close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Михайленко Наталья Константиновна. Совершенствование графомоторных навыков у обучающихся первых классов с речевыми нарушениями

код для вставки
Аннотация
Общий объем выпускной квалификационной работы составляет 113
страниц, в том числе 17 таблиц, 2 рисунка, 10 приложений. Список
используемой литературы включает 70 наименований.
Структура выпускной квалификационной работы включает: введение,
две главы, заключение, список литературы и приложения.
Ключевые слова: графомоторные навыки, нарушение речи, развитие,
формирование, совершенствование, внеурочная деятельность, Федеральный
государственный образовательный стандарт начального общего образования
(ФГОС НОО), ограниченные возможности здоровья (ОВЗ), обучающиеся с
тяжелыми
нарушениями
общеобразовательная
обучающихся
с
общеобразовательная
речи
(ТНР),
программа
ТНР,
адаптированная
начального
вариант
программа
5.1
общего
(АООП
начального
основная
образования
НОО),
общего
основная
образования
обучающихся (ООП НОО).
Краткая
характеристика
работы.
Актуальность
исследования
заключается в том, что, несмотря на достаточно высокую степень изученности
проблемы, вопрос об организации целенаправленной коррекционно –
развивающей работы по совершенствованию графомоторных навыков
первоклассников с нарушениями речи остаётся до конца нерешённым.
Новизна исследования состоит в организации этим детям помощи в овладении
процессом письма, которую они смогут получить через систему занятий,
способствующих устранению типичных ошибок и целенаправленному
совершенствованию графомоторики.
Изложенные факты обусловили выбор проблемы исследования: каковы
содержание и технологии работы по совершенствованию графомоторных
навыков у обучающихся первых классов с речевыми нарушениями.
Объект исследования - графомоторные навыки обучающихся первых
классов с речевыми нарушениями.
Предмет исследования – совершенствование графомоторных навыков у
обучающихся первых классов с речевыми нарушениями.
В
основу
исследования
положена
гипотеза,
согласно
которой
совершенствование графомоторных навыков у обучающихся первых классов
с речевыми нарушениями будет эффективным при соблюдении следующих
условий:
-
отбор
содержания
работы
определяется
особенностями
графомоторных навыков детей рассматриваемой категории, соответствием
ФГОС
НОО
обучающихся
с
ОВЗ,
современными
методическими
разработками в изучаемой области;
-
осуществление
целенаправленной
работы
в
соответствии
с
предложенной системой занятий, отражающей этапы, цели, содержание,
технологию работы по совершенствованию графомоторных навыков у
обучающихся первых классов с речевыми нарушениями.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы
исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме
исследования; педагогический эксперимент, включающий констатирующий,
формирующий этапы, контрольный срез.
В первой главе работы рассматриваются теоретические аспекты
проблемы совершенствования графомоторных навыков у обучающихся
первых классов с речевыми нарушениями: даются психолого – педагогическая
характеристика первоклассников из группы риска по письму и чтению,
графомоторных нарушений в процессе овладения письмом этих детей;
изложены научные основы изучения графомоторных навыков и современные
разработки по проблеме их формирования.
Вторая
глава выпускной
квалификационной работы посвящена
описанию хода и результатов эмпирического исследования в контексте
изучаемой проблемы.
Проведенное исследование позволило выявить уровень развития
графомоторных навыков и индивидуальных трудностей у первоклассников с
нарушениями речи, оценить эффективность коррекционно - развивающих
занятий по совершенствованию графомоторных навыков в рамках реализации
составленной программы внеурочной деятельности «Пишу красиво».
2
Содержание
Введение
3
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы совершенствования
графомоторных навыков обучающихся первых классов с речевыми
нарушениями в психолого-педагогической литературе
1.1. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся первых 9
классов из группы риска по письму и чтению
1.2. Графомоторные навыки как основа овладения письмом
15
1.3. Характеристика графомоторных нарушений в процессе овладения 20
письмом у первоклассников с нарушениями речи
1.4.
Проблема
совершенствования
графомоторных
навыков
у 28
первоклассников с нарушениями речи
Выводы по 1 главе
35
Глава 2. Экспериментальное изучение графомоторных навыков у
обучающихся первых классов с речевыми нарушениями
2.1. Организация педагогического эксперимента
37
2.2. Результаты изучения графомоторных навыков первоклассников
52
2.3. Содержание работы по совершенствованию графомоторных 77
навыков обучающихся первых классов с речевыми нарушениями
2.4. Результаты контрольного среза
89
Выводы по 2 главе
101
Заключение
103
Список литературы
106
3
Введение
Речь в целом, а также письменная речь - явление многогранное. Главной
её составляющей является письмо как способность с помощью графических
знаков выражать содержание мысли человека. Владение письменной речью одна из важнейших сторон общего развития ребёнка.
В исследованиях ученых навык овладения письмом обозначается как
«графомоторный навык», «элементарный графический навык», «базовые
графические умения и навыки», «базисные графические движения»,
«графические умения», «двигательный навык письма» (Н.А. Агаркова, 1978;
М.М. Безруких, 2001; О.Б. Иншакова, 2003; Р.Д. Тригер, 1998; О.С.
Филиппова, 1999 и др.). Понятие «графический навык» вбирает все
содержание графики, как раздела лингвистики, включающий в себя
начертание письменных букв или печатных знаков букв.
Изучению графомоторных навыков посвящены многочисленные труды
психологов-практиков, ученых (М.М. Безруких, Т.С. Комаровой, И.К.
Утехиной, В.А. Илюхиной, Е.Н. Потаповой). В работах М.М. Безруких, Н.В.
Новоторцевой, Е.В. Новиковой была высказана мысль о том, что
графомоторные
навыки
могут
образоваться
только
на
базе
сформировавшегося двигательного навыка.
Исследованием
графомоторных
навыков
как
предпосылок
формирования письма занимались психологи (А.Р. Лурия, Л.С. Выготский,
А.А. Люблинская, А.В. Ястребова), физиологи (И.М. Сеченов, П.К. Анохин,
И.П. Павлов), логопеды (Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, В.И. Селиверстов, С.Н.
Шаховская, Н.А. Рау), дефектологи (Л.С. Волкова, Е.М. Мастюкова, Ж.И.
Шиф, М.Ф. Фомичева, Д.В. Фельдберг и др.). По мнению ученых и практиков,
графические навыки письма в младшем школьном возрасте вырабатываются в
процессе длительных упражнений.
В настоящее время увеличилось количество детей с ограниченными
возможностями здоровья, поступающих в общеобразовательные учреждения.
Основную категорию составляют первоклассники с речевыми нарушениями
4
(АООП НОО для обучающихся с ТНР, вариант 5.1), которые нередко
испытывают трудности в усвоении программного материала, что приводит к
эмоциональной и физической усталости, падению интереса к процессу
обучения.
Учителя начальных классов отмечают, что обучение письму остается
одним из сложных и трудных этапов для первоклассников. В процессе письма
у первоклассников возникают проблемы в ориентировке на тетрадном листе,
удержании строки; наблюдается тремор, проявляющийся в дополнительных
штрихах, дрожащих линиях. В написании букв и цифр наблюдаются
колебания наклона и высоты, несоответствие размеров их элементов,
смешение буквенных знаков, зеркальность. Часто у ребенка вместо запястного
сустава и фаланг пальцев работают локтевой и плечевой суставы, поэтому
ребенок испытывает при письме дискомфорт.
На ранних этапах обучения первоклассников письму основным
предметом является техническая сторона написания букв, затем слов и
предложений. Но, к сожалению, в современных программах резко сокращено
время на отработку навыков написания, так как на каждом уроке вводится
новый элемент, а через две недели – написание букв.
Учителя-логопеды особенно подчеркивают указанные трудности у
первоклассников
с
нарушениями
речи.
Кроме
того,
недостатки
фонематического анализа данной категории детей затрудняют процесс
разделения слов на составные части; нарушения произношения препятствуют
звуковому анализу и синтезу слов; недостатки графомоторных навыков,
зрительно-двигательной координации, произвольного внимания, памяти,
представлений о пространственных признаках и отношениях приводят к
многочисленным ошибкам.
В результате чего письмо приобретает
неряшливый вид.
Учителя-логопеды отмечают важность работы по формированию
графомоторных навыков у детей группы риска по письму и чтению. Для
решения этой проблемы они подчеркивают необходимость выделения
5
дополнительных внеурочных часов для проведения занятий, составления
адаптированных программ с целью совершенствования графомоторных
навыков первоклассников с речевыми нарушениями и систематизации
материалов для работы с этими детьми, а также привлечение всех участников
образовательного процесса.
Вышесказанное определяет актуальность данной проблемы, поскольку
целенаправленная коррекционно-развивающая работа по совершенствованию
графомоторных
навыков
является
важным
этапом
подготовки
первоклассников с речевыми нарушениями к овладению навыками письма.
Новизна исследования состоит в организации помощи первоклассникам с
нарушениями речи в овладении процессом письма, которую они смогут
получить через систему занятий с целью устранения типичных ошибок и
целенаправленному совершенствованию графомоторных навыков. По нашему
мнению,
этому
способствует
составление
и
реализация
программы
внеурочной деятельности коррекционно-развивающего направления, которая
согласно ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ является важным организационным
механизмом реализации АООП НОО. Для реализации программы необходимо
разработать и применить мобильно-модульный альбом по формированию
важных составляющих компонентов графомоторики.
Проблема:
каковы
содержание
и
технологии
работы
по
совершенствованию графомоторных навыков у обучающихся первых классов
с речевыми нарушениями.
Объект исследования: графомоторные навыки обучающихся первых
классов с речевыми нарушениями.
Предмет исследования: совершенствование графомоторных навыков у
обучающихся первых классов с речевыми нарушениями.
Цель
исследования:
выявить
условия
организации
работы
по
совершенствованию графомоторных навыков обучающихся первых классов с
речевыми нарушениями.
Задачи исследования:
6
1.
теоретически
обосновать
проблему
совершенствования
графомоторных навыков обучающихся первых классов с речевыми
нарушениями в психолого-педагогической литературе;
2.
выявить уровень развития графомоторных навыков обучающихся
первых классов с речевыми нарушениями;
3.
изучить и систематизировать опыт работы учителей-логопедов
образовательных учреждений по формированию графомоторных
навыков обучающихся первых классов с речевыми нарушениями;
4.
составить и реализовать программу внеурочной деятельности
коррекционно-развивающего направления «Пишу красиво» по
совершенствованию графомоторных навыков обучающихся первых
классов с речевыми нарушениями;
5.
экспериментально
оценить
эффективность
коррекционно-
развивающих занятий по совершенствованию графомоторных
навыков обучающихся первых классов с речевыми нарушениями в
рамках реализации программы внеурочной деятельности «Пишу
красиво».
Гипотеза: совершенствование графомоторных навыков у обучающихся
первых классов с речевыми нарушениями будет эффективным при
соблюдении следующих условий:
-
отбор
содержания
работы
определяется
особенностями
графомоторных навыков детей рассматриваемой категории, соответствием
ФГОС
НОО
обучающихся
с
ОВЗ,
современными
методическими
разработками в изучаемой области;
-
осуществление
целенаправленной
работы
в
соответствии
с
предложенной системой занятий, отражающей этапы, цели, содержание,
технологию работы по совершенствованию графомоторных навыков у
обучающихся первых классов с речевыми нарушениями.
7
Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы
по проблеме исследования; педагогический эксперимент, включающий
констатирующий, формирующий этапы, контрольный срез.
Теоретическое и практическое значение:
- обобщены и расширены представления о содержании и технологиях
работы по совершенствованию графомоторных навыков у обучающихся
первых классов с речевыми нарушениями;
- составлена и реализована программа, которая может быть применена в
процессе работы с обучающимися первых классов с речевыми нарушениями
по совершенствованию их графомоторных навыков.
Этапы исследования, сроки выполнения:
1. Поисково-теоретический
(октябрь
2016
–
август
2017
гг.):
осуществлялись теоретический анализ литературы и обоснование
актуальности темы; определялись цель, гипотеза, задачи и методы
исследования.
2. Экспериментальный
(август
2017
–
апрель
2018
гг.):
конкретизировались пути, формы, методы организации и проведения
эксперимента. Проведены констатирующий и формирующий этапы
исследования.
3. Обобщающий (апрель – сентябрь 2018 г.): проведён контрольный
срез;
обобщен
и
систематизирован
полученный
материал,
сформулированы выводы.
Структура ВКР включает: введение, две главы, заключение, список
литературы и приложения.
По
итогам
выполнения
выпускной
квалификационной
работы
инновационный опыт был распространен посредством:
- презентации апробированных программы «Пишу красиво» и альбома
«Умные пальчики» на ШМО учителей начальных классов и специалистов
службы сопровождения на базе МБОУ гимназии № 16 города Орла, где
проводилось экспериментальное исследование;
8
- обсуждения программы, мобильно-модульного альбома в рамках
заседания секции инклюзивного образования РУМО, приуроченного ко
Всероссийской Декаде инвалидов, в рамках 4 региональной научнопрактической конференции «Актуальные проблемы реализации ФГОС
общего образования в организациях Орловской области» на базе БУ ОО ДПО
«Институт развития образования»;
- представления программы «Пишу красиво» на фестивале научного
творчества «Мир науки - 2017» ФГБОУ ВО «ОГУ им. И.С. Тургенева» в
номинации
«Творческие
и
исследовательские
работы
лабораторий,
экспериментальных площадок и базовых учреждений», на Всероссийской
научно-практической конференции КОГОАУ ДПО «ИРО Кировской области»
- «Актуальные вопросы внеурочной деятельности в образовательной
организации»;
- публикации статьи «Сотрудничество участников образовательного
процесса в формировании графомоторных навыков у младших школьников» в
сборнике
статей
«Актуальные
проблемы
психолого-педагогического
сопровождения развития детей с ОВЗ»: ФГБОУ ВО «ОГУ им. И.С.
Тургенева», 2017;
- участия в Международном конкурсе «Принимать. Понимать.
Помогать» в рамках «Недели науки – 2018» дефектологического факультета
Курского государственного университета 16 мая 2018 года с научноисследовательским проектом «Совершенствование графомоторных навыков
обучающихся первых классов с речевыми нарушениями» (награждена
Дипломом победителя - ΙΙ место);
- участия в Международном конкурсе исследовательских работ в
области педагогических наук «Interclover - 2018» 5 мая 2018 года, г. Нижний
Новгород, с научно-исследовательским проектом «Совершенствование
графомоторных
навыков обучающихся
первых
классов
нарушениями» (награждена Дипломом победителя ΙΙ степени).
с
речевыми
9
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы совершенствования
графомоторных навыков обучающихся первых классов с речевыми
нарушениями в психолого-педагогической литературе
1.1. Психолого-педагогическая характеристика
обучающихся первых классов из группы риска по письму и чтению
В последнее время увеличилось количество детей с ограниченными
возможностями здоровья, поступающих в общеобразовательные учреждения.
Основную категорию составляют первоклассники с речевыми нарушениями
(ОНР ΙΙΙ, ОНР ΙV уровней, ФФН с предпосылками к дисграфии и дислексии –
согласно заключениям ТПМПК), которые нередко испытывают трудности в
усвоении программного материала, что приводит к эмоциональной и
физической усталости, падению интереса к процессу обучения.
В логопедии термины «фонетико-фонематическое недоразвитие»
(ФФН) и «общее недоразвитие речи» (ОНР) используются для обозначения
несформированности тех или иных структурных компонентов речевой
системы при различных речевых расстройствах [20].
В 60-е годы XX века в связи с резким увеличением количества речевой
патологии у детей, впервые были объединены все отдельные проявления
речевого недоразвития и показана их глубокая органичная связь между собой.
Это отражено в работах многих ученых: Р.Е. Левиной, Р.М. Боскис, Л.Ф.
Спировой, Г.А. Каше, А.В. Ястребовой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др.
В это время термин «общее недоразвитие речи» прочно вошел в логопедию
Имеющееся у детей недоразвитие речи назвали «общим» по той причине, что
в таких случаях оказываются недоразвитыми или нарушенными все основные
ее стороны. Р.Е. Левина дает следующее определение: «под общим
недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным
интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой
нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся
как к звуковой, так и смысловой сторонам речи» [50].
10
Это означает, что у детей, имеющих нормальный интеллект и
полноценный слух, долго не формируется звукопроизношение, наблюдается
скудный словарный запас и неточное понимание значений новых слов. Они
неправильно строят предложения, путают окончания слов и т.п. Как
следствие, у таких детей в начальной школе появляются разные виды
дислексии и дисграфии, а с переходом к изучению грамматических правил
обнаруживается неспособность к их усвоению, что в конечном счете приводит
к дизорфографии [66].
Рассмотрим подробнее особенности компонентов речевой системы
первоклассников из группы риска по письму и чтению [36].
Словарный
запас
детей
рассматриваемой
группы
бедный
и
малодифференцированный. При назывании картинок по определенным темам
смешивают сходные предметы (блюдце – тарелка, чашка - кружка),
неуверенно пользуются словами-обобщениями.
Обнаруживается недифференцированность глагольного словаря: дети
одним словом называют различные действия, совершаемые разными
объектами. Крайне мало в речи первоклассников прилагательных, нет четких
названий при обозначении оттенков цветов. Из оценочных прилагательных
чаще встречаются «хороший – плохой», а пространственные ограничиваются
словами «большой – маленький».
Еще одна категория слов, плохо усваиваемая детьми с нарушением
письма - слова-названия деталей предметов, частей тела животных (рукав,
манжеты, воротник у платья; панцирь, хобот, клюв).
Приведенные факты свидетельствуют о бедности словарного запаса, о
неспособности
актуализировать
достаточное
количество
слов
по
определенной тематике.
Грамматический строй. При пересказе текста, составлении рассказа
по картинке допускается много ошибок в построении фразы и грамматическом
ее оформлении. Наблюдаются ошибки не только в управлении, но и в
согласовании. Характерными ошибками являются опускание и смешение
11
предлогов. Наибольшее количество ошибок в употреблении падежных форм
дают именительный и родительный падежи множественного числа, трудные
для различения всех вариантов окончаний.
Связная речь не развита в силу бедного словарного запаса, низкого
уровня познавательной активности, удовлетворенности уровнем бытового
общения. В какой-то мере такой низкий уровень развития связной речи
обусловлен пробелами в воспитании и обучении в дошкольном детстве, а
также социальной запущенностью. Известно, что связная речь развивается
только при обучении.
Звукопроизношение и фонематическое восприятие. Не все дети
имеют нарушения в произношении звуков. Чаще всего встречается искажение
сонорных звуков, сигматизмы. У части детей могут сохраняться проявления
инфантильной речи по типу детского физиологического косноязычия,
наблюдаться затруднения в звуко-слоговой структуре слова.
Постановка звуков не вызывает особых трудностей, в то время как
автоматизация и дифференциация требуют более длительной работы. Это
связано с недостаточностью в развитии фонематических процессов. Детям
трудно выполнить задания по воспроизведению звуковых и слоговых рядов
после однократного прослушивания, даже если этот ряд включает только два
слога. Плохо ориентируются дети при различении слов, отличающихся только
одним звуком.
Звуковой анализ слова.
Наиболее доступно первоклассникам с
речевыми недостатками выделение гласного звука из начала слова под
ударением. Встречаются ошибки при определении гласного в середине слова.
Наибольшие трудности вызывает выделение безударного гласного из конца
слова: вместо гласного обычно выделяется целый слог. Трудно детям
«оторвать» согласный от гласного в начале слова, если этот согласный
взрывной. Таким образом, одной из характерных ошибок первоклассников,
испытывающих трудности формирования письма, при проведении звукового
анализа является подмена его слоговым анализом.
12
Слоговой анализ слова. Детям трудно различать понятия «слог – звук»,
так как оба они обозначаются как «часть слова». Некоторые сонорные звуки
воспринимаются как слогообразующие, так как могут произносится с
призвуком гласного звука (ру-ль, ко-нь). Трудности вызывают и слова с двумя
гласными звуками, находящимися рядом (дети не выделяют два слога - аист).
Чтение. К концу первого класса дети с речевыми недостатками не
овладевают навыком чтения в объеме, предусмотренном учебной программой.
Многие не знают некоторых букв, медленно, по слогам читают слова даже
простой слоговой структуры, допускают многочисленные ошибки (пропуски
букв, перестановки букв и слогов). Из-за нарушения внимания наблюдается
потеря строки, то есть переходы на соседнюю строчку. При чтении вслух
отмечается наличие литеральных (буквенных), а иногда вербальных
(словесных)
замен,
создается
впечатление
угадывания,
большой
неуверенности при чтении. У детей быстро наступает утомление и
увеличивается количество ошибок.
Письмо. Недостатки устной речи первоклассников препятствуют
овладению навыками письма в том объеме, какой требуется в первом
массовом классе. Дети оказываются несостоятельными при написании
слуховых диктантов и других письменных работ, предусмотренных
программой. В их диктантах встречаются ошибки, указывающие на
недостаточную сформированность навыков звукобуквенного анализа и
синтеза: пропуски гласных букв в середине слова, недописывание гласных
букв на конце слова, перестановки и вставки лишних букв, пропуски
слогов, персеверации.
В письменных работах первоклассников с дисграфией встречается
достаточно много ошибок на замену и смешение букв. Постоянная замена
одной буквы другой встречается не часто, то есть наряду с ошибочным написанием бывает правильное, а также происходит двойная замена: то С на Ш,
то Ш на С, например.
13
Причины таких замен и смешений разные. Недостатки фонемного
распознавания выражаются в заменах и смешениях букв, обозначающих
близкие по акустико-артикуляционному укладу звуки: смешение глухих и
звонких согласных П-Б, Т-Д, К-Г, С-З, Ш-Ж, Ф-В; свистящих и шипящих
согласных С-Ш, 3-Ж; аффрикат Ч-Ц, Ч-Щ, Щ-С; сонорных согласных Р-Л, Л'Й; лабиализованных гласных Е-Ю; твердых и мягких согласных звуков, на
письме выражающееся в заменах гласных букв А-Я, О-Е, У-Ю, Ы-И.
Довольно многочисленными бывают ошибки на смешение букв по
кинетическому сходству: гласных букв О-А, стоящих под ударением;
строчных букв б-д, п-т, х-ж, л-м, н-ю, и-у, ч-ъ; прописных букв Г-Р.
В письменных работах первоклассников с дисграфией встречается
много
ошибок,
связанных
с
недоразвитием
словарного
запаса:
на
правописание безударных гласных в корне слова, на правописание суффиксов
и приставок.
К синтаксическим ошибкам, допускаемым в большом количестве
относятся: отсутствие точки в конце предложения, отсутствие заглавной
буквы в начале предложения, точка не на нужном месте, написание каждого
предложения с новой строчки.
Дисграфия
также
сопровождается
и
распространенными
орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение правил
требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей,
сформированности языковых обобщений [29].
Ряд авторов (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова)
отмечают у первоклассников с ОНР недостаточными устойчивость и объём
внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно
сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память,
страдает
продуктивность
запоминания,
т.е.
они
забывают
сложные
инструкции, элементы и последовательность заданий [20, 42, 70].
Младшие школьники с общим недоразвитием речи малоактивны,
инициативы в общении обычно не проявляют. Исследования Ю.Ф. Гаркуши,
14
В.В. Кожевиной подчеркивают, что у детей 7 лет с недостатками речевого
развития имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости
мотивационно - потребностной сферы, что в свою очередь затрудняет процесс
межличностного взаимодействия и приводит к серьезным проблемам на пути
развития и обучения [24].
15
1.2. Графомоторные навыки как основа овладения письмом
Термин
«Графика»
согласно
психологическому
словарю
имеет
несколько определений – это вид изобразительного искусства, раздел
лингвистики [38].
Н.Г. Агаркова утверждает, что графический навык включает в себя все
содержание графики как раздела лингвистики; это автоматизированный
способ дифференцировки и перекодирование фонем в соответствующие
буквы, начертание их на бумаге и вместе с тем осознание воспроизводимых
буквенных комплексов (слов) [1]. Внешнее качество письма (правильный и
устойчивый почерк; соблюдение ширины, высоты, точности соединения букв,
угла наклона элементов) характеризует «каллиграфический» навык.
Графомоторные навыки – это конечное звено в цепочке операций,
составляющих письмо, поэтому они могут оказывать влияние не только на
каллиграфию, но и на процесс письма в целом [37].
В психолого-педагогической литературе существует много определений
графического, графомоторного навыков. По мнению М.М. Безруких,
графический навык - это определенные привычные положения и движения
пишущей руки, позволяющие изображать графемы и их соединения.
Правильно сформированный графомоторный навык позволяет писать буквы
разборчиво, четко, быстро [16].
Графические навыки письма относятся к сенсорным навыкам человека
и вырабатываются не изолированно, а совместно с чтением, орфографией,
развитием письменной речи в процессе длительных упражнений. По мнению
А.Р. Лурия они связаны с учебной деятельностью и обслуживают процесс
письменной речи. В этом специфика и сложность их формирования. На
высшем уровне сформированности процесса письма орфографическая и
каллиграфическая стороны его не осознаются или очень мало осознаются.
Основное внимание человека направлено на то, как выразить мысль в словах.
Это не значит, что на высшем уровне владения письменной речью невозможно
проследить за движением ручки в процессе письма. Переключение внимания
16
на движение руки в процессе письма вполне возможно (даже если у человека
уже выработан почерк), но обычно следить за движениями руки в процессе
письма
нет никакой
необходимости.
Сам процесс
написания
слов
осуществляется легко и быстро, как ходьба физически здорового человека
[43].
Почерк – это очень устойчивое индивидуальное образование. По
почерку, как известно, возможна идентификация личности человека.
Эта устойчивость почерка человека с точки зрения физиологии
объясняются как выработка стереотипных условно-рефлекторных связей,
динамических стереотипов (по И.П. Павлову).
И.Н. Садовникова отметила, что процесс письма связан с деятельностью
всех участков коры головного мозга, но в различных видах письма их роль
неодинакова. К моменту поступления в школу у ребенка еще не все участки
коры головного мозга морфологически и функционально развиты, особенно
лобные доли, что в свою очередь, затрудняет процесс овладения письмом [54].
Работы Р.Е. Левиной, Ж.И. Шиф, С.М. Блинковой, А.Р. Лурия также
свидетельствуют о том, что нарушения некоторых областей коры головного
мозга ведут к различным расстройствам письма и письменной речи. Изучение
характера этих нарушений дало возможность рассматривать различные
участки коры головного мозга в связи с разными видами письменной речи.
Височные области левого полушария головного мозга связаны со слуховым
анализом в процессе письма: их поражение больше всего вызывает нарушение
процесса письма, осуществляемого по слуху, но мало сказывается при
списывании. Заднецентральные области левого полушария, синтезирующие
кинетические ощущения, также связаны с процессами письма – именно
управлением движений через артикуляционные системы речи. Затылочнотеменная область связана со зрительной организацией процесса письма. Ее
поражение ведет к пространственным нарушениям процесса письма.
Соблюдение чередования и последовательности наружной повторности букв
связано с премоторной областью коры и сохранением моторного образа слова.
17
Левые лобные доли – моторный центр речи – больше всего связаны с
сохранностью замысла при письме. Их поражение вызывает невозможность
последовательного письма [7, 44].
А. Домагала и У. Мирэцка, разработавшие типологию графомоторики и
ее
использование
в
дифференциальной
диагностике,
определяют
графомоторные навыки как комплекс сложных психомоторных действий,
процесс и результат которых зависят от взаимодействия участвующих в них
функций:
моторно-зрительной
координации,
моторной
ловкости
и
зрительного восприятия [27].
Е.В. Гурьянов, М.М. Безруких, С.П. Ефимова, Е.В. Новикова, Н.В.
Новоторцева, С.Е. Гаврина, изучив процесс образования систем связей между
зрительным, слуховым и двигательным анализаторами, доказали, что они
зависят от сформированности [8, 26]:
- зрительного и двигательного контроля (зрительно-моторной координации);
- координации движений (умения координировать движения звеньев пишущей
руки; навыка произвольного изменения направления движения);
- пространственного восприятия (поля зрения - целостность, широта,
разносторонность; остроты зрения; глазомера);
- пространственных представлений (знания «телесной схемы»; умения видеть
графему и ее точное расположение; умения анализировать предмет, его
изображение; процессы соизмерения);
- чувства ритма (способности, проявляющейся при воспроизведении
ритмически организованных элементов временного ряда);
- «ручной умелости» (развитой мелкой моторики);
- необходимого объема распределения внимания для предотвращения
графических ошибок (антиципации, персевераций).
Т.П. Сальникова, Е.И. Скиотис указывали на то, что готовность руки к
обучению графическому навыку определяет развитая мелкая моторика. Для
того, чтобы младший школьник правильно держал ручку и быстро не уставал
18
при письме, мышцы руки должны быть достаточно крепкими, а движения
пальцев целенаправленными и точными [55].
Формирование графомоторных навыков в онтогенезе претерпевает
значительную эволюцию одновременно с развитием изобразительной
деятельности. Важнейшей функцией, от которой этот процесс зависит,
является зрительно-моторная координация. На протяжении значительной
части
дошкольного
детства
регуляция
изобразительных
движений
осуществляется преимущественно на основе двигательного анализатора.
Период от 1 года до 4-5 лет связан с овладением произвольной регуляции
движений руки. Контроль выполнения, обратная связь происходит с помощью
кинестезии. Рисуя, дети в этом возрасте опираются на «память руки».
Зрительный контроль за движениями почти отсутствует. Постепенно в
процессе рисования происходит межсенсорная интеграция кинестетических
ощущений и зрительных образов, воспринимаемых при этом. Наибольшего
развития межанализаторная интеграция достигает в возрасте 6-8 лет. С этого
момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее
положение
в
регуляции
графомоторных
движений
и
развитии
соответствующих навыков. Поэтому сформированность графомоторики
является одним из показателей так называемой «школьной зрелости» [22].
Психолого-педагогические исследования подчеркивают необходимость
формирования графомоторных навыков задолго до поступления ребенка в
школу. Так, в период раннего и дошкольного детства при благоприятных
внешних условиях ребенок овладевает целым рядом умений, важных для
успешного усвоения навыков письма в школе. Он овладевает движениями,
необходимыми для лёгкого прикосновения и скольжения карандаша по
бумаге, учится замечать различия между графическими элементами по их
форме, положению и соотношению друг с другом, ставить перед собой
элементарные графические задачи, контролировать процесс их решения,
управлять своими движениями и вниманием. Позднее узнаёт смысл письма
как средства общения между людьми и способа фиксации мыслей; знакомится
19
с фонетическим принципом письма, учится выделять звуки в словах и
обозначать
их
на
письме
печатными
и
рукописными
буквами.
Физиологической основой этих достижений являются дифференцирование
относящихся
к
письму
слуховых,
зрительных
и
кинестетических
раздражителей; концентрация возбуждения и торможения в соответствующих
границах двигательной зоны коры, уравновешивание возбуждения и
торможения при изображении простейших графических форм и их
соединений и образование большого числа временных связей. Иначе говоря,
от рефлекторных движений на основе подражания ребёнок переходит к
сознательным целенаправленным действиям [3].
Таким образом, исследования психологов и педагогов подчеркивают,
что обучение графомоторным навыкам в школе является продолжением и
развитием начинающегося уже в раннем детстве весьма сложного и
разностороннего физиологического и психолого-педагогического процесса.
20
1.3. Характеристика графомоторных нарушений в процессе овладения
письмом у первоклассников с нарушениями речи
Навык письма у многих детей формируется с теми или иными
трудностями. Особое значение данная проблема приобретает в отношении
младших
школьников
с
недостатками
речевого
развития.
Самую
многочисленную группу (около 40 %) среди первоклассников с речевой
патологией составляют дети с ОНР. Недостатки в развитии их устной речи в
дальнейшем могут повлиять на усвоение письма. Поэтому формирование
навыков письменной речи у этих детей остается одним из сложных и трудных
этапов [41, 42].
У
обучающихся
первых
классов
с
речевыми
нарушениями
наблюдаются: недостатки фонематического анализа, которые затрудняют
процесс разделения слов на составные части и препятствует точному
распознанию каждого из выделенных звуков; недостатки звукопроизношения,
препятствующие звуковому анализу и синтезу слов; смешение букв, имеющих
одинаковые элементы начертания; элементы зеркального письма; ошибки в
виде слитного написания слов в предложениях.
Появляются каллиграфические трудности: недописывание элементов
букв, исправления, нестабильный и неряшливый почерк (разная высота и
наклон букв, разное расстояние между словами и т.д.) Наряду с этими
трудностями обнаруживается нарушение программ речевой и неречевой
моторики:
динамическая
и
кинестетическая
диспраксия,
нарушение
ритмической организации движений и нарушение просодической стороны
речи. Особенности реализации двигательных речевых и неречевых программ,
их ритмической организации и характер трудностей формирования навыка
письма имеет единую природу, связанную, главным образом, с нарушением
моторных функций.
Сам процесс овладения графомоторной деятельностью обучающимися с
речевыми нарушениями является чрезвычайно сложным, требующим
21
непрерывного напряжения и контроля, сформированности технических
навыков: правильного обращения с письменными принадлежностями,
координации движений руки при письме, соблюдения гигиенических
требований, графических навыков [10].
Таким
образом,
процесс
развития
графомоторных
навыков
у
первоклассников с нарушениями речи протекает медленно, с учетом
особенностей, которые и вызывают затруднения в развитии зрительной
координации, тонкой моторики, пространственной ориентировки на листе [4].
Г.Ф. Чиркина, Т.Б. Филичева, О.Б. Иншакова, О.И. Крупенчук отмечали
двигательную недостаточность у детей с ОНР. Им присуще не только общая
соматическая ослабленность, замедленное развитие моторных функций, но и
некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Недостаточная
координация движений, застревание на одной позе, сложность переключения
с одного движения на другое, снижение ловкости и скорости при выполнении
являются выражением двигательной недостаточности. У детей данной
категории наблюдаются неточности координации пальцев и кистей рук.
Вместо запястного сустава и фаланг пальцев работают локтевой и плечевой
суставы. Они не предназначены для мелких и тонких движений, поэтому
ребенок испытывает при письме дискомфорт, снижающий эффективность его
работы и ведущий к ошибкам. [34, 39, 66].
Ошибки в начертании, несоблюдение размеров, пропорций, наклона
элементов букв - в результате чего письмо приобретает неряшливый вид, тесно
связаны с неточными движениями руки [65].
Кроме того, для младших учеников, особенно первоклассников с
недостатками в речевом развитии характерна очень большая затрата энергии,
неадекватная затратам сил, неэкономное вовлечение в исполнение лишних
движений мышц. Ученики очень сильно сжимают ручку в руке, жмут на нее
при письме указательным пальцем. Напряженными оказываются мышцы лица
и всего тела [43]. Эти усилия приводят к дробности движений, остановке
написания в любой части буквы [56].
22
Я.И. Гостунская подчеркивает, что недостатки в развитии двигательной
сферы приводят к нарушению зрительно-моторной координации. На письме
это проявляется в невозможности правильно провести горизонтальную и
вертикальную линию; трудностях формирования правильной траектории
движения
при
выполнении
графического
элемента
(буквы,
цифры,
геометрической фигуры); неустойчивости почерка (неровные штрихи,
большие растянутые и разнонаклонные буквы); треморе (дрожание руки),
который проявляется в дополнительных штрихах, дрожащих линиях. В
комплексе с нарушениями зрительно-моторной координации встречаются
трудности зрительно-пространственного восприятия, проявляющегося в
недостатках формирования зрительного образца цифры, буквы, графического
элемента; неправильном выделении геометрических фигур, заменах сходных
по форме фигур (круг – овал); зеркальном письмо [47].
Сложности
согласования
зрительно-двигательного
механизма
управления системой движений пишущей руки со слухо-зрительным
восприятием звука-буквы (графического навыка) также приводит к наличию
графических ошибок: неправильному наклону букв; несоответствию нормам
размера букв в тетради; невозможности удержания строки во время письма,
трудностям ориентировки в пространстве листа [52].
Исследования О.В. Трошина подчеркивают отставание детей с общим
недоразвитием
речи
от
нормально
развивающихся
сверстников
в
воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным
параметрам, нарушается последовательность элементов действий, опускаются
его составные части. На письме пространственно-временные недостатки
проявляются в неправильном расположении графического элемента в строке,
непроизвольном переходе с одной строки на другую [62].
По мнению В.А. Насоновой у обучающихся наблюдается слабость
самоконтроля во время письма: формы букв далеки от образца; буквы
отставлены друг от друга неравномерно, не соблюдено их расположение по
линии строки, не выдержана нужная высота, наклон нарушен. Особенно ярко
23
ошибки
и
трудности
проявляются
с
появлением
требований
орфографического грамотного письма - письмо под диктовку, списывание с
доски [48].
Л.С. Волкова указывала, что процесс письма в норме обязательно
осуществляется на основе достаточной сформированности речевых функций:
слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового
анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи.
Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать
нарушение процесса овладения письмом – дисграфию, которая проявляется не
только в пропусках и заменах букв, но и в искажениях слоговой структуры
слова, слитности написания отдельных слов в предложениях, аграмматизмах
[20].
Речевые предпосылки нарушения письма выделяет ряд авторов. В 30-х
годах XX столетия в работах многих педагогов-дефектологов и психологов
отмечается определенная зависимость между дефектами произношения и
дисграфиями у детей (Ф.A. Pay, М.Е. Хватцев, М. Боскис, Р.Е. Левина, и др.).
Р.Е. Левина в своем труде «Недостатки чтения и письма у детей»
указывает на важность фонематического восприятия для обучения письму
[42]. Исследования автора выявили у детей крайне недифференцированное
представление о звуковом составе слова, а также недостаточное усвоение
фонем, имеющих близкое акустическое сходство. В случаях затрудненной
дифференциации не возникает и запоминания букв. В случаях же, стоящих на
более высоком этапе развития языкового фона, буквы заучиваются, однако
процессы письма в разной степени сильно изменены в своем развитии.
Патология письма в данном случае выступает как явление недоразвития
языкового сознания, как результат недостаточности восприятия (узнавания)
звуков окружающей речи. Если представление не создано, то и восприятие
затруднено. Так как на месте обобщенных акустических образов возникают
лишь единичные. Для процесса письма характерен более сложный круг
24
фонематического анализа, чем для устной речи и чтения. Следовательно,
письмо страдает тяжелее всего [18].
М.Е. Хватцев для процесса формирования навыков письма также
подчеркивает важность полноценного фонематического слуха и слухового
анализа. Существенное значение здесь имеет и наличие правильных и четких
артикуляций, которые вначале явно участвуют в процессе письма, а затем в
скрытом виде, выделяя и фиксируя нужные звуки [69].
Характеристику нарушений письма вследствие недостатков устной речи
рассматривают в своих работах И.К. Колповская и Л.Ф. Спирова [60]. Помимо
ошибок, связанных с нарушениями фонетико-фонематического строя, у детей
с
речевым
недоразвитием
встречаются
многочисленные
ошибки,
в
значительной мере отражающие пробелы в формировании лексикограмматических систем их речи.
Ученые выделили ряд распространенных ошибок на письме у обучающихся
первых классов с недостатками речевого развития [2]:
- неправильное употребление падежных окончаний;
- явление генерализации окончаний;
- трудности в употреблении слов с отвлеченными значениями;
- опускание предлогов, включение лишних предлогов, слияние предлогов с
предшествующими словами,
- замена слов по смыслу вследствие недостаточно четкого значения.
О.А. Токарева, рассуждая о специфике овладения письмом детьми с
ОНР, выделяет следующие моменты. Обучающиеся письму не могут
соединить буквы в слова, из слов составить фразы; наблюдаются характерные
замены букв, пропуски и перестановки букв и слогов.
Дисграфии
представляют
собой
особые
формы
избирательных
западений в области формирования специализированных систем условнорефлекторных связей, представляющих физиологические механизмы навыков
письма. В основе письма лежит воспроизведение звуков, перевод фонемы в
графему. Однако это не простой акт, а сложная мыслительная операция,
25
осуществляющаяся при наличии нормального слуха и четких артикуляций
(проговаривания), участии оптико-моторных компонентов ребенка при
письме. Она говорит о том, что проблема дисграфии у детей долгое время
существовала как проблема оптического или оптико-пространственного
дефекта [51].
Т.В. Ахутина, Н.Н. Полонская и др. анализируют трудности и ошибки
письма
младших
школьников
с
точки
зрения
нейропсихологии.
Несформированность произвольной регуляции действий (функций
планирования и контроля), т.е. проблемы с удержанием произвольного
внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание,
переключения с одного задания на другое, импульсивность решений и
инертность хорошо знакомы педагогам. У этих детей мы наблюдаем
регуляторную дисграфию, для которой характерны ошибки по типу
упрощения программы и патологической инертности. К ним относятся
персеверации (инертное повторение) букв, слогов, слов, типов заданий;
пропуски букв и слогов, антиципации (предвосхищение) букв, например,
"покловок" - поплавок и контаминации (слипание) слов, например, "на
елижит" - на ели лежит. В последнем примере отчетливо видны трудности
языкового
анализа,
являющиеся
ярким
проявлением
снижения
ориентировочной деятельности, характерного для этих детей [9, 58].
Исследования
Т.В.
Ахутиной
позволяют
уточнить
механизм
пространственных трудностей, которые являются следствием зрительнопространственной дисграфии [5].
Правильная
организация
действия
в
пространстве
-
сложная
деятельность, в которой участвует как правое, так и левое полушарие.
Базисные, рано формирующиеся функции связаны по преимуществу с работой
правого полушария. От него зависят зрительно-моторные координации,
возможность соотнести движение с вертикальной и горизонтальной
координатами, возможность объединить в одно целое и запомнить общее
взаиморасположение частей, т.е. схватить целостный образ [64].
26
Левое полушарие решает более сложные задачи, особенно те из них,
которые связаны с тонким анализом и речевым опосредованием. Способ его
работы – анализ деталей, частей, и оно не так успешно в объединении частей
в единое целое [6].
Анализ трудностей письма у детей с зрительно-пространственной
дисграфией
по
правополушарному
типу
обнаруживает
следующие
особенности [9, 57]:
- сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки,
в удержании строки;
- постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов
букв по размеру; раздельное написание букв внутри слова;
- трудности актуализации графического и двигательного образа нужной
буквы, замены зрительно похожих и близких по написанию букв (например,
К-Н), замены рукописных букв печатными, необычный способ написания
букв, особенно прописных;
- устойчивая зеркальность при написании букв З, Е, э, с; замены букв У – Ч, д
– б, д - в;
- невозможность создания навыка идеограммного письма ("Клоссная
робота","Упрожнение", "кено" вместо "кино");
- пропуск и замена гласных, в том числе ударных, нарушения порядка букв;
- тенденция к фонетическому письму ("радсно" вместо "радостно", "ручйи"
вместо"ручьи").
Таким образом, формирование графомоторных навыков у обучающихся
первых классов с нарушениями речи осуществляется со специфическими
трудностями. Это обусловлено не только слабо развитой общей и мелкой
моторикой;
недостатками
зрительно-двигательной
координации,
произвольного внимания и памяти, представлений о пространственных
признаках и отношениях, но и недостаточной сформированностью речевых
функций. Для определения механизма ошибок необходимо учитывать весь
симптомокомплекс особенностей графомоторики и письма в целом. Более
27
того, надежный вывод о механизме дисграфии может быть сделан при
сопоставлении
особенностей
психических функций.
письма
с
состоянием
других
высших
28
1.4.
Проблема совершенствования графомоторных навыков у
первоклассников с нарушениями речи
Педагоги прошлого столетия разработали важнейшие методы обучения
письму: аналитико-синтетический, линейный, генетический, копировальный,
ритмический; разработали специальные тетради для обучения письму и
описали гигиенические правила письма; упростили шрифт, сделав его более
доступным и удобным для письма; обобщили опыт по перестройке навыков
при исправлении почерка [19]. Их последователи продолжают заниматься
разработками
новых
методических
приемов
совершенствования
графомоторных навыков и обучения каллиграфии, дидактического и
демонстрационного материала по данной проблематике в помощь педагогам и
родителям.
М.Г. Храковская предложила методику, которая базируется на 4
основных элементах письма [7, 68]:
1 раздел - подготовительный, включающий в себя упражнения,
направленные на развитие способности удерживать в руке ручку или
карандаш, манипулировать с ними пальцами вне процесса письма. Можно в
качестве примера привести пособие О.В. Бачиной, Н.Ф. Коробовой
«Пальчиковая
гимнастика
с
предметами»
[14].
2 раздел направлен на развитие способности удерживать строку,
регулировать направление, амплитуду движений при письме. Написание
орнамента в заданном ритме организуется: речевым сопровождением
(синхронным счетом до трех в такт каждому элементу); зрительным
контролем
по
образцу,
данному
для
копирования.
3 раздел нацелен на развитие графических навыков с опорой на
ритмическое программирование. Здесь написание одинаковых элементов и
равномерный ритм движений сменяются комбинациями акцентированных
ритмов.
В формировании графического навыка письма младшего школьника
Т.П. Сальникова выделяет три основных этапа [56].
29
I этап – аналитический – вычленение и овладение отдельными
элементами действия, уяснения содержания. На этом этапе ребенок
обязательно должен осознавать не только, «что он должен сделать», но и «как
это сделать правильно» в соответствии с требованиями (или «задачей
действия»).
Автор утверждает, что на начальном этапе необходимо сосредоточить
внимание на графике (постоянный контроль, сличение, коррегирование по
ходу действия).
Особенность организации письма данного этапа в том, что выполнение
двигательного действия как бы разбивается на отдельные циклы: время
движения
и
паузу
перед
движением,
необходимую
для
осознания
последующего движения.
Важным условием успешного формирования графического навыка на
данном этапе является развитие умения согласовывать действия глаза и руки.
Пальцы должны уметь слышать информацию, которую им дают глаза.
Использование шариковой ручки в качестве графического инструмента
требует сложнокоординированных движений ведущей руки.
Внимание обращается на важность формирования осознанного «образа
действия» – зрительно-двигательного образа буквы.
Зрительно-двигательный образ буквы – это представление о целостном,
относительно законченном движении руки при воспроизведении буквы на
бумаге, которое осуществляется на основе зрительного представления о ее
форме, знания последовательности начертания ее двигательных элементов.
Двигательные элементы представляют собой относительно законченные
отрезки движения руки, в которых, с одной стороны, учитывается форма
соответствующих зрительных элементов, а с другой – закономерности
плавного и безотрывного воспроизведения их на бумаге.
Внимание следует обратить на то, что первый этап обучения может
значительно
удлиняться,
затягиваться,
если
методика
обучения
не
30
соответствует
закономерностям
формирования
навыка
и
возрастным
особенностям ученика.
II этап – условно назван синтетическим – соединением отдельных
элементов в целостное действие. Большая роль на этом этапе отводится
формированию двигательного и зрительного контроля на письме. Ведущим
при этом является зрительный контроль. Младший школьник учится
постоянно следить за тем, как он ведет руку при письме, как отставляет друг
от друга буквы, пишет ли их на строке. Пишущий зрительно воспринимает
написанное и таким образом контролирует правильность изображения слов.
III этап – автоматизация – фактическое образование собственно навыка
как действия, характеризующегося высокой степенью усвоения и отсутствием
поэлементной сознательной регуляции и контроля. Характерные черты
автоматизации - быстрота, плавность, легкость выполнения.
Без упражнений и повторений сформировать навык нельзя, но
упражнение
целесообразно
и
эффективно
лишь
на
третьем
этапе
формирования навыка, а первые два этапа – это осознанная действительность
(а не механические упражнения).
Длительность и особенности второго и третьего этапов обучения во
многом определяются тем, насколько успешно шло формирование навыка на
первом этапе. Считается, что формирование навыка завершается к 10 - 11
годам, то есть тогда, когда становится стабильным почерк, когда увеличение
скорости или какие-то дополнительные внешние «помехи» – грамматические
задания, необходимость сосредоточить свое внимание на содержание текста,
или необходимость выразить свою мысль письменно, – не будет искажать
почерк, не приведут к его изменению, нарушению.
Замечено так же, что изменяется и характер движений руки в процессе
письма в следующем направлении:
а) рука привыкает к совершению движений, наиболее удобных и
экономичных: вниз, на себя – основное движение при письме и
31
соединительное с большим наклоном – при письме вверх, до начала письма
следующего основного элемента;
б) движения укрупняются – одним импульсом совершается безотрывное
письмо нескольких букв (обычно 3 - 4);
в) в связи с этими особенностями движений письмо становится более
ритмичными и плавными.
Н.Н.
Волоскова
разработала
методику
на
основе
принципа
последовательного формирования программ речевой и неречевой моторики с
использованием системы развития фонематического восприятия [21]. В
соответствии с ней программа № 1 предусматривает упражнения на развитие
координации движений рук и ног, тонкой моторики пальцев рук,
интерсенсорной координации и чувства ритма, артикуляции. Программа № 2
- тактированное письмо, т.е. письмо под счет (по Д. Б, Эльконину).
Г.Г. Мисаренко предложена программа на преодоление трудностей на
уровне выбора буквы и ее исполнения [45, 46]:
I этап – соотнесение звука и буквы;
II - зрительно - пространственный анализ буквы;
III – написание буквы.
Автор считает, что недописывание элементов тесно связано с
неправильным движением руки. Важную роль при письме букв играет
контроль графических норм. Он осуществляется на двух уровнях:
кинестетического ощущения и зрительного восприятия. Следовательно, для
коррекции нарушений письма букв необходимо правильно «поставить» руку
ребенка, снять излишнее мышечное напряжение и развить контроль.
Для формирования кинестетического праксиса рекомендует упражнения
на прописывание в воздухе определенных фигур. Прежде, чем приступить к её
прописыванию, дети с помощью логопеда рассказывают о ней: определяют
точку начала движения, характер воображаемых линий (прямые не
соприкасаются, находятся на равном удалении друг от друга и т.д.); обращают
внимание на направление движения; отмечают уменьшение амплитуды при
32
рисовании и т.д. Затем ученики берут карандаш и пишут предложенную
фигуру в воздухе тремя способами: рука выполняет крупные движения от
плеча; рука опирается на локоть, работает только кисть, сгибаясь в запястном
суставе; опора на локоть (работают только пальцы). Затем учащиеся переходят
к обводке фигур.
Т.Г. Мисаренко предлагает использовать упражнения с исключением
зрительного контроля для развития зрительного праксиса и упражнения на
усвоение общего графического образа объекта, упражнения на развитие
умения чувствовать размер объекта (выполняются упражнения на белом
нелинованном листе бумаги). Упражнения на развитие умения ощущать и
контролировать движение кисти вправо по строке выполняется на листе в
широкую линейку.
Т.П. Буцыкина, Г.М. Вартапетова рекомендовали проводить работу по
развитию графомоторных навыков в следующих направлениях [17]:
- формирование мелкой мускулатуры пальцев (упражнения на развитие
силы пальцев и быстроты их движений);
- развитие зрительного анализа и синтеза (упражнения на определение
правых и левых частей тела, задания на ориентировку в пространстве по
отношению к предметам, игры с условиями по выбору нужных направлений);
- обучение рисованию (задания на штриховку по контуру, обводка,
срисовывание геометрических фигур, зарисовка деталей и предметов,
дорисовывание незаконченных рисунков и деталей);
- формирование графической символики (задания на развитие умений
рисовать узоры, изображать предметы символами).
Бесспорным вкладом в проблему коррекции графомоторных навыков
являются методики обучения каллиграфически правильному письму.
Е.Н. Соколовой рекомендованы в прописях образцы так называемого
«безотрывного и безнажимного письма». Ею выделены основные приемы
обучения письму: объяснение, списывание учащимися с готового образца,
33
копировальный способ, воображаемое письмо, анализ формы букв, письмо
под счет или в такт счету [59].
В.А. Илюхиной разработана система обучения "Письмо с секретом",
которая заключается в замене овала в букве на прямую линию, оставив овалы
в основном только в верхней ее части [31, 32, 33].
В настоящее время многими авторами М.М. Безруких, С.Ю. Гавриной,
В.Т. Голубь, О.Б. Иншаковой, О.Н. Крыловой, К.М. Утехиной, Н.В.
Новоторцевой и др. разработаны и апробированы методические пособия для
работы с детьми по формированию графомоторных навыков и подготовки
руки к письму [15, 25, 28, 30, 40, 49, 53, 63].
М.В. Ткачева предлагает рабочую тетрадь «От линии к линии», где
разработаны упражнения с карандашом для обеих рук. При этом деятельность
мышц правой руки связана у большинства людей с левым полушарием, в
котором находятся центры, влияющие на интеллектуальное развитие
человека, а деятельность мышц левой руки – с правым полушарием,
отвечающим
за
эмоциональную
сферу.
Хорошую помощь в формировании графического навыка оказывают
задания, собранные в пособии Р.Д. Тригер, Е.В. Владимировой, Т.А.
Мещеряковой «Я учусь писать». Работа с контурными изображениями
предметов в этом пособии позволяют отрабатывать с ребенком ритмические
круговые движения руки, имеющие широкий размах. Ребенок учится
проводить
волнистые
линии,
полуовалы,
овалы,
петельки.
Рисунки
расположены так, чтобы ребенок переходил от широких движений к все более
мелким. В задания включены понятные детям наглядные ситуации: большие
волны поднимают парусник; от лебедя идут более мелкие волны; следы
фигуристов на льду; чешуйки, которыми надо покрыть рыбок и т.д. [61].
Дети с удовольствием выполняют задания, данные в игровой форме и
сочетающиеся со стихами, считалочками, скороговорками. Одновременно
знакомятся с требованиями штриховки, учатся находить геометрические
фигуры, обводить рабочую строку и в ее пределах рисовать бордюры,
34
сравнивать сложные элементы букв с образами окружающих нас реальных
предметов. Все это позволяет безболезненно перейти к письму в ученической
тетради.
С.Е. Гавриной, Н.Л. Кутявиной, И.Г. Топорковой, С.В. Щербининой
отмечено, что первый шаг в обучении навыкам письма – это способность
различать элементы букв, понятие о том, как располагаются эти элементы на
строке, соотношение частей элементов букв. Следующим шагом является
объяснение выполнения отдельных движений руки при написании основных
элементов. Для того, что бы процесс освоения определенными движениями
был более сознательным, необходимо уделить большое внимание оценке
качества выполнения самого движения. Оценка заключается в возможности
оценить правильное или неправильное написание определенных элементов
[23].
Таким образом, на современном этапе ведутся разработки методических
рекомендаций,
рабочих
тетрадей
и
прописей
по
формированию
графомоторных навыков детей, обучению их письму. Но, несмотря на это,
возникает необходимость адаптации пособий с учетом категории младших
школьников, имеющих речевые нарушения и испытывающих трудности в
овладении письменной речью. Только поэтапная, целенаправленная работа
поможет
качественно
сформировать
первоклассников с нарушениями речи.
графические
навыки
письма
у
35
Выводы по 1 главе
Графический навык - это автоматизированный способ дифференцировки
и перекодирование звуков (фонем) речи в соответствующие буквы,
начертание их на бумаге и вместе с тем осознание воспроизводимых
буквенных комплексов (слов).
Исследованием
графомоторных
навыков
как
предпосылок
формирования письма занимались психологи (А.Р. Лурия, А.А. Люблинская,
А.В. Ястребова), физиологи (П.К. Анохин, И.П. Павлов), логопеды (Р.И.
Лалаева, Р.Е. Левина, С.Н. Шаховская), дефектологи (Л.С. Волкова, Е.М.
Мастюкова, М.Ф. Фомичева, Д.В. Фельдберг и др.). По мнению ученых и
практиков, формирование графического навыка есть длительный и сложный
процесс для младшего школьника. В ходе многочисленных упражнений по
отработке и закреплению навыка он совершенствуется и достигает
автоматизма.
В настоящее время увеличилось количество детей с речевыми
нарушениями, поступающих в общеобразовательные учреждения. Развитие
графомоторных навыков этих детей осуществляется со специфическими
трудностями. Низкий уровень развития мелкой моторики руки приводит к
неумению писать буквы связно, то есть на основе двигательных элементов и
по
определенному
алгоритму.
Замедленность
процесса
переработки
сенсорной информации, несовершенство межанализаторной интеграции и
ориентировочной деятельности приводит к слабому контролю за графической
стороной письма (например, неумение соотнести букву и линии в тетради,
смешение верха и низа сходных букв, зеркальные ошибки вследствие
перевертывания буквенного знака в обратную сторону и другое).
Для определения механизма ошибок необходимо учитывать весь
симптомокомплекс особенностей графомоторики и письма в целом. Более
того, надежный вывод о механизме дисграфии может быть сделан при
сопоставлении
особенностей
психических функций.
письма
с
состоянием
других
высших
36
Педагоги прошлого столетия разработали важнейшие методы обучения
письму: аналитико-синтетический, линейный, генетический, копировальный,
ритмический; разработали специальные тетради для обучения письму и
описали гигиенические правила письма; упростили шрифт, сделав его более
доступным и удобным для письма; обобщили опыт по перестройке навыков
при исправлении почерка. Их последователи продолжают заниматься
разработками
новых
методических
приемов
совершенствования
графомоторных навыков и обучения каллиграфии, дидактического и
демонстрационного материала по данной проблематике в помощь педагогам и
родителям.
Но, несмотря на это, возникает необходимость адаптации пособий с
учетом категории младших школьников, имеющих речевые нарушения и
испытывающих трудности в овладении письменной речью. Только поэтапная,
целенаправленная работа поможет качественно сформировать графические
навыки письма у первоклассников с нарушениями речи.
37
Глава 2. Экспериментальное изучение графомоторных навыков у
обучающихся первых классов с речевыми нарушениями
2.1. Организация педагогического эксперимента
Цель исследования: выявить условия организации работы по
совершенствованию графомоторных навыков обучающихся первых классов с
речевыми нарушениями.
Задачи исследования:
1.
выявить уровень развития графомоторных навыков обучающихся
первых классов с речевыми нарушениями;
2.
изучить и систематизировать опыт работы учителей-логопедов
образовательных учреждений по формированию графомоторных
навыков обучающихся первых классов с речевыми нарушениями;
3.
составить и реализовать программу внеурочной деятельности
коррекционно-развивающего направления «Пишу красиво» по
совершенствованию графомоторных навыков обучающихся первых
классов с речевыми нарушениями;
4.
экспериментально
оценить
эффективность
коррекционно-
развивающих занятий по совершенствованию графомоторных
навыков обучающихся первых классов с речевыми нарушениями в
рамках реализации программы внеурочной деятельности «Пишу
красиво».
Экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ гимназии
№ 16 города Орла. В исследовании принимали участие 2 группы младших
школьников.
Группу № 1 составили 15 обучающихся первых классов по ООП НОО: 8
девочек и 7 мальчиков (список обучающихся представлен в приложении 1).
Группа № 2 была сформирована в количестве 15 обучающихся первых
классов по АООП НОО для обучающихся с ТНР (вариант 5.1): 8 девочек и 7
мальчиков (приложение 2).
38
Исследование
состояло
из
двух
этапов:
констатирующего
и
формирующего с контрольным срезом.
Цель констатирующего этапа эксперимента: выявить уровень
развития графомоторных навыков обучающихся первых классов с речевыми
нарушениями.
Задачи:
-
выявить индивидуальные
трудности
в
развитии
компонентов
графомоторных навыков у первоклассников с речевыми нарушениями;
- обобщить опыт работы по совершенствованию графомоторных навыков
обучающихся первых классов с речевыми нарушениями в образовательных
учреждениях.
Для достижения поставленной цели мы использовали методику
диагностики уровня развития графомоторных навыков обучающихся
первых классов, в которой учитывались подходы и рекомендации Г.В.
Бабиной, Н.Н. Волосковой, Э.Г. Симерницкой, Т.В. Ахутиной, А.В.
Семенович, М.М. Безруких [5, 6, 9, 21]. Мы усовершенствовали систему
оценивания, приведя количество баллов к уровням развития графомоторных
навыков [12].
Для анализа состояния графомоторного навыка определены критерии,
являющиеся значимыми как для оценки уровня развития графомоторного
навыка в целом, так и компонентов, обуславливающих его развитие. Каждый
из параметров оценивается по баллам от 0 до 2-х в зависимости от качества
выполнения. Состоятельность данных параметров демонстрирует уровень
сформированности
зрительно-моторной
координации
(метрические
и
координаторные характеристики), произвольной регуляции (устойчивость
выполнения
программы,
переключения),
контроль
деятельности
оптико-пространственной
ориентации
и
возможность
(топологические
характеристики, стратегия выполнения), моторного компонента (сила
нажиима, скорость выполнения - являются общими для всех серий заданий).
Разъясним содержание каждого параметра.
39
1. Метрические характеристики - размер и пропорции изображения.
2. Топологические (локальные) характеристики - наличие всех частей
рисунка, положения деталей рисунка относительно друг друга,
расположение деталей в пространстве.
3. Координаторные характеристики – соблюдение строки, плавность,
чёткость и точность выполнения линий.
4. Возможность переключения - выполнение узора без повтора
элемента графической программы.
5. Устойчивость программы - возможность устойчивого следования
усвоенной программе.
6. Контроль
-
возможность
контроля
собственных
действий
испытуемого.
7. Стратегия деятельности - последовательность выполнения рисунка.
8. Скорость выполнения – техническая характеристика, учитывается
скорость, с которой ребёнок выполняет задание, то есть точно
укладывается в предложенное время, или выполняет задание
медленно, требуется больше времени для полного завершения
задания.
9. Сила нажима – техническая характеристика, оценивается то, как
ребёнок
нажимает
на
карандаш
при
выполнении
задания,
учитывается выраженность линий.
Методика диагностики уровня развития графомоторных навыков
обучающихся первых классов
Цель: выявить уровень развития компонентов графомоторных навыков
обучающихся первых классов, индивидуальные трудности.
Оборудование: листы с сериями заданий.
Серия I. Обследование возможностей обводки
Задание № 1. Обводка геометрических фигур
Процедура проведения задания: предлагается обводить геометрические
фигуры: а) круг, б) квадрат, в) овал.
40
Задание № 2. Обводка линий
Процедура
проведения
задания:
предлагается
обвести
линии:
волнистые, ломаные.
Инструкция: «Я буду считать, а ты обводи фигуры под мой счёт».
Варианты выполнения заданий: в произвольном (умеренном) ритме, в
ускоренном темпе, под заданный ритм.
Каждый вариант имеет три версии выполнения: по пунктирам, по
точкам, по готовому контуру.
Особенности:
в
течение
всей
серии
исследователь
постоянно
контролирует, отрывает ли карандаш от бумаги, не вертит ли лист. При
выполнении задания, в котором даны направления движения, необходимо
фиксировать, сохраняет ли испытуемый направление, откуда начинает
рисовать.
Параметры оценки:
1. Метрические характеристики.
«2» - полностью выдержан размер;
«1» - изменён размер 1-2-х элементов;
«0» - размер всего узора сильно изменён, не соответствует образцу.
2. Координаторные характеристики.
«2» - линии чёткие, ровные, не выходят за границы строки;
«1» - линии неровные, есть незначительный выход за границы строки;
«0» - линии кривые, сильно выходят за границы строки.
3. Оценка результатов для 1 и 3 вариантов.
«2» - выдержан заданный ритм;
«1» - однажды сбивается с ритма, после чего возможно дальнейшее
выполнение задания;
«0» - не выдержан ритм; однажды сбивается с ритма: выполнение
задания не возможно.
4. Оценка результатов для 2-го варианта.
«2» - выдержан заданный темп;
41
«1» - с ускорением темпа однажды сбивается, возможно дальнейшее
выполнение задания;
«0» - темп не выдержан.
5. Устойчивость программы.
«2» - выполнение в соответствии с намеченной структурой;
«1» - отклонения от намеченной структуры;
«0» - полностью нарушена структура.
6. Скорость выполнения.
«2» - умеренная;
«1» - низкая, за предложенное время выполняет больше половины
задания;
«0» - низкая, за предоставленное время выполняет меньше половины
задания.
7. Сила нажима.
«2» - нажим нормальной (средней) силы;
«1» - усиленный нажим или слабый нажим.
Задание № 3. Обводка сложной фигуры, состоящей из множества
элементов
(линий
изогнутых
под
разными
углами
в
различном
направлении)
Процедура проведения: предлагается обвести по пунктирному контуру
сложную фигуру. Задание выполняется в одном режиме.
Инструкция: «Обводи фигуру так, как указывает стрелка».
Параметры оценки:
«2» - контрольная фигура обведена правильно по направлению стрелок,
без разрывов, обводок, углов или отклонений;
«1» - при обводке контрольной фигуры место отрыва приходится на
стрелку, а дальше ребенок продолжал работать без отрыва;
«1» - при выполнении задания ребенок отрывал карандаш, но продолжил
работу без углов, разрывов, обводок;
42
«0» - при обводке контрольной фигуры ребенок отрывал карандаш, а
проводимая
линия
имеет
разрывы,
углы,
большие
отклонения
от
стимулирующей линии или обводки;
«0» - при обводке контрольной фигуры ребенок «не видит» стрелок, а
работает так, как ему удобнее.
Так же оцениваются:
Скорость выполнения
«2» - умеренная;
«1» - низкая, за предложенное время выполняет больше половины
задания;
«0» - низкая, за предоставленное время выполняет меньше половины
задания.
Сила нажима
«2» - нажим нормальной (средней) силы;
«1» - усиленный нажим или слабый нажим.
Уровни: высокий 20 баллов (обводка геометрических фигур, линий
– 14, сложных фигур - 6), средний 10 баллов (7 и 3), ниже среднего – 3-5
баллов, низкий – 0-2 балла.
Серия II. Обследование возможностей штриховки
Задание №1. Штриховка геометрических фигур
Процедура проведения: предлагается заштриховать контур простых
фигур (круг, квадрат, треугольник).
Задание № 2. Штриховка сложных фигур
Процедура проведения: предлагается заштриховать фигуры со сложным
контуром (яблоко, елка).
Варианты выполнения:
1. Штриховка в произвольном (умеренном) темпе.
Инструкция: «Заштрихуй фигуры, как показано стрелкой».
2. Штриховка в ускоренном темпе.
Инструкция: «Продолжай делать так же, но быстрее».
43
3. Штриховка под заданный ритм (под счёт).
Инструкция: «Я буду считать, на «раз» - проводи линию, на «и» - нет».
Каждый вариант имеет 2 версии выполнения: по пунктиру; по линии.
Каждая
версия
выполняется
в
двух
позициях:
вертикально,
горизонтально.
Параметры оценки:
1. Метрические характеристики.
«2» - нет выхода линий за границы контура рисунка;
«1» - однократный выход за пределы границ контура;
«0» - не выдержаны границы рисунка.
2. Координаторные характеристики.
«2» - линии чёткие, ровные, расположены параллельно друг другу,
позиция полностью сохранена;
«1» - линии неровные, есть отклонения линии
«0» - линии кривые,
3. Оценка результатов для 1 и 3 вариантов.
«2» - выполняет задание под заданный ритм;
«1» - однажды сбивается с ритма, после чего возможно дальнейшее
выполнение задания;
«0» - не выполняет задание под ритм; однажды сбиваясь с ритма не
возможно дальнейшее выполнение задания.
4. Оценка результатов для 2-го варианта.
«2» - выполняет задание под заданный темп;
«1» - с ускорением темпа однажды сбивается, возможно дальнейшее
выполнение задания;
«0» - с ускорением темпа сбивается, не может выполнять задание.
5. Скорость выполнения.
«2» - умеренная;
«1» - низкая, за предложенное время выполняет больше половины
задания;
44
«0» - низкая, за предоставленное время выполняет меньше половины
задания.
6. Сила нажима.
«2» - нажим нормальной (средней) силы;
«1» - усиленный нажим или слабый нажим.
Уровни: высокий 12 баллов, средний 6 баллов, ниже среднего – 3-5
баллов, низкий – 0-2 балла.
Серия III. Обследование возможностей копирования
Задания выполняются в одном режиме, время выполнения – 1 минута.
Задание № 1. Копирование узора
Процедура проведения: предлагается рисовать узор, составленный из
двух сменяющихся звеньев.
Инструкция: «Я сейчас начну рисовать узор. Продолжай его до конца
сточки, не отрывая ручку от бумаги».
Параметры оценки:
1. Устойчивость программы.
«2» - в соответствии с намеченной структурой;
«1» - с отклонениями от намеченной структуры;
«0» - полностью нарушается структура.
2. Возможность переключения с одного элемента программы на
другой. Оценивается по количеству персевераторных ошибок на строке.
«2» - не более 1 ошибки;
«1» - 2-3 ошибки;
«0» - 4 и более ошибок.
3. Контроль собственной деятельности.
«2» - отсутствие ошибок, нуждающихся в исправлении (пропусков
деталей и т.д.),
«1» - наличие подобных ошибок и самостоятельное их исправление по
указанию исследователя;
45
«0» - отсутствие самокоррекции даже после указания на ошибки
исследователем.
4. Скорость выполнения.
«2» - умеренная;
«1» - низкая, за предложенное время выполняет больше половины
задания;
«0» - низкая, за предоставленное время выполняет меньше половины
задания.
5. Сила нажима.
«2» - нажим нормальной (средней) силы;
«1» - усиленный нажим или слабый нажим.
Задание № 2. Копирование букв и цифр
Процедура проведения: предлагается скопировать буквы и цифры:
БВГЕЗИКРСЧЬЭЯ2345679
Инструкция: «Срисуй все буквы и цифры, лист не поворачивай».
Параметры оценки:
1. Устойчивость программы.
«2» - в соответствии с намеченной структурой;
«1» - происходят отклонения от намеченной структуры;
«0» - структура не выдержана.
2. Контроль собственной деятельности.
«2» - отсутствие ошибок, нуждающихся в исправлении (пропусков
деталей и т.д.);
«1» - наличие подобных ошибок и самостоятельное их исправление по
указанию исследователя;
«0» - отсутствие самокоррекции даже после указания на ошибки
исследователем.
3. Метрические характеристики.
«2» - полностью выдержан размер и пропорции;
46
«1» - размер несколько увеличен или уменьшен, изменены пропорции
некоторых элементов;
«0» - размер сильно изменён, не соответствует образцу, пропорции не
выдержаны.
4. Скорость выполнения.
«2» - умеренная;
«1» - низкая, за предложенное время выполняет больше половины
задания;
«0» - низкая, за предоставленное время выполняет меньше половины
задания.
5. Сила нажима.
«2» - нажим нормальной (средней) силы;
«1» - усиленный нажим или слабый нажим.
Уровни: высокий 20 баллов (узор - 10, буквы и цифры - 10), средний
10 баллов (5 и 5), ниже среднего – 4-6 баллов, низкий – 0-3 балла.
Серия IV. Обследование самостоятельного рисования
Задание. Рисунок «Снеговик»
Процедура проведения: на чистом листе нелинованной бумаги
предложено нарисовать снеговика. На выполнение отводится 2-3 минуты.
Инструкция: «Нарисуй снеговика».
Параметры оценки:
1. Метрические характеристики.
«2» - полностью выдержан размер и сохранены пропорции;
«1» - размер несколько увеличен или уменьшен, не соблюдаются
пропорции некоторых деталей;
«0» - размер сильно изменён, не соответствует образцу, не соблюдены
пропорции.
2. Топологические (локальные) характеристики.
«2» - все детали сохранены, их расположение не нарушено;
47
«1» - пропуски отдельных элементов при сохранности целостного
образа, некоторые элементы изолированы, сдвинуты относительно друг
друга;
«0» - пропуски элементов рисунка, нет целостного образа, не
соблюдаются
пространственные
характеристики
изображении,
зеркальность, реверсии.
3. Стратегия выполнения.
«2» - последовательная (целостная или пофрагментная) стратегия, где
вначале намечается структура (опорные элементы), которая потом
последовательно заполняется деталями;
«1» - непоследовательная стратегия, при которой копирование
второстепенных
деталей
предшествует
копированию
опорных
элементов;
«0» - хаотичная стратегия, при которой трудно выделить определенную
последовательность копирования и испытуемый «кидается» от одной
части изображения к другой без четкого плана.
4. Скорость выполнения.
«2» - умеренная;
«1» - низкая, за предложенное время выполняет больше половины
задания;
«0» - низкая, за предоставленное время выполняет меньше половины
задания.
5. Сила нажима.
«2» - нажим нормальной (средней) силы;
«1» - усиленный нажим или слабый нажим.
Уровни: высокий 10 баллов, средний 5 баллов, ниже среднего – 3-4
балла, низкий – 0-2 балла.
По результатам обследования обучающиеся распределяются по уровням
развития графомоторных навыков: высокий уровень – 52-62 балла, средний –
21-31 балл, ниже среднего – 13-20 баллов, низкий – 0-9 баллов.
48
С
целью
обобщения
графомоторных
опыта
работы
навыков обучающихся
первых
по
совершенствованию
классов
с
речевыми
нарушениями в образовательных учреждениях, на констатирующем этапе
эксперимента
нами
проводилось
анкетирование
учителей-логопедов
образовательных учреждений города Орла. В нем приняли участие 15 человек.
Цель анкетирования: изучить и систематизировать опыт работы
учителей-логопедов по формированию графомоторных навыков обучающихся
первых классов с речевыми нарушениями.
Оборудование: листы с вопросами анкеты.
Содержание анкеты
Уважаемые коллеги!
Просим поделиться опытом работы по формированию графомоторных
навыков обучающихся первых классов с речевыми нарушениями в Ваших
образовательных учреждениях. Анкетирование анонимное, постарайтесь
ответить на все вопросы, Ваше мнение очень важно для нас.
1. Обучаются ли в Вашем ОУ первоклассники с нарушениями речи?
2. Наблюдаются ли трудности в развитии графомоторных навыков у этой
категории детей? Если да, то какие?
3. Как Вы считаете, необходимо ли проводить специально организованные
занятия по формированию графомоторных навыков первоклассников с
речевыми нарушениями?
4. Проводится
ли
в
Вашем
ОУ
целенаправленная
работа
по
совершенствованию графомоторных навыков у обучающихся 1-х
классов с речевыми нарушениями?
5. Если данная работа проводится, укажите какими методическими
материалами, авторскими разработками Вы пользуетесь.
6. Если указанная работа не проводится, обозначьте причины, внесите
предложения по ее усовершенствованию.
Спасибо за участие в опросе!
49
По
результатам
анкетирования
проведен
качественный
и
количественный анализ, сформулированы выводы.
Цель
формирующего
графомоторные
навыки
этапа
эксперимента:
обучающихся
первых
совершенствовать
классов
с
речевыми
нарушениями.
Задачи:
- составить и реализовать программу внеурочной деятельности
коррекционно-развивающего
направления
«Пишу
красиво»
по
совершенствованию графомоторных навыков обучающихся первых классов с
речевыми нарушениями;
- разработать и апробировать мобильно-модульный альбом по развитию
графомоторных навыков детей 7-8 лет «Умные пальчики» - приложение к
программе.
На данном этапе проводилась коррекционно-развивающая работа с
обучающиеся первых классов с речевыми нарушениями, которые показали
трудности
в
развитии
основных
компонентов
графомоторики
(экспериментальная группа).
Цель контрольного среза: выявить эффективность проведённой
целенаправленной
коррекционно-развивающей
работы
по
совершенствованию графомоторных навыков обучающихся первых классов с
речевыми нарушениями.
Задачи:
- выявить уровень сформированности компонентов графомоторных
навыков (обводки, штриховки, копирования, самостоятельного рисования);
- выявить уровень сформированности графомоторных навыков в
процессе письма.
Для достижения поставленных задач были применены следующие
методики:
1. Методика диагностики уровня развития графомоторных навыков
обучающихся первых классов (использовалась на констатирующем
50
этапе).
2. Методика диагностики уровня сформированности графомоторных
навыков в процессе письма.
Методика диагностики уровня развития графомоторных навыков
обучающихся первых классов
Цель:
выявить
графомоторных
уровень
сформированности
навыков обучающихся
первых
классов
компонентов
с
речевыми
нарушениями.
Оборудование: листы с сериями заданий: обследование возможностей
обводки, штриховки, копирования, самостоятельного рисования.
Методика диагностики уровня сформированности графомоторных
навыков в процессе письма
Цель: выявить уровень сформированности графомоторных навыков
обучающихся первых классов с речевыми нарушениями в процессе письма.
Оборудование: листы в косую линейку, ручки.
Задание № 1. Списывание текста
Цель:
изучить
состояние
графомоторных
навыков
в
процессе
списывания текста.
Клен
У дома рос клен. На ветки клена сели птицы. Это галки. Сережа дал им
крошки хлеба и зерна.
Задание № 2. Письмо под диктовку
Цель: изучить состояние графомоторных навыков в процессе письма
текста под диктовку.
Кот
У Миши жил кот. Звали кота Рыжик. Хвост у Рыжика пушистый.
Мальчик часто играл с котом. Они были друзья.
Параметры оценки:
1. Правильность выполнения
51
10 баллов – без ошибок, 5 – не более 5 ошибок (учитывая специфические), 1 более 6 ошибок
2. Ошибки написания букв
3 балла - буквы написаны верно, 2 балла – повтор ранее написанных букв,
трудности переключения при выполнении задания, 1 – неверное изображение
букв (неточность воспроизведения графического образа буквы)
3. Зрительно-пространственные трудности:
- нахождение начала строки - 2 балла – находит, 1 – не находит строчку;
- удержание строки при письме - 2 балла – справился, 1 – не справился;
- колебание высоты букв в строке -2 балла – справился, 1 – не справился;
- колебание наклона букв в строке -2 балла – справился, 1 – не справился;
- зеркальность - 2 балла – отсутствует, 1 – присутствует.
4. Тенденция к макро- или микрографии (уменьшает или увеличивает
буквы по отношению к строке)
2 балла – нет искажений, 1 – искажения от начала строки, к концу строки или
по всей строке
5. Присутствие гипо- и гипертонуса
2 балла – отсутствует, 1 – присутствует
Итого: высокий уровень – 27 баллов, средний – 18 – 23 балла, низкий – 10
– 17 баллов.
52
2.2.
Результаты изучения графомоторных навыков
Респонденты группы № 2 поступили в гимназию с заключениями и
рекомендациями ТПМПК г. Орла.
Из них ФФН при дислалии у 4 человек (Ангелина М., Валентина С.,
Полина Л., Виктория Г.).
ОНР III уровня у 8 обучающихся (Дарья Ш., Мария М., Вера А., Тимур
Ц., Илья Л., Егор К., Иван С., Петр И.). При этом у 2 детей общее недоразвитие
речи является следствием ЗРР (Илья Л., Иван С.). У 4 детей (Вера А., Тимур
Ц., Илья Л., Петр И.) отмечается дизартрический компонент.
ОНР I\/ уровня при дизартрическом компоненте имеют трое (Вероника Б,
Вадим Т., Сергей Л.).
Результаты анализа речевых карт указанной группы обучающихся
позволили нам ознакомиться с особенностями их речевого развития.
Недостатки произношения звуков отмечены у всех респондентов второй
группы. Отсутствуют звуки [Р, Р’] у Дарьи Ш., Марии М., Ильи Л., Сергея Л.,
Ивана С., Петра И.; звук [Л] – Полина Л., Вадим Т., Егор К.
Указанные сонорные звуки не автоматизированы в речи Ангелины М.,
Валентины С., Виктории Г., Тимура Ц., Егора К. Межзубное произношение
свистящих [С, З, Ц] – Вероника Б., Илья Л., Иван С.; боковое произношение
шипящих [Ш, Ж] – Вероника Б, Тимур Ц.; замены шипящих [Ш, Ж] на
свистящие [C, З] – Дарья Ш., Петр И.; замены [Щ, Ч] на [С’, Т’] – Вера А., Петр
И.
Наблюдаются затруднения в произношении сложных по звуко – слоговой
структуре слов – Вероника Б., Иван С., Петр И.
У рассматриваемой категории первоклассников недостаточно развиты
фонематические процессы, вследствие чего трудно выполнять задание по
воспроизведению слоговых рядов, различению слов-паронимов; выделению
из слова звука в слабой позиции, безударного гласного из конца слова,
определению гласного в середине слова. Много ошибок допускают дети при
53
делении слов на слоги, различении понятий «слог» и «звук» (Вера А.,
Вероника Б., Тимур Т., Илья Л., Иван С., Петр И.).
Отмечено, что некоторые первоклассники указанной категории обладают
бедным и малодифференцируемым словарным запасом. При назывании
картинок, относящихся к определенным темам (одежда, посуда и др.),
смешивают названия сходных предметов (майка – футболка, блюдце - чашка)
– Илья Л., Иван С.; неуверенно пользуются обобщением понятий, смешивают
их (одежда – обувь, ягоды - фрукты); не знают названий месяцев и смешивают
понятия «времена года» и «месяцы» – Иван С., Петр И. Наблюдается и
недифференцированность глагольного словаря: называют одним словом
действия, совершаемые разными субъектами (человек, белка, черепаха ходят)
– Вероника Б. В речи этих детей крайне мало прилагательных; нет четких
названий при обозначении оттенков цветов (бордовый, алый – красный,
голубой, сиреневый - синий) – Иван С.
У первоклассников с ОНР III, I\/ уровней выявлены множественные
ошибки в грамматическом оформлении высказываний: при использовании
падежных форм, в согласовании слов и словообразовании (Мария М., Вадим
Т., Илья Л., Егор К., Иван С., Петр И.); отмечается опускание предлогов (живу
Орле, был деревне) – Петр И., смешение предлогов (в-на, с-из, под – из-под) –
Илья Л., Иван С., Петр И.
В силу бедности словарного запаса, низкой познавательной активности,
удовлетворенности бытовым общением у обучающихся группы № 2 с ОНР
недостаточна развита связная речь. Трудности в пересказе текста испытывают
Вера А., Тимур Ц., Илья Л., Сергей Л., Иван С., Петр И. – используют простые
предложения, пропускают и перестанавливают значимые части, пользуются
подробными наводящими вопросами, в результате чего пересказ получается
неполным,
искаженным.
Наибольшие
затруднения
вызывает
у
них
составление рассказа по картине: непоследовательный переход с описания
одной детали на другую, затем возвращение на предыдущую. При составлении
рассказа по серии картин Иван С., Петр И. испытывают трудности в
54
установлении последовательности событий, требуются наводящие вопросы. В
рассказах Ильи Л., Сергея Л. присутствует лишь констатация фактов,
длительные паузы, смысл некоторых картинок не понимают.
У испытуемых наблюдается общая соматическая ослабленность,
отставание в развитии двигательной сферы (Вера А., Вероника Б., Вадим Т.,
Илья Л., Егор К., Иван С., Петр И.), которое выражается в виде плохой
координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно
дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения.
Наибольшие трудности для них представляет выполнение движений по
словесной и особенно многоступенчатой инструкции. Эти дети отстают от
нормально
развивающихся
двигательного
задания
по
сверстников
в
точном
воспроизведении
пространственно-временным
параметрам,
нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные
части. Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении
задания.
У обучающихся группы № 2 ведущая рука – правая, наблюдаются
особенности в формировании мелкой моторики рук. Это проявляется, прежде
всего, в недостаточной координации пальцев рук (Вера А., Вероника Б., Вадим
Т., Тимур Ц., Илья Л., Сергей Л., Иван С., Петр И.); наличие синкинезий у
Ивана С., Петра И.
Некоторые испытуемые показывают недостаточный уровень развития
пространственных представлений (Илья Л., Иван С., Петр И.), что проявляется
в трудностях различения основных направлений пространства в схеме своего
тела (право-лево), относительно определенного предмета (правый верхнийлевый нижний).
Целью методики диагностики уровня развития графомоторных навыков
являлось выявление уровня развития компонентов графомоторных навыков
обучающихся первых классов, индивидуальных трудностей (протоколы
диагностики в экспериментальной группе представлены в приложении 3, в
контрольной группе - в приложении 4).
55
Изучив возможности обводки обучающихся первых классов с речевыми
нарушениями, мы получили результаты, отображённые в таблице №1.
Таблица №1
Результаты изучения возможностей обводки обучающихся первых
классов по АООП НОО для обучающихся с ТНР (вариант 5.1)
№
Ф.И. обучающегося
Баллы
Уровень
п/п
1
Ангелина М.
10
Средний
2
Валентина С.
10
Средний
3
Дарья Ш.
10
Средний
4
Мария М.
5
Ниже среднего
5
Вера А.
4
Ниже среднего
6
Полина Л.
10
Средний
7
Виктория Г.
10
Средний
8
Вероника Б
10
Средний
9
Вадим Т.
4
Ниже среднего
10
Тимур Ц.
4
Ниже среднего
11
Илья Л.
5
Ниже среднего
12
Сергей Л.
5
Ниже среднего
13
Егор К.
4
Ниже среднего
14
Иван С.
2
Низкий
15
Петр И.
2
Низкий
Таблица показывает, что в группе обучающихся первых классов с
речевыми нарушениями 40 % детей (Ангелина М., Валентина С., Дарья Ш.,
Полина Л., Виктория Г., Вероника Б.) имеют средний уровень развития
навыков обводки, у 46% детей (Мария М., Вера А., Вадим Т., Тимур Ц., Илья
Л., Сергей Л., Егор К.) уровень возможностей обводки ниже среднего, низкий
уровень показали 14 % (Иван С., Петр И.). Высокий уровень не выявлен.
56
У обучающихся, имеющих средний уровень, при обводке линий и
геометрических фигур наблюдаются изменение размера 1-2 элементов,
незначительные выходы за границы строки, усиленный нажим. При
выполнении задания дети работали в ускоренном темпе, сбивались с ритма, но
продолжали выполнять задание. В процессе обведения сложной фигуры по
направлению стрелки испытуемые отрывали карандаш от линии, после чего
продолжали работу без углов и повторных обводок.
У обучающиеся с уровнем возможностей обводки ниже среднего
наблюдаются неровные линии, выходящие за границы строки. Усилен нажим
у Вадима Т., Тимура Ц., Егора К., слабый нажим карандаша у Марии М., Веры
А., Ильи Л., Сергея Л. Обводка сложной фигуры этих исследуемых имеет
угловатости и отклонения от линии. Скорость выполнения низкая у Марии М.,
Вадима Т., Сергея Л., Егора К.
Дети с низким уровнем (Иван С., Петр И.) показали сильные изменения
узора: кривые линии, сильно выходящие за границы строки при обводке
геометрических фигур; при обводке сложной фигуры не соблюдали
направление стрелки, отрывали карандаш, обводили повторно; наблюдался
усиленный нажим. При выполнении сбивались с ритма и темпа, после чего
возникали трудности продолжения обводки. Скорость выполнения очень
низкая, за предложенное время выполнили меньше половины задания.
Таким образом, анализ результатов показывает, что у первоклассников с
нарушениями речи возникают определённые трудности не только при обводке
сложных фигур, состоящих из множества элементов, но и при обводке линий
и геометрических фигур.
Анализ результатов изучения возможностей обводки обучающихся
первых классов по ООП НОО показал уровни, отображённые в таблице №2.
57
Таблица №2
Результаты изучения возможностей обводки обучающихся первых
классов по ООП НОО
№
Ф.И. обучающегося
Баллы
Уровень
п/п
1
Арина А.
10
Средний
2
Диана Б.
10
Средний
3
Елизавета Б.
20
Высокий
4
Ксения З.
20
Высокий
5
Анна И.
10
Средний
6
Валерия М.
20
Высокий
7
Алена М.
5
Ниже среднего
8
Екатерина Р.
10
Средний
9
Артем Б.
10
Средний
10
Григорий Д.
4
Ниже среднего
11
Владислав Д.
10
Средний
12
Максим К.
20
Высокий
13
Андрей О.
10
Средний
14
Алексей Н.
4
Ниже среднего
15
Олег И.
20
Высокий
Таблица показывает, что в группе обучающихся первых классов по ООП
НОО у 34% детей (Елизавета Б., Ксения З., Валерия М., Максим К., Олег И.)
преобладает высокий уровень развития навыков обводки, средний уровень у
46% (Арина А., Диана Б., Анна И., Екатерина Р., Артем Б., Владислав Д.,
Андрей О.), уровень ниже среднего у 20 % (Алена М., Григорий Д., Алексей
Н.). Низкий уровень не выявлен.
Обводка детей с высоким уровнем соответствует инструкциям. Размеры
изображений полностью выдержаны, линии ровные, не выходящие за пределы
58
строки. Контрольная фигура обведена правильно по направлению стрелки, без
разрывов и отклонений. Скорость выполнения умеренная в соответствии с
намеченной структурой, выдержан ритм и темп, нажим карандаша средней
силы. За предложенное время дети успели выполнить задание.
У детей со среднем уровнем обводки наблюдаются небольшие
изменения в размере элементов, есть незначительные выходы за границы
строки. Сбившись с ритма и темпа, обучающиеся продолжали выполнение
задания (Арина А., Анна И., Владислав Д.). Небольшие разрывы в обводке
сложной фигуры прослеживаются у Екатерины Р., Владислава Д., Андрея О.
Скорость выполнения низкая у Арины А., Екатерины Р., Андрея О. За
предложенное время они выполнили больше половины задания. Наблюдается
усиленный нажим у Арины А., Дианы Б., Артема Б., слабый нажим у
Екатерины Р., Владислава Д.
20 % обучающиеся с уровнем возможностей обводки ниже среднего
продемонстрировали неровные линии, выходящие за границы строки. Усилен
нажим у Алены М., Григория Д., слабый нажим карандаша у Алексея Н.
Обводка сложной фигуры этих исследуемых имеет угловатости и отклонения
от линии. Скорость выполнения у этих детей низкая, за предложенное время
выполнено меньше половины задания.
Таким образом, анализ результатов подтверждает значительно высокие
показатели возможностей обводки обучающихся первых классов по ООП
НОО по сравнению со сверстниками, имеющими недостатки речевого
развития.
Изучив возможности штриховки обучающихся первых классов с
речевыми нарушениями, мы выявляли уровни, отображённые в таблице №3.
59
Таблица №3
Результаты изучения возможностей штриховки обучающихся первых
классов по АООП НОО для обучающихся с ТНР (вариант 5.1)
№
Ф.И. обучающегося
Баллы
Уровень
п/п
1
Ангелина М.
6
Средний
2
Валентина С.
6
Средний
3
Дарья Ш.
4
Ниже среднего
4
Мария М.
4
Ниже среднего
5
Вера А.
2
Низкий
6
Полина Л.
6
Средний
7
Виктория Г.
6
Средний
8
Вероника Б
5
Ниже среднего
9
Вадим Т.
6
Средний
10
Тимур Ц.
5
Ниже среднего
11
Илья Л.
2
Низкий
12
Сергей Л.
5
Ниже среднего
13
Егор К.
4
Ниже среднего
14
Иван С.
2
Низкий
15
Петр И.
2
Низкий
Таблица показывает, что в группе первоклассников с речевыми
нарушениями 34% детей (Ангелина М., Валентина С., Полина Л., Виктория Г.,
Вадим Т.) имеют средний уровень развития навыков штриховки, у 40% детей
(Дарья Ш., Мария М., Вероника Б., Тимур Т., Сергей Л., Егор К.) уровень
развития навыков штриховки ниже среднего. Низкий уровень у 26 % детей
(Вера А., Илья Л., Иван С., Петр И.). Высокий уровень не выявлен.
У обучающихся со средним уровнем при штриховке геометрических
фигур и сложных фигур наблюдаются однократные выходы за пределы границ
60
контура, отклонения линий незначительны, усиление нажима (Ангелина М.,
Полина Л., Вадим Т.), слабый нажим карандаша (Валентина С., Виктория Г.).
Во время выполнения дети сбивались с ритма и темпа, но продолжали работу.
За предложенное время они выполнили больше половины задания.
Первоклассники с уровнем развития ниже среднего неоднократно
показывали выход за пределы границ контура, отклонения линий. Сбивались
с ритма и темпа, но продолжали выполнять Мария М., Вероника Б., Тимур Ц.,
Сергей Л., Егор К. Нажим карандаша у этих детей усилен. Сбившись с темпа,
не смогла продолжить штриховку Дарья Ш. Скорость выполнения задания у
детей низкая.
Вера А., Илья Л., Иван С., Петр И. показали низкий уровень развития
навыков штриховки. В их работах границы рисунка не выдержаны,
многократные выходы за пределы контура, кривые линии. Детям было трудно
выполнять задание под ритм; темп ускорен, в результате чего сбились и не
смогли продолжить. За предложенное время ими выполнено меньше
половины задания.
Таким образом, полученные данные свидетельствуют о том, что у
первоклассников с нарушениями речи имеют место трудности в штриховке
как сложных фигур, так и геометрических фигур.
Анализ результатов изучения уровня развития навыков штриховки
обучающихся первых классов по ООП НОО представлен в таблице №4.
Таблица №4
Результаты изучения возможностей штриховки обучающихся первых
классов по ООП НОО
№
Ф.И. обучающегося
Баллы
Уровень
п/п
1
Арина А.
6
Средний
2
Диана Б.
6
Средний
3
Елизавета Б.
12
Высокий
61
4
Ксения З.
12
Высокий
5
Анна И.
6
Средний
6
Валерия М.
12
Высокий
7
Алена М.
4
Ниже среднего
8
Екатерина Р.
6
Средний
9
Артем Б.
5
Ниже среднего
10
Григорий Д.
5
Ниже среднего
11
Владислав Д.
6
Средний
12
Максим К.
12
Высокий
13
Андрей О.
6
Средний
14
Алексей Н.
5
Ниже среднего
15
Олег И.
12
Высокий
Данные таблицы показывают, что в группе обучающиеся первых
классов по ООП НОО у 34% детей (Елизавета Б., Ксения З., Валерия М.,
Максим К., Олег И.) высокий уровень развития навыков штриховки, у 40%
(Арина А., Диана Б., Анна И., Екатерина Р., Владислав Д., Андрей О.) средний
уровень, у 26 % уровень возможностей штриховки ниже среднего (Алена М.,
Артем Б., Григорий Д., Алексей Н.). Низкий уровень не выявлен.
Работы детей с высоким уровнем полностью соответствовали данной
инструкции. Линии четкие, ровные, расположенные параллельно друг другу,
выполненные нормальным нажимом, выход за пределы границ контура
отсутствует. За предложенное время дети справились с заданием.
У обучающихся со средним уровнем при штриховке наблюдаются
однократные выходы за пределы границ контура, отклонения линий
незначительны, усилен нажима карандаша (Арина А., Диана Б.), слабый
нажим карандаша (Екатерина Р., Андрей О.). Во время выполнения дети
сбивались с ритма и темпа, но продолжали работу. За предложенное время они
выполнили больше половины задания.
62
У детей с уровнем развития ниже среднего неоднократны выходы за
пределы границ контура, имеют место отклонения линий. Сбивались с ритма
и темпа, но продолжали выполнять задание Алена М., Григорий Д., Алексей
Н. Нажим карандаша у этих детей усилен. Сбившись с темпа, не продолжил
штриховку Артем Б. Скорость выполнения задания у детей низкая.
Таким образом, анализ результатов показывает, что обучающихся
первых классов по ООП НОО имеют значительно высокие результаты
возможностей штриховки по сравнению со сверстниками, имеющими
недостатки речевого развития.
Результаты изучения возможностей копирования обучающихся первых
классов с нарушениями речи представлены в таблице №5.
Таблица №5
Результаты изучения возможностей копирования обучающихся первых
классов по АООП НОО для обучающихся с ТНР (вариант 5.1)
№
Ф.И. обучающегося
Баллы
Уровень
п/п
1
Ангелина М.
10
Средний
2
Валентина С.
10
Средний
3
Дарья Ш.
6
Ниже среднего
4
Мария М.
6
Ниже среднего
5
Вера А.
5
Ниже среднего
6
Полина Л.
10
Средний
7
Виктория Г.
10
Средний
8
Вероника Б
10
Средний
9
Вадим Т.
10
Средний
10
Тимур Ц.
5
Ниже среднего
11
Илья Л.
6
Ниже среднего
12
Сергей Л.
6
Ниже среднего
13
Егор К.
4
Ниже среднего
63
14
Иван С.
3
Низкий
15
Петр И.
2
Низкий
Данные, представленные в таблице показывают, что в группе
первоклассников с речевыми нарушениями 40 % детей находятся на среднем
уровне развития навыков копирования (Ангелина М., Валентина С., Полина
Л., Виктория Г., Вероника Б., Вадим Т.). У 46 % детей уровень развития ниже
среднего (Дарья Ш., Мария М., Вера А., Тимур Т., Илья Л., Сергей Л., Егор
К.). Низкий уровень у 14 % детей (Иван С., Петр И.). Высокий уровень не
выявлен.
У обучающихся со средним уровнем при копировании узора
наблюдались отклонения от намеченной структуры, незначительные ошибки
(2-3) в переключении с одного элемента программы на другой, но по указанию
на ошибки дети их исправляли. При копировании букв и цифр были изменены
пропорции некоторых элементов (Валентина С., Виктория Г.), несколько
увеличен размер (Ангелина М., Полина Л.), уменьшен размер (Вадим Т.). За
предложенное время было выполнено больше половины задания. Усиленный
нажим в работах Виктории Г., Вадима Т., слабый нажим у Вероники Б.
Первоклассники с уровнем развития ниже среднего неоднократно
показывали трудности в переключении с одного элемента на другой: по 4
ошибки в копировании узора у Марии М., Веры А., Тимура Т. Пропуски
деталей и самостоятельное исправление у Сергея Л., Егора К. Изменены
размеры букв и цифр у Ильи Л., Сергея Л.; у Веры А., Тимура Т. изменены
пропорции некоторых элементов. Скорость выполнения задания у детей
низкая: за предложенное время выполнили меньше половины задания.
Низкий уровень навыков копирования у Ивана С., Петра И. В работах
этих детей наблюдаются множественные ошибки, отсутствие самокоррекции
после указания на них. Структура программы не выдержана. Сильно изменены
размеры букв и цифр, усилен нажим. Скорость выполнения очень низкая, за
предложенное время ими выполнено меньше половины задания.
64
Таким образом, полученные данные свидетельствуют о том, что
обучающиеся первых классов с нарушениями речи имеют трудности в
развитии навыков копирования.
Анализ результатов изучения возможностей копирования обучающихся
первых классов по ООП НОО отображён в таблице №6.
Таблица №6
Результаты изучения возможностей копирования обучающихся первых
классов по ООП НОО
№
Ф.И. обучающегося
Баллы
Уровень
п/п
1
Арина А.
10
Средний
2
Диана Б.
10
Средний
3
Елизавета Б.
20
Высокий
4
Ксения З.
20
Высокий
5
Анна И.
10
Средний
6
Валерия М.
20
Высокий
7
Алена М.
10
Средний
8
Екатерина Р.
10
Средний
9
Артем Б.
10
Средний
10
Григорий Д.
6
Ниже среднего
11
Владислав Д.
10
Средний
12
Максим К.
20
Высокий
13
Андрей О.
10
Средний
14
Алексей Н.
6
Ниже среднего
15
Олег И.
10
Средний
Данные таблицы показывают, что в группе обучающиеся первых
классов по ООП НОО у 27% детей (Елизавета Б., Ксения З., Валерия М.,
Максим К.) высокий уровень развития навыков копирования, у 60% (Арина
65
А., Диана Б., Анна И., Алена М., Екатерина Р., Артем Б., Владислав Д., Андрей
О.) средний уровень. 13 % детей находятся на уровне возможностей
копирования ниже среднего (Григорий Д., Алексей Н.). Низкий уровень не
выявлен.
Дети с высоким уровнем возможностей копирования выполняли задание
в соответствии с намеченной структурой. Отсутствуют ошибки, нуждающиеся
в исправлении (Елизавета Б., Ксения З., Валерия М.). Пропуск детали
наблюдался у Максима К., который он самостоятельно заметил и исправил.
Полностью выдержан размер и пропорции букв и цифр, нажим умеренный у
всех детей. Скорость выполнения умеренная.
У обучающихся со средним уровнем при копировании узора
наблюдались отклонения от намеченной структуры, незначительные ошибки
(2-3) в переключении с одного элемента программы на другой, но по указанию
на ошибки дети их исправляли. При копировании букв и цифр изменены
пропорции некоторых элементов (Диана Б., Анна И., Артем Б., Андрей О.),
несколько увеличен размер (Арина А.), уменьшен размер (Екатерина Б.,
Владислав Д.). За предложенное время было выполнено больше половины
задания. Усиленный нажим в работе Анны И., слабый нажим у Дианы Б.,
Андрея О.
Первоклассники с уровнем развития ниже среднего неоднократно
показывали трудности в переключении с одного элемента на другой.
Пропуски деталей и самостоятельное исправление у Григория Д. Изменены
размеры букв и цифр у Алексея Н. Скорость выполнения задания у детей
низкая: за предложенное время выполнили меньше половины задания.
На основании полученных данных, можно сделать вывод, что
обучающихся первых классов по ООП НОО имеют значительно высокие
результаты возможностей копирования по сравнению со сверстниками с
нарушениями речи.
Результаты изучения самостоятельного рисования обучающихся первых
классов с нарушениями речи представлены в таблице №7.
66
Таблица №7
Результаты изучения самостоятельного рисования обучающихся первых
классов по АООП НОО для обучающихся с ТНР (вариант 5.1)
№
Ф.И. обучающегося
Баллы
Уровень
п/п
1
Ангелина М.
5
Средний
2
Валентина С.
5
Средний
3
Дарья Ш.
5
Средний
4
Мария М.
3
Ниже среднего
5
Вера А.
4
Ниже среднего
6
Полина Л.
5
Средний
7
Виктория Г.
5
Средний
8
Вероника Б
5
Средний
9
Вадим Т.
3
Ниже среднего
10
Тимур Ц.
4
Ниже среднего
11
Илья Л.
3
Ниже среднего
12
Сергей Л.
4
Ниже среднего
13
Егор К.
2
Низкий
14
Иван С.
0
Низкий
15
Петр И.
0
Низкий
Полученные данные показывают, что в группе первоклассников с
речевыми нарушениями 40 % детей находятся на среднем уровне развития
навыков самостоятельного рисования (Ангелина М., Валентина С., Дарья Ш.,
Полина Л., Виктория Г., Вероника Б.). 40 % детей имеют уровень развития
ниже среднего (Мария М., Вера А., Вадим Т., Тимур Т., Илья Л., Сергей Л.).
Низкий уровень у 20 % детей (Егор К., Иван С., Петр И.). Высокий уровень не
выявлен.
67
У обучающихся со средним уровнем в целом выдержан размер рисунка,
но пропорции отдельных деталей не соблюдены, некоторые элементы
сдвинуты относительно друг друга. Наблюдалась непоследовательная
стратегия выполнения у Дарьи Ш., Вероники Б. (рисованию опорных
элементов предшествовало рисование второстепенных деталей). Усиленный
нажим карандаша – Полина Л., Виктория Г. Скорость выполнения низкая.
Первоклассники с уровнем развития ниже среднего в рисунках
продемонстрировали
пропуски,
изолированность
элементов;
непоследовательную стратегию выполнения. У Вадима Т., Ильи Л., Сергея Л.
усилен нажим карандаша. Скорость выполнения у детей низкая: за
предложенное время выполнили меньше половины задания.
Низкий уровень развития навыков самостоятельного рисования у Егора
К., Ивана С., Петра И. Сильно изменен размер, не соблюдены пропорции,
изолированность в рисунке Егора К. Не смогли изобразить снеговика Иван С.,
Петр И.
Таким образом, самостоятельное рисование вызывает трудности у
обучающихся первых классов с речевыми недостатками.
Анализ
результатов
изучения
самостоятельного
рисования
обучающихся первых классов по ООП НОО отображён в таблице №8.
Таблица №8
Результаты изучения самостоятельного рисования обучающихся первых
классов по ООП НОО
№
Ф.И. обучающегося
Баллы
Уровень
п/п
1
Арина А.
10
Высокий
2
Диана Б.
10
Высокий
3
Елизавета Б.
10
Высокий
4
Ксения З.
10
Высокий
5
Анна И.
5
Средний
68
6
Валерия М.
10
Высокий
7
Алена М.
2
Низкий
8
Екатерина Р.
5
Средний
9
Артем Б.
5
Средний
10
Григорий Д.
4
Ниже среднего
11
Владислав Д.
5
Средний
12
Максим К.
10
Высокий
13
Андрей О.
5
Средний
14
Алексей Н.
4
Ниже среднего
15
Олег И.
10
Высокий
На высоком уровне развития навыков самостоятельного рисования
находятся 46 % первоклассников, обучающихся по ООП НОО (Арина А.,
Диана Б., Елизавета Б., Ксения З., Валерия М., Максим К., Олег И.); на среднем
уровне - 34 % (Анна И., Екатерина Р., Артем Б., Владислав Д., Андрей О.);
уровень ниже среднего у 13 % (Григорий Д., Алексей Н.), низкий уровень у 7
% детей (Алена М.).
Полностью выдержан размер, сохранены пропорции изображения у
детей, находящихся на высоком уровне. Стратегия выполнения у них
последовательная: вначале была намечены опорные элементы, которые затем
заполнялись деталями. Скорость выполнения умеренная: за предложенное
время задание было выполнено.
У обучающихся со средним уровнем в целом выдержан размер рисунка,
но пропорции отдельных деталей не соблюдены, некоторые элементы
сдвинуты относительно друг друга (Анна И., Артем Б.). Наблюдалась
непоследовательная стратегия выполнения у Владислава Д., Андрея О.,
(рисованию опорных элементов предшествовало рисование второстепенных
деталей). Усиленный нажим карандаша – Екатерина Р. Скорость выполнения
низкая.
69
В рисунках первоклассников с уровнем развития ниже среднего
(Григорий Д., Алексей Н.) наблюдаются пропуски, изолированность
элементов; непоследовательная стратегия выполнения, усиление нажима
карандаша. Скорость выполнения у детей низкая: за предложенное время
выполнили меньше половины задания.
Низкий уровень развития навыков самостоятельного рисования у Алены
М. Не соблюдены пропорции, пропуски элементов рисунка, нет целостного
образа. Стратегия выполнения хаотичная, нет последовательности в
изображения, в результате чего получилось две незаконченные фигуры
снеговика (одна в другой).
Таким образом, у обучающиеся первых классов по ООП НОО навык
самостоятельного рисования сформирован в большей степени в отличии от
первоклассников, имеющих недостатки в развитии речи.
Обобщим показатели уровней по всем сериям заданий, выполненных
первоклассниками с нарушениями речи.
Для этого обратимся к таблице №9.
Таблица №9
Сводная таблица уровней развития компонентов графомоторики у
обучающихся первых классов по АООП НОО
для обучающихся с ТНР (вариант 5.1)
№
Ф.И.
п/п
обучающегося
Серии заданий
Обводка
Штрихов
Копирование
ка
Итог
Самостояте
льное
рисование
1
Ангелина М.
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
2
Валентина С.
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
3
Дарья Ш.
Средний
Ниже
Ниже
Средний
Средний
среднего
среднего
Ниже
Ниже
Ниже
Ниже
Ниже
среднего
среднего
среднего
среднего
среднего
Ниже
Низкий
Ниже
Ниже
Ниже
среднего
среднего
среднего
4
5
Мария М.
Вера А.
среднего
70
6
Полина Л.
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
7
Виктория Г.
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
8
Вероника Б.
Средний
Ниже
Средний
Средний
Средний
Средний
Ниже
Ниже
среднего
среднего
среднего
9
Вадим Т.
Ниже
Средний
среднего
10
11
Тимур Т.
Илья Л.
Ниже
Ниже
Ниже
Ниже
Ниже
среднего
среднего
среднего
среднего
среднего
Ниже
Низкий
Ниже
Ниже
Ниже
среднего
среднего
среднего
среднего
12
13
Сергей Л.
Егор К.
Ниже
Ниже
Ниже
Ниже
Ниже
среднего
среднего
среднего
среднего
среднего
Ниже
Ниже
Ниже
Низкий
Ниже
среднего
среднего
среднего
среднего
14
Иван С.
Низкий
Низкий
Низкий
Низкий
Низкий
15
Петр И.
Низкий
Низкий
Низкий
Низкий
Низкий
Данные
таблицы
показывают,
что
средний
уровень
развития
графомоторных навыков у 40 % первоклассников с нарушениями речи
(Ангелина М., Валентина С., Дарья Ш., Полина Л., Виктория Г., Вероника Б.).
Наблюдаются
незначительные
изменения
элементов
при
обводке,
однократные выходы за пределы контура в штриховке. При копировании
незначительные ошибки в переключении с одного элемента программы на
другой, небольшие отклонения от намеченной структуры. В самостоятельном
рисовании в целом выдержаны параметры рисунка, есть незначительные
изменения отдельных деталей. За предложенное время дети выполнили
больше половины заданий.
46 % обучающихся показали уровень ниже среднего (Мария М., Вера А.,
Вадим Т., Тимур Ц., Илья Л., Сергей Л., Егор К.). При обводке и штриховке у
них наблюдаются неровные линии, выходящие за пределы границ,
угловатости и отклонения в сложных фигурах. Неоднократные трудности в
переходе с одного элемента программы на другой при копировании,
изменения в пропорции элементов. В самостоятельном рисовании пропуски
71
деталей,
изолированность
элементов,
непоследовательная
стратегия
выполнения.
14 % (Иван С., Петр И.) имеют низкий уровень. При обводке и
штриховке кривые линии, сильно выходящие за пределы контура. Трудности
выполнения под заданный темп и ритм. Множественные ошибки и отсутствие
самокоррекции
в
копировании.
Очень
низкая
скорость.
Изобразить
графомоторных
навыков
предложенный рисунок дети не смогли.
Показатели
уровней
развития
первоклассников, обучающихся по ООП НОО отображены в таблице №10.
Таблица №10
Сводная таблица уровней развития компонентов графомоторики у
обучающихся первых классов по ООП НОО
№
Ф.И.
п/п
обучающегося
Серии заданий
Обводка
Штрихов
Копирование
ка
Итог
Самостояте
льное
рисование
1
Арина А.
Средний
Средний
Средний
Высокий
Средний
2
Диана Б.
Средний
Средний
Средний
Высокий
Средний
3
Елизавета Б.
Высокий
Высокий
Высокий
Высокий
Высокий
4
Ксения З.
Высокий
Высокий
Высокий
Высокий
Высокий
5
Анна И.
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
6
Валерия М.
Высокий
Высокий
Высокий
Высокий
Высокий
7
Алена М.
Ниже
Ниже
Средний
Низкий
Ниже
среднего
среднего
среднего
8
Екатерина Р.
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
9
Артем Б.
Средний
Ниже
Средний
Средний
Средний
среднего
10
Григорий Д.
Ниже
Ниже
Ниже
Ниже
Ниже
среднего
среднего
среднего
среднего
среднего
11
Владислав Д
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
12
Максим К.
Высокий
Высокий
Высокий
Высокий
Высокий
13
Андрей О.
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
72
14
15
Алексей Н.
Олег И.
Ниже
Ниже
Ниже
Ниже
Ниже
среднего
среднего
среднего
среднего
среднего
Высокий
Высокий
Средний
Высокий
Высокий
Анализ таблицы показывает, что 34% обучающихся (Елизавета Б.,
Ксения З., Валерия М., Максим К., Олег И.) показали высокий уровень.
Выполнение заданий детьми полностью соответствует инструкциям.
Размеры изображений выдержаны, линии ровные, не выходящие за пределы
строки, отсутствуют ошибки, нуждающиеся в исправлении. Скорость
выполнения умеренная в соответствии с намеченной структурой, выдержан
ритм и темп, нажим карандаша средней силы. За предложенное время
выполнены все задания.
46% детей (Арина А., Диана Б., Анна И., Екатерина Р., Артем Б.,
Владислав Д., Андрей О.) продемонстрировали средний уровень. В обводке,
штриховке, копировании у них наблюдаются небольшие изменения в размере
элементов и пропорций, есть незначительные отклонения от линий и выходы
за границы строки. Во время выполнения дети сбивались с ритма и темпа, но
продолжали работу. В самостоятельном рисовании у этих обучающихся в
целом выдержан размер рисунка, некоторые элементы сдвинуты относительно
друг друга. У некоторых наблюдалась непоследовательная стратегия
выполнения (рисованию опорных элементов предшествовало рисование
второстепенных деталей). За предложенное время детьми выполнены больше
половины заданий.
20% детей (Алена М., Григорий Д., Алексей Н.) имеют уровень развития
графомоторных навыков ниже среднего. В их работах линии неровные,
неоднократны выходы за пределы границ контура, трудности в переключении
с
одного
элемента
на
другой,
усиленный
или
слабый
нажим.
Непоследовательная стратегия выполнения в самостоятельном рисовании.
Скорость выполнения низкая: за предложенное время выполнили меньше
половины задания.
73
Сравним уровни развития графомоторных навыков первоклассников с
речевыми нарушениями и обучающихся первых классов по ООП НОО. Для
этого обратимся к рисунку 1.
46%
50%
40%
46%
40%
34%
30%
20%
14%
20%
10%
0%
0%
0%
Высокий
Средний
Ниже среднего
Низкий
- группа обучающиеся первых классов по ООП НОО
- группа обучающихся первых классов по АООП НОО для
обучающихся с ТНР (вариант 5.1)
Рисунок 1. Сравнение уровней развития графомоторных навыков обучающихся
первых классов по ООП НОО и обучающихся первых классов по АООП НОО для
обучающихся с ТНР (вариант 5.1)
Рисунок 1 показывает, что высокий уровень продемонстрировали 34%
первоклассников, обучающихся по ООП НОО. Дети с речевыми нарушениями
высокого уровня не показали.
Средний уровень у 46% обучающихся первых классов по ООП НОО,
40% у группы детей с нарушениями речи.
На уровне ниже среднего находятся 20% обучающихся по ООП НОО и
46% первоклассников с недостатками речевого развития.
Низкий уровень продемонстрировали 14% детей с нарушениями речи.
Обучающиеся по ООП НОО низкий уровень не показали.
Анализируя результаты констатирующего этапа исследования можно
отметить, что обучающиеся первых классов с речевыми нарушениями
испытывают трудности всех компонентов графомоторики. У них наблюдается
сильное общее напряжение, нарушен тонус мышц кистей и пальцев рук, у
74
части детей отмечаются синкинезии. В отличии от сверстников с нормальным
речевым развитием у данной категории детей в большей степени проявляется
несформированность
зрительно-моторной
координации,
оптико-
пространственной ориентации, программирования, регуляции и контроля
деятельности, моторной реализации данных компонентов. Особенно это
прослеживается при выполнении заданий под заданный ритм и в ускоренном
темпе. Большинство ошибок детей данной группы связано с реализацией
метрических и координаторных параметров, а так же силы нажима.
Показатели данных параметров также значительно отстают от показателей
детей с нормой речи.
Полученные данные свидетельствуют о том, что необходимо проводить
целенаправленную работу по формированию графомоторных навыков
обучающихся первых классов с речевыми нарушениями.
С
целью
обобщения
опыта
работы
по
совершенствованию
графомоторных навыков обучающихся первых классов с нарушениями речи
нами проводилось анкетирование учителей-логопедов образовательных
учреждений города Орла, в котором приняли участие 15 человек (протоколы
анкетирования педагогов представлены в приложении 5).
Мы проанализировали полученные данные.
Все учителя-логопеды отметили, что в учреждениях обучаются
первоклассники с нарушениями речи. Педагоги указали, что эти дети
испытывают трудности в ориентировке на тетрадном листе, удержании
строки; наблюдается тремор, проявляющийся в дополнительных штрихах,
дрожащих линиях. В написании букв и цифр наблюдаются колебания наклона
и высоты, несоответствие размеров их элементов, смешение буквенных
знаков, зеркальность. Недостатки их фонематического анализа затрудняют
процесс разделения слов на составные части; нарушения произношения
препятствуют звуковому анализу и синтезу слов; недостатки зрительнодвигательной координации, произвольного внимания, памяти, представлений
75
о пространственных признаках и отношениях приводят к многочисленным
ошибкам. В результате чего письмо приобретает неряшливый вид.
Все
учителя-логопеды
подчеркнули
необходимость
проведения
специально организованных занятий по совершенствованию графомоторики
указанной категории детей. Но лишь 40% отметили, что данный вид работы
практикуется в их учреждениях.
Эти
программы
учителя-логопеды
по
развитию
реализуют
самостоятельно
графомоторных
компонентов,
составленные
на
занятиях
используют различные авторские пособия, рабочие тетради, тренажеры И.А.
Подрезовой, Л.М. Граб, К.М. Утехиной, В.Т. Голубь, О.Б. Иншаковой и др.
60% опрошенных указали на причины, которые препятствуют
проведению
занятий
по
формированию
необходимых
компонентов
графомоторики, как базы для подготовки к овладению процессом письма.
Среди причин 20% педагогов выделили низкий уровень материальнотехнической базы, занятость кабинетов и самих педагогов. 40% также указали
слабую материально-техническую базу, а также недостаточность пособий по
данной теме с учетом категории младших школьников с речевыми
нарушениями, отсутствие программ для решения указанной проблемы. Из них
20% логопедов отметили, что несмотря на отсутствие адаптированных
программ по совершенствованию графомоторных навыков первоклассников с
речевыми нарушениями, на логопедических занятиях они используют
некоторые упражнения на развитие тонких движений пальцев рук, зрительнодвигательной координации, пространственной ориентации.
Исходя из причин, учителя-логопеды
внесли предложения
по
усовершенствованию работы в данном направлении. Они подчеркнули
необходимость
улучшения
материально-технической
базы,
выделения
дополнительных внеурочных часов для проведения занятий; важность
составления
адаптированных
программ
с
целью
совершенствования
графомоторных навыков первоклассников с речевыми нарушениями и
систематизации материалов для работы с этими детьми; соблюдение
76
преемственности между педагогами начальной школы и ДОУ; привлечение
всех участников образовательного процесса.
Полученные
организация
данные
помощи
свидетельствуют
первоклассникам
о
с
том,
что
нарушениями
необходима
речи
в
совершенствовании графомоторики, которую они смогут получить через
систему
занятий
на
основе
составленной
программы
внеурочной
деятельности.
Выводы
1. Графомоторные навыки первоклассников с речевыми нарушениями
развиты хуже, чем у сверстников с нормальным речевым развитием.
У первоклассников, обучающихся по ООП НОО присутствует
высокий уровень, низкий уровень не наблюдается в отличии от
группы сверстников, обучающихся по АООП НОО (ТНР, вариант
5.1), у которых преобладающими являются уровни ниже среднего
(46%) и низкий (14%).
2. Обучающиеся первых классов с нарушениями речи испытывают
трудности всех компонентов графомоторики. В отличии от
сверстников с нормальным речевым развитием у этих детей в
большей степени проявляется несформированность зрительномоторной
координации,
оптико-пространственной
ориентации,
программирования, регуляции и контроля деятельности, моторной
реализации данных компонентов.
3. Полученные данные свидетельствуют о том, что необходимо
организовать работу по совершенствованию графомоторных навыков
обучающихся первых классов с нарушениями речи через систему
занятий в рамках реализации составленной программы внеурочной
деятельности.
77
2.3.
Содержание работы по совершенствованию графомоторных
навыков обучающихся первых классов с речевыми
нарушениями
Констатирующий этап эксперимента выявил трудности в развитии всех
компонентов графомоторики у первоклассников с недостатками речевого
развития.
Данная
категория
коррекционно-развивающей
детей
работе
по
нуждается
в
целенаправленной
формированию
графомоторных
навыков.
Нами составлена программа внеурочной деятельности в рамках
реализации ФГОС НОО «Пишу красиво», представленная в приложении 6.
Рабочая программа построена с учетом возрастных и психологических
особенностей младших школьников с речевыми нарушениями, составлена в
соответствии со следующими нормативными документами:
- Федеральным законом от 29.12.2012 №273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации»;
- Приказом Министерства образования и науки РФ от 06.10.2009 №373 «Об
утверждении и введении в действие федерального государственного
образовательного стандарта начального общего образования (с изменениями
от 29.12.2014 №1643 «О внесении изменений в приказ Министерства
образования и науки РФ от 06.10.2009 №373 «Об утверждении и введении в
действие ФГОС начального общего образования»);
- Приказом Министерства образования и науки РФ от 30.08.2013 №1015 (в ред.
приказов от 13.12.2013 №1342, от 28.05.2014 №598, от 17.07.2015 №734) «Об
утверждении Порядка организации и осуществления образовательной
деятельности
по
основным
общеобразовательным
программам
-
образовательным программам начального общего, основного общего и
среднего общего образования»;
- Постановлением Главного санитарного врача РФ от 10.07.2015 №26 СанПиН
2.4.2.3286-15 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и
организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих
78
образовательную
деятельность
по
адаптированным
основным
общеобразовательным программам для обучающихся с ОВЗ».
Цель
программы:
формирование
графомоторных
навыков
у
обучающихся первых классов с речевыми нарушениями.
Задачи:
- повышение умственной работоспособности, синхронизации работы глаз и
рук (база для овладения графомоторными навыками),
- развитие сенсорного и зрительного восприятия, внимания, памяти,
пространственных
представлений,
слухо-моторной
координации,
произвольной сферы;
- формирование базовых графических навыков, плавности, точности,
скоординированности движений рук (развитие общей и мелкой моторики).
Сроки реализации: первый год обучения ребёнка в школе.
Общая характеристика курса внеурочной деятельности «Пишу красиво»
Программа
рассчитана
на
1
групповое
занятие
в
неделю
продолжительностью 30 минут каждое, 33 часа в год.
Организация
деятельности
младших
школьников
на
занятиях
основывается на следующих принципах:
- связь теории с практикой;
- единство диагностики и коррекции (определение методов коррекции с
учетом диагностических данных);
- системность и последовательность (опора на разные уровни организации
психических процессов);
- учет объема и степени разнообразия материала (переход к новому объему
материала только после относительной сформированности того или иного
умения, увеличивать объем материала и его разнообразие необходимо
постепенно);
- доступность, занимательность, вариативность;
- соблюдение интересов ребенка (решение проблемы ребенка с максимальной
пользой и в его интересах);
79
- соблюдение необходимых условий для развития личности ребенка (создание
комфортной ситуации, поддержание положительного эмоционального фона).
Планируемые
результаты
обучения
в
рамках
организации
коррекционно-развивающих занятий на основе программы:
Личностные
- учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу и способам
решения новой задачи;
- ориентация на понимание причин успеха, в том числе на самоанализ и
самоконтроль результата;
- установка на здоровый образ жизни.
Метапредметные
Регулятивные УУД:
- определять и формулировать цель деятельности;
- планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей и
условиями её реализации;
- адекватно воспринимать предложения и оценку учителя, товарищей;
- самостоятельно адекватно оценивать правильность выполнения действия и
вносить необходимые коррективы в исполнение как по ходу его реализации,
так и в конце действия.
Познавательные УУД:
- осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения задач в
зависимости от конкретных условий;
- находить ответы на вопросы;
- устанавливать причинно-следственные связи в изучаемом круге явлений.
Коммуникативные УУД:
- слушать и понимать речь других;
- строить монологическое высказывание;
- владеть диалогической формой коммуникации;
- задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности
и сотрудничества с партнёром.
80
Ожидаемый результат
Прохождение курса программы по формированию графомоторных и
сенсорных навыков у обучающихся первых классов с речевыми нарушениями
(АООП НОО для обучающихся с ТНР, вариант 5.1) способствует:
- улучшению координации;
- развитию внимания, памяти, логического мышления, воображения,
пространственных представлений, произвольности;
- сформированности графомоторных навыков;
- повышению обучаемости, упрощению процесса овладения навыками письма
и чтения.
Методическое обеспечение:
- альбом для развития графомоторных навыков детей 7-8 лет «Умные
пальчики»;
- предметы (кубики, конструкторы, пазлы, пальчиковый куклы, бусины и т.
д.);
- сюжетные и предметные картинки;
- различные массажеры для проведения самомассажа (Су-Джок, массажные
коврики и мячики, прищепки, карандаши, «сухой бассейн» и т. д.).
Информационно-техническое обеспечение:
- компьютер;
- магнитная доска, магниты;
- тетради, фломастеры, простые и цветные карандаши, ручки.
Программой предусмотрены: учебный, учебно-тематический планы и
содержание курса; приложение программы содержит материалы диагностики,
варианты упражнений, планирование работы с родителями.
Курс внеурочной деятельности коррекционно-развивающей области
«Пишу красиво» включает 33 занятия.
В рамках организации занятий учитываются следующие направления
работы:
1. Совершенствование общей моторики:
81
- формирование правильной осанки;
- развитие ручной ловкости;
- обучение правильной посадке при письме.
2. Развитие мелкой моторики пальцев рук:
- развитие координации движений пальцев рук;
- формирование умений владеть инструментами письма.
3. Развитие высших психических функций (ВПФ):
- развитие зрительного восприятия;
- развитие произвольного внимания;
- развитие зрительной памяти;
- формирование пространственной координации.
4. Развитие зрительно-моторной координации.
5. Формирование графического навыка.
Каждое занятие включает следующие структурные компоненты:
1. Приветствие: создание позитивного настроя, доверительной атмосферы.
2. Самомассаж кистей и пальцев рук, ладоней. Упражнения для развития
мелкой моторики, межполушарного взаимодействия. Пальчиковая
гимнастика.
3. Игры с предметами.
4. Работа в тетрадях на печатной основе.
5. Упражнения на расслабление, психогимнастика.
6. Рефлексия. Прощание.
Охарактеризуем содержание на каждом этапе занятия.
Создать положительный настрой на предстоящую деятельность,
доверительную атмосферу нам удавалось с помощью упражнения «Ручеек
радости»:
- Мысленно представьте, что внутри каждого из вас поселился «добрый
ручеек». Он совсем маленький, озорной и очень веселый. Давайте с ним
поиграем: возьмите друг друга за руки и представьте, как чистая, теплая
водичка через ручки переливается друг другу.
82
В основной части использовались упражнения массажа и самомассажа:
подушечек пальцев, фаланг пальцев, растирание ладоней («ручки замерзли»)
и
боковых
поверхностей
сцепленных
пальцев
(«расческа»),
легкие
постукивания пальчиками одной руки по ладони другой («прыгают зайчики»);
самомассаж с помощью карандаша, каштанов, орехов, толстой веревки, «СуДжок», массажных мячиков и ковриков, «сухого бассейна».
Для развития мелкой моторики и межполушарного взаимодействия мы
обращались к упражнениям: «Ладонь-кулак», «Солнышко и тучка»,
«Зеркальце и палочка», «Кулак-ребро-ладонь», «Колечки», «Лезгинки»,
«Змейки», «Паровозик», «Сова», «Замок», «Ленивые восьмерки» и др.
Также детям предлагались игры с конструкторами, кубиками, пазлами,
пальчиковыми куклами, бусинами и т.д.
Работа в тетрадях на печатной основе подразумевала использование
разработанного нами мобильно-модульного альбома для детей 7-8 лет «Умные
пальчики», цель которого: формирование графических навыков, подготовка
руки к письму (приложение 7).
Пособие содержит систематизированные по разделам задания для
развития: зрительного внимания и памяти, ориентировки в пространстве;
умений обводки по точкам и контуров фигур, штриховки, раскрашивания и
дорисовывания предметов и др. В любое время педагоги и родители,
используя данное пособие, могут самостоятельно изменять, дополнять, менять
местами модули в зависимости от педагогической потребности.
При разработке альбома использовались материалы О.Б. Иншаковой,
К.М. Утехиной, Н.В. Новоторцевой, В.А. Илюхиной, М.И. Мирошник, И.А.
Подрезовой.
С целью снятия умственного и мышечного напряжения мы применяли
релаксационные упражнения, этюды психогимнастики: «Поза покоя», «Сухой
листик», «Штанга», «Раскачивающееся дерево», «Травинка на ветру» и др.
На этапе рефлексии обучающиеся сами оценивали свою работу,
изображали настроение; рассказывали, чему научились на занятии.
83
Следует отметить, что с учетом категории первоклассников с
нарушениями речи, мы включали в занятия лексический материал по
различным
темам:
«Времена
года»,
«Овощи-фрукты»,
«Школьные
принадлежности», «Транспорт», «Животные», «Предметы мебели и посуды».
Данные
темы
позволяли
обогащать
словарный
запас;
отрабатывать
звукопроизношение, грамматические категориии, навыки звуко-буквенного и
слогового анализа; развивать связную речь.
Приведем
пример
занятия
курса
внеурочной
деятельности
коррекционно-развивающей области «Пишу красиво» по теме «Обводка
вертикальных пунктирных линий».
Тип занятия: комбинированное.
Используемые технологии:
- технологии на основе системно-деятельностного подхода, поэтапного
формирования умственных действий;
- информационно-коммуникативные;
- здоровьесберегающие технологии.
Задачи
1. Образовательные: формировать у обучающихся умения обводить
вертикальные
прямые,
волнистые,
зигзагообразные,
спиралеобразные
пунктирные линии; обучать произвольному управлению движениями
пишущий руки, зрительно контролировать направление и скорость этих
движений, сохранять их длительность и слитность; закреплять умения
подбирать к словам, обозначающим предмет, подходящие по смыслу слова,
обозначающие признаки предметов; способствовать обогащению словарного
запаса по теме «Осень».
2. Коррекционные: развивать графомоторные навыки, зрительное внимание и
восприятие, наблюдательность, целеустремленность, дыхание, плавную
воздушную
струю;
напряжения,
зрительного
психогимнастики,
способствовать
утомления
самомассажа,
снятию
через
музтерапии,
психоэмоционального
использование
зрительной
элементов
гимнастики;
84
развивать
умения
понимать
информацию,
выполнять
инструкции,
осуществлять самоконтроль и самооценку.
3. Воспитательные: воспитывать интерес к художественному слову, умения
овладевать нормами общения, регулировать собственное речевое поведение,
работать самостоятельно, сотрудничать с товарищами и взрослым при
выполнении заданий.
Ресурсы: ноутбук, осенние листья, плоды каштанов, индивидуальные
альбомы
«Умные
пальчики»,
ручки,
цветные
карандаши,
карточки
самооценки на каждого обучающегося.
Ход занятия:
1. Приветствие (создание позитивного настроя, доверительной атмосферы с
помощью игры «Ручеек радости»)
- Мысленно представьте, что внутри каждого из вас поселился добрый ручеек.
Он совсем маленький, озорной и очень веселый. Давайте с ним поиграем:
возьмите друг друга за руки и представьте, как чистая, теплая водичка через
ручки переливается друг другу. Молодцы.
2. Основная часть
а) загадка:
- Отгадайте загадку: пришла без красок и без кисти, и перекрасила все листья.
Какое это время года? А вам нравится осень? Тогда я приглашаю вас в осенний
лес (слайд осень, музыка).
- Присаживайтесь на свои места.
б) чтение стихотворения:
Лес, точно терем расписной
Лиловый, золотой, багряный.
Веселой, пестрою каймой
Стоит над светлою поляной.
в) упражнения для развития дыхания, выработки плавной воздушной струи;
самомассаж лица, шеи, рук:
85
- Сквозь ветви деревьев пробиваются лучи солнца. Рано утром солнышко было
маленьким. Потом оно выросло, и появились у солнышка лучики. Солнце
обогрело наше лицо, шею, руки (дети выполняют соответствующие
движения).
- Мы наслаждаемся ароматом осенней листвы, сделали глубокий вдох носом,
выдох. Еще раз…
- Подул свежий ветерок С-С-С и листья с шелестом опускаются на землю ШШ-Ш… (дети выполняют).
г) массаж ладоней и пальцев рук с помощью каштанов:
- Непослушный ветерок сбросил с деревьев шишки, желуди, и каштановые
плоды, которые лежат у каждого из вас. С их помощью мы выполним массаж
рук.
- Возьмите один каштан. Покатайте его между ладошками вперед, назад;
круговыми движениями.
- А теперь положите в правую руку два каштана и покатайте их между
пальцами…
- Научился два каштана между пальцами катать,
Это в школе мне поможет буквы ровные писать.
д) работа в альбоме «Умные пальчики» - обведение по контуру и точкам
вертикальных линий:
- Ребята, напомните, пожалуйста, какое явление происходит в жизни деревьев
и кустарников осенью (загадка):
Листья в воздухе кружатся,
Тихо на траву ложатся.
Сбрасывает листья садЭто просто – ЛИСТОПАД.
- Откройте альбомы. Нарисуйте осенний листопад. Обведите путь, по
которому летят с деревьев листья. Соблюдайте направление пути, не
отрывайте карандаш от листа бумаги. Вспомните какого цвета листья осенью,
используйте для этого карандаши разных цветов.
86
- Пока вы рисуете, расскажите об осенних листьях, какие они (дети называют:
красные, желтые, зеленые, бордовые, багряные, золотые, разноцветные;
красивые, осенние, ароматные, сухие, хрупкие, грязные, мокрые, блестящие,
опавшие).
- Отгадайте, какое дерево потеряло лист, изображенный в правом нижнем
углу. Обратите внимание на деревья – подсказки.
- Назовите, с какого дерева ваш лист. Отгаданное слово впишите в клеточки
(дети называют: кленовый, рябиновый, ивовый, осиновый, тополиный,
березовый; записывают слова).
е) гимнастика для глаз
– Вы хорошо работали. А сейчас отдохнут глаза. Осенний листопад поможет
вам. Словно пестрые бабочки летят, кружатся листья в осеннем вальсе (слайд
«Осенний листопад»).
3. Заключительная часть, рефлексия
– Ребята, подошло время оценить свою работу. Изобразите на смайлике свое
настроение. Выйдете и прикрепите его на доску.
- Ребята, вы все сегодня хорошо работали, очень старались, вы молодцы!
Спасибо вам за работу!
При проведении занятий мы учитывали следующие методические
принципы:
- постепенное усложнение материала;
- постепенная активизация в ходе занятия детей (особенно слабых);
- исключение отрицательной оценки деятельности детей, акцентирование
внимания на их успехах и достижениях;
- определённая последовательность опроса детей (сначала более сильных,
затем слабых).
Следует отметить, что на занятиях все дети работали с удовольствием.
Использование массажных ковриков и мячиков, «Сухого бассейна» при
выполнении самомассажа пальцев рук и ладоней способствовало повышению
эмоционального тонуса каждого обучающегося. Игры с пальчиковыми
87
куклами, собирание пазлов и конструкторов оживляли учебный процесс,
обеспечивали высокую активность детей.
Но, некоторые дети испытывали трудности при работе в альбомах
«Умные пальчики». Так, при штриховке сложных фигур у обучающихся Веры
А., Тимура Ц., Ивана С., Петра И. наблюдались выходы за пределы границ
контура, неровность штриховых линий, нарушение направления.
Выполняя задания копирования, Мария М., Илья Л., Иван С., Петр И.
допускали такие ошибки, как пропуски некоторых элементов или их
изолированность. Не учитывая пропорции, они сильно изменяли размер
изображения. Копирование происходило хаотично.
Отмечались выходы за пределы контура, нарушение направления,
усиленный нажим при раскрашивании предметов у Тимура Ц., Ивана С., Петра
И. В результате их работы имели небрежный вид.
Родителям обучающиеся, у которых наблюдались те или иные
трудности при выполнении заданий по совершенствованию графомоторики,
предлагались подобные упражнения мобильно-модульного альбома для
занятий с детьми дома.
Во время проведения формирующего этапа эксперимента мы активно
сотрудничали со всеми участниками образовательного процесса гимназии.
Большую помощь и поддержку в организации
коррекционно-
развивающего процесса оказывала администрация. Нам были отведены часы
внеурочной деятельности в первых классах.
Сплоченный коллектив учителей начальных классов, специалистов
службы сопровождения стремился вовремя помочь в решении поставленных
нами задач. Для них проведена консультация на тему: «Развитие
графомоторных навыков у первоклассников с нарушениями речи». На ШМО
представлена презентация апробированных программы «Пишу красиво»,
альбома «Умные пальчики», а также «Методической копилки», в которой
собраны рекомендации, материалы для работы с детьми в данном
направлении.
88
Были проведены индивидуальные беседы с родителями о влиянии
уровня сформированности графомоторных навыков на успешное овладение
техникой письма, о необходимости целенаправленной работы по их развитию,
групповая консультация на тему: «Развитие графического навыка и
подготовка руки к письму». Для них изготовлены буклеты «Пальчиковая
гимнастика», «Самомассаж кистей рук», «Упражнения с карандашом».
Рекомендации
для педагогов и
родителей
«Методическая
копилка»
представлены в приложении 8.
Таким
образом,
графомоторных
коррекционная
навыков
работа
первоклассников
с
по
совершенствованию
речевыми
нарушениями
строилась с учётом тематического принципа обучения и на основе тесной
взаимосвязи в работе всех участников образовательного процесса: учителя
начальных классов, логопеда, педагога-психолога и родителей.
89
2.4.
Результаты контрольного среза
С целью выявления эффективности проведённой коррекционноразвивающей работы по совершенствованию графомоторных навыков
первоклассников с речевыми нарушениями нами проведен контрольный срез.
В нем участвовали обучающиеся экспериментальной группы.
Для достижения поставленных задач были применены методики,
представленные в главе 2.1. (протоколы диагностики представлены в
приложениях 9, 10).
Перейдем к анализу полученных данных.
Целью методики №1 было выявление уровня сформированности
компонентов графомоторных навыков обучающихся первых классов с
речевыми нарушениями. Результаты изучения возможностей обводки
отражены в таблице №11.
Таблица №11
Результаты изучения возможностей обводки обучающихся первых
классов с речевыми нарушениями на контрольном срезе
№
Ф.И. обучающегося
Баллы
Уровень
п/п
1
Ангелина М.
20
Высокий
2
Валентина С.
20
Высокий
3
Дарья Ш.
20
Высокий
4
Мария М.
10
Средний
5
Вера А.
10
Средний
6
Полина Л.
20
Высокий
7
Виктория Г.
20
Высокий
8
Вероника Б
20
Высокий
9
Вадим Т.
20
Высокий
10
Тимур Ц.
10
Средний
11
Илья Л.
10
Средний
90
12
Сергей Л.
20
Высокий
13
Егор К.
10
Средний
14
Иван С.
5
Ниже среднего
15
Петр И.
5
Ниже среднего
Анализ таблицы показывает, что высокий уровень возможностей
обводки показали 52% обучающихся (Ангелина М., Валентина С., Дарья Ш.,
Полина Л., Виктория Г., Вероника Б., Вадим Т., Сергей Л.), 34% имеют
средний уровень (Мария М., Вера А., Тимур Ц., Илья Л., Егор К.). Уровень
возможностей ниже среднего у 14% детей (Иван С., Петр И.). Низкий уровень
не продемонстрировал ни один испытуемый.
Обводка детей с высоким уровнем соответствует инструкциям. Размеры
изображений полностью выдержаны, линии ровные, не выходящие за пределы
строки. Контрольная фигура обведена правильно по направлению стрелки, без
разрывов и отклонений. Скорость выполнения умеренная в соответствии с
намеченной структурой, выдержан ритм и темп, нажим карандаша средней
силы. За предложенное время дети успели выполнить задание.
У детей со среднем уровнем обводки наблюдаются небольшие
изменения в размере элементов, есть незначительные выходы за границы
строки. Сбившись с ритма и темпа, обучающиеся продолжали выполнение
задания (Мария М., Тимур Ц., Илья Л.). Небольшие разрывы в обводке
сложной фигуры прослеживаются у Егора К.
У Ивана С., Петра И. неровные линии, выходящие за границы строки,
усилен нажим. Обводка сложной фигуры имеет угловатости и отклонения от
линии. Скорость выполнения – низкая.
Результаты изучения возможностей штриховки обучающихся первых
классов с речевыми нарушениями представлены в таблице №12.
91
Таблица №12
Результаты изучения возможностей штриховки обучающихся первых
классов с речевыми нарушениями на контрольном срезе
№
Ф.И. обучающегося
Баллы
Уровень
п/п
1
Ангелина М.
12
Высокий
2
Валентина С.
12
Высокий
3
Дарья Ш.
12
Высокий
4
Мария М.
6
Средний
5
Вера А.
6
Средний
6
Полина Л.
12
Высокий
7
Виктория Г.
12
Высокий
8
Вероника Б
12
Высокий
9
Вадим Т.
12
Высокий
10
Тимур Ц.
6
Средний
11
Илья Л.
6
Средний
12
Сергей Л.
12
Высокий
13
Егор К.
6
Средний
14
Иван С.
5
Ниже среднего
15
Петр И.
5
Ниже среднего
Высокий уровень показали 52% обучающихся (Ангелина М., Валентина
С., Дарья Ш., Полина Л., Виктория Г., Вероника Б., Вадим Т., Сергей Л.), 34%
имеют средний уровень (Мария М., Вера А., Тимур Ц., Илья Л., Егор К.).
Уровень возможностей штриховки ниже среднего у 14% детей (Иван С., Петр
И.). Низкий уровень не выявлен.
Работы детей с высоким уровнем полностью соответствовали данной
инструкции. Линии четкие, ровные, расположенные параллельно друг другу,
92
выполненные нормальным нажимом, выход за пределы границ контура
отсутствует. За предложенное время дети справились с заданием.
У обучающихся со средним уровнем при штриховке наблюдаются
однократные выходы за пределы границ контура, отклонения линий
незначительны, усилен нажима карандаша (Мария М., Вера А.), слабый нажим
карандаша (Тимур Ц., Илья Л., Егор К.).
У детей с уровнем развития ниже среднего неоднократны выходы за
пределы границ контура, имеют место отклонения линий. Сбивался с ритма и
темпа, но продолжал выполнять задание Иван С. Сбившись с темпа, не
продолжил штриховку Петр И. Скорость выполнения задания у детей низкая.
Результаты изучения возможностей копирования отражены в таблице
№13.
Таблица №13
Результаты изучения возможностей копирования обучающихся первых
классов с речевыми нарушениями на контрольном срезе
№
Ф.И. обучающегося
Баллы
Уровень
п/п
1
Ангелина М.
20
Высокий
2
Валентина С.
20
Высокий
3
Дарья Ш.
20
Высокий
4
Мария М.
10
Средний
5
Вера А.
10
Средний
6
Полина Л.
20
Высокий
7
Виктория Г.
20
Высокий
8
Вероника Б
20
Высокий
9
Вадим Т.
20
Высокий
10
Тимур Ц.
10
Средний
11
Илья Л.
10
Средний
12
Сергей Л.
20
Высокий
93
13
Егор К.
10
Средний
14
Иван С.
6
Ниже среднего
15
Петр И.
6
Ниже среднего
Данные, представленные в таблице показывают, что в группе
первоклассников с речевыми нарушениями 52% детей находятся на высоком
уровне развития навыков копирования (Ангелина М., Валентина С., Дарья Ш.,
Полина Л., Виктория Г., Вероника Б., Вадим Т., Сергей Л.). У 34% детей
средний уровень (Мария М., Вера А., Тимур Т., Илья Л., Егор К.). Уровень
ниже среднего у 14% (Иван С., Петр И.). Низкий уровень не выявлен.
Дети с высоким уровнем выполняли задание в соответствии с
намеченной структурой. Отсутствуют ошибки, нуждающиеся в исправлении.
Полностью выдержан размер и пропорции букв и цифр, нажим умеренный у
всех детей.
У обучающихся со средним уровнем при копировании узора
наблюдались отклонения от намеченной структуры, незначительные ошибки
(2-3) в переключении с одного элемента программы на другой, но по указанию
на ошибки дети их исправляли.
Первоклассники с уровнем развития ниже среднего неоднократно
показывали трудности в переключении с одного элемента на другой.
Пропуски деталей и самостоятельное исправление у Ивана С. Изменены
размеры букв и цифр у Петра И. Скорость выполнения низкая.
Результаты
изучения
самостоятельного
рисования
обучающихся
представлены в таблице №14.
Таблица №14
Результаты изучения самостоятельного рисования обучающихся первых
классов с речевыми нарушениями на контрольном срезе
№
п/п
Ф.И. обучающегося
Баллы
Уровень
94
1
Ангелина М.
10
Высокий
2
Валентина С.
10
Высокий
3
Дарья Ш.
10
Высокий
4
Мария М.
5
Средний
5
Вера А.
5
Средний
6
Полина Л.
10
Высокий
7
Виктория Г.
10
Высокий
8
Вероника Б
10
Высокий
9
Вадим Т.
10
Высокий
10
Тимур Ц.
5
Средний
11
Илья Л.
5
Средний
12
Сергей Л.
10
Высокий
13
Егор К.
5
Средний
14
Иван С.
4
Ниже среднего
15
Петр И.
4
Ниже среднего
52%
детей
находятся
на
высоком
уровне
развития
навыков
самостоятельного рисования (Ангелина М., Валентина С., Дарья Ш., Полина
Л., Виктория Г., Вероника Б., Вадим Т., Сергей Л.). У 34% детей средний
уровень (Мария М., Вера А., Тимур Т., Илья Л., Егор К.). Уровень ниже
среднего у 14% (Иван С., Петр И.). Низкий уровень не выявлен.
Полностью выдержан размер, сохранены пропорции изображения у
детей, находящихся на высоком уровне. Стратегия выполнения у них
последовательная, скорость выполнения умеренная.
У обучающихся со средним уровнем в целом выдержан размер рисунка,
но пропорции отдельных деталей не соблюдены, некоторые элементы
сдвинуты относительно друг друга.
В рисунках первоклассников с уровнем развития ниже среднего
наблюдаются пропуски, изолированность элементов; непоследовательная
95
стратегия выполнения, усиление нажима карандаша. Скорость выполнения –
низкая.
Обобщим показатели уровней по всем сериям заданий, выполненных
первоклассниками с нарушениями речи.
Для этого обратимся к таблице №15.
Таблица №15
Сводная таблица уровней сформированности компонентов
графомоторики у обучающихся первых классов с речевыми
нарушениями на контрольном срезе
№
Ф.И.
п/п
обучающегося
Серии заданий
Обводка
Штрихов
Копирование
ка
Итог
Самостояте
льное
рисование
1
Ангелина М.
Высокий
Высокий
Высокий
Высокий
Высокий
2
Валентина С.
Высокий
Высокий
Высокий
Высокий
Высокий
3
Дарья Ш.
Высокий
Высокий
Высокий
Высокий
Высокий
4
Мария М.
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
5
Вера А.
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
6
Полина Л.
Высокий
Высокий
Высокий
Высокий
Высокий
7
Виктория Г.
Высокий
Высокий
Высокий
Высокий
Высокий
8
Вероника Б.
Высокий
Высокий
Высокий
Высокий
Высокий
9
Вадим Т.
Высокий
Высокий
Высокий
Высокий
Высокий
10
Тимур Т.
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
11
Илья Л.
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
12
Сергей Л.
Высокий
Высокий
Высокий
Высокий
Высокий
13
Егор К.
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
14
Иван С.
Ниже
Ниже
Ниже
Ниже
Ниже
среднего
среднего
среднего
среднего
среднего
Ниже
Ниже
Ниже
Ниже
Ниже
среднего
среднего
среднего
среднего
среднего
15
Петр И.
Данные таблицы показывают, что высокий уровень сформированности
графомоторных навыков у 52% первоклассников с нарушениями речи
(Ангелина М., Валентина С., Дарья Ш., Полина Л., Виктория Г., Вероника Б.,
96
Вадим Т., Сергей Л.). Выполнение заданий детьми полностью соответствует
инструкциям.
34 % обучающихся продемонстрировали средний уровень (Мария М.,
Вера А., Тимур Ц., Илья Л., Егор К.). В обводке, штриховке, копировании у
них наблюдаются небольшие изменения в размере элементов и пропорций,
есть незначительные отклонения от линий и выходы за границы строки.
14 % (Иван С., Петр И.) имеют уровень ниже среднего. В их работах
линии неровные, неоднократны выходы за пределы границ контура, трудности
в переключении с одного элемента на другой, усиленный или слабый нажим.
Непоследовательная стратегия выполнения в самостоятельном рисовании.
Низкий уровень не продемонстрировал ни один испытуемый.
Для сравнения уровней развития графомоторных навыков обучающихся
первых классов с речевыми нарушениями на констатирующем этапе и
контрольном срезе обратимся к рисунку 2.
52%
60%
50%
46%
40%
34%
40%
30%
14%
20%
10%
0%
14%
0%
0%
Высокий
Средний
Ниже среднего
Низкий
- констатирующий этап
- контрольный срез
Рисунок 2. Сравнение уровней развития графомоторных навыков обучающихся
первых классов с речевыми нарушениями на констатирующем этапе и контрольном срезе
Рисунок 2 показывает, что на констатирующем этапе высокий уровень
не продемонстрировал ни один испытуемый, а на контрольном срезе 52%
97
обучающихся (на контрольном срезе поднялись 40% со среднего уровня и 14%
с уровня ниже среднего).
Средний уровень продемонстрировало 40% детей на констатирующем
этапе, однако на контрольном срезе их количество сократилось до 34%
(поднялись с уровня ниже среднего).
Уровень ниже среднего показали 46% на констатирующем этапе, на
контрольном срезе их оказалось 14% (поднялись с низкого уровня).
Низкий уровень на констатирующем этапе - 14% детей, на контрольном
срезе таких первоклассников не оказалось.
Таким образом, мы пришли к выводу, что уровень развития компонентов
графомоторных
навыков
вырос
в
результате
осуществления
целенаправленной коррекционно-развивающей работы.
Целью методики №2 было выявление уровня сформированности
графомоторных
навыков обучающихся
первых
классов
с
речевыми
нарушениями в процессе письма. Детям были предложены задания: списать
текст «Клен» и написать текст «Кот» под диктовку.
Результаты изучения сформированности графомоторных навыков в
процессе письма мы отразили в таблице №16.
Таблица №16
Результаты изучения сформированности графомоторных навыков в
процессе письма обучающихся первых классов с речевыми
нарушениями на контрольном срезе
№
Ф.И.
Списывание текста
п/п обучающегося
Баллы
Письмо под диктовку
Уровень
Баллы
Уровень
Уровень
(итог)
1
Ангелина М.
27
Высокий
27
Высокий
Высокий
2
Валентина С.
27
Высокий
27
Высокий
Высокий
3
Дарья Ш.
27
Высокий
27
Высокий
Высокий
4
Мария М.
20
Средний
20
Средний
Средний
5
Вера А.
20
Средний
20
Средний
Средний
98
6
Полина Л.
27
Высокий
27
Высокий
Высокий
7
Виктория Г.
27
Высокий
27
Высокий
Высокий
8
Вероника Б
19
Средний
19
Средний
Средний
9
Вадим Т.
27
Высокий
27
Высокий
Высокий
10
Тимур Ц.
18
Средний
18
Средний
Средний
11
Илья Л.
18
Средний
18
Средний
Средний
12
Сергей Л.
19
Средний
19
Средний
Средний
13
Егор К.
20
Средний
20
Средний
Средний
14
Иван С.
12
Низкий
12
Низкий
Низкий
15
Петр И.
11
Низкий
11
Низкий
Низкий
Данные таблицы показывают, что на высоком уровне сформированности
графомоторных навыков в процессе письма находятся 40% обучающихся
(Ангелина М., Валентина С., Дарья Ш., Полина Л., Виктория Г., Вадим Т.).
Работы этих детей выполнены без ошибок, буквы написаны верно. Дети
находят начало строки, удерживают ее при письме; искажений букв по
отношению к строке, колебаний высоты и наклона букв не наблюдается;
отсутствуют зеркальность, гипо- и гипертонус кисти руки.
На среднем уровне находятся 45% первоклассников (Мария М., Вера А.,
Вероника Б., Тимур Ц., Илья Л., Сергей Л., Егор К.). При письме текста под
диктовку и списывании текста наблюдаются колебания высоты, ширины и
наклона букв, неравномерное расставление слов на строке. Гипертонус мышц
кисти руки присутствует у Веры А., Ильи Л., Сергея Л. Все дети находят
строку и удерживают ее в процессе письма. В работах этих детей встречаются
орфографические ошибки (несоблюдение границ предложений, отсутствие
применения
правил).
Дисграфические
ошибки
(замены
букв,
соответствующих фонемам, сходным по акустической характеристике,
смешение сходных по начертанию букв – Тимур Ц., ошибки в смягчении
согласных – Илья Л., Сергей Л.). Следует отметить, что недостатки
самоконтроля и саморегуляции этих детей вызвали затруднения в
обнаружении своих ошибок.
99
Низкий уровень сформированности графомоторных навыков в процессе
письма показали 15% (Иван С., Петр И.). Как при списывании текста, так и при
письме под диктовку у этих первоклассников присутствует большое
количество ошибок: неточности воспроизведения графического образа букв,
смешение сходных по начертанию букв, зеркальность, искажения букв по всей
строке. Зрительно – пространственные трудности обнаружились в нахождении
начала строки и удержании ее при письме. Присутствует гипертонус мышц
кисти руки. Темп письма очень медленный. Наблюдаются орфографические
ошибки: несоблюдение границ предложений, отсутствие применения правил.
В письме текста под диктовку у Петра И. наличие множественных
дисграфических ошибок (пропуски, замены, перестановки букв и слогов;
сращивание и расщепление слов; недописывание окончаний слов и
предложений). В результате текст малопонятен для чтения.
Для сравнения уровня сформированности основных компонентов
графомоторики и уровня сформированности графомоторных навыков в
процессе письма обучающихся первых классов с речевыми нарушениями
обратимся к таблице №17.
Таблица №17
Сравнение уровней сформированности основных компонентов
графомоторики и графомоторных навыков в процессе письма
обучающихся первых классов с речевыми нарушениями
№
Ф.И. обучающегося
п/п
Уровень
Уровень
сформированности
сформированности
компонентов
графомоторных навыков в
графомоторики
процессе письма
1
Ангелина М.
Высокий
Высокий
2
Валентина С.
Высокий
Высокий
3
Дарья Ш.
Высокий
Высокий
4
Мария М.
Средний
Средний
5
Вера А.
Средний
Средний
100
6
Полина Л.
Высокий
Высокий
7
Виктория Г.
Высокий
Высокий
8
Вероника Б
Высокий
Средний
9
Вадим Т.
Высокий
Высокий
10
Тимур Ц.
Средний
Средний
11
Илья Л.
Средний
Средний
12
Сергей Л.
Высокий
Средний
13
Егор К.
Средний
Средний
14
Иван С.
Ниже среднего
Низкий
15
Петр И.
Ниже среднего
Низкий
Исходя из данных таблицы, можно пронаблюдать, что высокий уровень
сформированности основных компонентов графомоторики и графомоторных
навыков в процессе письма у 40% обучающихся первых классов с
нарушениями речи. 34% детей находятся на среднем уровне. 13%
первоклассников, находящихся на высоком уровне сформированности
компонентов графомоторики, имеют средний уровень сформированности
графомоторных навыков в процессе письма. 13% детей с уровнем развития
основных компонентов графомоторики ниже среднего, находятся на низком
уровне сформированности графомоторных навыков в процессе письма.
Таким образом, мы пришли к выводу, что целенаправленная
коррекционно-развивающая работа по совершенствованию графомоторных
навыков обучающихся первых классов с речевыми нарушениями является
базой для овладения ими процессом письма.
101
Выводы по 2 главе
Графомоторные навыки обучающихся первых классов с речевыми
нарушениями развиты хуже (преобладающими являются уровни ниже
среднего - 46% и низкий - 14%), чем у сверстников с нормальным речевым
развитием (присутствует высокий уровень – 34%, низкий уровень не
наблюдается).
Первоклассники с нарушениями речи испытывают трудности всех
компонентов графомоторики. В отличии от сверстников с нормальным
речевым развитием у этих детей в большей степени проявляется
несформированность
зрительно-моторной
координации,
оптико-
пространственной ориентации, программирования, регуляции и контроля
деятельности, моторной реализации данных компонентов.
Полученные
данные
свидетельствуют
о
том,
что
необходимо
организовать помощь обучающимся первых классов с нарушениями речи в
овладении процессом письма, которую они смогут получить через систему
занятий,
способствующих
устранению
типичных
ошибок
и
целенаправленному совершенствованию графомоторных навыков.
Для решения данной проблемы нами составлена и реализована
программа
внеурочной
деятельности
коррекционно-развивающего
направления «Пишу красиво», которая согласно ФГОС НОО обучающихся с
ОВЗ является важным организационным механизмом реализации АООП
НОО.
С целью апробации программы нами разработан и применен мобильно
– модульный альбом «Умные пальчики» по формированию важных
составляющих компонентов графомоторики первоклассников с речевыми
нарушениями. Занятия по программе строились с учетом возрастных и
психологических особенностей младших школьников.
102
Данные, полученные на контрольном срезе свидетельствуют о том, что
уровень развития компонентов графомоторных навыков у детей с
недостатками речевого развития вырос в результате осуществления
целенаправленной коррекционно-развивающей работы (высокий уровень –
52%, отсутствие низкого уровня).
Кроме того, мы сделали вывод о том, что специально организованная
работа по совершенствованию графомоторных навыков явилась базой для
овладения обучающимися первых классов с речевыми нарушениями
навыками письма.
103
Заключение
Проведённая нами научно-исследовательская работа показала, что в
настоящее время проблема совершенствования графомоторных навыков
первоклассников с речевыми нарушениями актуальна.
Количество
детей
с
ограниченными
возможностями
здоровья,
поступающих в общеобразовательные учреждения, ежегодно увеличивается.
Основную категорию составляют первоклассники с недостатками речевого
развития, у которых учителя начальных классов и логопеды отмечают
различные трудности в процессе обучения письму.
Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том,
что эти трудности у данной категории детей обусловлены недостатками
развития графомоторных навыков, зрительно-двигательной координации,
произвольного внимания, памяти, представлений о пространственных
признаках и отношениях. В результате чего появляются многочисленные
ошибки, письмо приобретает неряшливый вид.
Результаты, полученные на констатирующем этапе показали, что
обучающиеся
первых
классов
с
нарушениями
речи
действительно
недостаточно владеют графомоторными навыками, что может значительно
повлиять на технику их письма.
В отличии от сверстников с нормальным речевым развитием у этих
детей в большей степени проявляется несформированность оптикопространственной ориентации, программирования, регуляции и контроля
деятельности,
моторной
реализации
данных
компонентов.
Основные
компоненты графомоторики (обводка, штриховка, копирование) развиты хуже
(преобладающими являются уровни ниже среднего - 46% и низкий - 14%), чем
у сверстников с нормальным речевым развитием (присутствует высокий
уровень – 34%, низкий уровень не наблюдается).
104
Полученные
данные
свидетельствуют
о
том,
что
необходимо
организовать помощь обучающимся первых классов с нарушениями речи в
овладении процессом письма, которую они смогут получить через систему
занятий,
способствующих
устранению
типичных
ошибок
и
целенаправленному совершенствованию графомоторных навыков.
Для решения данной проблемы нами была составлена и апробирована
программа
внеурочной
деятельности
коррекционно-развивающего
направления «Пишу красиво». Для реализации программы разработан и
применен мобильно-модульный альбом «Умные пальчики» по формированию
важных составляющих компонентов графомоторики первоклассников с
речевыми нарушениями.
Данные, полученные на контрольном срезе свидетельствуют о том, что
в результате осуществления целенаправленной коррекционно-развивающей
работы повысился уровень развития компонентов графомоторных навыков у
детей с недостатками речевого развития (высокий уровень – 52%, средний –
34%, отсутствие низкого уровня). Кроме того, обучающиеся показали
положительные результаты в овладении навыками письма (высокий уровень
40%, средний – 45% первоклассников).
Таким образом, наше предположение о необходимости внимательного
отбора содержания работы по совершенствованию графомоторных навыков
обучающихся первых классов с речевыми нарушениями, исходя из
выявленных
особенностей
развития
у
них
основных
компонентов
графомоторики, современных разработок в изучаемой области, в соответствии
с ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ подтвердилось. Необходимо осуществлять
работу поэтапно, в соответствии с технологией совершенствования
графомоторных навыков.
Однако,
считаем
направления работы:
возможным
перспективы
развития
данного
105
- включение в коррекционно-развивающие занятия по составленной
нами программе всех первоклассников ОУ, имеющих риск нарушения
графомоторики;
- популяризация апробированной системы работы среди педагогов ОУ,
работающих с младшими школьниками по АООП НОО для разных категорий
обучающихся, в зависимости от их возрастных и индивидуальных
особенностей;
- взаимодействие с родителями (законными представителями) детей,
включение их в процесс целенаправленной работы в данном направлении;
- соблюдение преемственности между детским садом и школой
(распространение инновационного опыта среди педагогов ДОУ, работающих
в логопедических группах).
106
Список литературы
1. Агаркова, Н.Г. Основы формирования графического навыка у младших
школьников/ Н.Г. Агаркова// Начальная школа. – 2009. – №4. – С.13-15.
2. Азова, О.А. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии
у младших школьников/ О.А. Азова – М.: ВЛАДОС, 2006. – 391 с.
3. Айрес, Э. Дж. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых
проблем развития/ Э. Дж. Айрес – М.: Теревинф, 2017. – 272 с.
4. Астахова, Т.В. Формирование графомоторных навыков у младших
школьников: пособие для педагогов нач. классов и логопедов/ Т.В. Астахова –
М.: ВЛАДОС, 2014. – 192 с.
5. Ахутина, Т.В. Когнитивная нейронаука развития и помощь детям с
трудностями обучения/ Т.В. Ахутина// Вестн. Моск. ун - та. – 2007. - № 3. –
С.24-29.
6. Ахутина, Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика/
Т.В. Ахутина// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное
пособие/ Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. - М.: МПСИ, Воронеж: НПО
«МОДЭК», 2006. – 286 с.
7. Ахутина, Т.В., Бабаева, Ю.Д., Кричевец, А.Н. Вариативность письма у
первоклассников: системный нейропсихологический анализ/ Т.В. Ахутина,
Ю.Д. Бабаева, А.Н. Кричевец // Вестн. Моск. ун - та. - 2006. - № 3. – С.16-21.
8. Ахутина, Т.В., Золотарева, Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии:
нейропсихологический анализ и методы ее коррекции/ Т.В. Ахутина, Э.В.
Золотарева// Школа здоровья. - 2008. - №3. – С.21-27.
9. Ахутина, Т.В., Полонская, Н.Н., Пылаева, Н.М., Максименко, М.Ю.
Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших
107
школьников/ Под ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. – М.: Сфера, 2008. –
245 с.
10. Балашова, Е.Ю. Развитие произвольных движений у дошкольников 4 – 6
лет: нейропсихологическое исследование/ Е.Ю. Балашова, Е.А. Казакова //
Методы нейропсихологической диагностики: Хрестоматия / Под ред. Е.Ю.
Балашовой, М.С. Ковязиной. – М.: МПСИ, 2009. – 528 с.
11. Баркова, Н. Л., Михайленко, Н. К. Альбом для развития графомоторных
навыков детей 6-7 лет «Умные пальчики». – [Электронный ресурс]: Режим
доступаhttps://nsportal.ru/sites/default/files/2016/06/06/tetrad_barkovoy_n.l._mih
aylenko_n.k.docx. – Дата обращения: 13.11.2018.
12. Баркова, Н. Л., Михайленко, Н. К. Программа внеурочной деятельности
коррекционно – развивающей области «Пишу красиво» / Н. Л. Баркова, Н. К.
Михайленко// Сб. программ по внеурочной деятельности в соответствии с
ФГОС обучающихся с ОВЗ/ Под общ. ред. О.А. Куликовой. - БУ ОО ДПО
«Институт развития образования», 2017. – 156 с.
13. Баркова, Н. Л., Михайленко, Н. К. Сотрудничество участников
образовательного процесса в формировании графомоторных навыков у
младших школьников/ Н. Л. Баркова, Н. К. Михайленко – Сб. статей
«Актуальные проблемы психолого-педагогического сопровождения развития
детей с ОВЗ»: ФГБОУ ВО «ОГУ им. И.С. Тургенева», 2017. – 430 с.
14. Бачина, О. В., Коробова, Н.Ф. Пальчиковая гимнастика с предметами.
Определение ведущей руки и развитие навыков письма у детей 6-8 лет:
Практическое пособие для педагогов и родителей/ О. В. Бачина, Н. Ф.
Коробова – М.: АРКТИ, 2017. - 88 с.
15. Беззубцева, В. Г., Андриевская, Т. Н. Развиваем руку ребёнка, готовим её
к рисованию и письму/ В. Г. Беззубцева, Т. Н. Андриевская - М.: ГНОМ и Д,
2007. – 120 с.
16. Безруких, М.М. Учимся писать буквы. Школа для дошкольника/ М.М.
Безруких – М.: Ювента, 2015. – 64 с.
108
17. Буцыкина, Т. П., Вартапетова Г. М. Развитие общей и мелкой моторики как
основа формирования графомоторных навыков у младших школьников / Т. П.
Буцыкина, Г. М. Вартапетова // Логопед. – 2013. - №3. – С.32-26.
18. Величенкова, О. А., Русецкая, М. Н. Логопедическая работа по
преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников/ О.А.
Величенкова, М.Н. Русецкая - М.: Национальный книжный центр, 2015. – 316
с.
19. Визель, Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего
школьного возраста: учеб.- метод. пособие/ Т.Г. Визель – М.: Астрель, 2007. –
127 с.
20. Волкова, Л.С. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических
факультетов
педагогических
ВУЗов.
5-е издание,
переработанное и
дополненное/ Под ред. Л.С. Волковой. – М.: ВЛАДОС, 2009. – 703 с.
21. Волоскова, Н. Н. Формирование графомоторного компонента письма у
учащихся начальных классов/ Н. Н. Волоскова// Письмо и чтение: трудности
обучения и коррекции: Учебное пособие/ Под общ. ред. О. Б. Иншаковой. - М.:
МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. – 158 с.
22. Габова, М.А. Технология развития пространственного мышления и
графических умений у детей 6-7 лет: Практическое пособие/ М.А. Габова – М.:
Юрайт, 2017. – 143.
23. Гаврина, С. Е. Развиваем руки – чтобы учиться и писать, и красиво
рисовать/ С. Е. Гаврина, Н. Л. Кутявина – Ярославль: Академия развития, 2008.
– 192 с.
24. Гаркуша, Ю.Ф. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных
учреждениях для детей с нарушениями речи/ Ю.Ф. Гаркуша – М.: Сфера, 2008.
– 128 с.
25. Голубь, В. Т. Графические диктанты: Пособие для занятий с детьми 5-7
лет/ В. Т. Голубь - М.: ВАКО, 2017. – 112 с.
26. Гурьянов, Е.В. Развитие навыка письма у школьников/ Е.В. Гурьянов - М.:
Просвещение, 1998. – 88 с. (не переизд.)
109
27. Домагала, А., Мирэцка, У. Типология нарушений графомоторики и ее
использование в дифференциальной диагностике/ Анэта Домагала, Уршуля
Мирэцка// Дефектология. – 2015. - №6. – С.28-34.
28. Жиренко, О.Е., Лукина, Т.М. Тренажер по чистописанию: добукварный и
букварный периоды. 1 класс/ О.Е. Жиренко, Т.М. Лукина – М.: ВАКО, 2014.-96 с.
29. Жукова, Н.С., Мастюкова, Е.М., Филичева, Т.Б. Логопедия. Основы теории
и практики/ Под ред. Т.Б. Филичевой. - М.: Эксмо, 2011. – 288 с.
30. Зегебарт, Г.М., Ильичева, О.С. Волшебные обводилки. Формирование
графомоторных навыков/ Г.М. Зегебарт, О.С. Ильичева – М.: Генезис, 2010. –
32 с.
31. Илюхина, В.А. Первые уроки письма при подготовке к школе/ В.А.
Илюхина – М.: АСТ, 2018. – 48 с.
32. Илюхина, В. А. Письмо с "секретом"/ В. А. Илюхина// Начальная школа. –
2005. - №9. – С.29-31.
33. Илюхина, В.А. Чудо-пропись. 1 класс. Пособие для учащихся
общеобразовательных учреждений/ В.А. Илюхина - М.: Просвещение, 2018. –
32 с.
34. Иншакова, О. Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 57 лет: Пособие для логопеда в 2-х ч. Ч.1: Формирование зрительнопредметного гнозиса и зрительно-моторной координации. Ч.2: Формирование
элементарного графического навыка/ О. Б. Иншакова - М.: ВЛАДОС, 2007. –
112 с.
35. Ишимова, О.А. Развитие речемыслительных способностей детей/ О.А.
Ишимова – М.: Просвещение, 2009. – 111 с.
36. Козырева, Л.М. Программно-методические материалы для логопедических
занятий с младшими школьниками/ Л.М. Козырева – Ярославль: Академия
развития, 2006. – 128 с.
37. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей/ А.Н. Корнев - Спб.: Речь,
2005. – 330 с.
110
38. Краткий психологический словарь/ Под ред. А.В. Петровского,
М.Г. Ярошевского. – М.: Инфра, 2007. – 494 с.
39. Крупенчук, О.И. Система работы по развитию мелкой моторики у детей с
речевой
патологией/
О.И.
Крупенчук//
Дошкольная
педагогика:
Петербургский научно-методический журнал для педагогов и родителей. 2005. - № 6. – С.18-24.
40. Крылова, О.Н., Конопля, С.В. Я учусь писать. 6 лет. ФГОС ДО/ О.Н.
Крылова, С.В. Конопля - М.: Экзамен, 2016. – 32 с.
41. Лалаева, Р.И. Общефункциональные и специфические механизмы
нарушений письма у детей/ Р.И. Лалаева // Ребенок с нарушениями письма и
чтения:
образовательные
Материалы
III
траектории
международной
и
возможности
конференции
сопровождения.
Российской
ассоциации
дислексии/ Под ред. Г.В. Чиркиной, М.Н. Русецкой – М.: Российская
ассоциация дислексии; МГПУ, 2008. – 543 с.
42. Левина, Р.Е. О генезисе нарушения письма у детей с общим недоразвитием
речи/ Р.Е. Левина// Логопедия сегодня. – 2009. – №3. – С.31-33.
43. Лурия, А.Р. Письмо и речь: нейролингвистические исследования/ Под ред.
А.Р.Лурия. – Репр. воспроизведение изд. - М.: Академия, 2006. – 344 с.
44. Лурия, А.Р. Очерки психофизиологии письма / Под ред. А.Р. Лурия. - Репр.
воспроизведение изд. – М.: Академия, 2002. – 382 с.
45. Мисаренко, Г.Г. Методика обучения младших школьников русскому языку
с коррекционно-развивающими технологиями/ Г.Г. Мисаренко – М.:
Академия, 2007. – 337 с.
46. Мисаренко, Г. Г. Технология коррекции письма: трудности кодирования
слова и способы их преодоления/ Г. Г. Мисаренко// Логопед. – 2008. - № 4. –
С.38-42.
47. Моисеенко, Е.М. К вопросу об актуальности исследования нарушений
письма у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью/ Е.М.
Моисеенко// Современное общество и специальное образование. Межд. научн.
конф. – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2008. – 297 с.
111
48. Насонова, В.А. Особенности межанализаторных связей и их роль в
усвоении навыков чтения и письма детьми с задержкой психического
развития/ В.А. Насонов// Дефектология. - 2007. - № 2. – С.17-23.
49. Новикова, Е. В. Как подготовить руку ребенка к письму: Комплекс
упражнений для тренинга мышц рук у детей/ Е.В. Новикова – М.: ПКО, 2002.
Новоторцева, Н.В. Обучение письму в детском саду/ Н.В. Новоторцева Ярославль: Академия развития, 2012. – 40 с.
50. Основы теории и практики логопедии: учебное пособие/ Под ред. Р.Е.
Левиной. – Репр. воспроизведение изд. – М.: Альянс, 2014. – 608 с.
51. Прищепова, И.В. Дизорфография младших школьников/ И.В. Прищепова СПб.: КАРО, 2006. – 240 с.
52. Российская, Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной
речи у детей/ Е.Н. Российская – М.: «Айрис-пресс», 2005. – 240 с.
53. Румега, Н.А. Учим детей писать правильно: эффективные методики
развития навыков письма и пространственных представлений/ Н.А. Румега –
Ростов н/Д: Феникс, 2009. – 157 с.
54. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у
младших школьников: Учебное пособие/ И.Н. Садовникова – М.: ВЛАДОС,
2003. – 256 с.
55. Сальникова, Т.П. Методика обучения грамоте/ Т.П. Сальникова – М.:
Воронеж, 1996. – 144 с. (не переизд.)
56. Сальникова, Т.П. Методика преподавания грамматики, правописания и
развития речи: учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов
педагогических учебных заведений/ Т.П. Сальникова. - М.: Сфера, 2010. – 182
с.
57. Семаго, Н.Я. Формирование пространственных представлений у детей.
Дошкольный и младший школьный возраст: метод. пособие и комплект
демонстрационных материалов/ Н.Я. Семаго – М.: Айрис-дидактика, 2007. –
112 с.
112
58. Семенова, О.А., Кошельков, Д.А., Мачинская, Р.И. Возрастные изменения
произвольной регуляции деятельности в старшем дошкольном и младшем
школьном возрасте/ О.А. Семенова, Д.А. Кошельков, Р.И. Мачинская//
Культурно-историческая психология. - 2007. - №4. – С.22-25.
59. Соколова, Е. Н., Тарасова О. Т. Обучение чистописанию/ Е. Н. Соколова,
О. Т. Тарасова – М.: Просвещение, 1969. – 94 с. (не переизд.)
60.
Спирова,
Л.Ф.
Недостатки
произношения,
сопровождающиеся
нарушениями письма/ Л.Ф. Ахутина// Недостатки речи у учащихся начальных
классов массовой школы/ Под общ. ред. P.E. Левиной - М.: Просвещение,
1965. – 654 с. (не переизд.)
61. Тригер, Р.Д., Владимирова, Е.В., Мещерякова, Т.А. Я учусь писать.
Рабочая тетрадь 1 класс. Подготовка к обучению каллиграфии. Для детей с
ЗПР/ Р.Д. Тригер, Е.В. Владимирова, Т.А. Мещерякова - М.: ВЛАДОС, 2017.
– 87 с.
62. Трошин, О.В., Жулина Е.В. Логопсихология: Учебное пособие/ О.В.
Трошин, Е.В. Жулина - М.: Сфера, 2005. – 256 с.
63. Утехина, К.М. Как быстро научиться писать перед школой/ К.М. Утехина
– М.: Астрель, 2013. – 36 с.
64. Фаликман, М.В. Взаимосвязь когнитивных и двигательных функций при
отклонениях в развитии: синдромы дефицита внимания/гиперактивности и
нарушения координации/ М.В. Фаликман// Аутизм и нарушения развития. 2009. - № 1. – С.14-17.
65.
Федосова,
Н.А.
Особенности
обучения
письму
шестилетних
первоклассников/ Н.А. Федосова// Начальная школа. – 2010. - №4. – С.23-27.
66. Филичева, Т.Б. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. интов по спец. «Педагогика и психология дошкольная»/ Т.Б. Филичева, Н.А.
Чевелева, Г.В. Чиркина - М.: Просвещение, 2009. – 223 с.
67. Фотекова, Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с
использованием нейропсихологических методов/ Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина
– М.: АРКТИ, 2006. – 136 с.
113
68.
Храковская,
М.
Г.
Методика
восстановления
и
формирования
двигательного навыка письма при нарушениях динамического праксиса/ М. Г.
Храковская// Логопед. – 2010. - № 3. – С.14-18.
69. Чернигова, Н.В. Направления коррекционной работы по преодолению
дисграфии у детей с ЗПР/ Н.В. Чернигова// Школьный логопед. – 2008. – №5.
– С.25-31.
70. Ястребова, А.В. Инструктивно-методическое письмо о работе учителялогопеда при общеобразовательной школе. – [Электронный ресурс]: Режим
доступа http://metodich.ru/instruktivno-metodicheskoe-pisemo-o-rabote-uchitelyalogopeda-v2/index.html. – Дата обращения: 28.10.2018.
114
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа