованными на
них предметами. Это наиболее простой вариант задания, позволяющий выполнять
с частями изображения реальные действия. Формирование навыка идет от
наиболее простых заданий, предполагающих объединение двух симметричных
частей, до составления изображений из большого количества деталей. Степень
сложности задания зависит также от линии разреза изображения. Возможно
разбиение изображения предмета на функциональные части: спинка, ножки,
сиденье (стул); на симметричные части (по вертикали и по горизонтали),
диагональный разрез, сложные, асимметричные формы разреза.
Далее отрабатывается моделирование различных изображений при помощи
бланков. На бланках нарисованы части предметов, которые нужно соединить.
Части могут располагаться на бланке с сохранением пространственного
расположения относительно друг друга или с его изменением, так, что для
получения целостного изображения потребуется их мысленное «вращение». Для
закрепления навыков можно использовать прием «дорисовывания» недостающих
деталей или нахождение лишних элементов изображения, узнавание предметов,
расположенных в непривычных проекциях. После того как учащиеся овладеют
данным видом работы на хорошо знакомых предметных изображениях, вводятся
задания с использованием буквенных стимулов: моделирование букв, печатных и
рукописных. Для закрепления зрительного образа букв детям предлагается
опознать недописанные буквы, найти неверно написанные буквы. Необходимо
учитывать, что буквы как графические объекты обладают различной степенью
сложности.
Поскольку любой напечатанный текст представляет собой «зашумленные»
условия для опознания букв, в коррекционно - педагогическом процессе
используют различные шрифты, цвета для набора текстов, а также разные
интервалы между буквами одного слова и между разными словами. Например, в
38
задании: прочитай загадки, отгадай их. Если будет трудно, выделяй границы слов
карандашом.
ЦВЕТНОЕКОРОМЫСЛОНАДРЕКОЙПОВИСЛО
НАДБАБУШКИНОЙИЗБУШКОЙВИСИТХЛЕБАКРАЮШКА
Развитие зрительной памяти предполагает работу над увеличением объема
зрительно запоминаемых объектов, сохранением последовательности и точности
при их воспроизведении, удержанием в долговременной памяти.
Работа по коррекции различных видов зрительной памяти, как и все
остальные виды коррекции, осуществляется в системе поэтапно. Эта работа
начинается с запоминания нескольких предметных изображений. Ребенок должен
рассмотреть предложенные картинки и затем по памяти назвать или нарисовать
то, что он видел, сохраняя заданную последовательность изображений.
Количество запоминаемых объектов постепенно увеличивается от 3 до 9. Сначала
ребенок выполняет задание без ограничения времени. Затем изображения
предъявляются в условиях кратковременной демонстрации. Развитию зрительной
памяти способствуют задания на поиск различий в изображениях по памяти («Что
пропало?», «Что добавилось?» и другие).
На буквенном материале отрабатывается зрительное запоминание и
воспроизведение букв, слогов, слов и предложений. Начинается работа с
запоминания рядов букв и слогов. Затем ребенку для запоминания предлагаются
карточки со словами сложной слоговой структуры, значение которых заранее
уточняется. Аналогично проводится работа над словосочетаниями, которые после
воспроизведения дети используют для составления различных предложений. В
ходе работы количество букв, слогов и слов, предназначенных для запоминания,
постепенно увеличивается.
Работа, направленная на развитие произвольной зрительной памяти, также
включает зрительное запоминание предложений, коротких прозаических текстов.
На этом этапе может быть использован материал зрительных диктантов,
предложенных И.Т. Федоренко [48].
39
Обучение детей чтению невозможно без овладения ими основными
доступными для младших школьников приемами мнемотехники. Эти технологии
широко представлены в литературе и часто используются в работе педагогами,
психологами и логопедами. Выделяются следующие мнемотехнические приемы:
группировка, когда запоминаемый материал делится на группы по два - три
изображения;
классификация,
предполагающая
разбиение
запоминаемых
изображений на четкие классы: по цвету, форме; ассоциации, когда новый
запоминаемый материал напоминает то, что давно хорошо усвоено (сходство букв
с реальными предметами: о - обруч, д - дом); аналогий, когда устанавливается
сходство, подобие в определенных отношениях стимулов, в целом различных;
структурирование, когда устанавливается связь внутри запоминаемого материала,
в результате чего он начинает восприниматься как единое целое.
Описанные приемы запоминания лежат в основе таблиц, разработанных Н.
А. Гурьевой.
Таким образом, зрительное восприятие при чтении обеспечивается
взаимодействием его гностического и моторного компонентов. Среди зрительных
операций можно выделить узнавание графических изображений на основе
анализа
и
синтеза,
зрительную
память,
зрительно
-
пространственные
представления, а кроме того, глазодвигательную активность, обеспечивающую
движения, лежащие в основе точного сканирования информации во время чтения.
Отметим, что программа педагогических занятий с детьми в дошкольных
образовательных учреждениях предусматривает их подготовку к освоению
школьных навыков, многие дети в силу индивидуальных особенностей
характеризуются недостаточным (по сравнению со средневозрастным) либо
дисгармоничным формированием ряда психических функций, важных при
овладении
письмом.
Индивидуальные
различия
детей,
особенности
их
психической зрелости и психической активности мало учитываются как в
массовых
детских
общеобразовательной
садах,
школе.
так
и
в
Следствием
процессе
этого
обучения
могут
ребенка
являться
в
сначала
40
затруднения и отставание в формировании письма, а затем появление стойкой
дисграфии.
Профилактика дисграфии у детей, посещающих массовые дошкольные
образовательные учреждения, заключается, прежде всего, в своевременной
диагностике предрасположенности к нарушениям письменной речи. Так, в
профилактике дисграфии у дошкольников можно выделить базовые направления,
работа по которым с младшими дошкольниками реализуется параллельно и без
предварительной диагностики. В среднем и старшем дошкольном возрасте
профилактическое
воздействие
может
осуществляться
избирательно,
на
основании диагностики. Можно выделить следующие направления работы по
профилактике дисграфии у дошкольников.
Первое направление работы заключается в развитии сенсорных функций и
психомоторики (зрительного и слухового восприятия, зрительных и слуховых
дифференцировок;
пространственных
представлений;
кинетической
и
кинестетической организации движений, конструктивного праксиса, условно двигательных реакций и графоизобразительных способностей).
Второе
направление
связано
с
развитием
межанализаторного
взаимодействия и ряда других функций (слуходвигательных, зрительно двигательных,
слухозрительных
связей;
способности
запоминать
и
воспроизводить пространственную и временную последовательность стимулов,
действий или символов).
Третье направление включает развитие психических функций (зрительного
и слухового внимания, памяти). Развитие интеллектуальной деятельности
(мыслительных
операций:
сравнения,
сопоставления,
классификации,
символизации, анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения;
навыков
планирования
формирование
деятельности; воспитание мотивов к учебной
деятельности).
Четвертое направление предполагает развитие речи и формирование
навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц (развитие связной
монологической
речи,
способности
к
суждениям
и
умозаключениям;
41
совершенствование лексико - грамматического и фонетического оформления
речи).
Современные психологические и нейропсихологические методики работы с
дошкольниками,
направленные
на
гармонизацию
развития
ребенка
и
полноценную подготовку его к обучению в школе, очень многогранны. В
процессе их реализации решаются задачи совершенствования речемыслительной
деятельности
ребенка,
повышения
уровня
его
языкового
развития
и
формирования навыков произвольных действий с языковыми единицами.
Поэтому в работе логопедов становится все более актуальным использование
современных психологических и нейропсихологических диагностических и
коррекционно - развивающих методик.
Трудно выделить направления и виды работы по развитию у детей речевых
и неречевых функций, которые так или иначе не реализовывались бы в процессе
логопедической коррекции. В качестве примера такой работы можно выделить
целенаправленное формирование у школьников с дисграфией мотивации,
программирования и контроля в письме, позволяющих нормализовать этот
процесс с учетом понимания его как вида произвольной психической
деятельности. Это направление воздействия необходимо и в профилактике, и в
коррекции дисграфии. Методы его реализации разработаны психологами. Для
логопедов,
работающих
с
детьми,
они
пока
не
являются
широко
распространенными (Логинова Е.А.).
Для
более
полной
реализации
дифференцированного
подхода
коррекционное воздействие в начале работы лучше осуществлять в форме
индивидуальных занятий. Такая форма занятий дает возможность варьировать их
организацию и содержание, выбор методов воздействия, дозировку основного и
дополнительного материала с учетом особенностей каждого ребенка. В ходе
подготовительных индивидуальных занятий решаются следующие задачи.
Первая из задач - формирование положительной установки ребенка на
участие в коррекционных занятиях и привлечение его к совместной с логопедом
42
деятельности, которая приняла бы произвольный характер, т.е. у ребенка
появилось желание и готовность ее осуществлять.
Второй задачей подготовительного этапа является получение специалистом
необходимой информации об учащемся, дополняющей обследование. Эта задача
решается в непосредственном общении и совместной деятельности логопеда и
ребенка на индивидуальных занятиях. В частности, его может интересовать, как и
с каким результатом осуществляется письмо детей в специально организованных
условиях, с оказанием различных видов помощи; виды наиболее эффективной
помощи и ее влияние на оптимизацию письма.
В процессе решения задач подготовительного этапа можно использовать
беседы с ребенком о его интересах, времяпрепровождении, окружающих людях; о
том, что доставляет радость или огорчает в учебной деятельности; о письме и его
роли в жизни; беседы, направленные на выявление степени осознания ребенком
собственных затруднений в письме. На этом этапе, с учетом периода школьного
обучения,
можно
использовать
различные
доступные
ребенку
виды
репродуктивного и самостоятельного письма с элементами творчества и игры.
Желательно, чтобы письмо ребенка было «успешным», поэтому в процессе
письма ему можно оказывать помощь в необходимом объеме с установкой:
«Спрашивай,
если
затрудняешься
или
неуверен».
Можно
оказывать
предупреждающую помощь, направленную на организацию внимания ребенка в
определенный момент записи.
Одним из важных условий правильной организации коррекционной работы
является
то,
что
она
должна
учитывать
особенности
психического
и
соматического здоровья этих детей. Развитие устной речи сочетается с
использованием упражнений в чтении и письме, позволяющих совершенствовать
речь детей на новом, более высоком уровне, закрепить сформированные навыки
символизации речи, навыки произвольного анализа и синтеза языковых единиц.
На логопедических занятиях, особенно в начале коррекции, уделяется внимание и
целенаправленному развитию мышления детей, развитию таких неречевых
43
психических функций, как зрительное и слуховое внимание, память. Эти
направления работы особенно важны, если с ребенком не работает психолог.
Согласно концепции А.Н. Леонтьева о том, что обусловленность характера
деятельности меняется в процессе этой деятельности, основное внимание следует
уделять поддержанию таких непосредственно действующих мотиваций, как
интерес к новой ситуации, разнообразие в обыденном школьном дне,
возможность с помощью логопеда успешно выполнить то, что не получается в
классе. В логопедической работе с детьми с учетом их психофизиологических
особенностей, аспект развития невербальных психических функций, социально личностных
качеств
и
произвольной
саморегуляции
должен
быть
целенаправленно реализован в отношении каждого ребенка с дисграфией.
Приведем некоторые примеры заданий.
Игра «Звонкое слово». Детям предлагается встать в круг и по очереди
называть числа: овощи, растения. Запретными являются числа, содержащие,
например, цифру «5» (или из овощей - огурец, из цветов - сирень). Вместо
называния запретного числа (слова) ребенок должен хлопнуть в ладоши.
Задание «Синестетические образы».
Первый вариант. Детям дается инструкция представить, а затем назвать
предметы, фрукты, цветы определенного цвета, например красного, или
определенной формы. Через минуту по сигналу - предметы синего цвета и т.д.
Второй вариант. Детям дается инструкция вспомнить и постараться
воссоздать переживание различных чувств: радости, страха, ярости, покоя,
удивления, раскаяния. «Ввести» чувства, которые удалось воспроизвести, в
соответствующие ситуации. Затем их просят попытаться рассказать о ситуации и
пережитых чувствах.
Третий вариант. Детям предлагается закрыть глаза, представить образ,
рассмотреть его в деталях и затем заставить измениться: молодой побег
развивается в большое ветвистое дерево; зимний пейзаж превращается в
весенний, летний - в осенний. Детей просят попытаться изобразить это своим
телом, затем в рисунке и рассказать, что произошло.
44
Подчеркнем, что исследователями Н.П. Карпенко и А.И. Подольский была
предпринята попытка взять за основу методику С.Л. Кабыльницкой. Они
модифицировали ее и предложили дополненный вариант проверки записи слов:
Читай слово вслух, выделяя каждый слог чертой. Нет ли пропуска слога
или буквы? Нет ли замены букв, сходных по звучанию? Правильно ли написаны
буквы?
Отметим, что правило написания текста (по Н.П. Карпенко и А.И.
Подольскому) сводится к следующему плану. Повтори предложение вслух.
Подходят ли слова друг другу? Составь схему предложения. Записывай слова, при
этом подумай: а) какие буквы надо писать? б) какое правило можно применить?
Проверь написанное, отделяя каждый слог.
В результате экспериментальное обучение детей действиям контроля в
процессе записи, по данным авторов, позволило в относительно короткие сроки
свести к минимуму количество ошибок, обусловленных неполноценностью
внимания при письме. Учащиеся начинали контролировать свои действия при
выполнении письменных работ по мере усвоения образца.
Таким образом, совершенствование графомоторного навыка предполагает
учет представлений о том, что навыки - это автоматизированные компоненты
сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его
выполнения (С.Л. Рубинштейн). Условия выработки навыка - это, прежде всего,
правильное
распределение
упражнений
по
времени,
использование
разнообразных видов тренировки, развитие умения заметить и исправить ошибку,
преодоление влияния прежнего опыта (А.В. Запорожец). Условием выработки
графомоторного навыка является овладение детьми двигательными стереотипами
при записи букв и слов, появление у них автоматизированного контроля записи.
Например, на начальном этапе занятий следует уделять особое внимание
развитию у детей вращательных движений, координации движений пальцев,
кисти и предплечья при письме. Этому способствует правильная посадка и
держание ручки, осознание направленности движений, т.е. правильные условия
записи. Учитывая сложившийся у детей определенный опыт реализации письма,
45
тренировочные упражнения рекомендуется проводить сначала в облегченных и
несколько измененных, по сравнению с учебными, ситуациях. Обобщая
вышесказанное, можно сделать вывод о том, что психологические исследования
позволяют педагогам правильно оценить не только методы формирования письма
у детей, но методы коррекции нарушений его формирования.
Следует особо подчеркнуть, что исследователи предлагают свои пути
решения данной проблемы, изучение которых может оказать существенную
помощь
при
решении
конкретных
коррекционно
-
образовательных
и
воспитательных задач, обучая младших школьников чтению и письму.
Выводы по первой главе.
Существуют различные подходы к пониманию природы нарушений чтения.
При
этом
взгляды
отечественных
и
зарубежных
авторов
существенно
различаются. Зарубежные исследователи термином «дислексия» обозначают
целый комплекс проблем обучения, включая в него помимо нарушений чтения
еще и нарушения письма, счета, распознавания музыкальных знаков [48]. Причем,
по их мнению, эти проблемы могут проявляться не только в процессе обучения,
но и в повседневной жизни.
Отечественные исследователи термином «дислексия» обозначают круг
проблем, связанных только с процессом овладения навыком чтения.
Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в
котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный,
речеслуховой. Корнев А.Н. считает, что в проблеме нарушений чтения
существуют два самостоятельных направления: клиническое и педагогическое.
При определении сущности, порождающую ошибки, Петрова В.Г.
отталкивается от основных симптомов - замедленность и крайней неправильности
чтения. Все ошибки, наряду с замедленностью движения глаз, количеством
остановок и т.д., являются лишь внешними выражениями процессов, стоящих за
ними. Ошибки чтения, наблюдаемые у детей, возникают на первично, а являются
следствием каких - то более общих причин. Проявления: недостаточное
46
проявление отдельных букв, недостаточное «слияния букв в слоги», неправильное
прочитывание слов, фраз.
Письменная речь - одна из форм существования языка, более поздняя по
времени ее возникновения, чем устная речь. Однако для различных форм
языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь.
И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей
второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь
формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы
складываются в период обучения грамоте; они совершенствуются в ходе
дальнейшего обучения.
Специфические
нарушения
письма
рассматривают
как
дисграфию.
Отметим, что существуют различные точки зрения относительно определения
этого понятия. Садовникова И.Н. определяет дисграфию как частичное
расстройство письма, основным симптомом которого является наличие стойких
специфических
ошибок.
Корнев
А.Н.
называет
дисграфией
стойкую
неспособность овладеть навыками письма по правилам графики несмотря на
достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие
грубых нарушений зрения и слуха.
Все психические процессы у детей - память, внимание, мышление,
воображение, целенаправленное поведение - развиваются при непосредственном
участии речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец). Отметим, что
нарушения чтения обусловлены не только отклонениями в развитии устной речи,
но и недостаточностью развития ряда высших психических функций: внимания,
зрительного восприятия, а также мышления. Младшие школьники, имеющие
трудности чтения и письма, овладевают данными навыками медленнее.
Причинами этого является то, что у них удлинен период приема и переработки
зрительной информации, а также у этих детей медленнее устанавливаются
ассоциативные связи в коре мозга - между теми центрами, которые участвуют в
процессе
восприятия
читаемого
материала:
слуховым,
зрительным
и
речедвигательным. Цветкова Л.С. выделяет нарушение понимания, связанное с
47
сужением объема речеслуховой памяти, затрудняющим актуализацию верного
значения слова, и нарушения, вызванные неспособностью установить причинно следственные связи в тексте. При такой системе большая нагрузка ложится на
анализ зрительной информации и зрительную память. Операции чтения,
вызывающие наибольшие трудности при овладении этим навыком, становятся
объектом пристального изучения исследователей.
Дальнейшее совершенствование процесса чтения в норме осуществляется в
направлении беглости и выразительности. В тоже время на последних ступенях
формирование навыка чтения имеет место трудность синтеза слов в предложения,
синтеза предложений в тексте, как мыслительной деятельности. Понимание
прочитанного может осуществляться лишь в том случае, если ребенок знает
значение каждого слова и понимает те связи, которые определены между ними.
Чтение, таким образом, развивается на базе уже сформировавшейся устной
речи. Следовательно, уровень речевого развития ребенка определяет успешность
овладения чтением.
48
ГЛАВА 2
ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА
2.1 Особенности изучения познавательной деятельности младших
школьников с нарушениями чтения и письма
Установлено, что на эффективность обучения детей можно рассчитывать в
том случае, если у них сформировано познавательное отношение к речи. В
частности, важное значение для обучения грамоте и чтению имеет осознанная
ориентировка ребенка в звуковой структуре языка и в его словесном составе. В
настоящее время имеется ряд фундаментальных исследований, в которых
раскрывается
возрастная
динамика
процесса
осознания
языковой
действительности нормально развивающимися детьми.
Целью анализа речевых нарушений, в структуру которых входят дислексия
и дисграфия, является определение степени выраженности данного дефекта, а
также научное обоснование направлений и содержания исследования общей
речевой патологии в детском возрасте. Значимым является тот факт, что
принципы анализа речевых нарушения различной этиологии составляют основу
их классификации и разработки научно обоснованных путей их предупреждения,
преодоления и возможной коррекции.
Одним из первых исследователей, сформулировавших принципы анализа
речевых нарушений в логопедии как педагогической науке, являлась Р.Е. Левина.
Ею выделены три основных принципа: принцип развития, системного подхода, а
также принцип рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими
сторонами психического развития ребенка.
Принцип развития предполагает динамический анализ возникновения
дефекта. Отметим, что важно оценить не только непосредственные результаты
первичного нарушения, но и его отсроченное влияние на формирование
познавательной деятельности в целом.
Принцип системного подхода основывается на системном строении и
взаимодействии
различных
компонентов
речи:
ее
звуковой
стороны,
фонематических процессов, лексико - грамматического строя речи. Важнейшим
49
образующим фактором является конкретный результат деятельности речевой
системы.
Этот принцип составляет основу педагогической классификации многих
речевых расстройств, комплектования специальных учреждений для детей с
тяжелыми нарушениями речи, а также определяет пути и методы преодоления и
предупреждения
речевых
расстройств.
Принцип
рассмотрения
речевых
нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития
ребенка определяется тем, что все психические процессы у детей развиваются с
участием речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец). Подчеркивая
значимость осознания детьми звуковой структуры слов для усвоения навыков
письма и чтения, М.С. Курдюмов отмечает, что успех в обучении грамоте
определяется совершенством системы фонематического анализа речи, системы,
которая «выступает в качестве единственного средства соотнесения двух
знаковых систем языка».
В дальнейшем ряд авторов предлагает психолого - педагогический подход к
коррекции дисграфии с учетом психологических особенностей данной категории
учащихся (Т.В. Ахутина, Е.А. Жаркова, А.Н. Корнев, А.Ю. Потанина, Е.А.
Соболева). Имеются отдельные указания на необходимость развития у детей с
дисграфией памяти, внимания, однако лишь в исследовании А.А. Таракановой
описана методика развития мыслительных операций в процессе коррекции
дисграфии.
В целом психологический, в том числе и
когнитивный, аспект
коррекционного воздействия при дисграфии в современных логопедических
исследованиях представлен недостаточно.
Наша экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ СОШ №17 с
углубленным изучением французского языка им.6 - й Орловско - Хинганской
стрелковой дивизии, в 1 - х классах. Общее количество участников эксперимента
- 20 человек.
Констатирующий эксперимент проводился в течение декабря 2016 года, во
второй половине дня на индивидуальных занятиях психолога. В исследовании
50
приняло участие два класса: 1 «А» класс, где обучаются 10 младших школьников
и 1 «Б» класс, в котором обучаются 10 детей того же возраста. На
экспериментальный и контрольный классы учащиеся были разделены по частоте
имеющихся нарушений письма и чтения. Так, из беседы с учителем мы выявили,
что в 1 «Б» классе значительно больше детей с признаками дислексии и
дисграфии. Они в дальнейшем составили экспериментальную группу. В 1 «А»
классе таких детей оказалось меньше, поэтому учащиеся этого класса составили
контрольную группу нашего исследования.
Методика констатирующего эксперимента включала следующие этапы.
Первый этап был направлен на изучение письменных работ младших
школьников. Подчеркнем, что на основе их анализа: диктанта и списывания нами
было выделено три группы младших школьников. На этом же этапе
осуществлялась беседа с родителями, позволяющая дополнить сведения о
младших школьниках [См.: Приложение 1].
На
втором
этапе
проводилось
исследование
особенностей
речи,
непосредственно влияющих на формирование чтения и письма. На данном этапе
использовался следующий диагностический комплекс заданий, связанный с
умением воспроизводить звукослоговую структуру слова, определением объема и
качества номинативного словаря, а также умением составлять предложение по
картинке.
Отдельно
проводилось
изучение
графических
навыков
первоклассников. Согласно действующим программам обучения письму, к концу
подготовительного периода дети должны уметь: правильно держать ручку при
письме, ориентироваться на странице тетради, рисовать узоры, орнаменты в
пределах рабочей строки. В связи с этим при начале обучения осуществляется
активная подготовка руки к письму: упражнения для пальцев и кисти руки;
обводка контуров овалов, полуовалов, волнистых, прямых линий, штриховка,
обучение правильному движению руки по строке, рисование и раскрашивание
узоров, орнаментов в пределах одной строки, письмо элементов букв. В связи с
этим на этом же этапе исследовались графические навыки первоклассников в
51
контексте особенностей развития речи с использованием диагностических
заданий.
Диагностические задания для исследования
умения воспроизводить
звукослоговую структуру слова.
Материалом для исследования служат:
- слова сложной слоговой структуры и картинки: термометр, половодье,
аквариум, дирижабль, регулировщик, соковыжималки, чистильщик, кремлевские
звезды;
- предложения, состоящие из слов сложной слоговой структуры. На
перекрестке строители возвели четырнадцатиэтажный дом. Преподаватель по
физической культуре проверил у учащихся спортивную форму. В шифоньере
лежало пятнадцать пододеяльников и девятнадцать простыней.
Оценка результатов:
5 баллов - все слова точно воспроизводятся;
4 балла - большинство слов воспроизводятся точно, однако при
произношении слов трудных по артикуляции происходит замена одного слова
другим, темп воспроизведения несколько замедлен, могут быть заминки;
3 балла - слова воспроизводятся в замедленном темпе, с запинками, 1-2
слова
с
искажением
слоговой
структуры,
имеют
место
нарушения
звукопроизношения;
2 балла - большинство слов воспроизводятся с искажением слоговой
структуры, замена одного звука другим таким образом, что смысл остается
непонятным, требуется повторное предъявление материала;
1 балл - отказ от выполнения, неадекватные ответы
Оценка результатов отраженного воспроизведения фраз:
5 баллов - все фразы точно воспроизводятся;
4 балла - в основном все фразы воспроизводятся точно, отмечается
несколько сниженный темп, запинки;
3 балла - отмечаются искажения слоговой структуры слов, замены слов,
искажения структуры предложений без искажения смысла;
52
2 балла - многочисленные искажения слоговой структуры слов, структуры
предложения, как без искажения смысла, так и с искажением, требуется
повторное предъявление материала;
1 балл - отказ от деятельности, неадекватные ответы.
Исследование объема и качества номинативного словаря.
Задание: «Назови все картинки одним словом. Почему их можно
объединить?».
Материалом для исследования служат картинки, относящиеся к одной
лексической группе: «Деревья», «Птицы», «Профессии», «Бытовые приборы»,
«Цветы», «Инструменты» и т.д.
Оценка результатов:
5 баллов - задание выполняется правильно, самостоятельно; ребенок
объясняет, почему эти картинки можно объединить в одну группу;
4 балла - задание выполняется с ошибками, которые исправляет
самостоятельно по ходу работы;
3 балла - задание выполняет с минимальной помощью взрослого;
2 балла - для выполнения задания требуется активная помощь со стороны
взрослого;
1 балл - задание не выполняется.
Исследование умения составлять предложения по картинке.
Задание: «Назови, кто что делает»
Материалом для исследования служат «картинки - действия».
Девочка, качающаяся на качелях;
Мальчик, выполняющий домашнее задание;
Девочка, пьющая сок;
Мужчина, сгребающий листья;
Малыш, насыпающий песок в ведерко;
Женщина, вышивающая узор;
Женщина, пришивающая пуговицу;
Мальчик, переливающий воду;
53
Учительница, входящая в класс;
Мальчик, раскладывающий на столе ложки.
Оценка результатов:
5 баллов - самостоятельное
составление ребенком грамматически
правильных предложений, отражающих содержание смысла предлагаемой
картинки;
4 балла - составленное предложение в основном отражает содержание
иллюстрации, но ребенок допускает ошибки, которые самостоятельно исправляет.
3 балла - задание выполняется в замедленном темпе, предложения
составляет только при
помощи взрослого, составленные предложения
аграмматичны,
отражают
не
всегда
основное
содержание
иллюстрации.
Предложения простые нераспространенные.
2 балла - предложения составляет только при активной помощи со стороны
взрослого в виде опорных слов или вопросов. Задание выполняется с ошибками,
большую часть которых исправить не удается. В некоторых случаях требуется
повторение инструкции.
Задания для изучения особенностей графических навыков младших
школьников.
Проведение прямой линии.
Проведение прямой линии слева направо.
Проведение прямой линии сверху вниз.
Проведение линии короче данной; длиннее данной.
Соединение точек.
Рисование волнистых и ломаных линий.
Рисование геометрических фигур: квадрат, треугольник, круг.
Рисование
неотрывно
графических
рядов
(на
удержание
строчки)
«заборчик».
Оценка результатов:
5 баллов - графические навыки сформированы соответственно возрасту;
4 балла - задание выполняется медленно, неуверенно;
54
3 балла - задание выполняется медленно, неуверенно, с отрывом карандаша
от бумаги;
2 балла - нарушена плавность движений, появляются микро - и макрография;
1 балл - задание не выполняется.
Третий этап констатирующего эксперимента был связан и изучением
особенностей восприятия, внимания и памяти младших школьников, имеющих
нарушения письма и чтения.
Подчеркнем, что из числа заданий, вызывающих затруднения у детей с
дислексией, были отобраны те, которые могут охарактеризовать основные уровни
сформированности выше указанных психических процессов. Представленные
задания
составили
методику
изучения
предрасположенности
младших
школьников к дислексии, разработанную А.Н. Корневым.
Задание «Найди квадрат»
Цель: выявление уровня восприятия.
Ребенку показывается таблица с изображением 10 четырехугольников,
среди
них
5
одинаковых
квадратов
и
5
четырехугольников,
немного
отличающихся от них [См.: Приложение 2].Ребенку предлагается отыскать на
таблице все квадраты.
Оценка результатов:
Высокий уровень - безошибочно найдены все фигуры или допущена 1
ошибка.
Средний уровень - допущены 2 - 3 ошибки с фигурами, имеющими
искажение прямого угла.
Низкий уровень - большее число ошибок, среди них неправильно опознаны
прямоугольники.
Корректурная проба «Найди букву»
Цель: выявление объема, концентрации и устойчивости внимания.
Ребенку дается бланк с каким - либо текстом (или набором букв), где
отмечены 2 какие - либо буквы (одна зачеркнутая, другая обведена кружком).
Ребенку предлагается также вычеркивать и обводить в кружок заданные буквы,
55
просматривая каждую строчку слева направо. На выполнение задания дается 5
минут [См.: Приложение 3].
Оценка результатов:
Высокий уровень - из просмотренных ребенком знаков допущены менее 5
ошибок.
Средний уровень - допущены не более 5 - 10 ошибок.
Низкий уровень - допущены более 10 ошибок.
Задание «Запомни и назови»
Цель: оценить уровень развития слуховой памяти младших школьников.
Инструкция: «Я прочту тебе слова, а ты повторишь все, которые запомнил».
Слова для запоминания: гора, дерево, замок, палка, картон, чернила, пчела,
капуста, стекло.
После прочтения дети должны воспроизвести те слова, которые они
запомнили.
Оценка результатов:
Высокий уровень - ребенок вспомнил и назвал с первого раза более 6 слов.
Средний уровень - правильно воспроизведены от 3 - 6 слов.
Низкий уровень - воспроизведены 1-2 слова.
Результаты исследования оценивались с помощью количественно качественных показателей, представленных в работе И.Ю. Левченко, Н.А.
Киселевой.
Эмоциональная реакция на ситуацию обследования.
Проявление показателя:
- заинтересованность;
- волнение, настороженность;
- возбуждение;
- безразличие;
- неадекватная веселость, фамильярность со взрослыми.
Наличие и стойкость интереса к заданию.
Проявление показателя:
56
- выраженный стойкий интерес от начала до конца задания;
-
выраженный
интерес
в
начале
задания,
но
пропадающий
из
отвлекаемости;
- поверхностный, слабый интерес, но компенсируемый положительной
оценкой экспериментатора;
Понимание инструкции
Проявление показателя:
- инструкция понимается и сохраняется до конца задания;
- инструкция понимается, но наблюдаются трудности вхождения в работу;
- интерес теряется
На основании полученных данных мы предприняли попытку обоснованно
определить, являются ли выявленные отклонения познавательной деятельности
показателями предрасположенности к дислексии и дисграфии.
2.2 Психолого - педагогический анализ результатов констатирующего
эксперимента
Подчеркнем, что все дети, участвующие в эксперименте, нами были
разделены на следующие группы.
Первую группу составили дети без значимых для дальнейшего обучения
нарушений чтения и письма (контрольная группа). Это младшие школьники,
обучающиеся в 1 «А» классе.
Среди детей с нарушениями рассматриваемых процессов было выделено
две группы:
- группа детей с выраженными нарушениями чтения и письма;
- группа детей с легкими (нерезко выраженной) формами дислексии и
дисграфии. В основном это младшие школьники, обучающиеся в 1 «Б» классе. В
процессе обследования у 95% учащихся с выраженной и легкой дисграфией были
выявлены различные нарушения устной речи. Наиболее распространенным
57
нарушением в группе детей с легкими формами дисграфии было фонетико фонематическое недоразвитие речи (ФФН).
У 30% школьников с выраженной дисграфией было выявлено общее
недоразвитие речи (ОНР, III или IV уровня).
Результаты беседы с учителем 1 «А» и 1 «Б» классов позволили нам
определить, что типичными недостатками чтения учащихся являются: нарушения
понимания прочитанного; побуквенное и послоговое чтение; пропуски согласных
при стечении; замены букв, имеющих одинаковые элементы. Анализируя данные
результаты, мы пришли к выводу о том, что учащиеся в 1 «А» классе имеют
сформированный навык чтения. В тоже время в этом классе есть 4 человека,
представляющие
собой
группу
«повышенного
риска»
к
возникновению
дисграфии и дислексии. Отметим, что эти дети посещали логопедическую группу
в дошкольном образовательном учреждении и освоили не весь объем знаний,
умений и навыков, составляющих базу для начала обучения в школе.
Отметим, что проявление нарушений чтения и письма в группе детей с
нерезко
выраженной
формой
качественно
отличалось
от
аналогичного
проявления в подгруппе детей с выраженной дислексией и дисграфией, где
ошибки детей носили стойкий и часто повторяющийся характер. Они не исчезали
без специальной коррекционной работы. С другой стороны, были выявлены
некоторые особенности проявления дисграфии, характерные именно для этой
группы. У школьников с нерезко выраженной дисграфией ошибки были отмечены
не в каждой письменной работе и не зависели от степени ее трудности. Так, у
большинства учащихся этой группы ошибки отличались нестабильностью,
например, в одной работе у ребенка преобладали ошибки «анализа - синтеза», в
другой работе - смешения букв. Подчеркнем, что у младших школьников,
отнесенных в группу с нерезко выраженной дисграфией, ошибки встречались как
на уровне буквы, так и на уровне слова и предложения. В процессе письма под
диктовку задействованы все виды анализаторов, а доминирующую роль играет
слуховое
восприятие,
в
структуре
которых
отмечается
фонематическая
58
недостаточность. Это является одной из значимых причин большого количества
ошибок при написании детьми диктанта.
У детей младшего школьного возраста, отнесенных к группе учащихся с
легкой дисграфией, соотношение исправленных и неисправленных ошибок было
одинаковым. Именно для этих младших школьников были характерны
многочисленные исправления.
Специфические ошибки у детей с выраженной дисграфией отмечались в
каждой письменной работе, причем их количество непосредственно зависело от
степени трудности работы. Нарушения при чтении, как правило, обусловлены
несоблюдением границ предложения, а также недостатками звукопроизношения
учащихся. В подгруппе с выраженной дисграфией чаще всего встречались
ошибки на почве нарушения языкового анализа и синтеза, а также замены букв по
принципу оптического сходства. В свою очередь, младшие школьники с
выраженной
дисграфией
редко
самостоятельно
замечали
и
исправляли
допущенные ошибки. Типичными ошибками таких детей являлись пропуски или
перестановки букв, недописывание элементов букв, а также удваивание гласных.
На начальных этапах обучения письму многие буквы и цифры изображают
зеркально. У таких младших школьников затруднены мелкие точные движения
при письме, держат ручку перпендикулярно к тетради, сильно сдавливают ее,
напрягая всю руку.
Подчеркнем, что дети, входящие в эту группу, смешивают понятия время
года и месяц, частично затрудняются в указании отличительных признаков
времен года. Наибольший интерес вызвал у младших школьников вопрос, какое
время года тебе нравится. Практически все ответили, что это лето. Их знания о
многих профессиях поверхностны. Следует предположить, что лексический запас
у этих детей недостаточный для овладения чтением.
Нарушение устной речи оказалось решающим фактором в возникновении
выраженной дисграфии только в тех случаях, когда у школьников было
диагностировано системное нарушение речи. Основываясь на этих данных, мы
предположили,
что
нарушения
звуковой
стороны
речи
являлось
59
предрасполагающим, но не решающим фактором для появления дисграфии
выраженной степени. Так, в своих высказываниях эти дети испытывали трудности
восстановить
предысторию
изображенного
сюжета,
наблюдалась
«прикованность» к конкретному изображению на картинке. На основе анализа
высказываний
учащихся был выявлен
дисбаланс между определенными
параметрами понимания изображенного на картинке сюжета. Например,
высказывание могло быть отчетливым, но не полным.
В следующей таблице представим основные типы ошибок, встречающихся
в письменных работах младших школьников с выраженной дисграфией [См.:
Таблица 2.1].
Таблица 2.1
Характеристика и частота ошибок в письменных работах младших
школьников с выраженной дисграфией
Типы ошибок
Ошибки
звукового
состава
Число
обследованных
детей
Виды ошибок
Замены гласных (согласных).
Пропуски гласных (согласных).
Пропуски слогов и частей слов.
Добавления (перестановки) слогов.
Раздельное написание частей слова.
9
11
2
3
4
Замена букв по количеству элементов.
Лексико букв
по
пространственному
грамматические Замена
расположению.
ошибки
Зеркальное написание букв.
4
3
Замена букв по количеству элементов.
Замена
букв
по
пространственному
расположению.
4
Графические
ошибки
Ошибки на
правила
правописания
5
3
Заглавная буква в начале предложения, именах и
кличках животных.
Правописание мягких согласных.
Известно,
сопровождается
что
обучение
использованием
младших
заданий,
школьников
5
6
в
первом
сопровождающихся
классе
наглядным
материалом. В связи с этим наше внимание также было сосредоточено на
особенностях понимания детьми заданий наглядно - образного характера. При
60
изучении понимания были выделены следующие недостатки: нарушение этапа
ориентировки в самом задании, отсутствие планирования при его выполнении.
Следовательно, самостоятельное выполнение задания вызывало у младших
школьников с выраженной дисграфией значительные трудности.
Таким образом, проведенное исследование позволило сформулировать ряд
трудностей в понимании детьми этой группы наглядно - образных заданий:
- существенные затруднения в использовании нужного лексического
материала в активной речи для выполнения наглядно - образных заданий;
- трудности понимания, связанные с ослаблением интереса к новому
предложенному младшим школьникам заданию;
- затруднения в понимании, связанные с тенденцией к разобщению
словесных и наглядных элементов самого задания.
Помимо этого, достаточно сложным являлись такие требования, как
поддержание равных интервалов на тетрадном листе (отступить 3 клетки, строчки
вверх и т.д.).
Рассмотрим результаты исследования по второму этапу констатирующего
эксперимента. Отметим, что на данном этапе использовался диагностический
комплекс заданий, связанный с умением воспроизводить звукослоговую
структуру слова, определением объема и качества номинативного словаря, а
также умением составлять предложение по картинке. Проводилось изучение
графических навыков первоклассников.
Следует отметить, что задание: «Исследование умения воспроизводить
звукослоговую
структуру
слова»
позволило
выявить
недостатки
звукопроизношения, замены некоторых звуков, искажение слоговой структуры
слова. У всех обследуемых детей были выявлены замены одного слова другим.
Так, по результатам выполнения данного задания:
5 баллов (9,1%) - Игорь Д. все слова точно воспроизводятся, но медленно;
4 балла (45,4%) - Антон М., Катя А., Эмин К., Андрей С., Никита Е.
большинство слов воспроизводятся точно, однако темп воспроизведения
несколько замедлен, могут быть заминки, замена одного слова другим термометр-
61
градусник. Трудности произношения слов регулировщик, дирижабль.
3 балла (36,4%) -
Настя П., Настя С., Владик С., Яна К.
слова
воспроизводятся в замедленном темпе, с запинками, 1-2 слова с искажением
слоговой структуры, имеют место нарушения звукопроизношения. Трудности
произношения
слов регулировщик, дирижабль. У некоторых детей данной
группы имели место следующие недостатки звукопроизношения: замены [р] на
[л] или прослеживалось [р] горловое, неявно выраженное, а также смазанное
произношение, что может являться признаком стертой дизартрии.
2 балла (9,1%) - Егор А., большинство слов воспроизводятся с искажением
слоговой структуры, замена одного звука другим таким образом, что смысл
некоторых из них остается непонятным («попраничник» вместо пограничник),
требуется повторное предъявление материала.
Результаты воспроизведения фраз были несколько иные. Так, практически
всем детям требовалось повторить предложение, у многих нарушался порядок
слов при воспроизведении, проявлялись недостатки звукопроизношения.
4 балла (27,3%) - Никита Е., Яна К., Эмин К. в основном все фразы
воспроизводятся точно, отмечается несколько сниженный темп, запинки. При
воспроизведении требовалась незначительная помощь со стороны взрослого.
3 балла (45,4%) - Антон М., Настя П., Настя С., Игорь Д., Катя А. некоторые
фразы произносятся точно, темп воспроизведения снижен, в некоторых случаях
требуется повтор образца предложения. При воспроизведении в некоторых
случаях дети воспроизводили лишь часть предложения. В ходе воспроизведения
привносят в предложения свою лексику. Деятельность характеризовалась
замедленностью.
2 балла (27,3%) - Егор А., Андрей С., Владик С. стойкое нарушение
структуры предложения, предложения повторяет только при активной помощи со
стороны взрослого. При воспроизведении предложения имеет место грубое
нарушение структуры слов. Это затрудняет процесс овладения письмом.
Воспроизведение сопровождается запинками, медленным темпом.
62
Наглядно полученные результаты представлены на диаграмме [См. рисунок
2.1].
График успешности выполнения задания
50,00%
45,00%
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
Ряд 1
20,00%
Ряд 2
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
5 баллов
4 баллов
3 балла
2 балла
Рис.2.1
Результаты исследования объема и качества номинативного словаря
младших школьников 1 «Б» класса свидетельствуют о том, что все дети
справились с выполнением данного задания с минимальной или активной
помощью взрослого. Практически все предметы дети называют правильно, но при
этом испытывают трудности в дифференциации понятий: тапочек - туфля;
автобус - троллейбус; роза - мак; мак - тюльпан; подснежник - колокольчик. В
случаях особого затруднения в подборе обобщающего понятия дети прибегали к
перечислению предметов, изображенных на картинках. Таким образом, в
результате выполнения данного задания были выделены следующие группы
детей:
5 баллов (9,1%) - Эмин К., ребенок задание выполняется правильно,
самостоятельно; объясняет, почему эти картинки можно объединить в одну
группу. В ходе выполнения задания активен, проявляет интерес.
4 балла (9,1%) - Яна К. задание выполняется с ошибками (неправильная
дифференциация
понятий
троллейбус
-
автобус),
которые
исправляет
самостоятельно по ходу работы, но при помощи взрослого.
Наибольшее количество обследуемых детей по результатам выполнения
63
задания получают 3 балла (54,5%) - Антон М., Настя С., Игорь Д., Андрей С.,
Никита Е., Катя А. Для выполнения данного задания требуется организующая
помощь со стороны взрослого. Дети данной группы испытывали незначительные
трудности в дифференциации понятий: тапочек - туфля, ботинки - босоножки,
роза - мак, подснежник - колокольчик.
2 балла (27,3%) - Настя П., Владик С., Егор А. для выполнения задания
требуется активная помощь со стороны взрослого в виде организующей, а также
стимулирующей помощи.
Результаты исследования умения составлять предложения по картинке.
Дети активны и заинтересованы во время выполнения задания. В основном
составленные детьми предложения простые, нераспространенные, составлены с
помощью
взрослого.
Допущенные
ошибки
самостоятельно
детьми
не
исправляются. Большая часть составленных детьми предложений отражает
основное содержание иллюстрации. Однако в предложениях встречаются
лексические замены, неадекватное употребление лексики, повторы одних и тех же
слов. Например, Уборщик убирает листву или тете нечего было делать. Мальчик
ложит ложки на стол. Дети испытывают трудности понимания сюжета,
представленного на картинке. В ходе выполнения задания всем детям требовалась
помощь. В некоторых случаях в предложения привносятся элементы фантазии,
выдумки, не связанные с содержанием картинки. Подчеркнем, что в некоторых
случаях лексический запас детей соответствует возрасту, однако адекватное
употребление ее в речи затруднено. Например, дети не дифференцируют разницы
в лексическом значении слов шьет-пришивает или швея - вышивальщица.
Таким образом,
и в младшем школьном возрасте у детей, имеющих
нарушения письма и чтения различной этиологии, пассивный словарь развит
лучше, чем активный. Представим результаты исследования в таблице [См.:
Таблица 2.2].
64
Таблица 2.2
Результаты исследования составления предложений младшими
школьниками
№
п/п
Ф.И. ребенка
1.
Эмин К.
2.
Никита Е.
3.
Антон М.
4.
Владик С.
5.
Таня Г.
Катя А.
Настя С.
Андрей С.
Настя П.
6.
7.
8.
9.
Задание: составь предложение о том,
кто что делает (примеры ответов
детей)
Мальчик пишет домашнее задание.
Женщина шьет рубашку и др.
Мама зашивает дырку в рубашке.
Мальчик ложит ложки на стол и др.
Уборщик убирает листву и др.
Дворник убирает листву. Учительница
говорит о земле и др.
Тете нечего было делать
Мама вышивает зайчика.
Мама шьет пуговицы.
Мама пришивает рубашку.
Учитель идет в класс.
Оценка
результатов в
баллах
3 балла
2 балла
3 балла
3 балла
2 балла
3 балла
2 балла
3 балла
3 балла
В результате выполнения данного задания получены следующие данные.
3 балла (66,7%) - Эмин К., Антон М., Владик С., Катя А., Андрей С., Настя
П. задание выполняется в замедленном темпе, предложения составляет только
при помощи взрослого, составленные предложения в основном аграмматичны, не
всегда отражают основное содержание иллюстрации. Предложения простые
нераспространенные.
2 балла (33,3%) - Никита Е., Таня Г., Настя С. предложения составляет
только при активной помощи со стороны взрослого в виде опорных слов или
вопросов. Задание выполняется с ошибками, большую часть которых исправить
не удается. В некоторых случаях требуется повторение инструкции.
Наглядно полученные результаты представлены на диаграмме [См. рисунок
2.2].
65
График успешности выполнения задания
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
Ряд 1
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
3 балла
2 балла
Рис. 2.2
Одной из важных частей исследования было изучении графических навыков
детей с дислексией и дисграфией. Детям предлагалось проведение прямой линии,
проведение прямой линии слева направо, проведение прямой линии сверху вниз,
проведении линии короче данной; длиннее данной, соединение точек, рисование
волнистых и ломаных линий, рисование геометрических фигур: квадрат,
треугольник, круг, рисование неотрывно графических рядов. В результате нами
было выделено четыре группы детей, отличающимися по качеству формирования
графических навыков.
5 баллов (60 %) - Сергей Б., Юлия Б., Алексей С., Валерий К., Александр
С. И Максим К. со всеми заданиями справилась успешно. Дети хорошо
дифференцируют понятия: слева, справа, сверху, длиннее, короче. Правильно
изображают
геометрические
фигуры.
Линии
детей
четкие,
уверенные,
выполненные сильным нажимом карандаша.
4 балла (20%). Это Максим Б. и Андрей К. Выполняли задания медленно и
неуверенно. Этим детям требовалась незначительная помощь взрослого.
3 балла (10%) - Снежана Щ., выполнявшая задание медленно, неуверенно,
но с отрывом карандаша от бумаги.
2 балла (10%) - Владимир Х. Нарушена плавность движений.
Наглядно полученные результаты представлены на диаграмме [См. рисунок
66
2.3].
График успешности выполнения задания
70%
60%
50%
40%
Ряд 1
30%
20%
10%
0%
5 баллов
4 балла
3 балла
2 балла
Рис.2.3
Результаты
изучения
познавательной
деятельности
способствовали
определению наличие или отсутствие предпосылок к возникновению нарушений
письма и чтения стойкого характера.
В процессе исследования зрительного гнозиса у учащихся с выраженной
дисграфией была выявлена слабая связь между словом и зрительным образом, а
также нарушение номинативной функции речи. Особые трудности дети
испытывали при узнавании недорисованных и наложенных изображений, что
может свидетельствовать о слабости узнавания хорошо знакомых детям букв.
В целом восприятие всех первоклассников имеет свои особенности. В
большинстве случае дети находили предложенные фигуры быстро и правильно.
Высокий уровень выявлен лишь у младших школьников 1 «А» класса (30%), у
учащихся 1 «Б» класса преобладает средний уровень (62%). Также нами были
выделены дети, обучающиеся в 1 «Б» классе (13%), которые не смогли отличить
квадрат среди прямоугольников и фигур с искаженным прямым углом. Они
испытывали трудности в определении квадрата, находящегося под непривычным
углом зрения. Это может свидетельствовать о том, что восприятие незнакомого
текста при
первоначальном чтении учителем всегда будет затруднено.
67
Подчеркнем, что именно эти дети зеркально изображают знакомые им буквы и
цифры.
Внимание детей, имеющих признаки дислексии и дисграфии, отличалось
рядом особенностей. Например, в группе младших школьников с дисграфией
отмечалось неустойчивое внимание, слабая способность к его концентрации и
распределению. Дети испытывали затруднения в произвольном сосредоточении
внимания при продолжительном выполнении задания. Результаты методики
«Корректурная проба» также свидетельствуют о недостаточной устойчивости
внимания всех младших школьников, имеющих стойкие нарушения чтения и
письма. Большинство детей с признаками дисграфии, обучающиеся в 1 «А»
классе, имели объем выполненной работы от 30 - 46%. Они могли отвлекаться по
мере
снижения
работоспособности,
но
в
целом
проявляли
интерес
к
предложенному заданию, сохраняли умеренную работоспособность до конца его
выполнения. Учащиеся 1 «Б» класса не всегда следовали полученной инструкции,
часто отвлекались на посторонние раздражители, не могли самостоятельно
остановиться в промежуточных интервалах времени. Ошибки в выполнении
имели место, как в начале, так и конце выполнения задания предложенной детям
методики. Низкие результаты у детей 1 «Б» класса по сравнению с младшими
школьниками 1 «А» класса могут быть также обусловлены, на наш взгляд,
неуверенностью в себе, проявлениями тревожности и гиперактивностью при
обследовании.
Подчеркнем, что самые низкие показатели объема выполненной работы у
детей с заключением: общее недоразвитие речи. Данный показатель в 1 «Б»
классе составляет от 20 - 28%.
В
целом
наличие
большого
количества
ошибок:
пропуск
букв,
несоблюдение инструкции свидетельствуют о том, что большинству младших
школьников с выраженной дислексией и дисграфией трудно включиться в
деятельность; имеет место снижение устойчивости внимания уже в начале
выполнения экспериментального задания.
68
Отметим тот факт, что младшие школьники 1-х классов с нарушениями
письма и чтения могли отыскать необходимы буквы путем стихийного
просматривания строк, предложенных в инструкции.
Представленные особенности внимания детей, обучающихся в 1-х классах,
свидетельствуют также и о том, что информацию, поступающую от учителя, они
принимают медленно, часто отвлекаются.
У учащихся с выраженными нарушениями письма был отмечен более
низкий объем слухоречевой памяти. По нашим наблюдениям в ходе проведения
констатирующего эксперимента память учащихся, имеющих нарушения чтения и
письма
в
каждом
классе,
отличалась
замедленностью
и
непрочностью
запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения изученного
материала, слабым припоминанием. Например, у детей с выраженной дисграфией
наблюдалась низкая скорость заучивания материала, они не могли использовать
мыслительные операции в качестве средства логического запоминания. Не владея
преднамеренными процессами, они вспоминают лишь то, что произвело на них
большое впечатление - очень понравилось, привлекло, испугало и т. п.
Подчеркнем, что преобладающим являлось механическое запоминание учебного
материала.
Одной из основных причин недостаточной продуктивности произвольной
памяти у детей с нарушениями чтения и письма является снижение их
познавательной активности. Отметим, что наибольшие затруднения младшие
школьники
испытывали
при
воспроизведении
последних
слов
экспериментального ряда. В основном это слова, обозначающие названия
малознакомых учащимся предметов.
Таким образом, результаты исследования слуховой памяти, позволили нам
выделить две группы младших школьников.
В первую группу вошли дети (10 человек), которые воспроизвели 5 из 10
слов. Эти дети контактны, проявляли первоначальный интерес, в основном
следовали поученной инструкции, проявляли самостоятельность, выполняя
69
задание. Отметим, что сюда вошли дети, не имеющие признаков дислексии и
дисграфии. Ошибки при чтении и письме носят единичный характер.
Вторую группу составили младшие школьники (13 человек), показавшие
результаты запоминания ниже среднего, согласно оценки результатов методики.
Дети контактны, могли проявлять как интерес, так и тревожность, следовали
полученной инструкции, продуктивно использовали различные виды помощи.
Данную группу составили младшие школьники с выраженными нарушениями
письма и чтения.
Отметим, что характеристика 2 - х, выделенных нами, групп детей
подтверждается наблюдениями за детьми на уроках чтения. Так, наибольшие
затруднения
вызывало
у
учащихся
задание:
«Повтори
вслед
за
мной
предложение». Здесь имели место ошибки связанные с употреблением сложных
предлогов. У учащихся с легкой дислексией и дисграфией также оказался снижен
объем кратковременной слухоречевой памяти при выполнении данного задания.
Продуктивность познавательной деятельности снижалась из - за изменения
работоспособности.
Итак, у школьников с выраженной дисграфией был выявлен более низкий
уровень сформированности всех мыслительных операций. Причем наибольшие
различия
между
группами
были
отмечены
в
операциях
сравнения
и
классификации картинок. В подгруппе с легкой дисграфией был зафиксирован
низкий уровень сформированности лишь операции классификации. Наибольшие
трудности
дети
с
нарушением
письма
испытывали
при
сравнении
и
классификации вербального материала, особенно понятий, обозначающих слова обобщения.
У многих учащихся с дисграфией имели место те или иные недостатки
произвольной регуляции деятельности, которые проявлялись в недостаточной
мотивации, слабой зависимости деятельности от поставленной цели, подмене
цели более простой и знакомой, слабости контроля по ходу и за результатами
деятельности. Эти дети нуждались в постоянном побуждении к деятельности со
стороны экспериментатора, не могли эффективно использовать время для
70
решения тех или иных задач, у них отмечалась недостаточная выраженность
ориентировочного этапа, малая значимость образца действия, трудности
удержания многоступенчатых инструкций.
Выводы по второй главе.
Подчеркнем, все младшие, участвующие в эксперименте, нами были
разделены на следующие группы. Первую группу составили дети без значимых
для дальнейшего обучения нарушений чтения и письма. Это младшие школьники,
обучающиеся в 1 «А» классе.
Среди детей с нарушениями рассматриваемых процессов было выделено
две группы: группа детей с выраженными нарушениями чтения и письма, а также
группа детей с легкими (нерезко выраженной) формами дислексии и дисграфии. В
основном это младшие школьники, обучающиеся в 1 «Б» классе. В процессе
обследования у 95% учащихся с выраженной и легкой дисграфией были
выявлены различные нарушения устной речи.
Наиболее распространенным нарушением в группе детей с легкими
формами дисграфии было фонетико - фонематическое недоразвитие речи (ФФН).
У 30% школьников с выраженной дисграфией было выявлено общее
недоразвитие речи (ОНР, III или IV уровня).
У младших школьников, отнесенных в группу с нерезко выраженной
дисграфией, ошибки встречались как на уровне буквы, так и на уровне слова и
предложения. Отметим, что в процессе письма под диктовку задействованы все
виды анализаторов, а доминирующую роль играет слуховое восприятие, в
структуре которых отмечается фонематическая недостаточность. Это является
одной из значимых причин большого количества ошибок при написании детьми
диктанта.
Специфические ошибки у детей с выраженной дисграфией отмечались в
каждой письменной работе, причем их количество зависело от степени трудности
работы. Имели место нарушения при чтении, обусловленные несоблюдением
границ предложения, а также недостатками звукопроизношения. В подгруппе с
71
выраженной дисграфией чаще всего встречались ошибки на почве нарушения
языкового анализа и синтеза, а также замены букв по принципу оптического
сходства.
Нарушение
устной
речи
оказалось
решающим
фактором
в
возникновении выраженной дисграфии только в тех случаях, когда у школьников
было диагностировано системное нарушение речи. Мы предполагаем, что
лексический запас у этих детей недостаточный для овладения чтением.
Результаты беседы с учителем 1 «А» и 1 «Б» классов позволили нам
определить, что типичными недостатками чтения учащихся являются: нарушения
понимания прочитанного; побуквенное и послоговое чтение; пропуски согласных
при стечении; замены букв, имеющих одинаковые элементы.
Обучение
младших
школьников
в
первом
классе
сопровождается
использованием заданий, сопровождающихся наглядным материалом. В связи с
этим наше внимание было сосредоточено на особенностях понимания детьми
заданий наглядно - образного характера. При изучении понимания были
выделены следующие недостатки: нарушение этапа ориентировки в самом
задании,
отсутствие
планирования
при
его
выполнении.
Отметим,
что
самостоятельное выполнение задания наглядно - образного характера вызывало у
младших школьников с выраженной дисграфией трудности.
Подчеркнем,
звукослоговую
что
задание:
структуру
«Исследование
слова»
позволило
умения
воспроизводить
выявить
недостатки
звукопроизношения, замены некоторых звуков, искажение слоговой структуры
слова. У всех обследуемых детей были выявлены замены одного слова другим.
Результаты исследования объема и качества номинативного словаря
младших школьников свидетельствуют о том, что все дети справились с
выполнением данного задания с минимальной или активной помощью взрослого.
Практически все предметы дети называют правильно, но при этом испытывают
трудности в дифференциации понятий: тапочек - туфля; автобус - троллейбус;
роза - мак и др.
Результаты исследования умения составлять предложения по картинке
свидетельствую о том, что дети активны и заинтересованы во время выполнения
72
задания.
В
основном
составленные
детьми
предложения
простые,
нераспространенные, составлены с помощью взрослого. Допущенные ошибки
самостоятельно детьми не исправляются. Большая часть составленных детьми
предложений
отражает
основное
содержание
иллюстрации.
Однако
в
предложениях встречаются лексические замены, неадекватное употребление
лексики, повторы одних и тех же слов. Например, Уборщик убирает листву или
тете нечего было делать. Мальчик ложит ложки на стол. Дети испытывают
трудности понимания сюжета, представленного на картинке.
Изучение особенностей познавательной деятельности детей с признаками
стойко
выраженной
дисграфией
показало,
что
восприятие
всех
таких
первоклассников имеет свои особенности. В большинстве случае дети находили
предложенные фигуры быстро и правильно. Высокий уровень выявлен у младших
школьников 1 «А» класса (30%), у учащихся 1 «Б» класса преобладает средний
уровень (62%). Также нами были выделены дети, обучающиеся в 1 «Б» классе
(13%), которые не смогли отличить квадрат среди прямоугольников и фигур с
искаженным прямым углом.
Результаты методики «Корректурная проба» приводят к выводу о
недостаточной устойчивости внимания всех младших школьников, имеющих
нарушения чтения и письма. Большинство детей с признаками дисграфии,
обучающиеся в 1 «А» классе имели объем выполненной работы от 30 - 46%. Они
могли отвлекаться по мере снижения работоспособности, но в целом проявляли
интерес к предложенному заданию.
Учащиеся 1 «Б» класса не всегда следовали полученной инструкции, часто
отвлекались
на
посторонние
раздражители,
не
могли
самостоятельно
остановиться на промежуточных интервалах времени. Ошибки в выполнении
имели место, как в начале, так и конце выполнения диагностического задания.
Низкие результаты у детей 1 «Б» класса по сравнению с младшими школьниками
1 «А» класса могут быть обусловлены, на наш взгляд, неуверенностью в себе,
проявлениями тревожности и признаков гиперактивности при обследовании.
73
По нашим наблюдениям в ходе проведения констатирующего эксперимента
память учащихся, имеющих нарушения чтения и письма в каждом классе,
отличалась замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания,
неточностью воспроизведения изученного материала, плохим припоминанием.
Так, у детей с выраженной дисграфией наблюдалась низкая скорость заучивания
материала. Не владея преднамеренными процессами, они вспоминают лишь то,
что произвело на них большое впечатление - очень понравилось, привлекло,
испугало и т.п. Преобладающим являлось механическое запоминание учебного
материала. Полученные результаты подтверждаются выполнением заданий на
уроках. Например, наибольшие затруднения вызывало у учащихся задание:
«Повтори вслед за мной предложение». Здесь имели место ошибки связанные с
употреблением сложных предлогов. У учащихся с легкой дислексией и
дисграфией также оказался снижен объем кратковременной слухоречевой памяти.
Продуктивность познавательной деятельности снижалась из - за изменения
работоспособности и замедленного протекания темпа деятельности.
74
ГЛАВА 3
КОРРЕКЦИОННО - РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА, НАПРАВЛЕННАЯ НА
ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ, ИМЕЮЩИХ
НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ
3.1. Система коррекционной работы, направленной на формирование письма
и чтения младших школьников
Организация личностно - ориентированного обучения в массовой школе до
сих пор остается во многом проблемой теоретического характера. Наличие
единых программ в предметном содержании и стандарта в требованиях к качеству
обучения,
а
также
высокая
наполняемость
класса
вынуждают
учителя
ориентироваться на некий «средний» уровень образованности ребенка, достичь
которого учитель и ребенок должны непременно, причем в установленные
плановые сроки.
Индивидуализация
обучения
означает,
что
оно
ориентировано
на
индивидуально - психологические особенности учащихся и построено с их
учетом. Однако нужно признать, что понимание индивидуального подхода в
традиционной школе практически сводится к ликвидации пробелов в знаниях и
умениях школьников, а работа, направленная на развитие познавательной
деятельности,
носит
эпизодический
характер.
Учитель,
как
правило,
ограничивается выяснением того, что усвоено и что не усвоено, а также
многочисленными дополнительными занятиями «натаскивания».
При разработке методики формирующего эксперимента мы также опирались
на принцип учета симптоматики и степени выраженности дислексии. Согласно
этому принципу все нарушения чтения различаются не только по механизмам, но
и по степени выраженности. Особенности проявления этого нарушения зависят и
от этапа овладения чтением. В связи с этим коррекционная работа по устранению
нарушений чтения должна учитывать особенности симптоматики, степень
выраженности нарушения и этап овладения чтением. Так, при грубых
проявлениях
фонематических
дислексии,
связанных
с
недоразвитием
фонематического анализа, работа с ребенком начинается с формирования
75
элементарных его форм (выделения звука на фоне слова, определения первого
или последнего звука в слове). При менее выраженных фонематических
дислексиях элементарные формы фонематического анализа оказываются у детей
сформированными. В этих случаях логопедическая работа направлена на развитие
более сложных его форм (определение последовательности, количества, места
звука в слове).
Основу проведенной коррекционной работы составила методика Р.И.
Лалаевой
по
преодолению
фонематической
дислексии.
Также
нами
использовались методы и приемы работы коррекции чтения, разработанные Н.И.
Буковцовой.
Важно подчеркнуть, что особую значимость коррекционно - развивающее
обучение имеет в течение первых лет пребывания ребенка в школе. По мнению
специалистов, в первом полугодии первого класса должны преимущественно
использоваться коррекционно - развивающие задания. В этот период обучение
должно быть направлено на формирование индивидуальных особенностей
младших школьников. Так, принципиально важно с первых этапов формирования
начального навыка обучения чтению вооружить учащегося правильным набором
зрительно воспринимаемых ориентиров, по которым могут быть воссозданы
элементы фонетической структуры слова. Прочтение слова начинается с его
графического анализа, который не сводится лишь к опознаванию букв.
Графический анализ - это выявление состава начертаний, употребляемых в
письме и звуковом значении букв, то есть соотношение между буквами алфавита
и звуками речи. Главное место в обучении детей 6 - 7 лет отведено работе со
звуками, буквой, предложением, поэтому значительное внимание необходимо
уделять звуковому восприятию слова, формируя фонетический и речевой слух
ребенка.
Крайне необходимо проводить словарную работу, поскольку на начальных
ступенях обучения чтению процесс понимания отстает от восприятия слова и
здесь важны упражнения, позволяющие запоминать содержание, строить
высказывание, умение слушать и понимать собеседника. Тут значимым
76
направлением
работы
является
стремление
пополнять
словарный
запас
синонимами, антонимами - в процессе лексико - грамматических игр.
На уроке обучения грамоте букварного периода дети под руководством
учителя наблюдают и сравнивают те предметы, которые связаны с содержанием
картинок - гриб, цветок и т.п. Сначала вопросы учителя ставятся в обобщенной
форме (рассмотрите этот цветок, гриб…) и скажите все, что о нем можно
рассказать.
Выготский Л.С. в своих исследованиях указывал, что в качестве основного
содержания коррекционно - развивающей работы необходимо создание зоны
ближайшего развития личности и деятельности учащихся. «Всю работу в этой
области
пронизывала
человеческих
свойств
идея
социальной
психики»
обусловленности
[10,С.340].
Зона
специфических
ближайшего
развития
определяется теми функциями психики, которые еще находятся в процессе
созревания.
Работая в зоне ближайшего развития, следует направлять внимание
младших школьников на части предмета (цвет, форма), затем вопросы меняются,
усложняются, и дети самостоятельно наблюдают и сравнивают (чем похожи, чем
отличаются данные предметы). Подчеркнем, что развитие речи включает
накопление, расширение, обогащение словарного запаса. Так, по выражению К.Д.
Ушинского, - необходимо выяснять и уточнять значение, казалось бы, знакомых
детям слов, т.к. многие слова ребенок усвоил по подражанию, не всегда
осознанно, полусознательно и иногда употребляет их просто механически, не зная
точного значения слов.
В психологическом словаре одно из значений термина «коррекция» в
переводе с латинского языка - поправка, частичное исправление или изменение.
Психолого - педагогическая коррекция представляет собой деятельность,
направленную на повышение возможностей ребенка в обучении, поведении, в
отношениях с другими людьми - детьми и взрослыми, на раскрытие его
творческих резервов (И.В. Дубровина).
77
Особое внимание в процессе психолого - педагогической коррекционной
работе уделялось дифференцированному и личностно - ориентированному
подходу. Все учащиеся с дислексией и дисграфией были разделены на две группы
с учетом выявленных особенностей познавательной деятельности. Так, 1 «Б»
класс, где преобладало количество детей с легкой и выраженной степенью
дислексии и дисграфии мы рассматривали как экспериментальную группу; 1 «А»
класс был выбран в качестве контрольного класса. Дифференцированный подход
предполагал учет особенностей психического развития учащихся каждой группы:
степень выраженности нарушений чтения и письма, уровень развития устной
речи, а также познавательных процессов, поэтому коррекционная работа в
экспериментальной группе отличалась от работы с детьми контрольной группы.
Предложенные задания и упражнения составили методику формирующего
эксперимента. Их можно использовать в групповой работе на уроке, на
внеклассных мероприятиях, в индивидуальной работе и в работе с малыми
группами. Задания в основном носят игровой характер. Тем не менее,
использование этих психолого - педагогических приемов окажется полезным для
детей, имеющих проблемы по чтению, и для учащихся, успешно овладевших этим
навыком.
Отметим, что в ходе проведения констатирующего этапа эксперимента
установлено, что у младших школьников с выраженными формами дислексии и
дисграфии недостаточно развита познавательная деятельность: зрительное
восприятие, произвольное внимание, память, речь. Возникали трудности,
связанные с умением самостоятельно работать в соответствии с образцом, а также
требованиями
учителя.
Выше
указанные
особенности
познавательной
деятельности и поведения детей становятся на определенном этапе обучения
помехой в усвоении школьных знаний на достаточном уровне глубины и в
полном объеме.
Используемый нами материал применялся на разных уровнях сложности.
Например, работа по развитию произвольного внимания включала несколько
78
этапов и была тесно связана с формированием произвольной регуляции
деятельности младших школьников.
На первом этапе проводилось развитие непроизвольного внимания детей с
помощью использования игровой деятельности, ярких красочных пособий, кукол
- персонажей, привлекающих внимание младших школьников с выраженными
формами дисграфии и дислексии.
Задание.
Что обозначено схемами?
Составь предложение к каждой схеме, начиная со следующих слов:
ПАСТУХ …
.
БУРЕНКА … .
МАЛЬЧИКИ . . . .
Сколько предложений ты составил?
Сколько слов в первом предложении, втором предложении, третьем
предложении?
Каких домашних животных ты еще знаешь? Почему их называют
домашними?
Другое задание.
Дополни слово до предложения по образцу.
Образец: Детеныш овцы - ягненок.
Детеныш лошади - … .
Детеныш коровы - … .
Детеныш свиньи - … .
Детеныш собаки - … .
Большое значение развитию речи и моторики рук младших школьников с
выраженной дисграфией уделяется в период обучения грамоте. Нами был
разработан конспект занятий, направленный на формирование лексического строя
речи, начальных грамматических навыков, элементов связной речи детей.
79
Тема занятия: «Животные леса»
Цели:
- обучающая: познакомить детей с животными леса, используя русскую
народную сказку «Теремок», закрепить понятия «предложение», «устная речь»;
- коррекционная: развивать речь, мышление, память, внимание, моторику
пальцев рук, пространственную ориентацию на листе бумаги;
-
воспитательная:
воспитывать
аккуратность,
трудолюбие,
чувство
взаимопомощи.
Оборудование: шариковая ручка, цветные карандаши.
Лексический материал: еж, белка, волк, заяц, мышка, медведь.
Ход занятия
Первая часть задания№1 предполагает рассмотрение иллюстрации и ответ
на вопрос: «Кто чем занимается?». Кроме этого, можно дополнительно спросить
ребенка: «Герои какой сказки изображены?».
Примечание: если ребенок знаком с содержанием сказки, следует кратко ее
пересказать.
Далее дети составляют предложения, используя фрагменты иллюстрации
или серию сюжетных картинок к русской народной сказке «Теремок».
Наибольшую
психического
сложность
развития
для
представляет
младших
школьников
выполнение
второй
с
задержкой
части
задания,
предполагающей ответы на вопросы: «Сколько предложений ты составил?»,
«Сколько слов в каждом предложении?». В связи с этим учитель оказывает
ребенку разъясняющую помощь посредством уточняющих вопросов: «Вспомни, о
ком составил первое предложение?», «Сколько в нем слов? Назови их», «О ком
составил второе предложение?», «Сколько в нем слов? Назови их» и т.д.
В заключительной части задания ребенку предлагается проблемная
ситуация воспитательного характера: «Как ты думаешь, что помогло лесным
жителям быстро построить новый теремок?».
80
Дополнительное задание. Посмотри внимательно на иллюстрацию. Какое
настроение у лесных жителей? Как ты думаешь, с чем это связано? Подобные
вопросы формируют понимание детьми эмоциональных состояний людей.
Задание №2 направлено на развитие моторики пальцев рук, активного
внимания. Ребенок внимательно рассматривает рисунок и «помогает» художнику
дорисовать его. Учитель следит за правильностью выполнения задания, посадкой
школьника, расположением тетради. Закончив рисунок, желательно оценить его
аккуратность, выбор ребенком цветовой гаммы.
Данное задание предполагает выявление знаний детей о животных леса. С
этой целью детям предлагается вопрос: «Каких животных леса ты еще знаешь?».
Задание №3 направлено на развитие моторики пальцев рук, зрительно моторных координаций, пространственной ориентации ребенка на листе бумаги,
умения правильно держать ручку, располагать тетрадь.
Перед письмом желательно провести следующие упражнения для развития
моторики:
- сгибать пальцы правой и левой руки (под счет) одновременно и по
очереди;
- соединять под углом кончики пальцев правой и левой руки («крыша»,
«башня», «дом»);
- прижать ладони и пальцы обеих рук друг к другу, поочередно, под счет
разводить пальцы (от мизинца к большому и наоборот).
После выполнения упражнений дети приступают к письму. Первую строку
дети пишут под руководством учителя, две другие дети выполняют дома с
родителями.
В дальнейшем упражнения в выделении необходимого звука могут
проводиться в следующей форме.
Вызванный ребенок подходит к столу педагога, вытаскивает из конверта
или берет одну из разложенных на столе картинок, показывает ее детям, четко
называет, выделяет последний звук. Затем слово и последний звук произносятся
хором. После этого картинка, название которой оканчивается на [к],
81
выставляется на одной стороне наборного полотна; на другой - слово, оканчивающееся на [г]. После того как все картинки окажутся расставленными, слова
еще раз проговариваются.
Игра «Определи, какое слово самое длинное».
- рак, рысь, ручей, рукавица;
- роза, рот, ракета;
- утро, ура, уговор, узор;
- дверь, перья, фонарь, календарь.
В работе над лексикой можно выделить следующие этапы (М.Г.
Курочкина):
- знакомство с новым словом. Привлечение внимания к нему с помощью
наглядности;
- уточнение произношения, звуковой анализ слова;
- уточнение и расширение лексического значения слова: уточнение
семантики слова, организация его семантического поля.
Упражнение «Закончи предложение по картинке»
Оборудование: картинки с изображением лопаты, лодки, куклы, мыла.
- Закончи предложение по картинке, а затем повтори целиком.
Дядя Лука копает клумбу (лопатой).
Володя и Слава плывут на (лодке).
Клава мыла ладони (мылом).
Собака унесла в чулан (куклу).
Формирование глагольного словаря целесообразно начинать с глаголов со
значением движения и эмоционального состояния. Глаголы этих лексико семантических
групп
можно
отрабатывать
с
помощью
подвижных
и
дидактических игр, лексический материал для которых могут составлять
следующие глаголы, представленные в таблице [См.: Таблица 3.3]:
82
Таблица 3.3
Формирование глагольного словаря младших школьников экспериментальной
группы
Вести - водить,
гнаться - гоняться, лететь -
летать, нести - носить, нестись - носиться,
Глаголы движения
ползти - ползать, тащиться - таскаться.
Глаголы положения в пространстве
Глаголы со значением физического и
психического состояния
Глаголы интеллектуального и
эмоционального отношения
Глаголы интеллектуального и
эмоционального отношения
Глаголы, противоположные по значению
Формирование
Сидеть, лежать, висеть.
Страдать, гордиться.
Интересоваться, любить.
Хулиганить, капризничать, хромать.
Наклеивает - отклеивает, радуется - грустит.
морфологической
системы
словоизменения
глагола
предусматривает работу по дифференциации глаголов настоящего времени по
лицам,
а
также
по
согласованию
глаголов
прошедшего
времени
и
существительных в роде. Эти формы появляются в процессе онтогенеза на более
поздних этапах и вызывают большие сложности при усвоении их детьми.
Приведем
примерные
упражнения
для
закрепления
правильного
употреблений глаголов в самостоятельной речи. Эти упражнения могут быть
использованы на уроках русского языка, индивидуальных занятиях с логопедом.
Ответы на вопросы: «Что делает?», «Что делают?».
Составление словосочетаний и предложений по картинкам.
Добавление слова (существительного или глагола) в словосочетание или
предложение Бежит ... мальчик, бегут ... мальчики.
В дальнейшем задания усложняются, применяется картинный материал для
обогащения чувственного опыта детей, развития их эмоциональной сферы. В
связи с этим представим задания, направленные на дифференциацию глагольных
форм в экспрессивной речи.
Добавление существительного или глагола в предложение с опорой на
картинки. (Разбилось... . Разбились... . Девочка... . Мальчик... . и другие).
83
Выбор из предложенных картинок тех, которые соответствуют названной
глагольной форме, например, плыла - ...(лодка, девочка).
Задание. Послушай внимательно сказку, запомни слова со звуком [л],
которые тебе встретятся. Назови их.
Лисенок и лягушонок
В лесу, в большой луже, жил маленький лягушонок, который очень любил
лепить из глины. Вылезет из лужи, наберет глины и сидит лепит. Сначала он
лепил только лепешечки. Потом стал лепить колобки и лимоны. Потом слепил
слона и уже после этого - льва на лыжах и лошадь в лодке.
Звери смотрели, смеялись и ласково гладили лягушонка по спине. Только
один лисенок (завидовал он что ли?) приходил, все ломал, да еще дразнился:
- Зеленее всех зеленок - лупоглазый лягушонок!
И это продолжалось до тех пор, пока лисенок не вырос.
Пришел он однажды к луже, сел рядом с лягушонком, долго смотрел, как он
лепит, и грустно сказал:
- Я ведь тоже раньше лепил, да только у меня ничего не получалось…
- Ничего!- сказал лягушонок.- Ты не огорчайся! Зато ты роешь самые
хитрые норы.
Рассмотрим также задания, направленные на формирование и коррекцию
грамматического строя речи школьников с выраженной дисграфией.
Тема: «Зимующие птицы»
Цели: согласование числительных «два» и «пять», «шесть» и «три» с
существительными; обогащение словаря детей числительными, формирование
навыков словообразования.
Задание. Изменить слова по образцу.
Две птицы - пять птиц.
Шесть сорок - три ...
Две синицы - пять ... (синиц)
Шесть синиц - три ...
Шесть ворон - три ... (вороны)
84
Два снегиря - пять... (снегирей)
Шесть снегирей - три ...
Два воробья - пять... (воробьев)
Шесть клестов - три ...
Два дятла - пять... (дятлов)
Шесть дятлов - три ...
Назвать противоположные действия, используя приставки : у-, при-.
Прилетели -... (улетели) Улетели -... (прилетели) Убежали -... (прибежали).
Подготовка к обучению грамоте осуществляется в процессе продуктивных
видов деятельности, на основе наблюдений ребенка за явлениями языка,
практических сравнений, противопоставлений и обобщений этих явлений, а
развитие речи входит как основная часть во все разделы школьного курса.
Тема: «Осень»
Цели: согласование глаголов настоящего времени с существительными в
числе; образование прилагательных от существительных, обогащение словаря
детей прилагательными, формирование навыков составления словосочетаний;
употребление
глаголов
настоящего
времени
в
единственном
и
множественном числе.
Задание. Закончить предложения
Дождь идет, дожди ... (идут). Цветок вянет, цветы ... (вянут). Птица улетает,
птицы ... (улетают). Дожди идут, дождь ... (идет). Листья падают, лист ... (падает).
Птицы улетают, птица ... (улетает). Ветры дуют, ветер ... (дует).
Как уже отмечалось, одной из характерных особенностей речи и
познавательной деятельности детей с дисграфией является замедленное развитие
у них способности к организации своих действий в том случае, когда им
предстоит выполнить какое - либо задание. Это связано, прежде всего, с
неполным учетом структурных компонентов самого задания: инструкции,
учебного материала, образца. Ввиду этого, на логопедических занятиях можно
проводить целенаправленную работу с упражнениями (И.Н. Садовникова, Е.Ф.
Архипова, Л.Н. Ефименкова).
85
Например,
Спиши, проговаривая по слогам.
Петушок клюет зерно.
Напиши слова в два столбика: в левый - название насекомых,
в правый - птиц.
Бабочка, стриж, чиж, шмель, жук, грач, пчела, кукушка,
щегол, муха.
В ходе формирующего эксперимента рассматриваются задания, в которых
учебный материал представлен в форме связного текста.
Прочитай. Спиши.
Как машины людям помогают
На машинах перевозят людей и грузы. Машины трудятся на
полях и стройках. Машины умеют считать.
Особая роль отводится обогащению и систематизации словаря и развитию
речи средствами всех учебных дисциплин.
Задание. Какое слово не подходит?
Поганка, сыроежка, шишка, мухомор.
Подосиновик, мухомор, груздь, масленок.
Клюква, болото, брусника, голубика.
Солить, варить, подметать, мариновать.
Осень, зима, холод, весна.
Дуб, рябина, осень, осина.
Задание. Сопоставить понятия:
дед - отец - сын - брат;
дед - отец отца (или матери);
отец - сын деда;
бабушка - мать - дочь - сестра.
86
Задание. Прочитай предложения, найди ошибки. Запиши предложения
правильно.
Повар посолил суп солью.
У Юры жил молодой котенок.
На хрустальной люстре было много висячих висюлек.
Оценка. За каждое правильно выполненное задание - 1 балл.
Вопросы, которые ставятся детям с дисграфией, носят разный характер:
одни помогают учащимся в поиске более рационального способа действий,
другие связаны с предвидением возможных ошибок, третьи направлены на анализ
уже
допущенных
выполнению
ошибок.
работы,
Такие
развитию
вопросы
навыков
способствуют
осознанному
самоконтроля,
активизации
мыслительной деятельности младших школьников. Данную работу мы проводили
на примере рассказа Н. Сладкова «Осенняя елочка».
Осенняя елочка
Весной елочки не было, летом не было, а осенью появилась. Раздвинула
листья, травинки, высунулась из земли и удивленно осмотрелась. Деревья роняли
листья.
Много - много лет прошло с тех пор, но каждую осень, в день елочкиного
рожденья, деревья вспоминают о ней и дарят ей подарки. Осина дарит красные
китайские фонарики, клен роняет оранжевые звезды, а ива засыпает елочку
тонкими золотыми рыбками.
И стоит елочка растерянная, счастливая; раскинула лапки, а на ладошках
подарки. И уж некуда их девать, а ей все дарят и дарят.
И у всех на глазах становится елочка из колючей и хвойной мягкой и
лиственной. Вся в золоте, багрянце и бронзе. Вся нарядная и разноцветная. Не то
что зимой и летом - одним цветом.
Н. Сладков
Ответь на вопросы:
- В какое время года елочка появилась в лесу?
- Какие подарки дарят деревья елочке в день рождения?
87
Дополнительное задание. Приглядись и ты к елочке осенью. Опиши свои
наблюдения.
Развитие пространственных представлений проводилась на основе методик
Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, А.В. Семенович и включало следующие
направления:
- уточнение схемы тела;
- освоение внешнего пространства;
-развитие
понимания
предложно
-
падежных
конструкций
пространственного значения.
Коррекция нарушений речевого развития осуществлялась на основе
методик устранения нарушений устной и письменной речи. Использовались
методики
Л.Н.
Ефименковой,
P.И.
Лалаевой,
Л.Г.
Милостивенко,
Л.Г.
Парамоновой, И.Н. Садовниковой. Коррекционная работа проводилась в
соответствии с общепринятой программой коррекции дислексии и дисграфии у
младших школьников, разрабатываемой логопедом. При этом в процессе
специально организованной работы с детьми с ОНР (III или IV уровня)
осуществлялось воздействие на все компоненты языковой системы. В процессе
преодоления дисграфии у детей с ФФН проводилась работа над звуковой
стороной речи, фонематическим восприятием, анализом и синтезом.
Занятия по развитию моторики учащихся проводятся всеми специалистами,
работающими с детьми с дефектами речи. Такая работа начинается в дошкольном
возрасте при подготовке детей к школе и продолжается в период начального
обучения. Следует отметить, что учителю начальных классов принадлежит
ведущая
роль:
уроки
обучения
грамоте,
письма,
трудовое
обучение,
индивидуальные и групповые коррекционно - развивающие занятия.
Занятия по развитию моторики детей могут проводится по следующим
направлениям: тренировка в фиксации взора на заданиях при выполнении задания
по образцу и словесной инструкции, улучшение ритма и увеличение скорости
движений, развитие мелкой моторики кистей и пальцев рук, развитие зрительно пространственной
ориентировки,
преодоление
затруднений
«зеркального»
88
написания букв, их элементов, цифр, дифференциация букв, состоящих из
сходных элементов. Эти занятия способствуют упорядочению поведения и
воспитанию произвольного внимания.
Представим конспект занятия по коррекции графо - моторных навыком
младших школьников с дисграфией и дислексией.
Тема занятия: «Копирование изображений по образцу с использованием
опорных точек. Упражнения на дорисовывание двусторонне - симметричных
контурных изображений».
Занятие проводится психологом в индивидуальной форме.
Цели занятия: развивать пространственно - аналитическую деятельность
учащихся, умение ориентироваться в графических элементах изображаемых
предметов, соотносить каждую опорную точку с аналогичной точкой на образце.
Учить детей дорисовывать недостающие части симметричных контурных
изображений, соизмеряя левую и правую половины.
Оборудование. Для каждого ребенка психолог приготавливает образцы
несложных по конфигурации изображений домик, флажок, лесенка, рядом с
которыми поставлены опорные точки; кроме того, дети получают незаконченные
контурные рисунки двусторонне - симметричных предметов [См.: Приложение 5].
При подготовке к занятию важно определить наиболее целесообразные размеры
изображения. Для первоклассников они не должны превышать, как правило, 5х5
см. Задания предполагают дорисовывание как правой, так и левой половины
рисунка. Поэтому для каждого ученика следует готовить два варианта
упражнений.
Содержание занятия.
Перед тобой разобранная пирамидка. Собирая ее, произноси слова, которые
заканчиваются звуком [а]. Одно кольцо - одно слово.
Прозрачная бутылочка с завинчивающейся пробкой. 10 мелких пуговиц.
Придумай слова, которые начинаются со звука [а]. На каждое слово клади
пуговицу в бутылочку. Посчитай, сколько слов ты составил? В начале занятия
анализируется таблица с контурными изображениями домика, флажка, лесенки.
89
Учащиеся по очереди выходят к доске, называют и обводят указкой
формообразующие элементы: крыша, стены, окошко и т. д. Затем дети
обозначают
цветным
мелом
основные
ориентиры,
т.е.
опорные
точки
непосредственно на готовом рисунке. Психолог объясняет, что любая точка
требует остановки или смены направления движения руки, а учащиеся, в свою
очередь, соотносят каждый линейный элемент на образце с соответствующим
воспроизводящим движением между двумя точками во вновь создаваемом
изображении. Существенное значение имеют рассуждения ребенка типа «отсюда сюда», «здесь - так и здесь - так», которые следует поощрять.
После предварительного разбора каждого рисунка - образца учащиеся на
своих листах бумаги соединяют точки прямыми линями. Полученные рисунки
раскрашивают цветными карандашами, соблюдая направление штрихов: крышу
домика - по косой, стенку - сверху вниз, флажок - слева направо.
Во
второй
части
занятия
учащиеся
выполняют
упражнения
на
дорисовывание двусторонне - симметричных предметов.
Отметим, что деятельность психолога представляет собой целостную,
системную организацию деятельность, в процессе которой создаются социально психологические и педагогические условия для успешного обучения и
психологического развития каждого ребенка в школьной среде (М.Р. Битянова).
Для оказания психолого - педагогической помощи детям с нарушениями речи
должна быть продумана система действий, конкретных мероприятий, которые
позволяют скомпенсировать возникшие проблемы. Например, индивидуальные
консультации для родителей назначаются и проводятся после проведения
обследования младших школьников, имеющих нарушения письма и чтения.
Причиной их проведения может быть необходимость привлечения других
специалистов к определению психолого - педагогического статуса ребенка
(логопеда, нейропсихолога). Рекомендации должны быть спланированы таким
образом, чтобы родители могли их выполнить вместе с детьми. В приложении 5
выпускной квалификационной работы приводятся примерные задания по
коррекции письма и чтения, которые отчасти могут выполняться дома. Таким
90
образом, родители принимают участие к сопровождению образовательного
процесса своих детей.
3.2 Анализ результатов исследования формирования познавательной
деятельности младших школьников, имеющих нарушения чтения и письма
Отметим, что формирующий эксперимент проводился в марте 2017 года, по
окончании которого, мы определяли его эффективность. С этой целью мы вновь
обратились к тем направлениям исследования, согласно которым проводился
констатирующий этап эксперимента.
На
основе
определенного
сопоставления
данных
контрольного
эксперимента с предыдущими результатами можно судить об эффективности
представленного
содержания
методики,
направленной
на
формирование
познавательной деятельности младших школьников с нарушениями чтения и
письма. Подчеркнем, что контрольный эксперимент проводился в апреле 2016 2017 учебного года. На экспериментальный и контрольный классы изначально
учащиеся были разделены по частоте имеющихся нарушений письма и чтения.
Результаты констатирующего эксперимента позволили определить, что
среди младших школьников 1 «А» класса обучается один ребенок, составивший
группу «повышенного риска» к возникновению стойких нарушений чтения и
письма. В связи с этим он также стал участником формирующего эксперимента.
Итак, в контрольную группу (КГ) вошли 10 человек, не имеющих стойких
нарушений чтения и письма, а экспериментальную группу (ЭГ) составили 11
младших школьников со стойкими проявлениями дисграфии и дислексии.
Итак, сравнительный анализ данных включал специфику развития речи
учащихся
экспериментальной
группы
после
выполнения
ими
выше
рассмотренных диагностических заданий и определение причин, лежащих в
основе дислексии и дисграфии младших школьников. Для этого вновь был
91
использован диагностический комплекс заданий, направленный на умение
воспроизводить звукослоговую структуру слова, определение объема и качества
номинативного словаря, а также умение составить предложения по иллюстрации.
Определенную теоретико - практическую значимость для дальнейшей работы с
детьми имеет знание о сформированности графических навыков учащихся
экспериментальной группы. В целом можно констатировать факт того, что
результаты формирующего эксперимента позволили выявить
динамические
изменения в развитии речи и познавательной деятельности младших школьников
с выраженной дислексией и дисграфией.
Таблица 3.4
Исследование умения воспроизводить звукослоговую структуру слова
Баллы
До
обучения
(ЭГ)
После
обучения
(ЭГ)
Количество
обследованных
детей
(%)
Количество
обследованных
детей
(%)
5 баллов
4 балла
3 балла
2 балла
1
5/3
4/5
1/3
9,1%
45,4%
27,3%
36,4%
45,4%
9,1%
27,3%
3
5/1
4/2
5/1
27,3%
45,4%
9,1%
36,4%
18,2%
45,4%
9,1%
Подчеркнем, что количество ответов с оценкой 5 баллов среди младших
школьников с выраженной дислексией и дисграфией увеличилось на 18,2%.
Количество же ответов с оценкой 4 балла при выполнении первой части задания
у учащихся, имеющих признаки стойких нарушений чтения и письма не
изменилось, а при выполнении второй части уменьшилось на 18,2%. Важно, что
количество ответов с оценкой 3 балла при выполнении первой части задания не
изменилось, а при второй - уменьшилось на 27,2% у ребенка, отнесенного к
группе «повышенного риска». Мы предполагаем, что у него имеющиеся
нарушения чтения и письма связаны с нарушениями в построении связного
высказывания, а также несоблюдением границ составленного им предложения в
устной речи. Отметим, что количество ответов с оценкой 2 балла при выполнении
92
первой части задания увеличилось на 36,3% у детей экспериментального класса, а
при второй - уменьшилось на 18,2% у младших школьников 1 «А» класса.
Таблица 3.5
Исследование объема и качества номинативного словаря
Баллы
До
обучения
(ЭГ)
После
обучения
(ЭГ)
5 баллов
4 балла
3 балла
2 балла
1
1
6
3
9,1%
9,1%
54,5%
27,3%
Количество
обследованных
детей
3
2
4
2
(%)
27,3%
18,2%
36,4%
18,2%
Количество
обследованных
детей
(%)
Количество ответов с оценкой 5 баллов увеличилось на 18,2%, а оценкой 4
балла - на 9,1% среди учащихся 1 «А» класса. В этом классе преобладающим
чтением детей является: чтение целыми словами с послоговым прочтением
наиболее сложных слов. Количество ответов с оценкой 3 балла уменьшилось на
18,1% в экспериментальном классе, с оценкой 2 балла - 9,1% в обоих первых
классах. У младших школьников 1 «Б» класса сохранялось отрывистое
послоговое чтение без последующего слияния слогов в слова. При этом в обоих
классах следует констатировалось наличие ошибок «роста» - случайных
неповторяющихся (неспецифических) ошибок, самостоятельно исправленных
детьми.
Таблица 3.6
Исследование умения составлять предложения по картинке
Баллы
До обучения
(ЭГ)
После
обучения
Количество
обследованных
детей
(%)
Количество
обследованных
3 балла
2 балла
6
3
66,7%
33,3%
4
5
93
(ЭГ)
детей
(%)
44,45%
55,55%
Количество ответов с оценкой 3 балла уменьшилось на 22,25% среди
младших школьников 1 «А» класса. Количество ответов с оценкой 2 балла
увеличилось на 22,25% как в экспериментальном, так и контрольном классах. Не
было ни одного ответа на 5 и 4 и 1 баллы. Такое распределение количественных
показателей
связано
с
правильным
выполнением
детьми
заданий
по
фонематическому анализу. Оно показало, что выделение звука на фоне слова и
выделение звука в соответствии с его позицией в слове наиболее доступно для
всех младших школьников. Значительные трудности возникли при различении и
выделении согласного в начале и в конце слова. Данные нарушения были
многочисленными, что свидетельствует об их типичности и устойчивом
характере. Ошибки этого уровня речи являются наиболее распространенными при
составлении младшими школьниками устных высказываний.
Таблица 3.7
Исследование графических навыков
Баллы
До
обучения
(ЭГ)
После
обучения
(ЭГ)
Количество
обследованных
детей
(%)
Количество
обследованных
детей
(%)
5 баллов
4 балла
3 балла
2 балла
6
2
1
1
60%
20%
10%
10%
7
3
-
-
70%
30%
-
-
Количество ответов с оценкой 5 баллов увеличилось на 10% в 1 «А» классе,
оценкой 4 балла на - 10% среди детей 1 «Б» класса. Количество ответов с оценкой
3 и 2 балла уменьшилось до 0% в обоих классах.
94
Таблица 3.8
Результаты контрольного эксперимента изучения особенностей речи
учащихся 1 «А» и 1 «Б» классов
Баллы
1 «Б»
класс
(ЭГ)
1 «А»
класс
(КГ)
Количество
обследованных
детей
(%)
Количество
обследованных
детей
(%)
«5»
«4»
«3»
Всего
1
3
6
10
8,3 %
25%
10%
83,3 %
1
4
5
10
8,7%
33,2%
41,7%
83,6%
Сопоставив данные, полученные в ходе контрольного эксперимента,
следует сделать вывод о том, что количество ответов детей, отнесенных к
высокому уровню, увеличилось на 0,4 % (1 «А» класс), с оценкой в 4 балла на
8,2% (1 «Б» класс). Результаты выполнения диагностических заданий на этапе
контроля показали, что в первых классах произошло уменьшение ответов с
оценкой 3 балла на 8,3%. В тоже время эти дети по результатам констатирующего
эксперимента
относились
к
группам
младших
школьников
с
низкими
показателями 2 или 1 балл. Такое перераспределение результатов позволяет
предположить, что имеющиеся признаки дисграфии сочетались с нарушениями
звуковой, лексической и лексико - грамматической сторон речи.
Отметим, что результаты формирующего эксперимента показали, что в 1
«А» классе младшие школьники все фразы воспроизводят точно, лишь отмечается
несколько сниженный темп при воспроизведении, а также легкие запинки.
Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности повествования, но
лексика адекватна сюжетной картинке. Лучше сформировался предметный
словарь. Дети, обучающиеся в 1 «Б» классе, имеют остаточные нарушения в
звукопроизношении слов со стечением согласных, признаки выраженной
дисграфии. Воспроизведение незнакомых младшим школьникам слов может
сопровождаться запинками. Предложения простые, реже - распространенные. В
основном речь грамматически правильно оформлена, разборчивость не нарушена.
95
Инструкция сохраняется в памяти до конца выполнения экспериментального
задания.
Сравнительное исследование восприятия, внимания и памяти младших
школьников также выявило у детей с выраженной дисграфией более низкий
уровень их сформированности по сравнению с учащимися контрольной группы. В
тоже время была выявлена корреляция уровня развития познавательной
деятельности
и
степени
выраженности
дисграфии.
Например,
младшие
школьники с легкой дисграфией показали более высокие результаты, чем
учащиеся с выраженным нарушением письма и чтения.
Наибольшие различия между контрольной и экспериментальной группами
были выявлены в заданиях на оценку особенностей памяти и внимания детей
младшего школьного возраста.
Отметим, что результаты исследования познавательной деятельности детей
с выраженной и легкой дисграфией, составившими экспериментальную группу, в
сравнении с детьми 1 «А» класса, составившими контрольную группу, позволили
выделить следующие группы младших школьников.
Первая группа младших школьников характеризовалась высоким уровнем
выполнения всех заданий на изучение познавательной деятельности. Эту группу
составил 21% детей из контрольной группы. Данную группу также составили 23%
младших школьников с легкой дислексией и дисграфией. Сюда же вошли 2%
учащихся с выраженным нарушением письма. У детей экспериментальной
группы предрасположенность к нарушениям чтения и письма, как правило,
сочеталась с фонетико - фонематическим недоразвитием речи.
Подчеркнем, что есть младшие школьники контрольной группы, у которых
устранений в нарушениях письма не произошло. Эти учащиеся обучались по
общеобразовательным программам и практически не являлись участниками
формирующего
эксперимента.
Отметим,
что
с
ними
проводились
диагностические задания, которые вызывали стойкие трудности у учащихся 1 «Б»
класса.
96
Вторая группа детей
характеризовалась преимущественно снижением
уровня сформированности внимания. У 32% детей контрольной группы и 10%
школьников с легкой дисграфией было выявлено нарушение внимания, которое
проявлялось в низком уровне его концентрации, трудностях распределения и
переключения, снижении объема зрительного внимания. Здесь дисграфия
преимущественно сочеталась с нарушениями звуковой стороны речи.
Легкие случаи нарушения письма были выявлены у школьников с
нарушением внимания или нерезко выраженным нарушением устной речи, а
наиболее тяжелые и стойкие случаи дисграфии - у детей с тяжелой речевой
патологией, всегда сочетавшейся с нарушением внимания. Подчеркнем, что у
детей с выраженным нарушением письма и чтения были выявлены нарушения
лексико - грамматического строя речи и более низкий уровень развития слуховой
памяти.
Третья группа младших школьников характеризовалась первичными
нарушениями познавательной деятельности. Определено, что в структуре
указанных нарушений выявленные особенности восприятия, внимания и памяти
сочетались с недостатками речи. У этих детей был отмечен низкий уровень
концентрации внимания, трудности распределения и переключения внимания,
сниженный объем слуховой памяти. Отметим, что низкий уровень восприятия
сочетался с выраженной дислексией и дисграфией (12%).
Выводы по третьей главе.
Учащиеся с нормальным речевым развитием преимущественно легко
справлялись со всеми заданиями. У них встречались лишь единичные ошибки,
выражающиеся в добавлении или пропуске звука при составлении слов из звуков,
данных в нарушенной последовательности. Однако указанные ошибки не могут
рассматриваться как показатель нарушения чтения и письма.
У
младших
школьников
с
нормальным
речевым
развитием
сформированность фонематических представлений оказалась на достаточно
высоком уровне для овладения навыками письма и чтения. Отметим, что ошибки
97
чтения среди учащихся 1 «А» класса не носили стойкий характер и были связаны
с тем, что процесс формирования данного навыка еще не был окончательно
завершен в процессе обучения детей. У младших школьников данного класса при
чтении не встречались аграмматизмы, понимание читаемого материала было
сохранным.
Подчеркнем, что младшие школьники в 1 «А» классе читали выразительно,
с правильным интонационным оформлением предложений.
Наиболее типичными ошибками при чтении в 1 «Б» классе были
следующие: пропуски или добавления слогов в словах; слияние двух слов в одно;
неправильное воспроизведение целого слова после правильного его прочтения по
слогам.
Помимо
этого,
в
этом
классе
выявлено
большое
количество
аграмматизмов при чтении предложений. Наряду с перечисленными выше
ошибками технической стороны чтения в ряде случаев отмечалось нарушение
понимания прочитанного материала.
Значимым выводом является тот факт, что характер проявлений нарушений
чтения определяется как механизмом этого нарушения, так и определенным
этапом формирования навыка чтения в младшем школьном возрасте.
При анализе письменных работ детей с трудностями в овладении письмом
выделены две группы школьников - с легкой и выраженной дисграфией.
Проявления нарушений письма в данных группах имели как общие, так и
специфические признаки.
Сравнительное исследование познавательной деятельности выявило у
младших школьников с дисграфией более низкий уровень сформированности
познавательных процессов по сравнению с учащимися контрольной группы. У
школьников с легкой дисграфией в основном отмечалось низкопродуктивное,
неустойчивое
внимание,
слабая
способность
к
его
концентрации
и
распределению. У детей с выраженной дисграфией более ограниченный объем
памяти, скорость заучивания материала, быстрое угасание следов памяти.
Установлена сложная взаимосвязь между уровнем сформированности
познавательных процессов и степенью нарушений устной и письменной речи
98
младших школьников. Так, наиболее широкий спектр нарушений познавательной
деятельности отмечался у детей с выраженной дисграфией. У младших
школьников с ОНР, страдающих дисграфией, наблюдалось более выраженное
нарушение
познавательной
деятельности,
чем
у
детей
с
фонетико
-
фонематическим недоразвитием.
В процессе исследования выявлена неоднородный характер структуры
нарушений речевого и когнитивного развития младших школьников.
При выполнении заданий по фонематическому синтезу слов до обучения
учащиеся с трудом справлялись с составлением слов из звуков, данных в
нарушенной последовательности. Ошибки встречались даже в односложных и
двусложных словах. После обучения количество ошибок сократилось, у детей
получалось синтезировать слова из различного количества звуков.
Подчеркнем, что комплексная и системная работа над речью, развитием
познавательной деятельности, подбор языкового материала и видов работы с ним
при коррекции ошибок чтения и письма, обусловленных нарушениями операций
фонематического анализа и синтеза у учащихся младших классов, является
важным звеном в обучении и создает условия для преемственности в работу
учителя начальных классов и логопеда.
Развитие речи является условием совершенствования других психических
функций, что, в свою очередь, способствует дальнейшему развитию речи (Л.И.
Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р.
Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).
99
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Развитие речи является условием совершенствования других психических
функций, что, в свою очередь, способствует дальнейшему развитию речи (Л.И.
Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л.
Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и другие).
Овладение письменной речью представляет собой более высокий уровень
речевого развития, поскольку природа письма в большей степени абстрактна по
сравнению с устной речью (Л.С. Выготский). Процесс овладения письмом
осуществляется на основе метаязыковой деятельности по осознанию правил языка
и, в связи с этим, предполагает еще более существенное, чем при овладении
устной речью, участие всех психических процессов. Познавательные процессы
являются важнейшими и неотъемлемыми компонентами любой человеческой
деятельности, поэтому письмо как вид деятельности не может протекать без
участия внимания, памяти, восприятия, мышления и речи. Тесное взаимодействие
в развитии речи и других психических процессов отмечается и в случаях речевого
дизонтогенеза. Многие авторы отмечают, что у детей с тяжелой речевой
патологией имеет место сложное сочетание нарушений речи и познавательной
деятельности (Р.А. Белова - Давид, И.Т. Власенко, В.А. Ковшиков, А.Н. Корнев,
Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский,
речевой
деятельности,
в
том
числе
Е.С. Соботович). Формирование
и
письменной,
обеспечивается
взаимодействием общефункциональных и специфических механизмов. В качестве
общефункциональных механизмов рассматриваются мыслительные операции,
восприятие, память, внимание. Подчеркнем, что внимание и память представляют
собой важнейшие психологические условия успешности любой деятельности, в
том числе и письменной речевой деятельности (Т.В. Ахутина, Е.Ю. Балашова,
П.Я. Гальперин, Ю.Б. Дормашев, С.Л. Кабыльницкая). Слухоречевая память
отвечает за удержание в кратковременной памяти ряда слухопроизносительных
стимулов, который нужно перевести в письменную речь, зрительная - за
запоминание, сохранение и воспроизведение букв. Дислексия рассматривается
как частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в
100
многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное
несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения
чтением, при сохранном слухе, зрении, интеллекте и регулярном обучении (Р.И.
Лалаева).
Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в
котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный,
речеслуховой. Отметим, что нормально развивающийся ребенок в большинстве
случаев подготовлен к началу школьного обучения. Исследованиями А.Н.
Корнева установлено, что в проблеме нарушений чтения существуют два
самостоятельных направления: клиническое и педагогическое.
Фактически детям в процессе освоения письменной речи приходится
овладевать стилистически новым жанром построения высказываний. В связи с
этим методисты русского языка с начала XX века вели дискуссии о том, какой вид
упражнений наиболее эффективно формирует письменную речь: диктанты и
списывание или творческие работы. К.Д. Ушинский предлагал уже на первом
году обучения использовать такие приемы, как самостоятельное придумывание и
запись отдельных слов (например, названия птиц, которые знает ученик), запись
целых предложений в ответ на заданный устно вопрос. На втором году обучения развернутые ответы на вопрос учителя (сначала устно, а затем письменно),
сравнение двух предметов (сначала устно, а затем письменно). Диктанты
предлагалось вводить лишь на третьем году обучения. Овладение письменной
речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым
и произносимым, словом, видимым и записываемым, т.к. процесс письма
обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного,
речеслухового, зрительного и двигательного. Специальное изучение влияния
словесной системы на анализаторы показало, что словесные воздействия (в том
числе инструкция) ускоряют выработку положительных условных реакций и
облегчают их дифференцировку. Цветкова Л.С. выделяет нарушение понимания,
связанное с сужением объема речеслуховой памяти, затрудняющим актуализацию
верного значения слова, и нарушения, вызванные неспособностью установить
101
причинно - следственные связи в тексте. При такой системе большая нагрузка
ложится на анализ зрительной информации и зрительную память. Операции
чтения, вызывающие наибольшие трудности при овладении этим навыком,
становятся
объектом
пристального
изучения
исследователей.
В
рамках
существующих концепций, посвященных изучению причин нарушения чтения,
большое значение имеет изучение зрительного внимания. Лурия А.Р. в своих
работах впервые описал функциональную систему письма. В ряде работ
отмечается, что для школьников с дисграфией характерна выраженная
неравномерность развития некоторых сенсомоторных и интеллектуальных
функций, недостаточная сформированность высших психических функций, (Ю.Г.
Демьянов, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, А.В. Ястребова).
В большинстве методик преодоления дисграфии основное внимание
уделяется коррекции имеющихся нарушений устной речи учащихся (Т.П.
Бессонова, Л.В. Венедиктова, Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева, Г.Г. Мисаренко,
Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова).
Целью исследования являлось - изучение особенностей познавательной
деятельности младших школьников, имеющих нарушения письма и чтения;
разработка методики коррекции процессов чтения и письма у младших
школьников с учетом выявленных особенностей познавательной деятельности.
В качестве гипотезы исследования нами было выдвинуто предположение о
том, что успешное и правильное овладение младшими школьниками чтением и
письмом основывается на сформированности как специфических, так и
общефункциональных механизмах речевой деятельности, а также предполагает
высокий уровень развития познавательной деятельности ребенка младшего
школьного возраста.
В связи с этим можно предположить, что у учащихся с нарушениями
письма и чтения имеются различные по проявлению особенности развития таких
познавательных процессов, как внимание, восприятие, память уже при начале
обучения в школе. Овладение чтением и письмом детей будет наиболее
эффективным, если:
102
- своевременно выявлять учащихся с признаками дислексии и дисграфии в
детской популяции школьников;
- осуществлять комплексную диагностику познавательной деятельности
психологом и речи логопедом;
- систематически проводить коррекционно
- развивающие занятия
психологом, направленные на формирование познавательной деятельности детей
с признаками нарушений чтения и письма;
- деятельность специалистов, работающих с младшими школьниками, будет
носить комплексный характер, основываясь на преемственности в работе.
Подчеркнем, что все младшие, участвующие в эксперименте, были
разделены на следующие группы. Первую группу составили дети без значимых
для дальнейшего обучения нарушений чтения и письма. Это младшие школьники,
обучающиеся в 1 «А» классе.
Среди детей с нарушениями рассматриваемых процессов было выделено
две группы: группа детей с выраженными нарушениями чтения и письма, а также
группа детей с легкими (нерезко выраженной) формами дислексии и дисграфии. В
основном это младшие школьники, обучающиеся в 1 «Б» классе. В процессе
обследования у 95% учащихся с выраженной и легкой дисграфией были
выявлены различные нарушения устной речи.
Наиболее распространенным нарушением в группе детей с легкими
формами дисграфии было фонетико - фонематическое недоразвитие речи (ФФН).
У 30% школьников с выраженной дисграфией было выявлено общее
недоразвитие речи (ОНР, III или IV уровня).
Результаты беседы с учителем 1 «А» и учителем 1 «Б» класса позволили
нам определить, что типичными недостатками чтения учащихся являются:
нарушения понимания прочитанного; побуквенное и послоговое чтение; пропуски
согласных при стечении; замены букв, имеющих одинаковые элементы.
У младших школьников, отнесенных в группу с нерезко выраженной
дисграфией, ошибки встречались как на уровне буквы, так и на уровне слова и
предложения. Отметим, что в процессе письма под диктовку задействованы все
103
виды анализаторов, а доминирующую роль играет слуховое восприятие. Здесь мы
можем отметить фонематическую недостаточность. Это является одной из
значимых причин большого количества ошибок при написании детьми диктанта.
Специфические ошибки у детей с выраженной дисграфией отмечались в
каждой письменной работе, причем их количество зависело от степени трудности
работы. Имели место нарушения при чтении, обусловленные несоблюдением
границ предложения, а также недостатками звукопроизношения.
Результаты исследования объема и качества номинативного словаря
младших школьников свидетельствуют о том, что все дети справились с
выполнением данного задания с минимальной или активной помощью взрослого.
Практически все предметы дети называют правильно, но при этом испытывают
трудности в дифференциации понятий: тапочек - туфля.
По нашим наблюдениям в ходе проведения констатирующего эксперимента
память учащихся, имеющих нарушения чтения и письма, в 1 «Б» классе,
отличалась замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания,
неточностью воспроизведения изученного материала, плохим припоминанием. У
детей с выраженной дисграфией наблюдалась низкая скорость заучивания
материала. Не владея преднамеренными процессами, они вспоминают лишь то,
что произвело на них большое впечатление - очень понравилось, привлекло,
испугало и т.п. Преобладающим являлось механическое запоминание учебного
материала. Полученные результаты подтверждаются выполнением учебных
заданий на уроках. Например, наибольшие затруднения вызывало у учащихся
задание: «Повтори вслед за мной предложение». Здесь имели место ошибки
связанные с употреблением сложных предлогов. У учащихся с легкой дислексией
и дисграфией также оказался снижен объем кратковременной слухоречевой
памяти.
При разработке методики формирующего эксперимента мы опирались на
принцип учета симптоматики и степени выраженности дислексии. Согласно
этому принципу все нарушения чтения различаются не только по механизмам, но
и по степени выраженности. Необходимо также проводить словарную работу,
104
поскольку на начальных ступенях обучения чтению процесс понимания отстает
от восприятия слова и здесь важны упражнения, позволяющие запоминать
содержание, строить высказывание, умение слушать и понимать собеседника. Тут
значимым направлением работы является стремление пополнять словарный запас
синонимами, антонимами - в процессе лексико - грамматических игр.
Предложенные нами задания, упражнения и лексико - грамматические игры
составили методику формирующего эксперимента. Их можно использовать в
групповой работе на уроке, на внеклассных мероприятиях, в индивидуальной
работе и в работе с малыми группами. Задания в основном носят игровой
характер. Используемый нами материал применялся на разных уровнях
сложности.
Подчеркнем, что формирующий эксперимент проводился в марте 2017 года,
по окончании которого, мы определяли его эффективность. С этой целью мы
вновь обратились к тем направлениям исследования, согласно которым
проводился констатирующий этап эксперимента. На основе определенного
сопоставления данных контрольного эксперимента с предыдущими результатами
можно судить об эффективности представленного содержания методики,
направленной
на
формирование
познавательной
деятельности
младших
школьников с нарушениями письма и чтения. Подчеркнем, что контрольный
эксперимент
проводился
в
апреле
2016
-
2017
учебного
года.
На
экспериментальный и контрольный классы изначально учащиеся были разделены
по частоте имеющихся нарушений письма и чтения.
Учащиеся с нормальным речевым развитием преимущественно легко
справлялись со всеми заданиями. У них встречались лишь единичные ошибки,
выражающиеся в добавлении или пропуске звука при составлении слов из звуков,
данных в нарушенной последовательности. Однако указанные ошибки не могут
рассматриваться как показатель нарушения чтения и письма.
У
младших
школьников
с
нормальным
речевым
развитием
сформированность фонематических представлений оказалась на достаточно
высоком уровне для овладения навыками чтения и письма. Отметим, что ошибки
105
чтения среди учащихся 1 «А» класса не носили стойкий характер и были связаны
с тем, что процесс формирования данного навыка еще не был окончательно
завершен в процессе обучения детей. У младших школьников данного класса при
чтении не встречались аграмматизмы, понимание читаемого материала было
сохранным. Наиболее типичными ошибками при чтении в 1 «Б» классе были
следующие: пропуски или добавления слогов в словах; слияние двух слов в одно;
неправильное воспроизведение целого слова после правильного его прочтения по
слогам.
Помимо
этого,
в
этом
классе
выявлено
большое
количество
аграмматизмов при чтении предложений. Наряду с перечисленными выше
ошибками технической стороны чтения в ряде случаев отмечалось нарушение
понимания прочитанного материала.
Итак, установлена сложная взаимосвязь между уровнем сформированности
познавательных процессов и степенью нарушений устной и письменной речи
младших школьников. Так, наиболее широкий спектр нарушений познавательной
деятельности отмечался у детей с выраженной дисграфией. У младших
школьников с ОНР, страдающих дисграфией, наблюдалось более выраженное
нарушение
познавательной
деятельности,
чем
у
детей
с
фонетико
-
фонематическим недоразвитием.
В процессе исследования выявлена неоднородный характер структуры
нарушений речевого и когнитивного развития младших школьников.
Подчеркнем, что комплексная и системная работа над речью, развитием
познавательной деятельности, подбор языкового материала и видов работы с ним
при коррекции ошибок чтения и письма, обусловленных нарушениями операций
фонематического анализа и синтеза у учащихся младших классов, является
важным звеном в обучении и создает условия для преемственности в работу
учителя начальных классов и логопеда.
Развитие речи является условием совершенствования других психических
функций, что, в свою очередь, способствует дальнейшему развитию речи (Л.И.
Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р.
Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).
106
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Агранович, З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и
родителям для преодоления лексико - грамматического недоразвития речи у
дошкольников с ОНР / З. Е. Агранович. - Санкт - Петербург: Детство-Пресс, 2013.
- 101с.
2. Азова, О.И. Диагностика письменной речи у младших школьников /О.И.
Азова.- М.: Сфера, 2013.- 128с.
3. Ананьев, Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и
письмом. Психология чувственного познания /Б.Г. Ананьев. - М., 1960.- 487с.
4. Андреева, Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи
младших школьников. Пособие для логопеда: в 3-х частях. Письменная связная
речь /Н.Г. Андреева /под ред. Р.И. Лалаевой.- М.: Владос, 2014.- 165с.- 3ч.
5. Арсеньева, М.В. Коррекция нарушений связной речи у дошкольников с
общим недоразвитием речи средствами детской художественной литературы:
автореферат дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.03 /Арсеньева Марина
Викторовна.- СПб., 2014.- 23с.
6. Ахутина, Т.В. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и
чтения младших школьников/ под общ. ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. - М.:
В. Секачев, 2008. - 128с.
7. Афонькина, Ю.А., Кочугова, Н.А. Рабочая программа учителя-логопеда
ДОО /Ю.А. Афонькина, Н.А. Кочугова. - Волгоград: Учитель, 2016.- 75 с.
8. Бабкина, Н.В. Проектирование программы коррекционной работы / Н.В.
Бабкина //Начальная школа.- 2016. - №5.- с.56 - 62
9. Берштейн,
Н.А.
О
построении
движений/
Н.А.
Берштейн.-
М.:
Государственное издательство медицинской литературы, 1947.- 254с.
10.
Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Основы дефектологии
/Лев Семенович Выготский /под ред. Т.А. Власовой.- М.: Педагогика, 1983.С.340.- 5т.
11.
Галкина,
В.Б.,
Хомутова,
Н.Ю.
Использование
физических
упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции
107
нарушений речи у учащихся начальных классов /В.Б. Галкина, Н.Ю. Хомутова
//Дефектология.-1999.-№3.- С.37 - 4.
12. Гончарова, В.А. Состояние устной и письменной речи учащихся
общеобразовательных школ/В.А. Гончарова //Школьный логопед. - 2006. - №3. с. 39 - 43.
13. Елецкая, О.В.
Логопедическая помощь школьникам с нарушениями
письменной речи: метод. пособие /О.В. Елецкая, Н. Ю. Горбачевская; под ред.
О.В. Защиринской. - СПб.: Речь, 2005. - 176 с.
14. Ефименкова, Л.Н. Организация и методы коррекционной работы
логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда /Л.Н. Ефименкова, Г.Г.
Мисаренко.-М.. Просвещение, 1991 - 239 с.
15. Жовницкая, О.Н. Фонетико - фонематическое восприятие у младших
школьников /О.Н. Жовницкая// Начальная школа.- 2001.- № 11. - С. 41-46.
16. Иваненко, С.Ф. К диагностике нарушения чтения и письма у младших
школьников /С.Ф. Иваненко //Дефектология. - 1984.- №1.- С.52
17. Исследования развития познавательной деятельности /Под ред. Дж.
Брунера, Р. Олвер, П. Гринфилд.-М.:Педагогика,1971.-391с.
18. Ишимова, О.А. Логопедическое сопровождение учащихся начальных
классов. Программно - методические материалы. Письмо /О.А. Ишимова, С.Н.
Шаховская, А.А. Алмазова.- М.: Просвещение, 2014. - 126 с.
19. Ишимова, О.А. Развитие речемыслительных способностей детей /
О.А.
Ишимова,
С.Н.
Шаховская,
Е.Д.
Худенко.
-
М.:
Просвещение,
2009. - 111 с.
20. Казанская, В.Л., Шматко, Н.Д. Дидактические игры и упражнения по
развитию слухового восприятия /В.Л. Казанская, Н.Д. Шматко //Дефектология.2002.- №6.- С. 67
21. Ковалев, В.В. Проблема факторов риска в возникновении нарушений
психического здоровья в детском возрасте и ее значение для профилактики /В.В.
Ковалев// Психогигиена детей и подростков.- М., 1985.- С.56 – 66
108
22. Ковшиков, В.А. Методика диагностики и коррекции нарушений
употребления падежных окончаний существительных /В.А. Ковшиков.- СПб.:
Каро, 2006.- 80с.
23. Колосова, Т.А. Развитие и коррекция цветовосприятия у дошкольников и
младших школьников /Т.А. Колосова. - СПб.: Каро, 2011.- 72с.
24. Кудряшова А.А. Педагогика чтения в начальной школе /А.А. Кудряшова
// Начальная школа.- 2017.- №1.-с. 68-71
25. Лазаренко, Л.В. Логопедические занятия с детьми с ОНР и ФФН в
начальной школе. 1 класс. Развитие графомотрных функций/Л.В. Лазаренко. - М.:
Владос, 2013.- 27с.
26. Лазаренко, Л.В. Логопедические занятия с детьми с ОНР и ФФН в
начальной школе. 2 класс. Звуко - буквенный анализ /Л.В. Лазаренко. - М.:
Владос, 2013.- 23с.
27. Лазаренко, Л.В. Логопедические занятия с детьми с ОНР и ФФН в
начальной школе. 3 класс. Словарный запас и логико - грамматические
конструкции/ Л.В. Лазаренко. - М.: Владос, 2017.- 24с.
28. Лалаева, Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших
школьников/Р.И. Лалаева. - СПб.: Союз, 1998.- 222 с.
29. Левина, Р.Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей /Р.Е.
Левина// Дефектология.- 1975.- №2.- С.12-15
30. Леонтьев, А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. Вып. 7
/Под ред. А. А. Смирнова. - М., Л., 1947. - 240 с.
31. Логинова, Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и
коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: учеб. пос.
/Е.А Логинова; под ред. Л.С. Волковой.- СПб.: Детство-Пресс, 2004.- 208с.
32. Логинова Е. А. Актуальные вопросы логопедии в изучении дисграфии,
организации её диагностики и коррекции / Е. А. Логинова // Изучение нарушений
письма и чтения. Итоги и перспективы. - М., 2004. - с. 167-174.
33. Логопедия
2002.- 680с.
/Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Владос,
109
34. Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при
локальных поражениях мозга /А.Р. Лурия. - М.: МГУ, 1962.- 431с.
35. Лурия, А.Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования /А.Р.
Лурия. - М.: Академия, 2002. - 347 с.
36. Мазанова, Е.В. Коррекция аграмматической дисграфии. Конспекты
занятий для логопеда /Е.В. Мазанова. - М.: Гном и Д, 2016.- 128с.
37. Милостивенко, Л.Г. Методические рекомендации по предупреждения
ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы /Л.Г. Милостивенко: Учеб.
пособие.- СПб.: Стройлеспечать, 1996. - 64 с.
38. Мисаренко, Г.Г. Предпосылки и общие направления разработки методики
обучения русскому языку с коррекционно - развивающими технологиями /Г.Г.
Мисаренко// Школьный логопед. - 2005. - №3. - с. 4 - 9.
39. Мисаренко, Г.Г. Технология коррекции письма: развитие графомоторных
навыков / Г.Г. Мисаренко // Логопед. - 2004. - № 2. - С. 4 - 14.
40. Никашина, Н.А. Устранение недостатков произношения и письма у
младших школьников /Н.А. Никашина // Недостатки речи у учащихся начальных
классов массовой школы/ под ред. Р.Е. Левиной - М.: Просвещение, 1965. - С. 4666
41. Никитченкова,
А.Ю.
Речевое
развитие
младшего
школьника
в
изменяющемся мире /А.Ю. Никитченкова //Начальная школа.- 2016.- №2.- с.20 24
42. Орлянская, Р.Р. Профилактика нарушений письменной речи у детей
дошкольного и младшего школьного возраста /Р.Р. Орлянская //Начальная
школа.- 2017.- №1.- с. 53 - 55.
43. Парамонова, Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей /Л.Г.
Парамонова. - СПб.: Лениздат; Союз, 2001- 240с.
44. Парамонова, Л.Г. Дисграфия: Диагностика, профилактика, коррекция
/Л.Г. Парамонова. - СПб.: Детство - пресс, 2006. - 128с.
45. Поваляева, М.А. Справочник логопеда /М.А. Поваляева.- Ростов н/Д:
Феникс, 2008.- 445с.
110
46. Предметность обучения в школьном образовательном процессе /Под ред.
Е.О. Ивановой, И.М. Осмоловской. М., 2012. - 384 с.
47. Прищепова, И.В. К вопросу о дизорфографии у учеников младших
классов
общеобразовательной
школы,
имеющих
нарушения
речи
/И.В.
Прищепова// Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. СПБ.: Образование, 1992. - 140с. - С. 124 – 131
48. Русецкая, М.Н. Нарушения чтения младших школьников: Анализ речевых и
зрительных причин: Монография /М.Н. Русецкая.- СПб.: Каро, 2007.- 192с.
49. Русский язык в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: учеб.
пособие для студентов /под ред. А.А. Алмазовой, В.И. Селиверстова. - М.:
Владос, 2010. - 374 с.
50. Садовникова, И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями
чтения и письма: Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных
учреждений и школ различных типов. (Библиотека практического логопеда) /И.Н.
Садовникова. – М.: Аркти, 2005.- 400с.
51. Сильченкова, Л.С. От чего зависит успешность формирования у
первоклассников механизма чтения /Л.С. Сильченкова// Начальная школа.- 2017.№1.- с.59 - 61
52. Сильченкова Л.С. Роль правил в освоении младшими школьниками
письменных видов речевой деятельности /Л.С. Сильченкова// Начальная школа.2016.- №4.- С.23 - 27
53. Филичева, Т.Б. Программы дошкольных образовательных учреждений
компенсирующего вида для детей с нарушениями речи /Т.Б. Филичева, Г.В.
Чиркина, Т.В. Туманова, С.А. Миронова, А.В. Лагутина.- М.: Просвещение, 2008.271с.
54. Филатова,
ритмических
Ю.О.
процессов
Психолого
у
детей
с
педагогическая
речевыми
Филатова//Дефектология.- 2014.- №2.- С.14 - 20
модель
развития
расстройствами
/Ю.О.
111
55. Фотекова,
Т.А.
Диагностика
речевых
нарушений
школьников
с
использованием нейропсихологических методов /Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина. М.: Айрис - пресс, 2007. - 176с.
56. Хрестоматия по логопедии в 2- х ч. /Под ред. Л.С. Волковой, В.И.
Селиверстова.- М., 1997.- С.283 - 511.- 2Ч.
57. Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и
восстановление /Л.С. Цветкова.- М.: Юрист, 1997. - 256с.
58. Эльконин, Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся /Д.Б.
Эльконин. - М.: Интор, 1998. - 112 с.
59. Яковлева, Н.Н. Коррекция нарушений письменной речи /Н.Н. Яковлева,
Г.А. Архипова, Т.А. Аристова - СПб.: Каро, 2013.- 208с.
60. Яковлева, Н.Н. Преодоление нарушений письменной речи /Н.Н.
Яковлева.- СПб.: Каро, 2011. - 160с.
61. Яссман,
Л.В.
Основы
детской
психопатологии
/Л.В.
Яссман.-
Комсомольск - на - Амуре,1995.- 138 с.
62. Ястребва, А.В. учителю о детях с недостатками речи /А.В. Ястребова,
Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова.- М.: Аркти, 1997.- 131с.
63. Яцель, О.С. Коррекция оптической дисграфии у младших школьников
/О.С. Яцель.-М.: Гном и Д, 2013.- 72с.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
им. И.С. ТУРГЕНЕВА»
ПРИЛОЖЕНИЯ
К ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЕ НА ТЕМУ:
«Формирование познавательной деятельности младших школьников,
имеющих нарушения письма и чтения»
по направлению подготовки: 44.04.02 Психолого - педагогическое
образование
Орел - 2017
Приложение 1
Вопросы для беседы с родителями младших школьников
1.Какую литературу читает ваш ребенок дома?
2.Как складываются взаимоотношения вашего ребенка с детьми в
коллективе?
3.Рассказывает ли ваш ребенок о произошедших событиях в школе?
4.Какие трудности возникают при выполнении домашнего задания?
5.Сколько времени занимает подготовка домашнего задания?
Приложение 2
Иллюстративный материал к диагностическому заданию «Найди
квадрат»
Приложение 3
Корректурная проба
яфйчыцсвумакнпетрньогблшюдщжзх
эъхзщшгнекуцйфывапролджюбьтимс
хъздбьюогнртмпиаукевсчяыйцфшще
фывапролджэюбьтимсчяцйкуенгщзш
йцфуыяквчеаснпмгришотщльздбхжю
счявыфуцйтимрпакентбьлдоэжгщзъ
ыфвчсяцкуйнеримпгоэтжезшъбюьщд
ъяхчзсщмшигтньебкюужцйдфлвыреа
рипмевкусчыйфцягоьюжлэшщзъеэнт
вумакипетрньогблшюдщжзхакентбь
эъхзщшгнекуцйфывапролджюбьтяцй
шотщльздбхжюшигтнбебкюуролджке
счявыфуцйтимрпакентбьлдоэжгщзъ
ыфвчсяцкуйнеримпгоэтжезшъбющд
ъяхчзсщмшигтньебкюужцйдфлвыреа
рипмевкусчыйфцягоьюжлэшщзъеэнт
вумакипетрньогблшюдщжзхакентбь
яфйчыцсвумакипетрньогблшюдщжзх
эъхзщшгнекуцйфывапролджюбьтимс
хъздбюогнртмпиаукевсчяыйцфшщео
фывапролджэюбьтимсчяцйкуенгщзш
йцфуыяквчеаснпмгришотщльздбхжю
счявыфуцйтимрпакентбьлдоэжгщзъ
ыфвчсяцкуйнеримпгоэтжезшъбюьщд
ъяхчзсмщшигтньебкюужцйдфлвыреа
рипмевкусчыйфцягоьюжлэшщзъеэнт
вумакипертньогблшюдщжзхакентбь
эъхзщшгнекуцйфывапролджюбьтяцй
шотщльздбхжюшигтньебкюуролджке
счявыфуцйтимрпакентбьлдоэжгщзъ
Приложение 4
Система логопедической работы по коррекции дислексии у
первоклассников (разработана Лалаевой Р.И.)
Коррекционная работа по развитию операций фонематического анализа
и синтеза состояла из двух этапов: подготовительного и этапа развития
операций анализа и синтеза.
I - Подготовительный этап.
Целью подготовительного этапа являлось формирование базы для
развития фонематического анализа и синтеза. Работа велась по следующим
направлениям:
1.Развитие
фонематического
восприятия,
фонематических
представлений.
2. Упрочение связи звука и буквы.
3. Развитие речеслухового внимания и речеслуховой памяти.
Основное
внимание
на
данном
этапе
уделялось
развитию
фонематического восприятия и представлений.
Работу по развитию фонематического восприятия у учащихся начинали
с выработки умения слышать и слушать звуки. Сначала внимание детей
обращали на окружающие их звуки - звуки в классе (ход часов, шуршание
бумаги и т.д.), в соседнем кабинете (разговор, шаги, игра на музыкальных
инструментах), на улице (шум машин, завывание ветра). Объясняли, что и
неживые предметы издают звуки.
В ходе работы упражняли детей в различении слов сначала далёких,
затем близких по звуковому составу. Для этого использовали частичные
омонимы. Детям предлагали объяснить, чем отличаются слова: засолить
(огурцы) - засалить (рукав), отварить (картофель) - отворить (дверь), запивать
(молоком) - запевать (в хоре) и т.п. Также использовали слова, частично
совпадающие по звучанию, типа: Австрия - Австралия. При этом привлекали
внимание детей к словам, отличающимися одной или двумя фонемами. Такие
задания вызывали у учащихся большой интерес, например:
«Измени в слове «чайка» первый звук так, чтобы у тебя получились
новые слова (байка, зайка, лайка, майка, гайка, сайка, чайка, шайка); или измени в слове «мал» вторую букву так, чтобы у тебя получились другие
слова (мел, мил, мел, мул, мыл)». При этом устанавливалась разница в
звучании и значении слов. Дети делали вывод, что при изменении одного
звука в слове изменяется его значение. Работа по изменению звуков в словах
проводилась сначала в плане устной речи, затем, с опорой на написанное.
Слова предварительно проговаривались, в других случаях сразу назывался
вывод.
На данном этапе нами также использовались слова - омографы
(совпадающие по написанию). Например: «замок» - «замок», «вина» «вина». В данном случае внимание обращали на ударность слога.
В работе мы добивались четкого артикулирования произносимых
звуков, т.к. четкость кинестетических раздражений, их сила создает
благоприятные условия для развития звукового анализа.
Мы старались, чтобы учащиеся знали положение органов артикуляции
при произнесении звуков, умели рассказать и показать, в каком положении
находятся губы, зубы, язык, вибрируют или нет голосовые складки, какова
сила и направленность выдыхаемого воздуха, характер выдыхаемой
воздушной струи (например: при звуке [ц] воздушная струя образуется
толчками, при звуке [с] - долгая; при звуке [з] - холодная (символ). При звуке
[ж] - теплая (символ). Такое осознанное овладение правильной артикуляцией
имело большое значение не только для правильного произнесения звуков, но
и для их различения.
В работе на данном этапе нами использовались профили артикуляции
звуков и схема определения артикулярного уклада звука.
1.
Положение губ (опорные схемы: «Сомкнуты», «Разомкнуты»,
«Улыбка», «Рупор»).
2. Положение языка.
3.
Характер выдыхаемой воздушной струи («теплая» - опорный
символ, «холодная» - опорный символ, «долгая» - опорный символ,
«краткая» - ,).
4. Положение мягкого неба (опорные схемы: «Опущено», «Поднято»).
5.
Работа голосовых складок (голосовые складки работают, не
работают.
Работа
с
профилями
артикуляции
звуков
способствовала:
формированию представлений о положении органов артикуляции при
произнесении звуков; усвоению фонемной системы языка; осознанному
оперированию терминами «согласный», «гласный», «звонкий», «глухой»,
«твердый», «мягкий»; выработке тактильных и кинестетических ощущений;
развитию речеслухового внимания, памяти, мыслительных операций:
анализа, синтеза, сравнения, обобщения.
Сознательному
усвоению
звука
способствовало
выделение
его
характерных признаков в звучании, артикулировании, в установлении связи
между артикуляцией и звучанием. Введение в звуковую систему языка
осуществлялось с учетом взаимосвязи и взаимообусловленности слуховых и
речедвигательных дифференцировок.
В процессе коррекционной работы возникла необходимость создания
наиболее
оптимальной
использовать
все
схемы
анализаторы.
характеристики
С
этой
целью
звука,
позволяющей
были
использованы
ассоциативные связи и зрительные символы гласных и согласных звуков:
- «согласный звонкий звук» - колокольчик;
- «согласный глухой звук» - колокольчик перечеркнут;
- «согласный твердый звук» - камень;
- «согласный мягкий звук» - подушка.
Использование ассоциативного запоминания и максимальной опоры на
сохранные анализаторы способствовало более сознательному и прочному
усвоению характеристик фонем. Нам было легче объяснить учащимся
понятия для обозначения характеристики звуков, опираясь на их сенсорный
опыт. Например: при изучении твердых, мягких звуков учащиеся объясняли:
«Камень - твердый. Звуки, которые мы произносим, тоже могут быть
твердыми; подушка - мягкая. Есть и мягкие звуки. Твердые - это звуки,
которые мы произносим твердо, например: [т], [д], [с], [з] и др. Мягкие произносим мягко, например: [т’], [д’], [с'], [з']».
Работа по развитию фонематического восприятия (дифференциации
фонем) включала: работу над каждым из смешиваемых звуков и работу над
слуховой и произносительной дифференциацией.
Для выделения звука на фоне слога учили детей выделять звук из слога
на слух, различать слоги с заданным звуком и без него.
Предлагались задания в следующей последовательности:
1. Записать и прочитать слоги с одинаковой гласной: ша-са, со - шо,
шу - су, сы - ши, ас - аш и т.п.
2. Записать и прочитать слоги с разными гласными: са-ша, ши - сы, су
- ше, шу - са.
3.
Поднять соответствующую букву после произнесения слогов со
звуками [с], [ш]: ос, ша, сы, шу, ши, ас, аш.
4. Поднять графическую схему звука после произнесения слогов со
звуками [с], [ш]: ша, су, уш, ши, ши, сы, ас, ос.
5. Преобразовать слоги:
- с опорой на зрительный контроль (логопед пишет слоги на доске);
- с опорой на слуховой контроль (логопед произносит слоги);
Сложность
процесса
усвоения
звукобуквенных
обозначений
начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения
звуков. По мнению Р.И. Лалаевой, буква будет правильно понята и усвоена,
когда у учащихся имеется четкий образ звука, не смешиваемый ни по слуху,
ни артикуляционно; имеются обобщенные представления о фонеме.
При дифференциации фонем связывали их с соответствующими
буквами, обращали внимание учащихся на разницу не только акустических и
артикуляторных характеристик фонем, но и на разницу букв, их
обозначающих.
Использовались различные приемы:
1. Ученик вынимал букву (из «Чудесного мешочка»), и называл звук.
Логопед называл звук, а ученик указывал на соответствующую букву.
2.
По артикуляторным схемам ученик находил буквы, по буквам -
схемы.
3. Логопед показывал букву, ученик называл звук.
4.
Ученик обводил букву (из наждачной бумаги, по трафарету, по
контуру) и называл звук.
Таким образом, систематическая работа по развитию фонематического
слуха, по созданию представлений о фонематической системе языка, о
буквенной системе письма, по развитию фонематического восприятия,
представлений, по упрочению связи звук - буква создает необходимую базу
для формирования операций фонематического анализа и синтеза.
Развитие
речеслухового
внимания
осуществлялось
следующим
образом:
1. Логопед называл слова и звукосочетания. Учащиеся хлопали в
ладоши, когда слышали слова, например: суп, пос, лось, дочь, рип, лев.
2.
Логопед поизносил слова. Учащиеся хлопали в ладоши только
тогда, когда слышали названия животных, например: лев, шар, лиса, гусь,
коса, коза, зола, мыши, роза и т.п.; или когда слышали определения,
например: сочный, гласный, ударный, первый, глухой, согласный, резвый,
безударный.
3. При выполнении упражнений на дифференциацию звуков:
Поднимите круг, если услышите:
- гласный звук ([а], [п], [т], [у], [е], [р], [о]);
- гласный звук в начале слова (шаг, ось, ел, рос);
- гласный звук в конце слова (зол, сок, уши, горох, чудо);
Аналогичные упражнения проводились на дифференциацию согласных.
Для развития речеслуховой памяти задания предлагались следующие:
1. Запомнить и повторить: вещь, щель, лещ, ель. Послушайте и
повторите: вещь, щель, цель, лещ, ель. Какое новое слово появилось?
2. Запомнить последовательность предметов при помощи речевого
материала. Определить количество цветов в радуге (по количеству слов).
II - Этап развития фонематического анализа и синтеза.
Цель: формирование операций фонематического анализа и синтеза
(элементарных и более сложных форм).
Коррекционная работа проводилась по следующим направлениям:
-
развитие,
совершенствование
фонематического
восприятия
и
фонематических представлений; формирование элементарных и сложных
форм фонематического анализа;
- развитие фонематического синтеза: составление слов из заданной
последовательности звуков; из - за данного количества звуков; составление
слов с учетом места звука по отношению к другим звукам в слове.
Одновременно с развитием операций фонематического анализа и
синтеза продолжалось работа по развитию фонематического восприятия и
представлений, поскольку, чем более точно представляет ученик звуковую
структуру слова, место каждого звука слове, тем более четко определяет он
характер
звука,
правильнее
дифференцирует
звуки
речи.
Развитие
фонематического анализа способствует, таким образом, совершенствованию
звуко - произносительной дифференциации.
В процессе формирования фонематического анализа и синтеза
учитывалась степень сложности лингвистического материала. Для этого
нами апробирована последовательность предъявления языкового материала
по схеме, предложенной Н.И. Буковцовой.
В ходе логопедической работы по развитию элементарных форм
фонематического анализа учитывалось, что умение выделять звук зависит от
следующих факторов:
1. От характера звука (например: гласный ударный, гласный
безударный, согласный щелевой или согласный взрывной).
2. От положения звука в слове (например: в начале, в середине, в конце
слова).
3. От степени сложности речевого материала и лингвистических
факторов (частотность, ударность слога, слоговая структура слова, длина
слова).
Развитие
элементарной
формы
фонематического
анализа
осуществлялось в следующей последовательности:
1. Выделение ударного гласного звука. Ударные гласные легче
выделяются из начала слова, чем из его конца или середины.
2. Определение наличия согласного звука в слове. При этом
учитывалось, что щелевые звуки легче выделяются из начала слова, а
взрывные звуки - из конца слова, например: при определении наличия звука
«с» в слове подбирался речевой материал типа «сани», «сын», «стон».
3. Выделение безударного гласного звука.
4. Определение места звука в слове.
Вычленение первого ударного гласного из слова
Работа начинается с уточнения артикуляции гласных звуков. Гласный
звук выделяется на основе звукоподражаний с использованием картинок.
Можно предложить такие картинки: Малыш плачет (а-а-а). Волк воет (у-у-у).
Болит зуб, завязана щека (о-о-о). При уточнении артикуляции гласного звука
используется зрительное восприятие артикуляции, обращается внимание на
положение губ (раскрыты, вытянуты кружочком, вытянуты трубочкой и т.д.).
Сначала гласный звук в словах произносится с интонированием, т.е.
выделением голосом, затем с естественной артикуляцией и интонацией.
Рекомендуются следующие задания по вычленению первого ударного
гласного:
1. Определить первый звук в словах: ослик, утка, Аня, Игорь, азбука,
уголь, окна, астра, осень, улица, ах, осы, улей, аист, узкий, Оля, утро, иней,
Ира.
2. Найти в разрезной азбуке букву, соответствующую первому звуку
слова, начинающегося с ударного гласного.
3. Подобрать слова, которые начинаются на гласные А, О, У.
4. Отобрать картинки, названия которых начинаются на ударные
гласные А, О, У. Предлагаются картинки: окна, астра, улица, осы, улей, аист,
азбука, утка, угол.
5.
К картинке подобрать букву, соответствующую первому звуку
слова. Предлагаются картинки, названия которых начинаются с ударного
гласного, например: облако - о, уши - у.
6.
Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками. Логопед
называет слово. Ученик должен закрыть картинку той буквой, которая будет
первой при написании этого слова. Например, картинка с изображением
облака закрывается буквой О.
Вычленение
первого
согласного
из
слова.
Развитие
функции
фонематического анализа по вычленению первого звука из слова проводится
после того, как у детей сформировано умение вычленять звук из обратного и
прямого слогов и узнавать звук, находящийся в начале слова.
Так, например, дети сначала определяют, что в слове муха есть звук М,
который слышится в начале слова, является первым звуком этого слова.
Логопед еще раз предлагает прослушать это слово и назвать первый звук. И в
заключение дается задание - подобрать слова, в которых звук М слышится в
начале.
Примерные задания по вычленению первого согласного звука:
1. Выбрать только те предметные картинки, названия которых
начинаются с заданного звука.
2.
По сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с
данного звука.
3. Вписать первую букву в схему слова под картинкой.
4. Лото «Какой первый звук?». Детям предлагаются карточки лото на
слова, начинающиеся, например, со звуков М, Ш, Р, и соответствующие
буквы. Логопед называет слово. Дети находят картинку, называют ее,
определяют первый звук и закрывают картинку буквой, соответствующей
первому звуку слова.
5. «Найди картинку». Детям предлагаются карточки, каждая из двух
квадратов. На одном из них нарисован предмет. Дети называют предмет,
определяют первый звук в его названии, находят соответствующую букву и
кладут ее между квадратами. Затем они подбирают картинку, название
которой начинается с этого же звука, и кладут ее на второй квадрат.
Определение конечного согласного в слове
Определение конечного согласного проводится вначале на обратных
слогах, таких, например, как ум, ом, ух, ус. Предлагаются слова, сходные по
составу с ранее предъявленными слогами: ам - сам, ом - сом, ук - сук, уп - суп
и т.д. Определяется конечный согласный сначала в слоге, потом в слове.
При определении конечного согласного используются те же виды
заданий, что и при определении в слове первого гласного и согласного
звуков.
Определение места звука в слове (начало, середина, конец)
Прежде всего детям предлагается определить место ударной гласной в
односложных и двухсложных словах: например, место звука А в словах аист,
два, мак, место звука И в словах иней, лист, три. Затем предлагают
определить место безударной гласной в слове.
При
этом
гласные
произносятся
протяжно,
интонируются,
используются картинки.
Работа по определению места согласного звука в слове (начало,
середина, конец) проводится с помощью следующих упражнений:
1. Подобрать слова, в которых звук Л в начале, в конце, в середине
слова.
2. Назвать животных, овощи, фрукты, растения, цветы, названия
которых начинаются на звук Л.
3. Назвать животных, овощи, растения, цветы, посуду, игрушки или
транспорт, в названии которых звук Л в конце или середине слова.
4.
По сюжетной картинке подобрать слова, которые начинаются со
звука Л или оканчиваются звуком Л.
5. Игра «Светофор». Используется бумажная полоска, разделенная на 3
части: красная левая часть - начало слова, средняя желтая - середина, зеленая
правая - конец. Логопед называет слово. В зависимости от того, где
слышится заданный звук в слове, ученики ставят фишку на красную, желтую
или зеленую часть полоски.
6.
Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками на звук Р и
картонные прямоугольные полоски, разделенные каждая на три части. В
одной из частей полоски (в начале, середине или конце) написана буква Р.
Логопед называет слово. Ученики определяют в нем место звука Р и
закрывают картинку соответствующей полоской.
Развитие сложных форм фонематического анализа (определение
последовательности, количества и места звуков в слове).
При развитии сложных форм фонематического анализа необходимо
учитывать, что всякое умственное действие, как уже отмечалось выше,
проходит определенные этапы формирования: составление предварительного
представления о задании, освоение действия с предметами, освоение
действия в плане громкой речи, перенос действия в умственный план,
окончательное становление умственного действия (П.Я. Гальперин, Д.Б.
Эльконин).
Развитие сложных форм фонематического анализа и развитие
фонематического синтеза осуществлялось в следующей последовательности:
1.
Определение количества звуков в слове. Составление слов из
заданного количества звуков, букв.
2. Определение последовательности звуков в слове. Составление слов
из заданной последовательности звуков.
3. Определение места звука по отношению к другим звукам в слове.
4. Развитие фонематического синтеза.
Учитывая
поэтапность
формирования
умственного
действия,
предлагались задания, сначала с опорой на вспомогательный материал
(фишки, схемы, цифровой ряд), затем в речевом плане, и - по представлению,
например: соотнесите ряд картинок и ряд схем; ряд слов и ряд схем.
I.
Определение количества звуков в слове.
Задания по определению количества гласных звуков в слове.
1. Поднять схемы: в зависимости от количества гласных звуков в слове:
нос, сани, бумага, машина, сын, кусты, знак.
2. Отобрать картинки, в названии которых есть два гласных звука:
снежный ком, вагон, бумага, ведро, штык, нота.
3. Записать названия картинок под схемами. Примерные картинки:
нос, нога, замок, дубок, ткань, судно, знак, ком, дом.
4. Записать только гласные звуки, которые встречаются в словах: сани,
впадина, тишина, свобода, дубок, нота.
5.
Подписать под картинкой количество безударных гласных в ее
названии: машина, ваза, замок, впадина, судно, ком.
Задания по определению количества согласных звуков в слове.
Также как при определении количества гласных звуков, так и при
определении количества согласных звуков использовались цифровые ряды,
цифры, фишки, схемы, обозначающие количество согласных звуков: , , , .
Задания - игры по определению количества звуков в слове.
1. Соединить по точкам картинку с цифрой, обозначающей количество
звуков в ее названии:
Какая фигура «спряталась» между картинками?
2. Хлопнуть в ладоши столько раз, сколько услышите звуков в слове.
Слова: да, дом, ваза, кот, душа, тишина, замок, носок и др.
3. Записать зашифрованные слова:
В…. С.. С…
Н.. В…. Н… В…
С... В….
4. Посели слова в домики.
II. Определение последовательности звуков в слове.
1. Учащимся раздавали карточки со схемами и словами, например:
Логопед: «Подберите слово к этой схеме», затем добавляет еще одну
фишку, «подберите слово к этой схеме». В итоге получается запись:
Задание имеет несколько вариантов:
а) В первых трех клетках даны графические схемы слов. В четвертой
клетке ученик должен догадаться, какая будет схема; затем ко всем схемам
он должен подобрать слова (или картинки).
б) В клетках нарисованы картинки. Ученик должен нарисовать схему
слова - названия картинки. В четвертой клетке нарисовать только схему,
подобрать к ней картинку. Например:
Задание - игра: «Восстанови ряд».
а) Перед учащимися карточки со схемами, например:
Логопед: Посмотрите на схемы, какая пропущена? Впишите и
подберите к ней слова.
б) Перед учащимися карточки со словами, например:
Логопед: Посмотрите на слова, какое слово может быть в пустой
клетке? Впишите, подберите еще такие же слова.
2. Задание - игра: «Найди подходящее слово».
Предлагались карточки со словами, схемами, картинками.
Логопед: Рассмотрите три схемы и слова. Определите, какая схема и
какое слово должно быть в «окошке». Выберите нужную из четырех
предложенных.
4. Задание: «Решение примеров».
У каждого ученика карточка с примерами, в которых вместо цифр
написаны слова (буквы). Например:
Логопед: «Как из одного слова получается другое? Чтобы правильно
ответить на этот вопрос, т.е. решить пример, нужно очень внимательно
прочитать состав примера. Примерный материал:
Нос += носоктишина -= шина
Душ += душакубок -= бок
Вата += ватагакубок -= куб
III Определение места звука по отношению к другим звукам в
слове.
Дети должны ориентироваться в таких понятиях, как «после», «перед»,
«рядом», «за», «между», «сначала», «потом»; уметь выполнять инструкции с
простыми и сложными предлогами. Например: «Положи ручку за карандаш,
но перед пеналом», «Сначала назови слово, а потом запиши его», «Какой
день недели следует за средой, после пятницы?», «Назови число, которое
стоит слева от 4?», «Назови левого и правого соседа числа 6», «Напиши
букву «а». Перед ней - «м», после неб - «к». Прочитай слово» и т.д.
Задания по развитию умения определять место звука, буквы по
отношению к другим звукам, буквам в слове.
1. Анаграммы. Учащимся раздавали буквы разрезной азбуки. По
инструкции ученики складывали слова. Например: «Первая буква в этом
слове «н». Последняя буква - «с». Между ними находится «о». Какое это
слово?» («нос»), «Буквы решили поменяться местами: перед «о» находится
буква «с», а после «о» - буква «н». Какое это слово?» («сон»).
После выполнения учащиеся еще раз называли место каждой буквы в
слове, используя предлоги «за», «перед», «между» и др. Затем буквы
убирали, повторяли слово и определяли место каждого звука в слове.
Примерный материал. Слова: шина - наши, масло - смола, камыш мышка и т.д.
2. Учащимся предлагалось собрать слово из букв. Карточки:
IV. Задания - игры по развитию фонематического синтеза.
1. Составить схему - придумать слово.
Учащимся раздавали фишки для обозначения гласных, согласных
звуков.
Логопед: «Составьте слово, чтобы:
а) Первый звук в слове был согласный ученики выкладывали фишку: .
б) Последний звук в слове - гласный (ученики добавляли фишку: ...о).
в) За согласным - гласный (ученики добавляли фишку: о..о).
г) Между гласными - согласный (ученики добавляли фишку: о о).
Затем учащиеся подбирали слово по схеме и записывали в тетрадь.
Примерные задания: составить слово, в котором:
- Первый звук согласный. Последний звук согласный. Между ними гласный ( о ).
- Гласный звук в середине, а его соседи - согласные звуки ( о ).
-
Первый звук согласный. Последний тоже согласный. После
согласного находится согласный. Перед согласным - гласный (
-
о ).
В середине - согласный, его соседи - гласные. Перед гласным
находится согласный. После гласного - согласный ( о о ).
В словах, где больше одной гласной, использовали термины: «гласный
ударный звук», «гласный безударный звук».
Приложение 5
Иллюстративный
материал
к
конспекту
занятия:
«Копирование
изображений по образцу с использованием опорных точек. Упражнения на
дорисовывание двусторонне - симметричных контурных изображений».
Приложение 6
Развитие умений и навыков анализировать текст.
Развитие умений и навыков построения самостоятельного связного
высказывания:
определять
-
замысел
высказывания;
последовательность
развертывания высказывания (план); связность предложений и смысловую
зависимость между ними;
- отбирать языковые средства, адекватные замыслу высказывания;
- составлять план связного высказывания.
Формируя связную речь, предпочтение отдавалось репродуктивным
формам (пересказ прочитанного, составление рассказа по картинке).
Для формирования самостоятельного связного высказывания на
коррекционных занятиях особое внимание уделялось активному ведению
диалогов:
-
самостоятельно
формулировать
и
задавать
вопросы,
чтобы
продолжать общение - диалог;
- сравнивать, обобщать и делать вывод;
- доказывать и рассуждать.
В конце этапа была проведена проверка результатов коррекционной
работы.
На всех трех этапах коррекционной работы с детьми кроме занятий по
развитию речи, проводились занятия по развитию общей и мелкой моторики.
Примеры заданий, применявшихся в коррекционной работе.
1. Составь два предложения: одно про коней, второе про коров. Можно
написать несколько вариантов предложений.
По, медленно, узкой, тропинке, по, кони, шли, брели, на, пыльной,
коровы, дороге.
2. Запиши слоги под диктовку.
Де, ган, ра, ка, в, ла, жи, ша, та, на, ше, рань. (Раньше Наташа жила в
Караганде).
Что из записанного тобой не является слогом? Почему? Прочитай
слоги от последнего к первому и ты узнаешь, где раньше жила Наташа.
3. Перевертыш. Прочитай предложение слева направо и справа налево.
Напиши его по памяти.
ИШАКУ КАЗАК СЕНА НЕС, КАЗАКУ - КАШИ
4. Назови подходящий по смыслу предмет. Допиши предложения по
образцу.
Мак алый, и роза алая.
Банан спелый, и яблоко спелое.
Лента голубая, и ___________.
Нож острый, и ____________.
Вата белая, и ______________.
Город большой, и ____________.
5. Вставь в текст подходящие по смыслу слова и спиши его: кудрявая,
величавая, трепетная, стройная.
Разные деревья.
У каждого дерева свой вид. Сосна __________. Из сосен с давних пор
делали мачты для парусных судов. Ель ___________. Она высока, горда,
пушиста. Осина _____________. Листики осины дрожат, шелестят, даже если
ветерок очень слабый. Берёза __________. Её тонкие длинные ветки
завиваются, как локоны молодой красавицы.
6. Диктант «наоборот». Запиши слово противоположное по смыслу.
Например: Тишина - шум.
Прямо, вечер, глупый, высокий, враг, лучше, сырой, война, далеко,
острый, грязный, ссорится, храбрец, весело.
Конспект занятия по теме: «Дифференциация звуков Ж и Ш в словах
предложениях»
Цель: обучение умению дифференцировать звуки Ж и Ш в словах и
предложениях
Задачи:
- развивать фонематический слух: упражнять в различении (на слух)
знакомого звука, в дифференциации звуков ж-ш в словах;
-
упражнять
в
отчетливом
произнесении
слов,
предложений,
содержащих звуки ж - ш;
- развитие навыков фонематического анализа и синтеза слов со звуками
ж - ш;
- развитие мелкой и артикуляционной моторики;
- обогащение словарного запаса.
Ход занятия
- Вспомни, что звук ш - это песня змеи, а ж- песня жука. Услышав тот
или иной звук, дети должны выполнить соответствующее движение: на звук
ш - зигзаобразное движение кистью руки от себя - ползет змея, на звук жпоставить руки перед грудью и подвигать кистями вверх-вниз-летает жук.
(ш…ш…ж…ш…ж…ж…ш…ж…ж…ш…ж.).
- Внимательно послушай и скажи, какой звук повторяется в
предложениях?
Вышивает Даша мишку, Маша вышивает мышку. (Звук ш).
Два жука летят, жужжат: нужен дождик для ужат. (звук ж).
- Сегодня к нам пришли два звука Ж и Ш.
Чистоговорки
Ша-ша-ша - моет мама малыша.
Шу-шу-шу- я письмо пишу.
Аш-аш-аш – у Марины карандаш.
Жу-жу-жу - молоко дадим ежу.
Жа-жа-жа- мы поймали ежа.
Беседа по картинкам УЖИ-УШИ.
- Что здесь нарисовано?
- Это очень похожие слова, а чем они различаются? (Изменился только
один звук, а получилось новое слово).
Уж - обычно не ядовитая змея. Змея - пресмыкающееся с длинным
извилистым телом, часто с ядовитыми железами в пасти.
Уши - органы слуха.
- Придумаем предложения с этими словами. (В кустах спрятались ужи.
Даша под душем моет уши).
- Когда произносим Ш: губы округлены и слегка вытянуты вперед,
верхние и нижние зубы сближены, язык в виде чашечки поднят кверху. По
середине языка идет сильная теплая струя, которая легко ощущается
ладонью. Голосовые связки не работают. Преградой для воздуха являются
зубы. Значит, это глухой согласный звук.
- Когда произносим Ж: то же самое, только голосовые связки работают.
Значит, это звонкий согласный.
Доскажи словечко.
Вяжет мама длинный шарф,
Потому что сын … (жираф).
Если мы растем на ели,
Мы на месте, мы при деле.
А на лбах у ребятишек
Никому не нужно… (шишек).
Лейся, дождь, веселей,
Мы с тобой дружим.
Весело нам бегать
Босиком по … (лужам).
Я рубашку сшила мишке.
Я сошью ему… ( штанишки).
Словарная работа.
Жвачное животное с очень длинной шеей и длинными ногами (жираф).
Что у человека дороже всего? (жизнь)
Какие животные носят еду на спине? (ежи).
Зимний вид спорта и любимое развлечение детей (лыжи).
Веселые звуки.
На десятом этаже
Жили буквы Ш и Ж.
Десять – сено…(ворошили).
И сороки не тужили:
То грустили, то смеялись
Каждый час,
И вот что, кстати,
Получилось в результате.
Две вороны ворожили,
У реки пожар … (тушили).
А журавль рыбу жарил.
Шмель в цветах душистых …
(шарил).
И беседовал с ужами
Заяц, хлопая…(ушами).
Игра «Замени Ж на Ш».
Жар
Жаль
Жила
Ужи
шить
шалить
шитье
Луша
- Недавно у Ш и Ж был день рождения. Им подарили много подарков,
но они перепутались. Давайте наведем порядок. (Картинки: рубашка, одежда,
шляпы, лыжи, карандаши).
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа