close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Погосова Вероника Романовна. Особенности межличностных отношений у детей дошкольного и младшего школьного возраста

код для вставки
2
АННОТАЦИЯ
выпускной квалификационной работы
Тема: «Особенности межличностных отношений у детей дошкольного и
младшего школьного возраста»
Features of interpersonal relationships in preschool and primary school children
Работа включает 89 стр., 8 табл., 2 рис., 64 ист.
Ключевые
слова:
межличностные
отношения,
психологическая
характеристика, дошкольники, младшие школьники, диагностика межличностных
отношений, формирование межличностных отношений.
Keywords: interpersonal relations, psychological characteristics, preschool
children, younger schoolchildren, diagnosis of interpersonal relationships, the formation
of interpersonal relationships.
Опыт межличностных отношений с другими людьми, взрослыми или
сверстниками, является фундаментом для развития личности ребенка,
становления его самосознания. Основополагающая значимость проблемы
взаимоотношений детей в последнее время особенно привлекает внимание
психологов и педагогов. Изучение вопроса межличностных отношений имеет не
только первостепенное теоретическое, но и практическое значение. Исследование
этой проблемы во многом связано с более глубоким психолого-педагогическим
изучением ребенка, проникновением в область многообразных контактов детей со
взрослыми и сверстниками.
Цель исследования: изучить особенности межличностных отношений
детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Объект исследования: межличностные отношения детей дошкольного и
младшего школьного возраста
Предмет исследования: особенности межличностных отношений
дошкольного и младшего школьного возраста.
Методы исследования и обработки данных обусловлены сочетанием
теоретико-методологического уровня исследования с решением задач
прикладного характера.
В результате выполнения работы на основе обобщения теории и практики
эмпирическим путем обоснована эффективность реализации программы
психолого-педагогического формирования межличностных отношений у детей
дошкольного и младшего школьного возраста
Значимость полученных результатов заключается в возможности
использования материалов исследования в практической деятельности психолога.
3
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………….......
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ
МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ПСИХОЛОГИИ…………………..
1.1. Основные направления изучения проблемы межличностных отношений
в психологии…………………………………………………………………..
1.2.
Психологическая
характеристика межличностных
4
11
11
отношений в
дошкольном возрасте…………………………………………………………..
21
1.3. Психологическая характеристика межличностных отношений в
младшем школьном возрасте…………………………………………………..
31
ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ
ОТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА………………………………………………….
2.1. Описание процедуры исследования…...
2.2. Анализ полученных результатов…………………………………………
60
60
66
2.3. Программа по оптимизации межличностных отношений детей
80
дошкольного возраста………………………………………………………….
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………….
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ………………………………………………………
ПРИЛОЖЕНИЕ
82
84
4
ВВЕДЕНИЕ
Опыт межличностных отношений с другими людьми, взрослыми или
сверстниками, является фундаментом для развития личности ребенка,
становления его самосознания. Основополагающая значимость проблемы
взаимоотношений детей в последнее время особенно привлекает внимание
психологов и педагогов. Изучение вопроса межличностных отношений имеет
не только первостепенное теоретическое, но и практическое значение.
Исследование этой проблемы во многом связано с более глубоким
психолого-педагогическим изучением ребенка, проникновением в область
многообразных контактов детей со взрослыми и сверстниками.
Проблема межличностных взаимоотношений детей со сверстниками
достаточно подробно изучалась (В.В. Абраменкова,[1] И.В. Дубровина,[28]
М.И. Лисина,[40] B.C. Мухина, Я.Л. Коломинский, A.M. Прихожан, Е.О.
Смирнова, В.Г. Утробина, Д.И. Фельдштейн и др.). В ходе многочисленных
исследований в этой области накоплено большое количество данных
применительно к дошкольному и подростковому возрастам. Значительное
количество экспериментальных исследований было посвящено реальным
контактам детей и их влиянию на становление детских отношений. Среди
этих исследований можно выделить два основных теоретических подхода:
— концепция деятельностного опосредствования межличностных
отношений (А.В. Петровский) [47];
—
концепция
генезиса
общения,
где
взаимоотношения
детей
рассматривались как продукт деятельности общения (М.И. Лисина).[40]
В теории деятельностного опосредствования главным предметом
рассмотрения является группа, коллектив. Совместная деятельность при этом
является системообразующим признаком коллектива. Группа осуществляет
свою цель через конкретный предмет деятельности и тем самым изменяет
себя, свою структуру и систему межличностных отношений. Характер и
направление этих изменений зависят от содержания деятельности и
5
ценностей, принятых группой. Совместная деятельность с точки зрения этого
подхода определяет межличностные отношения, поскольку она порождает
их, влияет на их содержание и опосредствует вхождение ребенка в общность.
Именно в совместной деятельности и в общении межличностные отношения
реализуются и преобразуются.
Общение со сверстниками позволяет детям преодолеть чреватую
опасными последствиями привязанность к семье. Но это только полдела.
Вторая – и не менее важная – половина состоит, по мнению А. Кемпински, в
том, что при общении со сверстниками для ребенка создаются возможности
наладить контакты с равными ему людьми.
Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить
родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Уже у
дошкольников отсутствие общества сверстников отрицательно сказывается
на развитии коммуникативных способностей и самосознания.
Дошкольное детство – совершенно особенный период развития
ребенка.
А.
Н.
Леонтьев
дает
следующую
общую
характеристику
дошкольного детства: «Это период первоначального фактического склада
личности, период развития личностных «механизмов» поведения. В
дошкольные
годы
развития
ребенка
завязываются
первые
узлы,
устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое,
высшее единство деятельности и вместе с тем новое, высшее единство
субъекта – единство личности. Именно поэтому, что период дошкольного
детства есть период такого фактического складывания психологических
механизмов личности, он так важен» (Леонтьев А. Н. 1959).[38]
В этом возрасте перестраиваются вся психическая жизнь ребенка и его
отношение к окружающему миру. Суть этой перестройки заключается в том,
что в дошкольном возрасте возникает внутренняя регуляция поведения. И
если в раннем возрасте поведение ребенка побуждается и направляется извне
– взрослым или воспринимаемой ситуацией, то в дошкольном возрасте сам
6
ребенок начинает определять собственное поведение (Смирнова Е. О. 2003).
[57]
Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает
предпосылки для создания новой социальной ситуации развития.
К началу каждого возрастного периода складывается своеобразное,
специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и
неповторимое
отношение
между
ребенком
и
окружающей
его
действительностью, прежде всего социальной. Это отношение Л. С.
Выготский назвал социальной ситуацией развития.
Л. С. Выготский (2006) [18] подчеркивает, что социальная ситуация
«определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому
ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из
социальной действительности, как из основного источника развития, тот
путь, по которому социальное становится индивидуальным».
Согласно Д. Б. Эльконину (Эльконин Д. Б. 1998), [63] дошкольный
возраст вращается вокруг своего центра, вокруг взрослого человека, его
функций и его задач. Взрослый здесь выступает в обобщенной форме, как
носитель общественных функций в системе общественных отношений
(взрослый – папа, доктор, шофер и т.п.). Противоречие этой социальной
ситуации развития автор видит в том, что ребенок есть член общества, вне
общества он жить не может, основная его потребность жить вместе с
окружающими людьми.
В процессе развития отношений между ребенком и взрослым и
дифференциации всех видов его деятельности происходит: возникновение и
развитие соподчинения мотивов, усвоение этических норм, развитие
произвольного поведения и формирование личного сознания.
Младший школьный возраст наименее изучен с этой точки зрения и
остается открытым периодом в генетической линии развития межличностных
отношений.
7
Поскольку ведущей в этом возрасте традиционно считается учебная
деятельность, то исследования, касающиеся данного возрастного периода,
были
направлены
преимущественно
на
изучение
психологических
способностей, связанных с ней: познавательных способностей ребенка,
компонентов учебной деятельности, рефлексии и т.п. Общение и отношения
со сверстниками исследовались в основном в рамках учебной деятельности,
как эффективные средства ее организации (Г.А. Цукерман). [60]
Но, помимо общения на уроке, младшие школьники вступают в
достаточно
сложные
межличностные
отношения
между
собой,
и
психологические особенности этих отношений остаются недостаточно
изученными.
Эта проблема приобретает особую актуальность в связи с личностноориентированной направленностью педагогического процесса в современной
начальной школе, что предполагает более внимательное отношение к
психологическому благополучию детей. Кроме того, данные по этому
вопросу сделают более полной психологическую характеристику младшего
школьного возраста.
В этой связи, мы предприняли попытку исследовать психологические
особенности межличностных отношений детей дошкольного и младшего
школьного возраста.
Цель исследования: изучить особенности межличностных отношений
детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Объект исследования: межличностные отношения детей дошкольного
и младшего школьного возраста
Предмет исследования: особенности межличностных отношений
дошкольного и младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования: межличностные отношения у дошкольников
и младших школьников имеют свою специфику, которая определяется
8
социальной ситуацией развития и возрастными особенностями данных
периодов.
Задачи исследования:
1.
Изучить содержание подходов к проблеме межличностных
отношений в психологии.
2.
Раскрыть специфику межличностных отношений в дошкольном
возрасте.
3.
Рассмотреть особенности межличностных отношений в младшем
школьном возрасте.
4.
Экспериментальным
путем
исследовать
межличностные
отношения в группе детей дошкольного и младшего школьного возраста.
5.
Провести сравнительный анализ полученных результатов.
6.
На основе выводов подобрать коррекционно – развивающую
программу, направленную на оптимизацию межличностных отношений
детей дошкольного возраста.
Методы исследования:
1.
Метод
теоретического
анализа
психолого-педагогической
литературы по проблеме исследования.
2.
Метод социометрического опроса.
База сбора эмпирического материала: МБОУ №13 и МБДОУ №17
Теоретическая
значимость:
Проведен
сравнительный
анализ,
который дает возможность преемственности при организации психологопедагогического
сопровождения
при
формировании
межличностных
отношений дошкольников и младших школьников.
Практическая значимость исследования: Нами была подобрана
программа психолого – педагогического сопровождения по оптимизации
межличностных отношений дошкольников.
9
Гипотеза находит своё отражение в положениях, выносимых на
защиту:
1. Межличностные отношения - это объективно переживаемые, в
разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми. В их основе лежат
разнообразные эмоциональные состояния и психологические особенности
взаимодействующих людей.
2. Межличностные отношения в дошкольном возрасте активно
развиваются в игровой деятельности. За период дошкольного детства
ребенок проходит большой путь в овладении социальным пространством с
его системой нормативного поведения в межличностных отношениях с
детьми.
3. Развитие отношений со сверстниками у дошкольников тесно связано
с развитием самосознания ребенка и с тем, что соотношение предметного и
личностного начал меняется на протяжении дошкольного возраста.
4. В младшем школьном возрасте межличностные отношения все
больше расширяются и дифференцируются в учебной деятельности.
Социальный мир становится для ребенка шире, отношения глубже, а их
содержание разнообразнее.
5. Межличностные отношения детей младшего школьного возраста
зависят от многих факторов, таких как успешность в учебе, взаимная
симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, половые
признаки.
6. Условием оптимизации межличностных отношений в младшем
школьном возрасте является психолого-педагогическое сопровождение
данного процесса в дошкольном возрасте.
Структура и объем работы.
Работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения,
списка литературы, приложения.
10
Общий объём работы составляет 89 страницы. Работа содержит 8
таблицы, 2 рисунков, 5 приложений, список литературы включает 64
источника. Печатных источников за последние 10 лет – 62 %
11
ГЛАВА 1.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ
МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ПСИХОЛОГИИ
1.1. Основные направления изучения проблемы межличностных
отношений в психологии
Общество не состоит из отдельных индивидов, а выражает сумму тех
связей и отношений, в которых данные индивиды находятся друг с другом.
Основу этих связей и отношений составляет взаимодействие.
Межличностные отношения - это объективно переживаемые, в разной
степени осознаваемые взаимосвязи между людьми. В их основе лежат
разнообразные эмоциональные состояния взаимодействующих людей. В
отличие от деловых (инструментальных) отношений, которые могут быть как
официально закрепленными, так и незакрепленными, межличностные связи
иногда
называют
экспрессивными,
подчеркивая
их
эмоциональную
содержательность. Взаимоотношения деловых и межличностных отношений
в научном плане недостаточно разработаны [17]
Именно причинная обусловленность составляет главную особенность
взаимодействия, когда каждая из взаимодействующих сторон выступает как
причина другой и как следствие одновременного обратного влияния
противоположной стороны, что определяет развитие объектов и их структур.
Если при взаимодействии обнаруживается противоречие, то оно выступает
источником самодвижения и саморазвития явлений и процессов.
Во взаимодействии реализуется отношение человека к другому
человеку как к субъекту, у которого есть свой собственный мир.
Взаимодействие человека с человеком в обществе — это и взаимодействие
их внутренних миров: обмен мыслями, идеями, образами, влияние на цели и
12
потребности, воздействие на оценки другого индивида, его эмоциональное
состояние.
Под взаимодействием в отечественной социальной психологии, кроме
того, обычно понимается не только влияние людей друг на друга, но и
непосредственная организация их совместных действий, позволяющая
группе реализовать общую для ее членов деятельность. Само же
взаимодействие в этом случае выступает как систематическое, постоянное
осуществление действий, имеющих целью вызвать соответствующую
реакцию со стороны других людей. Совместная жизнь и деятельность в
отличие от индивидуальной имеет вместе с тем более жесткие ограничения
любых проявлений активности-пассивности индивидов. Это вынуждает
людей строить и согласовывать образы «Я — Он», «Мы — Они»,
координировать усилия между собой. В ходе реального взаимодействия
формируются также адекватные представления человека о себе, других
людях, их группах. Взаимодействие людей выступает ведущим фактором в
регуляции их самооценок и поведения в обществе. [2]
В группах, коллективах существуют отношения и взаимоотношения.
Взаимоотношение - это отношение идущее от людей к людям, «навстречу
друг другу». [21] При этом, если в отношении не обязательно поступление к
человеку
обратного
сигнала,
то
при
взаимоотношении
постоянно
осуществляется «обратная связь». Взаимоотношение у контактирующих
сторон не всегда имеет одну и ту же модальность (один и тот же ток). У
одного могут быть добрые, хорошие отношения к другому, а у другого к
нему противоположные.
Между общением, с одной стороны, и отношением, существует
определенная соотнесенность.
Взаимоотношение реализуется в общении и через общение. Общение это видимая, наблюдаемая, выявляющаяся вовне связь людей. Отношение и
взаимоотношение - стороны общения. Они могут быть явными, но могут
13
быть и скрытыми не показными. В то же время взаимоотношение
накладывает печать на общение, оно служит своеобразным содержанием
последнего.
Принято различать деловые и личные взаимоотношения. Деловые
создаются в ходе выполнения служебных обязанностей, регламентированных
инструкцией, уставом, постановлением. Психологическими исследованиями
установлено несколько видов деловой зависимости:
Деловые отношения равенства. В этом случае два или несколько
членов группы, коллектива имеют одинаковые функции. [5]
Деловые отношения подчинения. В них одно лицо согласно документу
занимает положение, обязывающие его намечать для другого объект
приложения
усилий,
способы
осуществлять
контроль,
принимать
исполнение. Другое лицо признает и выполняет предписания документа, хотя
они исходят не из документа, а от лица с возложенными на него
полномочиями.
Реальные
деловые
взаимоотношения
всегда
богаче
положений, закрепленных в инструкциях, уставах, приказах. Это связано с
тем, что относятся друг к другу люди, наделенные индивидуальными
качествами. [4]
Межличностные
отношения
—
это
совокупность
связей,
складывающихся между людьми в форме чувств, суждений и обращений
друг к другу. Личные межличностные отношения возникают на основе
психологических мотивов: симпатии, общности, взглядов, интересов,
комплиментарности
и
другие.
Система
личных
взаимоотношений
выражается в таких категориях, как дружба, товарищество, любовь,
ненависть, отчужденность. Необходимым условием возникновения данных
отношений является постижением друг друга. [3] Именно в ходе познания
индивидами
друг
друга
устанавливаются
взаимоотношения.
Взаимоотношения могут прекратиться, как только исчезают психологические
мотивы породившие их.
14
Межличностные отношения являются объектом изучения не только
психологии, но и других междисциплинарных наук таких как история,
конфликтология, педагогика философия и социология, накоплено много
знаний и существуют различные точки зрения на проблему межличностных
взаимоотношений. В современной психологической и педагогической науке
достаточно полно рассмотрены проблемы межличностного отношения,
исследована их структура, содержание, а также основные механизмы
возникновения конфликтных ситуаций. Несмотря на все это проблема
межличностных отношений, в частности межличностных конфликтов,
практически не рассмотрена в семейных и трудовых коллективах. В
исследованиях
Е.
П.
Ильина
рассмотрены
абсолютно
все
аспекты
межличностных отношений: в коллективе рабочем, школьном, дошкольном,
семейном
и
т.
д.
Е.П.
Ильин
изучая
характер
межличностных
взаимоотношений, отмечал, что на него оказывают влияние такие
личностные особенности как пол, национальность, возраст, темперамент
состояние здоровья, профессия, опыт общения с людьми, самооценка,
потребность в общении и др. [7] Данная проблема было рассмотрена по трем
направлениям:
межличностные
межличностные
отношения
в
взаимоотношения
трудовом
коллективе;
школьников;
межличностные
отношения в семье. Анализируя особенности межличностных отношений,
Е.П. Ильин отмечал, что каждый человек не зависимо от возраста и пола в
группе
играет
определенную
роль,
которая
ограниченна
четками
требованиями культуры и правил этой группы. При этом каждый человек
является личностью и может выходить за рамки этих правил, а также
реагировать на то или иное действие в группе или действие членов группы.
Из-за личных особенностей каждого человека и возникают противоречия в
межличностных отношениях. Более острые проблемы межличностных
отношений перерастают в межличностные конфликты. Т. Шибутани данный
личностный компонент называет «межличностными реакциями» [62]
15
Совпадение положительной направленности. В группе, не имеющей
деловых
противоречий
между
членами,
добрые
личные
контакты
способствуют успешному выполнению стоящей задачи. Под влиянием
положительных личных взаимоотношений деловые становятся менее
официальными. Но различия между ними сохраняются.
Натянутые деловые отношения и недоброжелательные личные. Это
предконфликтная ситуация. [8] Она может возникнуть в отношения
равенства или подчинения. Причины осложнения отношений могут быть
различные, но выход из конфликтной ситуации не должен быть за счет
нарушения деловой активности членов группы, коллектива, снижения
качества и уменьшения коллектива выпускаемой продукции.
Нейтральные деловые и такие же личные. Под нейтральными следует
понимать такие отношения, при которых обе стороны придерживаются
инструкции, не выходя за ее приделы. Это так называемые строго
официальные отношения. Личные при этом нивелируются. Они не
проявляются, т.к. для этого нет почвы.
Межличностные отношения определяют положение человека в группе,
коллективе. От того как, они складываются, зависит эмоциональное
благополучие, удовлетворенность или неудовлетворенность человека в
данной общности. От них зависит сплоченность группы, коллектива,
способность решать поставленные задачи. Значит, отсюда вывод:
Таким образом отношение - это позиция личности ко всему, что ее
окружает и к самой себе.
Взаимоотношение - это взаимная позиция одной личности к другой,
позиция личности по отношению к общности.
По отношению к детям отношения и взаимоотношения тоже
проявляются. Они рождаются между детьми во время игры, совместной
трудовой деятельности, на занятиях и т.д. [30] Между детьми дошкольного
возраста обнаруживается достаточно широкий диапазон взаимоотношений.
16
Практика в детском саду показывает, отношения детей в группе детского
сада не всегда складываются благополучно. Наряду с положительным
характером контактов возникают и осложнения, которые иногда приводят к
«выпадению» ребенка из коллектива. Конфликтные взаимоотношения со
сверстниками препятствуют нормальному общению с ними и полноценному
формированию личности ребенка. Связанное с нарушением общения
отрицательное эмоциональное часто приводит к появлению неуверенности в
себе, недоверчивости к людям, вплоть до элементов агрессивности в
поведении.
В этой связи возникает необходимость разрабатывать конкретные
меры, с помощью которых можно было бы предупреждать или преодолевать
конфликтные
ситуации,
порождающие
нарушение
правильных
взаимоотношений между детьми группы. Поэтому воспитатель должен быть
внимателен по отношению ко всем детям группы, знать их отношения и
взаимоотношения. Вовремя замечать какие-либо отклонения в отношениях и
взаимоотношениях детей в группе.
Г. М. Андреева, рассмотривала в своем исследовании причины
вступления людей в межличностное взаимодействие друг с другом. Она
отмечает, что для многих людей межличностное отношения является
единственным способом проявить свои индивидуальные качества. [4]
Именно для этого, многие люди вступают в межличностное отношения друг
с другом. Однако не для всех реализация собственного «Я» является
ключевой целью, многие люди вступают в межличностных отношениях
просто для того, чтобы взаимодействовать с группой или человеком, то есть
просто для общения. Л. О. Малаева в своем исследовании рассматривает
межличностные отношения между мужчинами и женщинами в семье.
Особый акцент автор делает на реализацию социальных функций мужчины в
семье. Л. О. Малаева отмечает, что социальные роли у мужчин,
воспитывавшихся в полных семьях, наиболее ярко выражены, в отличие от
17
мужчин, воспитывавшихся в неполных семьях. [41]Теперь мы более
подробно рассмотрим межличностные отношения в группе детей. Т. А.
Репина отмечает, что в процессе изучения детского межличностного
взаимодействия педагоги определяют в качестве объекта исследования не
одного ребенка, а группу детей. Развивая идею Т.А. Репиной качестве
предмета исследования межличностных отношений дошкольников, выделяли
поведение и деятельность детей в группе.[51] Продолжили развитие
концепции Т. А. Репиной А. С. Золотнякова и В. М. Сенченко. [59] Они
фундаментально рассмотрели поведения детей дошкольного возраста в
процессе межличностного взаимодействия. А. С. Золотнякова и Сенченко
большое внимание уделяли восприятию дошкольниками своих сверстников и
родителей. Для авторов было важно понять не как ребенок поведет себя в
той или иной ситуации, а как он воспримет окружающих себя детей. Как
продукт
деятельности
общения,
межличностные
отношения
детей
дошкольного возраста рассмотрела М. И. Лисина М. И. Лисина отмечает, что
для детей дошкольного для межличностного общения свойственно выбирать
себе участников разной возрастной категории. Так для детей до 4 лет
наиболее приемлемым и интересным является взаимодействие со взрослым
человеком, либо родителям, либо воспитателем. После четырехлетнего
возраста ребенок в своем межличностном отношение тяготеет к своим
ровесникам. Автор считает, что взаимодействие ребенка со сверстником
является более продуктивным и более насыщенным в эмоциональном плане.
Однако общение со сверстниками несет и другие последствия, дети, общаясь
друг с другом, в отличие от общения с родителями наиболее импульсивны и
могут позволить себе различные действия. Зачастую между детьми
происходят ссоры и драки, которые не происходит с родителями из-за
возрастной субординация. С. С. Харин рассмотрел игровую деятельность
детей в процессе их межличностного взаимодействия друг с другом. Он
считал, что игровая деятельность детей в процессе межличностного
18
взаимодействия способствует образованию больших групп по интересам.
Автор
отмечает,
что
в
процессе
межличностного
взаимодействия
формируются нестабильные группы детей, в зависимости от интересов
ребенка. Сравнивая группы дошкольников и подростков автор пришел к
выводу о том, что подростковые группы более постоянны. Примерно 13 %
членов подростковых групп являются завсегдатаями участниками [7, c. 67].
Социометрический статус – это положение субъекта в системе
межличностных отношений в данной малой группе. Социометрический
статус выражает степень привлекательности ᴇᴦο личности для других членов
группы
Понятие "социометрический статус" ввел Я. Морено, понимая под ним
- положение человека в социальной группе, а саму систему межличностных
отношений выделял из эмоциональных, деловых и интеллектуальных связей
членов этой группы31, С. 30.
Выделяют следующие категории статусов:
· социометрические “звёзды”,
· предпочитаемые,
· пренебрегаемые,
· отверженные и изолированные.
Данные статусы отличаются числом положительных выборов и
отвержений и их сочетанием.
Социометрическая “звезда” – это субъект, являющийся наиболее
эмоционально привлекательным для других членов группы.
Предпочитаемыми принято называть тех, кто получает значительное
число положительных выборов и мало отвержений. Данные люди являются
популярными в группе.
Пренебрегаемые – это члены группы, получившие очень мало
положительных выборов и много отвержений со стороны других членов
19
группы Пренебрегаемые относятся к категории непопулярных членов
группы.
Отверженные, или изгои, имеют только отвержения и не имеют
положительных выборов. Это люди, которые активно не принимаются
группой; их личностные качества, особенности поведения, привычки
вызывают острое неприятие у других членов группы.
Изолированными называют тех членов группы, которые как бы не
существуют для группы˸ у них отсутствуют как положительные выборы, так
и отвержения.
В отличие от позиции, статус индивида в группе - это реальная
социально - психологическая характеристика его положения в системе
внутригрупповых отношений, степень действительной авторитетности для
остальных участников.
Каждый конкретный участник группы оценивает других и оценивается
ими. Со временем возникают предпочтения, и устанавливается шаблон
влечений и отвержений. Различные комбинации межличностных ролей
развиваются из реакций отдельных личностей друг на друга. \Между
участниками группы может возникать:
1. Взаимное притяжение или взаимное отталкивание.
2. Возможно, что человек привлекателен для одних и неприятен для
других.
3. Человек может быть привлекателен или неприятен для одних или
безразличен для других.
4. Возможно также взаимное безразличие.
Социометрический статус характеризует индивидуальные свойства
личности в качестве члена группы30, С. 165. Это количество выборов
(предпочтений) которое получает каждый член группы по результатам
20
социометрического
опроса.
Положительный
социометрический
статус
характеризует лидерскую позицию члена группы. [10]
Лидеры - это люди или социальные роли, способные оказывать
большее чем другие влияние на коллектив. Как правило они занимают
центральное место в коммуникационной структуре группы, и проявляемые
ими инициативы более эффективны, чем инициативы других членов группы,
то есть они намечают план действий, направляют их и руководят членами
своей группы, которые следуют по намеченному ими пути и выполняют их
рекомендации. Им принадлежит самая важная роль в выборе направления
движения группы, в сохранении ее традиций и обычаев, и они вселяют в
других членов группы уверенность в достижении стоящих перед ними целей.
Негативный социометрический статус характеризует дезорганизующие
тенденции в поведении члена группы. Самый простой прием определения
социометрического статуса - процедура тайного голосования за того или
иного кандидата при выборах по конкурсу.
Значение статуса для человека велико, следовательно и важность
изучения данного феномена переоценить нельзя. Неофициальные кодексы,
существующие во многих закрытых группах эффективны потому, что
действия большинства людей направлены на сохранение или повышение
своего личного статуса в группе. Люди весьма чувствительны к мнениям тех,
кого они знают как индивидов, и, чтобы сохранить их доверие, они приносят
значительные жертвы, иногда рискуя навлечь на себя возмущение
официальных лиц или даже смерть (человек не имеет права сделать ничего
такого, что не соответствовало бы персонификации, которую создали о нем
другие, ибо любое нарушение вызовет изменение взаимоотношений).
Представление каждого человека о самом себе поддерживается
преимущественно реакциями людей, которых он знает лично. Каждое
переживание человека каким-то образом связано с другими людьми, и его Яконцепция четко вплетена в эту ткань взаимоотношений.
21
1.2. Психологическая характеристика межличностных отношений в
дошкольном возрасте
Тремя и четырьмя годами контакты со сверстниками делаются более
частыми,
складываются
первые
детские
взаимные
привязанности.
Дальнейшее развитие взаимоотношений детей идет в русле совместной игры.
В ролевых играх, по мнению отечественного психолога Д. Б. Эльконина,
между детьми складываются отношения сотрудничества, взаимопомощи,
разделения и кооперации труда, заботы и внимания друг к другу, а также
иногда и отношения властвования, даже деспотизма и грубости, то есть
такие, в которых формируются как положительные, так и отрицательные
личностные качества ребенка. [55]
Группа сверстников оказывает значительное влияние на развитие
личности ребенка, так как именно в условиях общения со сверстниками
ребенку необходимо применять на практике нормы поведения по отношению
к другим людям, приспосабливать эти нормы к конкретным ситуациям. В
детском обществе в процессе общения постоянно возникают ситуации, в
которых необходимо согласовывать действия, уметь отказаться от личных
желаний ради достижения общей цели и проявлять доброжелательное
отношение к сверстнику. Не всегда дети находят нужные способы поведения
и очень часто между ними возникают конфликты, при отстаивании каждым
своих прав. Воспитатель, вмешиваясь в эти конфликты и улаживая их, учит
детей выполнению норм поведения.Так же значительное влияние на развитие
личности оказывает общественное мнение, о тех или иных предметах,
событиях, поступках. Зачастую в группах возникает конформность, то есть
подчинение мнению большинства, даже если это противоречит собственному
мнению,
впечатлениям
конформность
является
и
знаниям. В
переходным
шесть
этапом
лет
в
у
дошкольников
овладении
умением
согласовывать свои мнения. Но нередко у некоторых детей она закрепляется,
в виде отрицательного свойства личности. [39]
22
Каждый ребенок занимает в группе определенное место, в
зависимости от того, как к нему относятся сверстники. Оценка со стороны
группы очень важна для дошкольников, они воздерживаются от поступков,
вызывающих неодобрение сверстников и разными способами пытаются
заслужить положительное отношение. Обычно выделяются два – три
ребенка, которые пользуются наибольшей популярностью – лидеры: с ними
многие хотят сидеть рядом на занятиях, дружить, им охотно подражают,
охотно выполняют их просьбы, уступают игрушки. Так же имеются дети,
которые вовсе непопулярны среди сверстников – отверженные: с ними мало
общаются, их не принимают в игры, им не хотят давать игрушки. Остальная
часть детей находится между этими «полосами».
Уровень популярности ребенка среди сверстников зависит от: его
знаний,
умственного
развития,
особенностей
поведения,
умения
устанавливать контакты с другими детьми, внешности, физической силы и
выносливости, и еще от множества причин. Положение ребенка в группе
показывает насколько принят ребенок сверстниками, насколько реализованы
лил ущемлены его притязания на признание среди сверстников [19]. Так как
в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, то притязания
в первую очередь отрабатываются в игре и в реальных отношениях по поводу
игры. В игре потребность признании проявляется в двух планах: «быть как
все» и «быть лучше, чем все». Дети ориентируются на достижения и
поведение сверстников, стремление «быть как все» в определенной степени
стимулирует развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего уровня.
В то же время это может привести к конформизму как личностной
характеристике. Однако и стремлению «быть лучше, чем все» могут
сопутствовать негативные компоненты.
Процесс становления и развития отношений в дошкольном возрасте
можно представить как «вхождение» сверстника во внутренний мир ребенка.
Для детей младшей группы характерно значительное количество
23
просоциальных действий при общем индифферентном отношении к другому
ребенку. Дети трех лет безразличны к действиям сверстника и его оценке
взрослым. В то же время они легко решают проблемные ситуации «в пользу»
других: уступают очередь в игре, делятся игрушками. Чаще всего их подарки
адресованы взрослым. Это свидетельствует о том, что сверстник еще не
играет существенной роли в жизни ребенка и не входит в состав его
самосознания. Перелом в отношении к сверстнику происходит в середине
дошкольного возраста. К старшему дошкольному возрасту сверстник
является для ребенка не только предпочитаемым партнером по общению и
совместной деятельности, не только средством самоутверждения, но и
самоценной,
самодостаточной
личностью,
субъектом
обращения
его
целостного неразложимого Я [12].
Ребенок начинает относиться к самому себе через другого ребенка.
Другой становится предметом постоянного сравнения с собой. Сравнение
направленно на противопоставление себя другому. В самосознании ребенка
уже выделены определенные умения, навыки и качества, но осозноваться они
могут только в сравнении с чьими-то другими, носителем которых является
сверстник. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику
меняется. Возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь
сверстнику. Ровесник становится для ребенка не только предметом
сравнения с собой, но и самоценной, целостной личностью. Так в общих
чертах
выглядит
возрастная
динамика
отношения
к
сверстнику
в
дошкольном возрасте. Однако она может различаться в зависимости от
индивидуальных особенностей.
Е. О. Смирнова и В. Г. Утробина выделили в ходе исследований
несколько типов отношения к сверстнику [58].
Первый тип – пассивно-положительное отношение. Характеризуется
отсутствием
сверстника.
какой-либо
вовлеченности
в
действия
и
переживания
24
Для второго типа – эгоистического отношения – характерно также
отсутствие интереса к сверстнику и каких-либо эмоциональных проявлений,
связанных с ним. Все проблемные ситуации дети эгоистического отношения
к сверстнику решают в свою пользу.
Третий тип – конкурентное отношение. Дети активно вовлечены в
действия сверстника, они оценивают и осуждают их, демонстрируют свое
преимущество. Дети охотно соглашаются с замечаниями взрослого в адрес
сверстника, но напряженно встречают поощрения.Дети с личностным типом
отношения
интересуются
сверстником,
эмоционально
и
практически
вовлечены в его действия. Выбор в пользу сверстника эти дети, как правило,
осуществляют без колебаний и огорчений.
Последний тип – неустойчивый тип отношений, он отличается тем,
что здесь не наблюдается какой-либо определенной стратегии поведения. В
одних
случаях
дети
проявляют
личностное
отношение,
в
других
конкурентное.В результате можно сделать вывод, что межличностные
взаимоотношения оказывают существенное влияние на формирование ряда
устойчивых характеристик, психических процессов, состояний и свойств
личности. Детское общество имеет свою структуру, своеобразные моральные
нормы и особенности взаимоотношений между его членами [44].
Рассматривая вопросы, связанные с психическим развитием детей
старшего дошкольного возраста ученые отмечали, что на протяжении
дошкольного возраста резко изменяются содержание и формы деятельности
ребенка. В возрасте шести лет проявляется активность и направленность
дошкольника, в результате чего значительно изменяется содержание и форма
взаимоотношений ребенка с другими людьми и его отношении к самому
себе [24].
Бесспорен тот факт, что фундамент личности ребенка закладывается
в семье, которая является первой школой воспитания его нравственных
чувств, навыков социального поведения. Наиболее важными факторами,
25
влияющими на формирование личности ребенка и его межличностные
отношения, являются атмосфера семьи, наличие эмоционального контакта с
родителями, позиция ребенка в семье.
Многие исследователи подчеркивают, что любовь, забота, внимание
со стороны близких взрослых являются для ребенка необходимым
своеобразным жизненно важным витамином, который дает ему ощущение
защищенности,
обеспечивает
эмоциональное
равновесие,
повышает
самооценку. С другой стороны, отмечается, что дефицит эмоционального
общения, недостаток внимания со стороны взрослых близких способствует
появлению у ребенка невротизма, тревожности [27].
Можно утверждать, что семья оказывает важнейшее, если не самое
главное влияние на формирование и становление психики ребенка,
посредством общения с ним. От своеобразия условий общения ребенка в
семье – наличие эмоционального контакта ребенка со взрослым, степень
внимания, которое уделяется ребенку в семье, наличие или отсутствие
единодушного подхода взрослых к воспитанию ребенка тесно связано
будущее ребенка.
Изменяются и взаимоотношения дошкольника со сверстниками, для
старшего дошкольника уже недостаточно «мирное соседство» с другими
ребятами. Появляется не просто желание играть с другими детьми, в старшем
дошкольном возрасте ребенок просто не может играть один: он стремится
рассказать что-то товарищу, выполнить вместе с ним трудовые поручения.
Радость от совместной деятельности порождает новые отношения между
детьми. Накопленный каждым ребенком практический опыт жизни и
совместной с другими детьми деятельности создает возможность для
формирования маленьких коллективов.
Развитие личности ребенка и его отношений с детьми в
значительной степени определяется отношением ребенка дошкольника с
воспитателем группы детского сада. Через него часто не в меньшей мере, чем
26
через родителей, опосредуются отношения ребенка с широким социальным
миром за пределами комнаты детского сада. Стиль общения воспитателя с
детьми, его ценностные ориентации находят отражение в ценностных
ориентациях детей, в их общении, отношениях и взаимодействии друг с
другом, в психологическом микроклимате группы. [46]
Но что очень важно, правила становятся основой для оценки
ребенком своих действий и качеств, действий и качеств других детей, а также
своих взаимоотношений в коллективе. Отличительной особенностью
поведения детей старшего дошкольного возраста становится то, что
отмечается переход к обобщенному восприятию правил, тем самым правила
поведения
приобретают
обобщенной
нормы
поведения.
Накапливая
социальный опты, опыт общения с детьми, дети к концу дошкольного
возраста пользуются все более обобщенными правилами и все шире
используют знакомые им критерии оценок для выражения своего отношения
к людям [60].
При изучении влияния взаимоотношения со всерстниками на
формирование личности ребенка необходимо учитывать особенности
развития
ребенка,
многоуровневые
социальные
и
психологические
феномены. Формы и способы общения и взаимодействия детей со
сверстниками и близкими взрослыми – внешний слой, так и более глубокие –
содержание общения и взаимодействия, а также мотивы и потребности,
лежащие в их основе, отношения детей к окружающим и к выполняемой
деятельности.
Природа детских отношений и особенностей их общения отчетливо
прослеживается в особенностях стиля общения взрослых с детьми, причем
существует прямая зависимость характера детских взаимоотношений в
группе от характера общения взрослых. Условия общения детей в семье,
степень эмоционального комфорта тесно связаны с такими характеристиками
27
личности
как
самостоятельность,
настойчивость,
умение
выразить
сочувствие другому [61].
Особенности отношений детей с близкими в семье открывают
воспитателю новые возможности для работы с родителями. Эти знания
помогут взять на вооружение наиболее удачный опыт семейного воспитания
и использовать его в работе детского сада. Вместе с тем, в процессе контакта
с родителями педагог и психолог детского сада могут оказать позитивное
влияние, направленное на устранение нежелательных явлений в общении
детей и взрослых в семье
Практически в каждой группе детского сада разворачивается
сложная и порой драматичная картина межличностных отношений детей.
Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают
друг другу, а иногда делают мелкие пакости. Все эти отношения остро
переживаются
участниками
и
несут
массу
разнообразных
эмоций.
Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений
значительно выше, чем в сфере общения взрослых.
Однако прежде чем говорить о проблемных формах межличностных
отношений детей, следует остановиться на возрастной динамике их
нормального развития.
В дошкольном возрасте (от 3 до 6—7 лет) межличностные
отношения детей проходят достаточно сложный путь возрастного развития, в
котором можно выделить три основных этапа.
I
этап. Для младших дошкольников наиболее характерным
является индифферентно-доброжелательное
отношение
к
другому ребенку. Трехлетние дети безразличны к действиям сверстника и к
его оценке со стороны взрослого. В то же время они, как правило, легко
решают проблемные ситуации в пользу других: уступают очередь в игре,
отдают свои предметы (правда, их подарки чаще адресованы родителям или
воспитателю, чем сверстникам). Все это может свидетельствовать о том, что
28
сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка. Малыш, как
бы, не замечает действий и состояний сверстника. В то же время его
присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Об
этом
говорит
стремление
детей
к
эмоционально-практическому
взаимодействию, подражание движениям сверстника. Та легкость, с которой
трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями со
сверстником, может свидетельствовать об особой общности с ним, которая
выражается в обнаружении одинаковых свойств, вещей или действий.
Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы объективирует себя и выделяет в
самом себе конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний,
процессуальный и ситуативный характер.
II
этап. Решительный перелом в отношении к сверстнику
происходит в середине дошкольного возраста. В 4—5 лет картина
взаимодействия детей существенно меняется. В средней группе резко
возрастает эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. В
процессе игры дети пристально и ревниво наблюдают за действиями
сверстников и оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также
становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстников могут
вызвать огорчение детей, а их неудачи вызывают нескрываемую радость. В
этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают
такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника.
Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке
отношения ребенка к сверстнику, суть, которой заключается в том, что
дошкольник начинает относиться к самому себе через другого ребенка. В
этом отношении другой ребенок становится предметом постоянного
сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности
(как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого, что отражает,
прежде всего, изменения в самосознании ребенка. Его Я «опредмечивается»,
в нем уже выделены отдельные умения, навыки и качества. Но выделяться и
29
осознаваться они могут не сами по себе, а в сравнении с чьими-то другими,
носителем которых может выступать равное, но другое существо, т. е.
сверстник. Только через сравнение со сверстником можно оценить и
утвердить себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не
сами по себе, а в глазах другого. Этим другим опять же для 4—5-летнего
ребенка
становится
сверстник.
Все
это
порождает
многочисленные
конфликты детей и такие явления, как хвастовство, демонстративность,
конкурентность и пр. Однако эти явления можно рассматривать как
возрастные особенности пятилеток. К старшему дошкольному возрасту
отношение к сверстнику снова существенно меняется.
III
этап.
просоциальных
К
6
действий,
годам
а
значительно
также
возрастает
эмоциональная
количество
вовлеченность
в
деятельность и переживания сверстника. В большинстве случаев старшие
дошкольники
внимательно
наблюдают
за
действиями
сверстника
и
эмоционально включены в них. Даже вопреки правилам игры они стремятся
помочь ему, подсказать правильный ход. Если 4—5-летние дети охотно вслед
за взрослым осуждают действия сверстника, то 6-летние, напротив, могут
объединяться с товарищем в своем противостоянии взрослому. Все это
может свидетельствовать о том, что просоциальные действия старших
дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на
соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка.
К 6 годам у многих детей возникает непосредственное и
бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему.
Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в
пятилетнем возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успехам,
так и неудачам ровесника. Безоценочная эмоциональная вовлеченность в его
действия может свидетельствовать о том, что ровесник становится для
ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с
собой, не только предпочитаемым партнером по общению и совместной
30
деятельности, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо
от своих достижений и своих предметов. Это дает основание говорить, что к
концу дошкольного возраста возникает личностное начало в отношении
детей к себе и к другому [56].
Такова в общих чертах возрастная логика развития отношения к
сверстнику в дошкольном возрасте. Однако она далеко не всегда реализуется
в
развитии
значительные
конкретных
детей.
индивидуальные
Широко
различия
известно,
в
что
отношении
существуют
ребенка
к
сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение
среди других, и, в конечном счете, особенности становления личности.
31
1.3. Психологическая характеристика межличностных отношений в
младшем школьном возрасте
Развитие
личности
–
это
непрерывный
процесс, который
не
прекращается ни на минуту и осуществляется под влиянием самых
различных факторов – как биологических (наследственность), так и
социальных (среда, воспитание). [8] Только через прямое общение и личные
контакты в группах одни люди передают другим свой индивидуальный опыт.
Этот опыт включает практически все человеческое, что есть в современном
человеке, от элементарных гигиенических навыков и пользования речью до
нравственных ценностей и способностей к различным видам деятельности.
Чем больше разнообразных групп, активным участником которых
становится индивид в процессе его жизни, тем больше у него возможностей
для развития, приобретения разнообразных качеств. В особенности это
касается высшей духовной культуры, которая передаётся от человека к
человеку только в результате обучения и воспитания, через межличностное
групповое общение.
Человеческое «Я» внутреннее содержание личности возникает и
формируется не само из себя, а только в процессе общения с окружающими
людьми, в котором складываются определенные личные взаимоотношения. И
от того, каков характер этих отношений ребенка с окружающими, во многом
зависит, какие именно личностные качества сформируются у него.
При поступлении ребенка в школу решающим фактором социализации
становится овладение учебной деятельностью, выработка обязательных
школьных умений и навыков. Параллельно с этим школьник включается в
другой, менее оформленный организационно, но не менее значимый процесс
усвоения социального опыта – складывающиеся в школе межличностные
отношения. Это так называемая «скрытая программа социализации»,
благодаря которой развивается эмоциональная и социальная жизнь ребенка,
формируются его представление о себе и других. [36, с. 113].
32
Для обеспечения преимущественно положительного влияния группы
на личность важно добиться того, чтобы межличностные отношения в ней
были благоприятными. Группа и составляющие её люди являются для
ребенка своеобразным зеркалом, в котором отражается его "Я". Иначе, как от
других людей, в процессе непосредственного общения с ними, он эти знания
получить не может. Дети не осознают различных частей своего Я, которые
определяют их поведение. Внешнее отношение других людей постепенно
переходит во внутренний план, становится собственными представлениями
ребенка о себе.()
Рассматривая становление «Я- концепции» ребенка, на этом этапе
развития следует выделить тот факт, что здесь формируется определенное
стабильное самоотношение. Ребенок начинает жить в постоянном мире и
понимать, что другие люди имеют устойчивые особенности. Именно к семи
годам у развивающейся личности возникает «аффективное обобщение»,
осознание своих переживаний, появляется собственно самооценка.
Психологи отмечают, что в первые месяцы школьной жизни одним из
важнейших мотивов поведения ребенка становится желание завоевать статус
«настоящего ученика». Это означает, что ребенок еще до прихода в школу
или в первые дни пребывания в ней знакомится с определенным эталоном
ученика, к которому начинает стремиться всеми своими действиями и
поступками.
В начальных классах складываются условия, побуждающие и
ускоряющие процесс выработки самооценки: ребенок определяет свое место
среди окружающих, делает попытки на этой основе представить свое
будущее. Нельзя отрицать роли темперамента и характера в формировании
самооценки и уровня притязаний, но необходимо подчеркнуть ведущую роль
социально - средовых факторов, в данном случае — школы. Уже в 1—2-м
классах у слабоуспевающих и отличников может складываться завышенная
самооценка. А. И. Липкина (1976) констатирует, что помехой для
33
правильного развития личности детей с повышенной самооценкой является
их недостаточная критичность к себе, а нормального развития личности
детей с пониженной самооценкой— пониженная самокритичность. Из
приводимых автором примеров видно, как самооценка влияет на уровень
притязаний в будущем и как она различается у мальчиков и девочек. В
представлениях девочек о будущем отчетливо звучат мотивы семьи,
эмоциональной привязанности, желания быть красивой и любимой.
Жизненные планы мальчиков больше направлены на саморазвитие,
самореализацию.
Исследования кризисных периодов, проведенные М.И. Лисиной,
позволили наметить содержание личностных новообразований каждого
возрастного этапа. Под личностными новообразованиями она понимала такие
качества, которые проявляют себя во всех сферах отношений ребенка: с
другими людьми, с предметным миром, с самим собой.[22]
Исследование кризиса 7 лет показало, что в этом возрасте особую
значимость для ребенка приобретают его положение среди сверстников и его
роль в более широком социальном контексте. Социальная активность,
направленная
на
завоевание
признания
и
уважения
других
и
на
самоутверждение, задает смысл всей его деятельности. Очень широко
представлено в работах М.И. Лисиной исследование влияния общения на
психическое развитие ребенка. В нем она исходила из того, что главным
условием психического развития ребенка является его общение со
взрослыми.
Экспериментальные
исследования,
проведенные
под
ее
руководством, показали, что именно в общении развиваются внутренний
план
действий
ребенка,
сфера
его
эмоциональных
переживаний,
познавательная активность детей, произвольность и воля, самооценка и
самосознание. Взаимоотношения рассматриваются М.И. Лисиной как один
из продуктов совместной деятельности и общения. Они зарождаются,
меняются и развиваются в ходе коммуникации. При этом степень и качество
34
взаимоотношений определяются характером общения. Наблюдения автора
показали,
что
партнер,
который
позволяет
ребенку
удовлетворить
потребность в общении на достигнутом детьми уровне развития, вызывает у
него симпатию и расположение. Чем больше общение с партнером
соответствует конкретному содержанию потребности ребенка (во внимании,
уважении, сопереживании), тем больше тот его любит [52, 56].
Классно-урочная система обучения предполагает не только особые
отношения ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими
детьми. Учебная деятельность по сути своей – деятельность коллективная.
Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умению
успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Новая
форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного
обучения. Такое общение не может возникнуть без определенной базы. Для 7
и 6-летних детей с высоким уровнем психологического развития наиболее
характерно кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. Они
следуют общей цели, но видят друг в друге соперников, противников. Они
планируют свои действия, предвосхищая результаты, и следят за действиями
партнера,
стараясь
ему
помешать.
Достаточно
редко
наблюдается
сотрудничество, когда дети принимают общую для них задачу и
сопереживают партнеру. Иногда дети, умеющие сотрудничать друг с другом,
пытаются найти общий способ решения задачи, планировать свои действия.
Все дети, личностно готовые к школе, могли общаться со сверстниками на
кооперативно-соревновательном уровне или на уровне сотрудничества. Г.А.
Цукерман выдвинула гипотезу, согласно которой сотрудничество со
сверстниками качественно отличается от сотрудничества с взрослыми и
является необходимым условием психического развития ребенка [46].
Таким образом, усваиваемые и используемые ребенком средства
эффективного общения в первую очередь определяют отношения к нему
окружающих людей, общение становится особой школой социальных
35
отношений. В младшем школьном возрасте ребенку придется пройти все
перипетии отношений, прежде всего со сверстниками. В ситуации
формального равенства сталкиваются дети с разной культурой речевого и
эмоционального общения, с разной волей и отличным чувством личности. В
этой ситуации ребенок должен научиться отстаивать свои позиции, свое
мнение, свое право на автономность – свое право быть равноправным в
общении с другими людьми. Социальная активность младшего школьника в
школе проявляется в поведении, направленном на поддержание и на
выполнение правил, обязательных для школьника, в стремлении помочь
выполнять эти правила своему сверстнику. Социальная активность ребенка
развивается вместе с его психической активностью, когда под руководством
взрослого раскрывается самосознание ребенка.
В начальных классах у ребенка уже есть стремление занять
определенное положение в системе личных взаимоотношений и в структуре
коллектива. Дети зачастую тяжело переживают несоответствие между
притязаниями в этой области и фактическим состоянием [15].
Исследования
показывают,
что
школьники,
чье
положение
в
коллективе сверстников благополучно, с большим желанием посещают
школу, активны в учебной и общественной работе, положительно относятся
к коллективу и его общественным интересам.
Дети, получившие малое количество выборов и не пользующиеся
взаимностью, не удовлетворены своим положением, они настойчиво ищут
общения со сверстниками вне класса, в классе же часто недоброжелательны,
конфликтуют, и это тормозит их нравственное развитие.
Длительное пребывание ребенка в благоприятном положении внутри
класса может направить его нравственное развитие по двум путям. 78%
учащихся обследованной группы, имея развитые интеллектуальные качества,
обладали и высокими нравственными чертами (доброта, общительность,
справедливость). 22% детей благополучной группы, также интеллектуально
36
развитые, имели некоторые предпосылки отрицательных нравственных
качеств, например, эгоизм.
У детей с неблагоприятным положением в группе обнаружились также
два направления в их нравственном развитии: 43% детей, несмотря на
равнодушие к ним, продолжают тянуться к сверстникам, активно стараются
установить отношения. Если им это не удается, то они ложным геройством,
подкупом, то есть всеми средствами стремятся привлечь внимание
товарищей. «Таких детей, - пишет А.В.Киричук - учителя часто называют
трудными, хотя в действительности не так труден сам ребенок, как трудно
его положение в системе личных взаимоотношений классного коллектива»
[11].
Другие 57% учащихся с неблагоприятным положением в группе
сверстников ни с кем не дружат, в ряде случаев конфликтуют с детьми,
одиноки и замкнуты или ищут общения вне класса. Таким образом,
очевидно, что коллектив может положительно влиять на индивидуальное
развитие личности только тогда, когда положение ребенка в системе
межличностных отношений благополучно [19].
Положение ребенка в группе влияет на его самоощущение. Криг и Лэрд
в своем исследовании оценивали чувства одиночества, социальной тревоги и
социальной изоляции, а также определили факторы, которые вызывают
соответствующие
социальные
результаты
по
сообщениям
учащихся III и Vклассов. Эти исследования обнаружили, что характер
самоощущения детей и то, кого они обвиняют в своих низких результатах,
зависит от опыта взаимодействия со сверстниками. Отвергаемые дети
сообщали о более сильном чувстве одиночества и были более склонны
объяснять свои неудачи в отношениях со сверстниками внешними
причинами, чем дети, принятые в группу сверстников [12].
Также в результате отсутствия благоприятных взаимоотношений со
сверстниками появляется состояние напряженности и тревожности, которые
37
и
создают
либо
чувство
неполноценности
и
подавленности,
либо
агрессивности. Ребенок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и
помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным,
отчужденным. Такой ребенок будет обижаться и жаловаться, фальшивить и
обманывать.[27] Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать
формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще,
мстительность, враждебность, стремление к уединению. [14]
Отрицательные последствия тревожности выражаются в том, что, не
влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности
может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (т.е.
креативного, творческого) мышления, для которого естественны такие
личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным.[34]
В свете вышесказанного закономерно предположить, что у детей,
имеющих
неблагоприятное
положение
в
системе
межличностных
отношений, будет наблюдаться повышенный уровень тревожности, как
проявление их эмоционального неблагополучия. Кроме того, такие дети
будут иметь более низкую самооценку, чем их одноклассники, занимающие
благоприятное положение в системе межличностных отношений.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что межличностные
отношения в группе сверстников оказывают большое влияние на развитие
личности младшего школьника, особенно на становление самооценки и
уровня притязаний, а также развитие оптимального или повышенного уровня
тревожности и формирование агрессивности ребенка.
В период адаптации к школе общение с одноклассниками, как правило,
отступает у первоклассников на второй план перед обилием новых школьных
впечатлений. Дети настолько поглощены своим новым статусом и
обязанностями, что почти не замечают одноклассников, не всегда могут
ответить на вопрос: «Кто сидел рядом с тобой за партой?»
38
Наблюдения за первоклассниками показывают, что вначале дети как
будто даже избегают непосредственных контактов друг с другом, каждый из
них пока ещё сам по себе. Контакт между собой дети осуществляют
посредством педагога. Хрестоматийным является эпизод из школьной жизни
первоклассников, приведённый Я. Л. Коломинским: «Если кто-то из
учащихся забыл принести в класс ручку, а на уроке нужно писать, то он не
обращается к товарищам с просьбой дать ему лишнюю ручку. Ученик
обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учительница заметит его
бедственное положение. Учительница, узнав, в чём дело, обращается к
классу, спрашивая, нет ли у кого лишней ручки. Школьник, у которого есть
свободная ручка, не отдаёт её товарищу сам. Он подаёт ручку учительнице,
которая и передаёт её ученику». [35]
Младший школьник – это человек, активно овладевающий навыками
общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских
контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой
сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач
развития на этом возрастном этапе.
Если у ребёнка к 9–10-летнему возрасту устанавливаются дружеские
отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребёнок умеет
наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддержать отношения
продолжительное время, это значит также, что общение с ним тоже кому-то
важно и интересно.
Результаты специальных исследований показывают, что отношение к
друзьям и само понимание дружбы имеют определённую динамику на
протяжении младшего школьного детства. Для детей 5 – 7 лет друзья – это
прежде всего те, с кем ребёнок играет, кого видит чаще других. Выбор друга
определяется прежде всего внешними причинами: дети сидят за одной
партой, живут в одном доме и т. п. В этом возрасте дети больше внимания
обращают на поведение, чем, чем на качества личности. Характеризуя своих
39
приятелей, они указывают, что «друзья ведут себя хорошо», «с ними весело».
В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко
возникают и довольно быстро могут оборваться.
Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им,
отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения
взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности,
как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе,
честность.
Постепенно, по мере освоения ребёнком школьной действительности, у
ребёнка складывается система личных отношений в классе. Её основу
составляют
непосредственные
эмоциональные
отношения,
которые
превалируют над всеми другими.
Данные социометрических исследований показывают, что положение
ученика в системе сложившихся в классе межличностных отношений
определяется рядом факторов, общих для разных возрастных групп. Так,
например, дети, получающие наибольшее число выборов от одноклассников
(«звёзды»), характеризуются рядом общих черт: они обладают ровным
характером,
общительны,
имеют
хорошие
способности,
отличаются
инициативностью и богатой фантазией; большинство из них хорошо учатся;
девочки отличаются привлекательной внешностью.
Группа школьников, имеющих неблагополучное положение в системе
личных отношений в классе, также обладают некоторыми сходными
характеристиками: такие дети имеют трудности общения со сверстниками,
неуживчивы, что может проявляться как в драчливости, вспыльчивости,
капризности, грубости, так и в замкнутости; нередко их отличает
ябедничество, зазнайство, жадность; многие из этих детей неаккуратны и
неряшливы.
Перечисленные общие качества имеют определённую специфику
проявления на разных этапах младшего школьного возраста.
40
Для
первоклассников,
обладающих
высоким
социометрическим
статусом, наиболее значимыми являются следующие особенности: опрятная
внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться
вещами, сладостями. Второе место в этом возрасте занимают хорошая
успеваемость и отношение к учению. Для популярных в классе мальчиков
большое значение имеет также физическая сила.
«Непривлекательные»
для
сверстников
первоклассники
характеризуются следующими особенностями: непричастность к классному
активу; неопрятность; плохая учёба и поведение; непостоянство в дружбе;
дружба с нарушением дисциплины, а также плаксивость.
Таким образом, первоклассники оценивают своих сверстников прежде
всего по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем,
на которые чаще всего обращает внимание учитель.
К концу младшего школьного возраста критерии приемлемости
несколько меняются. При оценке сверстников на первом месте также стоит
общественная активность, в которой дети уже ценят действительно
организаторские способности, а не просто сам факт общественного
поручения, данного учителем, как это было в первом классе; и по-прежнему
красивая внешность. В этом возрасте для детей значимость приобретают и
определённые личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе,
честность. Примечательно, что показатели, связанные с учением, у
третьеклассников менее значимы и отходят на второй план.
Для «непривлекательных» третьеклассников наиболее существенны
такие черты, как общественная пассивность; недобросовестное отношение к
труду, к чужим вещам [6].
Характерные
для
младших
школьников
критерии
оценки
одноклассников отражают особенности восприятия и понимания им другого
человека, что связано с общими закономерностями развития познавательной
сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предмете,
41
ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности
установления причинно–следственных отношений и т. д.
Специфика социальной перцепции младших школьников сказывается и
на особенностях их первого впечатления о другом человеке. В целом,
становясь более точным и дифференцированным к третьему классу, первое
впечатление
отличается
у
детей
ситуативностью,
стереотипностью,
ориентацией на внешние признаки. Физический облик и его оформление
являются для младших школьников «каркасом», на котором выстраивается
образ другого человека. Поэтому взрослые, работающие с младшими
школьниками (впрочем, не только с ними), должны обязательно учитывать
ориентацию детей на внешность и уделять специальное внимание своему
костюму.
Необходимо отметить, что, как правило, с возрастом у детей
повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе
сверстников. Но в конце этого возрастного периода, т. е. у третьеклассников,
адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается даже
по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в классе благополучное
положение,
склонны
его
недооценивать,
и
напротив,
имеющие
неудовлетворительные показатели, как правило, считают своё положение
вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего
школьного возраста происходит своеобразная качественная перестройка, как
самих межличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это
связано с возникновением в этот период потребности занять определённое
положение в группе сверстников. Напряжённость этой новой потребности,
возрастающая значимость мнения сверстников и являются причиной
неадекватности оценки своего места в системе межличностных отношений.
О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного
возраста свидетельствует и тот факт, что в 9 – 10 лет (в отличие от более
младших детей) школьники значительно острее переживают замечания,
42
полученные
в
присутствии
одноклассников,
они
становятся
более
застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и
незнакомых детей своего возраста.
Происходящие
в
этом
возрасте
изменения
в
отношениях
со
сверстниками необходимо учитывать при организации воспитательных
мероприятий. Нередко учителя начальных классов практикуют осуждение
ученика за какой-либо проступок перед всем классом. Это мощный
травмирующий фактор для ребёнка, последствия которого зачастую требуют
от психолога срочного психотерапевтического вмешательства.
Система
личных
отношений
является
наиболее
эмоционально
насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и
признанием как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в
группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является
причиной неадекватных аффективных реакций. Однако если у ребёнка
существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестаёт осознавать и
не очень переживает своё объективно плохое положение в системе личных
отношений.
Даже
один-единственный
взаимный
выбор
является
своеобразной психологической защитой и может уравновесить несколько
отрицательных выборов, поскольку превращает ребёнка из «отверженного» в
признаваемого.
Младший школьник - это человек, активно овладевающий навыками
общения. В этом возрасте происходит интенсивное установление дружеских
контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой
сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач
развития на этом возрастном этапе [15].
С приходом в школу отмечается уменьшение коллективных связей и
взаимоотношений
между
детьми
младшего
школьного
возраста
по
сравнению с подготовительной группой детского сада. Это объясняется
новизной коллектива и новой для ребенка учебной деятельностью.
43
Приобретение
навыков социального взаимодействия с группой
сверстников и умение заводить друзей являются одной из важнейших задач
развития ребенка на этом возрастном этапе.
Новая социальная ситуация и новые правила поведения приводят к
тому, что в первый год обучения повышается уровень комфортности детей,
что является закономерным следствием вхождения в новую группу. Общение
со сверстниками играет важную роль в этом возрасте. Оно не только делает
самооценку более адекватной и помогает социализации детей в новых
условиях, но и стимулирует их учебу .
Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем
через организацию учебного процесса. Он способствует формированию
статусов и межличностных отношений в классе. Ко 2 и 3 классу личность
учителя становится менее значимой, но зато связи с одноклассниками
становятся более тесными и дифференцированными.
Обычно дети начинают общаться по симпатиям, общности каких-либо
интересов. Немалую роль играет и близость их места жительства и половых
признаках.
Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в
том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных
обстоятельств и случайных интересов; например, они сидят за одной партой,
рядом живут, интересуются чтением или рисованием… Сознание младших
школьников еще не достигло того уровня, чтобы выбирать друзей по какимлибо существенным качествам личности. Но в целом дети 3 - 4 классов
глубже осознают те или иные качества личности, характера. И уже в 3 классе
при необходимости выбрать одноклассников для совместной деятельности.
Именно в младшем школьном возрасте появляется социальнопсихологический
феномен
дружбы
как
индивидуально-избирательных
глубоких межличностных отношений детей, характеризующихся взаимной
привязанностью, основанной на чувстве симпатии и безусловного принятия
44
другого. В этом возрасте наиболее распространенной является групповая
дружба. Дружба выполняет множество функций, главными из которых
является развитие самосознания и формирование чувства причастности,
связи с обществом себе подобных.
По
степени
сверстниками,
эмоционального
оно
может
быть
вовлечения
общения
товарищеским
и
ребенка
со
приятельскими.
Товарищеское общение - эмоционально менее глубокое общение ребенка,
реализуется в основном в классе и преимущественно со своим полом.
Приятельское - как в классе, так и вне его и тоже в основном со своим полом.
Взаимоотношения мальчиков и девочек в младших классах носят
стихийный характер.
Основными
показателями
гуманистических
отношений
между
мальчиками и девочками являются симпатия, товарищество, дружба. [20]
При их развитии возникает стремление к общению. Личная дружба в
младшей школе устанавливается весьма редко по сравнению с личным
товариществом и симпатией. В этих процессах большая роль принадлежит
учителю.
В начальных классах у ребенка уже есть стремление занять
определенное положение в системе личных взаимоотношений и в структуре
коллектива. Дети зачастую тяжело переживают несоответствие между
притязаниями в этой области и фактическим состоянием.
Система личных отношений в классе складывается у ребенка по мере
освоения и школьной действительности. Основу этой системы составляют
непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над
всеми другими.
В проявлении и развитии потребности детей в общении, у учеников
начальных
классов
наблюдаются
значительные
индивидуальные
особенности. Можно выделить две группы детей в соответствии с этими
особенностями. У одних общение с товарищами в основном ограничивается
45
школой. У других общение с товарищами уже занимает немалое место в
жизни.
Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и
преобразований, происходящих с личностью ребенка. Потому так важен
уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном
возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость
познания, не приобретет уверенность в своих способностях и возможностях,
сделать это в дальнейшем будет труднее [26]. И положение ребенка в
структуре личных взаимоотношений со сверстниками также труднее будет
исправить.
На положение ребенка в системе личных взаимоотношений влияет и
такой феномен как речевая культура.
Речевая культура общения состоит не только в том, что ребенок
правильно произносит и правильно подбирает слова вежливости. Ребенок,
обладающий только этими возможностями, может вызвать у сверстников
чувство снисходительного превосходства над ним, так как его речь не
окрашена наличием у него волевого потенциала, выражаемого в экспрессии,
проявляемой уверенности в себе и чувстве собственного достоинства.
Именно
усваиваемые
и
использованные
ребенком
средства
эффективного общения в первую очередь определят отношение к нему
окружающих людей. Общение становится особой школой социальных
отношений. Ребенок пока бессознательно открывает для себя существование
разных стилей общения. Именно в условиях самостоятельного общения
ребенок открывает для себя разнообразные стили возможного построения
отношений.
Общение со сверстниками приобретает совершенно, исключительную
значимость. В отношениях исходного возрастного равенства младшие
школьники отрабатывают способы взаимоотношений, проходят особую
школу социальных отношений.
46
Взаимная заинтересованность, совместное постижение окружающего
мира и друг друга становятся самоценными. Общение оказывается настолько
притягательным, что дети забывают об уроках и домашних обязанностях.
Связь с родителями, столь эмоциональная в детском возрасте, становится не
столь непосредственной. Подросток теперь менее зависит от родителей, чем
в детстве. Свои тайны, дела, планы он доверяет уже не родителям, а
обретенным друзьям [50]. При этом в категорической форме отстаивает
право на дружбу со своими сверстниками, не терпит никаких обсуждений и
комментариев по поводу не только недостатков, но и достоинств друзей.
Обсуждение родителями личности друзей в любой форме, даже в форме
похвалы, воспринимается подростками как покушение на его право выбора и
его свободу.
В отношениях со сверстниками школьник стремится реализовать свою
личность, определить свои возможности в общении. Чтобы осуществлять эти
стремления, ему нужны личная свобода и личная ответственность. И он
отстаивает эту личную свободу как право на взрослость. При этом по
отношению к родителям младший школьник, как правило, занимает
негативную позицию.
Успехи в среде сверстников ценятся больше всего. Нормы и правила
заимствуются из отношений с взрослыми. Однако здесь пристально
контролируется то, как каждый отстаивает свою честь, как осуществляются
отношения с точки зрения равенства и свободы каждого. Здесь высоко
ценятся верность, честность и караются предательство, измена, нарушение
данного слова, жадность, эгоизм и многое другое.
Нормативность у младших школьников формируется стихийно,
контроль за ней, осуществляется в максималистских формах. Если школьник
предал или подвел, а тем более бросил, он может быть избит, а также ему
могут объявить бойкот и оставить в одиночестве. Младшие школьники
жестоко оценивают сверстников, которые в своём развитии ещё не достигли
47
уровня самоуважения, не имеют собственного мнения, не умеют отстаивать
свои интересы. Оценка поступков сверстников идет более максималистично
и эмоционально, чем у взрослых [49].
При всей ориентации на утверждение себя среди сверстников младшие
школьники отличаются крайним конформизмом. Один зависит от всех,
стремится к сверстникам и подчас готов выполнить то, на что его
подталкивает группа. Группа создает чувство «мы», которое поддерживает
школьника и укрепляет его внутренние позиции. Очень часто дети для
усиления этого «мы» прибегают к автономной групповой речи, к
автономным невербальным знакам. В этом возрасте начинают носить одного
стиля и вида одежду, чтобы подчеркнуть свою причастность друг к другу. В
неформальных объединениях формируется или заимствуется из старших по
возрасту группировок своеобразный сленг - слова или выражения,
употребляемые
определенными
возрастными
группами,
социальными
прослойками. Сленг придает эффект усиления чувства «мы» тем, что
сокращает дистанцию между общающимися через идентификацию всех
членов группы общими знаками общения. Речь может быть полностью
сленговой, но и также может иметь в обороте 5-7 сленговых слов.
Главное, что эти слова присутствуют в группе, являются её
достоянием, они преступают нормы обыденной этики, освобождают от
нормативной пристойности и дают ощущение раскрепощения в диалоге.
Дети пользуются сленгом в классе, в спортивных группах, во дворах
домов, а также в диффузных неформальных объединениях.
Помимо автономной сленговой речи, которая объединяет младших
школьников в группы, необходимо выделить также площадные позы и жесты
агрессивные,
снимающие
дистанцию,
подчас
откровенно
циничные.
Невербальное общение может вызывать протест смотрящих на это взрослых,
но сами младшие школьники подчас с готовностью проходят через эту
48
возрастную инициацию вольными позами и жестами. При этом они не
вникают в глубинные смыслы своих выразительных действий [44].
Но многое в вербальных и невербальных формах общения определяет
культурная среда, в которой живет школьник, и его внутренняя позиция по
отношению к сленгу и ненормативным жестам вообще. Есть категория
младших школьников, которая весьма чутко относится к родному слову и
стремится к очищению и развитию собственной речи. Им претит пошлость,
подчиняющая себе общение со сверстниками через сленг и невербальные,
агрессивные формы коммуникации [46]. Чувствительность к пошлости одних
и нечувствительность других ставят их в отношения конфронтации или
безмолвного отчуждения друг от друга. Начинается и в этой сфере
разделение на своих, и на чужих. Диапазон ориентации в общении велик и
многообразен как окружающая среда. Однако на эти ориентации оказывает
сильное воздействие потребность в сверстнике, в чувстве «мы», страх перед
возможным одиночеством. Совсем другое, когда отношения со сверстниками
строятся благополучно, младший школьник удовлетворен этим и может
чувствовать себя счастливым.
Общение имеет огромное значение в формировании человеческой
психики, её развитии и становлении разумного, культурного поведения.
Недостаток
общения
может
привести
к
задержкам
умственного
и
физического развития, заболеваниям. Через общение с психологически
развитыми людьми, благодаря широким возможностям, к научению, человек
приобретает все свои высшие познавательные, способности и качества. Через
активное общение с развитыми личностями младшие школьники сами
превращаются в личности. Общаясь, личность:
1. усваивает опыт человечества;
2. параллельно идет процесс накопления собственного опыта, который
вместе с разумом, чувствами, эмоциями, навыками будет влиять на
поведение;
49
3. общаясь с людьми можно открыть различные стороны своей
личности;
4. общение со сверстниками очень важный специфический канал
информации, по нему младшие школьники узнают многие необходимые
вещи, которые по тем, или иным причинам им не сообщают взрослые;
5. это специфический вид деятельности и межличностных отношений,
где вырабатываются необходимые навыки социального взаимодействия,
умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать
свои
права,
соотносить
личные
интересы,
с
общественными.
Соревновательность групповых взаимоотношений, особенно, сильная у
мальчиков, служит ценной жизненной школой; [34]
6. это специфический вид эмоционального контакта. Сознание
групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не
только облегчает школьнику автономизацию от взрослых, но и дает ему
чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости,
сумел ли он заслужить уважение и любовь равных, товарищей, имеет для
самоуважения младшего школьника решающее значение. Рост влияния
сверстников проявляется, прежде всего, в том, что они большую часть
времени проводят с ровесниками. Нормы и критерии, принятые в кругу
сверстников, становятся в некоторых отношениях психологически более
значимыми, чем те, которые существуют у старших.
В постоянном общении в коллективе человек приобщается к идейным,
моральным, эстетическим и другим духовным ценностям и создает духовные
и материальные ценности сам.
Если бы с рождения человек был бы лишен возможности, общаться с
людьми, то он никогда не стал бы цивилизованным, культурно и нравственно
развитым гражданином, был бы до конца жизни обречен, оставаться
полуживотным, лишь внешне, анатомо - физиологически напоминающим
человека. Об этом свидетельствуют многочисленные факты, описанные в
50
литературе и показывающие, что, будучи лишенным, общения с себе
подобными, человеческий индивид, даже если он как организм, вполне
сохранен, тем не менее остается биологическим существом в своем
психическом развитии. В качестве примера можно привести состояния
людей, которых время от времени находят среди зверей и которые
длительный период особенно в детстве жили в изоляции от цивилизованных
людей (то есть так называемые «маугли»), или, уже, будучи взрослыми, в
результате
несчастного
случая
оказались
в
одиночестве,
надолго
изолированными от себе подобным.
Большое значение для психического развития ребенка имеет его
общение с взрослыми на ранних этапах онтогенеза. В это время все свои
человеческие, психические и поведенческие качества он приобретает почти
исключительно через общение, так как вплоть до начала обучения в школе, а
ещё более определенно - до наступления подросткового возраста, он лишен
способности к самообразованию и самовоспитанию [54].
Психическое развитие ребенка начинается с общения. Это первый вид
социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря
которому младенец получает необходимую для его индивидуального
развития информацию.
В общении сначала через прямое подражание - викарное научение, а
затем через словесные инструкции - вербальное научение приобретается
основной, жизненный опыт ребенка. Люди, с которыми он общается,
являются для ребенка носителями этого опыта, и никаким другим путем,
кроме общения с ними, этот опыт не может быть приобретен. Интенсивность
общения, разнообразие его содержания, целей и средств являются
важнейшими факторами, определяющими собственное развитие детей. И
поэтому, для приобретения социально - психологического опыта ребенок
нуждается в постоянном расширении круга общения, что и происходит.
Младший школьник стремится к общению со сверстниками, так как в этот
51
период общение приобретает особую ценность в связи с возрастающим
интересом друг к другу, потребностью сравнить себя со сверстниками и
обрести дружбу. Различные виды общения служат развитию различных
сторон психологии и поведения человека. Так, деловое общение формирует и
развивает его способности, служит средством приобретения знаний и
навыков. В нем же человек совершенствует умение взаимодействовать с
людьми, развивая у себя необходимые для этого деловые и организаторские
качества.
Личностное общение формирует человека как личность, дает ему
возможность
приобрести
определенные
черты
характера,
интересы,
привычки, склонности, усвоить нормы, формы нравственного поведения,
определить цели жизни и выбрать средства их реализации [36].
Разнообразное по содержанию, целям и средствам общение так же
выполняет специфическую функцию в психическом развитии индивида.
Например,
материальное
общение
позволяет
человеку
получать
необходимые для нормальной жизни предметы материальной и духовной
культуры, которые выступают в качестве условия индивидуального развития.
Когнитивное
общение
непосредственно
выступает
как
фактор
интеллектуального развития, так как общающиеся индивиды обмениваются
и, следовательно, взаимно обогащаются знаниями.
Кондиционное общение создает состояние готовности к научению,
формулирует установки, необходимые для оптимизации других видов
общения.
Тем
самым
оно
косвенно
способствует
индивидуальному
интеллектуальному и личностному развитию человека. Мотивационное
общение служит источником дополнительной энергии для человека,
своеобразной его подзарядкой. Приобретая в результате такого общения
новые интересы, мотивы и цели деятельности, человек увеличивает свой
психоэнергетический
потенциал,
развивающий
его
самого
[29].
Деятельностное общение, которое мы определили как межличностный обмен
52
действиями, операциями, умениями и навыками, имеет для индивида прямой
развивающий эффект, так как совершенствует и обогащает его собственную
деятельность.
Биологическое общение служит самосохранению организма в качестве
важнейшего условия поддержания и развития его жизненных функций.
Социальное общение обслуживает общественные потребности людей и
является фактором, способствующим развитию форм общественной жизни:
коллективов, групп, организаций, человеческого мира в целом [20].
Непосредственное общение необходимо человеку для того, чтобы
обучаться и воспитываться в результате широкого использования на
практике данных ему с рождения, самых простых и эффективных средств и
способов научения: условно - рефлекторного, викарного, вербального.
Опосредованное общение помогает усвоению средств общения и
совершенствованию на базе их способности к самообразованию и
самовоспитанию человека, а также к сознательному управлению самим
общением.
Благодаря невербальному общению человек получает возможность
психологически развиваться ещё до того, как он усвоил и научился
пользоваться речью, около 2-3 лет. Кроме того, само по себе невербальное
общение
способствует
развитию
и
самосовершенствованию
коммуникативных возможностей человека, вследствие чего он становится
более способным к межличностным контактам и открывает для себя более
широкие возможности для развития. Что же касается вербального общения и
его роли в психическом развитии индивида, то её трудно переоценить. Оно
связано с усвоением речи, а она, как известно, лежит в основе всего развития
человека, как личностного, так и собственно интеллектуального.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что межличностные
отношения сверстников младшего школьного возраста зависят от многих
факторов, таких как успешность в учебе, взаимная симпатия, общность
53
интересов, внешние жизненные обстоятельства, половые признаки. Эти все
факторы влияют на выбор взаимоотношений ребенка со сверстниками и их
значимость. В процессе общения личность развивается и самоутверждается,
вырабатываются коммуникативные умения и навыки, формируются знания
об окружающих и о собственном «Я» путем сравнения себя со сверстниками,
а затем и с взрослыми. [53]Став активной зрелой личностью, человек через
общение влияет на других не только налаживанием контактов с различными
людьми и передачей им информации, но и передачей себя, своей личности.
Выводы по первой главе
1. Под взаимодействием в отечественной социальной психологии
понимается влияние людей друг на друга, а также непосредственная
организация их совместных действий, позволяющая группе реализовать
общую для ее членов деятельность. Само взаимодействие в этом случае
выступает как систематическое, постоянное осуществление действий,
имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны других
людей.
Межличностные отношения - это объективно переживаемые, в разной
степени осознаваемые взаимосвязи между людьми. В их основе лежат
разнообразные эмоциональные состояния взаимодействующих людей. В
отличие от деловых отношений, которые могут быть как официально
закрепленными, так и незакрепленными, межличностные связи иногда
называют экспрессивными, подчеркивая их эмоциональную содержательность.
Между общением и взаимоотношением существует определенная
соотнесенность. Взаимоотношение реализуется в общении и через общение.
Общение - это видимая, наблюдаемая, выявляющаяся вовне связь людей.
54
Взаимоотношение - сторона общения. Взаимоотношение накладывает печать
на общение, оно служит своеобразным содержанием последнего.
2. Развитие взаимоотношений дошкольников идет в русле совместной
игры. В ролевых играх, по мнению отечественного психолога Д. Б.
Эльконина, между детьми складываются отношения сотрудничества,
взаимопомощи, разделения и кооперации труда, заботы и внимания друг к
другу, а также иногда и отношения властвования, даже деспотизма и
грубости, то есть такие, в которых формируются как положительные, так и
отрицательные личностные качества ребенка.
Во взаимоотношениях со сверстниками дети учатся выполнению норм
поведения.
В игре и в реальных отношениях по поводу игры отрабатывается
потребность в признании, которая проявляется в двух планах: «быть как все»
и «быть лучше, чем все».
Правила игры становятся основой для оценки ребенком своих действий
и качеств, действий и качеств других детей, а также своих взаимоотношений
в коллективе.
3. В дошкольном возрасте межличностные отношения детей проходят
достаточно сложный путь развития, в котором можно выделить три
основных этапа, каждый из которых имеет свою специфику.
Для
младших
дошкольников
наиболее
характерным
является индифферентно-доброжелательное отношение к другому ребенку.
Трехлетние дети безразличны к действиям сверстника и к его оценке со
стороны взрослого. В то же время они, как правило, легко решают
проблемные ситуации в пользу других: уступают очередь в игре, отдают свои
предметы. Это свидетельствует о том, что сверстник еще не играет
существенной роли в жизни ребенка. Малыш, как бы, не замечает действий и
55
состояний сверстника. В то же время его присутствие повышает общую
эмоциональность и активность ребенка. Об этом говорит стремление детей к
эмоционально-практическому
взаимодействию,
подражание
движениям
сверстника. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы объективирует себя и
выделяет в самом себе конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто
внешний, процессуальный и ситуативный характер.
Решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в
середине дошкольного возраста. В средней группе резко возрастает
эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. В процессе игры
дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и
оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более
острыми и эмоциональными. Успехи сверстников могут вызвать огорчение
детей, а их неудачи вызывают нескрываемую радость. В этом возрасте
значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления,
как зависть, ревность, обида на сверстника.
Т.е. происходит глубокая качественная перестройка отношения ребенка
к сверстнику. Дошкольник начинает относиться к самому себе через другого
ребенка, который становится предметом постоянного сравнения с собой. Это
сравнение
направлено
не
на
обнаружение
общности,
а
на
противопоставление себя и другого, что отражает, прежде всего, изменения в
самосознании ребенка. Только через сравнение со сверстником ребенок
оценивает и утверждает себя как обладателя определенных достоинств,
которые важны не сами по себе, а в глазах другого.
К 6 годам значительно возрастает количество просоциальных действий,
а также эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания
сверстника. В большинстве случаев старшие дошкольники внимательно
наблюдают за действиями сверстника и эмоционально включены в них. Даже
вопреки правилам игры они стремятся помочь ему, подсказать правильный
ход. Если 4—5-летние дети охотно вслед за взрослым осуждают действия
56
сверстника, то 6-летние, напротив, могут объединяться с товарищем в своем
противостоянии взрослому. Таким образом, просоциальные действия
старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого
и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка.
Это дает основание говорить, что
к
концу
дошкольного
возраста
возникает личностное начало в отношении детей к себе и к другому.
4. В младшем школьном возрасте особую значимость для ребенка
приобретают его положение среди сверстников и его роль в более широком
социальном контексте. Социальная активность, направленная на завоевание
признания и уважения других и на самоутверждение, задает смысл всей его
деятельности.
4.1. В начальных классах у ребенка уже есть стремление занять
определенное положение в системе личных взаимоотношений и в структуре
коллектива. Дети зачастую тяжело переживают несоответствие между
притязаниями в этой области и фактическим состоянием.
Так,
школьники,
чье
положение
в
коллективе
сверстников
благополучно, с большим желанием посещают школу, активны в учебной и
общественной работе, положительно относятся к коллективу и его
общественным интересам.
Дети, не пользующиеся взаимностью, не удовлетворены своим
положением, настойчиво ищут общения со сверстниками вне класса, в классе
же часто недоброжелательны, конфликтуют, и это тормозит их нравственное
развитие.
Длительное пребывание ребенка в благоприятном положении внутри
класса может направить его нравственное развитие по двум путям: наличие
высоких нравственных черт (доброта, общительность, справедливость), либо
наличие предпосылок отрицательных нравственных качеств, например,
эгоизм (78% /22%).
57
У детей с неблагоприятным положением в группе также возможны два
направления нравственного развития: несмотря на равнодушие к ним, они
продолжают тянуться к сверстникам, активно стараются установить
отношения. Если им это не удается, то они ложным геройством, подкупом, то
есть всеми средствами стремятся привлечь внимание товарищей.
Или учащиеся с неблагоприятным положением в группе сверстников
ни с кем не дружат, в ряде случаев конфликтуют с детьми, одиноки и
замкнуты или ищут общения вне класса (43% / 57%).
4.2. Межличностные отношения в группе сверстников оказывают
большое влияние на развитие личности младшего школьника, особенно на
становление
самооценки
и
уровня
притязаний,
а
также
развитие
оптимального или повышенного уровня тревожности и формирование
агрессивности ребенка.
4.3.
Отношение к друзьям и само понимание дружбы имеют
определённую динамику на протяжении младшего школьного детства.
Для детей 5 – 7 лет друзья – это, прежде всего, те, с кем ребёнок играет,
кого видит чаще других. Выбор друга определяется внешними причинами:
дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т. п. В этом возрасте дети
больше внимания обращают на поведение, чем на качества личности.
Характеризуя своих приятелей, они указывают, что «друзья ведут себя
хорошо», «с ними весело». В этот период дружеские связи непрочны и
недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.
Для
первоклассников,
обладающих
высоким
социометрическим
статусом, наиболее значимыми являются следующие особенности: опрятная
внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться
вещами, сладостями. Второе место в этом возрасте занимают хорошая
успеваемость и отношение к учению. Для популярных в классе мальчиков
большое значение имеет также физическая сила.
58
«Непривлекательные»
для
сверстников
первоклассники
характеризуются следующими особенностями: непричастность к классному
активу; неопрятность; плохая учёба и поведение; непостоянство в дружбе;
дружба с нарушением дисциплины, а также плаксивость.
Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им,
отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения
взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности,
как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе,
честность.
К концу младшего школьного возраста критерии при оценке
сверстников на первом месте также стоит общественная активность, в
которой дети уже ценят действительно организаторские способности, а не
просто сам факт общественного поручения, данного учителем, как это было в
первом классе; и по-прежнему красивая внешность. В этом возрасте для
детей значимость приобретают и определённые личностные качества:
самостоятельность, уверенность в себе, честность. Показатели, связанные с
учением, у третьеклассников менее значимы и отходят на второй план.
Для «непривлекательных» третьеклассников наиболее существенны
такие черты, как общественная пассивность; недобросовестное отношение к
труду, к чужим вещам.
4.4.
С возрастом у детей повышаются полнота и адекватность
осознания своего положения в группе сверстников. Но к 3 классу
адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается даже
по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в классе благополучное
положение,
склонны
его
недооценивать,
и
напротив,
имеющие
неудовлетворительные показатели, как правило, считают своё положение
вполне приемлемым.
4.5. Таким образом, к концу младшего школьного возраста происходит
своеобразная качественная перестройка, как самих межличностных
59
отношений, так и их осознания. Это связано с возникновением в этот период
потребности занять определённое положение в группе сверстников.
Напряжённость этой новой потребности, возрастающая значимость мнения
сверстников и являются причиной неадекватности оценки своего места в
системе межличностных отношений.
60
ГЛАВА II.
ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ
ОТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1. Описание процедуры исследования
Экспериментальное исследование межличностных отношений детей
дошкольного и младшего школьного возраста было проведено на базе
Муниципальной бюджетной средней общеобразовательной школы №13 и
МБДОУ №17 г. Орла. В исследовании приняли участие 20 детей
дошкольного и 20 детей младшего школьного возраста (3 класс).
В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том,
что межличностные отношения в дошкольников и младших школьников
имеют свою специфику, которая определяется социальной ситуацией
развития и возрастными особенностями данных периодов.
Нами были поставлены следующие практические задачи.
1. Экспериментальным путем исследовать межличностные отношения
в группе детей дошкольного и младшего школьного возраста.
2. Провести сравнительный анализ полученных результатов.
3. На основе выводов подобрать коррекционно – развивающую
программ, направленную на оптимизацию межличностных отношений
детей дошкольного возраста.
Для
проверки
гипотезы
и
решения
поставленных
задач
был
использован метод социометрического опроса.
Цели проведения социометрического опроса

Изучение сплоченности детского коллектива.

Выявление того, какое место тот или иной ребенок занимает в
группе сверстников.

Исследование "союзов" внутри коллектива
61
Очень важен тот момент, что социометрическое исследование должно
проводиться в давно адаптированной группе сверстников. А не в том
коллективе, который начал складываться недавно, и не все члены коллектива
достаточно хорошо знакомы друг с другом.
Особенности проведения социометрического опроса
Если для взрослых предполагается написание ответов на поставленные
вопросы, то для дошкольников, в силу возрастных особенностей детей,
вопрос и ответ звучат в устной форме, и взрослый самостоятельно фиксирует
результат на бумаге.
Социометрический опрос для дошкольников:
"Капитан корабля".
Ребенку предлагают представить, что он является капитаном большого
красивого корабля, который собирается в увлекательное путешествие. Затем
следует задать следующие вопрос для социометрии: "Кого из друзей ты
возьмешь с собой? И почему?
"Подарок" или "Сюрприз".
Каждому ребенку в группе детского сада предлагают по три открытки,
которые надо разложить в шкафчики раздевалки тем ребятам, с которым их
связывают теплые дружеские отношения. Но взрослый должен учесть, что
кто-то из детей не получит ничего. Поэтому наготове должны быть лишние
открытки, которые взрослый положит таким детям. Истинная картина
фиксируется на листе, как и реакция детей.
Обработка результатов социометрического опроса
Метод социометрии предполагает достаточно простую обработку
результатов. Каждый выбор ребенка фиксируется взрослым на листе бумаги
и потом вносится в специальную таблицу. Верхняя строка и первый левый
столбец - списки детей. Внутри таблицы выборы детей. Как правило,
62
красным отмечаются положительные выборы, синим - отрицательные. Внизу
сводятся данные - средние показатели выборов.
На основании таблицы взрослый делает вывод о статусе каждого
ребенка в детском коллективе.

"Лидеры" - дети, имеющие большую часть положительных
выборов.

"Принимаемые"-
с
достаточно
большим
количеством
положительных выборов, по сравнению с отрицательными.

"Не принимаемые" результат выбора которых равен нулю.

"Отвергаемые"
-
дети,
у
которых
большое
количество
отрицательных выборов, по сравнению с положительными.

"Изгои" - дети с большим количеством отрицательных выборов.
Стоит так же учитывать, что кто-то из детей может быть на
«больничном», или недавно выйти с «больничного». Тогда неудивителен тот
факт, что они могут попасть в категорию "игнорируемые", поскольку
одногруппники могли о них просто забыть.
Также надо обращать внимание, как комментирует ребенок каждый
свой выбор. Он может выбрать сверстника не за какие-то волевые качества, а,
например, за то, что он его вчера угостил конфетой.
Социометрия для младших школьников:
Социометрический тест предназначен для диагностики эмоциональных
связей, т.е. взаимных симпатий и антипатий между членами группы.
Социометрия – это система некоторых приёмов, дающих возможность
выяснить количественное определение предпочтений, безразличий или
неприятий, которые получают индивиды в процессе межличностного
общения и взаимодействия. Социометрический метод предполагает анализ
осмысленных ответов членов группы на ряд поставленных вопросов
различного типа и характера, например: «Ребята, представьте, что каждому
63
из вас предстоит отправиться в Диснейленд. Кого из класса вы возьмете с
собой?»
Статистическую
получить
с
помощью
картину
внутригрупповых
методики,
которая
отношений
называется
можно
социометрия.
Социометрическая методика позволяет выделить лидера в группе или
коллективе, а также оценить их сплоченность.
Цель методики: выявить уровень сплоченности данного коллектива,
лидеров, аутсайдеров.
Оснащение: ручка, лист для ответа.
Социометрические критерии:
1. С кем из учеников вашего класса ты бы сел за парту?
2. Кого из учеников класса ты бы пригласил на день рождения?
Вопросы составлены по следующим позитивным критериям:
2-ой вопрос – формальный критерий (учебная деятельность);
3-ий вопрос – неформальный критерий (досуг).
Каждый респондент имел право выбрать не более трёх человек по
каждому вопросу (ограниченный выбор). Самовыбор не предлагался.
Социометрический эксперимент проводился в групповой форме.
Учащимся была изложена тема и цель исследования, дано описание и устная
инструкция. Все участники эксперимента были открыты и проявили желание
участвовать в эксперименте. В инструкции были подчеркнуты следующие
моменты: каждый заполняет свой лист самостоятельно, не советуясь с
соседом и не размышляя вслух.
Участники эксперимента имели достаточно времени для обдумывания
ответов. В комнате во время эксперимента не присутствовали посторонние.
Процедура применения методики следующая:
1. Члены группы получают инструкцию, в которую заложен
социометрический
критерий
-
основание
для
проявления
взаимных
эмоциональных отношений. Таким критерием может явиться любой повод, в
64
частности - некоторая предполагаемая совместная деятельность членов
данной группы.
2. Исходя из заданного критерия, членам группы предлагается
высказаться друг о друге, осуществить взаимные выборы или отклонения,
предпочесть или отвергнуть друг друга. Делается это на основе серии
специальных вопросов, отвечая на которые члены группы в письменной
форме выражают свои предпочтения друг другу.
3. Полученные от членов группы письменные ответы переносятся в
специальную таблицу, которая называется «социометрическая матрица».
Просматривая нижнюю строку матрицы, можно определить, кто из членов
группы получил больше всего выборов. Этого ребенка, вероятно, и следует
считать лидером в данной группе.
Следующий этап работы - определение диагностических показателей
социометрического исследования и их интерпретация. В качестве таковых
выступает социометрический статус ребенка в системе межличностных
отношений.
Статус ребенка определяется числом полученных им выборов. Дети
могут быть отнесены в зависимости от этого к одной из 4-х статусных
категорий:
1 – «звезды»: 5 и более выборов,
2 – «предпочитаемые» - 3-4 выбора,
3 – «принятые» - 1-2 выбора,
4 – «не принятые» - 0 выборов.
1 и 2 статусная группы являются благоприятными. Исходя из этого, мы
можем знать, насколько благоприятен статус каждого ребенка в группе.
Иными словами, насколько ребенок желанен в системе межличностных
отношений, испытывают ли к нему дети симпатию или нет. В зависимости от
этого можно говорить об эмоциональном климате группы для каждого
воспитанника: теплый, благоприятный, холодный, отчужденный.
65
Исследование проводилось в два взаимосвязанных этапа в течение
2015-2017 годов.
На первом этапе осуществлялось: изучение и анализ педагогической,
психологической, методической литературы по проблеме исследования.
Определение
цели,
задач
исследования;
разработку,
организацию и
проведение эксперимента.
Второй этап включал: анализ и обобщение результатов проведенного
теоретического и эмпирического исследования; разработку методических
рекомендаций; оформление выпускной квалификационной работы.
66
ч2.2. Анализ полученных результатов
№
Имена
1
Рома Б
2
Ульяна
3
Тена В
4
Егор
+
+
5
Маша Д
+
+
6
Рома К
7
Марина К
+
8
Карина
+
9
Лиза
10
Аня М
11
Тимур
12
Артур
13
Ян
14
Маша Ш
15
Матвей
16
Саша Ч
17
Тема Ф
18
Марина Н
19
Аня И
20
Маша В
1
2
3
4
5
7
8
9
10
11
12
+
+
+
+
+
+
13
14
17
18
19 20
+
+
+
+
+
+
+
16
+
-
+
+
+
+
+
15
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Итого
«+»выборов:
Из них
взаимных
6
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
3
3
3
4
3
3
4
0
8
3
1
0
5
4
1
3
1
1
11
8
2
1
0
0
0
2
2
0
2
1
0
0
3
1
1
2
0
0
0
2
Обработка результатов социометрического опроса осуществлялась
следующим образом: в заготовленной социометрической таблице фиксируем
выборы детей в порядке выбора, отмечаем взаимные выборы и ведем общий
подсчет. См.; [Таблица 1]
Таблица 1
Социоматрица выборов дошкольников в игре «Корабль»
67
В результате проведения методики мы выделили 3 группы:
«Звездами» в исследуемой группе дошкольников являются 10% детей
(2 человека). Они получили от 9 до 7 положительных выборов. Дети имеют
положительный статус в группе, хорошо отвечают на занятиях, участвуют во
всех праздниках. Они были охарактеризованы воспитанниками, как добрые,
красивые и всегда готовые поделиться игрушками.
«Принятыми» в исследуемой группе дошкольников являются 55%
детей (11 человек). Ими было получено положительных выборов больше, чем
отрицательных. Данных детей охарактеризовывают как добрых, послушных,
но иногда жадных и обижающих.
«Не принятыми» в исследуемой группе стали 35% детей.(7 чел) В эту
группу попали дети, которые получили больше отрицательных выборов или
вообще остались без какого - либо выбора. К характерным качествам этих
детей относятся: нежелание делиться игрушками, драчливость. В эту же
группу вошли дети, которые долгое время не посещали сад по различным
причинам.
На основе полученных результатов была сделана социограмма,
отражающая специфику взаимосвязей дошкольников в игре «Корабль»
На основе социограммы мы выделили 7 взаимных выборов,1 закрытую
группу, 4 открытых групп. [См.: Приложение 1]
68
Обработав результаты, мы составили социоматрицу
отношений
дошкольников в игре «Подарок». [См.: Таблица 2]
Таблицы 2
№
Имена
1
Рома Б
2
Уля
3
Тема В
4
Егор
5
Маша Д
+
6
Рома К
+
7
Марина К
+
8
Карина
+
9
10
Лиза
Аня М
11
12
Тимур
Артур
13
14
15
Ян
Маша Ш
Матвей
16
Саша Ч
17
Тема Ф
18
Марина Н
19
Аня И
+
20
Маша В
+
Всего
«+»выборов
Взаимные
6
2
0
3
4
2
4
1
5
2
1
3
7
7
0
3
2
0
0
5
1
1
0
0
2
1
2
0
3
0
0
1
1
2
0
2
1
0
0
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
+
+
13
14
+
+
15
+
16
+
18
19
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
20
+
+
+
17
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Социоматрица выборов дошкольников в игре «Прдарок»
В результате проведенной методики мы выделили 3 группы:
69
«Звездами» стали 10% детей (2 человека) Данные ребята получили по 7
выборов. Дети их выбирали за привлекательную внешность, доброту, за
умение придумывать интересные игры
«Принятыми» стали 60% (12 человек) воспитанников группы, они
получили от 3 до 5 выборов. Принятыми стали дети, умеющие делится
игрушками, веселые и задорные.
«Не принятыми» осталось 30% группы (6 человек). Они получили от 2
до 0 выборов. Этими детьми стали хулиган группы и дети, которые
длительное время не ходили в детский сад. Также в эту группу попали
новички.
На основе социограммы мы выделили 7 взаимных выборов. Закрытые
группы в игре «Подарок» у дошкольников отсутствуют, открытых групп 7.
[См.: Приложение 2]
Межгрупповые связи в деловой и досуговой деятельности отличаются,
это объясняется тем, что в деловой сфере группу формирует воспитатель, а в
досуговой деятельности дети свободна перемещаются по группе и находят
друзей по интересам.
Таким образом, количество лидеров в детском саду в деловой и
досуговой сфере одинаковое (2 человека), но лидеры не совпадают.
Предпочитаемых больше в досуговой деятельности, а отвергаемых
больше в деловой сфере.
70
Анализ мотивов выбора в деловой и досуговой сферах представлен
нами в таблице [См.: Таблица 3]
Таблица 3
Выборы детей
Игра «Кораблик» Игра «Подарок»
Мотивы выбора
Доброта
6 чел
Умение делится игрушками
4 чел
Активность
2 чел
Воспитанные
5 чел
Красота
1 чел
Послушание
2 чел
Активное воображение
Веселые
Мотивы выбора дошкольников
3чел
8 чел
4 чел
2 чел
3 чел
Мотивы выбора детей в игре «Кораблик» опирались на такие качества
как: доброта, активность на занятиях, воспитанность, красота, послушание. А
в игре «Подарок» деятельности мотивами выбора послужили качества такие
как: умение делится игрушками, красота, доброта, активное воображение,
умение веселиться.
Разграничений по половым признакам в обоих играх нет, это
возрастная
особенность
детей,
которая
объясняется
научными
исследованиями.
Обработка результатов показала что взаимных выборов было в игре
«Караблик»
Следующей нашей задачей стала обработка результатов метода
социометрии по младшим школьникам.
71
В результате проведенного исследования нами был получены
следующие показатели по учебной деятельной
Покажем наглядно [См.: Таблица 4]
Таблица 4
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Имена
Антон
Макар
Аня
Алина
Вера
Настя
Влад
Миша
Данил
Ира
Женя
Лена
Андрей
Егор
Наташа
Саша
Юля
Настя Ш
Лиза
Маша
Всего
выборов
Взаимны
1
2
+
3
4
5
6
7
+
8
+
+
9
10
+
11
12
13
14
15
16
+
+
17
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
4
6
3
3
1
5
1
+
7
3
2
2
2
1
1
1
2
+
+
+
0
4
1
0
5
1
3
+
7
3
0
3
0
0
1
0
1
3
1
3
1
+
3
2
0
2
е выборы
Социоматрица выборов младших школьников в учебной сфере
В результате проведения методики мы выделили 3 группы:
«Звездами» в исследуемой группе школьников являются 25% учащихся
(5 человек). Данные учащиеся получили от 5 до 7 выборов. Учащиеся имеют
благоприятное статусное положение в классе. Они все учатся на отлично,
проявляют
20
+
+
+
+
19
+
+
+
+
+
+
18
активность
Одноклассниками
эти
в
классных
дети
были
и
общественных
охарактеризованы
мероприятиях.
как
добрые,
общительные, преуспевающие в учебе и общественной деятельности,
девочки так же были охарактеризованы привлекательной внешностью.
72
«Предпочитаемыми» в исследуемой группе школьников являются 40%
учащихся (8 чел.) Данные учащиеся желанны в системе межличностных
отношений. Ими было получено по 2-4 выборов одноклассников. Эти
ученики занимают в классе довольно благоприятное положение. Они
являются «хорошистами», проявляют активное участие в жизни класса и
школы. Причиной выбора этих детей сверстники назвали желание вступить с
ними в дружеские отношения, дружеские отношения с ними вне школы.
В группу «непринятых» вошли 35% учащихся (7 чел.). Эти ученики
имеют слабую успеваемость в классе, часто не выполняют домашнее
задание, безынициативны в жизни класса и не желают принимать участия в
общественных мероприятиях школы, проявляют агрессивность в общении со
сверстниками (драчливы и задиристы). Нежелание общаться с этими детьми
дети аргументировали их неопрятным внешним видом, агрессивностью, их
плохим поведением на уроках, нежеланием учиться.
Из полученных результатов мы составили социограмма: Взаимных
выборов 10, закрытых групп 1, открытых групп 7 [См.: Приложение 3]
73
Обработав
результаты
мы
составили социоматрицу
отношений
младших школьников в досуговой сфере [См.: Таблица 5]
Таблица 5
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Имена
Антон
Макар
Аня
Алина
Вера
Настя
Влад
Миша
Данил
Ира
Женя
Лена
Андрей
Егор
Наташа
Саша
Юля
Настя Ш
Лиза
Маша
Всего
выборов
Взаимны
1
2
+
3
4
5
6
7
+
8
+
+
9
10
11
12
13
+
14
15
16
17
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
20
+
+
+
+
+
+
19
+
+
+
+
18
+
+
+
+
+
3
6
3
2
2
5
1
+
7
2
2
2
2
1
1
1
2
3
2
1
+
3
0
3
2
0
4
2
0
2
0
3
0
0
1
0
3
+
7
3
1
3
1
е выборы
Социоматрица выборов младших школьников в досуговой сфере
В результате проведения методики мы выделили 3 группы:
«Звездами» в исследуемой группе школьников являются 20% учащихся (4
человека). Данные учащиеся получили от 5 до 7 выборов. Эти школьники
были выбраны за такие качества как, общительность, щедрость, доброту,
веселый нрав, желание дружить с этими детьми вне школы.
«Предпочитаемыми» в исследуемой группе школьников являются 60%
учащихся (12 чел.) Причиной выбора этих детей сверстники назвали
желание вступить с ними в дружеские отношения, их щедрость,
74
В группу «непринятых» вошли 20% учащихся (4 чел.). Нежелание
общаться с этими детьми дети аргументировали их неопрятным внешним
видом, агрессивностью.
На основе полученных результатов мы составили социограмму
выборов в досуговой сфере. Взаимных выборов 13, закрытых групп 1,
открытых групп 10 [См.: Приложение 3]
Мотивы выбора детей [См.: Таблица 6]
Таблица 6
Выборы детей
Учебной сфера
Досуговая сфера
Мотивы выбора
Доброта
7 чел
7чел
Общительность
4 чел
5 чел
Хорошо учатся
5 чел
Привлекательная внешность
1 чел
Активисты
2 чел
Щедрость
7 чел
Дружат в не школы
1 чел
1 чел
Количество лидеров в учебной деятельности больше, чем в досуговой.
Количество предпочитаемых больше в досуговой деятельности, а количество
отвергаемых больше в учебной сфере.
Мотивы выбора детей в учебной сфере опирались на такие качества
как: доброта, хорошая успеваемость, дружба в не школы, привлекательная
внешность, общительность, активность. А в досуговой деятельности
мотивами выбора послужили качества такие как: щедрость, доброта, дружба,
общительность.
Межгрупповые связи в учебной деятельности зависят от успеваемости
детей на уроках, а в досуговой деятельности межгрупповые связи
формируются в зависимости от общения детей в не школы.
У младших школьников прослеживается четкое разграничение по
половому принципу: мальчики дружат с мальчиками, девочки дружат с
девочками
75
Взаимных выборов больше в досуговой деятельности, это объясняется
тем что, младшие школьники общаются не только в школе, но и за ее
пределами.
Завершающим
этапом
стал
сравнительный
анализ
результатов
социометрического опроса, проведенного среди дошкольников и младших
школьников. [Cм.: Диаграмма 1,2]
Диаграмма 1
Сравнительный анализ результатов дошкольников по игре «Кораблик» и учебной деятельности
младших школьников.
Диаграмма 2
76
Сравнительный анализ результатов дошкольников по игре «Подарок» и досуговой деятельности
младших школьников.
Сравнительный анализ показал что «лидеров» в учебной и досуговой
сферах в школе больше, чем в группе детского сада.
В школе лидеров в учебной сфере больше сем в досуговой. В группе
дошкольников лидеры в игре «Корабль» и «Подарок» одинаковое
количество, но разные дети.
В школе количество «принятых» больше в досуговой деятельности. В
детском саду количество «принятых» в игре «Подарок» больше, чем в игре
«Корабль».
Мотивы выбора дошкольников в игре «Корабль» и младших
школьников в учебной сфере [См.: Таблица 7], и игре «Подарок» досуговой
сфере [См.: Таблица 8]
Таблица 7
77
Мотивы выбора
Дошкольники
Младшие школьники
Доброта
+
+
Умение
делится +
-
игрушками
Привлекательная
+
+
внешность
Хорошее воображение
+
-
Хорошая успеваемость
-
+
Дружба
-
+
Таблица 8
Мотивы
выбора
в Дошкольники
Младшие школьники
досуговой сфере
Доброта
+
+
Умение
делится +
-
игрушками
Привлекательная
+
+
внешность
Хорошее воображение
+
-
Хорошие подарки
-
+
Дружба
-
+
Веселый нрав
+
+
Мотивы выбора отличаются: в детском саду основным критерием
выбора лидера выступает его готовность делиться игрушками, т.е. связана с
игровой деятельностью. В школьном коллективе дети выбирая лидера,
78
указывали на его высокую успеваемость и активную общественную позицию
в классе.
Анализ межгрупповых связей показал, что в дошкольном возрасте
выбор детей не зависит от гендерных различий детей. Дошкольники активно
выбирали детей противоположного пола. В школьном коллективе четко
прослеживаются гендерные различия в отношениях детей. В классе в
подавляющем большинстве мальчики выбирали мальчиков, а девочки
выбирали девочек.
Мальчики дошкольного и младшего школьного возраста образуют
закрытые микрогруппы, в то время, как у девочек образуются открытые
микрогруппы. Количество закрытых микрогрупп у дошкольников в игре
«Корабль» и младших школьников в учебной сфере одинаковое. А в игре
«Подарок» у дошкольников закрытых микрогрупп нет.
Количество взаимных выборов в учебной деятельности в у младших
школьников столько же сколько у дошкольников у дошкольников в игре
«Корабль». Но в досуговой деятельности у младших школьников взаимных
выборов больше, чем у дошкольников. Это объясняется тем, что школьники
общаются не только в школе, но и за ее приделами.
Таким образом, специфика межличностных отношений в группе
дошкольников опосредуется игровой деятельностью. Качества личности,
связанные с ее реализацией, играют важную роль в становлении лидерской
позиции.
Стремление к общению со сверстниками, преобладание в данном
возрасте игр с правилами, стирающих половые различия, легкость
установления контактов и временность их существования определяет
преобладание открытых микрогрупп, а также отсутствие взаимодействия по
гендерным признакам в детском саду. Мотивами выбора у дошкольников
служат такие качества как: доброта, умение делится игрушками, активное
воображние.
79
У младших школьников успешность в учебной деятельности и
активная общественная позиция опосредуют мотивы выбора лидера, как в
деловой, так и в досуговой сферах. А мотивами выбора у школьников служат
такие качества как: хорошая успеваемость, общительность, активность,
дружба за пределами школы.
Стремление к общению со сверстниками носит уже более тесный и
глубокий характер. Интересы, лежащие в основе взаимодействия, имеют
ярко выраженный гендерный признак, поэтому и само взаимодействие
выстраивается с опорой на него.
Следовательно, гипотеза о том, что межличностные отношения в
группах дошкольников и младших школьников определяются социальной
ситуацией развития и возрастными особенностями данных периодов,
находит свое подтверждение.
Мы полагаем, что некоторые негативные стороны во взаимодействии
младших школьников, такие, как агрессивность, неумение общаться с
детьми, отсутствие сострадания могут быть предотвращены, если уже на
этапе подготовки к школе проводить с детьми коррекционно – развивающую
работу по их оптимизации. Программа психолого – педагогического
сопровождения по оптимизации межличностных отношений дошкольников
предлагается нами в п.2.3.
80
2.3. Программа по оптимизации межличностных отношений детей
дошкольного возраста
Известно, что истоки формирования личности лежат в дошкольном детстве.
В этом возрасте ребенок наиболее сензитивен для формирования добрых чувств к
другим людям. В обществе сверстников наиболее эффективно развиваются
механизмы межличностного восприятия и понимания (эмпатия, рефлексия,
идентификация), лежащие в основе формирования таких положительных
личностных качеств, как сочувствие, стремление к оказанию помощи и дружеской
поддержки, умение разделить радость, чувство справедливости, честность,
порядочность, а также качества, обеспечивающие способность к самосознанию и
самоориентированию.
Благоприятные отношения со сверстниками рождают у ребенка чувство
общности с ними, привязанности к группе. Если же их нет, то возникают
состояния напряженности и тревожности, приводящие к возникновению чувства
неполноценности и подавленности, а иногда к агрессивности.
Полученными данными продиктована необходимость создания программы
по оптимизации межличностных отношений для детей старшего дошкольного
возраста. Основой для программы послужило методическое пособие Е. А.
Алябьевой « Коррекционно – развивающие занятия для детей старшего
дошкольного возраста». [65]
Цель программы: оптимизация отношения к сверстникам у детей старшего
дошкольного возраста.
Задачи программы:
1.Формирование у детей представления о внутреннем мире человека, о его
месте в окружающем мире.
2. Воспитание интереса к окружающим сверстникам, развитие умения
чувствовать и понимать другого.
3. Развитие умения эмоционально выражать свои чувства.
81
4. Воспитание желания помочь, поддержать, посочувствовать, порадоваться
за другого.
5. Развитие творческих способностей и воображения, любознательности и
наблюдательности.
6. Развитие способности к индивидуальному самовыражению детей.
7. Сплочение детского коллектива.
Используемые средства:
- развивающие игры;
- игры на интенсивное физическое взаимодействие;
- работа в парах;
- игры – беседы;
- упражнения – этюды.
Программа состоит из 16 занятий. Занятия проводятся 1 раз в неделю по 25
– 30 минут. [См.: Приложение 4]
82
Заключение
Таким образом, в ходе нашего исследования были выделены
следующие выводы:
Межличностные отношения имеют ряд форм, особенностей, которые
реализуются в коллективе, группе людей, группе сверстников в процессе
общения в зависимости от различных факторов влияющих на них.
Межличностные отношения детей в дошкольном возрасте зависит от
отношения воспитатель к детям и основного вида деятельности «игры».
Межличностные отношения сверстников младшего школьного возраста
зависят от многих факторов, таких как успешность в учебе, взаимная
симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, половые
признаки. Эти все факторы влияют на выбор взаимоотношений ребенка со
сверстниками и их значимость.
Существуют три круга общения, которые характеризуют систему
личных отношений в классе (Я.Коломинский).
В основе развития взаимоотношений в группе лежит потребность в
общении, и эта потребность изменяется с возрастом. Она удовлетворяется
разными детьми неодинаково.
Каждый член группы занимает особое положение и в системе личных и
в системе деловых отношений, на которых влияют успехи ребенка, его
личные предпочтения, его интересы, речевая культура, а конце III-IV класса
и индивидуальные нравственные качества.
Положение ребенка зависит от взаимных выборов, основанных на
симпатиях, качеств личности и общественного мнения.
Коллектив может влиять на индивидуальное развитие личности только
тогда, когда положение ребенка в системе межличностных отношений
благополучно.
Дети
занимают
различное
положение
в
системе
взаимоотношений, не у всех есть эмоциональное благополучие.
личных
83
То или иное положение ребенка в системе личных взаимоотношений не
только зависит от определенных качеств его личности, но, в свою очередь,
способствует выработке этих качеств.
Определив
социометрический
положение
статус
каждого
ребенка
в
группе
можно
проанализировать
и
его
структуру
межличностных отношений в этой группе.
При помощи соответствующих методов и следования основным
методологическим принципам мы подтвердили гипотезу исследования что,
межличностные отношения у дошкольников и младших школьников имеют
свою специфику, которая определяется социальной ситуацией развития и
возрастными особенностями данных периодов.
84
Список литературы
1.
Абраменкова В.В. Сорадование и сострадание в детской картине
мира/ В. А Абраменкова - М.: ЭКО, 1999. – 78с.
2.
Абраменкова В.В. Социальная психология детства / В. В.
Абраменкова. – М.: Инфра-М, 2014. – 365с.
3.
Амельков, А.А. Психологическая диагностика межличностного
взаимодействия / А.А. Амельков. - Мозырь: Содействие, 2016. – 156 -168с.
4.
Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М Андреева - М., 1981.
5.
Арушанова
– 89с
А.
Коммуникативное
развитие:
проблемы
и перспективы: сценарии / А. Арушанова Дошкольное воспитание. — 1998. - 96–
107с.
6.
Бабунина А.Д. Возрастная психология / А. Д. Бабунина. – М.:
Проспект, 2014. – 414с.
7.
Бакуина М.И. Дошкольная психология / М. И. Бакунина. – М.:
Проспект, 2015. – 178с.
8.
Безгина А. А. Детская психология/ А. А. Безгина. – СПб.: Нева,
2015. – 201с.
9.
Бодалев А.А. Личность и общение. / А.А Бодалев - М., 1989. –
10.
Бодалев А.А. Общение и формирование личности школьника. / А.
267с.
А Бодалев - М., 1989. – 78с.
11.
Бодалев А. А. О взаимосвязи общения и отношения/ А.А.
Бодалев. - 1994. — 122–127с.
12.
Божович Л.И. Проблемы формирования личности. / Л.И.
Божович - М.: Просвящение, 1995. – 156с.
13.
Болховская Н.А. Детская психология / Н. А. Болховская. – СПб.:
Питер, 2015. – 265с.
85
14.
Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь - справочник по
психодиагностике. / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов - СПб.: Питер Ком, 2013.
– 79-93с.
15.
Веракса Н. Е., Веракса А. Н. Развитие ребенка в дошкольном
детстве: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. / Н.Е. Веракса,
А.Н. Веракса— М.: Мозаика-Синтез, 2007. — 72 с.
16.
Волков, Б.С., Волкова Возрастная психология. В 2-х частях. Ч.2:
От младшего школьного возраста до юношества: учебное пособие для
студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям / Б.С. Волков, Н.В.
Волкова, под ред. Б.С.Волкова. - М.: Гуманитарный издательский центр
ВЛАДОС, 2015. – 279с.
Волошин М. Откровения детских игр / М. Волошин. – СПб.:
17.
Нева, 2015. – 154с.
18.
Выготский Л.С. Проблема возраста. / Л.С Выгодский - С-Пб:
«Союз», 1999. – 45с.
Галигузова Л. Н. Межличностные отношения ребенка от
19.
рождения до семи лет / Л. Н. Галигузова. – Воронеж: Изд. НПО «Модек»,
2013. – 265с.
20.
Галяутдинова С.И. Методика изучения личности ребенка. / С.И.
Галяутдинова Уфа – 2014. – 145с.
21.
Гильбух Ю.З. «Учебная деятельность младшего школьника:
диагностика и коррекция неблагополучия»./ Ю.З. Гильбух - Киев, 2013.267с.
22.
Гиппенрейтер Ю. Б. Продолжаем общаться с ребёнком. Так? /
Ю. Б. Гиппенрейтер. – М. : АСТ: Астрель, 2010. – 314с.
23.
Грейс Крайг. Психология развития / Грейс Крайг. - Серия
«Мастера психологии», 2008.- 211-123с.
24.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. / В.ВДавыдов -
М.: ИНТОР, 1996. – 167с.
86
25.
Дарвиш О.Б. Возрастная психология: учебное пособие для студ.
высш. учебн. заведений / О.Б. Дарвиш - М.: ВЛАДОС - ПРЕСС, 2009. – 5689с.
26.
Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. / В.Н. Дружинин
М. -2010. – 255с.
27.
Дубровина И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб.
заведений/ И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан; под ред. И.В.
Дубровиной. 2 -е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия»,
2002.
Ежова Н. Диагностика ценностных ориентаций детей
28.
старшего дошкольного возраста / Н. Ежова Детский сад от А до Я. — 2006. 152–156с.
29.
Ермолаева
Ермолаева М.В. Психология развития. -3-е изд., стереотип. / М.В.
-
М.:
Издательство
московского
психолого-социального
института; Воронеж: Изд -во НПО «МОДЭК», 2007. – 83с.
30.
Захарова
А.В.,
Боцманова
М.Э.
Формирование
учебной
деятельности. / А.В. Захарова, М.Э. Боцманова - М., 2012. – 83с.
31.
Злобина Е.Г. Общение как фактор развития личности. / Е.Г.
Злобина - Киев, 2008. – 38-76с.
32.
Ирова М. И. Дошкольная психология / М. И. Ирова. – М.:
Гардарики, 2012. – 178с.
33.
Исмагилова А. Г. Стиль педагогического общения
воспитателя детского сада// Вопросы психологии. — 2000. - 65–72с.
34.
Каменская Е.Н. Психология развития. Конспект лекций/ Е.Н.
Каменская. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 159с
35.
Коломийский Я. Л. Психология детского коллектива / Я. Л.
Коломийский. – М.: Статут, 2013. – 201с.
87
36.
Коломинский, Я.Л. Социальная психология школьного класса:
научно-метод. Пособие для педагогов и психологов / Я.Л. Коломинский. Минск: ООО «ФУА информ», 2003. Кроник А. А., Кроник Е. А. Психология человеческих
37.
отношений / А. А. Кроник, Е. А. Кроник. – Дубна : Феникс; Когито-Центр+,
1998. – 296с.
38.
Леонтьев А.А. "Психология общения" / А.А. Леонтьев - М:
«Просвещение» , 2005. – 65с.
39.
Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка. / М.И.
Лисина - Москва-Воронеж, 1997. - 22с.
40.
Малыгина В. Ю. Психология дошкольника / В. Ю, Малыгина. –
М,: Дело, 2012. – 321с.
41.
Маркова Т. А. Воспитание дошкольников / Т. А. Маркова. – М.:
Норма, 2014. – 412с.
42.
Марциновская Т. Психология развития / Т. Марциновская. – М.:
Норма, 2012. – 254с.
43.
Меркулова Г. А. Возрастные особенности и психология
дошкольника / Г. А. Меркулова. – М,: Норма, 2013. – 321с.
44.
Мухина В. С. Детская психология / В. С. Мухина. – М. : ООО
Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2015. – 312с.
45.
Мухина В. С. Дошкольная психология / В. С. Мухина. – М.:
Статут, 2014. – 214с.
46.
Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира
взрослых / М. В. Осорина. – СПб. : Питер, 1999. – 288с.
47.
Петровский В.А. Общая психология: Учеб. для студентов пед.
ин-тов / Под ред. А.В. Петровского. 2-е изд., доп. и перераб. М., 1976. 479 с
48.
Полонский В. М. Словаре по образованию и педагогике / В. М.
Полонский. – М.: Норма, 2015. – 414с.
88
49.
Психология развития: учебник для студентов высш. пед. и
психол. учеб. заведений / Г.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова
[и др.], под ред. Т.Д. Марцинковской. - М.: Издательский центр «Академия»,
2008. - 12-16с.
50.
Реан,
А.А.,
Коломинский,
Я.Л.
Социально-педагогическая
психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. - Серия «Мастера психологии» Питер, С - Птб, 2010. - 242с.
51.
Репина М. А., Мухина Т. К. Особенности межличностных
отношений детей дошкольного возраста // Молодой ученый. — 2015. - 43с.
52.
Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в
образовании: учебное пособие. / Е.И. Рогов- М.: ВЛАДОС, 2013. – 56с.
53.
Розанов В. В. Психология / В. В. Розанов. – М.: Проспект, 2014.
– 199с.
54.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - Гл.6. Сознание
человека. - Т.2./ С.Л Рубинштейн - М.: Педагогика, 1989.
55.
Сапагова, Е.Е. Психология развития человека: учебное пособие /
Е.Е. Сапагова. - М.: Аспект пресс, 2008. – 274с.
56.
Сафин В.Ф. Введение в психодиагностику личности школьника. /
В.Ф. Сафин, Уфа – 2011. – 346с.
57.
Смирнова Е. О. Межличностные отношения дошкольников / Е.
О. Смирнова. – М.: Гардарики, 2014. – 259с.
58.
Смирнова Е.О. Психология ребёнка. / Е.О Смирнова - М.:
«Школа- пресс», 2007. – 156с.
59.
Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику
в дошкольном возрасте./ Е.О. Смирнова, В.Г. Утробина - 1996, №3, с. 5 - 14.
60.
Урунтаева Г. А. Дошкольная психология / Г. А. Урунтаева. – М. :
«Академия», 2013. – 214с.
61.
Чеховских, М.И. Психология: учеб. пособие / М.И. Чеховских. -
М.: Новое знание, 2003. - 246с.
89
62.
Экспериментальная психология: Учебник для вузов, 2-е изд., доп.
/ В.Н. Дружинин. - СПб.: Питер, 2013.
63.
Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. /
Под ред. Д.И. Фельдштейна. - Москва-Воронеж, 1997
64.Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития
детей. С.Г. Якобсон / - М.: «Педагогика», 2011. – 311с.
65.
Алябьева Е. А. Коррекционно-развивающие занятия для детей
старшего дошкольного возраста / Е.А. Алябьева — М.: 2002. - 96с.
90
Приложение 4
Комплекс
упражнений
по
оптимизации
межличностных
отношений детей дошкольного возраста
Занятие 1.
1.Ритуал начала занятия «Дружба начинается с улыбки».
Сидящие в кругу дети берутся за руки, смотрят соседу в глаза и молча
улыбаются.
2. Упражнение «Как меня зовут».
Дети называют своё имя: краткое, полное, самое любимое. (За основу
можно взять беседу «Как можно назвать человека по имени»).
3. Пластический этюд «Солнышко». От ласковых имен стало тепло,
как от солнышка. Все мы сейчас станем солнышками и согреем друг друга.
4. Игра «Дотронься до…».
Сегодня мы ближе знакомились друг с другом, узнали любимые имена
каждого, согрели друг друга солнечным теплом, а теперь хорошо
рассмотрите друг друга, кто во что одет и какого цвета одежда.
Воспитатель предлагает: «Дотронься до… синего!»
Все должны мгновенно сориентироваться, обнаружить у участников в
одежде что-то синее и дотронуться до этого предмета.
Цвета периодически меняются, кто не успел – ведущий. Воспитатель
следит, чтобы дотрагивались до каждого участника.
4. Ритуал окончания занятия «Круг друзей».
Стоя или сидя в круге, всем взяться за руки, пожать их, посмотреть по
очереди на всех.
Занятие 2.
1.Ритуал начала занятия «Дружба начинается с улыбки».
Сидящие в кругу дети берутся за руки, смотрят соседу в глаза и молча
улыбаются.
2. Этюд «Скажи хорошее о друге».
По желанию выбирается ребенок, его сажают в круг, и каждый говорит
о том, что ему нравится в этом ребенке. Воспитатель обращает внимание
детей на то, чтобы они не повторялись, дает образец. В своих высказываниях
дети отмечают внешние и внутренние достоинства ребенка, приводят
примеры любых жизненных ситуаций.
На одном занятии выбирают не более двух детей.
3. Игра «Найди друга».
Детей делят на две группы, одной из которых завязывают глаза и дают
возможность походить по помещению. Им предлагают подойти и узнать друг
друга. Узнать можно с помощью рук, ощупывая волосы, одежду, руки. Затем,
когда друг найден, игроки меняются ролями.
4. Игра «Мяч в руки».
Воспитатель по очереди бросает мяч каждому ребенку в кругу, а
поймавший должен ответить на вопрос: «Что ты любишь больше всего?» или
«Что тебе не нравится больше всего?», или «Чем ты любишь заниматься?»,
или «Чего ты больше всего боишься?»
5. Ритуал окончания занятия «Круг друзей» .
Стоя или сидя в круге, всем взяться за руки, пожать их, посмотреть по
очереди на всех.
Занятие 3.
1.Ритуал начала занятия «Дружба начинается с улыбки».
Сидящие в кругу дети берутся за руки, смотрят соседу в глаза и молча
улыбаются.
2. Беседа «Как можно пожалеть».
Можно ввести игровой персонаж.
Дети, вам всегда бывает весело? Иногда вам бывает плохо, вас кто – то
обидел, вы ушиблись и наверно хочется, чтобы вас кто – нибудь пожалел.
Так и другому ребёнку или взрослому, когда ему плохо хочется, чтобы его
пожалели. Давайте поговорим о том, как можно пожалеть, утешить.
Как вас жалеет мама?
Что можно сказать человеку, чтобы он успокоился?
Что можно сделать?
Как будете себя вести, если у мамы болит голова? Если сестрёнка или
братик ушиблись? Если кошка, собака заболели?
Из – за чего человеку может быть плохо?
Во всех случаях вы будете жалеть одинаково?
Даже , если вы спешите, вам весело, то обязательно пожалейте того,
кому плохо, больно.
Поступайте так, как хотелось, чтобы поступали с вами.
Делайте добро людям и оно вернётся к вам.
3. Этюды на выражение страдания и печали:
- «Ой-ой, живот болит!» Два медвежонка Тим и Том съели вкусные, но
немытые яблоки. У них разболелись животы. Медвежата жалуются: Ой, ой,
живот болит! Ой, ой, меня тошнит! Ой, ой, мы яблок не хотим! Мы хвораем.
Том и Тим.
Выразительные движения: брови приподняты, живот втянут, руки
прижаты к животу.
Воспитатель предлагает «медвежатам» пожалеть друг друга.
4. Этюд «Я так устал».
Маленький гномик несет на спине большую еловую шишку. Вот он
остановился, положил шишку у своих ног и говорит: «Я так устал, я очень
устал…»
Выразительные движения: стоит, руки висят вдоль тела, плечи
опущены.
Воспитатель предлагает одной группе детей изобразить гномиков, а
другой – помочь донести большую шишку, пожалеть. Затем дети меняются
местами.
5. Ритуал окончания занятия «Круг друзей».
Стоя или сидя в круге, всем взяться за руки, пожать их, посмотреть по
очереди на всех.
Занятие 4.
1. Ритуал начала занятия «Дружба начинается с улыбки».
Сидящие в кругу дети берутся за руки, смотрят соседу в глаза и молча
улыбаются.
2. Игра – беседа «Бездомному всегда плохо».
Вчера на улице мы видели бродячего щенка. У него нет хозяина. Никто
его не приласкает, не накормит. В дождь и снег он на улице один.
Жалко тебе? Как ему помочь?
Представь себя на его месте. Почему он очутился на улице? Как ты
думаешь, правильно поступают те, кто заводит животных, а потом бросает их
на улице? Почему так случается?
Что ты посоветовал бы людям, чтобы в городе не было бездомных
животных? Что для них можно сделать? Что должен знать каждый человек,
покупая собаку, кошку, попугайчика и других животных?
Где бы ты жил, если бы тебя выгнали из дома?
О чём бы ты мечтал в дождливый, морозный день?
Что бы ты чувствовал, если бы тебя ударили, выгнали из тёплого
подъезда на мороз?
Как бы ты поблагодарил человека, который бы накормил тебя?
У тебя есть друзья? Кто они?
Что бы ты чувствовал, сидя на тротуаре, когда мимо проходили бы
тысячи людей, и не один не обратил на тебя внимание?
О чём ты думаешь ночью, когда остаёшься один во дворе?
Что ты чувствуешь, когда тебе говорят добрые слова, гладят, играют с
тобой? А когда тебя ругают?
Бездомные собаки часто болеют, нападают на людей, поэтому их
отлавливают и уничтожают. Это справедливо? Что бы ты сказал об этом
людям?
На твоё счастье нашёлся человек, который взял тебя домой, отмыл,
накормил, приласкал. О чём ты думал лёжа на мягком коврике? Что бы ты
пожелал собакам у которых нет хозяина?
Давай покормим того щенка, которого мы видели?
Никогда не жалей куска хлеба для бездомных животных, не обижай их,
они и так обижены. Расскажи об ответственности, которую несут люди,
купившие или взявшие себе животное. Они не игрушки. Они живые.
3. Этюд «Спаси птенца».
Воспитатель говорит о том, что в нашей помощи нуждаются многие
животные, предлагает спасти маленького птенца:
- Представь, что у вас в руках маленький беспомощный птенец.
Вытяните руки ладонями вверх. А теперь согрейте его, медленно, по одному
пальчику сложите ладони, спрячьте в них птенца, подышите на него,
согревая своим ровным, спокойным дыханием, приложите ладони к своей
груди, дайте птенцу тепло своего сердца и дыхания. А теперь раскройте
ладони и вы увидите, что птенец радостно взлетел, улыбнитесь ему и не
грустите, он еще прилетит к нам!
4. Ритуал окончания занятия «Круг друзей».
Стоя или сидя в круге, всем взяться за руки, пожать их, посмотреть по
очереди на всех.
Занятие 5.
1. Ритуал начала занятия «Дружба начинается с улыбки».
Сидящие в кругу дети берутся за руки, смотрят соседу в глаза и молча
улыбаются.
2. Сказка «Маша и сандалики».
В одном детском садике жили сандалики. Они были очень красивые,
мягкие, удобные, розового цвета с белыми бантиками. Как ни странно, но эти
сандалики не нравились их хозяйке Маше. Ей всегда хотелось сандалики на
липучках, точно такие же как у её подружки Светы. Маше никак не хотелось
носить их. И однажды вечером перед выходом на прогулку, она со злостью
закинула их под шкафчик.
Обидно стало сандаликам и решили они уйти от Маши куда глаза
глядят. Долго ли, коротко ли шли сандалики, вдруг подул сильный ветер и
начался дождь. От сырости отклеился и потерялся один бантик. Бедные
сандалики промокли и простудились.
Тогда они решили попроситься в другой детский сад. Когда они
переходили улицу, на них чуть ни наехала большая грузовая машина.
Простуженные и испуганные сандалики добрались до здания детского сада.
Как ни стучались они в дверь, никто их так и не услышал.
А тем временем, Машино желание сбылось: мама купила сандалики с
липучками. Весь день Маша ходила и хвасталась сандаликами.
Но к вечеру Маша так сильно растёрла ногу сандаликами, что не могла
в них сделать больше ни шагу. И тут она вспомнила свои мягкие и удобные
сандалики, которые забросила под шкафчик.
- Их нет,- прошептала Маша.
Она никак не могла понять, куда делись сандалики. Она точно
помнила, что несколько дней назад забросила их именно сюда. И Маша
поняла, что сильно обидела их и что они, наверно, ушли от неё и больше
никогда не вернутся, и ещё она подумала о том, что ей придётся носить вот
эти сандалики на липучках, которые ей будут натирать ногу.
У Маши выступили слёзы:
-Сандалики, милые, прошу вас, вернитесь. Мне без вас плохо. Я
обещаю, что никогда не буду вас обижать.
И только она произнесла эти слова, увидела перед собой свои
сандалики.
Вечером она отнесла их домой, аккуратно протёрла тряпочкой,
высушила и приклеила к ним красивые беленькие бантики. И они теперь
стали, как
новенькие.
3. Беседа по сказке, в которой используются вопросы о чувствах детей
по отношению к героям сказки.
После знакомства со сказкой воспитатель предлагает детям ответить на
вопросы:
Опишите Машу. Какая она?
Почему сандалики ушли от Маши?
Как ты относишься к своим сандаликам?
Почему сандалики вернулись?
Что Маша сделала с сандаликами, когда они вернулись?
Как бы ты поступил, если бы такая история приключилась с тобой?
4. Этюд «Глаза в глаза».
Воспитатель говорит о том, что нужно быть очень внимательным к
окружающим людям. Предлагает поупражняться в понимании выражения
лица, глаз друг друга. Дети разбиваются на пары, берутся за руки.
Воспитатель предлагает:
- Глядя только в глаза и чувствуя руки друг друга, попробуйте молча
передать разные эмоции: «Я грущу, помоги мне!», «Мне весело, давай
поиграем!», «Я хочу с тобой дружить!»
Этюд дети выполняют в парах. Потом дети обсуждают, в какой раз
какая эмоция передавалась и воспринималась.
5. Ритуал окончания занятия «Круг друзей».
Стоя или сидя в круге, всем взяться за руки, пожать их, посмотреть по
очереди на всех.
Занятие 6.
1.Ритуал начала занятия «Доброе животное».
Участники встают в круг и берутся за руки. Воспитатель тихим
голосом говорит: «Мы одно большое доброе животное. Давайте послушаем
как оно дышит!» Все прислушиваются к своему дыханию, дыханию соседей.
«А теперь послушаем вместе!»
Вдох- все делают шаг вперёд, выдох- шаг назад. «Так не только дышит
животное, так же ровно бьётся его большое доброе сердце. » Стук-шаг
вперёд, стук- шаг назад и т.д.
2. Беседа «Как можно понять настроение человека?».
1. У меня сегодня плохое настроение. А у вас?
Всегда у вас бывает хорошее настроение?
Посмотрите на эти фотографии и скажите, чем они отличаются.
2.Почему бывает так грустно?
- Если тебе грустно, как ты себя ведёшь?
- А если у твоего друга, мамы плохое настроение, как ты это заметишь?
- Каким бывает лицо у такого человека?
- Как вы можете поднять настроение?
- Как можно спросить о причине плохого настроения?
- Если человеку просто хочется побыть одному?
- Как вы узнаете, что у человека хорошее настроение? От чего оно
бывает?
- Как погода действует на настроение человека?
- если в доме гости, все весёлые, праздник, а у тебя плохое настроение,
будешь ли ты его показывать остальным? Как ты думаешь, их это огорчит?
- Давай возьмёмся за руки и заглянем друг другу в глаза, скажем друг
другу ласковые слова. Пусть у всех будет хорошее настроение.
Можно предложить детям фотографии, вырезки из газет, иллюстрации
и попросить определить причину. Объяснить детям, как важно уметь
определять
душевное
настроение
человека,
быть
внимательным
и
предусмотрительным, добрым и наблюдательным. Можно предложить
схематическое
изображение
лиц,
изображающих
разное
настроение.
Определить, объяснить почему.
Предложить детям каждый день, когда они здороваются, обязательно
посмотреть в глаза другому.
3. Игра «На что похоже настроение?»
Дети по очереди говорят, на какое время года, природное явление,
погоду похоже их сегодняшнее настроение. Начать лучше воспитателю
воспоминанием «Мое настроение похоже на белое пушистое облачко в
спокойном, голубом небе, а твое?» В конце воспитатель обобщает – какое же
сегодня у всей группы настроение: грустное, веселое, смешное, злое и т.д.
Надо учитывать, что плохая погода, холод, дождь, хмурое небо,
агрессивные элементы свидетельствуют об эмоциональном неблагополучии.
4. Этюд «Нарисуй свое настроение и расскажи, почему оно сегодня
такое».
5. Ритуал окончания занятия «Круг друзей».
Стоя или сидя в круге, всем взяться за руки, пожать их, посмотреть по
очереди на всех.
Занятие 7.
1. Ритуал начала занятия« Доброе животное».
Участники встают в круг и берутся за руки. Воспитатель тихим
голосом говорит: «Мы одно большое доброе животное. Давайте послушаем
как оно дышит!» Все прислушиваются к своему дыханию, дыханию соседей.
«А теперь послушаем вместе!» Вдох- все делают шаг вперёд, выдох- шаг
назад. «Так не только дышит животное, так же ровно бьётся его большое
доброе сердце. » Стук-шаг вперёд, стук- шаг назад и т.д.
2. Игра – беседа «Представь себе, что ты паучок».
Игра – беседа проводится после наблюдения за местом обитания,
особенностями поведения паука.
Воспитатель предлагает ребёнку вспомнить мультфильм про паучка, у
которого не было друзей, потому что его боялись и считали некрасивым.
Помнишь, как мы наблюдали за жизнью паучка, а Маша хотела его
раздавить. Давай подумаем, почему я ей не разрешила это сделать. Что ты
знаешь о паучке?
Давай с тобой поиграем. Представь, что ты маленький паучок. У тебя
восемь ножек и ты, ловко перебирая ими, ползёшь по травинкам и даже по
ровной стене. А ещё ты умеешь плести паутину. Она у тебя лёгкая, ажурная,
воздушная, как кружево. Иногда на неё падают капельки росы и блестят на
солнце. Тогда твоя паутинка становится ещё красивее. Твоя паутинка
расположена в тихом и уютном месте. Ты можешь раскачиваться на ней,
когда дует лёгкий ветерок.
Что ты можешь рассказать о себе, паучок?
С кем из насекомых ты дружишь?
Когда в твою паутину попадаются другие насекомые – это хорошо или
плохо?
А если бы никто не попадался в твою паутину, что было бы с тобой?
Как ты думаешь, если бы тебя и других паучков не было на Земле, что
– нибудь бы изменилось?
Кого ты боишься?
Как ты относишься к тому, что многие люди тебя боятся и не любят?
Что ты чувствуешь, когда твою паутинку смахивают веником?
В каком месте ты будешь плести свою паутинку?
О чём мечтаешь, когда отдыхаешь на ней?
Ты знаешь, что люди бывают красивые и некрасивые. Ты же не будешь
обижать и убивать некрасивых людей, они ведь не виноваты в том, что
такими родились. Так и живущие на Земле насекомые, бывают красивые и
некрасивые. Мне кажется, что каждый красив по – своему, нужно только
внимательно присмотреться. Да и нет на Земле бесполезных животных.
Ты посмотрел на мир глазами паучка. Теперь я думаю, ты никогда не
убьёшь и никому не позволишь уничтожать паучков.
3. Игра «Солнечный зайчик».
Воспитатель говорит, что дети-паучки любят солнышко, как детки:
- Представьте себе, что солнечный зайчик заглянул вам в глаза.
Закройте их. Зайчик побежал дальше по лицу, нежно погладьте его
ладонями: на лбу, на носу, на ротике, на щечках, на подбородке,
поглаживайте аккуратно, чтобы не спугнуть, голову, животик, руки, ноги, он
забрался за шиворот – погладьте его и там. Солнечный зайчик – не озорник,
он любит и ласкает вас, а вы погладьте его и подружитесь с ним. Вот и
появился друг у паучков.
4. Подвижная игра «Паутинка».
Воспитатель говорит, что дети, как паучки, сейчас будут плести
паутину – путанку. Дети встают в круг, берутся за руки и, пролезая под
руками по очереди не разжимая рук, запутывают паутинку, а затем
распутывают ее.
5. Ритуал окончания занятия «Солнечные лучики».
Протянуть руки вперёд и соединить их в центре круга. Тихо так
постоять пытаясь почувствовать себя тёплым солнечным лучиком.
Занятие 8.
1. Ритуал начала занятия« Доброе животное».
Участники встают в круг и берутся за руки. Воспитатель тихим
голосом говорит: «Мы одно большое доброе животное. Давайте послушаем
как оно дышит!» Все прислушиваются к своему дыханию, дыханию соседей.
«А теперь послушаем вместе! » Вдох- все делают шаг вперёд, выдох- шаг
назад. «Так не только дышит животное, так же ровно бьётся его большое
доброе сердце. » Стук-шаг вперёд, стук- шаг назад и т.д.
2. Сказка «Пес Барбос».
Жил был мальчик Вова. Он очень любил играть. У него было много
игрушечных друзей. Самым любимым среди них был плюшевый ушастый
пёс Барбос. Мальчик целыми днями играл со своими игрушками, но был к
сожалению ленивым и не убирал их на место. Они оставались лежать на
полу, хотя у каждой игрушки своё место, где они должны были спать ночью.
Однажды в такую ночь псу Барбосу стало очень грустно. Он думал, что
Вова наверно не любит его. И он решил уйти из дому и найти нового
хозяина. Утром Вова проснулся и не увидел любимого Барбоса.
Почему же он ушёл от меня? Ведь я его очень люблю, - расстроился
мальчик, - я его обязательно должен найти.
И он отправился в сказочную страну, где жили все потерянные
игрушки.
Вова не знал туда дороги, но шёл прямо и надеялся, что найдёт её. И
вот он увидел красивый дом, мальчик не испугался и вошёл в него. Это был
дом волшебника, у которого жили потерянные игрушки. Вова спросил не
знает ли волшебник, где его пёс Барбос.
- Да, он живёт у меня,- ответил добрый маг.
- А вы не смогли бы вернуть его мне?
- Я верну его тебе, но ты должен пожить у меня и выполнить моё
поручение. И если ты поймёшь, почему от тебя ушёл твой пёс, то он вернётся
к тебе, а если нет, то его больше не увидишь у себя дома.
Это были последние слова волшебника. Как только он их произнёс,
сразу исчез. А поручение мальчику было такое: три дня прожить в доме и
каждый день наводить порядок среди игрушек. Вове не очень понравилось
предложение волшебника, потому что он был ленив, но ему очень хотелось
любимого Барбоса домой, и он согласился. Вова жил у волшебника три дня и
очень аккуратно обращался с игрушками, убирал их на место. Каждый день
он вспоминал любимого пёсика, которого не было среди игрушек. Вова
понял, почему им нравиться жить в сказочном царстве – да потому, что их
всегда убирают на место, они возвращаются в свои уютные дома, ведь никто
не может жить без дома. Видно и Барбосу у волшебника лучше живётся. И
Вова дал слово, что всегда будет убирать игрушки на место, чтобы никто
больше не ушёл от него.
Когда пришёл срок в доме появился добрый хозяин.
- Ты хорошо выполнил моё желание и осознал свою ошибку, и за это я
выполню твоё желание.
С этими словами перед мальчиком появился любимый пёс. Они друг
другу очень обрадовались. В награду за хорошее выполнение его поручения
волшебник подарил Вове новую игрушку – заводного зайчика. Мальчик
поблагодарил его за подарок. Волшебник произнёс магические слова, и Вова
с Барбосом оказались дома.
С тех пор Вова не ленится и убирает игрушки на место. А игрушки ещё
больше полюбили своего хозяина за то, что он стал таким внимательным и
аккуратным.
3. Беседа по сказке о чувствах и отношении детей к герою.
4. Этюд «Сломанная кукла».
Воспитатель говорит, что иногда игрушки ломаются, но им можно
помочь. Предлагает детям изобразить куклу, у которой оборвались
веревочки, крепящие голову, шею, руки, тело, ноги. Она вся «разболталась»,
с ней не хотят играть, предлагает потрясти всеми разломанными частями
одновременно.
- А сейчас собирайте, укрепляйте веревочки – медленно, осторожно
соединяйте голову и шею, выпрямите их, теперь расправьте плечи и
закрепите руки, подышите ровно и глубоко, и на месте будет туловище, ну и
выпрямите ноги. Все. Куклу починили сами, теперь она снова красивая, с ней
все хотят играть!
5. Ритуал окончания занятия «Солнечные лучики».
Протянуть руки вперёд и соединить их в центре круга. Тихо так
постоять пытаясь почувствовать себя тёплым солнечным лучиком.
Занятие 9.
1. Ритуал начала занятия« Доброе животное».
Участники встают в круг и берутся за руки. Воспитатель тихим
голосом говорит: «Мы одно большое доброе животное. Давайте послушаем
как оно дышит!» Все прислушиваются к своему дыханию, дыханию соседей.
«А теперь послушаем вместе! » Вдох- все делают шаг вперёд, выдох- шаг
назад. «Так не только дышит животное, так же ровно бьётся его большое
доброе сердце. » Стук-шаг вперёд, стук- шаг назад и т.д.
2. Пластический этюд «Солнышко».
От ласковых имен стало тепло, как от солнышка. Все мы сейчас станем
солнышками и согреем друг друга.
3. Игра – беседа «Представь себя облачком, плывущим по небу».
Мне так понравилось наблюдать за облаками! Какие они красивые!
Когда я за ними наблюдаю, мне кажется, что я попадаю в сказочную страну.
Жалко только поговорить с облаками нельзя, Они бы рассказали о своих
путешествиях. Давай ты станешь облачком? У тебя белоснежное воздушное
платье. Оно меняет свой цвет в зависимости от освещения. Когда светит
солнышко, оно становится золотистым, когда заря освещает его, оно
становится розовым, а заход солнца окрашивает его даже в красный цвет.
Где ты летало облачко? Что видело интересного? С кем ты
познакомилось?
И тебе нравится смотреть сверху?
Что тебя огорчает внизу?
Что бывает, когда ты ссоришься с другими облаками?
Какой формы ты бываешь?
Можно узнать погоду по твоей форме?
В какие игры ты любишь играть? С кем?
Тебе нравится отдыхать на самой высокой горе?
Легко ли тебе дышится над городом? Деревней? Лесом? Морем?
Тебе не мешают самолёты, птицы? Как ты к ним относишься?
Спасибо, облачко. Может мы когда – нибудь прилетим к тебе в гости
на самолёте, вертолёте, дельтаплане или волшебном ковре – самолёте.
4. Пение песни «Облака, белогривые лошадки» с имитацией движений.
5. Ритуал окончания занятия «Солнечные лучики».
Протянуть руки вперёд и соединить их в центре круга. Тихо так
постоять пытаясь почувствовать себя тёплым солнечным лучиком.
Занятие 10.
1. Ритуал начала занятия« Доброе животное».
Участники встают в круг и берутся за руки. Воспитатель тихим
голосом говорит: «Мы одно большое доброе животное. Давайте послушаем
как оно дышит!» Все прислушиваются к своему дыханию, дыханию соседей.
«А теперь послушаем вместе! » Вдох- все делают шаг вперёд, выдох- шаг
назад. «Так не только дышит животное, так же ровно бьётся его большое
доброе сердце. » Стук-шаг вперёд, стук- шаг назад и т.д.
2. Воспитатель говорит о том, что часто мы излишне волнуемся, не
можем сосредоточиться на чем-то, переживаем, тревожимся. Надо научиться
помогать себе.
Упражнение «Возьми себя в руки».
Как только вы почувствуете, что забеспокоились, захочется кого-то
стукнуть, что-то кинуть. Есть очень простой способ доказать свою силу:
обхватите ладонями локти и сильно прижмите руки сильно к груди - это поза
выдержанного человека.
Упражнение «Врасти в землю».
Попробуйте сильно- сильно надавить пятками на пол, руки сожмите в
кулачки, крепко сцепите зубы. Вы- могучее, крепкое дерево, у которого
сильные корни, и никакие ветры вам не страшны. Это поза уверенного
человека.
Упражнение «Сбрось усталость».
Встаньте, расставьте широко ноги, нагните тело и свободно опустите
руки, расправьте пальцы, склоните голову к груди, приоткройте рот. Слегка
покачайтесь в стороны, вперёд, назад. А сейчас резко тряхните головой,
руками, ногами, телом. Вы стряхнули усталость, чуть – чуть осталось,
повторите ещё.
Упражнение «Стойкий солдатик».
Когда вы сильно возбуждены и не можете взять себя в руки, встаньте
на одну ногу, а другую согните в колене, руки опустите по швам. Вы стойкий
оловянные солдатики на посту, честно несёте свою службу.
Оглянитесь по сторонам, заметьте, что вокруг вас делается, кто чем
занят, кому надо помочь. А теперь поменяйте ногу и посмотрите
пристальнее. Молодцы! Вы настоящие защитники!
Упражнение «Торт».
Воспитатель говорит, что дети очень старались, и поэтому он хочет
угостить их тортом.
Одному ребёнку он предлагает лечь на коврик.
- Сейчас мы будем делать торт.
Каждый ребёнок представляет собой одну из составных частей: муку,
сахар, молоко, масло и т. д. Воспитатель – повар.
Сначала надо замесить тесто. Нужна мука – «мука» руками посыпает
тело лежащего, слегка массируя и поглаживая его.
Нужно молоко - «молоко» разливается руками по телу лежащего,
поглаживая его.
Необходим сахар. Он «посыпает» тело лежащего, и немного соли –
чуть – чуть. «Соль» нежно прикасается к голове, рукам, ногам.
Повар « замешивает» тесто, хорошенько разминая его.
А теперь тесто кладётся в печь и там поднимается – ровно и спокойно
лежит и дышит, все дети, изображающие составляющие тоже дышат, как
тесто.
Наконец тесто испеклось. Чтобы торт был красивый надо украсить его
цветами. Все участники прикасаясь к «торту» дарят ему свой «цветок»,
описывая его.
- Торт необыкновенно хорош! Сейчас повар угостит каждого кусочком
торта (упражнение должно проходить весело).
3. Ритуал окончания занятия «Солнечные лучики».
Протянуть руки вперёд и соединить их в центре круга. Тихо так
постоять пытаясь почувствовать себя тёплым солнечным лучиком.
Занятие 11.
1. Ритуал начала занятия« Доброе животное».
Участники встают в круг и берутся за руки. Воспитатель тихим
голосом говорит: «Мы одно большое доброе животное. Давайте послушаем
как оно дышит!» Все прислушиваются к своему дыханию, дыханию соседей.
«А теперь послушаем вместе! » Вдох- все делают шаг вперёд, выдох- шаг
назад. «Так не только дышит животное, так же ровно бьётся его большое
доброе сердце. » Стук-шаг вперёд, стук- шаг назад и т.д.
2. Воспитатель говорит о том, что в прошлый раз дети учились
сдерживать себя и расслабляться, а сегодня она научит их снимать усталость,
заряжать себя активностью, бодростью.
Упражнение «Заряд бодрости».
Воспитатель предлагает детям сесть свободно, вытянуть руки и
приготовить два пальчика: большой и указательный.
- Возьмите ими за кончики ушей – один сверху, другой снизу ушка.
Помассируйте свои ушки, приговаривая: «Ушки, ушки слышат всё!» - 10 раз
в одну сторону и 10 в другую. Прижимайте слегка. А теперь опустите руки.
Стряхните ладошки. Приготовьте указательный палец, вытяните руку и
поставьте его между бровей над носом. Помассируйте эту точку 10 раз со
словами: «Просыпайся третий глаз!» Сильно нажимать не надо. Стряхните
ладошки.
Соберите пальцы рук в горсточку, найдите внизу шеи ямку, положите
туда руку и со словами: «Я дышу, дышу, дышу!» - помассируйте ямку 10 раз
в одну и 10 раз в другую сторону. Нажимайте не очень сильно. Молодцы! Вы
видите, слышите, чувствуете!
Упражнение «Дыши и думай красиво».
Когда вы волнуетесь, попробуйте красиво и спокойно дышать.
Закройте глаза, глубоко вдохните и мысленно (про себя) скажите: «Я – лев», выдохните; вдохните, скажите: «Я – птица», - выдохните, вдохните, скажите:
«Я – камень», - выдохните; вдохните, скажите: «Я – цветок», - выдохните;
вдохните, скажите: «Я – спокоен», - выдохните. И вы действительно
успокоитесь.
Упражнение «Очки».
Воспитатель объясняет, как делать указательными пальцами лёгкие
массирующие движения от переносицы под глазами, по шее вниз до впадины
внизу шеи(6-10 раз).
Упражнение «Усы».
Воспитатель объясняет, как делать лёгкие массирующие движения
двумя указательными пальцами рук от над губной впадины вдоль губ, вниз
по шее до впадинки внизу шеи (6 – 10 раз).
Упражнение «Губы».
Указательными и средними пальцами массируйте легко область над
губами и под губами(6 – 10 раз).
Упражнение «Бородка».
Щипком пальцев руки массируется легко подбородок(6 – 10 раз).
3. Детям предлагается отдохнуть и поучиться управлять своим телом.
Танцующие встают в круг. Звучит ритмическая музыка. Воспитатель
показывает порядок выполнения движений. Сначала нужно совершать
движения только головой и шеей в разные стороны, вперед и назад в разном
ритме (осторожно!). Затем двигаются только плечи, то вместе, то
попеременно, то вперед, то назад, то вверх, то вниз. Далее – движение рук в
локтях, затем в кистях. Следующие движения – бедрами, затем коленами.
А теперь надо постепенно прибавлять каждое отработанное движение
по порядку: голова, плечи, локти, кисти, бедра, колени, ступни.
В конце упражнения надо стараться двигаться всеми этими частями
тела одновременно.
4. Ритуал окончания занятия «Солнечные лучики».
Протянуть руки вперёд и соединить их в центре круга. Тихо так
постоять пытаясь почувствовать себя тёплым солнечным лучиком.
Занятие 12.
1.Ритуал начала занятия «Комплименты».
Сидя в кругу, все берутся за руки. Глядя в глаза соседу надо сказать
ему несколько добрых слов, за что – то похвалить. Принимающий
комплимент говорит: « Спасибо, очень приятно!» Затем он произносит
комплимент своему соседу. При затруднении воспитатель может сделать
комплимент или сказать что – то «вкусное», «сладкое», «цветочное».
Во время ритуала воспитатель находится в кругу вместе с детьми,
показывает пример, подсказывает, подбадривает, настраивает детей.
2. Коллективная работа «Чудо - рисунок».
Воспитатель предлагает детям составить по желанию животное,
портрет, человека, город и т.п. Каждый ребенок выкладывает или рисует
фрагмент общей картины.
3. Коллективное танцевальное движение.
Воспитатель предлагает превратиться в птиц, бабочек, стрекоз. Звучит
спокойная музыка. Танцующие «летают», кружатся, прыгают высоко вверх.
Всем легко, весело, радостно.
4. Игра «Поезд» - изменение ритма движения вслед за водящим,
ходьба в ногу, изменение направления движения.
5. Ритуал окончания занятия «Круг друзей».
Стоя или сидя на ковре, всем взяться за руки, пожать их, посмотреть по
очереди на всех.
Занятие 13.
1. Ритуал начала занятия «Комплименты».
Сидя в кругу, все берутся за руки. Глядя в глаза соседу надо сказать
ему несколько добрых слов, за что – то похвалить. Принимающий
комплимент говорит: « Спасибо, очень приятно!» Затем он произносит
комплимент своему соседу. При затруднении воспитатель может сделать
комплимент или сказать что – то «вкусное», «сладкое», «цветочное».
Во время ритуала воспитатель находится в кругу вместе с детьми,
показывает пример, подсказывает, подбадривает, настраивает детей.
2. Коллективная работа «Чудо - рисунок».
Воспитатель предлагает детям составить по желанию животное,
портрет, человека, город и т.п. Каждый ребенок выкладывает или рисует
фрагмент общей картины.
2.Рассказывание сказки «Жадный кармашек»».
На платьице у Алёнки жил – был жадный кармашек. Ему нравилось,
когда в него что - то клали, и не нравилось, когда вынимали.
По его мнению Алёнка была совсем не бережливая: то отдаст кому –
нибудь свою игрушку, то поделится чем – нибудь вкусненьким. «Лучше бы
всё это в кармашек клала», - думал он. Вот и стал девочке нашёптывать: «Ты
братишке дала своего зайчика, а он тебе взамен ничего не дал. Подружке
конфетку отдала, а она тебе что? Никому ничего не давай, лучше в кармашек
прячь!»
Алёнка была хорошей девочкой очень послушной. Вот и послушалась
она своего кармашка, и стала делать, как он ей советовал. И стал он толстеть
и толстеть, потому что в нём лежало много всяких вещей, но ему всё было
мало. Он непременно хотел какие – нибудь необыкновенные сокровища.
А у Алёнкиной мамы были красивые бусы. И вот, когда мамы не было
дома, он уговорил девочку достать их, и спрятать в него. Алёнка подошла к
шкафу, подставила стул, на него табуретку и залезла на самую верхнюю
полку. Достала девочка бусы – большие, длинные, красивые. Но они не
захотели помещаться в кармане, он был для них слишком мал.
Кармашек растянулся немного, и несколько бусин вошло в него, потом
он растянулся ещё, затрещал и порвался. Из него посыпались бусы, конфеты,
яблоко, зайчик и ещё много – много всего.
Алёнка очень расстроилась. И решила больше не слушаться советов
жадных кармашков.
А мама пришла домой, отпорола кармашек и на его место пришила
красивый шёлковый цветочек.
2.В гости к детям пришла сказка, которая живёт в кармане у каждого
ребёнка (воспитатель неожиданно находит у себя в кармане звёздочку,
блёсточку …).
3. Беседа «Что такое жадность и кого можно назвать жадным»
4. Упражнение – тренинг «Как бы ты разделил игрушки?»
Каждому ребёнку предлагается 5 красивых игрушек, их надо
разделить:
- себе и другу;
- себе и другим детям;
- себе и сестре или брату;
Как ты будешь делить? Как Карабас Барабас или Буратино?
Использование похвалы (положительные и отрицательные герои)
предвосхищающей оценки жадным детям.
5. Ритуал окончания занятия «Круг друзей».
Стоя или сидя на ковре, всем взяться за руки, пожать их, посмотреть по
очереди на всех.
Занятие 14.
1. Ритуал начала занятия «Комплименты».
Сидя в кругу, все берутся за руки. Глядя в глаза соседу надо сказать
ему несколько добрых слов, за что – то похвалить. Принимающий
комплимент говорит: « Спасибо, очень приятно!» Затем он произносит
комплимент своему соседу. При затруднении воспитатель может сделать
комплимент или сказать что – то «вкусное», «сладкое», «цветочное».
Во время ритуала воспитатель находится в кругу вместе с детьми,
показывает пример, подсказывает, подбадривает, настраивает детей.
2. Игра «Встреча настроений».
Воспитатель раскладывает две группы карточек с изображением
эмоций (пиктограммы) и просит детей представить, как встречаются разные
эмоции: та, которая нравится и та, которая неприятна. Воспитатель
изображает «хорошую», а ребёнок «плохую», затем меняются группами
карточек. Идёт обсуждение, как можно помирить эмоции.
3. Детям предлагается набор фотографий или иллюстраций с
изображениями людей с разным настроением. Ребенку нужно выбрать такое
изображение, которому соответствует его сегодняшнее настроение, картинку
с изображением настроения мамы, папы, друга. Выбор обсуждается.
4. Игра «Тренируем эмоции».
Воспитатель просит детей:
- Нахмуриться, как осенняя туча; рассерженный человек; злая
волшебница.
- Улыбнутся, как кот на солнце; само солнце; Буратино; хитрая лиса;
радостный ребёнок; будто ты увидел чудо.
- Позлиться, как ребёнок, у которого отняли мороженое; два барана на
мосту; человек, которого толкнули.
-Испугаться, как ребёнок, потерявшийся в лесу; заяц, увидевший волка;
котёнок на которого лает собака.
- Устать, как папа после работы; человек, поднявший тяжёлый груз;
муравей, притащивший большую веточку.
- Отдохнуть, как ребёнок, который много потрудился, но помог маме;
лошадь, которая привезла большой груз; мама после работы(выбрать
варианты).
6. Ритуал окончания занятия «Круг друзей».
Стоя или сидя на ковре, всем взяться за руки, пожать их, посмотреть по
очереди на всех.
Занятие 15.
1. Ритуал начала занятия «Комплименты».
Сидя в кругу, все берутся за руки. Глядя в глаза соседу надо сказать
ему несколько добрых слов, за что – то похвалить. Принимающий
комплимент говорит: « Спасибо, очень приятно!» Затем он произносит
комплимент своему соседу. При затруднении воспитатель может сделать
комплимент или сказать что – то «вкусное», «сладкое», «цветочное».
Во время ритуала воспитатель находится в кругу вместе с детьми,
показывает пример, подсказывает, подбадривает, настраивает детей.
2. Беседа «Как можно назвать человека по имени».
1.Ребята, сегодня утром я шла в детский садик и видела, как два
мальчика о чём - то спорили и называли друг друга некрасиво – Сашка,
Мишка. На них было неприятно смотреть. В нашей группе я тоже иногда
слышу, как вы грубо называете друг друга.
2. Когда я шла в детский садик, то на скамеечке увидела куклу Катю,
она сидела и плакала. Когда я спросила её, почему она плачет, Катя
рассказала, что девочки, которые с ней играют, называют её Катькой. А ей
нравится, когда её зовут ласково Катенька, Катюша. Как ещё?
3. Ребята, вы знаете, что у каждого из вас есть имя. Этими именами вас
называют мама, папа, бабушка, дедушка, другие люди. Каждое имя
награждает человека и разными отличительными чертами характера.
Например, имя… означает….Но человека можно называть не только именем,
а и любимым ласковым словом (солнышко, зайчик, рыбка, цыплёночек,
лапушка). Может быть кого – то из вас тоже называют не вашими именами, а
каким – то ласковым словом. Какими словами? А как можно назвать себя?
Послушайте, как я буду называть Лену: Лена, Алёна, Алёнушка, Алёнка,
Леночка( спросить у детей варианты). Вы знаете, что имена дают, когда
человек родится. Когда он маленький, его зовут ласково и нежно – Оленька,
Олюшка (спросить у детей как ещё), а когда человек подрастает его зовут по
– другому - Ольга. Взрослых ещё называют по имени и отчеству. Как имя
вашего папы?
Вот какие интересные имена у наших ребят.
4.А как вы обращаетесь друг к другу? Я знаю, что у вас есть прозвища.
Мне хочется услышать, почему же вы так называете друг друга.
Как вы называете Диму? Как считает Дима, это плохое или хорошее
прозвище? Как думают об этом дети?
Теперь мы знаем, какое имя у наших ребят, как по – другому их
называют, как будут называть, когда они станут взрослыми, как их называют
друзья сейчас. И будет очень хорошо, если мы будем называть друг друга
ласковыми, нежными, добрыми именами.
3. Коллективная работа «Что не сможет один, сделаем вместе»
(аппликация, рисунок, конструктор) или письмо заболевшему другу,
изготовление маленьких сюрпризов к приходу детей после болезни.
Другу всегда помогу я в беде.
Рядом я буду всегда и везде.
Друга не брошу и не предам.
Даже игрушку свою ему дам (все вместе, крепко держат друг друга за
руки).
4.. Ритуал окончания занятия «Круг друзей».
Стоя или сидя на ковре, всем взяться за руки, пожать их, посмотреть по
очереди на всех.
Занятие 16.
1. Ритуал начала занятия «Комплименты».
Сидя в кругу, все берутся за руки. Глядя в глаза соседу надо сказать
ему несколько добрых слов, за что – то похвалить. Принимающий
комплимент говорит: « Спасибо, очень приятно!» Затем он произносит
комплимент своему соседу. При затруднении воспитатель может сделать
комплимент или сказать что – то «вкусное», «сладкое», «цветочное».
Во время ритуала воспитатель находится в кругу вместе с детьми,
показывает пример, подсказывает, подбадривает, настраивает детей.
2. Беседа «Что ты знаешь о своем друге».
Дети, мне сегодня захотелось поговорить о дружбе, ваших друзьях без
которых на свете жилось бы грустно.
- А кого можно назвать другом?
- Почему мы называем друзьями только некоторых людей?
- Каким бы вы хотели видеть своего друга?
- Как вы выбираете своих друзей?
- Что вас привлекает в них больше всего?
- Где вы знакомитесь с друзьями?
- Вы хорошо знаете своих друзей?
- Можете вы сказать. Как повёл бы себя ваш друг, если бы вы попали в
беду?
- Как бы он вам помог? Что бы сделал?
- А что сделали бы вы для своего друга в этом случае?
- Представьте, что перед своим днём рождения вы поссорились с
другом. Пригласите ли вы друга? Или пригласит ли он вас? Почему? Если не
пригласит, что вы сделаете?
Тебе купили новую игрушку, а у друга такой нет. Как себя вести в этом
случае? А как он поступает?
- Ты вышел на улицу (хотя это и неприлично) со сладостями,
конфетами. Поделишься ли ты со своим другом? А он поделится с тобой?
- Если вы гуляли, измазался друг или ты или порвали одежду, знаете,
что родители будут ругаться. Пойдёт ли друг виниться с тобой, чтобы тебе
одному не попало? А ты?
- Твой друг заболел. Что ты будешь делать? А как он поступает?
- Как тебя называет твой друг? А ты его? Есть ли у вас прозвища? Они
обидные или нет? Что означают? А как ты ласково зовёшь друга?
- А кроме ребёнка, кто может быть другом ещё? А мама? Папа? А
животные?
Берегите своих друзей, дружбу и тогда всем радостно будет жить.
3. Какие песни и стихи вы знаете о дружбе?
4. Пение песни «Вместе весело шагать по просторам» - использование
записи.
5. Ритуал окончания занятия «Круг друзей».
Стоя или сидя на ковре, всем взяться за руки, пожать их, посмотреть по
очереди на всех.
Рекомендации по осуществлению программы:
1. Занятия проводятся в кругу, не за столом.
2. Не делать замечаний!
3. Не говорить на занятиях слишком громко.
4. Никто не должен мешать, ходить мимо.
5. Желательно проводить занятия в небольшом помещении.
6. Использовать наглядные средства.
7. Вопросы адаптировать к непосредственному окружению детей.
8. Переход от одной части занятия к другой должен быть быстрым,
органичным.
9. Упражнения необходимо закреплять в повседневной жизни.
Социограмма взаимодействия дошкольников в игре «Корабль»
1
14
4
5
8
11
9
2
6
7
20
3
12
19
10
18
13
17
16
15
Приложение 3
Социограмма взаимодействия в учебной деятельности
младших школьников
7
5
1
3
9
4
2
6
10
11
8
19
16
12
14
18
20
15
17
13
Приложение 4
Социограмма взаимодействия младших школьников
в досуговой сфере
7
3
1
4
5
10
9
13
2
6
11
14
19
12
8
17
18
16
15
20
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа