close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Басова Любовь Александровна. Сущность и своеобразие педагогической профессии

код для вставки
2
3
Аннотация
Выпускная
квалификационная
работа
на
тему
«Сущность
и
своеобразие педагогической профессии» состоит из двух глав, включающих
в себя пять параграфов, заключения и библиографии в размере 40
первоисточников. Основное содержание выпускной работы содержит в себе
118страниц машинопечатного текста, а также схемы и таблицы.
Перечень ключевых слов: образование, педагогическая деятельность,
педагог, воспитатель, педагог-предметник, педагог-организатор, педагоглогопед,
социальный
педагог,
педагог
групп
продленного
дня.
Общая характеристика работы. Предметом выпускной квалификационной
работы выступает сущность и специфика педагогической профессии и
профессиональных качеств педагога.
Целью исследования является изучение особенности педагогической
профессии и
суть ее влияние на воспитание и обучение учащихся.
В качестве методологии, теоретическим инструментарием выступают работы
отечественных и зарубежных авторов в области: философии; педагогики,
социологии. Результат проведенного анализа может быть использован в
деятельности всех элементов современной системы образования. Что
касается современного этапа развития педагогики, то он, прежде всего,
основан на саморазвитии такой отрасли науки, которая сочетает процессы
интеграции и дифференциации во взаимодействии с другими важными
науками.
4
СОДЕРЖАНИЕ
Введение…………………………………………………………………………6
Глава 1. История становления педагогической профессии………………….12
1.1Педагог: формирование профессии за рубежом……………………….23
1.2Дореволюционная Россия: «учительское дело» (структура школ, первые
школы Руси, великие педагоги)…………………………………….38
Глава 2. Современное российское образование и воспитание……………….56
2.1 Структура, формы и методы российского воспитания…………….56
2.2 Структура, формы и методы российского образования……………66
2.3 Виды педагогической профессии в современной российской школе
(педагог-предметник, педагог-организатор, педагог-логопед, социальный
педагог,педагог групп продленного
дня)………………………………………...71
Заключение……………………………………………………………………...117
Литература……………………………………………………………………...121
5
Введение
Школаb и педагогикаb прошли многовековойb историческийb путь. На
этомb пути педагогикаb постепенноb из суммыb идей и концепцийb
превращаласьb
в науку.
Позитивныеb
педагогическиеb
идеиb
часто
утрачивались, а затемb возрождались, но уже в иномb облике. Развитиеb
образовательно-воспитательныхb
институтовb
было
многообразным,
противоречивымb и неоднозначнымb процессом, уровень, масштабыb и
результатыb которого с течениемb времени становилисьb все более
весомымиb.
Изучениеb историиb школыb и педагогикиb–одно из первостепенныхb
условийbобразованияb общей и педагогическойb культуры, так как оно дает
знаниеb о процессе развития теории и практики воспитанияb и образования и
помогаетb становлениюb педагогическогоb профессионализма.
Возникновениеb педагогическойb профессииb имеет объективныеb
основания. Обществоb в процессеbсвоего развитияb постепенноb осознавало
необходимостьb в передачеb накопленногоb предкамиb опыта.
В древниеb временаb все люди, взрослыеb и дети на равныхb
позицияхb принималиb участие во всех сферахb жизнедеятельностиb,
этохарактеризует необходимость борьбы за выживание. Спустя некоторое
время начинаетформироватьсяb и укореняться новая сфераb жизни общества,
что в определеннойb степени, является организованной
передачей знаний
и умений новым поколениям. Совершенствование общества и повышение
уровня трудовойb деятельности содействовало необходимости большей
организации обучения и предоставлениеb этого определенным людям. Таким
образом, сформировалась определенная группа лиц – это воспитатели и
6
учителя. Причем понятие «воспитание» появилось намного раньше понятия
«обучение», это объясняетсяb тем, что осознание людьми наличие знанийb и
умений как определеннойb ценности произошлоb позже, чем потребностьb в
адаптации детей к жизни в условиях окружающей среды, что в свою очередь
являлось главной задачей воспитания.
С моментаbобразования педагогическойb профессии за учителями
закрепиласьвоспитательнаяb, единаяb и неделимаяb функции. Профессияb
учителя – это,прежде всего, воспитатель и наставник. Данная профессия
относитсяb к группеb таких профессийb, предметом которых являетсяb
другойb человек. Сущностьb педагогическойb профессииb состоитb во
взаимоотношении
с
людьми,
направленноеb
на
улучшениеb,
преобразованиеb, формированиеb личностныхb качествb человека. Так как
она связана с человеком, соответственно эта профессия требует особой
ответственности и чувства долга. Учитель должен обладать определенным
типом
мышления,
что
объясняется
характером
его
деятельности.
Особенностью педагогической профессии является ее разносторонность: с
одной стороны педагог должен обладать знаниями о человеке, его
возрастных психологических особенностях, закономерностях развития и т. д.
А с другой стороны, он должен в полной мере знать предмет своей
специализации. Своеобразиеb педагогическойb профессииb состоитb еще и в
том, что она по своей природеb имеет гуманистическийb, коллективныйb и
творческийb характер. В процессе развитияb педагогическойb профессии, у
нее
обозначилисьb
две
социальные
функции:
адаптивнаяb
и
гуманистическая. Перваяb связанаb с приспособлениемb человеческойb
личностиb к полноценномуb функционированиюb в сложившемсяbобществе.
Содержаниеb адаптивногоb воспитания человека зависитb от времениb и
различныхb
политических
и
общественныхb
состояний.
Гуманистическаяbже, направленаb на гармоничное, полноценноеb развитие
человека с учетомbего индивидуальныхb особенностей. Так с позицииb
7
гуманистическойb направленности, педагогb-учитель является хранителем
личности, как ценностиb, остающейсяb неизменнойb при любых условиях.
Обе эти функцииb должны реализовыватьсяb в комплексеb, каждая из них
играетbглавную роль в формированиии личности.
Коллективныйи характер педагогическойи профессии имеет свои
особенности. В отличиеи от других профессийи, которые подразумеваюти
работу с людьми, педагогидолжен не только руководитьи и управлять, но так
же сотрудничать. То естьи конечныйи результат иработы педагогаи зависит
не только от его действийи, но и от влияния на ученика, родителей,
товарищей и множества других окружающих факторов и условий. Для
организациии
активногои
и
целенаправленногои
функционированияиученического коллективаи требуется много усилийи и
педагогическийи опыт.
О
значимости
высказываниям
профессии
мыслителей,
учителя
ученых,
можно
судить
общественных
и
также
по
политических
деятелей. Вот, например, древнегреческий философ Платон высказывал
такою точку зрения, чтои«если башмачник будет плохим мастером, то
государство от этого не очень пострадает, а граждане будут только несколько
хуже обуты, но если воспитатель детей будет плохо выполнять свои
обязанности, в стране появятся целые поколения невежественных и дурных
людей». Отсюда следует, что данная профессия древняя, массовая и значимая
для общества в целом.
Таким образом, педагог – это не толькои профессияи, суть которойи
дать знанияи, а это высокая миссияи, предназначение которойи –
формирование личности, утверждениеи человекаи в человеке. «Жизньи в
педагогической профессиии – это неустанныйи труди души».
8
Отсюда и актуальность данного вопроса, отсюда и проблема
становления педагогической профессии на этапе развития общества.
Цель данной работы: изучить особенности педагогической профессии и
раскрыть ее влияние на воспитание и обучение учащихся.
Соответственно при написании данной работы, поставлены следующие
задачи:
1. Изучить историю становления педагогической профессии;
2. Изучить современное педагогическое образование и воспитание;
3. Показать сущность и особенности педагогической профессии;
4. Раскрыть формы и методы российского воспитания и образования;
5. Раскрыть виды педагогической профессии в современной
российской школе (педагог-предметник, педагог-организатор,
педагог-логопед, социальный педагог,педагог групп продленного
дня)
Объектом исследования является педагогическая профессия.
Предмет
исследования:
сущность
и
специфика
педагогической
профессии и профессиональных качеств педагога.
Важным элементом введения в работе является степень научной
проработанности темы, иначе говоря, степень разработанности проблемы.
Таким образом, понятие «педагогика» произошло от греческого
«пайдос» – дитя и «аго» – вести. В дословноми переводеи означает
«детовождениеи». А в современномb пониманииbпедагогикаb представляетb
собой совокупностьb знаний и умений по обучениюb и воспитанию,
эффективныхb способовb передачи накопленногоb опыта и полнойb
подготовкиb
подрастающегоb
поколения
к
жизниb
и
дальнейшейbдеятельности.
Источникамиbразвития педагогики являютсяb:
9
– многовековойb практическийb опыт воспитанияb, закрепленный в
образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике;
– философскиеb,
обществоведческиеb,
педагогические
и
психологическиеb труды;
– текущаяb мировая и отечественнаяb практика воспитания;
– данныеb
специальноb
организованных
педагогическихb
исследований;
– опытb педагогов-новаторов.
Началом европейскихи систем воспитанияи стала философия Древней
Греции. Величайшими ее представителями являются: Демокрити, Сократ,
Платони,
Аристотель.
Своеобразными
итогом
развитияи
римскойипедагогическойи мысли сталои произведение
греческо-
и«Образование
оратора» Марка Квинтилиана, древнеримскогои философаи и педагога.
Образование в средние века было зажато в тисках теологиии и
схоластикии
и
в
значительной
степени
потерялои
прогрессивнуюи
направленность античныхи времен. На данном историческом этапе были
образованные для своего времени философы, которые создалититанические
труды по педагогике – это Тертуллиан, Августин, Аквинат.
Что касается эпохи Возрождения, то здесь мы видим, что она далаи
целыйи ряд яркихи мыслителейи, педагогов-гуманистов. Прежде всего к ним
относят – ЭразмРоттердамский, Витторино де Фельтрэ, Франсуа Рабле,
Мишель Монтень.
В XVII в. педагогика вышла, так сказать, из философии и оформилась в
научную систему, а связано это было с именем педагога из Чехии Яна Амоса
Коменского. Им были предложены принципы, методы и формы обучения,
которые в свою очередь и стали основой педагогической мысли.
Во Франции, материалистыи и просветителии XVIII в.такие как, Д.
Дидро, К. Гельвеций, П. Гольбах, Ж.Ж. Руссо, вели неустанную борьбуи с
догматизмоми, схоластикойи и вербализмоми в педагогике.
10
Деятельностьи просветителей Франциив конечном итоге определила
творчество швейцарского педагога Иоганна Песталоцци. Он предложили
прогрессивнуюи теорию обучения и нравственногои воспитанияи учащихся.
В российской педагогике вся мировая слава и известность принадлежит
Ушинскому К.Д.
Итак, в концеи XIX – начале XX в. важнейшие исследованияи
педагогическихи проблемибыли начатыи в США, кудаи постепеннои
смешается центри всей педагогической мысли. Там были и сформированы
общие принципы, выделены закономерностиb человеческогоb воспитанияb, а
так же разработаны и внедрены в жизнь эффективныеb технологииb
образования. Важнейшими представителямиb американскойb педагогики
являютсяb Джон Дьюиb и Эдвард Торндайк.
Что касается русских исследователей педагогической мысли в
послеоктябрьский период, то здесь активным представителем выступает С.Т.
Шацкий. К выдающимся отечественным педагогам по праву можно отнести
еще и А.С. Макаренко. Он один из первых переосмыслил классическое
педагогическое наследие, а так же принял участие в педагогических
изысканиях 1920–1930 гг. им же были и разработаныb ряд новыхb
направленийb в воспитании.
В.А. Сухомлинский исследовалb моральныеb проблемыb воспитания
молодежиb.
Что касается современного этапа развития педагогики, то он, прежде
всего, основан на саморазвитии такой отрасли науки, которая сочетает
процессы интеграции и дифференциации во взаимодействии с другими
важными науками.
11
Глава 1. История становления педагогической профессии
«Государственная должность... состоящая
во всевозможном попечении и воспитании
мальчиков и девочек... – этадолжность
гораздо значительнее самых высоких
должностей в государстве» [18, c.83].
Платон
В глубокойb древности, когдаb ещё не существовало разделенияb
труда, все членыb общиныb или племени и взрослые, и детиbпринимали
активное участие, на равных условиях, в добыванииb пищи, что составлялоb
главныйb смысл бытияb в те далекие времена. Передачаb накопленногоb
предшествующимиb поколениямиb опыта детям в дородовойb общине была
«вплетенаb» в трудовуюb деятельность. С самых ранних лет, все дети
активно
принимали
участие
в ней,
осваивали
знания
о
способах
деятельности, таких как, охота, собирательство и другие. А также и
12
овладевали различными умениями и навыками, приобретая при этом свой
жизненный опыт. И только по мере усовершенствования орудий труда, что в
свою очередь помогло добыватьb пищи большеb, появилась возможностьb
не привлекать к этому больныхb и слабых членов общины и стариков. В их
обязанности входило только лишь быть хранителями огня и осуществлять
контроль замладшими членами общины. Не много позже, по мере
усовершенствования процессов сознательного изготовления орудий труда,
которые повлекли за собой необходимость определенной передачи трудовых
умений и навыков, старейшины рода являлись самыми уважаемыми и
опытными. Они образовали, в современном понимании,главную социальную
группу людей – воспитателей, в обязанности которых входила передача
опыта,
забота
о
духовном
росте
подрастающего
поколения,
его
нравственности, подготовка к дальней жизни.
Таким
образом,
деятельности
именно
воспитание стало
и
основной сферой
осознания
человека.
Поэтому возникновение педагогической профессии несет в себе
объективные основания. Общество не смогло бы просуществовать и
развиваться, если бы молодое поколение, которое приходит на смену
старшим поколениям,
вынуждено
было
начинать
все
сначала, без
творческого освоения и использования того опыта, которое оно получило в
наследство.
Рассмотрим значение и этимологию слова «воспитатель». В его основе
лежит слово«питать». Слова «воспитывать» и «вскармливать» не без
основания сейчас очень часто рассматривают как синонимы. В современных
словаряхb«воспитательb
определяетсяb
как
человекb,
занимающийсяb
воспитаниемb кого-либо, принимающий на себя ответственность за условия
жизни и развитие личностиb другогоb человека». А словоb«учитель»,
видимоb, появилосьb
значительно
позже, когда человечествоbначало
осознавать, что знания – это не что иное, как ценности сами по себе и что
необходима специальная организация деятельности детей, которая будет
13
направлена на приобретениеb знанийb и умений. «Такая деятельностьb
получила названиеb обучения»[18, c.152].
В обществе начала появляться потребность в специальной передаче
знаний, умений и навыков по мере того, как усложнялись процессы
общественного производства, а так же развития способов познаний и
стремительного роста научных знаний. Вот поэтому из области воспитания в
педагогической
обучающая
профессии
функция.
А
выделилась
в
свою
относительно
очередь,
самостоятельная
другая
функция
–
воспитательнаястала поручаться другим лицам, гувернерам.
Таким образом, можно выделить несколько этапов становления
педагогической науки, изобразим их с помощью следующей схемы [22,
c.203]:
Теперь подробно остановимся на каждом этапе и охарактеризуем его.
Начнем с первобытно-общинного строя.Такна заре цивилизации в
первобытно-общинном строе целью воспитания являлось приобретение
жизненного опыта и трудовых умений и навыков, потому что было активно
развито животноводство и земледелие. Соответственно, детей обучали
ухаживать за животными и выращивать растения. Девочки помогали
женщинам в приготовлении пищи, в изготовлении посуды, шить одежду,
14
убирать в жилище. Сыновья же со своими отцами обучались навыкам в охоте
и рыбной ловле, учились бороться, чтобы уметь противостоять врагам. Итак,
образ жизни первобытных людей был тесно связан с окружающей природой,
именно это обуславливает существование
многих обрядов, традиций,
языческих праздников, в которых принимали участие и дети. Они должны
были знать историю своих предков и их обычаи. Их так жеже учили
участвовать в праздниках, играх, обрядах, изучать устное народное
творчество: сказки, песни, предания и др. Так как воспитание в этот период
было тесно связано с бытом, то соответственно и человек ещё не был готов
выделить этот предмет в определенную отрасль науки.
Как известноb в Античной Греции, Спартаb – это город, где главную
роль играл спорт, то и цельюb воспитательногоb и педагогическогоb
процесса считалось воспитание и подготовка мужественных и выносливых
воинов, которые позже смогли бытьb рабовладельцами. В Спартеb готовили
воинов,
поэтому
занималисьb
воспитанием
мальчиков
в
специализированныхb учреждениях. «Мальчики в 7 летb забирались из
семьи,
подготовкаb
состояла
из
военно-физическойb
тренировки:
необходимоb было научиться быстро бегать, прыгать, бороться, метатьb диск
и копье, быть неприхотливымиb в еде, не боятьсяb темноты, легко
переноситьb трудности, голод, жаждуb и другие неудобства» [23, c.256].
Девочкиb же наоборот обучались дома, но, так же как и мальчики,
должны были быть физически подготовлены и развиты, для того, чтобы
управлять орабами. Образование ограничивалось обучением письму и счету.
Девушкиbна равне с мужчинами участвовали в спортивных соревнованиях и
празднествах. В то время, когда мужчины-воины участвовали в военных
действиях и отсутствовали дома, женщинам-хозяйкам приходилось самимм
охранять свое жилищеи и свой город, а также держать рабов в строгом
подчинении.
«В Афинах же, в отличие от Спарты, целью воспитания является
умственное, нравственное, эстетическое и физическое развитие человека, так
15
как считался идеальным тот, кто прекрасен и в физическом, и в нравственном
отношении». Все дети до семи лет воспитывались в семье. Большое
внимание уделялось физическому развитию каждого ребенка, а для тогоb
чтобы дети развивалисьb умственно, им читалиb сказки, литературныеb
произведения, играли с ними, слушалиb музыку. Детиb с малыхb лет
принимали участие в торжествах, праздниках, спортивных состязаниях,
учились играть на музыкальныхи инструментах. Одним словом, развитие
детей отличалосьи эмоциональнойи направленностью, а воспитаниеиb
носило эстетический характер. Сначала в школе грамматистаb дети учились
читать, писать и считать, а потом в школе кифариста изучали литературу и
здесь же специально получалиb эстетическое воспитание, то есть учились
петь, декламировать, игратьb на музыкальных инструментах. Следующим
этапом обучения была палестра, где юноши и девушки получали навыки в
пятиборье – в беге, борьбе, в метании копья и диска, в плавании, а также
занимались спортом, участвовали в беседах на нравственные и политические
темы. Для богатых рабовладельцев в Афинах существовали гимназии –
школы, где изучали такие науки, как философия, литература, управление
государством. Так же как и в Спарте, в течении двух лет юноши проходили
военную и физическую подготовку.
Таким образом, процессbипоэтапного и разностороннего обучения,
воспитанияb и образования был возможен и доступен толькоb детям
состоятельного сословия. Для остального бедногоb населения, процесс
полученияbобразованияb заканчивался ещё в палестре, а рабы вообщеb не
имели права обучаться, а образованиеbдля девушек было ограниченоb лишь
в семейном круге.
Рассмотрим процесс получения образования в древнем Риме, там
существовала практика семейного образования – это когда все обучение
проходила в стенах дома. Но, так же как и в Афинах, характер образования
зависел от материального достатка и социального положения семьи.
16
На дому учителя занимались с детьми богатых и знатных родителей
литературой, процесс воспитания мальчиков и девочек проходило совместно
до достижения ими возраста четырех – пятилетнего возраста, а затем их
разделяли. За воспитание девочек были ответственными матери, кормильцы,
няни. Главным
их занятием было рукоделие, музыка, танцы итак
продолжалось вплоть до самого замужества. Мальчиков же воспитывали
отцы и воспитатели, что говорит об характерном светском воспитании,их
учили овладеть оружием и приучали к различным мужским занятиям.
Детиь небогатых гражданб могли получить образование в платных и
частных школах. Возникают грамматические школы, где обучалисьь сыновья
богатых родителей. К основным дисциплинами, которые преподавали в
таких школах относились – риторика, греческий язык, литература, история.
Таким образом, при появлении таких общественных структур, можно
было проводить образовательные занятия, так постепенно образование и
воспитание в Риме выходят из круга семьи и становятся общественным
явлением. Соответственно важной целью воспитания становится умственное,
нравственное, эстетическое и физическое развитие личности.
В средние века основная идея религиозного католичестваи в то время
было воспитание «в страхе божьем».«Так как ребенок рождается во грехе и
имеет отношение к «первородному греху», то грех следует побеждать только
смирением. Монахи и священники, которым доверялось воспитание детей,
обучали в духе христианской религии, учили читать и писать на латинском
языке. Дети зазубривали молитвы, подвергались тяжелым физическим
наказаниям и все время помнили о тяжести греха и божьей каре за
неповиновение».
Светское образование получали дети феодалов и рыцарей. Как
известно выделяют семь рыцарских добродетелей. Это прежде всего, езда
верхом на лошадях, фехтование, плавание, владение мечом, копьем и щитом,
охота на диких зверей, игра в шахматы, а так же умение слагать и петь стихи
для дамы своего сердца. Дочери феодаловb воспитывались в монастырях и
17
обучалисьb рукоделию, чтению, письму. С развитием ремесла, ростом
городов стала возрождаться светская культура и образование. В городахb
ремесленники открывалиb для своих детей цеховые школы, а купцы
гильдейские школы, в них обучали на родном языке, учили детей писать,
считать, читать. Религияbже была вытесненаb на задний планb и перестала
быть основой процесса обучения. Такие городскиеb начальные школыb
подрывали монополию церквиb в области обучения.
В
эпоху
гуманистического
Возрождения(ХIV—ХVI
вв.)многиеи
сторонники
движения
стремились
критиковать
в
наукеи
распространенную в Средневековьеи строгую и ограниченнуюb палочнуюb
дисциплину. Гуманисты проповедовалии бережноеb и внимательноеb
отношение к ребенку, предлагали уважать ребенкаь ии видеть в нем личность.
Большоеb внимание уделялось физическомуb и умственномуь воспитанию
детей. При таком подходе, как считалиb педагоги-гуманисты, происходилоb
развитие
творческой
активности,
самостоятельности,
эмоциональнойb
свободы, самодеятельности. В конечном итоге, подобное воспитаниеb
способствовало развитию и проявлению светских знаний. «Во время эпохи
Возрожденияи выделилсяи ряд выдающихсяи мыслителей, педагоговгуманистови, которые выступалии под лозунгоми античного изречения: «Я –
человеки, и
ничто
человеческоеи
социалистов-утопистови,
таких
мне
как
не чуждои».
Т.Мора
Трудыиранних
(1478–1535)
и
Т.
Кампанеллыи(1568–1639) были проявлением возрождения человеческого
духа. Томас Морb предложил идею обученияb детей на родном языке. Также
Мор большоеb значение отводил физическомуb воспитанию. А вот Т.
Кампанеллаи считали, что «изучениеb наук следует сочетать с регулярнымb
посещением различных мастерских, чтобыb дать воспитанникам технические
знания и возможностьb сознательного выбора будущей профессии» [23,
c.302].
Яркимиb
представителями
педагогическойb
школыXVII
в.
Былиbчешский педагог Я. А. Коменскийb (1592–1670) и английскийb педагог
18
Дж. Локкb(1632–1704). Главной особенностью развитияb педагогики в
данный
периодb
состоит
в
том,
что
педагогика
выделилась
в
самостоятельную науку, но вb тоже время, оставаласьb связана с
философией, так как обе эти науки изучают бытиеb и развитие человека.
Цельюb образованияbявляется физическое и нравственноеb воспитание,
образование «дисциплины тела» и «дисциплины духа». Янb Амос Коменский
являетсяb основателем научной педагогической системы, имb была выделена
педагогикаb из философии и оформлена в видеb научной системы. Он сталb
основателем классно-урочной системы обучения и разработал основные
вопросы организации учебной работы. Большое влияние оказали его работы
на педагогическуюb мысль и школьную практику всего мира.
Эпоха Просвещенияb(XVIII в.)характеризуется идеями единения с
природой, воспеванияb всего прекрасного и просвещенного. В это время
основоположником
теории
естественногоb
воспитания
становится
французский просветитель Ж.-Ж. Руссоb (1712–1778), он определил
педагогику
как
«воспитание,
которое
должно
осуществлятьсяb
в
соответствии с природой человека, не мешаяb его естественному развитию».
Руссоb был убежден, что «при обучении и воспитании детей важно
учитывать их возрастные особенности». Он считал важным наличиеb тесной
связи обученияb с жизнью и природой человекаb и природой как таковой. И.
Г. Песталоцци (1746–1827) – швейцарский педагог, по его мнению, цельюb
воспитания является развитиеb способностей человека, постоянное его
совершенствование,
формирование
нравственного
облика,
т.
е.
саморазвитиеb природных сил, заложенных на генетическомb уровне.
В XIX в.былаb продолжена идея образования эпохи Просвещения,
мыслителемb Ф. А. Вильгельм (1790–1886). Он был немецкийb педагогдемократ, которыйb призывал учитывать возрастные особенности ребенка в
процессе обучения. Другой же ученыйb – Дистервег(1790–1866) и его
сторонникиb
проповедовалиb
и
провозглашали
идеюb
воспитания
общечеловеческого масштаба. По их мнению, главнымb и определяющимbв
19
человеке считалось определение, формирование и развитие его природных
характерных качеств и способностей, полагаясь на естественные законы
природы. Также Дистервег выступилb против сословного и религиозногоb
воспитания. В русскойb педагогике родоначальникамиbреволюционнодемографических взглядовb были В. Г. Белинский (1811–1848),А. И.
Герцен(1812–1870),Н.
Г.
Чернышевский(1828–1889)
и
В.
А.
Добролюбов(1836–1861). Так же на становлениеbотечественной научной
педагогикиb большое влияние оказали трудыb Л. Н. Толстого(1828–1910),Н.
И. Пироговаb(1810–1881).
Такой великийb русский педагог, как К. Д.
Ушинскийb (1824–1870), сыгралb очень важнуюb роль в истории развитияb
педагогики в России. Им былиb выделены одниb из ведущих принциповb
педагогики, в том числе принцип народности. Ушинскийb превозносил
самобытностьb русской педагогической науки, которая впиталаb в себя
многовековуюbb практику воспитания. Благодаряb этому принципу, на
первое место «в формировании человека выходит язык своего народа, а это
значит, что его надоb знать в совершенстве, как и историю своейb родины».
Следующимb основным принципом педагогической системыb К. Д.
Ушинский выделялb принцип воспитания в труде. По этому принципу,
основой счастья человека является труд и трудолюбие. Но при всем при этом,
важнымbостается труд и физический, и умственный. Ушинский обратил
особое внимание на сознательность, систематичностьb и прочность
обучения. Значительнуюb роль он отводил правильной организации урока,
труда учителя и учеников. Он одинb из первых в истории педагогики
считалbнеобходимым включать детейb в разнообразные формы активной
педагогическойb деятельности, т. е. «ставить детей в активную позицию».
В ХХ веке важной целью воспитанияb является развитие человека, как
личности. Известныйb советский педагог и писатель А. С. Макаренкоb
(1888–1936) основалb методику трудового воспитания и выделил основные
принципы создания детского коллектива, определилb задачи педагогического
руководстваb детским коллективом. Он подетальноb изучал вопросы
20
образования сознательнойb дисциплины и воспитания детейb в семье. Где
определяющимb критерием выступалb гуманизм. Макаренкоb показал, что
главное, чтобыb в отношении к детямb было «чувство меры в любви и
строгости, в ласке и суровости» [23, c.89]. С гуманизмомт тесно связан
оптимизм, умениеи видеть положительные стороны в каждом ученике,
«проектировать» в человеке развитие самого лучшего. Так какь развитие
человека можно рассматривать только в сочетании с обществом, основное
место в своейb педагогической системе Макаренкоb определилb«проблеме
воспитания в коллективе и через коллектив». Им былиbсформулированы
основныеb законы жизни и деятельностиb коллектива, а так же этапы и пути
его формирования, имбыли поставлены задачи трудовогоb воспитания,
дисциплины и методики. Таким образом, Макаренко стал одним из первыхb
советских педагогов, который занимался проблемойb семейного воспитания.
Совершенноb не случайно, что педагогикаb выдвигает большое количествоb
крупных педагогов, это стало общественно важным, так как интенсивноеb
развитие
производства,
науки
и
культурыb
требовало
повышенияb
профессионализма, культуры и грамотности граждан. Как известно, с
древнейшихb времен существует передача опыта от старших поколенийb
младшим, так развитие человечества исторически привело к пониманию
необходимости специальноb заниматься обучением и воспитаниемb детей.
Любому поколению людей приходится решать три главные задачи:
1) необходимостьb изучать опыт предыдущих поколений;
2) обогащатьb и приумножать этот опыт;
3) и соответственноbпередавать его следующим поколениям.
Прогрессb в обществе становится возможным, лишьb потому что
следующее поколениеb перенимало опыт предков и обогащало этот опыт,
который в последствии унаследуютb потомки. Перемены,и новое время,
третье тысячелетие, события,икоторыеbпроисходилиb в нашей стране, в
жизни российского общества, стали преобладатьbигуманистическиеb и
демократическиеb идеи, рыночныеb отношения, нормыb жизни правового
21
государства и гражданскогоb общества. Все этиb перечисленные факторы поновому
определяютb
задачи
перед
педагогикойb
и
воспитанием.
Провозглашенныеb идеиb не всегда воплощалисьb в жизнь. Практикаb
показала, что людиb должны уметь жить в условиях предоставленных
свобод. «Жизнь при демократии возможна лишь при условии, что
демократия будет существовать в нас, также как мораль, справедливость,
право. Для педагогики данная задача является серьезной проблемой».
Итак, вернемся к истории зарождения, так как уже выяснялось, что
профессия педагога является одной из самых древних. С помощью
специальноb организованнойb педагогической деятельностиb происходит
овладение всеми другими профессиями. А необходимость передачи
накопленного общественного опыта новым поколением, подготовка их к
жизниb и труду обусловила выделениеbпроцесса обученияb и воспитания в
самостоятельнуюb общественнуюb функцию.
Как известно, самые первые школыb возникли в странах Древнего
Востокаb в период формированияb рабовладельческого общества. В Древнем
Шумере,
Вавилоне,
Египте,
Ассирии,
Финикииb
учителямиb
были
преимущественно жрецы, которыеb в свою очередь относилисьb к
привилегированной касте. Своиb знания и уменияb они передавалиb от
родителей к детям, но существовалиb и школы для жрецовb при храмах и в
крупных городах. Социальный статус педагога был очень высоким.
Практикаb воспитания своими корнями уходит в глубинные пласты
человеческой цивилизации, образовалосьb оно вместе с первымиb людьми.
Детейb воспитывали без всякойb педагогики, даже не думая о её
существовании.
Известно, что перваяb и основная причинаb возникновения всех
научных отраслей была в потребности жизни. Оказалось, что обществоb
прогрессирует быстрееb или медленнее в зависимости от того, как в нем
поставлено воспитание подрастающих поколений. Появилась необходимость
22
в обобщении опыта воспитанияb и в образованииb специальныхb учебновоспитательных учреждений для подготовки молодого поколения к жизни.
В наиболееbразвитых государствахb древнего мира, таких как
Китай,Индия, Египет, Грецияb былипредпринятыb серьёзные попыткиb
обобщения опыта воспитания, были выявлены теоретические начала. Все
накопленные знания о природе, человеке, обществеbсформировалисьb в
философии, в ней же былиb сделаныb и первые педагогическиеb обобщения.
Во все временаb существовала народнаяb педагогика, котораяb играла
решающуюb роль в духовном и физическомb развитии людей. Людьмиb
были созданыb оригинальныеb и удивительноb жизнестойкиеb системы
нравственного, трудовогоb воспитания.
1.1 Педагог: формирование профессии за рубежом
С начала ХХ в. в западном мирезреловозмущение существующейb
системойb
образования.
Классическаяb
система
образованияb
с
ее
схоластикой, с вербальнымb обучением и оторванностьюb от общества не
совсем моглаb удовлетворитьb возникающие новыеb потребности людей.
Обучение,
котороеb
было
направленноb
всего
лишь
на
передачуb
определенного опыта и готовыхb знаний, пассивноеb их восприятие
обучающимисяb и механическоеb воспроизведение учебногоb материала
стало вызыватьbнегативную оценкуb и подверглосьb критике. Появилисьb
психолого-педагогическиеb теории, призванныеb обновитьb обучение.
Возникbинтенсивный отборb новейших конфигураций и способов
преподавания,
нацеленныхbна
формированиеb
инициативности,
самодостаточностиbи творчество личности. Позицияb экспериментаторовb
была такой – «Мы зовем ребенка к постоянному активному сотрудничеству,
к развитию его любознательности». По их мнению, «школа призвана
научитьb ребенка самостоятельноb открывать факты, а не снабжатьb его
23
ими».
Данныеb
идеи
нашлиb
свое
воплощениеb
в
работе
преподавательскихb
методов
экспериментальныхb частныхb школ.
В
формированииb
и
обновленииb
обозначилисьbдве
основныеb
тенденции:
котораяbпризнавалаb
приоритетbврожденного,
и
биологизаторская,
социологизаторская,
признающаяb определяющее значениеb окружающейb среды. Впрочем,
былаb и еще одна теория – биосоциальная, котораяb механическиb соединяла
обе концепциит и утверждалаb фатальнуюb обусловленностьb развитияb
этими двумяb факторами.
В
западнойbшколе
биологизаторское
слишкомb
направление
долгое
времяb
экспериментальнойb
преобладало
педагогики,
котораяbпоказывало, что частьb детей от природы не способна к успешному
обучению. Поэтому в начале ХХ в. широкое распространение получила
практика интеллектуального тестирования детей, определения их умственной
одаренностиb (например, широкоb распространенныйb в США IQb тест) и
распределения их, в зависимости от результатов, в разные типовыеb школы
или классы.Бытуетbмнение, что умственнаяb одаренность является общей и,
определяетb успешностьb в обучении, а так же являетсяb врожденной и
постояннойb в течение всей жизни. При помощиb данного тестаb можно
определитьbумственный возрастb конкретного ребенка. Но здесьb возникла
одна существеннаяb проблема. Все дело в том, что содержаниеb тестов на
самом деле выявляло только уровень общего развития, а именно, словарныйb
запас, умственныеbнавыки, которыеb приобретались в теченииb жизни в
определенныхb социальныхb условиях,
получаласьb парадоксальнаяb
ситуация. Попадаяb уже в начальнойb школе в группу «неспособных», а
средиb них были, как правило, выходцыb из малообеспеченныхb слоев
населенияb
и
национальных
меньшинств.
То
соответственноb
дети
оказывались в неравномb положении со «способными», обучалисьb по
упрощенным программам, приобреталиbтолько практическиеb навыки. В
дальнейшемb у таких детей оказывалсяbнизкий уровеньb самооценки bи
24
притязаний, а педагоги, не ожидаяb от детей особых успехов в учении, не
стремилисьb к развитиюbобучающихся. По итогамb тестовыхb испытаний
ученикиb уже в начальнойb школе разделилисьb на потокиb (например, А, В,
С – такb было в Великобритании), ониb соответственно занималисьb по
различнымb
программам,
потокамиbполучалсяслишкомb
и
разрывbв
значительнымb
[24,
знанияхb
c.52].
между
Далее
bв
возрастеb11 - 12 лет все обучающиесяb в независимостиb от потока, в
котором обучались, представалиb перед единымb тестовымиbзаданиями, и
толькоb тогда решалось, на какоеb среднее образованиеb они могут
рассчитывать: академическое, практическоеb или общееb (этот вид был
самым массовым).
Кромеb психологии, значительноеb влияние на педагогическуюb науку
оказалаb и философия, а именноbтакое ее течениеb как прагматизм. С начала
ХХ в. идеиbданного течения, возникли в США, апотом стали восприняты
европейской педагогикойb и получили широкоеbприменениеb в теории
педагогикиb и школьной практике.
Прагматизмb(инструментализм, прогрессивизм, экспериментализм) –
это философскоеb и педагогическоеb течение. Понятия, теории, идеи
рассматриваютсяb прагматистами как «инструменты», которыеb помогают в
практическойb деятельности. «Истина изменчиваb и создается в процессе
экспериментирования, опытнойb проверки гипотез». Главнымbоснователем
этого движенияbстал Д. Дьюи. Он и его приемники
разработали
принципиально новые методы в образовании. Ониbвели борьбу со
схоластикой, книжным обучениемb в школе, были против формального
развитияbобучающихся.
По
их
мнению,
многие
людиb
имеют
«узкопрактическиеb импульсы, тенденции, и склонности», лишь небольшаяb
часть
общества
обладает
«интеллектуальными
склонностями
и
способностями». Поэтому новая система образования, предназначенная для
массовых школ, должна, опираясь на «практические импульсы», помочь
детям «что-нибудь делать», не пытаясь навязать им научные знания. Главное
25
выяснить способности и силы ребенка, удовлетворить его интересы и
тренировать его способности. Таким образом, ребеноквырастит полностью
подготовленным к жизненным трудностям.
Цели воспитания,и по представлениям прагматистов, вытекают из
данной ситуации, исвязаны с удовлетворением спонтанных потребностей
ребенка, каки физических так и психических и служат приспособленем его к
окружающейи среде и самореализации. «Ребенок должен стать солнцем,
центром, вокруг которого вращается весь педагогический процесс, а задачей
педагога должно быть создание максимальных возможностей, для наиболее
полного проявления индивидуальности ребенка. При этом умаляются
обязанности учащегося, роль учителя, сообщества, одноклассников».
Так же характерной особенностью педагогическойb мысли Дьюи
является ориентацияb на интересыb и потребностиb ребенка, его личный
опыт, обучение путемb выполнения практическихbработ. Другими словами –
«учение посредствомb делания» (изготовлениеb школьной мебели, учебных
пособий, постановкаb самодеятельного спектакля). «Систематическиеb
научные программыb не нужны, как не нужны постоянные классы и
расписание» - утверждалb он.
Кроме того, на идеях Дьюиb основывалась разработкаb «метода
проектов» его единомышленниками. Этот методb получил широкоеb
распространениеb в американскойb школе ХХ в. Его сутьb заключаетсяb в
том, что ученик, выполняетbработу, узнаетb все необходимые сведения из
различных дисциплин. Учительb теперь не непререкаемыйb авторитет, а
помощник, консультант и вместо монологаbпреподавателя, беседы с
обучающимися, самостоятельная работа детей над темой, игры, трудоваяb
деятельность, занятия письмомb и счетом проводятсяb только в связи с
потребностями, которые вытекают из практической деятельности [18, c.56].
«Весь учебный процесс должен быть построен вокруг четырех
основных
человеческих
инстинктов:
социального,
конструирования,
художественного выражения и исследовательского».
26
Прагматическаяь теория основывалась на практицизме в отборе
учебного материала (темы проектов:«Как стать хорошим покупателем»,
«Арифметика обыденной жизни»).
«Дьюи и его единомышленники сводили процесс обучения к
количественному накоплению и реконструкции ребенком своего личного
опыта. Отсюда же выводятся и моральные принципы и нормы поведения».
Личный успех, связанный, с богатствомb и социальнымb престижем,
являетсяb основным критериемb нравственности.
«Однако, в середине ХХ в. идеи прагматизма подверглись жесткой
критике за отказ от научного образования, но они и сегодня подпитывают
обучение в американской школе, во многом основываются на установках
прагматической педагогики». На сегодняшний день, «прагматическая
педагогика призывает изменяться и приспосабливаться к меняющемуся миру
не только в утилитарно-практическом, но и эмоционально-личностном
отношении, привлекает к организации в процессе обучения личностноориентированные методики, направленные на приобретение личностно
значимых знаний».
На данный момент, «в ходе развития этих методик, в зарубежной
педагогике
вновь
определилось
следующие
два
направления
–
социальнаяпедагогика и феноменологическая педагогическая теория».
Социальнаяи педагогикабазируется на классической идее о роли
воспитания и образовательногои процессаи как ретрансляторови культурыи
прошлого. Образованиеии воспитание, таким образом, выступаюти как
передача младшемуи поколениюбазовыхи элементов культуры прошлого. В
связи с этим подчеркиваетсяb актуальность сохраненияb в новом виде
систематического
академического
образования.
Даннаяb
программа
распространена в тех отрасляхb педагогики, где обществоb рассматривается
как главное условиеb развития и воспитанияb личности. Сторонникиb
социального воспитания ставятb задачу усвоенияb таких культурных
ценностей, которые могли бы позволитьb учащимся включатьсяb в
27
общественныеb
структуры.
Они
полагают,
что
биологическийb
и
социальныеb факторы воспитанияb действуютb в некой взаимосвязиb друг с
другом, и при этом среда корректирует наследственность [9, c.45].
Социопедагогикаb видит в школет основное социальное условие воспитания.
Она представляется специфическойи моделью общественной среды. Учитель
же при этом, является главным носителем общественных ценностей в школе.
У представителей феноменологической педагогики другой взгляд на
образовательный процесс. Важным
для них является индивидуально
ориентированное, гуманистически направленное воспитание и образование.
Красной нитью в их обсуждениях проходит мысль о персональном обучении.
Разделяя
данный
подход,
представителинового
воспитания
и
гуманистической школы психологии рассматривают «как веление дня
поворот в воспитании к личности ребенка».
Особенную значимость идеи нового воспитания получили во Франции.
В
представлении
приверженцев
этого
движения
личность
является
биологическим существом с природной рефлексией, которая позволяет
приспосабливаться к окружающейbсреде. С одной стороны, признаетсяb
важность
взаимодействияb
личности
со
средой,
а
с
другой
–
провозглашаетсяb независимость индивидаb от социального окружения. Они
подвергают сомнению правомерность жестоких наказанийb и призывают
формироватьb личность при бережномb и уважительном к ней отношении.
В западнойb педагогической науке принято разделять школы на типы.
Так к середине ХХ в. во всех зарубежныхb странах была обязательнаяb
средняя государственнаяb школа. Несмотряb на то, что типы школb различны
и своеобразныb в каждой стране, между ними есть и схожие черты
построения системыb образования. Она включаетb в себя похожиеb звенья
такие как: дошкольноеb воспитание, начальную, среднюю, специальнопрофессиональнуюb школу и высшиеb учебные заведения.
К дошкольнымb государственным учреждениямbотносятся такие
школы, как материнскаяb школа (это во Франции и Чехии), детские сады (в
28
ФРГ, во Франция и в Япония), школыb - ясли для детей 2 – 7 лет (в
Великобритании), дошкольные классы при начальной школе (США,
Великобритания). Их задачей является физическое, эстетическое воспитание
детей и подготовка их к школе, а конкретноb в развитии устной речи,
обучение грамоте и счету.
Далееb шла начальная школа. Данная ступень была образовательной и
охватывала детей в возрасте с 5 – 6 лет до 16 лет. В разных странах сроки
обучения отличались друг от друга. Так например, в Великобританииb с 5 до
11 лет, во Франции с 6 до 14 - 15 лет.
Начальнаяbили как ее еще иногда называютb «элементарная» или
«народная» имелоb две ступени – младшуюb и старшую. Первая ступень –
четырех-, шестилетняяb начальная школа, ее посещали все дети и учились в
ней по одной программе (ФРГ, Франция), или по различнымb (как, например,
в США и Великобритании). Уже в рамкахb начальной школы,существовалb
отбор «по способностям» в соответствииb с которым строилась программаb
обучения.
Методовb преподаванияb в начальной школе было два: традиционный
и комплексныйb метод, а так же существовалb метод проектов. Все эти
методы использовались гораздо чаще, чем традиционные. Задачейb
комплексного методаb и метода проектовb являлась активизацияb работы
обучающихся. Школьники овладевали навыками чтения, письма, счета,
художественногоb труда, получалиb знания по географииb и истории своей
страны, природоведению, гигиене, занималисьb музыкой и физкультурой.
Кромеb этого, в список обязательныхb дисциплин часто входилоb изучение
религии (хотят не всегда и не везде, так, например, тв Англии и Германии
богословие включено в стандартныеb программы общего образования,т а в
США, Францииb и Японии нет).
В возрасте 10 -11 лет учащиесяbмногих стран проходили через
тестовые задания и определялись в гимназии (ФРГ) или в дополнительныеb
классы (Франция), там изучалиb в основном гуманитарныеb дисциплины.
29
Имелась и неразделяемаяb начальная средняя школа - шестилетняя (Япония),
восьмилетняя (США). После окончанияb начальной школы подростки
поступалиb в один из типов среднейb школы.
«В среднейb школе срок обучения составлял от 4 – 5 до 9 лет. Причем
в одной стране она могла быть представленаb разными их типами грамматическимиb (Великобритания), гимназиямиb (ФРГ), лицеямиb и
колледжами (Франция). Объединялоb их то, что сюда могли поступать лишь
те, кто по результатам тестовых испытаний имел высокийb уровень так
называемойb умственной одаренности – 20 – 25% окончившихb начальные
школы. Только их окончаниеb давало возможность поступить в университет.
Возраст обучающихся в них – с 10 – 11 до 15 – 19 лет».
«Помимо
этого
к
числу
«современные» (Великобритания)
средних
школ
относились
также
- это более массовый тип школы,
неполные средние (ФРГ), старшие классы начальной школы (Франция) и
другие, в которых значительно ниже уровень подготовки».
«В США, где существовали объединенные всеохватывающие школы,
также имелись потоки, профили: академический (примерно 1/3 учащихся) и
практический. В отличие от других стран здесь школа едина, но внутри нее
также существовалоразделение школьников, которое затем влияла на их
дальнейшее образование».
Гимназиии, лицеии, колледжии могли быть классическими ии
реальными,
различие
заключаласьи
только
в
количествеи
часов,
отводившихсяи на классическиеи и реальные дисциплины. В числоb
обязательных предметов входило изучение древнихb языков – латыни,
греческого, математики, родного языка.
«В течение всего процесса образования в среднейb школе первого типа
происходил отбор и отсев учащихся, так что закончить ее могли только 2530% обучающихся, толькоданный процент выпускников могли затем
поступать в вузы».
30
Начальная ступеньb средней школы считалась обязательнойb и
предназначаласьb
для
тех,
кому
предстояло
заниматься
неквалифицированнымb трудом, другими словамиb «работать руками».
Данная ступеньb была последней, а именноb не давала права поступать в вуз.
Общеобразовательнаяb школа дополняласьb сетью профессиональных,
в которых различен срок обучения и набор дисциплин.
В систему высшегоb образования входили университеты, институты,
академии, «большие школы». Все они были разнотипныb по профилю,
организации, условиямb приема, уровнюb подготовки.
В середине ХХ в. теория умственнойb одаренности и деленияb
учащихсяb на основе тестовыхb испытаний подвергласьb критике, благодаря
чему
в
системеb
западного
образования
произошлиb
значительные
изменения. Так в Великобританииb стали создаватьсяb объединенные школы
с
тремя
отделениями:
гуманитарным,
техническимb
и
естественно-
математическим, где результатыb тестирования не сказывались так жестко и
бесповоротноb
на
судьбе
ученика.
Во
Франции
былиbсближены
классическоеb и современное образование.
Как и везде, организацияb учебно-воспитательного процесса за
рубежом имелаb как свои преимуществаb так и недостатки. К числуb
недостатков
относитсяb
то,
что
ученикичасто
оказываютсяbнесостоятельными, когда от них требуетсяb самостоятельность,
инициативаb и творчество. «Глубокие корни пустилиb малопродуктивныеb
методы обучения: заучивание, повторение, гипертрофированнаяb работа с
учебниками. Заметнойb частью методики обучения стало подражание.
Учебно-воспитательный процесс по преимуществу ориентированb на модель
«учитель как центр обучения», на «среднего ученика», будучи далеким от
запросов, способностейb и стремлений учащихся» [34, c.125].
Так в числе нововведений, коснувшихсяb массового образования,
оказались
введенныеb
в
школы
многих
ведущихb
стран
мира,
31
пятидневнаяbучебнаяb неделя, а так жеусовершенствованиеb классноурочной системы.
«Во многих развитых странах обучение начинается с 6-летнего
возраста. Учебные и воспитательные учреждения охватили значительную
часть детей (а в некоторых странах и всех детей) в возрасте от 3 до 18 – 19
лет и дают общее образование».
В ХХ в. преобладающейb формой организации учебного процесса
являлась классно-урочнаяb система, с постоянным составомb учащихся и
определенными часами и днями занятий.
Сегодняb мы видим, что в практике учебных заведений встречаются
два типа обучения – это поддерживающееb (традиционное) и инновационное
(исследовательское).
Первый тип – поддерживающееbтрадиционное обучение («усвоение
заданных образцов, воспроизводство культуры, социального опыта») – это
репродуктивное обучение. Учительb здесь выступает в роли лидера и
является при этом организатором работы.
Второй тип – инновационноеbобучение играет роль развития у
учащихся способностей освоить новый опыт, развить творческое и
критическое мышления. Процесс обучения здесь выглядит как организацияb
учебно-поисковой
исследовательскойb
деятельности,
учебно-игровой,
моделирующей деятельностиb и предполагает обмен мнениями, творческие
дискуссии учащихся. Педагог в этом случае играет роль своеобразногоb
режиссера. Учебно-воспитательные учреждения, которые применяютb в
своей работе инновационныйb метод, часто называют альтернативными
школами (особенно в США).
Типичным
примеромданных
экспериментальныхb
учебно-
воспитательныхb учреждений оказались открытые школы. Они появились в
Англии в 1970-х гг. затем открытыеb школы возникли во всех крупнейших
зарубежныхb странах. Такие школы получили распространение в сфере
начального и отчасти среднего образования. Воспитаниеb в открытой школе
32
предусматривает
тесную
взаимосвязь
с
окружающимb
миром,
учет
различных социальныхb факторов, которые влияют на формированиеb
автономной личности, склоннойb к самообразованиюb.
На сегодняшнийb день идет постоянный процесс обновления учебного
процесса, в результате которого меняется позицияb учителя в классе и
происходит отбор форм и методов обучения, которые соответствуютb новым
задачам.
Как уже было замечено, в западныхbшколах достаточно долго
господствовало деление учащихсяb на «способных» и «неспособных», что
негативно влияло на самооценкуb ученика, на его отношение к учению, на
гуманистическиеb тенденции, которые развиваютсяb в педагогике и
выявляютb
значительные
резервы
развития
учащихся.
Объективная
потребность в обучении всех учащихся на высоком уровне меняет ситуацию
в образовании.
«Сейчас вместо констатации неспособности ученика, акцент делается
на обеспечение успеха в обучении. Важным направлениемb обновления
учебного процессаb является ориентация на предупреждениеb отставания,
разнообразнаяb помощь тем, кто испытываетb затруднения. В этой системе
работы выделяютсяb следующие составляющиеb» [36, c. 201]:
1. Развитие учрежденийb дошкольного воспитания, в которых
осуществляютсяb программы физического, умственного, нравственного,
эстетическогоb воспитания и которые обеспечиваютb основу успешной
учебы в дальнейшем.
2. Диагностикаb «детей риска» и компенсацияb их затруднений в
ученииb (таких учащихся в школах около 20%). Их характеризуетb
ослабленное здоровье, сниженнаяb работоспособность, отставаниеb от
сверстников в психическомb развитии. У этих детейb нет очевидныхb
аномалий, это нормальные дети, но они растут в неблагоприятныхb
семейных и социальныхb условиях (либо страдают определеннымиb
33
заболеваниями, такими, например, как диабет), поэтому им трудноb
адаптироватьсяb к условиям школы.
«Законодательством ряда стран, в том числе, Великобритания, Россия,
США, ФРГ предоставляют юридическо-финансовое обеспечение школам и
классам для коррекционно-развивающей работы с такими детьми». В
коллектив школ вводят психологов, социальных работников, учителейтерапевтов, специалистов по лечебной физкультуре.
Ранняя
диагностика
индивидуальных
затруднений
коррекционныхb
«детей
программ
риска»
является
и
разработка
необходимойb
составляющей в работеb с такими детьми. Этот факт совсем не означает, что
такие
дети
являются
ущербными,
просто
к
ним
нужен
более
индивидуальныйb подход, нежели к обычным детям. Они занимаютсяb в
обычных классах (например, Великобритания, США) рукоделием, музыкой,
изучениемb дисциплин по обществоведениюb и обществознанию, а по
родномуb
языку
коррекционныхь
наполняемостью
и
математике
классахb
классов,
своеобразнойbдомашней
со
а
–
с
учителем-терапевтом;
щадящим
также
атмосферой
в
режимом,
альтернативныхb
(Россия,
Япония).
или
в
небольшойb
школах
со
Главными
установкамиb учителей становятсяb: опора на сильные стороны ученика,
четкость в постановке перед ним цели работы, постоянное позитивное
подкрепление усилий ученика, четкостьb в постановке перед ним цели
работы, создание доброжелательной, оптимистической обстановки учения.
3. Преодолениеb «скрытой неуспеваемости», которая возникаетb у
одаренных учениковb ввиду несоответствияь учебных результатов учащегося
и его возможностей. Одаренностьb включает в себя такие личностныеb
характеристики, как целеустремленность, устойчивостьb интереса, веру в
собственные силы. Преодолениюb «скрытой неуспеваемости» служитб
создание особых условийb для развитияb одаренности: классов для детейb с
высоким
уровнемb
и
скоростьюb
обучения
(«классов
гордости»),
специальныхb школ, введение предметов по выбору, организацияb конкурсов
34
творческихb работ, Академии юниоров и дрь. Все это стимулирует интерес
способныхь детей к учению, укрепляет их уверенность в себе.
В школах большинства стран мира, основной формой обучения
остается урок, но и он претерпевает некоторые изменения. Необходимость
внесения новых форм работы на уроке возникаетb тогда, когда осознаетсяb
задача развития познавательной и творческой активности обучающихся.
Очень часто на практикеb ученики работают индивидуальноb или в группе
вместо традиционныхb занятий. В связи с этим во многих школахb
изменился интерьерb класса, ученикиb располагаются группкамиb за
партамиb
для
совместнойb
работы,
а
мебель
в
классе-кабинетеb
расставляетсяb свободно.
С 80-х гг. в школахb (Великобритания, США) активноb входит
«кооперативное»
обучениеb
учащихсяb
в
малых
группах,
которое
способствуетb повышениюb успешностиb обучения. Учащиесяb при этом не
конкурируют между собой, а наоборот поддерживают друг друга, таким
образом, даже слабый ученикb начинает чувствоватьb себя уверенно и
испытываетb удовлетворениеb от учебы. В групповыхb и индивидуальныхb
формах обученияb имеютсяb большие возможностиb для развития навыков
самообразования.
Одаренныеb
и
слабоуспевающиеb
дети
могут
заниматься
по
индивидуальнымb программам.
Самымb распространенным методомb обучения по-прежнему остается
словоb преподователя и учебник, но и здесь не обходитсяb без изменений.
Монолог учителя вытесняется постепенно диалогом, дискуссией, беседой,
постановкойb проблемных вопросов, используемымиb учителямиb на разных
стадиях обучения (Великобритания, Канада, США и др.) даже в начальнойb
школе.
Основнымbметодом обучения становитсяb самостоятельнаяb работа
учащихся, а ее традиционныйb вид является домашняяb работа, которую
учащиесяb выполняютb во всех странахb или дома или в библиотекеb без
35
участияb учителя. «Также активно входит в практику в сочетании с другими
известный метод проектов (о котором я уже упоминала ранее) – выполнениеb
ученикомb определенногоb задания с использованиемb самостоятельно
подобранной литературы, материалов, музеев, архивов и т.п. учащийсяb
приобретает, такимb образом, навыки сбора и обработкиb информации».
С конца 70-х г. начало 80-х г. в школахb в учебныхb целях начинают
применятьb игровые методы, такие как, игры-упражнения, драматизация,
ролевые,
сюжетныеb
игры.
Они
организуютсяb
при
изученииb
и
гуманитарных, и естественныхb дисциплин. Играb вызываетb у учащегося
эмоциональноеb отношение, стимулируетb их воображение, творчество,
активизируетb имеющиеся знания, развиваетb познавательныйb интерес.
Таким образом,
для школ созданоb большое количество игр, которые
используются на занятиях. С помощью рисунков, схем, портретов, текстовb
учащиеся
проигрываютb
историческиеb
события,
решаютb
острые
социальныеb проблемы.
Роль педагогаb при проведенииb таких игр заключаетсяb в том, что он
излагает правила игры, стремится добиться активного включенияb в игру
каждогоb ученика, организуетb обсуждениеb полученныхb результатов.
Наиболееb полезным считаетсяb включение учащихсяb в совместное
обсуждениеb сценариевb и правил игры. Соответственноbигры приучают
учащихся решатьb трудные проблемы, создают возможность переноса
знаний в реальную жизненнуюb ситуацию, а такжеb оживляютb обучение,
вовлекаяb всех учениковb в активнуюb деятельность.
Кроме всего прочего, облик современной школы преображают
новейшиеb технологическиеb средства. В развитыхb странах мира высокаb
насыщенность учебных заведенийbразличнойb электроннойb техникой. А
уже к концуb ХХ в. почти 100% школ имеютb компьютеры, которыеb
используются bуже и в детских садах. Так же многие учащихсяb работаютb с
компьютерамиb дома. Вместеb с видеодискамиb и другими средствамиb
мультимедиа
компьютерыb
выступают
как
средстваb
развития
36
мыслительнойb
активности
учащихся.
Например,
специальныеb
компьютерныеb программы для школьников помогаютb развить навыки
счета, чтения, а также дают информациюb по различным дисциплинам,
включают обучающихсяb в ролевые игры. Происходитb индивидуализацияb
обучения.
В
учебныхb
учрежденияхb
используются
и
такие
средстваb
микроэлектроники, как взаимодействующиеb диски, которыеb объединяютb
компьютер, видео- и аудиомеханизмыb с рассказом, лекцией, что позволяетb
ученикам самостоятельноb изучить определенныйb курс. Создаютсяb и
другие похожие системы.
Будущее учебныхb заведений связаноb с применениемb новейшихb
техническихb средств, что возможно, изменитb и дидактическуюb систему.
Но при этом, бесспорно, никакая, даже самая совершенная техника не может
заменить роль и функции педагога.
Таким образом, на сегодняшний день в практике обучения уживаютсяь
как классический метод, так и новаторский,ь направленный на творческое
развитие личности.Основной упор в обучении в зарубежных странах
делается на нравственноеb развитие человека. Воспитаниеb терпимости к
представителям других национальностейь и культур. Религияb в одних
странах включаетсяb в обязательнуюb программу,ь а в других являетсяb
добровольным выборомb самих учащихся.Также великаb роль техническихb
средств в процессеb обучения. Многие учебныеb заведения оснащеныb
компьютерами и средствамиb мультимедиа.
Итак, в целом, в педагогикеb зарубежных стран есть свои плюсы и свои
минусы. Плюс в том, что сейчас образованиеb (в том числе и высшее) стало
более доступным, и получитьb его может большееb число людей, чем
раньше. Минус же в том, что из-за большой наполняемостиb классов и очень
широкого
примененияb
техники
многиеb
учащиеся
становятсяb
функциональноb неграмотными. Формальноb они получили образование, но
37
на практикеb применить его не могут. Для борьбыb с этим явлениемb и
применяетсяb инновационныйb метод обучения, когда учащийся получаетb
все необходимыеb ему знания в процессе выполненияb практическихb
заданий.
1.2 Дореволюционная Россия: «учительское дело» (структура школ,
первые школы Руси, великие педагоги).
В конце XIX в. в начале XX школа России постепенно входит в полосу
количественныхb
и
качественныхb
преобразований.
Обществоb
и
государство начинаютbосознавать, что новые общественныеb потребности и
уровень развитияb образования приходят во все более явноеb несоответствие.
Так в стране на рубеже этих двух веков образуетсяbмного новых
просветительскихb обществ, тысячи народныхb библиотек, начали выходить
новые педагогическиеb журналы (например, в 1916 г. издавалось 304
педагогических журнала), такие как «Русская школа», «Вестник воспитания»,
«Образование»
и
другие.
Школьно-педагогическаяb
проблематика
привлекалаb внимание политиков, философов, социологов, психологов,
деятелей культуры. Проблемыb просвещения и образованияb остро звучали
на многочисленныхb съездахb и совещанияхb начала века. Государствоb
прилагало большие усилия, для того чтобы преодолеть тяжкийb недуг
российского общества, а конкретно – низкогоуровня грамотности. С 1900 г.
почти в 5 раз возросли ассигнованияb правительства Министерству
народногоb просвещенияb и составилиb в 1913 г. 14,6% бюджетныхb
расходов [31, c.87].
На рубеже XIX—XX вв. вопрос о реформах школьного образования
оказалсяb в центре общественногоb внимания в России. «Либеральныеb
партии и педагогическиеb организации (кадеты, Московское педагогическое
общество, Всероссийский учительскийb союз и др.) предлагали обширную
38
программу демократическихb реформ школы (бесплатноеb обязательное
начальноеb обучение, преемственность всех ступенейb образования, равенство мужского и женскогоb образования и т. д.), которая была принятаb
на съездахb по народномуb образованию в 1908-1913гг». Сходные
требования выдвигались в программах радикальныхb партий, прежде всего
РСДРП, но при этом необходимымb условием подобнойbперестройкиb
школы называлосьb революционноеb свержениеb самодержавия.
В преддверии Великой Октябрьской социалистическойb революции
школьная государственная система представляла собой следующее: для
народного большинства существовала система элементарного образования,
которая включала в себя начальныеb школы различных ступеней и типов
(одноклассныеb
начальные
училища
с
3-4-летнимкурсомb
обучения,
двухклассные начальныеb училища с 5-летним курсом, высшие начальные
училища по положению 1912 года с четырьмяb классами как надстройка над
начальнойb школой). На базе этих элементарныхb школ строились низшее
ремесленное,
техническоеb
педагогическое-учительские
и
торговое
семинарии.
образованиеb
Преемственнойb
и
среднее
связи
между
начальной ьи средней школой не было. Для имущихb классов населения
имеласьb система среднихb и высших учебныхb заведений, они в свою
очередь, подразделялисьb на мужские и женскиеb школы.
Формальноb школа была объявленаb бессословной, т. е. в нее
принималисьb учащиесяb без различия сословияb и звания, но фактическиb в
средней и высшейb школе преобладалиb дети дворянb и чиновников. Кроме
того, имелисьb еще и особыеb сословныеb учебныеb заведения: институтыb
благородныхb
девиц,
кадетскиеb
корпуса,
несколькоb
«дворянских
институтов», Пажескийb корпус, Училищеb правоведения, куда принималиb
только детей дворян. Существовалаb особая система школ для детейb
духовенства – духовныеbучилища, епархиальныеb училища, духовныеb
семинарии.
Продолжали
еще
существоватьb
национальныеb
и
вероисповедные ограничения и очень слабоb развитая сеть школ в
39
местностях, населенныхb различнымиb народамиb России. Женскаяb средняя
школа давала меньшийb объем знаний, чем мужская, а высшее женскоеb
образование было в самом зачаточномб состоянии.
«В начальной же школе были своя сеть, типы, содержание и методы
работы. В 1914 году начальных школ было 101 917 (около 1/3 являлись
церковноприходскими), а учащихся в них – 7 030 257» [22, c. 114]. Эта сеть
не обеспечивалаb существующихb потребностей. Особенно были ограбленыb
в отношении образованияb нерусские народы.
В начальныхb училищахкурс обученияb обычно длился3-4 года (4летний курсb имели около 1/4 всего числа школ) и назывались
одноклассными, начальными училищами.
Если количествоb учащихся не превышало 50 человек, то в школе было
достаточно
одного
учителя
и
такая
школа
получила
название
-
однокомплектная. При большем числе учениковприглашался второй учитель
и тогда школа имела две классные комнаты и называлась двухкомплектной.
В двухкомплектных школах курс был четырехгодичный.
Кроме
одноклассных
начальныхb
училищ,
было
небольшоеb
количество двухклассных, курс которых продолжалсяb обычно 5 лет (иногда
6 лет). В двухклассном училище первые 3 (или 4) года считалисьb первым
классом, а последниеb 2 года – вторымb классом.
«В одноклассномb начальномb училище занятия велись по программам
1897 года по следующимb предметам: закон божий, русский язык (чтение,
письмо, грамматика), арифметикаb (счислениеb и четыре арифметических
действия с целыми числами) и пение».
На урокахb русского языка в порядке объяснительногоb чтения
сообщались элементарныеb сведения по природоведению, историиb России и
физическойb географии.
Методамиb обучения в начальных школах были беседа, работа с
учебником,
рассказ
учителя,
письменныеb
и
графическиеb
работы.
Демонстрацииb и иллюстрацииb (наглядное обучение) выходили на второй
40
план. В некоторых школах самые передовые учителя практиковалиb занятия
на пришкольныхb участках, занимались с детьми огородничествомb и
садоводством.
В
некоторыхb
школах
устраивались
экскурсии
учащихсяb
в
историческиbинтересные места города, а так же в музеиb ближайшихb
городов.
Процессb обучения грамотеb проходил по звуковомуb методу, чаще
аналитико-синтетическому. Широкоb практиковалось рассказываниеb по
картинкам. На урокахb русского языка большаяb часть времениb уделялась
усвоениюb грамматикиb и орфографии. На выпускныхb экзаменахb
(особенно при 4-летнем курсе) дети писали достаточноb грамотно
небольшойb диктант и уже могли сделатьb этимологическийb разбор
простого предложения. Но программаb обучения была построенаb слишком
формально, и перегрузка занятийb по русскому языку грамматикойb
отрицательно сказываласьb на другихb дисциплинах – на чтении, изложении,
на уменииb учащихся письменноb излагать свои мысли. И тем самым,
неплохиеb
грамматическиеb
знания
и
орфографическиеb
навыки
оказывалисьbнепрочными. Так, например, в некоторыхb уездах была
проведенаb проверка знаний учащихся, окончившихb начальную школу, в
ходе которой выяснилось понижение уровняb знаний через 2–3 года (по
окончании школы) почти на 50%.
По арифметике значительноеb место занимал устныйb счет. Особое
вниманиеb
уделялиb
умению
пользоваться
счетами.
Детямbдавались
элементарныеb понятия о частоb употребляемыхb дробях (1/2, 1/3, 1/4), но
производить какие-либо действияb с ними было не нужно. Учащиесяb
получали также некоторыеb сведения по геометрии, а именно, понятияb
линии, угла, наиболее употребительныеb геометрическиеb фигурыb (квадрат,
прямоугольник, треугольник и пр.).
В двухклассныхb училищах по русскомуb языку изучали синтаксис и
проходилиb небольшой курс по литературному чтения.Полный курс изучался
41
по арифметики, курсыb природоведения, физики, геометрии, истории и
географииb выделялись в отдельныеb учебныеb предметы.
«В земских, городских, фабричных и железнодорожныхb школах
наиболее распространеннымиb и прогрессивными по своему содержанию
были учебники «Родное слово» К. Д. Ушинского, «Азбука» и четыре
«Русские книги для чтения» Л. Н. Толстого, «Мир в рассказах для детей» В.
П. Вахтерова, «Вешние всходы» Д. И. Тихомирова».
Начальныеb училища делилисьb на следующие типы: земские,
городские,
министерские,
фабричные,
железнодорожные,
церковно-
приходские. В учебномb плане, начальные школы были подчинены
министерству народного просвещения, а церковноприходскимиb ведал
синод. В таких училищахпролучали религиозноеb воспитание, элементарную
грамотностьb и не так много реальныхb знаний.
Лучшимиbсчитались земские школы, но и их заканчивалиb немного
учащихся. Большинствоb из них оставлялоb школу, даже не пройдяb до
концаполныйbучебныйb курс, чаще всего это было на второмb курсе
обучения, когда учащиесяbучились только писатьb и считать. Причинойb
этому было то, что дети были вынужденыbс ранних лет приниматьb участие
в общественном труде и следовательноb бросали школу.
«Высшие начальныеb училища стали учреждаться по закону 1912 года.
Они заменили собой устаревшиеb городские училищаb по положению 1872
года». Высшиеb начальные училища открывалисьb и в сельских местностях.
«В 1915 году было 1547 высших начальных училищ» [22, c. 190].
Высшиеb начальные училищаbвключали в себя четырехлетнийb срок
обучения после 3–4-летней начальной школыb и как правилоb были
мужскими,
женскимиb
или
смешанными.В
данныхb
училищах
учащиесяbпервых и вторых классов могли поступитьb соответственно в
средние учебныеb заведения, но только после сдачиb экзамена по
иностранномуb языку, который в этих училищахb не преподавался. В
высшихb начальныхb училищах изучались закон божий, русский язык и
42
словесность (литература), арифметика и начала алгебры, геометрия,
география, история России. Учащихсяb знакомили
сведениями
из
всеобщейb
истории,
с некоторымиb
естествоведенияb
и
физики,
училиbрисованиюb и черчению, пению, проходилиb занятия по физкультуре.
Для девочек еще дополнительно преподавалиb рукоделие. Все те, кто
оканчивалbтакие училища могли поступатьb в средние технические
учебныеb заведения и в учительскиеb институты.
Что касается, окраин нашейb многонациональнойb России, там
существовалиb и другие типы учебныхb заведений. Так, на Кавказе, в
Поволжье, в Средней Азии среди народов, исповедовавшихb ислам, были
открыты мусульманскиеb школы, в них обучали арабскойb грамоте и
основамb магометанскойb религии. Преобладалаb зубрежка и заучиваниеb
наизусть старинных религиозныхb книг и строжайшая дисциплина, которая
устанавливалась путем физическихb наказанийb учащихся. Такие школыb
существовалиbв основномb при мечетях, а содержалисьb на средства
населенияb и различные пожертвованияbпреподаватели в них принадлежали
к мусульманскомуb духовенству.
«Для подготовки из местных жителей служащих государственной
администрации действовали русско-туземные школыь (в Азербайджане и в
Поволжье назывались русско-татарские), состоявшиеь из двух классов».
Как правило, в Северном Казахстане и Киргизии русско-казахскиеb
школыbне
имели
второгоb
класса.
Однако
вопреки
намерениямb
правительства русско-туземные школыbизучали русскую культуру, и
поэтому они завоевывалиb все большиеb симпатии.
Далее стоить подробно остановится на школах в дореволюционный
период (1908-1917гг.), а именно на типах, содержании и методах работы там.
Итак, сеть средних учебных заведений министерства народного
просвещения в данный период росла очень быстро, чем до революции 19051907 годов.
43
«Учащихся в этих заведениях министерства народного просвещения
было в 1913 году: в мужских – 219 906 (из них 2/3 в гимназиях и
прогимназиях и 1/3 в реальных училищах); в женских – 303 690» [22, c.
105].Значительноеb число женских учебныхb заведений и учащихся в них по
сравнению с мужскими объясняется тем, что большее число мальчиковb
училось в коммерческихb училищах, средних техническихb училищах и
другихb учебных заведениях.
Типы среднихb школ мужскихb и женских былиbразнообразными. В
условиях
развивающегосяb
освободительного
капитализмаb
движенияb
общеобразовательноеb
содержание
было
и
общественногоb
значительноb
учебнойb
работы
расширено
гимназииb
по
сравнениюb с учебным планом 1871 года. Классицизм, а вместе с ним
формализмb
были
значительноb
ослаблены,
усилилось
изучение
естествознания, истории, литературы.
В программы по русскому языкуb и литературе были внесеныb
существенныеb изменения. По старым программамb по русской литературеb
изучалисьb только произведения писателейb первой половины XIX века
(Грибоедов, Пушкин, Гоголь, Крылов, Кольцов и Лермонтов), теперь же в
программы были включеныb и писателиb второй половины XIX века
(Тургенев,
Гончаров,
Салтыков-Щедрин,
Некрасов,
Л.
Н.
Толстой,
Достоевский и другие).
По математикеb курс стал более обширным, в него включилиb
некоторые элементы высшей математики.
Так
же
серьезныеb
изменения
произошлиb
в
преподаванииb
истории.Обучениеb истории стало все больше осуществлятьсяb на основе
культурно-историческогоb направления. Учащихсяb знакомилиb теперь не
только с историейb царей, войн и т. п., но и с историейb экономическогоb и
культурногоb развития народов, им давали не только одни историческиеb
факты, но и учили анализироватьb некоторые из таких факторов. В
преподавании географииb была расширена программа, так если раньшеb курс
44
географии заканчивалсяb в 4
классе, то теперь он был продолженb и в
старших классах и дополненb экономическойb географией.
Важным достижениемb было включениеb в учебный планb гимназии
курса естествознания. Так же в обязательномb порядке стали изучать два
новыхb языка, причем на каждыйb из них отводилосьb больше учебных
часов. В интересахb подготовки будущихb чиновников был введен курсb
законоведения.
В гимназияхbбыло введено наглядноеb обучение, были созданы
дополнительныеb учебные кабинетыb по физике, географии, естествознанию.
Широкое
распространениеb
получилиb
экскурсии
–
исторические,
географические, природоведческие.
Реальныеb
училища
имели
фактическиb
семь
классов.
Они
содержалисьbза счет местных ассигнованийb и предоставлялиb право
поступления
на
математический,
некоторые
медицинский)
факультетыb
с
университетаb
дополнительнымb
(физико-
экзаменом
по
латинскомуb языку.
В 1906 году был введен новыйb учебный план реальных училищ,
который увеличивалb объем общеобразовательныхb знаний учащихсяb и тем
самым усиливал значение реальных училищ как средней школы. Число
реальныхb училищ повысилосьb со 190 в 1908 году до 276 в 1913 году.
По учебномуb оборудованиюb и методам обучения реальныеb училища
значительноb превосходили гимназии. Кабинеты (особенно физический,
естествознания, географии) в них былиb богаче наглядными пособиями, чаще
практиковались экскурсии. Во многих реальных училищахbучителя не
ограничивалисьb уже демонстрацией наглядных пособий, а проводили
лабораторные занятия. Графические работы по математике, географии и
естествознанию ставились здесь также лучше, чем в гимназиях.
В начале XXь века продолжалиb развиваться коммерческиеb училища.
Как уже указывалось выше, они состояли в ведении министерства финансов,
а с 1912 года они были подведомственныь министерствуb торговли и
45
промышленности.
Коммерческиеb
воспитательнуюb
принципов.
работуb
Только
часть
на
училища
основе
времени
в
строили
передовыхb
старших
учебно-
педагогическихb
классах
уделяласьb
специальнымb предметам – товароведению, бухгалтерии, счетоводству,
коммерческойb географии. Благодаря хорошей постановке учебной работы
они давали лучшую образовательнуюb подготовку, чем другие средние
школы. «Сеть коммерческих училищ быстро росла: к 1913/14 учебному году
в России их было 231 с 54 791 учащимся, в том числе 10 411 девочек»[22,
c.85]. Значительное число таких училищ осуществляло совместное обучение.
Кадетскийb
корпус
представлял
собой
среднююb
общеобразовательнуюb школу с 7-летним курсом, которая предназначаласьb
для
сыновейb
офицеровb
и
дворян.
По
объему
и
характеруb
общеобразовательныхbb знаний кадетскийb корпус был близок к реальномуb
училищу. В таких корпусахbработали некоторыеb видные русские педагогиb
такие как Семенов, Герд, Острогорскийb и другие, ими были примененыи
передовые
методы
обучения.
Кадетские
корпуса
были
закрытымиb
учебнымиb заведениями, их отличал четкий режим, хорошая постановка
гимнастики и воинская дисциплина. В них культивировалиb понятие о
дворянскойb чести, кастовый офицерскийb дух, презрение к «низшим»
сословиям, преданностьb монарху и сословномуb строю.
Женскиеb
гимназии,
их
называлиbМинистерствамиb
народного
просвещения и ведомствамиb учреждений императрицыb Марии. Они имели
семь классов и восьмой, педагогический класс. Со времени 70-х годов XIX
векаb по своим учебнымb планам и программамb они почти не изменились.
«Потребность в женском среднем образовании была в этот период
весьма значимой, и число женских гимназий росло очень быстро, особенно
после революции 1905–1907 гг».
Более урезанноеb общее образование, чем женскиеb гимназии, давали
девушкам епархиальныеb училища. Даже по сравнениюb с женскими
46
гимназиями курс математикиb здесь был сокращен, так как отсутствовалаb
алгебра и не было курсаb естествознания.
Епархиальныеb училища включалиb шесть основных классов и
седьмой,
педагогическийb
класс.
Это
были
учебныеb
полузакрытогоb типа, предназначенные, в основном,
заведения
для дочерейb
православногоb духовенства. К 1917 году стало 50 епархиальныхb училищ.
Все перечисленныеb средние учебные заведенияb принимали в первый
классb детей 9–10 лет по вступительномуb экзамену, нужноb было сдать
закон божий, русский язык и арифметику. По данным предметам объем
знаний приравнивалсяbприблизительноb трем годам обученияb в начальной
школе.
В начале XX века существовалоbочень большоеb число частных
средних учебныхb заведений – мужскихи женскихb гимназий, реальныхb и
коммерческихb училищ. Общееb число их к 1914 году достигло 400. Плата за
обучениеb в них была в 3–4 раза выше, чем в казенныхb или общественных
учебныхb заведениях, поэтому туда попадалиb только дети наиболее
обеспеченных
родителей.
Частные
учебные
заведения
располагалиb
хорошимиb зданиями, оборудованием, преподавательскимb составом. Они
отличалисьb лучшейb постановкойb учебно-воспитательнойb работы.
Исходя из всего выше изложенногоb отдельно стоит остановитсяb и на
прогрессивныхb деятелях педагогикиb того времени.
Большойbизвестностьюb среди народныхпедагоговb пользовались в
данный периодb времени работы Василия Порфирьевича Вахтерова (1853–
1924), особенноbтруды в области методикиb начальногоb обучения. Вначале
своей карьеры он был народнымb учителем, а позже в 90-х годах –
инспектором народныхb училищ, но в итоге был вынужденb оставить эту
службуb и стать активным участником общественныхb организаций, которые
занимались разработкойb вопросов всеобщегоb обучения.
Популярныйb в те времена «Русский букварь» Вахтерова к 1917 году
выдержал 117 изданий. К этой книге Вахтеровb составил методическоеb
47
руководствоb под названиемb «На первой ступени обучения». Обучениеb
грамотеb им было поставлено по звуковомуb аналитико-синтетическомуb
методу. Процессb обучению письму шел одновременноb с обучением
чтению. Методика Вахтерова способствовалаb обучению правильномуb
чтению и получению орфографических навыков, а главное учитывалаb
интересы детей.
Книги Вахтерова воспевают труд, братство и равенствоb всех людей,
они от начала и до концаb проникнуты любовью к детям. Писатель составил
на основе принципов К. Д. Ушинского методическоеb руководство по
наглядномуb преподаваниюb в начальной школе и назвалb его «Предметный
метод обучения».
После Великой Октябрьской социалистическойb революции Вахтеров
начал свою работу в области методическойb подготовки советскихb
учителей, в частности, работавшихb по ликвидацииb неграмотности среди
красноармейцев.
Законы общественногоb развития Вахтеров понималb идеалистически.
Он был убежден, что основнойb путь к созданиюb нового обществаb лежит в
просвещении. С одной стороны, он был противникомb крепостничества и
самодержавия, резко критиковалb царизм, видел в нем врага просвещенияb
трудящихся, а с другой – отвергалb революционныйb путь сверженияb гнета
и насилия.
Вахтеров
был
единомышленникомb
демократическойb
системы
народного образованияb и предлагал ввестиb единую школу. Он доказывал,
что «при идеальном строе» все дети без различияb должны проходитьb
общеобразовательнуюb школу на родномb языке. Он так же был
сторонникомb совместногоb обучения мальчиковb и девочек и считал, что
такое обучениеb создает возможностьb воспитыватьb детей в духе равенства.
Придерживаясьb мнения Ушинского, Вахтеров, считал, что педагогика
как наука обязанаb развиваться, учитывая законы, открытыеb физиологией и
психологией.
48
Им широкоb применялся педагогическийb эксперимент, тем самым
проверяяbвестественных школьныхb условияхb эффективностьbразличныхb
методов и приемовb обучения. Он рекомендовал, настаиваяb на введенииb
наглядного обучения,
чтобыb на уроках уделялось большое внимание
развитиюb мыслительных способностейbучащихсяbс помощью активной
переработкиb в их сознании приобретенныхb знаний. Вахтеров, считал
необходимым пользоватьсяb сравнением, применять анализ и синтез, вести
детей к выводамb и умозаключениям.
Таким образом, мы видим, что методикаb начального обучения,
разработанная Вахтеровым, не потерялаb своего значения для нашегo
времени.
Петр Федорович Каптерев (1849–1922) был виднымv представителем
либерально-буржуазнойvf педагогики и автором солидныхb трудов в области
теории воспитания, истории педагогики, педагогической психологии и
дидактики. При его активномb участии и под его руководством было
осуществлено большое и важное педагогическое издание – «Энциклопедия
семейного воспитания и обучения». Он былb одним из организаторовb
Всероссийского съезда по семейному воспитаниюb (1912–1913 гг.), активно
содействовалb развитиюb в России детских садов.
Каптеревb отстаивал сформулированнуюb К. Д. Ушинским идею
народностиb воспитания, но понимал ее по-своему. Он считал, что «новая
педагогика
как
наука
должна
быть
совершенноb
независимой
от
вмешательстваb государстваb и его политических требований».
Исходя из либерально-буржуазных позиций, Каптерев доказывал, что
«государство педагогией собственно не занимается, оно создает школы и
управляет ими, но педагогически не организует их. Все это делает
общество». Мысль Каптерева об «автономности» школы в государстве была
одним из вариантов излюбленной буржуазнойv идеи о «беспартийности» и
«аполитичности» воспитания, но в условиях царизма она имела известное
положительное значение.
49
При решении принципиальныхv вопросов педагогики Каптерев
следовал утверждениямv различных зарубежныхv педагогов – Спенсера, Лая
и ряда других американскихv педагогов. В то же время он опирался и на
ценное
педагогическое
Песталоцци,
наследие
Ушинского.
классиков
Каптерев
ввел
педагогики:
в
Коменского,
педагогику
термин
«педагогический процесс», он отстаивал мысль о разносторонности
педагогической деятельности учителя, которая формирует личность ученика.
Он также показал важность овладения внутренней стороной педагогического
процесса, которая заключается в саморазвитии ребенка посредством
культурных приобретений, передаваемых младшему поколению старшим.
П. Ф. Каптерев в книге «Дидактические очерки» развивалb интересные
мыслиb
о
умственную
необходимости
деятельность
организоватьb
ученика,
на
уроке
установить
разностороннюю
«равновесие»
между
изучаемыми на уроке фактамиb и идеями. Он советовал, «чтобы учитель
давалb ученикам конкретный, жизненный, интересныйb материалb в строгой
логическойb последовательности, и считал, что учительb должен любить
детей и быть для них примеромb трудовой дисциплиныb и настойчивости».
Теперь следует рассмотретьтеорию, выдвинутую Лениным В.И. Он
подверг, сокрушительной критике царскоеи правительство в работе «K
вопросу о политике министерства народногои просвещения», которая была
написаниа
им
в
качестве
проекта
выступления
представителяи
большевистской фракциии в IV Государственнойи думе. «Она почти
полностью была озвучена депутатом-большевиком А. Е. Бадаевым на
заседании Думы 4(17) июня 1913 года»[18, c.42].
В. И. Ленин с негодованиеми отметил, что царскоеи правительство
довело страну до невероятнойи культурнойи отсталости. Ссылаясьи на
официальные статистическиеи данные, он отмечал, что в России грамотныхи
всего 21% населения.
В. И. Ленин говорил:«Детей в школьном возрасте 22%, а учащихся
4,7%, то есть почти впятеро меньше! Это значит, что около четырех пятых
50
детей и подростков в России лишено народного образования! Такой дикой
страны, в которой бы массы народа настолько были ограблены в смысле
образования, света и знания, - такойстраны в Европе не осталось ни одной,
кроме России»[39, c.65].
Он решительнои отвергал обычныйи довод реакционеров, что
культурная отсталость страны порождена якобыи бедностью России и
невозможностьюи
тратитьисоответственнои
большиеи
суммы
на
просвещение. В. И. Ленин говорит, что «Россияи нищая, когда речь идет о
народном образовании, зато правительствои щедро расходуети средства на
крепостническоеи государство, на полициюи, на войско, на огромныеи
жалованьяи помещикам, дослужившимся до «высоких» чинов, на политикуи
авантюри и грабежа». Россия, по его мнению, всегда останется беднойи и
нищей в отношениии расходов на просвещение трудящихся, до тех пор, пока
ею управляюти крепостники-помещики. Так как они, взимаяи средства на
народноеи образование со всего населения, на самом деле учати в школах
главным образом лишьи детей состоятельныхи родителей. Дети трудящихсяи
составляют в средних и высшихи школах ничтожноеи меньшинство, так как
правительствоине пускает народи на путь образования.
В. И. Ленин говорил, что «вся деятельностьи министерства народного
просвещения – это сплошноеи надругательствои над правами граждан, что
«нет более злого, более непримиримогои врага просвещенияи народа в
России, чем российскоеи правительство».
Он также указывали на нищенскую оплату труда народныхи учителей,
на жестокиеи преследованияи их начальством. В статье «Возрастающее
несоответствие» (1913) В. И. Ленин рассказывает, что буржуазныеи партии
добиваютсяи в Думе «полюбовногоь раздела экономических и политических
привилегийь между феодальным землевладением и капиталом». Поэтому они
разглагольствуюти о том, что недопустимо «раннее вовлечение» учащихсяи в
политику, что ученики виноваты, но наказывать их должны были педагоги, а
не полицейскиеь и т. д. Подобным разглагольствованиям В. И. Ленин
51
противопоставляли марксистский тезис: «Всякое осуждениеи вовлечения в
политику, хотя бы и «раннего», есть лицемерие и ьобскурантизм».
Большевикии
неустанновели
борьбу
за
просвещениеи
многочисленныхи народов России. В IV Государственной думе большевики
выступалии против запретаи использовать роднойи язык в школе, а так же
против полицейскихи преследованийи обучения на родноми языке. Со всей
решительностью
В.
И.
Ленин
боролсяи
со
всем
проявлениями
великодержавногои шовинизма, а также с возникшими в данный период
проявлениеми местного национализма, который выступали под лозунгоми
«национальной культуры».
В. И. Ленин разоблачили реакционныйи характер этого лозунга в
условиях буржуазного государства и глубоко раскрыли марксистскоеи
учение о двух культурахи в каждой национальнойи культуре, что имело
важнейшееи значение для педагогики. «В каждой национальной культуре, –
по словам Ленина, – есть, хотя бы неразвитые, элементыи демократическойи
и социалистическойи культуры... Но в каждойи нации есть также культураи
буржуазная (а в большинстве еще черносотенная и клерикальная) – притоми
не в виде толькои «элементов», а в виде господствующейи культуры.
Поэтому «национальная культура» вообще есть культура помещиков,
попов, буржуазии».
В. И. Ленин в своейистатье «О «культурно-национальной» автономии»
показал, что идея Бундаи о разделении живущихи в однойстране наций,
сплоченныхи экономическимии и другими интересами, по культурными и
школьными вопросами «нелепа и реакционна».
Он приводили в пример школы Петербурга, в которыхиобучалисьи
дети сразу двадцатии трех национальностей, В. И. Ленин убедительнои
показал, как нереальныи предложения о разделениии школьного делаи по
национальностям. «Напротив, – говорил он, – надо добиваться соединения
наций в школьном деле, чтобы в школе подготовлялось то, что в жизни
осуществляется. В данное время мы наблюдаем неравноправие наций и
52
неодинаковость их уровня развития; при таких условиях разделение
школьного
дела
по
национальностям
фактически
неминуемо
будет
ухудшением для более отсталых наций» [17, c.113]. В. И. Ленин
убедительнои доказывал, что эта абсурднаяитеорияи отвлекает трудящихсяи
от классовой борьбы, что она направленаи на защиту буржуазной культуры.
Он противопоставил этой теории принцип сплочения рабочих всех наций,
призывали к осуществлениюи единой школьнойи политики, в борьбе за
свободуи родного языка, за демократическуюи и светскуюи школу.
Большевикии внимательно следилии за съездамии по народномуи
образованию, отмечаяи как демократическиеи выступления на них, так и
нерешительностьи и половинчатостьи многих постановленийи этих съездовь
(например, съезда 1911 года по семейному воспитанию). Отмечаяь съезд по
экспериментальной педагогике, газета «Звезда» (1911, № 3) приветствовалаь
попытки
изучения
психологических
особенностей
детей
и
экспериментальное изучение педагогическогоь процесса, но вместе с тем
вскрывала
идеализмь
взглядов
представителейи
экспериментальнойи
педагогики.
Большое вниманиеи уделила партия 1-му Всероссийскому съезду по
народномуи образованию, который проходил в зимние каникулы 1913/14
учебного года. Газета «Правда» широко пропагандировалаи перед съездом
плани демократического преобразованияи школы и призывалаи учителей –
делегатов съездаи поддержать этот план. Выступленияи газеты получили
отражениеи в некоторых резолюцияхи съезда.
В конце XIX века началсяи активный процесси распространенияи
среди прогрессивнойи общественностии марксистской идеи о воспитаниии и
обучении, который всёсильнее усиливалсяи в стране, по мере нарастанияи
пролетарскогои революционногои движения.
Вопросыи воспитания и обучения былии ярко освещены с марксистсколенинских позиций в местной социал-демократическойи прессе, в различных
партийных изданиях, в листовках и прокламациях.
53
По
этим
вопросам
выступали
крупнейшие
деятели
местных
партийныхи организацийь Кавказа, Прибалтики, Средней Азии и другихи
национальныхь районов Российской.
Армянскаяи
газета
«Каяц»,
грузинская
«Двоерба»,
социал-
демократическаяи пресса других народови систематически издавалаи
материалы о просвещениии и школе, объяснялаи партийные требованияи в
области народногои образования. Данныеи требования выражаюти интересы
всех людей. Социал-демократия, представляяи интересы пролетариата,
одновременнои защищает высшиеи интересы всего народа. В ее заботахи о
прогрессе и развитиии человечества первостепенноеи место принадлежити
образованиюи в школе.
«Немало интереса уделялось в большевицкой печати проблеме роли
молодого поколенияв революционном движении, при этом разоблачались
лицемерные мнения представителей буржуазных партий об аполитичности
воспитании»[3, c.2].
Разъясняя
значимостьи
революционной
борьбыи
за
коренные
изменения школьногои дела в интересах всегои народа, деятели местныхи
партийныхи
организацийи
неизменнои
подчеркивалии
необходимость
совместнойи борьбыи всех народов Россиии за новый строй, при котороми
только
и
возможнои
создание
разумнойи
системы
воспитанияи
и
образования подрастающихи людей.
Социал-демократы-ленинцы едиными фронтом боролисьи против
антинароднойи русификаторскойи политики царизмаь и буржуазии, противи
местныхи националистическихи стремлений. Они поднялии свой мощный
голоси
в
защиту
учительства,
поддерживалии
его
стремленияи
к
профессиональномуи объединениюи на прогрессивных началахи и его
повседневнуюи творческуюи деятельность по демократизацииь школьного
дела и методическому улучшениюи учебно-воспитательнойи работы школы.
Немало активныхи деятелей большевистскойи партии принимало большоеи
участие в общественных просветительныхь начинаниях, внося сюда
54
марксистскиеь идеи. Некоторыеибыли участниками составленияи новых
учебных программ, учебникови и других дидактическихь материалов на
родных языкахи учащихся.
Вся эта огромнаяи и разносторонняя деятельность Коммунистической
партии
и
ее
крупнейших
интернациональнойи
представителей
сплоченностью.
Она
отличаласьи
снискалаи
себе
крепкой
большой
авторитети и уважение среди работникови культуры, науки и просвещенияи
и находила живой отклик среди рабочих, трудящегосяи крестьянства и
близко стоящегои к ним народногои учительства.
Партияи готовила деятелейи культуры, наукии и школы к большим
свершениями
общественного
и
коренным
строя,
преобразованиями
который
предстоялои
в
условиях
завоевать
новогои
в
ходе
освободительногои пролетарскогои движения на основахи марксизмаленинизма.
55
Глава 2: Современное российское образование и воспитание
2.1 Структура, формы и методы российского воспитания
Для начала стоит дать точное определение понятию воспитания.
В
широком
смысле
воспитание
–
это«целенаправленный
и
организованный процессь формированияь личности, заключающийсяь в
передачи накопленногоь опыта от старшего поколения к младшему» [23,
c.201].
Воспитаниеьв узкомь же смысле трактуют как
«направленное
воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью
формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений,
нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни».
Далее
рассмотрим
воспитание
как
процесс.
Структураь
воспитательного процессаь представляет собой взаимосвязьь основныхь
элементов: целей и содержания, методов и средств, а также достигнутыхь
результатов.
Воспитаниеь является процессомь с многочисленнымиь факторами. На
него влияеть прежде всего, природнаяь среда, жизненный мир и иерархия
общественных ценностей, а так же семья, школа и университет, детские и
молодежные организации; повседневнаяь и профессиональнаяь деятельность,
искусствоь и средства массовойь информации.
Среди
всего
разнообразияь
факторов
воспитательногоь
процессаьвыделяють две основные его группы: объективнаяь группа
факторовьи субъективная.
К группе объективныхь факторов относятся:
56
• генетическаяь наследственностьь и состояние здоровья человека;
•
социальнаяь
и
культурная
принадлежностьь
семьи,
которая
оказываеть значительноеь влияние на его непосредственноеь окружение;
• биография;
• культурнаяь традиция, профессиональныйь и социальный статус;
• особенностиьгосударства и историческойь эпохи.
В группуьсубъективныхь факторовьвключают:
• психическиеь особенности, мировоззрение, ценностныеь ориентации,
внутренние потребностиь и интересы воспитателя и воспитуемого;
• системаь отношенийьв обществе;
• организованныеь воспитательные воздействияь на человека со
стороны отдельныхь людей, групп, объединенийь и всего сообщества.
В ходе историиьпоявилась необходимостьь в осмысленииь процесса
воспитания, определенияь его специфики, а именно в уточненииь целей
воспитанияь и уровней их реализации; спецификеь средств и методовь
воспитания.
«Цели воспитания – этопрогнозируемые перемены в обществе,
реализованные под влиянием специально подготовленных и планомерно
проведенных воспитательных акций и действий». Процессь формулировки
таких целей, как правило, аккумулируеть гуманистическоеь отношениеь
воспитателя (группы или всего общества) к личностиь воспитуемого.
Результатомь воспитанияь является воспитанностьь человека.
В качествеькритериев оценки воспитанностиь человека принимают:
• «добро» как поведениеь на благо другихь людей;
• «истину» как руководствоь при оценке действий и поступков;
• «красоту» во всех формахь ее проявления.
Мера
воспитанностиь
человека
определяетсяь
по
следующим
критериям:
- широтаь и высота восхожденияь человека к вышеозначеннымь
ценностям;
57
- степень ориентацииь в правилах, нормах, идеалах и ценностяхь
обществаь и мерой руководстваь ими в поступкахь и действиях, а также
- уровнем приобретенныхь на их основе личностныхь качеств и их
иерархиейь в структуреь личности.
О
воспитанностиь
человека
можно
судитьь
и
по
другим
многочисленным показателям, таких как обликь человека, речь, манераь
поведения и другимь характерным поступкам, по ценностнымь ориентациям,
по отношениюь к деятельностиь и стилюь общения.
Любаяь воспитательнаяь задача решается через инициированиеь
воспитателем активныхь действийь воспитанника.
Содержаниеь воспитания можно представитьь его направлениями.
Выделяють умственное, нравственное, трудовое, физическое и эстетическоеь
воспитание. На сегодняшнийь день сформированыь новые направленияь
воспитательнойь работы – гражданское, правовое, экономическое, экологическое и прочие.
Рассмотримь методы, средства и формыь воспитания. Для решения
воспитательныхь задач можно выбратьь различные сочетания методов,
средствь
и
форм
воспитания.
Этот
выборзависить
от
спецификиь
поставленныхь целей и задач.
По своемуь содержаниюьметоды воспитанияь проявляются:
• через непосредственноеь влияние воспитателя на воспитанникаь (с
помощьюь убеждения, нравоучения, требования, приказа, угрозы, наказания,
поощрения, личного примера, авторитета, просьбы, совета);
• в созданииь специальных условий, ситуаций и обстоятельств, вынуждающихь воспитанника изменитьь собственное отношение, для того, чтобы
выразитьь свою позицию, осуществитьь поступок, проявить характер;
• через общественноеь мнение определенной группыь людей, например
коллективаь (школьного, студенческого, профессионального), личностно
значимогоь для воспитанника, а также благодаряь авторитетномуь для него
человеку;
58
• через совместнуюь деятельность воспитателяь с воспитанником,
общение, игру;
•
через
процессыь
обученияь
или
саморазвития,
передачиь
информацииь или социальногоь опыта в кругу семьи, в процессеь
дружеского и профессиональногоь общения;
• через погружениеь в мир народныхь традиций, фольклорногоь
творчества, чтение художественнойь литературы.
Воспитательь самостоятельноь выбирает и используеть систему
методов, для осуществленияь своих целей. Так как они являютсяь
«инструментами прикосновенияь к личности» (А.С. Макаренко), и так
какпри их выбореь необходимоь учитывать особенностиь личностиь
воспитанника. Как правило, не существуеть хорошего или плохого
метода,эффективностьь решения воспитательныхь задач зависит от многих
факторовь и условий, а также от последовательностиь применения
комплексаь методов.
Были предпринятыь попытки систематизироватьь методы воспитания.
Так, например, выделяють три группы методов, предложенных Г.И.
Щукиной:
1) ориентированныеь на формирование положительногоь опыта
поведенияь воспитанниковь в общении и деятельности;
2) направленныеь на достижение единстваь сознания и поведенияь
воспитанников;
3) использующиеь поощренияь и наказания.
В отличие от первыхь предложенныхь методов П.И. Пидкасистый
предлагаетьдругую группуь методовь воспитания:
1) формирующиеь мировоззрениеь воспитанниковь и осуществляющие
обмень информацией;
2) организующиеь деятельность воспитанниковь и стимулирующие ее
мотивы;
59
3) оказывающиеь помощь воспитанникамь и осуществляющиеь оценку
их поступков.
Все этиьклассификацииь методов воспитанияь вполне условны,
подобноь
любым
другим.
Задача
воспитанияь
должна
решатьсяьнепосредственноь с помощью комплекса методов, приемовь и
средств.
Особенности и стороны воспитания покажем на следующей схеме [21,
c.123]:
Далее следует перечислить примеры методов воспитания и уточнить их
отличительные особенности.
Педагогическоеь требование как метод воспитанияь может:
• выражатьь нормы поведения человека, которые необходимыь для
обогащения социального опыта;
• выступатьь как конкретнаяь задача;
60
• иметь стимулирующуюь или «сковывающую» функциюь в виде
указанийь о начале и конце работы, о переходеь к новым действиям, об
оказании помощи, о прекращенииь действий;
•
помочьь
воспитанникуь
уяснить
смысл,
полезностьь
или
необходимость действия, поступка.
Становитсяь очевидным, что возможностиь метода различныь и на
самомь деле не ограничиваютсяь перечисленнымь набором. Формыь
предъявленияь требованияь к человеку подразделяютсяь на прямые (в виде
приказа,
указанияь
в
деловом,
решительномь
тоне,
имеющие
инструктивныйь характер) и косвенныеь (осуществляемые посредствомь
совета, просьбы, намека с целью вызватьь у воспитанника соответствующееь
переживание, интерес, мотив действияь или поступка).
«Приучение как метод воспитания подразумевает стимулирование у
воспитанника способностей к организованным действиям и разумному
поведению как условию становления основ нравственности и устойчивых
форм поведения».
Приучениеь предполагаеть демонстрацию воспитателемь образца или
процессаь
правильного
выполненияь
действий.
Воспитанникьобязаннаучиться идеальноь копировать и систематическиь
поддерживать полученные уменияь и навыки.
Приучениеь достигается через системуь упражнений. Особенности
этого методаь состоят в том, что он помогаеть усваивать важныеь умения и
действия как устойчивыеь основы поведенияь человека. Данныйь методь
способствуеть самоорганизации воспитанникаь и проникаеть во все стороныь
жизни: учение, труд, отдых, игру, спорт.
Пример,как одинь из методов воспитанияьоснован в убедительномь
образцеь для подражания. Как правило, это самостоятельная личность, по
образу жизни, манереььповедения и поступкам. Примерь так жесвязан с наглядным
представлениемь
и
конкретизациейь
идеала
человека.
Он
представляеть собой дальнююь перспективуь стремлений воспитанникаь
61
быть похожимьна идеальныйь образ. В процессе воспитанияь ребенкаь сила
как
положительного,
так
и
отрицательногоь
примеров
одинаковоь
действенна.
Примерыьприменяють
определенногоь
в
способа
качествеь
средств
поведенияь
формированияь
воспитанника,
это
способствуетьсориентировать его на позитивныйьрезультать и развить
эмоциональное неприятиеь к асоциальным действиям и поступкам.
Следующийь методь воспитания – это поощрение, он направлень на
эмоциональноеь
утверждение
успешноь
производимыхь
действийь
и
нравственныхь поступковь человека и стимулируеть его к новымь
поступкам.
«К видам поощрения относятся – одобрение, похвала, благодарность,
награда, ответственное поручение, поцелуй близкого, моральная поддержка в
трудной ситуации, проявление доверия и восхищения, заботы и внимания,
прощение за проступок».
Еще однимь методом воспитанияь является наказание, он направлень
на сдерживаниеь негативных действийь человека и «сковывающее»
(тормозящее) влияниеь в подобныхь ситуациях.
Конкретнымь проявлениемь определенногоь метода воспитанияь на
практикеь
являютсяметодическиеьприемы.
Они
представляють
собой
своеобразиеьприменяемыхь методов и подчеркивають индивидуальныйь
стиль работыь воспитателя. В определенныхь условиях взаимосвязь между
данными методами и приемамиь носит диалектическийь и неоднозначныйь
характер. Они, в зависимостиь от ситуацииь могут заменитьь друг друга, и не
всегда видныь их соподчиненныеь отношения. Например, в процессеь
примененияь
примеры,
метода
проводить
убежденияь
беседы,
воспитательь
создаватьь
может
использоватьь
специальныеь
ситуацииь
воздействияь на сознание, чувства, волюь воспитанника. В этом случае
пример и беседа будут выступать в качестве приемовь решенияь
воспитательнойь задачи. В то же время, применяяь метод приучения,
62
воспитательь может применитьь методь убеждения в качествеь одного из
приемов.
Здесь
оно
поможеть
осуществитьь
задачуь
включения
воспитанникаь в систему целесообразныхь действий по формированиюь
конкретногоь опыта, к примеру, строгого выполненияь режимаь работы и
отдыха.
Все перечисленныеь средства воспитанияь являются «инструментами»
материальнойь и духовнойь культуры, используемымиь для решенияь
воспитательныхь задач. К таким инструментамь относятся:
• знаковыеь символы;
• материальныеь средства;
• способыь коммуникации;
• мирь жизнедеятельностиь воспитанника;
• коллектив и социальная группа как организующие условия
воспитания;
• технические средства;
• культурные ценности (игрушки, книги, произведения искусства).
Чаще всего, любой человекь будет ощущать на себе ситуативныеь акты
воспитательногоь влияния, но, они, как правило, носять кратковременный
характер. Вариантыь целенаправленного воспитательногоь взаимодействия
воспитателяь
и
воспитанникаь
могут
иметь
разнуюь
форму,
продолжительностьь и осуществляться в различныхь условиях: в семье,
образовательно-воспитательномь учреждении.
63
Покажем
формы
воспитания
с
помощью
схемы
[34,
c.131]:
«Методика – это процедура использования комплекса методов и
приемов по достижению воспитательной цели».
«Технология – это система методов, приемов и средств, которые
применяются в соответствии с конкретной логикой достижения целей и
принципами действия воспитателя».
Разработка
и
применениеь
как
методики,
так
и
технологииьосновываются на научныхь знаниях о человеке и процессе его
воспитания. Поэтому их относят к сфере профессиональнойь деятельностиь
специалистовь в области воспитанияь человека.
Воспитательныеь методы и средстваь применяють не только для
решения воспитательныхь задач младшего поколения, но также используют с
целью оказанияь помощи взрослымь людям, в процессахь социализации,
64
приспособленииь к новым жизненнымь условиям, коррекцииь стиля
поведения или характераь взаимоотношенийь с людьми.
Итак,
подведем
итоги.
Как
выяснилось
средства
воспитания
являютсясравнительно независимыми источниками формирования личности.
К ним относятсявиды воспитывающей и развивающей деятельности –
учение, труд, игра, спорт, а также предметы, вещи, устройства, процессы,
произведения и явления духовной и материальной культуры, природа.Средствами воспитания являются также конкретные мероприятия и формы
воспитательной
работы:
вечера,
собрания,
праздники.
Некоторые
специалисты считают, что средства более широкое понятие, включающее в
себя методы, формы и собственно средства.
Итак, к формам воспитательной работы следует относить: праздник,
поход, литературный спектакль, интеллектуальная игра, беседа на этическую
и другую тему, конференция учеников и т. д. Методы воспитания являются
одной из важных категорий воспитания и характеризуют деятельную сторону
всего процесса воспитания. Знание педагогом общей теории, сущности
методов воспитания повышает эффективность их использования.
Наконец, при изучении методов воспитания нужно обратить внимание
еще на один термин – это «методика воспитательной работы». Методика
воспитательной работы является отраслью теории воспитания, относится к
прикладным научным дисциплинам и изучает методы и формы организации
воспитательной работы. По мнению специалистов, она призвана помочь
педагогам овладеть искусством воспитания.
2.2 Структура, формы и методы российского образования
«В условиях современной экономики характерен динамизм, а также
быстрыеь и глубокие структурные сдвиги, это вызывает двоякие последствия
для узкоспециализированнойь подготовкиь кадров высокой квалификации».
Обусловленоь это следующимиь причинами.Во-первых, перспективнаяь
65
потребностьь в такой подготовкеь в значительной мере сокращаетсяь по
отношению к подготовкеь кадров широкогоь профиля, для тех людей,
которые приобретают, либо меняють специализациюьсвоего образования.
Во-вторых, сохраняется необходимостьь в подготовке узких специалистов, а
это
поддается
достоверномуь
прогнозированию
со
стороны
государственныхь органов и работодателейь не более чем на два года.
Неотъемлемым условием эффективного использованияь бюджетных средств
выступаеть совпадение горизонтов бюджетированияь и прогнозированияи
тех потребностей, которые реализуютсяь с помощью бюджета.
Переходи
к
двухуровневойи
способствовалиизменениюи
многих
системе
методики
образования
преподавания.
Педагогическаяии наука отреагировалаи на такие процессыи потоком
исследований, которыеи посвящены осмыслению ипутей реформированияи
образования. В них показано, что решение проблеми образованияи требуети
совершеннои иного уровняи мышления, привычкии оперировать иными
категориями, руководствоватьсяи иными представлениямии о жизненных
идеалахи и ценностях.
«Научныйи поиск в решении иданной проблемыи направлен на
устранениеи противоречий, характерныхи для современной высшейи
военной школы: между новыми качеством жизни и действующейи системой
образования; междуи социальными требованиямии к личности специалистаи
и отсутствиеми соответствующейи профессиональнойи подготовки в вузе;
между
потребностью
вовлеченияи
иноязычной
профессиональнойи
коммуникации (устной и письменной, теоретическойи в том числе) в
образовательныйи процесс и отсутствиемь четкой системы в обученииь
иностранномут языку такого рода; междут желаниемс обучаемых в
техническихс вузах приобрестиь дополнительное высшее (гуманитарное)
образование по иностранному языку; между наличиемь значительных
корпусов иноязычных текстов-источников профессиональной информации,
66
формирующихь профессиональнуюь компетенцию (книга, компакт-диск,
текстовый файл в электронной почте, электронный учебник, традиционныеь
лекция и доклад и т.п.), и незнаниемьобучаемыми оптимальныхь систем
анализа их смысловойь структуры».
Переходь
в
России
профессиональногоь
Двухуровневаяь
к
образования
система
двухуровневойь
основань
помогаеть
на
системе
высшего
интересахь
личности.
построитьь
более
гибкие,
индивидуализированныеь (личностно-ориентированныеь) образовательныеь
программы. После полученияь степени бакалавраь человекь может по
желанию изменитььсвою образовательнуюьспецифику. Например, в случае
необходимостиь пойти на работуь или продолжитьь получать новоеь
образование, если это потребуется, в магистратуре или по программе
ьподготовки специалиста с одногодичнымь сроком обученияь либо в
структурахь дополнительного профессиональногоь образования. Такая
система
помогает
более
грамотнораспоряжаться
финансовымиресурсамиобучающихся.
В
этой
главе
рассмотрим
становление
российской
системы
образования, ее формы и методы.
Всю систему образования РФ покажем на следующей схеме [35, c.98]:
67
Внедрение новыхь методикь в период формирования двухуровневой
системыь образования в России строилась на следующих положениях.
«Концепция, так называемого, текстоцентрического подхода как
модель усвоения иностранного языка в процессе подготовки специалиста,
включающая в себя теоретическое обоснование новой профессиональноквалификационной
структуры
обучения,
обеспечивающей
его
непрерывность; обоснование целей и уровневого содержания иноязычного
образования при сохранении его целостности в части инвариантного «ядра»;
обоснование новой модели построения учебного процесса на основе
принципов адекватности, системности, поэтапности, последовательности,
устойчивости, вариативности, синергетики».
Структурно-функциональнаяь
модель
процессаь
реализации
текстоцентрического подходаь в образовательном пространствеь вуза
былапостроена в виде системыь специальной подготовки, котораяь основана
на примененииьразличныхь текстовых материалов, отличающихсяь по
68
составуь
содержания,
дидактическим
задачам,
методам
освоения,
особенностям познавательной деятельности обучающихся, специфике их
умственных действий, форме применения, итоговым результатам. Атак же
включала в себя разнообразные компоненты содержания, которые были
ориентированы на дидактические цели подготовки специалистов и уровни
восприятия информации.
Былоь доказано, что текстоцентрическийь подход обеспечиваеть такую
организациюь процесса обучения, при которойь разнообразныйь текстовый
учебныйь материал являетсяь предметом активныхь мыслительныхь и
практическихь действий всех учащихсяь одновременно, закладывая тем
самым основы творческой личности, профессиональнойь компетенцииь
специалиста через совокупностьь принциповь ее формирования:
- адаптацииь к процессуь обучения;
-
соответствияь
ступени
абстракции
изучаемогоь
материала
словаряобучающихся;
- единстваьнаучной и педагогическойь деятельностиь преподавателя;
- непрерывногоь формирования и развитияь профессиональногоь
творческогоь мышления.
По утверждениям А.М.Новикова, «в это время усилилась роль
профессионального
образования,
понимаемого
как
результат
профессионального становления и развития личности человека, что, в свою
очередь, способствовало увеличению числа работ педагогов и психологов по
проблемам обучения в высшей школе». Как известно, обучениеь означаеть
целенаправленную,
последовательнуюь
передачуь
(трансляцию)
общественно-историческогоь социокультурногоь опыта другомуь человеку
(людям) в специальноь организованныхь условиях.
На этапе формированияь двухуровневойь системы образованияь
принятоьвыделять несколькоь типовь обучения:
- проблемноеь,
- программированноеь,
69
- знаково-контекстноеь или контекстноеь
-
личностно-ориентированное,
оно
было
представлено
несколькими
концепциями: психолого-дидактическая (представительИ.С. Якиманская),
дидактическая (представитель В.В. Сериков), проективная (представитель
И.И. Алексеев), культурологическая (представитель Е.В. Бондаревская),
самоорганизуемой
педагогической
деятельности
(С.В.
Кульневич),
аксиологическая (И.Б. Котова, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, Е.Н.
Шиянов), педагогика свободы (О. С. Газман).
В
узком
образовательных
смысле
можно
парадигм
–
говорить
о
формирующей
существовании
или
двух
традиционной
и
развивающей, то есть личностно ориентированной.
Как и любая другая социальная подсистема образование имеет свою
структуру. Так, в структуре образования можно выделить: образовательные
учреждения – это школы, колледжи, университеты; социальные группы – это
учителя, студенты, учащиеся; учебный процесс – это процесс передачи и
усвоения знаний, умений, навыков, ценностей.
Таким образом, с помощью таблицы изобразим структуру образования
на примере нашей страны. Как известно, основное общее образование в РФ
является обязательным.
Итак,
в
завершении
данного
раздела
выделим
следующие
образовательные ступени и покажем их в таблице:
Образование
Дошкольное
Общее
Профессиональное
Начальное
Основное
Среднее
начальное
Ясли,
1-4-е
5-9-е
10-11-е
Детский сад
классы
классы
классы
школы
школы
школы
среднее
высшее
послевузовское
ПТУ.проф- Техникум,
Высшее,
Аспирантура
лицей
Бакалавриат
Докторантура
колледж
Специалитет
Магистратура
70
2.3 Виды педагогической профессии в современной российской школе
(педагог-предметник, педагог-организатор, педагог-логопед, социальный
педагог, педагог группы продленного дня)
Для началаь рассмотрим роль личностььпедагога в процессеь обучения
и воспитания. Если педагогическийь процесс – этовзаимосвязьь личностей,
то и основнымь средством воздействия учителяьявляется он сам как
личность, а не толькоь как специалист, которыйь обладаеть определеннымиь
знаниямиь и умениями. Человеческиеь качества педагога, требовательностьь
к себе и окружающимьиграют решающуюь роль в его деятельностиь и
профессиональныхь качествах.
«Педагогическая профессия относится к профессиям типа «человек –
человек» со свойственными этой профессиональной схеме характеристиками
человека».
В настоящее время в сфере образования наблюдается достаточно
устойчивая тенденция к внутри профессиональной дифференциации. Как
следствие данного процесса значительно расширяется спектр педагогических
профессий, появляютсяь новые педагогические специальности, которые
образуют «вид деятельности в рамках данной профессиональнойь группы,
характеризующийся
совокупностью
знаний,
умений
и
навыков,
приобретенных в результате образования и обеспечивающих постановку и
решение определенного класса профессионально-педагогических задач в
соответствии с присваиваемой квалификацией». В рамках педагогической
специальности возникают педагогические специализации как определенный
вид деятельности.
Серьезными
причинами
для
разделения
педагогическихь
специальностейь являютсяь:
71
а) различныеь предметныеь области знаний, науки, культуры,
искусстваь (например, математика, язык, физика, биология и т.п.);
б) возрастныеь периоды развития личности (дошкольный, младший
школьный и т.п.);
в) особенности развития личности, связанные с психофизическими и
социальными факторами (нарушения слуха, зрения и т.п.).
Покажем виды педагогической профессии на следующей схеме и
рассмотрим каждый вид более подробно[32, c.141].
А теперь конкретно разберем каждый вид специализации.
Итак,
рассмотрим
конкретно
педагога
предметника,
выполняющегоь
функции классногоь руководителя. Сейчас выделяють несколько типов
классногоь руководства:
•
учитель-предметник,
одновременно
выполняющий
функции
классного руководителя;
72
• классный руководитель, выполняющий только воспитательные
функции (освобожденный классный руководитель, его еще называют
классный воспитатель);
• в некоторых учебных заведениях введена должность классного
наставника (вариант должности освобожденного классного руководителя), а
также классного куратора, когда учащиеся готовы взять на себя ряд
организаторских функций педагога. Они могут иметь минимальную учебную
нагрузку.
Должностной статус классного руководителя во многом определяет
задачи,
содержание
и
формы
его
работы.
Так,
у
классного
руководителяпоявляется возможность проводить целенаправленную работу с
каждым учеником, а так же составлять индивидуальные программы развития
для учеников. В этом случае преобладают индивидуальные формы работы с
каждым ребенком и их семьями.«Воспитательные задачи, содержание и
формы работы классного руководителя не могут быть единообразными».
Они представляют собой – запросы, интересы, потребности детей и их
родителей,
и
определяются
условиями
класса,
школы,
социума,
возможностями самого педагога.
Позицияь классного руководителяь в детском коллективеь оченьь
многообразна. Онаь определяется, прежде всего, видомь совместнойь
деятельности. Так в учебной работе классный руководитель как педагог
является организатором и руководителем деятельностиь детей, а во
внеурочное время учителю важно занять позициюь старшего товарища и
рядовогоь участника, для того чтобыь лучше наладить контакть с учениками.
«Роль педагога постоянно меняется и зависит от возраста, опыта
коллективной,
самоуправленческой
непосредственного
советчика».Самым
организатора
важнымь
деятельности
работы
условием
в
до
детей:
консультанта
деятельностиь
от
и
классного
руководителяь является содействиеь саморазвитиюь личности, реализации ее
творческого
потенциала,
обеспечение
активной
социальной
защитыь
73
ребенка, создание необходимых и достаточных условийь для активизации
усилийь детей по решениюь собственныхь проблем. Одной из основныхь
функций классногоь руководителяьвыступает – организаторскаяфункция. Ее
основнойь
задачей
являетсяь
поддержка
положительной
детскойь
инициативы, связанной с совершенствованиемь жизни региона, микросреды,
школы и самих школьников.Другимиь словами, классный руководительь не
столько
организует
учащихся,
сколько
оказываеть
им
помощьь
в
самоорганизацииь разнообразнойь деятельности: познавательной, трудовой,
эстетической,
а
также
свободногоь
общения,
являющегосяь
частью
досуга.Очень значимойь на этом уровне будет функцияь сплочения
коллектива, котораяьвыступает не как самоцель, а как способ достиженияь
поставленныхь перед классомь целей.
К
функциямклассного
руководителя
относятся
прежде
всего
следующие:
1. педагогическиеь и социально-гуманитарныеь функции. К ним
относятся
–
воспитаниеьучащихся,социальная
защитаь
ребенка
от
неблагоприятныхь воздействий окружающейь среды, интеграцияь усилий
всех педагоговь для достиженияь поставленных воспитательныхь задач.
2.социально-психологические, включающие организаторскую функцию
и функцию сплочения коллектива.
3. управленческие функции, включает в себя: диагностическую
функцию, функции целеполагания, планирования и контроля.
Классный руководитель должен привлекать учителей-предметников к
планированию и организации внеурочной работы в классе, способствовать
закреплению знаний и умений, учитывая профессиональные интересы
школьников; привлекать учителей к подготовке и проведению собраний с
родителями.Так, педагогический консилиум
будет одной из форм
взаимодействия классного руководителя и учителей-предметников, который
способствует единству действий и выработке единых подходов к воспитанию
ребенка. На данном консилиумеопределяется целостная характеристика
74
ребенка. «Все, кто работают с учеником, получают информацию о
психическом,
физическом,
умственном
развитии
ребенка,
его
индивидуальных способностях, возможностях и трудностях». Педагогиь
анализирують
результаты
наблюдений
за
учеником,
обмениваютсяь
информацией, договариваются о способах решения возникающихь проблем и
распределяють
функции
в
работе
с
таким
учеником.Классномуь
руководителю немаловажноь уметь находитьь типичныеь проблемы в работе
с коллективом, отдельнымиь группами учащихся, проводить специальные
семинары для педагогов. Так же полезноь организовыватьь посещение
учебныхь занятий с последующимь обсуждениемь действий учителейь по
отношению к конкретномуь ребенку и способов взаимодействияь педагогов с
коллективом.Основнойь
формой
учителями-предметникамиь
работы
являются
классногоь
руководителя
индивидуальныеь
с
беседы,
возникающиеь по мере необходимости, они планируютсяь так, чтобы
предупредить возможные трудности и конфликты. Важно проводитьь такие
беседыь как совместныеь размышления, поискь решения той или иной
проблемы.
Сложныйь и многогранныйь процесс воспитанияь осуществляетсяь при
помощиь разнообразных форм, так как они весьма гибкиь и динамичны. Их
выборьзависит от содержания воспитательнойь работы, возраста учащихся,
мастерства педагога, особенностейь класса и других условий, в которых
протекаеть процессь воспитания.
В педагогическойь литературе обычноь дается классификацияь
организационныхь
форм
воспитанияь
в
зависимости
от
того,
как
организованыь учащиеся: участвуеть ли в воспитательномь процессе весь
класс, отдельныеь ученики, небольшиеь группы учащихся. «С учетом этого
раскрываются такие формы[31, c.135]: 1) фронтальнаяь, или массовая,
работа; 2) групповаяь, или кружковая, работа (с постоянным или
меняющимся составом учащихся); 3) индивидуальнаяь работа». Это
самаяьраспространённаяь
и
вместе
с
тем
научноь
обоснованнаяь
75
классификация. Она показываеть такие организационныеь формы, в которых
находять отражение отношения воспитателей и воспитанниковь в процессе
воспитания, формыь их общения.
Выделяютьпопытки
классифицировать
формыь
организации
воспитательнойь деятельности в зависимостиь от методики воспитательногоь
воздействия. При такой классификацииь формы воспитания можно разделить
на следующиеьгруппы:
1) словесныеь формы – собрания, лекции, доклады, читательские
конференции, диспуты, встречи, устные журналы, беседы.
2) практическиеь – это походы, экскурсии, конкурсы, занятия в
кружкахь
3) наглядныеь формы – это выставки художественного творчества,
книжныеь выставки, тематические стенды.
Такаяь классификацияь имеет в виду прежде всего проведение разовых
воспитательныхь мероприятий.
Основной и единственнойь формой«воспитательной работы» остается
на сегодняшнийь день классный час.Он являетсяь одной из важнейших форм
организацииь
фронтальной
воспитательной
работы.
Его
задача–
обеспечитььцеленаправленноеь деловое общениеь классного руководителя с
учащимися, наладитьь здоровую нравственнуюь атмосферу.
«Классныйь час заранее включается в школьное расписание и
проводится еженедельно в определенный день недели, он не является
дополнительным
уроком».
Его
время
проведения
никак
не
регламентировано, он может продолжаться 20-30 минут, а когда и более, в
зависимости от ситуации. Все зависить от характера и назначения, от
возрастаь учащихся, от формы проведения.На классном часе преобладает
свободная форма общения учителяь с учащимися. Тематикаь заранее
расписываетсяь в планах классным руководителем. Но бывает, что классные
часы проводят и не предусмотренные планом. Они посвящены текущим
76
событиям, чрезвычайным происшествиям в классе, а так же городе, стране и
мире.
Как правило, классный час не рекомендуется использовать для
поучений и наставлений, выговоров и нотаций. Опытные классные
руководители стремятся к тому, чтобы ученики не чувствовали, что их в
данный момент воспитывают, классный час – это час общения педагога с
учащимися.
«Классный час представляет собой звено системы воспитательной
работы». Если в классе хорошо организованаь жизнь и деятельностьь
коллектива, существують демократические отношенияь у учителя с
учениками, то и классныеь часы будут интересныь для учеников.
Классный руководитель перед проведением классного часа ставит
перед собой следующие задачи:
- определитьь темуь и форму;
- выбратьь место и времяь проведения;
- составитьь плань подготовкиь и проведенияь классного часа,
- вовлечьь в процесс подготовкиь и проведения как можноь больше
участников;
- распределитьь задания между творческимиь группами и отдельными
участниками.
- как и в любомь воспитательномь мероприятии учитыватьь возрастные
особенностиь детей, особенностиь класса, уровеньь развития.
Что касается форм проведенияь классногоь часа, то они могут быть
различными, такими как этическая беседа, диспут, дискуссия, встречаь с
интереснымь
человеком,
игра-путешествие,
защитаь
фантастическихь
проектов, вечерь разгаданныхь и неразгаданныхь тайн , концерт "Ромашка",
КВН, музыкальнаяь викторина и т. д.
Теперь
руководителя,
рассмотрим
а
так
же
координирующую
технологические
функцию
аспекты
классного
организации
взаимодействия учителя с семьей школьника.
77
Данная
функциянаправлена
на
непосредственнуюь
организацию
разнообразныхь форм внеурочнойь деятельностиь школьников. На этом
этапе
реализуетсяь
направлениям,
план
работы
которыеь
были
классногоь
определеныь.
руководителя
«Среди
по
тем
важнейших
направлений[11, c.59]:
-
организация
и
проведения
увлекательных
воспитательных
мероприятий, которые способствуют развитию личности ребенка;
- созданий условий для совместной работы семьи и школы;
- обеспечение взаимодействия классного руководителя с учителями-предметниками для решения проблем учебной деятельности школьников;
- сотрудничество с внешкольными организациями, позволяющее
повысить эффективность учебно-воспитательного процесса (музеи, дома
культуры, исследовательские центры и т.п.);
- тесная связь с органами детского самоуправления (ученические
комитеты, Совет школы, различные детские организации);
- организация питания детей, уборки школьной и пришкольной
территории, кабинетов, трудовой практики;
-
сотрудничество
со
специалистами
–
сотрудниками
школы
(психологами, врачами) для создания благоприятных условий воспитания и
развития личности ребенка;
- ведение школьной документации (записи в журналах, дневниках,
личных делах детей, составление планов работы)».
Таким образом, насколько тесно взаимодействують школаь и семья,
зависить и эффективностьь воспитания ребенка. А классныйь руководитель
здесьь играет ведущуюь роль в организацииь этого сотрудничества. Именно
от их работы зависить то, насколько семьиь понимают политику,
проводимую школой по отношениюь к воспитанию, обучению детей, и
участвують в ее реализации. «При этом семья должна рассматриваться как
главный заказчик и союзник в воспитании детей, а объединение усилий
родителей и педагог создаст благоприятные условия для развития ребенка».
78
Выделяют следующие формы работы классного руководителя:
Посещениеи
семьи
–
это
наиболее
эффективнаяиформа
индивидуальнойи работы педагога с родителями. При посещениии семьи
педагог знакомится с условиями жизни своих учеников. Учитель проводити
беседы с родителями о его характере, интересахи и склонностях, об
отношениии к родителям, к школе, информирует родителей об успехахи их
ребенка, дает советы по организациии выполнения домашнихи заданий и т.д.
Письменнойи формой информированияи родителей об успехах их
детей являетсяи переписка с родителями, например, с помощьюи дневника.
Допускаетсяи
извещениеи
родителей
о
предстоящейи
совместной
деятельности в школе, поздравлениеи с праздниками, советы и пожеланияи в
воспитаниии
детей.
Главными
условием
перепискии
является
доброжелательныйи тон.
Еще одной формойи анализа, осмысленияи на основе данных
педагогическойи науки опыта воспитанияи является родительскоеи собрание.
Выделяюти
следующие
виды
родительскихи
собраний:
организационныеи, собранияи по плану психолого-педагогическогоисовета,
тематические, собрания-диспуты, итоговыеи (четвертные) и т.д. «Тематика
родительских собраний задается
педагом и может обсуждаться на
родительском комитете».
«Другой вид родительских собраний – это общешкольные (или по
параллелям) родительские собрания, они, как правило, проводятся два раза в
год». Здесь родителейь знакомят с документамиь о школе, с основнымиь
направлениями, задачамиь и итогамиь ее работы.
Классныеь родительскиеь собрания проходять четыре-пять раз в год.
На них обсуждаютсяь задачи учебно-воспитательнойь работы класса,
планированиеь воспитательной работыь в классе, намечаютсяь пути
наиболееь тесногоь сотрудничества семьиь со школой, подводятсяь итоги
работы. Классныеь родительскиеь собрания эффективныь лишь тогда, когда
на них не только подводять итоги успеваемости, но и рассматривають
79
актуальныеь педагогическиеь проблемы. На таких собранияхь обсуждение
успеваемостиь учащихсяь не самоцель, а мостикь к решению той или иной
педагогическойь проблеме.
Работаь педагога с родителямиь невозможнаь без сотрудничества,
активногоь вовлеченияь родителей в учебно-воспитательныйь процесс, что
предполагаеть организациюь различныхь кружков, спортивныхь секций,
участие в заседанияхь клубов. К сожалению, многиеь родители настолько
перегруженыь
основнойь
работой,
что
не
в
состоянииь
уделить
достаточногоь вниманияь не только школе и одноклассникамь своего
ребенка, но и собственномуь ребенку. Тем не менее один-два энтузиастаь
всегда находятся. Чаще всегоь это спортсмены, тренеры, которыеь
организують различные спортивныеь секции или проводять соревнованияь
вместе со школьнымиь преподавателямиь физкультуры.
Следующейь
формой
психолого-педагогическогоь
просвещения
родителейь выступает Университеть педагогическихь знаний.«Он вооружает
их необходимыми знаниями, основами педагогической культуры, знакомит с
актуальными вопросами воспитания с учетом возраста и запросов родителей,
помогает установлению контактов родителей с общественностью, семьи со
школой, а также взаимодействию родителей и учителей в воспитательной
работе». Программаь университетаь составляется педагогомь с учетом
контингентаь учащихся классаь и их родителей. Формыь организацииь
занятий в университетеь педагогическихь знаний многообразныь – это
лекции, беседы, практикумыь, конференцииь для родителейь и т.д.
«Лекция является формой психолого-педагогического просвещения,
которая открывает сущность той или иной проблемы воспитания»[33, c.64].
Лучшимь лектор считаетсяь непосредственноьсам учитель-воспитатель,
который знаком с интересами
детей, и умеет проводить анализ
воспитательныхь явлений, ситуаций. Поэтомуь в лекции следуеть вскрывать
причиныт явлений, условият их протекания, механизмт поведения ребенка,
закономерностии развитияи его психики, правила семейногои воспитания.
80
При подготовкеи лекции следуети учитывать ее структуру, логику,
можнои составитьи план с указаниеми основных идей, мыслей, фактов и
цифр. Опораи на опыти семейногои воспитания – одноиз необходимыхи
условийи
лекции.
Методоми
общения
во
время
лекциииявляется
непринужденныйи разговор, задушевнаяи беседа, диалог заинтересованныхи
единомышленников.
Темаи лекций должнаи быть разнообразной, интереснойи и актуальной
для родителей.
«Следующая формаbпедагогического просвещенияb – конференцияb,
она
предусматривает расширение, углубление и закрепление знаний о
воспитании детей». Конференцииь могут быть научно-практическимиь,
теоретическимиь, читательскими, по обменуь опытом, конференциямиь
матерей,
отцов.
Конференцииь
проводятся
раз
в
год,
они
требуютьтщательной подготовкиь и предусматривають активное участиеь
родителей. К ним обычно готовять выставки работь учащихся, книг для
родителей, концертыь художественнойь самодеятельности.
«Темы конференций должны быть конкретными, например: «Игра в
жизни ребенка», «Нравственное воспитание подростков в семье» и т. П».
Чтобыи собратьи материал ии привлечьивниманиеи родителей, на занятиях
университета педагогическихи знаний, предшествующихи конференции,
иногда предлагаетсяи заполнение краткой анкеты.
Конференция, как правило, открываетсяи вступительным словом
директораи школыи (если это общешкольная конференция) или классногои
руководителяи (если она классная). С краткими, заранееи подготовленнымиь
сообщениямиь о своем опыте семейногоь воспитания выступають родители.
Такихь сообщенийь может быть несколько. Потомь дают словоь всем
желающим, а итоги подводить ведущийь конференции.
«Практикумь – этоформа выработкиь у родителейь педагогическихь
умений по воспитаниюь детей, эффективномуь решению возникающихь
81
педагогическихь ситуаций, своеобразнаяь тренировка педагогическогоь
мышленияь родителей-воспитателейь»[11, c. 87].
В ходеь педагогическогоь практикума учительь предлагает найти
выходь из какой-либо конфликтнойь ситуации, которая можеть сложиться во
взаимоотношенияхь родителей и детей, родителей и школы и т. д.,
объяснитььсвою позициюь в той или иной предполагаемойь или реально
возникшейь ситуации.
Открытыеь уроки обычно организуютсяь с целью ознакомленияь
родителей с новыми программамиь по предмету, методикойь преподавания,
требованиямиь учителя. Наиболееь часто открытыеь уроки практикуютсяь в
начальнойь школе. Необходимоь хотя бы один-два раза в полугодиеь давать
возможностьь родителямь присутствоватьь на открытом уроке. Это
позволить избежатьь многих конфликтов, вызванныхь незнаниемь и
непониманиемь родителямиь всей сложностиь и спецификиь учебной
деятельностиь в сегодняшнейь школе.
Деньь открытыхь уроков проводитсяь в удобное для родителейь время,
чащеь всего в субботу. В этот деньь педагоги проводять уроки в
нетрадиционнойь форме, стремясьь показать свое мастерство, раскрыть
способностиь
детей.
День
завершается
коллективнымь
анализом:
отмечаютсяь достижения, наиболееь интересныеь формы урока, результатыь
познавательнойь
деятельности,
ставятсяь
проблемы,
намечаютсяь
перспективы.
Однойь из наиболееь интересныхь форм повышения ьпедагогической
культурыь является педагогическаяь дискуссия (диспуть). «Отличительной
особенностьюь диспутаьсостоит в том, что он помогает вовлечь всех
присутствующих в обсуждение поставленных проблем, способствует
выработке умения всесторонне анализировать факты и явления, опираясь на
приобретенные навыки и накопленный опыт». Успехь диспута во многом
зависить от его подготовки. Примерноь за месяць участникиидолжны
познакомитьсяи с темой ибудущего диспута, основнымии вопросами,
82
литературой. Самая ответственнаяи часть диспута – это ведениеь спора.
Многоеьзависит здесь от поведениеь ведущегоь (им может быть педагогь или
кто-то из родителейь). Необходимоь заранее установитьь регламент,
выслушиватьь
все
выступления,
предлагать,
аргументироватьь
свою
позицию, в конце диспутаь подвести итоги, сделать выводы. Главныйь
принципьдиспута – уважениеьк позиции и мнениюь любогоь участника.
«Темой диспута может служить любая спорная проблема семейного и
школьного воспитания, например: «Частная школа – заи против», «Выбор
профессии – чьеэто дело?»».
«Формой коллективной творческой деятельности по изучению уровня
сформированных педагогических умений участников являются ролевые
игры».
Примернымиь
темамиь
ролевых
игр
с
родителями
могут
бытььследующие: «Утро в вашем доме», «Ребенок пришел из школы»,
«Семейный совет» и др. Методикаь ролевой игры предусматриваеть
определение темы, составаь участников, распределениеь ролей между ними,
предварительное обсуждение возможных позиций и вариантовь поведения
участников игры. При этом важноь проигратьь несколькоь вариантовь
(положительных и отрицательных) поведенияь участниковь игры и путемь
совместногоь обсужденияь выбратьь оптимальныйь для данной ьситуации
способ действий.
Еще одной формой деятельности педагога выделяют индивидуальные
тематические консультации. Так как не раз в решенииь той или иной
сложнойь проблемы педагогь может получитьь помощь непосредственноь от
родителейь учеников, и этим не следует пренебрегать. Консультацииь с
родителямиь полезныь как для них самих, так и для учителя. Родители
получают реальное представлениеь о школьныхь делах и поведенииь
ребенка, учительь же, в свою очередь, получаеть важные ему сведенияь для
более глубокогоь пониманияь проблемь каждого ученика.
После ьобмена информацией, обе стороны, скорее всего, придуть к
конценсусу относительно конкретных форм родительского содействия. В
83
общенииь с родителямиь педагог должен проявлять максимум тактичности.
Недопустимо стыдить родителей, намекатьь на невыполнениеь ими своего
долгаь
по
отношениюь
к
сыну
или
дочери.
Подходь
учителя
долженьосновыватьсяь на следующихь поставленныхь задачах: «Перед нами
стоит общая проблема. Что мы можем предпринять для ее решения?» Такоеь
отношение особенноь важно с теми родителями, которыеь уверены, что их
дети не способныь на дурныеь поступки. Не найдяь к ним правильногоь
подхода, педагог столкнетсяь с их возмущениемь и отказом от дальнейшегоь
сотрудничества. Принципь успешногоьдиалога – это доверительныеь
отношения, взаимоуважение, заинтересованность, компетентность.
«Установление
педагогически
целесообразных
взаимоотношений
между педагогами и воспитанниками не сводится к решению таких
отдельных сторон этой многогранной проблемы, как педагогический такт,
авторитет, личный пример педагога, методы педагогического воздействия
или «прикосновения» к личности и т.п»[27, c.150]. Однако, с другой стороны,
недооценкаь
на
практике
хотя
бы
одной
из
этих
сторон
порой
катастрофическиь сказываетсяь на формированииь истинно товарищеских,
гуманныхь взаимоотношений.
Как правило, педагогь вступает во взаимоотношенияь с учащимися в
учебномь процессе, с тем, чтобы выполнитьь задачи, поставленныеь перед
нимь
программой.
«Отличительнойьчертой
этих
взаимоотношений
становится то, что они сознательно используются педагогом в целях
формирования активно-положительного отношения учащихся у учению,
труду и общественному достоянию, к своим товарищам». Другими словами,
установившиесяп
отношения
применяютсяп
с
целью
решенияь
педагогических задач. При этом они становятсяь действеннымиь только
тогда, когда с их помощью учитель управляеть развитием самодеятельныхь
сил и активности учащихся в процессеь освоения ими социальногоь опыта,
когда они включаютсяь в сознательноеь построение системыь отношений на
гуманныхь началах. Без выработкиь собственнойь активной позиции, четких
84
идейно-нравственныхь ориентировь и установок школьникь в любой новой
сложнойь ситуации не сумееть самостоятельноь принять верное решение.
Далее рассмотрим роль педагога-организатора. «В соответствииb с
нормативнымиb документамиb в Российскойb Федерацииb воспитательнаяb
сущностьb
деятельностиb
и
профессиональнаяb
миссияb
педагога-
организатораb заключаютсяb в регулированииb воспитательногоb процессаb
черезb
созданиеb
условийb
для
воспитанниковb,
удовлетворенияb
самореализацииb
внутреннихb
максимальногоb
их
самовыраженияb
социальныхb
ресурсов,
потребностейb,
поддержанияb
инициативы,
побужденияb к самовоспитаниюb, организацииb досуга, внеурочнойb
жизнедеятельностиb, а также для предупрежденияb и профилактикиb
правонарушенийb средиb несовершеннолетнихb».
Главными
воспитательнаяь,
функциями
педагога-организатораь
защитнаяь,
являются:
организационно-управленческаяь,
методическая, профилактическая. Охарактеризуем каждую функцию в
отдельности.
Итак,
воспитательнаяь
функция,
организаторомь и обеспечиваеть
-
осуществляетсяь
педагогом-
целенаправленноеьпедагогическоеь
влияниеь на личностноеь становление детей и молодежи; создание условийь
для
достиженияь
эффективных
результатовь
в
воспитательнойь
деятельности; приобщениеь учащихсяь к духовным, нравственнымь и
культурным ценностям; полноценноеь использованиеь воспитательногоь
потенциалаь среды; стимулируеть самовоспитания, самообразованияь и
саморазвития школьников.
Защитнаяь функция же способствуеть реализации правь и свободь
учащихся, зафиксированныхь в законодательныхь актах РФ, Конвенции ООН
о правах ребенка, а так же способствуеть ограждению воспитанниковь от
негативных влияний среды, эксплуатацииь их сил и защите человеческого
достоинства; обеспечиваеть уважительное отношение к личности ребенка,
его точке зрения, мнениям, убеждениям[25, c.163].
85
«Организационно-управленческаяь функция предоставляеть педагогуорганизатору следующие возможности: стать организатором моделирования,
проектирования, планирования, реализации и анализа воспитательной
деятельности; определять способы организации воспитательной работы,
внеурочной
жизнедеятельности,
достижения
воспитательных
самоуправления
целей;
осуществлять
учащихся
и
пути
взаимодействие
с
необходимыми социальными институтами, учреждениями и организациями,
привлекать к совместной деятельности всех субъектов воспитательного
процесса и квалифицированных специалистов; содействовать образованию
детских объединений, кружков, секций и помогать им в реализации своих
целей».
«Методическая функция предполагает оказание методической помощи
классным
руководителям,
молодежных
воспитателям,
общественных
руководителям
объединений,
органам
детских
и
ученического
самоуправления, воспитателям групп продленного дня. В соответствии с этой
функцией
педагог-организатор
профессионального
уровня
должен
заботиться
руководителей
детских
о
повышении
коллективов,
организовывать обучение и консультирование, вести просветительскую
работу с родителями».
«Профилактическая функция способствует выявлению отрицательных
влияний на развитие учащихся, содействует предупреждению и преодолению
негативных поступков школьников, побуждает педагога-организатора к
созданию условий для реализации внутреннего потенциала воспитанников и
привлечению
их
к
участию
в
разнообразных
видах
деятельности,
соответствующих их интересам, потребностям и склонностям. Эта функция
обеспечивает также возможность организовывать просветительскую работу,
пропагандирующую здоровый образ жизни».
Следует отметить, что все функции педагога-организатора находят свое
отражение в его должностных обязанностях. В соответствии, с которыми
педагог-организатор[37, c.146]:
86
• организуеть внеклассную ьи внешкольнуюь работу с детьми и
подросткамиь в школах, школах-интернатах, гимназиях, лицеях,
учреждениях внешкольного воспитания и обучения, клубах по
местуь жительства;
• координируеть
деятельностьь
детских
и
молодежныхь
детскихь
и
молодежныхь
общественныхь объединений;
• содействуеть
образованиюь
общественныхь объединенийь и реализацииь целей и задач,
предусмотренныхь их уставами;
• строить работу на принципахь сотрудничества, гуманности,
демократизма, учитываяь интересы и потребностиь членов
детских
и
молодежныхь
общественных
объединенийь
и
опираясьь на инициативуь и самодеятельностьь детей и
учащейсяь молодежи;
•
создаеть
условия,
позволяющиеь
учащимся
раскрыватьь
таланты, способности, интересноь и содержательно проводитьь
свободное время;
• формируетьобщую культуруь учащихся;
• изучаеть индивидуальныеь особенности, интересыь и склонности
детей и учащейся молодежи, на основе анализа, организует
общественно-полезнуюь и досуговуюь деятельность совместно с
коллективамиь
учреждений
образованияь
и
другими
социальнымиь институтами;
• создаеть
и
развивает
сеть
кружков,
секций,
клубов,
любительскихь объединений;
• организуеть летний отдых школьников;
• содействуеть
предупреждению
правонарушенийь
среди
несовершеннолетних;
87
• проводит
индивидуальнуюь
работу
с
педагогически
запущеннымиь детьми и подростками;
• заботитсяь о здоровье и безопасностиь детей и подростков;
• курируеть деятельность воспитателейь групп продленногоь дня,
руководителейь
детских
и
молодежных
общественныхь
объединений и органов ученическогоь самоуправления;
• совершенствуеть свой профессиональный и методическийь
уровень.
• Педагогь организатор осуществляеть в школе ряд работ
педагогическойь направленности по:
• гражданско-патриотическомуь
и
идейно-нравственному
воспитаниюь учащихся;
• координацииь
деятельностиь
детских
и
молодежныхь
общественныхь объединений;
• организацииь так называемогоь школьногоь (ученического)
самоуправленияь и свободного времениь учащихся;
• формированиюь здорового образа жизни;
• по профилактикеь противоправногоь поведения учащихся.
«Главной
особенностью
работы
педагога-организатора
является
обеспечение детей и молодежи возможностью участия в разнообразных
видах деятельности, которые соответствуют их интересам и склонностям, а
также предоставление им социальных и моральных гарантий на развитие
задатков, способностей, талантов, дарований».
Не менееьважным специфическимь направлениемь в работе педагогаорганизатораь
воспитанников,
являетсяь
защита
ограждениеь
их
личной
от
ценности
авторитаризма,
и
достоинстваь
униженийь
и
оскорблений. Он создаеть в учреждении благоприятнуюь и комфортную для
ребенка атмосферу, отслеживает, чтобы праваь детей соответствовалиь их
88
обязанностям, а практическаяь роль школьникаь соответствовалаь его
статусу.
Интеграцияь воспитательныхь сил в коллективеь является также еще
однойь особенностьюь деятельности педагога-организатора. Он укрепляет
единство усилий семьи, образовательныхь учреждений, общественныхь
организацийь
и
других
социальныхь
институтов,
совершенствуеть
планирование, координируеть работу всех воспитательныхь средств для
достиженияь поставленныхь воспитательныхь целей.
«Педагог-организатор в современных условиях должен уметь грамотно
проектировать,
моделировать,
прогнозировать
и
планировать
воспитательную деятельность с детьми, учитывать в своей работе
воспитательный
потенциал
среды,
самостоятельно
искать
пути
взаимодействия с разными социальными институтами, привлекать широкий
круг людей, заинтересованных в эффективных результатах воспитания
подрастающего поколения, интегрировать воспитательные воздействия в
социальной системе, а также адекватно оценивать и анализировать
результаты воспитательной деятельности».
Проанализировав
документацию
педагогов-организаторов
можно
сказать, что многие из них, особенно те, кто только начинаеть свою
трудовую деятельность, испытывают затрудненияь в планировании своей
работы. Часто возникають ситуации, когда простой перечень массовыхь
мероприятий без указанийь целей, форм проведения, возрастаь их
участников, выдаетсяь за план работыь педагога-организатора.
Осуществляяь планирование, педагог-организаторь должен учитывать
следующиеьобщепедагогические требованияь к планам:
— научнуюь обоснованность;
— целесообразностьь;
— социальнуюь направленность;
— актуальностьь;
— реальность выполненияь;
89
— гласностьь.
«Педагог-организатор планирует и осуществляет воспитательную
работу совместно с детским коллективом школы как полноправным
субъектом процесса воспитания, с учетом социальных умений и навыков,
возраста учащихся, их постоянно растущих потребностей, изменяющихся
интересов, стремления к самоутверждению и самореализации».
Процесси планирования имеет определеннуюи последовательность и
состоити из нескольких этапов, взаимосвязанныхи между собой[37, c.114].
Первый этап. Приступаяи к планированию, педагог-организатори
должен уточнитьи перечень своих обязанностей, которыеи указаныи в
приказе директораи школы о приеме его на работу.
Второй этап. Изучениеи основополагающих, законодательныхи и
нормативныхи
актовРФ
по
вопросам
образования,
федерального,
регионального и местногои законодательстваи в области молодежной
политики,
инструктивно-методическихи
писем
и
методическихи
рекомендаций Министерства образования, других нормативныхи документов
областных, районных отделови образования, комитетов, советов детскихи и
молодежных общественныхи объединений и т.д.
Изучение основныхинормативных документови поможет педагогуи
правильнои определить цели, задачи своейи деятельности, планируемыеи
результатыи (промежуточные и конечные).
Третий этап. Ознакомлениеи с итогами работыи за предыдущий
учебныйи год и планом учебно-воспитательнойи работы (программой
развития) школыи на новый учебный год.
Четвертый этап. Проведениеи анкетирования, собеседований, деловых,
организационныхиигр с целью диагностики досуговых интересов, увлечений
учащихся, а также привлечения их к участию в планированиии различных
интересных, полезныхи дел.
Пятый этап. Изучениеи и использованиеи календаряи государственных,
народныхи праздников, знаменательныхи событий в жизни школы, городаи
90
(села), области, республики, событий международногои значения, а также
планов, графиков ипроведения районных, областных, республиканских
конкурсов, смотров, выставок, фестивалей, других массовыхи мероприятий,
что поможети определитьи формы, сроки участияи школьникови в социально
значимой, общественнойи деятельности.
Чтобы перспективныйи годовой план не был слишкоми громоздким,
как правило, к нему оформляютсяи следующие приложения:
а) переченьи массовыхи мероприятийи в виде календарных планов (с
учетом сроков), а также указави цели, формы проведения, организаторов,
участников и их возраст;
б)
перспективныеи
планы
учебы
избранногои
актива
детских
организаций; кружков, клубов, классов;
в) планыи проведения мероприятийи в период осенних, зимних,
весеннихи каникул.
«Педагог-организатор
обязан
научить
детей
и
подростков
самостоятельному выбору видов общественно полезной деятельности,
качественному выполнению поручений, умению видеть, кому нужна их
помощь, оценивать результаты своего участия в конкретных делах». Поэтому
чем
больше
будет
у
педагога-организатораь
помощников,
единомышленниковь среди учащихся, педагогов, родителей, представителейь
общественных объединений, тем, соответственно, лучше будути результаты
воспитательнойиработы.
Таким
образом,
круг
деятельностии
педагога-организатораи
разнообразен, разноплановои и многообразно, оно не ограничиваетсяи
только стенами школы, а распространяетсяи на место жительстваи
школьников, сферу их ближайшегои окружения и отношений. Педагогорганизатори работаети с учащимисяи всех возрастных групп. Однако он
действуети не только сам, но и привлекаети широкий круг людей,
заинтересованныхи
в
эффективных
результатахи
воспитания
подрастающегои поколения. Он ищет связи с семьями детей, специалистамии
91
различных областейи науки и искусства, находит единомышленников и
добровольныхи
помощников,
включаети
в
воспитательнуюи
работу
представителейи социальногои окружения.
Следующая
специализация,
педагог-логопед
–
этопрофессионал,
который оказывает квалифицированную помощь ребенку с любыми
проблемами речи. «Профессиональный опыт – это профессиональные
знания, умения, привычки, навыки, которые составляютквалифицированную
профессиональную деятельность в составе различных коллективов (коллеги,
дети, родители, руководители и т.д.)»[40, c. 125].
К основным сферам работы педагога-логопеда относятся:
.
Коррекционно-логопедическаяь
работа
(индивидуальнаяь
и
фронтальнаяь работа по исправлениюь недостатков речи).
. Научно-методическаяь работа (изучение новых методик и т.п.)
. Социально-педагогическаяь сфера.
. Культурно-просветительскаяь работа (выпуск газет, бюллетеней и
т.п.)
Основными
задачами
профессиональной
деятельности
логопеда
являются:
✓ своевременноеь выявлениеь речевых нарушений, проведениеь
дифференциальнойь диагностики различных форм нарушенийь
речи, осуществлениеьуглубленного психолого-педагогическогоь
обследованияь лиц с нарушениями речи;
✓ проектированиеь и организацияь коррекционно-педагогическогоь
процессаь с детьми с нарушениямиь речи в различныхь типах
образовательныхь учреждений;
✓ планирование, организацияь и проведение логопедическихь
занятий в различныхь типах учреждения образованияь и
здравоохранения;
✓ консультированиеь лиц с нарушениямиь речи, родителей и
педагоговь детей с отклонениямиь в речевом развитииь по
92
проблемам
обучения,
развития,
жизненногоь
и
профессиональногоь самоопределения;
✓ осуществлениеь психолого-педагогическойь деятельности по
профилактикеь
речевых
отклонений
нарушений;
в
психофизическом
предупреждениеь
развитии,
социальной
дезадаптацииь детейь с нарушениями речи;
✓ осуществлениеь
методическихь
просветительской
материалов
по
деятельности,
вопросамь
разработка
коррекционно-
педагогической работы;
✓ взаимодействиеь с другими специалистами, сопровождающимиь
ребенкаь с нарушениямиь речи, организация и осуществлениеь
управленческойь деятельности учебного заведения;
✓ использованиеь
деятельности,
элементов
организация
научно-исследовательскойь
и
осуществлениеь
процесса
профессиональногоь самообразования.
Кроме основных задач, в содержание профессиональной деятельности
педагога-логопеда, включают такие сферы:
• философскаяь (основы общей философии, человек, как объект
воспитания, философской и педагогической антропологии).
• нравственно-этическаяь сфераь (нормы поведения в обществе,
нравственные поступки и качества, соблюдение принципов).
• медико-биологическаяь сферуь (человек и его развитие, норма и
патология развития, причины и последствия, профилактика и
медицинская помощь).
• экологическаяь сфераь (природа и её охрана, экологические
преступления и их роль в возникновении аномалий у человека).
• социологическаяь сфераь (отношение между группами людей,
аномалии в общении людей).
93
• психологическаяь
сфераь
(знание
всех
педагогических
дисциплин)
• педагогическаяь сфераь (воспитание и обучение человека, какими
методами, формами мы это будем делать).
• юридическаяь сфераь (знания основ, права, законов и т.п.).
• экономическаяь (проблемы социального обеспечения и т. п.).
• лингвистическаяь сфераь (общие закономерности строения и
функционирования языка).
• техническаяь (технические средства обучения, коррекции).
• информационнаяь
(поиск,
отбор,
оценка,
систематизация
информации).
«Особо следует отметить социальную активность педагога-логопеда он должен постоянно обучаться, развивать и совершенствовать свой
профессиональный опыт и делиться им с коллегами, единомышленниками,
родителями». «Логопед должен обладать системой общетеоретических и
специальных профессиональных знаний, совокупность и широта которых
формирует у него представления о типологии и структуре аномального
развития,
о
способах
предупреждения
и
преодоления
речевой
недостаточности, о методах психолого-педагогического воздействия».
Профессиональныйи опыт накапливаетсяи за счёт самообразованияи и
самовоспитания. Логопеди должен вести поиск наилучшихи средств
коррекции речи детей, изучая и обобщаяи передовой опыт. Умения,
которымии он должени обладать, широки и многообразныи[28, c. 14]:
1. учебно-познавательныеи (работа с литературой, наблюденияи за
ребенком
и
педагогическими
педагогического
процесса,
процессом;
выбор
моделированиеи
оптимальных
путей
коррекционно-воспитательного воздействия и др.);
2. учебно-организационныеи
планирование,
проведение
(перспективноеи
индивидуальных
и
календарное
и
групповых
94
занятий, создание оборудования, обеспечение комплексности
воздействия и определение в этом комплексе своего реального
участия и т. д.);
3. учебно-педагогическиеи
(анализ
каждого
случая,
выбор
адекватных средств коррекции и т. п.).
Кроме того, работа логопеда должна основываться на строгом
соблюдениии принципов деонтологиии (системы взаимодействийи с лицом,
имеющим речевоеи расстройство, с его родственникамии и коллегами по
работе).
Педагог-логопеди должен обладать «особым складом души», быть
деятельным, инициативным, уверенным в успешноми результате своей
профессиональнойи деятельности, доброжелательным, тактичным.
Его важнейшиеи черты профессиональногои характера - это доброта,
ответственность, оптимизм, терпение, эмпатия, энергичность, увлеченность
своей работой, верность жизненным интересам людей с ограниченными
возможностями
жизнедеятельности,
уважение
и
любовь
к
своим
воспитанникам, профессиональная честность и порядочность.
Он должени не только уметь диагностироватьи и корректироватьи, но и
отыскиватьи к каждому особый подход. В первуюи очередь это касается тех,
кто трудится в детских садах и школах: результат его деятельностии там
напрямуюи зависит от того, насколькои ребенок доверяети профессионалу.
Поэтомуи логопед для ребенкаи обязан быть, помимо всего, и психологом, и
педагогом, и доктором.
Профессиональнаяи деятельность педагога-логопедаи включает знание
программ, школьных учебников, пособий по логопедии.
«Профессионализм проявляется в его социально активном отношении к
субъекту педагогического воздействия и к большинству общества вообще среде, в которую должны включаться воспитанники педагога-логопеда, а
также к себе самому как активной личности и решающему фактору
положительных перемен в жизни детей с отклонениями речи».
95
Личностьь логопеда, как правило, имеет важноеьзначение для
эффективнойь
работы
по
обучению,
воспитанию,
коррекцииь
и
профилактикеь нарушенийь речи детей имеет, она характеризуетсяь
следующимиь качествами:
гуманистическаяь убежденность;
гражданскаяь нравственнаяь зрелость;
познавательнаяь и педагогическаяь направленность;
увлеченностьь профессией;
любовь к детям;
требовательностьь к себе и окружающим;
справедливость, выдержкаь и самокритичность;
педагогическоеьтворческое воображениеь и наблюдательность;
искренность,
скромность,
ответственность,
твердость
и
последовательность в словах и действиях и др.
«Логопед должен быть терпелив, тактичен и доброжелателен,
относиться к лицу с речевой патологией и его родителями так, как относится
врач к больному и его родственникам, быть осторожным в оценке тяжести и
особенно - механизмов, нарушений речи, прогноза, учитывать внешние
проявления речевых расстройств, их сущность, так как многие из них, даже
не резко выраженные, могут быть только одним из проявлений тяжелых
нервно-психических заболеваний».
Особо стоит отметить, что речь логопеда должна быть образцом для
окружающих, не только детей, но и взрослых.
Итак, признаками профессионализма педагога-логопеда является:
• пониманиеь
предназначения
ьпрофессии,
ее
компонентамиь
педагогической
социальной
значимости;
• овладениеь
техники
и
мастерством;
96
• адекватноеь
использование
логопедическихь
технологий,
достижение высоких результатов в логопедическойь коррекции и
их стабильность;
• осознанные, творческиеь действия в профессиональной среде,
осознаниеь индивидуальнойь ответственности за результатыь
деятельности;
• устойчивостьь к профессиональнымь перегрузкам, отсутствие
усталости, симптомов «эмоционального сгорания»;
• отнесение себя к профессиональной общности.
Дляb профессиональногоb общенияb логопедаb должныb бытьb
характерныb следующиеb качестваb[28, c.74]:
1. овладениеь
деонтологическими
педагогическогоb
общенияb
и
нормами,
этикиb,
культуройь
коммуникативнойb
культурой;
2. чуткостьb, деликатностьb, доброжелательностьb, терпимостиb, но
и требовательностьb;
3. умениеь
слушать
мобилизовыватьь
и
их
понимать
внимание,
собеседников,
поддерживать
а
также
интересь
к
занятиям;
4. коммуникабельностьь,
коммуникации
компетентность
(владение
профессиональной
вербальными
и
невербальными
средствами коммуникации);
5. высокийь уровеньь концентрацииь и переключения внимания;
6. высокийь
уровень
развития
логопедическогоь
творческого
мышления;
7. хорошееь
развитие
кратковременнойь
и
долговременнойь
памяти;
8. хорошийb слухb (физическийb и фонематическийb);
9. готовностьb к изменениемb, способностьb видетьb недостаткиb в
собственнойb работеb и способыb их преодоленияb;
97
10.умениеb
вызыватьb
интересb
к
результатамbсвоей
профессиональнойb деятельность;
11.чувствоb юмораb, чувствоb интуицииb, бескорыстностьb.
«Следует отметить и качества, которые препятствуют эффективности
профессиональной
деятельности
логопеда:
дефекты
речи,
слуха;
необщительность; отсутствие склонности к работе с детьми; эмоциональная
неуравновешенность; агрессивность; ригидность мышления».
Сфераb профессиональнойb личностиb логопеда должна включать
следующие позитивныеb индивидуальныеb качестваb:
o интереси
к
профессии,
устойчивостьи
профессиональнойи
мотивации, продуманное профессиональное поведение;
o адекватнаяи самооценка;
o гибкостьи вариативность мышления и речи, стремление к
творчеству;
o принятиеи себя как профессионала, стремлениеи к мастерству;
o непрерывноеи
профессиональноеи
самообразование,
профессиональная обучаемость;
o преобладаниеи
эмоционально-положительногои
настроя
и
отношенияи к профессии, удовлетворенностьи работой.
Таким образом, работа логопеда эффективна только в том случае, если
она построена на фундаменте медицинских и психолого-педагогических
знаний. Вместе с тем в силу специфики своей деятельности логопед должен
знать и уметь использовать специальные приёмы общения, способствующие
налаживанию и поддержанию контакта с ребёнком и его родителями.
Теперь рассмотрим содержание работыb социальногоb педагога в
соответствииb с квалификационнойb характеристикойbи ее педагогическойb
направленностьюb. Вся его профессиональнаяb деятельностьbпредставляет
bсобой комплексb мероприятийb по воспитаниюb, образованиюb, развитиюb
и социальнойb защите личностиb в учрежденияхb и по месту жительстваb
обучающихсяb.
98
Однакоь сам выбор мероприятийь не произволен, а обусловлень
предварительноь полученными данными, которые нуждаютсяь в анализе и
социально-педагогическойь интерпретации. Поэтому определенноеь время в
деятельности социальногоь педагога, особенно на начальномь этапе,
занимает
изучениеь
психолого-медико-педагогическихь
особенностей
личностиь обучающихсяь и социальнойb микросредыb, условийb жизниb. «В
процессе изучения выявляются интересы и потребности, трудности и
проблемы, конфликтные ситуации, отклонения в поведении, типология
семей,их социокультурный и педагогический портрет и др. Поэтому в
методическомь багаже социального педагогаь значительное место занимають
диагностическиеь методики: тесты, опросники, анкеты и другие»[26, c. 48].
Для этогои любое исследование начинаетсяи с предварительногои
обоснования его необходимости, задач, прогноза относительнои результатов,
составленияи плана-графика, нормативногои оформления в виде приказаи
или
распоряжения
руководителяи
учреждения,
инструктажей
и
информационныхи сообщений, разъясненияи участникам их прав и
назначениии исследования. Здесь уместнои напомнить, что разъясненияи и
информированиеи о результатах могут быть полнымии и неполными, но
всегда должны быть правдивыми.
В процессеи исследования социальныйи педагог может получить
совершенно конфиденциальнуюи информацию, поэтому его действияи
определяются профессиональными долгом и этическими кодексом.
«Социальныйи педагог организует и проводит консультациии по
вопросам прав и обязанностей, имеющихсяи льгот и пособий, предлагаети
возможныеи варианты решенияи проблем участникови образовательногои
процесса, обеспечиваети социальную помощь и поддержку, используя всю
совокупность имеющихсяи правовых возможностейи и средств»[30, c.123].
Находяbпроблемыb и трудностиb в сфере семьи, общенияb и отношенийb
людей, социальныйb педагог анализируетb выявленныеb проблемыb и «выводит» наих решениеb социальныхb работниковb, специалистовb различногоb
99
профиляb и ведомственнойb подчиненностиb. Устанавливаяb контактb с
семьей, он побуждаетb ее к участиюb в совместномb решенииb проблем,
помогаетb
людям
использоватьb
собственныеb
ресурсы,
резервныеb
возможностиb муниципалитетаb для преодоленияb трудностей.
«Важное место в деятельности социального педагога занимают
стимулирование и собственно развитие социально ценной деятельности
обучающихся и взрослых, поддержка социальных инициатив, мероприятий,
акций, социальных проектов и программ».
Педагогическаяи поддержка социальныхи инициативb детейb и
взрослыхb, созданиеи условий для их самостоятельногои выбораb, его стимулированияb, развитияи готовности и способностии действоватьb на
основеb постоянногоb творческогоb поискаb и уменияb выходитьи из ситуацииb выбораb без стрессаb в современныхb условияхи являются
насущнойи задачей в воспитательнойи работе образовательныхи учреждений, испытывающихи дефицитb новыхb формb и методикb.
«Социальноb значимаяb деятельностьb детейb – это заботаb о
больныхb, инвалидахb и бедных». Такжеbf это благотворительныеи
мероприятияи для сверстникови и пожилых людей, работа в службахи
социальной защиты, благоустройство города поселка, двора, охранаи
природы и памятников культуры, проведениеи игр и творческих занятий с
детьми и другое, все, что способствует личностному и профессиональному
самоопределениюи подростка, приобщаети его к ценностям волонтерского
движения в социальной сфере.
В качестве авторов социальнойи инициативы выступают отдельные
личности, коллективы, учреждения и объединенияи всех типов и видов,
государственныеи
и
муниципальные
органыи
управления,
другие
юридические лица всех форм собственности. Подростоки должен пройти
школу такого социальногои участия, когда от простого приобщенияи к
реализуемым социально ценными инициативам он проходитb путь к
социальномуи творчеству и организации практическихи дел и мероприятийb,
100
разработкеb и внедрениюи проектовb, существенно меняющих отношения и
образ жизниb, ценностные ориентации и мотивациюи своей жизни и жизнии
окружающих его людей. Именно развитиеи социальноb активной личностии
и являетсяb той скрепляющей идейb, которая позволяетb объединитьи усилия
разныхb людейb, организацийb, учреждений и ведомствb, обеспокоенныхb
будущимb России.
«Основнойb цельюb деятельностиb социальногоb педагогаb в планеb
поддержкиb социальныхb инициативb детей и взрослыхb являетсяb гражданскоеb становлениеb детей, их духовно-нравственноеb и патриотическоеb
воспитаниеb через созданиеb в образовательномb учрежденииb, на его базе
или
в
микрорайонеb
интегративнойb,
межведомственнойb
моделиb
педагогическойb поддержки детско-молодежных общественных объединенийb, для этого социальныйb педагогb проводитb большуюb работу поb»[37,
c. 172]:
· разъяснениюи государственнойи политики в области детскомолодежногои движения, оказанию помощи в программированииь и проектировании деятельностии детско-молодежных общественныхи объединений
через регулярнои организуемые методическиеи семинары, сборы и смены;
·
организациии
активного
сотрудничества
общественныхи
объединений с государственнымии структурами, спонсорами, неправительственными организациями, средствами массовой информации;
· разработкеи и проведению системыи мероприятий, обеспечивающихи
новое наполнение внеурочной воспитательнойи работы с учащимися
общеобразовательныхи школ и профессиональных училищ;
·
созданиюи
эффективной
системыи
материально-финансовой,
организационной, юридической, научно-методическойи и иной поддержкии
социально
значимойи
деятельности
общественных
объединений
в
образовательных учреждениях; обеспечение бюджетногои финансирования
иорганизации и координациии детско-молодежного движения;
101
· установлениюи и развитию контактови с детскими и молодежными
общественнымии
объединениями,
в
том
числе
через
организациюи
международных и внутрироссийскихи обменов представителями детскомолодежного движения;
· решению ивопросов занятости детей и молодежи, оказаниюи помощи
в самостоятельнойи организации досуга и развлечений;
· созданиюи системы подготовкии лидеров детских и молодежных
общественных объединений;
· содействиюи молодежномуи предпринимательству;
· совершенствованиюи системыи эстетическогои воспитания детей,
развитию
профессиональногои
и
самодеятельногои
художественного
творчества молодежи;
· поддержкеи талантливой имолодежи, творчески способныхи детей в
реализациии их собственной художественнойи и созидательной природы.
«Социальныйb педагог сам разрабатываетb и доводитbдоих принятияb
и реализацииb социально-педагогическиеb проекты и программыb и
оказываетb методическуюb и организационнуюb помощьb инициативнымb
группамb общественностиb, детямb и взрослымb в этом сложномb деле».
Следует отметить, что программированиеиявляется самыми сложным
видоми профессиональной деятельностии любого специалиста, показательи
его высшейb квалификацииb и мастерстваb. Несмотряb на тоb, что в
учебныхb заведенияхи программированию специальнои не учат, владение
этими специальными умениями и навыками совершеннои необходимы, поэтому социальныйи педагог должен нарабатывать их сам непосредственнои в
практической деятельности.
Содействуяи развитию социальныхи инициатив детей и взрослых,
социальныйи педагог использует различныеи моральныеb и материальныеb
средстваb стимулированияи ихb инициативыb, добиваетсяb общественногои
признания значимыхи новацийb, внедренияb их в жизньb. Учитываяи реалии
рыночной экономики, он вовлекаети коммерческие структуры, предприятия в
102
инновационную деятельность, финансированиеи социально-педагогических
проектов. Содействуети развитию семейно-соседскихи форм кооперации,
межшкольных, межпроизводственныхи форм делового сотрудничества в
интересах социальногои оздоровления и культурногои обновления условий
жизни.
В конечноми счете вся деятельностьи социального педагога должна
способствоватьи созданию обстановкии психологическогои комфортаb и
безопасностиb личностиb обучающихсяb, обеспечениюb охраныb их жизниb
и здоровьяb, установлениюи гуманных, нравственнои здоровых отношений в
социальной среде.
Социальный педагог выполняети большойb объемb работыb. Егоb
клиентамии являютсяb какb ученикиb, такb и их родителиb, их семьяb. Но в
целомb он выполняетb следующиеb функцииb[29, c.169]:
1.
«Образовательно-воспитательнаяb,
целенаправленногоb
педагогическогоb
влиянияb
т.е.
обеспечениеb
на
поведениеb
и
деятельностьb детей и взрослыхb; содействиеb всех социальныхb институтов,
учрежденийb физическойb культурыb и спортаb, средстваb массовойb
информацииb».
2. «Диагностическаяb, т.е. постановка «социальногоb диагноза»,
3.
«Организаторскаяb,
т.е.
организацияb
общественно-ценнойb
деятельностиb детейb и взрослыхb,
4.
«Прогностическаяb
программированииb,
социальногоb
и
экспертнаяb,
прогнозированииb,
развитияb
т.е.
участиеb
проектированииb
конкретногоb
в
процессаb
микросоциумаb,
в
деятельностиbразличных институтовb по социальной работе».
5. «Организационно-коммуникативнаяb
6. «Охранно-защитнаяb,
7. «Посредническаяb, т.е. осуществлениеb связи в интересахb ребенка
междуb
семьейb,
образовательнымb
учреждениемb
и
ближайшимb
окружениемb ребенка».
103
Сюдаb можноb дополнитьи еще однуb функциюb- самообразованиеb.
Дляb
любогоb
профессионалаи
важно
постоянно
пополнятьи
свой
интеллектуальныйи багаж, данный факт касаетсяи и социального педагога.
Кроме того, что социальныйь педагог по правовымь аспектам
консультируетсяь с юристомb, передb ним встаетb целыйь ряд вопросов.
Социальный педагог должень быть посредником, привлекая медиков и
юристов при физическомь и сексуальноми насилии над детьми. Он должени
знать об уголовнойи ответственности за преступления против детей, за
доведение до самоубийства в результате жестокогои отношения к ребенку, за
побои и истязания, за оставлениеи без помощи в опасном положении, за
выдачу замуж до совершеннолетия.
Социальныйb педагогb долженb знать об охранеb материнстваи и
детства, об охране трудаи детей и подростковb, о праве ребенкаb на пенсию.
Он также должен уметьb решать вопрос усыновленияb, знать права
приемных детей, особенности семей с приемными детьми. Он должен
помнить, что приемные дети в подростковом возрасте, в период своего
взросления, повышенной возбудимости, чаще всего вступают в конфликты с
приемными родителями.
Итак, работаb современнойb общеобразовательнойb школыb как
открытойb
социально-педагогическойb
системыb
предполагаетb
расширениеb ее воспитательныхb и образовательныхb функцийb, заботуb о
гуманизацииb средыb, окружающейb ребенка, инициативуb в социальнопедагогическойb
учрежденияb
деятельностиb
обретаютbновуюb
в
микрорайоне.
социальнуюb
роль,
Образовательныеb
способствующуюb
формированиюb перспективныхb культурно-образовательныхb моделей.
Именноb социальнаяb педагогическаяb работаb позволяетb вноситьb
такиеb измененияb в системуb воспитанияb детейb и подростков, которые
обеспечиваетb оптимальныеb условия для их личностногоb становления,
социальнойb защиты, социализацииb в соответствииb с Конвенциейb ООН о
правахb ребенка.
104
Социальныйb
педагогb
собираетb
информациюb,
связаннуюb
с
нуждамиb детей, организуетb консультациюb по вопросамb прав и
обязанностейb детей, имеющихb льготыb и получающихb пособия. Он
анализируетb ситуациюb клиентаb и предоставляетb ему альтернативныеb
подходыb к решениюb проблем.
Выявляяb проблемыb и трудностиb в сфереb семьи, общенияb и
отношенийb
между
людьмиb,
социальныйb
педагогb
в
процессеb
диагностикиb дифференцируетb выявленныеb проблемыb и выводитb на их
решениеb специалистов-профессионаловbразличных профессийb и разногоb
профиля.
Далее рассмотрим роль педагога группы продленного дня.
В последниеb годы в образовательныхb учреждениях группыb
продлённогоb дня являютсяb одной из ведущих форм организацииb
жизнедеятельностиb
детей, их интеллектуальногоb и нравственногоb
развития. Перед группамиb продлённого дня стоят задачи воспитанияb
личности ребёнка, обеспечения безопасности его жизни и здоровья.
Воспитательb группы продлённого дня долженb решать задачи,
используяb следующие виды деятельности: игрыb, конкурсыb, викторины,
клубныеb часы.
В меру своих сил и способностей стараюсь делать жизнь моих
воспитанников
интересной,
содержательной,
правильно
организовать
повседневность, наполнить каждые дни полезными мыслями и делами,
маленькими победами и радостями.
Не менее важен момент встречи детей с воспитателем и товарищами.
Поэтому всегда необходимо встречать детей с улыбкой, ласково
обращаться к ним, расспросить их об успехах на уроках.
Задачаb воспитателяb группы продлённогоb дня состоит в том, чтобы
не только занятьb ребёнка игрой, заполнитьb его свободное время, но и
организоватьb такие мероприятия, которые были бы интересныb и полезны
школьникуb
соответственногоb
возраста,
способствовалиb
его
105
интеллектуальномуb
и
физическомуb
развитию,
обогащалиb
его
эмоционально.
Обеспечиваяb целенаправленностьb, комплексностьb и непрерывностьb
воспитательногоb воздействия на детей, я, как воспитательb группы
продлённогоb
дня
стараюсьb
создавать
в
группеb
обстановку,
благоприятнуюb для развития каждого ребёнка и всего коллектива.
В свободное время все дети стремятся к игровой деятельности, так как
игра для некоторых из них является смыслом жизни. В подвижных играх
дети развивают в первую очередь свои физические способности; через
сюжетно-ролевые игры они успешно осваивают элементы человеческой
деятельности, а с помощью дидактических игр лучше усваивают и углубляют
знания учебной программы. Во время, отведённое для игр, даю полную
свободу выбора. Они группируются по интересам, а моя задача помочь детям
определиться с игрой.
Важнуюb роль в развитииb ребёнка младшегоb школьногоb возраста
играетb потребностьb в движении. Двигательнаяb активность имеет теснуюb
связь с формированиемb личности, самосознанияb ребёнка. В группе
продлённогоb
дня
ребятаb
увлечённо
играютb
и
довольно
быстро
знакомятсяb друг с другом, меняясьb ролями. Роль ведущегоb усваивается
почтиb каждымb ребёнком. Игры должны быть спокойные и в тоже время
подвижные. Так, например, к спокойным играм относятся: «Доскажи
словечко», «Угадай чей голосок», «Испорченный телефон», «Угадай, что я
хочу сказать?», «Съедобное - несъедобное» и многие другие.
К подвижным играм можно отнести: «Кошки - мышки», «День и ночь»,
«Пустое место», «Ловишки» и другие. Любимымиb подвижнымиb играми
ребят группыb продлённого дня на продолженииb многих лет являютсяb
игрыb с мячом. Подвижныеb игры – не только формаb активного отдыха
детей, но и средствоb приобщения ребёнкаb к здоровомуb образу жизни.
Каждаяb игра выполняет определённыеb функции. Игра содержитb
большиеb воспитательныеb возможности, так как она всегдаb желанна. Игры
106
создаютb большие возможностиb для развития организаторскихb умений и
навыковb ребят. Любаяb игра делает жизньb ребёнка богаче, расширяетb
опытb далеко за пределамиb того, что можно пережитьb в повседневностиb.
Игрыb
помогаютb
ребёнку
осваиватьb
многие
полезныеb
функции,
развиватьb способностиb и важные в жизниb качества. Но главное, чему он
учитсяb в игре – это бытьb человеком. В игровой деятельности дети
получают навыки групповой работы, то есть происходит развитие
коммуникативных способностей и создаётся радостное рабочее настроение,
что тоже немаловажно в условиях длительного пребывания детей в школе.
Взрослым следует более внимательно подходить к игре, быть более
терпеливыми. Педагог группы продленного дня должен включать в свою
работу такие познавательные игры: игры - конкурсы, игры-путешествия,
интеллектуальные: небольшие логические задания для детей. К ним
относятся ребусы, кроссворды.
Эффективнымb средствомb развития творческихb способностейb
младших школьниковb является – оригами. Доступностьb бумаги как
материала, простотаb её обработки привлекаютb детей, она учит детейb
различнымb приёмам работыb с бумагой, таким, как сгибание, складывание;
развиваетb способностьb работатьb руками, у них совершенствуетсяb
мелкаяb моторикаb рук, происходит развитие глазомера; стимулируетb
развитие памяти, так как ребёнок, чтобы сделатьb поделку, должен
запомнить последовательностьb её изготовления, приёмыb и способыb
складывания. Складываяb фигуркиb из бумаги, ребёнокb концентрируетb всё
своё вниманиеb на этом процессе. Занятияb этим видом искусстваb
являютсяb психотерапией, которая позволяетb отвлечься школьникуb от
повседневныхb уроков и забот, помогает тренироватьb память. Путём
складыванияb бумагиb по типу оригамиb можно получитьbразличные видыb
игрушекb – животных, птиц, рыб.
Важноеb место в развитииb личности ребёнка занимает нравственное
воспитание. Через игру, чтениеb и обсуждениеb сказок, рассказовb вместе с
107
детьмиb рассматриваютсяb такие ценностныеb категории, как добро, совесть,
стыд,
милосердие,
великодушие.
Дети
любятb
эти
занятия.
Такая
деятельностьb способствуетb формированиюb у младших школьников
желания становиться лучше. Заботливоеb отношение к окружающимb –
ценнейшееb нравственное качество, которое воспитывается у детей с раннего
возраста, поэтому в ГПД следуетb проводить беседы о дружбе, а также
занятия на темы «Культура общения и поведения».
ГПД
даёт
способностей,
гармонично
детям
многое:
приобретение
развитие
творческих
навыков
самостоятельного
обучения,
досуг,
здоровьесберегающий
спланированный
всестороннее
режим,
формирование социально - значимых навыков, общение со сверстниками.
Нужно решить, кто будет руководить группой продленного дня,
поэтому в педагогическом коллективе появляется новая категория педагогов
- учитель группы продленного дня, ответственный за воспитательную работу
с учащимися во внеурочное время.
По составу профессиональных знаний эта профессия сложна и
многогранна. В обязанности воспитателя группы продленного дня входят:
повседневные обязанности, которые связаны с руководством и контролем за
деятельностью группы в течение всего дня.
Они включают в себя:
1. Просмотр журнала (знакомство с успехами школьников).
2. Личная беседа с учителем, с целью выяснения информации о
поведении, об успеваемости, о самочувствии, настроении учеников и о
выполнение ими различных поручений.
3. Выясняет характер домашнего задания и особенности его
выполнения и требованиям к ученикам.
4. Организует режим дня в группе.
5. На основе информации делает выводы для себя о том, как лучше
построить свою работу в этот день.
108
Педагог принимает группу от учителя, проверяет помещение, его
санитарное состояние, отмечает отсутствующих, сообщает план работы
детям и изучает письменные просьбы родителей.
При организации активного отдыха учитель группы продленного дня
обязан следить за самочувствием и настроением школьников. В конце
рабочего дня воспитатель назначает дежурных на следующий день,
организует уборку помещения, составляет план занятий на следующий день
и провожает детей домой.
Эпизодические обязанности выполняются воспитателем по мере
необходимости.
1. Составление расписания.
2. Тематическое и перспективное планирование.
3. Подбор материала для занятий.
Контролирует работу воспитателя группы продленного дня директор и
его заместители.Воспитатель группы продленного дня работает в тесном
контакте с родителями, которые оказывают ему посильную помощь.
Таким образом, в рамках педагогической профессии наблюдается
тенденция
к
внутрипрофессиональной
дифференциации,
связанная
с
развитием все более совершенных и эффективных и обособленных видов
педагогической деятельности, востребованных личностью и обществом. Это
приводит
к
появлению
новых
педагогических
специальностей.
«Педагогическаяbспециальность – вид деятельностиb в рамках данной
профессиональной группы, характеризующийся совокупностью знаний,
умений
и
навыков,
обеспечивающихb
приобретенных
постановку
и
в
результатеb
решение
образования
определенного
и
классаb
профессионально-педагогическихb задач в соответствии с присваиваемойb
квалификацией».
Итак, мною были рассмотрены и раскрыты некоторые виды
педагогической деятельности, их содержание. Таким образом, можно сказать,
что педагогическая деятельность в целом сложна и разнообразна, что в свою
109
очередь, требует определенного набора профессиональных знаний, умений и
навыков.
Заключение
110
Исходя из всего выше сказанного, подведем итог, что принадлежностьb
человекаb к той или иной профессииb проявляется в его особенностяхb
деятельностиb и образеb мышления. По классификации, предложеннойb
Е.А.Климовым, педагогическаяb профессия относитсяb к группе профессий,
предметомb которых являетсяb другойb человек. Но педагогическуюb
профессиюb из ряда другихbвыделяютb прежде всего по образуb мыслей ее
представителей, повышенномуb чувству долгаb и ответственности. В связи с
этимb педагогическаяb профессияb стоит особняком, выделяясьb в отдельнуюb группу. Главное ее отличиеb от других профессийb типа «человек человек»
заключаетсяb в том, что она относитсяb как к классу
преобразующих, так и к классуb управляющихb профессийb одновременно.
Имея в качествеb цели своей деятельностиb становлениеb и преобразованиеb
личности, педагогbпризван управлятьb процессом ее интеллектуального,
эмоциональногоb и физическогоb развития, формированияb ее духовногоb
мира.
Перед написанием работы была поставлена цель – изучитьособенности
педагогической профессии и раскрыть ее влияние на воспитание и обучение
учащихся.
Проведенныеb исследованияb показали, что основноеb содержаниеb
педагогическойb профессииb составляют взаимоотношенияb с людьми.
Деятельностьb других представителейb профессийb типа «человек - человек»
также требуетb взаимодействияb с людьми, но здесь это связаноb с тем,
чтобы наилучшимb образом понять и удовлетворитьb запросы человека. В
профессииb же педагогаb ведущая задача – понять общественныеb цели и направитьb усилия другихb людейb на их достижение.
Особенностьb обучения и воспитанияb как деятельностиb по социальномуb управлениюb состоит в том, что она имеетb как бы двойной
предметb труда. С одной стороны, главноеb ее содержание составляютb
взаимоотношенияb с людьми: если у руководителяb (а учитель таковым и
является) не складываютсяb должныеb отношенияb с теми людьми,
111
которыми
он
руководитb
или
которых
он
убеждает,
значит,
нет
самогоbважного в его деятельности. С другой стороны, профессииb этого
типа всегда требуютb от человекаb специальныхb знаний, уменийb и навыков
в какой-либо областиb (в зависимостиb от того,кем или чем он руководит).
Педагог, как любойb другой руководитель, долженb хорошо знать и
представлятьb деятельностьb учащихся, процессомb развития которыхb он
руководит. Таким образом, педагогическаяb профессия требуетb двойной
подготовки, так называемойbчеловековедческойbи специальнойb.
В процессе написания данной работы были решены следующие задачи:
изучено
становление
педагогической
профессии,
рассмотрено
ее
современное состояние, раскрыты ее сущность и своеобразие,раскрыты
формы и методы российского воспитания и образования, а так же дана четкая
характеристика каждому виду педагогической профессии в современной
российской школе.
Таким образом, я считаю, что своеобразие педагогической профессии
состоит и в том, что она по своей природе имеет гуманистический,
коллективный и творческий характер.
Итак, мы видим, что Российское образование, находится в периоде
динамического перехода в новое качество.
С точки зрения внутренних общенациональных задач это качество
характеризуется последовательной демократизацией механизмов выработки
образовательной политики. Особое значение приобретают такие функции
образования,
как
поликультурного
формирование
сообщества,
его
общегражданской
консолидация
на
идентичности
базе
взаимно
разделяемых политических, социальных и духовно-нравственных ценностей,
формирование у молодых людей готовности к непрерывному образованию в
постоянно изменяющемся мире.
Основныеb направленияb развития российскогоb образованияb можно
было бы представитьb в виде следующихb целеполаганийb:
112
1. выработкаb нового пониманияb качества и эффективностиb
образованияb
в
логике
«образования
во
всю
жизнь»,
определениеb адекватныхb содержанияb и форм обучения, в том
числе на базе информационныхb технологий;
2. приведениеb структуры российскойb системы образованияb и
образовательныхb
стандартов
в
соответствиеb
с
необходимостьюb построенияb экономики, основаннойb на
знаниях;
3. усилениеb роли образованияb как фактора общегражданскойb
консолидацииb поликультурногоb российского обществаb при
углубленииb
процессов
его
интеграцииb
в
мировое
образовательноеb пространство;
4. приведениеb в соответствиеb с современнымиb требованиямиb
материально-техническойb
и
учебно-лабораторнойb
базы
образовательныхb учрежденийb всех уровней;
5. формированиеb
общественно-государственнойb
системы
управленияb качеством образования, контроляb качества знаний,
решительноеb улучшение адаптацииb выпускников к системеb
непрерывногоb образования и рынкуb труда;
6. реализацияb широкомасштабнойb программы подготовкиb и
повышенияb
квалификацииb
преподавателейb
и
администраторовb образования, направленнойb на коренное
изменениеb
профессиональногоb
качества этих
категорийb
работников;
7.
основеb
совершенствованиеb управления образованиемb на
принциповb
стратегического
менеджмента,
бюджетирования, ориентированногоb на конечный результат,
внедренияb современныхb информационных системb и баз
данных, электронногоb документооборота.
113
По содержанию данной выпускной квалификационной работы можно
сделать вывод, что смыслb педагогическойb профессии проявляетсяb в
деятельности, которуюb осуществляют ее представителиb и которая
называетсяb педагогической. Она представляетb собой видb социальнойb
деятельности, направленнойb на передачуb от старшихb поколенийb
младшимb накопленныхb человечествомb культурыb и опытаb созданиеb
условийb для их личного развитияb и подготовку к выполнениюb
определенныхb
социальных
полей
в
обществе.
А
своеобразиеb
педагогическойb профессииb состоит в том, что она по своей природеb имеет
гуманистический, коллективныйb и творческийb характер. Кроме того,
педагогическаяb профессияb относится как к классуb преобразующих, так и
к классу управляющихb профессий. Будучи одновременноb нацеленным на
становлениеb и преобразованиеb личности, педагогb призван управлятьb
процессом
ее
интеллектуального,
эмоциональногоb
и
физическогоb
развития, формированиеb ее духовно-нравственногоb мира.
114
Список использованной литературы:
1. [
Электронный
ресурс
информационных
]
Булгагова,
технологий
в
Е.Т.
«Использование
учебном
процессе».
https://www.ronl.ru/redirect?url=http%3A%2F%2Fscience.ncstu.ru%2Farti
cles%2Fhs%2F12%2F07.pdf%2Ffile_download
2. [Электронный
ресурс]
«Научная
педагогическая
электронная
библиотека». http://elib.gnpbu.ru/
3. [Электронный ресурс] «Педагогика для всех». http://www.profile-edu.ru/
4. [Электронный
ресурс]
«Портал
Современных
педагогических
ресурсов» http://intellect-invest.org.ua/rus/library/
5. [Электронный
ресурс]
«Терминологический
словарь».
http://www.nlr.ru/cat/edict/PDict/
6. Байденко В.М. Болонский процесс: Курс лекций. / В.М. Байденко. - М.:
Логос, 2004.
7. Березина В., Ермоленко Г. «Социальный педагог в школе». //
Воспитание школьников, 1994, № 2.
8. Бруднов А., Березина В. «Социально-педагогическая работа в школе».
// Воспитание школьников, 1994.
9. Василькова Ю.В. Лекции по социальной педагогике (на матер.отеч.
образования). – Изд.2-ое. - М.: изд-во ГФ «Полиграфресурсы», 1998.
10.«Введение
в
педагогическую
деятельность»,
Мижериков
В.А.,
Ермоленко М.Н., 2002.
11.«Введение в педагогическую деятельность, Теория и практика»,
Никитина Н.Н., Кислинская Н.В., 2004.
12.Вульфов Б.З. «Социальный педагог в системе общественного
воспитания». // Педагогика, 1992, № 5/6.
115
13.Гуревич, П. С. «Психология и педагогика: учебник для студентов
вузов» / П. С. Гуревич. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005.
14.Гуров В.Н. «Опыт организации социально-педагогической работы». //
Педагогика, 1993, № 4.
15.Гурьянова М.П. «Новая профессия в социальной сфере». //Специалист,
1996, № 11/12
16.Давыдов, В. В. Лекции по педагогической психологии: учеб.пособие
для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Давыдов. – М.: Издательский
центр «Академия», 2006.
17.Даринский, А. В. «Высшие учебные заведения старого Петербурга» /
А. В. Даринский. – СПб.: Фирма «Глагол», 2002.
18.Джуринский, А. Н. «История образования и педагогической мысли»:
учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. Н. Джуринский. –
М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004.
19.Журнал «Высшее образование в России»
20.Завада Г.В.,
Бушмина О.В. «Педагогика
высшей
школы»:
Учеб.пособие. / Г.В. Завада, О.В. Бушмина. - Казань: КГЭУ, 2008.
21.Загвязинский, В. И. «Теория обучения: Современная интерпретация»:
учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – 2-е изд., испр. –
М.: Издательский центр «Академия», 2004.
22.«История педагогики»: учебник для аспирантов и соискателей учёной
степени кандидата наук; под ред. академика РАО Н. Д. Никандрова. –
М.: Гардарики, 2007.
23.Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь: для студ. высш. и
сред.пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. –
М.: Издательский центр «Академия», 2000.
24.Краевский, В. В. «Общие основы педагогики»: учеб.пособие для студ.
Высш. Учеб.заведений / В. В. Краевский. – М.: Издательский центр
«Академия», 2008.
116
25.Клемантович И. «Новая профессия – социальный педагог». // Школа,
1998, №3
26.Лодкина Т. «Социальный педагог приходит в семью». // Воспитание
школьников, 1996, № 5.
27.Матушанский Г.У.,
качеством
Таратонова Е.Е.,
дополнительного
Бакеева Р.Ф. «Управление
профессионального
образования»:
Учеб.пособие. / Г.У. Матушанский, Е.Е. Таратонова, Р.Ф. Бакеева. Казань: КГЭУ, 2008.
28.Мудрик А. В. «Социальная педагогика»: Учеб. для студ. пед. вузов /
Под ред. В.А. Сластенина. – М., 1999 .
29.Нагавкина Л.С., Крокинская О.К., Косабуцкая С.А. «Социальный
педагог: введение в должность»: Сб. материалов. – СПб.: КАРО, 2000.
30.Никитина
Л.
«Содержание
работы
социального
педагога
в
образовательном учреждении». // Воспитание школьников, 2001, №1.
31.Педагогика: учеб.пособие для студентов педагогических вузов и
педагогических колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. – М.:
Педагогическое общество России, 2001.
32.«Педагогика профессионального образования»: учеб.пособие для студ.
высш. учеб. заведений / [Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков
и др.]; под ред. В. А. Сластёнина. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский
центр «Академия», 2007.
33.Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад;
редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. – М.:
Большая Российская энциклопедия, 2008.
34.«Профессия
–
учитель»:
учеб.пособие
для
профильной
и
профессиональной ориентации и профильного обучения школьников /
А. С. Роботова, И. Г. Шапошникова, В. А. Родионова и др.; под ред. А.
С. Роботовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2005.
35.«Педагогика», по редакцией Крившенко Л.П, Вайндорф-Сысоева М.Е.
и др_Учебник_2004
117
36.Смирнов, С. Д. «Педагогика и психология высшего образования»: от
деятельности к личности: учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений / С. Д. Смирнов. – М.: Издательский центр «Академия»,
2001.
37.«Социальная педагогика: курс лекций». / Под общ.ред. М.А.
Галагузовой. – М.: ВЛАДОС, 2000.
38.Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин,
И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.:
Издательский центр «Академия», 2002
39.Ушинский, К. Д. Избранные труды. В 4 кн.; сост., вступ. ст., примеч. и
коммент. Э. Д. Днепрова. – М.: Дрофа, 2005.
40.Энциклопедия социальной работы. Т.3. / Пер. с англ. – М.: Центр
общечеловеческих ценностей, 1993-1994.
118
119
120
121
122
123
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа