close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Тюрикова Галина Николаевна. Эволюция развития представлений об университете как социальном институте

код для вставки
6
7
8
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………… 7
ГЛАВА I УНИВЕРСИТЕТ КАК СОЦИАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ
11
ФЕНОМЕН: ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ …………………….……………
1.1. Зарождение, формирование и развитие идеи университета в
«доклассический»
период 11
………………...………………………………….
1.2. Классический этап – новая веха развития университета ……………... 19
1.3 Социально детерминированные предпосылки
современного
………………………………………………….
формирования
университета 41
ГЛАВА II. РАЗВИТИЕ ИДЕЙ УНИВЕРСИТЕТА В СОВРЕМЕННОМ СОЦИУМЕ
50
……………………………………………………..……………..
2.1. Университет в XXI веке: базисные миссии и вектор движения к новой
50
образовательной парадигме …..………………………………………
2.2. Основные тенденции развития современного университета в
условиях
глобализации 68
………….……………………………………………
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….. 88
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ………………………...
91
9
ВВЕДЕНИЕ
Социум является динамично развивающейся системой и потому любая из
сфер бытия человека подвержена трансформациям. Не является исключением и
система образования, которая в настоящее время сегодня переживает сложный
этап развития, обусловленный экономическим кризисом, ломкой устоявшихся
социальных отношений и модернизацией общественных институтов. Прогресс
и
социальные
образовании
изменения
и
на
создали
сегодняшний
потребность
день
в
качественно
университеты
новом
развиваются
в
принципиально новых социально- экономических и политических условиях,
которые
диктуют
необходимость
формирования
новой
системности
применительно к предлагаемым сегодня моделям образования, в том числе и
моделям университета. Человечеством осознана колоссальная роль институтов
образования
как
базовых
условий
преодоления
кризиса
техногенной
цивилизации и гуманизации социального прогресса, хотя институциональный
кризис образования кризис классической образовательной модели обществу
еще предстоит преодолеть.
В наши дни образованность - это не только общая культура в сочетании с
профессионализмом, - это духовная ценность, фундирующая все виды
социальных практик. Качество жизни человека в постиндустриальном обществе
зависит, прежде всего, от деятельности университета, что обуславливает
важность
социально-философского
ракурса
рассмотрения
природы
университетского образования и вклада университета в развитие науки,
технологии и культуры.
Образование, получаемое в университете, должно помочь человеку не
только стать специалистом, готовым к профессиональной деятельности в
быстро
меняющемся
мире, но
и помочь реализовать потенциальные
возможности, научить социальной ответственности. На приоритетные позиции
в
системе
университетского
образования
сегодня
выдвинут
процесс
формирования личности.
10
Сегодня вопрос о статусе университетского образования и его
потенциальных возможностях актуален как никогда. Важно сформировать
университетские практики, адекватные потребностям нового века, «новый тип
образованности», характеризующейся в числе прочего, формированием
фундаментальности и гуманизации, личностной направленности образования.
Развитие и совершенствование университетского образования и науки в
наши дни являются важнейшей государственной задачей. Осмысление
особенностей генезиса, ценностных ориентации деятельности университета
позволяет определить те характеристики, которые традиционно были для него
свойственны. Оптимизация образовательной политики возможна только через
точную "диагностику" природы существующих проблем, "корни" которых
уходят на многие десятилетия в прошлое.
Все это в совокупности определило объективную необходимость и
актуальность социологического исследования места идеи университета в
социально-философской мысли.
Проведенный анализ научных работ, посвященных изучаемой теме,
позволил сделать вывод, что данная проблема вызывает у исследователей
научный интерес на протяжении значительного периода времени. Отправным
пунктом в проведении данного исследования послужили, прежде всего,
результаты теоретических изысканий классиков, разрабатывавших идею
университетского элитного образования Дж. Ньюмена, В. Губальта, X. Ортегии-Гассета, К.Ясперса, Э. Дюркгейма, М.Вебера и др.
Значительный научный интерес представляют также труды авторов,
работающих над решением актуальных в настоящее время проблем, связанных
со
статусом
современного
университета,
направлениями
развития
университетской образовательной среды: Вашко Т., Вейланда И., Вербицкой
Л., Голубевой О.Н., Еркович С., Захарова И.В., Ляхович Е.С., Карпова Н.В.,
Короткова Э.М., Кинелева В. Г., Леднева B.C., Майер Э., Петровой Г.И., Розова
Н.С., Савицкого И.С., Татура Ю.Г. и других.
Однако, на наш взгляд, существует
потребность
в проведении
11
комплексного исследования эволюции развития представлений об университете
как социальном институте, что предопределило выбор темы настоящей работы
и ее актуальность.
Целью исследования является изучение эволюции идеи университета и
анализ современного университета как социального института, связанного с
воспроизводством знания и личности, исследование его концептуальной
природы и формирование концепта новой образовательной парадигмы
современного университета.
Для достижения цели исследования решались следующие задачи:
1.
исследование
эволюции
идеи
университета
и
выявление
закономерностей и принципов становления представлений об университете;
2.
анализ предпосылок формирования современного университета;
3.
изучение современного этапа развития идеи университета как
социального феномена воспроизводства знаний и формирования личности;
4.
определение
специфики
антропоцентристской
ориентации
современного университетского образования как момента становления нового
гуманизма и нового сознания;
5.
исследование
основных
тенденций
развития
современного
университета.
Университет как социальный институт выступает объектом нашего
исследования. Предметом исследования является идея университета и
тенденции его развития как социального института воспроизводства знаний и
формирования личности.
Методологическая
основа
исследования
включает
в
себя
как
общетеоретические (анализ, синтез, обобщение), так специальные научные
методы познания: метод структурно-генетического и сравнительного анализа, а
также диалектический, исторический, логический, системный методы.
Применение
взаимосвязях
и
данных
методов
взаимозависимостях
позволило
с
исследовать
социальными
и
объект
во
историческими
процессами, а также выявить определенные тенденции, и определить
12
тенденции развития современного университета в условиях глобализации.
Научная новизна исследования заключается в изучении идеи историкоэволюционного аспекта университета разработке концептуальной модель
современного университета как социообразовательного феномена, обосновании
вектора фундаментализации университетского образования. Также выявлено,
что фундаментализация, гуманизация и экологизация университетского
образования являются важнейшими аспектами модернизации университетского
образования и определена система концептуальных оснований образовательной
парадигмы университета в формировании модели элитного образования,
базисом которого является инновации и культивирование инновационных
способностей личности.
Теоретические положения, сделанные на основании проведенного
исследования, могут быть использованы при определении стратегии развития
высшего учебного заведения или его структурного подразделения, а также в
дальнейших научно-практических исследованиях по философии образования.
Результаты работы могут быть внедрены в учебный процесс социального
и философского факультетов как в подготовке и чтении учебных курсов,
посвященных современной постановке проблемы коммуникационной и
социообразовательной деятельности, так и в разработке практических
мероприятий (семинаров, тренингов, диспутов), а также при подготовке
учебных пособий, статей и других учебно-методических материалов.
Выполненная работа состоит из введения, двух глав, включающих пять
параграфов, заключения, списка использованной литературы (95 источников).
В работе содержится 1 таблица и 3 рисунка.
13
ГЛАВА I УНИВЕРСИТЕТ КАК СОЦИАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ
ФЕНОМЕН: ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
1.1. Зарождение, формирование
«доклассический» период
и
развитие
идеи
университета
в
Социальный институт, способный объединить прошлое, настоящее и
будущее, обеспечить преемственность в культуре, ориентировать человека в
современной жизни – базисная потребность социума, которая успешно
реализуется в университете, объединяющим образование, культуру и науку.
Университет всегда рассматривался как общность людей, сознающих особое
предназначение в обществе. Из всех институтов, возникших в ходе эволюции
западной
цивилизации,
университет
—
один
из
важнейших
для
ее
формирования.
Идея университетского образования имеет длительную историю. Первые
представления об образовании встречаются в культурах классической
древности.
Так
для
греко-римско-византийского
мира
характерна
иерархическая система образования: элементарная школа, школа грамматики и
ритора, школа философа, программа преподавания в которой была весьма
обширной. Изучались не только собственно философские труды, но и
арифметика, геометрия, музыка, астрономия, логика, этика, иногда даже
медицина. «Школы философа» дали прообраз нынешнего университетского
образования.
Уже в XII веке существовали монастырские и соборные школы,
ориентированные на интересы прихода. Кроме них существовали городские
школы, в которых возможно было приобщение к знаниям всех, независимо от
звания и возраста. Университет – явление, порожденное в средневековье.
Моделью школ были античные прообразы, которым элементы которых
средневековые школы заимствовали и перерабатывали, в то время как
14
университет не имел своего прототипа, представляя собой корпоративные
формации
и
свободные
объединения
учеников
и
наставников
с
их
привилегиями, установленными программами, дипломами, званиями. Даже
термин «университет» обозначал в первоначальном своем смысле не
образовательный и научный центр, а корпоративную ассоциацию, охраняющий
интересы определенной категории лиц [66, C. 17].
Процесс реорганизации школ в университеты был сложным и достаточно
длительным, он предполагал выполнение как минимум двух естественных
условий: внешней санкции верховной власти и внутренней самоорганизации.
Таким образом, с одной стороны было необходимым, чтобы город являлся
центром притяжения учителей и учеников в европейском масштабе, что
зачастую приводило не только к столкновению научных взглядов, но и граждан
с различным сословным происхождением и правами. Данное обстоятельство
обусловило необходимость минимизировать возможные конфликты, найти
эффективный способ их разрешения, т.к. в связи с тем, что контактировали
представители разных феодальных территорий и сословий, применение
обычных норм средневекового судопроизводства было заьруднено. Такому
желанию отвечало создание собственной корпорации, объединение учителей и
учеников. Следовательно, аналогом данной самоорганизации была природа
цеховых объединений, которые появляются фактически одновременно с
университетами. По сути университеты и были типичными «цехами ученых»,
которым присущи все свойственные им элементы корпоративного устройства.
Так, первая из известных университетских привилегий, утвержденная в
1155 г. Фридрихом Барбароссой для университета в Болонье, предлагала новый
способ
разрешения
конфликтов.
Любой
вызываемый
в
суд
член
университетской корпорации, в соответствии с данной привилегией, получал
право самостоятельно выбирать судью, причем из числа членов его же
собственной корпорации, у которых он учится (магистров).
Данным
законодательным актом (указом) запрещалось заключение студента под стражу
за
долги,
что
широко
практиковалось
местными
властями.
15
Фактически, члены университета освобождались от юрисдикции местных
городских властей, при этом права самостоятельной судебной инстанции
передавались
университету.
Термин
«Selbstgerichtbarkeit»
(от
нем.
«осуществление собственного суда») обозначает право в немецкой традиции, и
именно
в
этом
смысле
и
первоначально
трактовалось
известное
университетское понятие «академической свободы» (akademische Freiheit),
которое являлось основой самосознания университетской корпорации. Оно
положило
начало
формированию
представления
об
«академическом
гражданстве», к которому принадлежат и студенты, и преподаватели, и
служители университета, а также члены их семей - т.е. все члены корпорации
[75, C. 101].
Подробным образом прописывали процедуру университетского суда
более поздние уставы университетов, относящиеся к XIV-XV вв. Данный суд
был наделен полномочиями выносить смертные приговоры, причем в его
распоряжении для осуществления приговора находилась и университетская
полиция, и карцер - собственная темница, - которая сохранила свои
исторические функции до начала XX в.
Таким образом, университетское сообщество образовало новую касту
гетерогенных социальных элементов, что было связано с
открытием
парижского университета, куда стекались преподаватели и студенты всех
сословий. Таким образом, доклассическому средневековому университету
свойственна народность, обусловленная низкими ценами на обучение и
бесплатным
жильем
для
детей
ремесленников
и
крестьян.
Понятия
«благородства» и «утонченности» приобрели новый смысл в значении
аристократизма ума и поведения, тонкости психики и утонченности вкуса.
Справедливо выскажется по этому поводу Бокаччо: «образован не тот, кто
после долгого обучения в Париже готов продать свои знания по мелочам, как
это многие и делают, но тот, кто умеет дознаваться до причин всего в самых
истоках».
16
Однако для оформления своих «цеховых» прав, тем более затрагивающих
судебную юрисдикцию в масштабах всей Европы, университету требовался
могущественный покровитель. И Папа Римский, и Император Священной
Римской Империи даровали первым университетам привилегии, и это резко
возвысило университеты над остальными средневековыми объединениями,
придало им особый вес и значение в рамках феодального порядка. С этого
момента и до конца самой Священной Римской империи в Европе, социальноправовой
контекст
последней
будет
определять
внешние
рамки
университетской истории, а самым точным и простым определением
университета
будет
служить
понятие
«привилегированной
ученой
корпорации»4
Следует отметить, что важнейшей особенностью университета того
периода было формирование особого сословия ученых,
мирских людей и
священников, которым церковь доверяла миссию преподавания истин
откровения.
Историческое
значение
этого
феномена
состоит
в
том,
официальная церковная доктрина может и должна быть доверена только
церковным иерархам. Магистрам было разрешено обсуждать вопросы веры.
Альберт Великий, Святой Фома и Бонавентура позднее будут названы
«докторами церкви». Таким образом, наряду с традиционными двумя властями
- церковной и светской - явилась третья - власть интеллектуальная, воздействие
которых на социальную жизнь со временем становилось все ощутимее.
Болонья и Париж - две модели организации, на которые, более или менее,
ориентировались другие университеты. Болонья - «университас сколарум», т.е.
студенческая корпорация, получившая от Фридриха I Барбароссы особые
привилегии. В Париже преобладал «университас магистрорум эт сколарум»,
объединенная корпорация магистров и студентов. В XII веке особым
превосходством отмечена Кафедральная школа Нотр-Дам, под свою сень
собиравшая студентов со всей Европы; и впоследствии ставшая объектом
пристального внимания римской курии.
17
«Академическая свобода» стала важнейшей, однако не единственной
привилегией университета. В своем указе Фридрих Барбаросса даровал
университету и другое важное право – право на беспрепятственное
передвижение по территории империи членов университета. Таким образом,
оформлявшееся «университетское пространство» стало уникальным для
средневековой жизни. Оно существовало вне границ отдельных законом и даже
стран и не имело на тот период даже постоянной привязки к «месту
существования», поскольку собственные здания появились значительно позже.
Средневековый университет мог мигрировать из города в город, т.к. был
чрезвычайно подвижен.
Следует отметить, что, по мнению ряда исследователей (Садовничий
В.А., Сушко В.Г., Шикин Е.В. и др.), университеты средневековья - это своего
рода «светские монастыри», появление которых способствовало формированию
единого образовательного пространства Европы.
Примечательно, что становление идеи университета шло рука об руку с
реализацией идеи многоступенчатого университетского образования. В средние
века полный университетский курс содержал два уровня-цикла. Первый
(Trivium) включал в себя грамматику, риторику, диалектику. Второй
(Quadrivium) состоял из арифметики, астрономии, музыки, геометрии. Этот
уровень завершал цикл высших специальных наук - права, медицины,
богословия. Бакалавр знал лишь цикл дисциплин Trivium, магистр изучал
философию и предметы цикла Quadrivium. Базовое образование давалось на
факультете семи свободных искусств, при этом преподавание велось на латыни.
Лишь немногие избранные изучали «высшие» науки - право, медицину,
богословие. Примечательны
академические степени отличия:
бакалавр,
лиценциат, доктор (магистр). Корпоративность и замкнутость становятся теми
свойствами, которые определили авторитет и значимость средневекового
университета.
Еще одна из привилегий, утвердившихся в XII-XIII в., и имевшая столь
же важное значение для оформления ученой корпорации, как и «академическая
18
свобода» - это право университета на присвоение ученых степеней. Уже в указе
Барбароссы фигурировало понятие «магистров», ведущих преподавание для
слушающих их «школяров» (scholar - первоначальное обозначение учащегося,
слово «студент» появилось позднее).
Первоначально термин «magister» использовался для обозначения
почетного личного титула, и означал, как следует из его перевода (лат.
руководитель, учитель, наставник), что его обладатель достиг высокого уровня
знаний а, значит, может передавать их другим. Этим титулом награждал
ученика его прежний учитель, и тем отличал его от менее успешных учеников.
Однако,
наряду
с
титулом
магистра
для
ученых,
осуществляющих
преподавание в университете, в качестве титулов употреблялись также слова
«doctor» (oт лат. docere - учить) и «professor» (от лат. profited - объявлять,
излагать
публично).
Впервые
идея
превратить
эти
титулы
в
засвидетельствованный членами корпорации показатель ученой квалификации
было высказано в Париже в 1213 г., когда представлявший в университете
власть Парижского епископа канцлер издал распоряжение, согласно которому в
университете читать лекции по церковному праву и богословию должен лишь
получивший одобрение всей коллегии преподавателей, которые в указе были
названы профессорами). Причиной появления данного указа, очго количества
парижских учителей.
Папа Гонорий III в 1219 г. предписал проводить для них строгие
экзамены, причем ответственность за их проведение была возложена на декана
соборной церкви. Таким образом и возникла еще одна корпоративная
должность, которая вскоре сталая обозначать глав будущих факультетов,
которые и проводили соответствующие испытания.
Эти испытания приобрели многоступенчатый характер уже в XIII в.,
соответствуя определенным этапам учебы. Следствием этого стало усложение
градации ученых степеней. Так, на ее низшей ступени стояли прошедшие
начальные ступени экзаменов на своем факультете бакалавры, далее лиценциаты, прослушавшие все лекции, выдержавшие полные экзамены у
19
своих профессоров и получающие, вследствие этого, licentia docendi, т. е. право
на преподавание, но пока еще к этому преподаванию не допущенные. Однако
чтобы окнчательно вступить во владение данным правом и. получить звание
магистра, которое осталось только на философском факультете, или доктора
(на остальных факультетах), было необходимо пройти публичный экзамен,
являвшийся своеобразным корпоративным ритуалом. Происходил он в церкви,
в присутствии всех докторов и магистров. Факультеты, помимо проведения
экзаменов на степени, также участвовали в выборах ректора (от лат. regere править) - главы корпорации.
Ученые
степени
магистра
или
доктора,
выданные
одним
из
университетов и обеспеченные соответствующей императорской или папской
привилегией, признавались в любом другом университете, а их носитель
получал там такое же право на чтение лекций, как и в своей родной alma mater.
В XVI - XVII вв. оформляется становление университета как
государственной структуры, что означало переход образования под патронаж
государства. Несмотря на то, что автономия университетских центров была
ограничена, были сохранены корпоративный строй, выборность ректора.
Важнейшим этапом в развитии университета как социального института
стал закрепившийся в XVIII веке принцип свободного научного исследования,
преподавания и обучения.
В то же время в постепенном изменении содержания «академической
свободы» на рубеже XVIII-XIX в. - от судебного иммунитета в пользу свободы
для научной и преподавательской деятельности - заключался один из аспектов
перехода от «доклассического» к «классическому» университету [58].
Средневековый образ высшего образования явился базисной парадигмой
для образовательной социализации человека в эпоху Возрождения и Нового
времени. Позднее буржуазные экономические отношения и формирующиеся
гуманистические
идеи
способствовали
критике
традиционной
для
университетов средневековой схоластики и формированию науки, философии и
20
мировоззрения, сопряженных с опытным изучением природы, развитием
инженерного дела и техники.
В области теории и практики образования эта направленность привела к
секуляризации. Гуманистические теории образования сформировали в качестве
идеала
личности
всесторонне
образованного
человека.
В
качестве
альтернативных высших учебных заведений создаются светские академии,
готовившие не столько к профессиональной деятельности, сколько к
свободным
интеллектуальным
занятиям.
Образование
становится
многопредметным. На смену прежде преимущественно словесному обучению
пришла наглядность обучения. Формирование университетских центров
высшего образования, где намечается поворот к свободному научному
исследованию, требовал от преподавателей самостоятельного искания истины и
приучения к этому делу студентов, результатом этого явилась дифференциация
высшего образования: с одной стороны, подготовка человека к специфическому
светскому образу жизни и, с другой стороны, профессиональная ориентация на
свободное научное исследование, творческий научный поиск.
Таким образом, в средние века университет как социальное явление
возник и распространился по Европе как наделенная своими правами от
высшей светской и духовной власти привилегированная корпорация учащих и
учащихся. Его правовой статус можно назвать университетской автономией в
ее изначальном средневековом понимании. Оно включало в себя 4 базовые
компоненты:
• «академическую
свободу»,
понятие,
трактуемое
как
право
на
осуществление суда по собственным университетским законам и,
следовательно, освобождение от юрисдикции местных властей;
• самовосполнение членов корпорации путем проведения выборов на
освобождающиеся профессорские кафедры;
• самоуправление, которое реализовывалось путем проведения регулярных
выборов как ректора, так и других административных постов;
21
• финансовую самостоятельность, т.е. право распоряжаться доходами,
дарованными университету, как от церковных должностей (бенефиций,
синекур), так и от корпоративных взносов, поступающих со студентов, а
позднее также доходами от недвижимого имущества.
Следует отметить, что к важнейшей привилегии университета, относится
также право на производство в ученые степени, универсально признаваемые на
всем христианском Западе.
Университетская автономия в ее полноте сохраняется во всех основных
чертах вплоть до рубежа XVIII-XIX в и образует содержание так называемой
«доклассической»
модели,
которая
обнимает
более
дробные
деления
университетов (на студенческие и профессорские, полные или неполные и т.д).
1.2. Классический этап – новая веха развития университета
Средневековый университет сформировал базис для возникновения
классической модели университета, основными характеристиками которого
являлись элитарность, гармония обучения студентов и научных исследований,
свобода для обучаемого и обучающего со стороны государства.
XIX век ознаменовал новую веху в истории европейских университетов.
Впервые остро встала проблема соотношения классического и реального
образования. В концепциях сторонников реального образования обучающийся
есть проекция наличных социальных реалий; в концепциях сторонников
«классики» - проекция реалий ретроспективных, идеализированных. Для
образования XIX века это было серьезным противоречием, снять которое
представлялось возможным лишь на основе гармонии общества и личности.
Достижение этой гармонии было возможным лишь при условии социального
переустройства, способного создать основания для гармоничного образования
[13, C. 12].
22
Средневековые
корпорации
ученых
с
течением
времени
трансформировались в передовые центры развития современной науки, в
«кузницы нобелевских лауреатов». Достижения «классического» университета
обусловили повсеместное распространение университетского образования по
всему миру, включая Соединенные Штаты Америки, Японию и Китай. Не стала
исключением из этого глобального процесса и Россия.
В XVIII в. произошла «модернизация» немецких университетов (с таким
ее образцом, как Гёттинген), которая дала начало многим принципам, ставшим
впоследствии основой новой университетской модели. Однако следует
отметить, в отличие от космополитичного «рая для ученых», которым являлся
Гёттинген,
новое
время
диктовало
необходимость
формирования
«университета для Германии». Ответственность за его создание должно было
взять на себя одно из немецких государств, а также способный воплотить этот
проект в жизнь государственный деятель.
В качестве такого государства выступила Пруссия, в правительстве
которой развернул свою деятельность X.Г. Гейне Вильгельм фон Гумбольдт выдающийся реформатор высшего образования, ученый-филолог, философ и
общественный деятель, дипломат, который в юности учился классическим
древностям в Гёттингенском университете.
В концепции фундаментального образования, в начале XIX века
предложенной
В.
Гумбольдтом,
образование
рассматривается
как
непосредственно включенное в научные исследования. Данный подход
положен в основу эта модель была положена в основу открывшегося в 1810
году Берлинского
университетской
университета.
автономии
и
В классической
академической
модели
свободы
под
эгидой
синтезированы
образование и наука - эти черты классической модели были определены В.
Гумбольдтом. Он исходил из представления о том, что «государство не должно
относиться к университетам ни как к гимназиям, ни как к специальным
школам. Оно вообще не должно ничего требовать от них непосредственно и
прямо для себя, а должно проникнуться тем внутренним убеждением, что,
23
достигая своих конечных целей, университеты тем самым отвечают и его государства - конечным целям, и отвечают с высшей точки зрения, откуда
открывается гораздо более широкий горизонт, причем в их расположении
находятся такие рычаги и силы, какими не располагает само государство» [25,
С.51].
В исследованиях «О границах деятельности государства» (1792) и «О
задачах истории» (1821) В. Гумбольдтом предложена идея: всемирная история это результат деятельности духовной силы, лежащей за пределами познания,
трансцендентной; ее не понять с причинной точки зрения. В. Гумбольдта
называют архитектором немецких университетов, университет - это центр
эталонного знания. Исследуя существо философской основы теории политики и
практики радикальной реформы высшего образования, предлагаемой В.
Гумбольдтом, И. В. Захаров и Е.С. Ляхович сформулировали суть концепции В.
Гумбольдта в тезисной форме следующим образом:
1.
В настоящее время человечество находится на таком уровне
культуры, что может подняться выше только вследствие развития отдельных
личностей, поэтому любые учреждения, служащие помехой развитию
индивидуальности и «скучивающие людей в массы», теперь более вредны, чем
когда-либо.
2.
Настоящая цель человека - есть высшее и наисоразмерное развитие
его сил. Для этого развития свобода есть первое и необходимое условие.
Однако помимо свободы развитие человеческих сил требует и других условий,
в прочем тесно связанных со свободой, именно разнообразия положений. Даже
самые свободные и независимые люди, поставленные в однообразные
положения, не вполне развиваются.
3.
Всякое ограничение вредно для обогащения и развертывания
духовности человека, народа, общества, нации. За человеком, индивидом,
личностью должно быть сохранено право свободного образования, по
возможности не ограниченное никакими иными положениями (но лишь
статусом гражданина).
24
4.
Государство
должно
воздерживаться
от
всякой
заботы
о
положительном благе граждан. Оно не может и не должно делать ни одного
шага дальше, чем необходимо для их безопасности друг от друга и от внешних
врагов. Ни для какой другой цели оно не должно стеснять их свободы.
5.
Действительность никогда не может созреть настолько, чтобы
воспринять высшие и прекраснейшие плоды человеческого духа: идеал должен
всегда жить в душе творца как недосягаемый образец [26, С.153-154].
Новая
модель
университета,
предложенная
В.
Гумбольдтом,
ориентирована на три принципа, анализ которых проведен И.В. Захаровым и
Е.С. Ляхович. Первый принцип - отрицание примитивно утилитарного
воззрения на образование, когда знания ценят не ради их самих, а только ввиду
их практической пользы. Второй предостерегает от господства (приоритета)
опытной
(эмпирической)
науки,
ибо
стало
бы
противодействовать
фундаментальному теоретическому познанию: «высокомерие опытного знания
поведет к пренебрежению теми жизненными и научными мотивами, которые
как конечные и глубочайшие обуславливают успех истинного познания
природы»; естественнонаучные, математические и гуманитарные знания
позволяют на их основе получать все остальные знания, и никакая ученость, без
опоры на этот фундамент, «обращенная на отдельный предмет, не может
превратиться в истинно - интеллектуальное образование и стать плодотворною
для ума» [26, С.43]. Наконец, без гуманитарного образования не может быть
образованной личности, без развитых нравственных интересов и убеждений
научные знания выродятся в презирающий все «духовный материализм» и
«безыдейный элитаризм». В. Гумбольдтом были заявлены оригинальные идеи о
гуманистической миссии образования. Университеты, достигая своей цели,
отвечают государственным целям, расширяя «горизонты точек зрения».
Университет, писал В. Гумбольдт, должен стать центром эталонного знания, на
этом строится модель университета, в основании которой - отрицание того, что
знание следует ценить ради упрощенной пользы; предостережение от
приоритета
эмпирической
науки,
подрывающей
фундаментальность
25
образования; утверждение о статусе гуманитарного образования в образовании
личности. Сам университет - это место свободного научного поиска, где
студент
знакомится
с
основными
принципами
исследования.
Идея
университета, писал В. Гумбольдт, предполагает автономию, функциональную
самостоятельность науки как системы, способствующей ее свободному росту, и
культурообразующую мощь науки.
Таким образом, концепция гумбольдтовского университета базируется на
основополагающих принципах. Прежде всего, это принцип «академических
свобод» как для профессоров, так и для студентов, подразумевающий свободы
преподавания
и
обучения.
В
соответствии
с
данным
принципом,
предусматривается право профессоров неподконтрольно и самостоятельно
строить в рамках предмета содержание своих курсов, а для студентов – право
выбирать изучаемые дисциплины в соответствии с личными предпочтениями,
при отсутствии фиксированного для всех учебного плана и обязательных
предметов.
Вторым базовым принципом в функционировании гумбольдтовского
университета является принцип единства преподавания и исследования,
означающий, необходимость не только передавать, но и накапливая, умножать
научные знания. Необходим постоянный научный поиск, в который следует
вовлечь как студентов, так и преподавателей.
Из
этого
вытекает,
что
научные
результаты
ученого
и
его
исследовательский потенциал могут и должны служить критерием для его
вступления на университетскую кафедру. В свою очередь, университеты
должны выступать в качестве исследовательских учреждений и
лидеров
развития научной мысли.
Также немаловажным является и понятие единства науки как вершины
умственной деятельности человека. Данное единство – это не всеобъемлющий
и энциклопедический характер знаний из разных областей, что было присуще
эпохе Просвещения, а перенос акцента на методику сути научного познания,
26
представление о лежащей в его основе единой философской картине мира
вместо отыскания и констатации отдельных фактов и законов.
«Модель Гумбольдта» конкретное воплощение получила с основанием
Берлинского университета в 1810г. Это событие, ставшее знаковым для
университетской Германии, явилось следствием совместного действия ряда
факторов.
Прежде всего, благотворное действие фактора времени заключался в том,
что Пруссия нуждалась в восстановлении своего авторитета среди немецких
государств
после
поражения
от
Наполеона.
Для
самоутверждении
привлекательной оказалась сфера науки и образования.
Фактор места относился к самому Берлину - впервые в истории
европейских университетов столица крупного государства была выбрана для
создания немецкого университета. Это позволило одновременно обеспечить и
близость к власти, а, значит, и к источникам финансирования, и возможность
использования уже имевшейся научной и культурной инфраструктуры Берлина.
Коллекции музеев, могли служить учебным целям, взаимодействие с ученой
средой Берлинской королевской Академии наук также интенсифицировало
развитие университета.
Наконец,
«идейный»
фактор
состоял
в
колоссальном
влиянии
формирующейся немецкой классической философии на процесс основания
Берлинского университета. Благодаря революции, совершенной Кантом в
гносеологии, менялась вся картина познания мира и, соответственно, связанные
с ней приоритеты. Эта перемена имела отношение к положению науки в
университетах: на первый план в них теперь выступали, наряду с философией,
предметы философского факультета - т.е. гуманитарные и естественные, по
современной терминологии, а по словоупотреблению того времени - «науки о
духе» и науки о природе. Согласно новым представлениям, их совокупность
образовывали цельность человеческого знания.
Новую форму обучения единую для всех отраслей знания представил
«классический»
университет:
научно-исследовательский
семинар
или
27
лаборатория.
Зародившись
еще
в
XVIII
в.
у
филологов-классиков,
комментировавших вместе со студентами античные тексты, семинар в
«классическом» университете стал одним из главных видов занятий наряду с
традиционными лекциями. В Берлин он проник усилиями филолога Ф. А.
Вольфа, эстафету которого перенял А. Бёк, но подлинную славу среди
гуманитарных наук Берлин как центр семинаров приобрел благодаря историку
JI. фон Ранке. Основанный им в 1830-х гг. семинар впервые учил критическому
анализу исторического источника - методике, без которой сейчас немыслимо
обучение любого историка. Семинары первой половины XIX в. уже не
ограничивались гуманитарными науками - в области естествознания они
превратились в совместный труд преподавателей и студентов в научноисследовательских лабораториях [39, C. 70].
Импульсы
формирования
университета, а также
немецкой
«классической»
модели
к созданию семинаров или научных институтов
исходили е только из Берлина. Так, для развития методологии не только своих
наук, но и естествознания в целом огромное значение сыграла уже упомянутая
первая в Германии научно-исследовательская химическая лаборатория Либиха
в Гиссене (1825), а также математический семинар в Кенигсберге (1834),
которым руководил К. Г. Якоби. Стоит отметить, что в оба этих научных
центра незамедлительно были отправлены молодые ученые из России.
Приват-доцентура как институт также родилась не в Берлине. Уже на
рубеже XVIII-XIX вв. она употреблялась в баварских университетах, Галле,
Гёттингене. Но именно в «классическом» университете приват-доценты
впервые заняли столь существенное, едва ли не ведущее место в преподавании,
читая лекции по максимально широкому кругу научных дисциплин. Между
молодыми учеными, для которых плата за лекции была единственным
источником их финансирования в университете, развивалась здоровая
конкуренция за слушателей, что вело к повышению уровня лекций.
Неудивительно, что именно приват-доценты открывали новые актуальные
28
курсы, вводили в лекции новейшие научные достижения и методы, тем самым
значительно обогащая систему преподавания немецких университетов.
Таким образом, основание Берлинского университета в этом ряду
выступает влиятельным, но далеко не единственным в своем роде событием
университетской истории. Отличие же Берлинского университета от других
было в том, что он особенно преуспел в создании новой «академической
культуры», направленной на поощрение научных исследований. Здесь сошлись
все преимущества столичного местоположения, научной инфраструктуры
(библиотек, музеев и др.), возможность быстрого обращения к государству за
материальной поддержкой - т. е. все нужное, чтобы обеспечить плодотворный
научный поиск. Поэтому образ берлинского ученого приобрел немалую
притягательную силу внутри Германии и мог воздействовать далеко за ее
пределами.
В дальнейшем же ходе XIX в. все немецкие университеты были
поставлены в такие условия, когда между ними шло непрерывное соревнование
по привлечению научных сил, с одной стороны, и студентов, с другой.
Следствием этого явилась интеграция немецкого образовательного
пространства, завершившаяся в середине XIX в. и послужившая не последней
среди предпосылок к объединению Германии. В этом процессе развивались
новые формы как научной организации университетов (возникновение новых
кафедр, появление университетских научных институтов, клиник и др.), так и
преподавания в них (основание семинаров практически по всем предметам,
возросшее значение приват-доцентуры, относительный вес которой в лекциях
все время увеличивался).
Следует отметить, что в американской традиции идея классического
университета обрела иные, несколько трансформированные очертания, что
проявилось в непосредственных контактах университета с промышленностью и
сельским хозяйством, в создании академических отделений, пришедших на
смену кафедрам в университетах Германии.
29
Позднее, в XIX - XX веках, формируется социологическая традиция
исследования идеи университета. Э. Дюркгейм выступает с концепцией
образования, понимаемого как функция социальной организации общества, а
социология образования обрела статус составного элемента теории общества
Э. Дюркгейма. Образование - это способ воспроизведения обществом условий
своего существования. Социальная функция образования, в концепции
Э.
Дюркгейма
нравственных
проявляет
себя
убеждений
в
посредством
передачи
общепринятых
процессе
обучения
специальным
профессиональным навыкам. Нравственное обучение предполагает отыскание
замены религиозных понятий, служивших проводником нравственных идей; Э.
Дюркгейм предлагает заменить религиозные предпосылки нравственности
постулатами науки. Моделью образовательного идеала у Э. Дюркгейма
является
университет;
его
появление
социолог
связывает
с
такими
предпосылками, как чувство профессиональной солидарности и стремление к
полной монополии (это первое семя корпоративной жизни), внешними
факторами, их объединившими, явилась христианская идея воспитания.
Образовательная функция университета, считал Э. Дюркгейм, определяется
социальной и нравственной детерминированностью человека. Процесс же
социализации осуществляется посредством демонстрации наглядных примеров
взаимозависимости общества и человека, изложить эти истины можно
посредством обращения к социологии и истории культуры. Э. Дюркгейм
исходил из того, что социология исследует причины, породившие моральные
правила и убеждения, определяет цели, которым они служат, и функции,
которые они выполняют в обществе. История культуры раскрывает этот
процесс. На практике нравственные принципы утвердятся через создание
университетских студенческих ассоциаций, где нравственность сыграет роль
средства воодушевления студентов, социология же сыграет роль того, «что
вдохновляет на действия и ими руководит».
Практически в это же время создавалась концептуальная модель
образования М Вебера, понять роль которой в эволюции идеи университета вне
30
анализа его методологии познания общества невозможно. М. Вебером
рассмотрены два типа образования: тип, направленный на воспитание
«культурного
джентльмена»
и
профессиональных специалистов
тип,
направленный
на
подготовку
- экспертов. В обществе существует
традиционные престижные группы, это обуславливает существование первого
типа образования. Второй же тип - следствие влияния общественного
разделения труда. Потребителями рационально подготовленных специалистов
выступают бюрократические структуры. Классификация образования у Вебера
строится на традиционном разделении образования на утилитарное и
либеральное. М. Вебер разработал концепцию элиты - лидера; ввел понятие
«харизма» для обозначения одаренности лидера: пророка, проповедника,
политического
деятеля. Лидер обладает качествами исключительности,
сверхъестественности. М. Вебер считал, что демократии нет места в стенах
университета, университет - это цитадель независимого исследования.
Исследователь не принимал вторжения государства в академическую жизнь
университета, хотя и пытался примирить профессоров с проникновением в
университетские стены военной и гражданской бюрократии.
Он также обратил внимание на то, что современное общество,
оказавшись без настоящих пророков, рождает лжепророков, неадекватно
влияющих на массы, в том числе на студентов, требующих от преподавателя
качеств вождя. Обращаясь к студентам Мюнхенского университета в 1918 году,
М.Вебер
настаивал
преподавателей
быть
на
профессиональной
интеллектуально
обязанности
честными
и
ученых
и
добросовестными.
Обязанность ученого-преподавателя, по его словам, помочь индивиду "дать
себе отчет в конечном смысле собственной деятельности", содействовать
обретению ясности, т.е. осознанию выбора средств относительно целей и
умению видеть следствия своей деятельности.
При этом М.Вебер подчеркнул, что в условиях, когда университеты
привлекли в свои стены массы, им необходимо формировать у будущих
ученых, политиков, предпринимателей этику ответственности, т.е. ясное
31
осознание того, что надо расплачиваться за последствия своих действий.
Воспроизводить интеллектуальную элиту университет сможет, лишь обеспечив
свою независимость от государства и академизм в преподавании. Под
академизмом М.Вебер понимал обязанность преподавателя отличать факт от
ценности. Преподаватель не должен вносить в аудиторию свои идеалы и
убеждения, поэтому, на его взгляд, узкая специализация может иметь
положительные результаты, как с точки зрения концентрации усилий
исследователей, так и с точки зрения мировоззренческой нейтральности
преподавания [22, C. 217].
Заслуживает особого внимания концепция Кардинала Джона Генри
Ньюмена, который известен как создатель модели идеального университета,
появившейся в результате диалога либералов и утилитаристов. Либералы
пытались максимально приблизить образование к литературному, видели идеал
в свободном развитии образования, в то время как утилитаристы исходили из
прагматического характера образования.
В 1851г. Дж. Г. Ньюмен стал ректором Дублинского католического
университета. В 1856г. вышла его работа «Идея университета», где Дж. Г.
Ньюмен говорит о целях и направленности университетского образования.
Приоритет исследовательской постановки этой проблематики сделал кардинала
Дж. Г. Ньюмена прародителем философии образования; им начата разработка
философско-методологических
принципов
и
оснований
теоретических
исследований в области философии и теории высшего образования.
Дж. Г. Ньюмен представил университет как территорию активного
общения, где создается «атмосфера интеллекта» посредством деятельности
библиотек, музеев, академий, научных обществ и органов печати, это место
универсального
обучения.
Доминирующая
цель
университета
-
не
транслировать информацию, но позволить студенту окунуться в мир науки,
обучить его искусству спора, научить его уважать оппонента. Функция
воспитания в университете реализуется через принципы либерального
образования, что формирует у студентов «интеллектуальные привычки ума»,
32
свободу, уверенность и мудрость, «образовывает» студента, воздействует на
его интеллектуальную природу. В конце XX века трудно представить ту
обстановку философской политики, которую вели во времена Дж Ньюмена
сторонники
концепции
утилитаризма
и
концепции
классического
образовательного либерализма: Образование в понимании утилитаристов
должно
было
учитывать
социальные
потребности
общества
и
трансформировать их в социальные потребности личности. Бентам, например,
считал, что социально-вредное поведение должно предупреждаться двояко:
посредством образовательного воздействия и критическим отношением со
стороны общества. Философ полагал, что через образование и социальное
неодобрение каждый человек, в конечном счете, поймет, что «злое» действие
есть «неправильная оценка своего интереса». Утилитаристская теория
образования отнюдь не была окрашена голым прагматизмом, не чуралась
духовного и нравственного моментов и отнюдь не презирала возвышающие
интеллект и душу человека знания. Однако, интерпретаторы разного рода и
времени доводили ее порою до абсурда [59, С.37].
Дж. Ньюмен исходил из того, что существует чистое знание, к которому
не применим прагматический подход, оно не дает практической пользы в виде
создаваемых результатов труда, это знание либерального свойства. Его можно
передать человеку лишь путем воспитывающего обучения. Не следует, считал
Дж. Г. Ньюмен, исходить из идеи «интеллектуального расширения» в
университетах, неприемлемо говорить о цели обучения лишь для простого
прироста знания, эта цель - в интеллектуальном становлении студента, в
научении его методам созидания верных суждений о сути явлений. Истина есть
объект интеллекта, ее нужно уметь оценивать, созерцать и создавать в ходе
либерального образования, по Дж. Ньюмену оно - «единственное возможное»:
интеллект беспомощен, потому что он неуправляем и саморазрушителен, если
не руководствуется моральным правом и богооткровенной истиной; процесс
подготовки,
при
котором
интеллект,
вместо
того
чтобы
оказаться
сформированным или принесенным в жертву какой-либо частной или
33
случайной цели, какому-нибудь специальному ремеслу, или профессии, или
исследованию, или науке, тренируется ради себя самого, ради самовосприятия
и ради собственной высшей культуры, называется либеральным образованием.
Подчеркнем еще раз, именно Дж. Ньюменом в философию образования введен
емкий контур «идея университета», подразумевающий все то, чем является, чем
был и чем может быть университет как образовательный феномен: «Если бы
меня попросили разъяснить, насколько это возможно кратко и популярно, что
такое университет, я бы вывел свой ответ из его древнего наименования «Stadium generale» или «школа универсального обучения». Задача такой
«школы» заключается в сведении «в одном месте» множества людей со всех
частей
страны
с
целью
обеспечения
«свободной
циркуляции
мысли
«посредством личного общения» . Университет готовит интеллектуалов; хотя
необходимо и профессиональное обучение, а также философский анализ
достижений разума: физическая наука опасна, поскольку она пренебрегает
идеей морального зла. Дж. Ньюмен делал ставку на создание альтернативной
теории, где были бы применимы принципы либерализма и утилитаризма.
Однако он не мог объяснить это, приняв католичество, не прибегнув к помощи
бога - демиурга: все отрасли знания связаны воедино, суть познания внутренне
объединена в самой себе, будучи делением и созданием Творца. Позже Дж.
Ньюмена начинают интересовать не только контуры идеальной модели
университета, но и будущее университета («Возвышение университетов»): над
миром - культурное господство католической Ирландии с ее могущественным
Университетом, культурным центром Вселенной; наступает век перемен, когда
Европа утратит свой статус колыбели человечества. Ирландия - это священная
земля, сюда, на родину религиозных верований, стекаются студенты, чья вера и
язык едины. Так появляется идея, ставшая популярной в XX веке, идея
реорганизации мирового сообщества под эгидой университета.
X. Ортега-и-Гассет дополнят эту трактовку тезисом о том, что
университетское образование, фундаментальное по сути, даст человеку
возможность идти вровень с требованиями времени. В представлении о сути
34
университета как социообразовательного феномена он исходил из концепции
«культурного
образования».
Он
выделил
среди
социальных
функций
университета такие, как передача культуры, обучение профессиям, научные
исследования и подготовка новых ученых. Ортега разграничивает эти функции
и считает совмещение функций университета следствием самообмана и
«педагогического утопизма», - обучение профессиям и поиск истины должны
быть четко отделены друг от друга как в умах преподавателей, так и в умах
студентов. Такого рода рассуждения побудили Дэниела Белла утверждать, что
X. Ортега-и-Гассет был противником науки, но на самом деле испанский
профессор не отказывался от университетской науки: он отводил ей важную,
хотя вместе с тем и несколько обособленную роль, которую она «должна играть
в «физиологии» университета, или лучше сказать - в его «психологии», ибо
университет можно сравнивать скорее с душой, чем с телом. Наука не
идентична культуре: она является поиском истины, культура же это
сознательное применение уже усвоенных истин. Наука питает корни культуры
и профессионализма, без науки судьба европейского человека стала бы
невозможна, науки должны разбить свой лагерь - лаборатории, семинарские и
дискуссионные центры - вокруг «центральной части» университета, основу
которой составят факультеты культуры и профессионального обучения.
Интересна
трактовка
взглядов
X.
Ортеги-и-Гассета
на
природу
университетского образования, предложенная и.В. Захаровым, Е.С. Ляхович. В
представлении Ортеги понятие «культура» имеет особое значение. Культурный
человек должен обладать какими-либо профессиональными навыками и
умениями, но владение ими еще не делает человека культурным. Культура - это
философское представление о жизненно важных проблемах современности и
понимание социально-политической сути имеющей место в реальной жизни
явлений; культура - это соответствующий эпохе уровень интеллектуального
развития человека, обеспечивающий его способностью ориентироваться в
окружающем социальном хаосе, отыскивая собственный путь. И.В. Захаров,
Е.С. Ляхович пишут, что ортеговский культурный человек - это не ловкий
35
приспособленец, а занимающий активную жизненную позицию интеллектуал.
Идеальный университет, где главный факультет - факультет культуры, призван знакомить студентов с культурными традициями прошлого на основе
анализа конкретных исторических условий, сформировавших эти традиции.
Проектируя факультет культуры, Ортега возрождает еще Ньюменовский идеал
либерального образования. Либеральный философ считал интеллектуально
обогащающим
и
освобождающим
обучение,
ведущееся
посредством
самостоятельного поиска с правом вольной трактовки познаваемых фактов.
Научившись распознавать жизненно важные проблемы прошлого и определять
степень влияния этих проблем на культурные представления предков, студенты
научатся понимать и насущные проблемы современности. А научившись
понимать проблемы современности, будущие интеллектуалы смогут принять
активное участие в их разрешении. Социальная миссия культурного
университета, согласно концепции Ортеги-и-Гассета, заключается в том, что
преодолеть
разноплановость,
разнонаправленность
задач
современного
высшего образования и средств социальной педагогики, сконцентрировать
усилия передовых людей на достижении культурного идеала эпохи, а также
объяснить
интеллектуалам
всю
меру
их
ответственности
за
судьбы
человечества и, пробудив в них «чувство миссии», сделать борцами за будущее
человечества. [63, С. 102 - 104]
Французский социолог П.Бурдье возвращается к оценке элитарного и
массового образования в терминах классового воспроизводства. Он отмечает,
что
группы, являющиеся
традиционными пользователями
образования,
особенно высшего, сегодня озабочены сохранением дистанции между собой и
новыми социальными группами. Эти противоречия заставляют тех, кто имел
монополию на высшее образование, прибегать к разным избирательным
стратегиям, целью которых является сохранение своей позиции.
Опасения относительно университета как центра воспроизводства
интеллектуальной элиты высказал и Т.Веблен. Его заинтересовало не столько
давление на университеты со стороны государства, сколько возрастающее
36
влияние новых социальных лидеров: инженеров, техников, бизнесменов,
стремящихся низвести высшее знание до уровня товара и предмета спекуляции.
По его словам, "капитаны индустрии", не умея оценить культурное и
социальное
значение
отвлеченной
тяги
к
знаниям
и
праздной
любознательности, неизбежно поставят на приоритетные места соображения
престижности и презентабельности университетов. Здесь Веблен, вслед за
Ортегой-и-Гассетом, поднимает проблему массового и элитарного образования
в современном мире, который испанский философ характеризовал как мир
"восставшей массы".
Два видных немецких философа XX века М. Хайдеггер и К. Ясперс тоже
не обошли вниманием историческую миссию университета. Как Хайдеггер, так
и
Ясперс
склоняются
произнесённой
в
1933
к
модели
году
на
университета
тему
Гумбольдта.
«Самоопределение
В
речи,
немецкого
университета» Хайдеггер выдвигает тезис о том, что существо университета - в
его будущем. Чтобы быть учёным, философом необходимо обладать
духовностью. Духовный мир, в понимании Хайдеггера - есть «воля к величию
против дозволения упадка». Университет следует научному идеалу, а значит,
идеалу философии, ибо всякая наука, по Хайдеггеру, привязана к началу
философии, всякая наука и есть философия. Это стремление, воля, или же
духовная интенция, должна лечь в основание университета.
Ясперс также считает, что нравственные принципы преподавателей и
студентов
есть
единственный
залог
успешного
функционирования
университета. Ни финансирование, ни правильно слаженная структура не
спасут университет от догматизма и формализма, если в людях, составляющих
университет, нет экзистенциального ощущения причастности к поиску истины.
«Университет - это учреждение с реальными целями, которые будут
достигнуты только в результате возвышения духа, выходящего за пределы
всякой реальности для того, чтобы вернуться к ней более ясным и
непоколебимым». Ясперс поддерживает принципы модели университета
Гумбольдта, но в то же время сожалеет о том, что университет стал массовым
37
явлением. По словам философа, аристократия духа, всегда находится в
меньшинстве, которое должно двигать массы за собой. Именно это
меньшинство должно сосредотачиваться в университетах. [92, C. 189]
В XX веке осуществляется мультипликация образовательных систем, что
особенно примечательно для второй половины XX века [18, C. 167].
Исследователи оценивают это явление как революцию в области социализации
молодежи: резко увеличилась численность учащихся и преподавателей на всех
ступенях обучения; расширилась и дифференцировалась сеть учебных
заведений; возросли размеры ассигнований на образование, появились
многочисленные нововведения в структуре и содержании высшего образования
[7, C. 342].
Сфера
университетского
образования
как
отрасль
общественного
производства принимает индустриальный характер со всеми вытекающими
отсюда
последствиями.
Человек
и
личность
становятся
продуктами
образовательного процесса, направленного, прежде всего, на удовлетворение
потребностей промышленности и сферы услуг в необходимых кадрах.
Система высшего образования как особый социальный институт
включилась в ряд существенных функций: синтез традиционной деятельности
по передаче и созданию новых знаний с подготовкой специалистов для
производства и общественно-политической сферы, сохранение и развитие
культуры в самом широком ее понимании с выполнением такой важнейшей
функции, как формирование социальной элиты [12, C. 8].
России настоящее высшее образование появилось в ХVIII в., но идея
необходимости создания университета возникла раньше. Участившиеся связи с
европейскими странами, знакомство с состоянием там образования и науки
привели правителей страны к выводу о желательности открытия университета в
России. Впервые реальные шаги в этом направлении были сделаны Борисом
Годуновым, который в 1600 г. отправил в Германию Иоанна Крамера с целью
отыскать
там
и
привезти
в
Москву
профессоров.
Однако
резкое
противодействие духовенства заставило Годунова отказаться от этой затеи.
38
Формирование института российской науки было основано на решении
Петра I, который подписал Положение о создании Санкт-Петербургской
Императорской академии наук в январе 1724 г. Соединение исследований и
педагогической работы было необходимо для "воспроизводства кадров", для
смены в перспективе ученых-иностранцев отечественными.
Однако первым первое серьезное учреждение, которое может считаться
соответствующим
западноевропейской
"университетской
идеи",
-
это
Императорский Московский университет, открытый в 1755 г. под высоким
покровительством дочери Петра Елизаветы. Проект его создавали фаворит
императрицы И.И. Шувалов и первый "природно российский" академик М.В.
Ломоносов. Специфика первого отечественного университета состояла, прежде
всего, в том, что он был сугубо светским и включал три факультета, а не
четыре, как в Западной Европе: философский, медицинский и юридический.
Как и в западноевропейском университете, по своей роли философский
факультет был базовым, общеобразовательным: для того чтоб учиться на
юриста или медика, необходимо было получить философское образование. При
университете необходимым образом открывалась гимназия, которая готовила к
будущей студенческой жизни. Профессора Московского университета являлись
чиновниками, состоявшими на преподавательской службе, а само учебное
заведение - частью государственного аппарата.
К концу XVIII в. существование Московского университета находилось
под угрозой из-за изменившегося отношения к нему со стороны высших
властей, причем начало Французской революции лишь усугубило это
негативное отношение. В царствование Павла I император предпочитал общему
образованию специальное, в особенности военное - за науками, которые не
сулили практического применения, Павел не признавал никакой ценности, но,
напротив, видел в них опасность. Им были введены не только запреты на
обучение в зарубежных университетах, но и на ввоз в Россию иностранных
книг, без чего невозможно было повышение уровня университетского
преподавания
39
Ситуация изменилась лишь в период правления Александра I, который
поддержал
высказанную Екатериной II идею о расширении количества
российских университетов, к чему призывал и имевший большое влияние на
императора Лагарп, предлагавший открыть новые университеты (помимо
Москвы, Вильны и Дерпта) в Петербурге, Казани и Киеве и осуществлять через
них управление народными школами. Тем самым, происходивший в
европейском общественном сознании перенос внимания со старых немецких
университетов на новую французскую образовательную систему хотя и
находил отзвуки в нашей стране и даже разделялся некоторыми деятелями
александровских реформ, но полного отказа от "университетской идеи" это не
вызвало; напротив, уверенность в том, что в России возможно успешное
создание университетов и что они совместимы с просветительскими проектами
реформ средних и начальных школ, находила обоснование в обширных
материалах, накопленных в ходе деятельности екатерининской Комиссии
народных училищ.
Первые
альтернативные
университетам
"училища
высших
наук"
появились среди учебных заведений министерства народного просвещения в
первом десятилетии XIX в., сперва внесистемно, отвечая образовательным
потребностям и проектам местного дворянства, которые одобрялись верховной
властью, хотя и не вписывались в ее концепцию развития высшего образования.
В числе этих учебных заведений был и открытый в 1811 г. Царскосельский
лицей.
18 июня 1863 году Александром II был принят "Университетский устав" правовой акт Российской империи, определявший устройство и порядки в
университетах
империи.
Его
действие
распространялось
на
пять
существовавших к тому времени российских университетов: Московский,
Петербургский, Казанский, Харьковский и Киевский. По Уставу 1863 г. каждый
университет должен был иметь четыре факультета - историко-филологический,
физико-математический, юридический и медицинский. В полтора раза
увеличивалось число штатных профессоров, вводились новые дисциплины и в
40
связи с этим открывались новые кафедры. Новый устав вновь ввёл выборность
профессоров и всех административных должностей, восстановил права Совета
профессоров и университетский суд, вдвое увеличил денежные оклады
профессорам и преподавателям.
Однако уже в 1884 г. был введён Университетский устав, который вновь
упразднил автономию университетов, вдвое повысил плату за обучение в
средних и высших учебных заведениях, что затруднило доступ неимущих
классов к образованию.
Революционные преобразования, начатые в нашей стране с февраля
1917 г., не могли не отразиться на всей системе высшего образования, не
привести к серьезнейшим переменам в ней. Прежде всего, встал вопрос об
открытии новых университетов. Авторитет университетского образования был
так высок, что новые органы власти не только губернских, но и уездных
городов хотели создать свои собственные университеты и скоропалительно
открывали их, не имея ни помещения, ни оборудования, ни преподавательских
кадров, ни контингента студентов с соответствующей подготовкой. Многие из
таких университетов вскоре же прекратили свое существование. Большинство
новых университетов прибавляло к своему названию социально-классовый
признак: народный, пролетарский, рабоче-крестьянский, солдатский и т.п.
Уже в январе 1918 г. Луначарский на заседании просветительной секции
III Всероссийского съезда Советов поставил вопрос о реформе высшей школы.
Было
предложено
введение
бесплатного
обучения
в
университетах;
уничтожение дипломов при поступлении и окончании; уничтожение ученых
степеней;
обязательный
открытый
конкурс
для
всех
преподавателей;
выборность профессуры на краткий срок (не более 5 лет); коллегиальность
управления
университетом,
распространении
знаний
обязательное
среди
масс,
участие
широкий
университетов
обмен
учеными
в
и
преподавательскими силами между университетами.
Во второй половине 30-х гг. усилилось внимание к подготовке кадров
высшей квалификации, было восстановлено присуждение ученых степеней, в
41
университетах
развернулась
защита
диссертаций,
быстро
расширялась
аспирантура.
И
даже
в
трудных
условиях
Великой
Отечественной
войны
университетская жизнь продолжалась, хотя в ней произошли большие
изменения. В 1941 г. было решено сократить срок обучения в университетах до
3 лет. Состоялось несколько досрочных выпусков. Резко уменьшилась мужская
часть университетских коллективов и общее число студентов и преподавателей,
но уже в 1942-1943 учебном году восстановлен был на большинстве
факультетов
5-летний
срок
обучения,
вновь
увеличивался
прием
в
университеты, постепенно в аудиториях появлялись фронтовики, вернувшиеся
к учебе или вновь поступившие.
В послевоенные годы в нашей стране также большое влияние получали
взгляды
Карла
Ясперса.
Министерство
утвердило
типовой
проект
университетского устава, на основе которого начали разрабатываться и
приниматься
Одновременно
индивидуальные
ряд
ведущих
уставы
отдельными
университетов
стал
университетами.
переходить
и
на
индивидуальные учебные планы, что позволило лучше использовать их
педагогический и научный потенциал, быстрее перестраиваться на подготовку
специалистов по новым специальностям. В послевоенные годы в университетах
увеличивалось
количество
факультетов.
С
1946
г.
в
отечественных
университетах появились первые иностранные студенты из стран народной
демократии. Прежде всего, они начали учиться в МГУ, а затем и в других
университетах.
К середине 70-х гг. в СССР имелось 63 университета, в которых
обучалось 560 тыс. студентов и преподавало около 50 тыс. научнопедагогических работников, из них более 3 тыс. докторов наук и свыше 20 тыс.
кандидатов. Кризис отечественного университетского образования разразился
со второй половины 70-х гг., когда начался процесс снижения престижности
университетского образования, что было связано с экономией общества на
образовании, инвестиции вкладывались в развитие научных исследований в
42
академических институтах, а финансирование университетской науки было
недостаточным. Большой ущерб нанесло университетам преследование в 60-80х гг. инакомыслящих, среди которых многие были университетскими
студентами и преподавателями.
Кризис университетской системы усугубился после распада Советского
союза:
наряду
с
финансовыми
проблемами,
оказались
разорванными
традиционные межвузовские связи как по линии учебно-методической, так и
научной работы. И только с началом нового столетия ситуация стала меняться в
лучшую сторону.
К рубежу XX - XXI веков как в нашей стране, так и за рубежом
университет превратился в мощный институт образовательной социализации.
Под образовательной социализацией мы понимаем процесс усвоения и
дальнейшего развития социально-культурного опыта, - навыков, знаний, норм,
ценностей, традиций, сформировавшихся в образовательной среде.
Схема
идеи
университета
имеет
длительную
теорию
эволюции.
Университет как феномен имеет свою специфику и ее можно охарактеризовать
как специфику вневременную. Университет никогда не был однородным
институтом образования, однако всегда университетские центры выполняли
функции образования и подготовки, гармонично сочетая исследовательскую и
учебную работы; начиная со средних веков, в них велась подготовка для
работы в мире научных профессий. Университеты выполняли функции
исследовательских
институтов,
осуществляя
исследования
широкого
диапазона, в том числе и исследования междисциплинарного уровня.
Университеты вели подготовку научно образовательных кадров, присуждали
степени, удостоверяли способности и уровень подготовленности и в целом
выступали как показатель интеллектуальной и социальной ориентации бытия
социума.
43
1.3. Социально детерминированные
современного университета
Современный
университет
предпосылки
выступает
как
формирования
социообразовательный
феномен, применительно к которому сформировано понятие «университетское
образовательное пространство». Возникновение последнего определяется
отказом от традиционного представления об образовательных процессах как
линейных траекториях. В образовательное пространство субъективно задаются
множества отношений и связей, осуществляется специальная деятельность
различных систем по развитию студента и его социализации. Например,
Ледневым B.C. образовательное пространство характеризуется как локализация
многообразия представляемых социумом индивидуальных форм развития и
образовательных возможностей.
В проблемное поле социально - философских вопросов образования
вошел
вопрос
о
возникновении
новых
тенденций
формирования
университетской образовательной модели на рубеже XX - XXI веков.
В настоящее время многие современные как отечественные, так и
зарубежные исследователи системы высшего образования говорят о её кризисе.
Основными признаками этого кризиса в системе университетского образования
обычно называют общее снижение качества получаемого образования в связи с
его «омассовлением», повсеместное внедрение количественного измерения
качественных
характеристик
работы
университета,
дифференциацию
университетов по рейтинговым показателям, что приводит к разделению на
«элитарные» и «народные», возрастающая зависимость университетов от
правительственных структур, а также отсутствие единой, оформленной
идеологической и ценностной платформы университетского образования.
Специфика кризисных тенденций в сфере высшего образования во
многом может быть эксплицирована процессами массовизации современного
университета. Массовый университет современности уже не нацелен на
подготовку научно-технической элиты или на подготовку кадрового резерва
для существующих на рынке труда профессий. Наука сегодня слишком
44
специализирована и прагматизирована, что не позволяет большинству
университетских преподавателей как и в прежние времена совмещать в себе две
роли - собственно преподавателя и учёного. Данная тенденция привела к тому,
что произошла всеобщая педагогизация высшего образования.
В отличие от гумбольдтовской модели классического университета,
преподаватель решает прикладные педагогические задачи, его функции
профессионального ученого вторичны по отношению к педагогической
деятельности
по
воспитанию
и
социализации
студентов,
привитие
универсальных навыков выполнения трудовых задач и т.д.
Следует отметить, что многие проблемы современного массового
университета связаны, с одной стороны, с социокультурной и бюрократической
инерционностью гумбольдтовской модели, когда представители власти и
менеджмента в сфере высшего образования отказываются принимать новую,
сугубо педагогическую роль университета, а с другой - с узкоутилитарным
подходом государства к научной деятельности. Именно эти два фактора восприятие роли и статуса университета в обществе через призму устаревшей
гумбольдтовской
модели
и
государственная
монополия
на
научную
деятельность лежат в основе сегодняшнего кризиса системы высшего
образования. Как подчеркивает американский исследователь Д. Бен-Дэвид,
проблемы современного образования «возникли не из-за внутренней слабости
децентрализованного конкурентного механизма, а из-за его ослабления
вследствие неожиданного роста поддержки науки со стороны центрального
правительства, руководствующегося размытыми представлениями о военном
превосходстве и национальном престиже».
Следует отметить, что все шире в существование университета
внедряется
количественный
подход
к
качественным
аспектам
действительности, что вполне отражает рационалистическую направленность
социума. С ростом заинтересованности государства в контроле научнообразовательной продуктивности университета возникает потребность в
инструментах её контроля, получившие в последнее время в нашей стране
45
наукометрические
методики
количественного
измерения
качественных
характеристик научной деятельности - индекс Хирша, импакт-фактор, индексы
цитирования, Однако при этом возникает проблема разрыва прямых связей
между реальными качественными параметрами научной деятельности и её
количественной формализацией в отчетах.
Кризис современного университета отчасти обусловлен и экономическим
фактором.
При
постоянном
росте
издержек
в
высшем
образовании
университетам приходится повышать стоимость обучения. На практике это
приводит к стремлению университетов набирать большее количество студентов
и аспирантов для покрытия своих издержек, что в свою очередь негативно
отражается на качестве образования и квалификации преподавателей.
Поскольку образование все в большей степени является условием
развития цивилизации, на различных уровнях социума происходи осознание
данного кризиса, в котором оказалась сфера университетского образования. И
эту ситуацию нельзя изменить только путем обращения к новациям,
находящимся за пределами мировоззренческой концептуальности. Нужно
сформировать принципы новой системности в подходах к формирующимся
моделям
университетского
образования,
поскольку
образованность
представляет собой общую культуру в сочетании с профессионализмом, это
духовная целостность, и представление о ней может быть сформировано, лишь
ориентируясь на целостность и системность подходов.
В сложившихся кризисных условиях существования университета
складывается новая гибридная модель университета будущего, позволяющая
преодолеть недостатки современной сферы высшего образования: повысить
качество образования, снизить издержки, уменьшить зависимость (в том числе
финансовую) университетов от государственного контроля, переосмыслить
количественные подходы в оценке университетской деятельности.
Также в современных условиях наглядно проявляет себя тенденция к
нарастанию универсализации в применении результатов науки и техники, это
вызывает необходимость формирования особых требований к уровню
46
образованности, к интеллектуальному и творческому статусу специалиста.
Любая из сфер бытия человека претерпевает сегодня радикальные изменения,
коснулись они
и сферы университетского образования. Новый тип
исторической эпохи сопровождается изменившимся статусом и значением
человеческого измерения социальных и природных сфер, осознана и роль
человека в едином движении цивилизации.
Следует отметить, что
в социуме формируется также
явление,
характеризуемое понятием «новый тип образованности», ориентированный на
гуманитарное мышление и целостное восприятие мира. В движении к
целостности
заключена
глобальная
тенденция
развития
современной
цивилизации.
Роль университетского образования, реализуемого его новой гибридной
моделью, в созидании этой целостности огромна. Выпускник университета
должен получать образование, понимаемое как осознание себя и мира,
погружение в культуру, преображение внутреннего мира по законам гармонии.
Эту установку в университетской образовательной среде можно реализовать,
лишь опираясь на приоритетные принципы формирования образовательного
пространства университета: гуманизацию, фундаментализацию, экологизацию.
Подходы к подготовке специалистов в университетской образовательной
среде сегодня амбивалентны: это либо признание необходимости мощной
фундаментальной подготовки, либо в качестве доминанты рассматривается
подготовка
профессиональная.
Обращение
к
истории
эволюции
университетских центров, позволяет прийти к выводу, что университетское
образование всегда ориентировано на получение эталонного знания.
На протяжении всей истории развития университета тяготение к
фундаментальному знанию выступало в качестве оптимальной стратегии
университетского образования, при этом фундаментальная и профессиональная
составляющие
в
образовательном
пространстве
университета
были
нерасторжимы. Продолжение этой традиции в новой гибридной концепции
47
университета позволит разрешить многие глобальные проблемы, связанные с
развитием современной цивилизации.
Фундаментализация и гуманитаризация образования в университете - это
та эффективная стратегия, которая позволит ответить на многие насущные
вопросы современности: гармонизации природы и человека, понимания
человеческого статуса в Универсуме, взаимосвязи биосферы и Вселенной,
необходимости научения жизни в условиях информационной среды. Такой путь
развития концепции университета возможен лишь в условиях минимизации
воздействия кризисных факторов и, прежде всего, отказа от примата
экономического фактора в сфере университетского образования.
В качестве пути выхода из глубокого социального кризиса в целом и
университетского системного кризиса в частности видится принятии вектора
движения в сторону создания модели гуманитарно-фундированного и
всесторонне развитого человека. Повысить качество образования можно лишь
через фундаментализацию, исключив усиление такой составляющей, как узкая
специализация.
Фундаментальная
подготовка
позволит
подготовить
специалиста к универсальной деятельности в непрерывно меняющемся мире.
Следует отметить, что особое значение имеют три направления
«антикризисного» развития университета. Во-первых, как уже было отмечено,
эволюция университетского образования в направлении его гуманитаризации;
во- вторых, создание парадигмы непрерывного образования в современном
университете, и, в-третьих, фундаментализация знания.
Особое внимание, на наш взгляд, следует уделить многоступенчатости
образования. Реализация в университетах многоступенчатого образования
позволяет уйти от нивелировки и естественным образом выведет способных на
высокий
уровень
университетскому
культуры;
образованию
многоступенчатость
гибкость;
все
способна
стадии
придать
образовательного
процесса должны быть питаемы университетской средой.
Важнейшим мероприятием по выводу идеи университета из кризиса
должно стать преодоление общей отчужденности науки от человека. Разрыв
48
между высокой наукой и сферой повседневного бытия констатируется давно и
часто. На этот факт указывали, в частности Гердер, Гумбольдт и Гегель. В
трудах вышеуказанных исследователей декларируется идея гуманизации
образования и утверждается право личности на образование: личность, понятая
как самосознание, формирует себя как субъект культуры и преодолевает
отчуждения непосредственного бытия от интеллектуальной сферы. Эта
философская концепция образования, стала базисом поиска педагогических
реформ, ориентировавшихся на культурно - гуманитарные идеалы.
Если в середине XIX в. данная концепция университетского образования
столкнулась с проблемами, обусловленными социальной потребностью в
специализированном обучении и развитии естественнонаучного образования, в
Европе, в частности, в Англии, то в нашей стране аналогичные кризисные
тенденции отмечаются в наши дни.
Существуют разрывы: во-первых, между уровнем школьного и высшего
образования и, во-вторых, между уровнем высшего образования и системой
науки, в том числе академической наукой, которая вынуждена заниматься
переподготовкой рекрутируемых в нее кадров, «подтягивать» их до нужного
уровня. Эти разрывы в наши дни усиливаются, что ведет, если использовать
терминологию
философа
и
науковеда
М.К.
Петрова,
«к
усилению
«нечеловекоразмерности» науки и к проблемам в линиях движения по
тезаурусным
языкам
-
от
общеобразовательного
тезауруса
до
специализированного тезауруса науки. Человек не в состоянии освоить
множество дисциплинарных и специализированных языков. И возникает
задача, как преодолеть такого рода преграды, как построить тезаурусы научных
групп таким образом, чтобы преодолеть их разобщенность, их отчужденность
друг от друга, а также общую отчужденность науки от человека».
Путем преодоления кризиса университетского образования является
оформление новой философии образования, которая должна отражать
образовательные потребности общества и предопределяться ими.
49
В настоящее время видится целесообразным использование выдвинутой в
докладе Римского клуба «Нет пределов обучению» Концепции инновационного
образования в качестве мировоззренческого ориентира образовательного
стандарта университета.
Идеи и концепции, послужившие базисом для создания данной
программы, разработанной под эгидой ЮНЕСКО, отражены на рисунке 1:
Базовые идеи Концепции инновационного образования
Понимание
образования как
органичной системы,
характеризующейся
неразрывной
взаимосвязью всех
элементов
Преодоление жестоко
регламентированного
характера системы
образования
неинституциализированные
формы воспитания личности
Идея возобновляемого или повторного
образования, чередование ритмов
обучения и работы, интеграция
средств массовой информации в
системе образования
Изменение удельного
веса фундаментальной
составляющей,
развивающей личность
Акцент на образование взрослого
человека, смещение целевой
установки на формирование
потребности учиться в течение всей
жизни, при этом методы образования,
равно как формы образования,
ориентированы на самообразование
Рисунок 1. Структура идейного базиса Концепции инновационного
образования
Таким образом, следует отметить, что концепция инновационного
образования
имманентно
содержит
указанные
фундаментальные
антикризисные тенденции: гуманизацию, непрерывность и фундаментализацию
обучения.
Исследовательская программа концепции инновационного обучения
имеет два уровня: с одной стороны, появляются научно - практические
разработки,
одновременно
идет
интенсивный
процесс
формирования
50
концептуальных основ непрерывного образования. Результатом такого подхода
должна стать интеграция сфер образования и труда.
Происходит переориентация общественных процессов на развитие
человека.
Аналогичные
факторы
стимулируют
радикальный
пересмотр
традиционного подхода к обучению, смысл которого - смещение акцентов с
прошлого на будущее. Освоение социального опыта, знаний, культуры
подчиняется при этом не относительно частной и ограниченной задаче адаптации человека к нарастающим изменениям окружающего нас мира, а
фундаментальной
установке
-
формированию
способности
творчески
предвидеть, ответственно обсуждать и деятельностно производить эти
изменения. Сегодня необходима разработка соответствующих концептуальных
средств, формирование методологических оснований, способных синтезировать
узкодисциплинарные исследования.
Краеугольным
камнем
современной
концепции
инновационного
обучения является идея доминантного характера внутренней установки на
самообразование. Таким образом, образование превращается из этапа
культурно - исторического становления личности в необходимую грань его
деятельности в течение всего процесса жизнедеятельности, в доминирующую
форму непрерывного воспроизводства субъекта общественных процессов.
Иными словами, понятие «непрерывное образование» следует рассматривать
как совокупность различных взаимодополняющих друг друга сознательных
действий, протекающих как рамках системы образования, так и за ее пределами
в разные периоды жизни индивида. Эта деятельность ориентирована на
приобретение знаний, развития всех сторон и способностей личности, включая
умение учиться и подготовку к исполнению разнообразных социальных и
профессиональных обязанностей.
В
реалиях
современного
социума
потребность
в
непрерывном
образовании велика, поскольку порождена всевозрастающими темпами
обновления знания.
51
Таким образом, стратегические тенденции развития университета
общество видит в направлении его гуманизации, фундаментализации и
непрерывности
университетского
образования,
споспешествующих
преодолению отчужденности массового общества от когнитивных ценностных
форматов
науки,
и
осуществляемых
в
мировоззренческом
контексте
инновационой концепции как философского основания университетского
образования.
Данные социальные запросы социальный заказ не могут не сказаться на
деятельности университетов, которые являются важнейшей частью общества,
быстро реагирующей на меняющиеся социальные тенденции.
Однако важно, чтобы воспроизводилась и культивировалась сама суть и
природа
университета,
и
не
стала
жертвой
социальных
тенденций.
Современный университет в погоне за социальным заказом, утрачивает
представления о собственной природе и миссии. Университетам следует
вернуться к своим концептуальным истокам, в противном случае, им грозит
вырождение.
В
настоящее
время
в
социуме
имеется
потребность
развития
образовательных практик, которое в полней мере соответствует нуждам самого
университета как института образовательной социализации. В стратегическом
планировании
гуманизации
будущего
социальных
цивилизации
практик,
приоритетное
фундаментализации
место
отдается
образовательных
практик и непрерывности в приобщении к информационным потокам.
Наблюдается
полное
совпадение
с
социальным
заказам
на
развитие
определенного рода личности, и потребностью в такой концептуализации
университетской практики, которая в полной мере способствовала бы его
изначальной природе и миссии.
52
ГЛАВА II. РАЗВИТИЕ ИДЕЙ УНИВЕРСИТЕТА В СОВРЕМЕННОМУ
СОЦИУМЕ
2.1. Университет в 21 веке: базисные миссии и вектор движения к новой
образовательной парадигме
Современный университет – социокультурный феномен с богатейшей
историей. За столетия своего существования он не утратил своей значимости в
обществе. Даже в наши дни, несмотря на формирование кризисных тенденций в
идее университета, он – определяющий элемент общеевропейской культуры,
частью которой является и наша страна.
В наши дни в университет не только реализует функции образования и
подготовки кадров для сферы науки, соединяя исследование и обучение, но и
определяет
важную
интеллектуальную
и
социальную
направленность
современной жизни.
Университет с момента своего появления был ориентирован
на
нравственные и интеллектуальные ценности высокого уровня, о чем
свидетельствует
вся
университетская
мировая
традиция.
У
истоков
университета лежит идея консолидации культур, идея синтеза достижений
общечеловеческой
гуманистической
культуры,
идея
интеллектуального
развития личности [8, C. 26].
Специфика
идеологии
университетского
образования
определяет
специфику функций университета. Среди этих функций - функция овладения
фундаментальными, с точки зрения культуры, дисциплинами: физикой,
позволяющей сформировать физическую картину мира; биологией, что дает
возможность
историей,
решить
фундаментальные
раскрывающей
эволюцию
вопросы
человеческого
органической
рода;
жизни;
социологией,
ориентированной на закономерности бытия социума; философией, создающей
представление об универсуме [44, C. 6].
53
Задачи, стоящие перед системой университетского образования и
отражающие роль университета как профессионального, культурного и
исследовательского центра отражены на рисунке 2.
Задачи университета
осуществление
профессиональной
подготовки
образование
человека
подготовка человека к
исследовательской
деятельности
Рисунок 2. Базисные задачи университетского образования
Представляет интерес подход Л. Мишед, выделяющего следующие
миссии университета (рисунок 3)
Миссии университета по Л. Мишеду
интеллектуальная
социальная
образовательная
воплощается в
обучающей и
исследовательской
функциях
реализуется в
профессиональной и
сервисной сферах
деятельности
реализуется в
культурной и
гуманистической
функциях
университета
Рисунок 3. Миссии университета по Л. Мишеду
Основными задачами и целями университета являются:
1.
сохранение и передача знаний науки, культуры, учености;
2.
развитие знаний, свободный поиск истины;
3.
подготовка
специалистов,
высококвалифицированной
рабочей
силы;
54
4.
обеспечение
услуг,
экспертных
оценок,
что
связано
с
экономическим, политическим, социальным и культурным развитием своего
сообщества.
Следует
университета
отметить,
что
реализуются
культурная
через
и
гуманистическая
культивирование
и
функции
формирование
интеллектуальных и прочих способностей, развитие потенциала учащихся;
через понимание и создание фундаментальных ценностей человечества,
цивилизаций
и
культур
мира,
через
овладение
фундаментальными
концепциями, идеями. Л. Мишед, исследуя функциональное назначение идеи
университета, предлагает следующую схему, в которой сущность университета
связана с поиском истины в ходе объективного исследования, с утверждением
открываемой истины путем отыскания доказательств. При этом то, что является
содержанием фундаментальных наук, не должно быть интерпретировано
упрощенно, лишь как отдельный предмет, либо как элемент предмета;
содержание же фундаментальных наук усваивается через процесс обучения [69,
C. 117].
В представлении X. Ортеги-и-Гассета, которое нашло отражение в его
труде «Миссия университета» университет по своей сути означает высшее
образование, которое должен получить обычный человек. Человека в первую
очередь надлежит сделать культурным, поставить на высоту требований
времени. Отсюда следует первичная функция университета - овладение
фундаментальными с точки зрения культуры дисциплинами: физической
картиной мира (Физика); фундаментальными вопросами, касающимися
органической жизни (Биология); историей рода человеческого (История);
закономерностями
жизни
социума
(Социология);
образом
универсума
(Философия). Обыкновенный человек должен стать профессионалом.
Несколько иная точка зрения отражена в труде К. Ясперса «Идея
университета». Миссия университета в интерпретации К. Ясперса приобретает
следующую форму:
55
• университет - это место, где благодаря условиям, создаваемым
государством и обществом, культивируется самосознание эпохи. Люди
приходят сюда с одной единственной целью - с целью поиска истины. И это
является человеческим правом - право на поиск истины ради ее самой;
• в корпоративной форме университет реализует основную потребность
человека - знать. Его непосредственное назначение открытие того, что
необходимо узнать и что из этого знания следует для людей. Это стремление
знать находит свое выражение в наблюдениях, в методически грамотном
мышлении, в процессе самокритики, что рассматривается как подготовка к
жизни;
• университет
является
институтом,
объединяющим
людей,
профессионально посвятивших себя поиску и сообщению истины в тех формах,
которые приняты в науке;
• университет решает научные и учебные задачи. В свою очередь
исследование и обучение обеспечивают развитие интеллектуальной культуры, в
которой истина приобретает свою значимость и очевидность.[93, С.87].
Иными словами, по мнению К. Ясперса, задача университета тройственна
- исследование, передача знаний (образование) и передача культур. [93, С.86].
Интеллектуальное предназначение университета в свою очередь заключено в
обучении как передаче знаний науке, исследовательской функции (поиск
истины), а кроме того - в подготовке кадров. Образовательная миссия
университета выделена в составе культурной гуманистической функции:
культурная
способностей,
функция
с
связана
развитием
с
формированием
потенциала
интеллектуальных
обучающегося.
Структура
гуманистической функции включает в себя идею овладения фундаментальными
знаниями и понимание общечеловеческих ценностей.
Основные миссии, функции и задачи университета представлены в
таблице 1.
56
Таблица 1
Миссии, функции и задачи университета
Функции
1.
обучающая
Задачи
Интеллектуальная миссия
Сохранение передача знаний, науки, культуры,
учености
исследовательская
Развитие знаний, свободный поиск истины
2.
профессиональная
сервисная
культурная
гуманистическая
Движение
Социальная миссия
Подготовка
специалистов,
высококвалифицированной рабочей силы
Обеспечение услуг, экспертных оценок,
связанных с экономическим, политическим,
социальным, и культурным развитием своего
сообщества
3. Образовательная миссия
Культивирование
и
формирование
интеллектуальных и прочих способностей,
развитие потенциала каждого ученика
Овладение фундаментальными концепциями,
идеями (общее образование) и осознание,
понимание
фундаментальных
ценностей
человечества, цивилизаций и культур мира.
современного
университета
к
новой
образовательной
парадигме, формирование которой происходило на основе потребностей и
интересов социума, строится на основании следующих тенденций: гуманизации
фундаментализации, экологизации образования, а также
формирование
инновационной образовательной культуры [76, C. 31].
В настоящее время наблюдается тенденция утраты университетом
потенциала как «аккумулятора» и «транслятора» духовных ценностей, что
связывается
прежде
всего
с
изменениями
в
области
преподавания
гуманитарных дисциплин, утраты ими ведущей роли в образовательном
процессе. Вместе с тем университет перестает быть институтом формирования
57
интеллектуальной и моральной личности, поскольку не рассматривается более
как институт, необходимый для образования жизненных компетенций субъекта.
Единственная компетенция, которую призван формировать новый университет
- это умение работать с информацией. Студент должен овладеть методиками
получения информации в образовательной сети и, для приобретения
профессиональных навыков, включится в процесс научной коммуникации,
освобожденной от всякого философского, этического, идеологического груза.
Главное
противоречие
специальным,
выпускающим
-
диспропорция
специалиста
и
между
узкого
образованием
профессионала,
и
образованием общим, нацеленным на формирование глобально и целостно
мыслящего человека.
Тенденция
повсеместного
перехода
к
узкопрофессиональному
университетскому образованию чревата тем, что студенты не обретают
способности
к
интеллектуальной
честности,
уважения
к
истине
и
независимости от авторитетов и принуждения [70, C. 89].
Гуманитаризация
университета
есть
основа
нового
свободного
университетского образования, поскольку способна вернуть университету
утраченную
позицию
ведущей
роли
в
процессе
взращивания
интеллектуального класса. В наши дни очевидна не только необходимость
высокой общей эрудиции, но и необходимость формирования системы
ценностной
ориентации,
которая
позволит
создать
единый
контур
«профессиональная деятельность - целое». Это порождает интерес к самой
проблеме
гуманизации
университетского
образования:
гуманизация
и
гуманитаризация университетского образования приобрели на рубеже ХХ-ХХ1
веков статус фундаментальной проблемы [41, C. 10].
Гуманитаризация университетского не должна ограничиваться введением
новых учебных дисциплин, поскольку в обществе имеется потребность
трансформации базовых принципов университетского образования, согласно
которым студент прежде всего - будущий просвещенный человека, который
должен быть хорошим специалистом, однако это только грань его целостного
58
бытия. Для университета предлагается определенная «норма» соотношения
дисциплин:
гуманитарные
и
социально-экономические
курсы
должны
составлять около 25% всей программы обучения, естественнонаучные
дисциплины - 25-40%, ориентированные на профиль направления - 30-40% и
специальные дисциплины - не свыше 15%. Знание в учебном процессе должно
представить не как нейтральное, а как включенное в социокультурный
контекст, несущее нравственный смысл и значение. Лишь тогда гуманитарная
культура проникнет в смысл и содержание наук. Важно при этом иметь
представление о разных способах мышления, уметь преодолеть способы
мышления,
принятые
в
конкретной
науке.
Нужно
быть
человеком,
получающим и развивающим знание с позиций более широких, чем те, которые
зафиксированы в рамках конкретной науки. Это может быть достигнуто лишь
единством технического и гуманитарного воспитания. Если XVIII век можно
назвать веком механики, XIX - веком электричества, XX - веком ядерной
физики, биологии и кибернетики, то XXI век должен стать веком человека.
Научный прогресс должен быть неразрывно связан с культурным прогрессом
[2, C. 226].
В основу определения сущности фундаментализации должны быть
положены образования принципиальные различия между фундаментальным и
прикладным знанием. Важен факт дифференциации наук на фундаментальные
и прикладные. Зачастую фундаментальные исследования предпринимаются в
силу присущей им внутренней заинтересованности исследователя, поскольку
отсутствуют внешняя по отношению к ним мотивация и запросы практики.
Однако, как возражает Н. В. Карлов, истинную мотивацию к проведению
фундаментальных исследований вне зависимости от интенций исследователя
составляют
потребности
практики,
абстрагированные,
тщательно
дистиллированные. Действительно, существует традиция, в соответствии с
которой термин «фундаментальность» (в приложении к науке, к знанию)
означает: фундаментальное - основа, базис прикладного, и фундаментальное замкнутое на себя. Н. В. Карлов пишет о том, что в основе фундаментальных
59
явлений лежит способность открыть и исследовать новые законы и явления,
исследовать то, что положено в основу вещей, явлений, событий: «... при
проведении фундаментального исследования можно ставить и чисто научную
задачу, и конкретную практическую проблему. При этом не важно, каковы суть
субъективные намерения и установки исследователя».
Также
категории:
фундаментальные
исследования
исследования
направленные
на
можно
рост
разделить
объема
на
знаний,
две
на
удовлетворение двух человеческих потребностей: в целом и глубоком познании
мира, и фундаментальные исследования, необходимые для ответа на вопрос:
каким образом достигается практический результат.
Следует отметить, что задачи и цели фундаментальных и прикладных
наук
различны.
Так,
в
сфере
фундаментального
исследования
непосредственные практические задачи не решаются, так как здесь нет
специальных практических целей. Здесь «добывается» общее знание, здесь
исследуются
принципы
мироздания
в
качественном
многообразии
их
проявления. В целом, в фундаментальных науках вырабатываются базовые
модели познания, лежащие в основе обширных фрагментов действительности.
[94, С. 149]. Именно понятия и законы фундаментальной теории - та основа,
благодаря которой информация об исследуемой системе приводится в
состояние целостности.
Кроме
того,
именно
фундаментальное
знание
определяет специфику постановки и методы решения класса исследовательских
задач.
Важной особенностью фундаментального знания является то, что выбор
проблемы зависит от того, какова внутренняя логика развития проведения
эксперимента, в то время как в практическом знании выбор проблем зависит от
запросов общества - технических, экономических, социальных. Общий процесс
развития фундаментальной науки направлен на внутренние потребности науки
как целостности, что достигается разработкой обобщенных идей и методов
познания, характеризующих глубинные основания бытия. Прикладные же
науки направлены на синтез фундаментальных знаний с практическими видами
60
человеческой
деятельности,
на
их
синтез
со
сферой
материального
производства.
Фундаментальное знание обладает свойством универсальности, - оно
позволяет предвидеть состояние технологий, дает возможность быстрой
адаптации
[53,
C.
134].
Что
касается
самого
подхода
к
существу
фундаментальных наук, то наиболее распространенной является точка зрения,
которая определяет в качестве фундаментальных наук те, чьи определения,
понятия,
законы
первичны,
не
являются
следствием
других
наук,
непосредственно отражают, систематизируют, синтезируют в законы и
закономерности факты, явления природы или общества.
Однако в профессиональной деятельности данные компоненты научного
знания строятся на единой базовой концепции и используют во многом единые
средства. Следствием этого является тот факт, что интердисциплинарные
аспекты становятся базовыми в исследовательской университетской среде. Это
касается и наук гуманитарного профиля - например, когнитивные науки,
биоэтика т.д. В настоящее время требование единства фундаментального естественнонаучного
и
гуманитарного
знания
и
определяет
«фундаментализацию образования», движение его в сторону холистической
парадигмы [81, с. 68].
Суть фундаментализации в университетском образовании предполагает
необходимый переход от узкоспециализированных целей к приобретению
обобщенных знаний о «... глубинных сущностных основаниях и связях между
процессами окружающего мира, с ориентированности знания на развитие
общей культуры и научных форм мышления, с исторического контекста
становления научного знания на современные представления о структуре и
целостном содержании науки» [9, С. 8].
По мнению О. Н. Голубевой, любой читаемый в университете курс
должен отвечать следующим критерии фундаментальности:
•
способствовать одновременно образованию, воспитанию, развитию
личности;
61
• адекватность современным принципам структурирования научного
знания, опирающимся как на внутреннюю логику самой науки, так и на место
ее в развитии человеческой цивилизации;
• целостность курса на основе сущностной интеграции всех его разделов
вокруг стержневых методологических концепций, теорий и принципов;
•
концентрированное
и
сбалансированное
изложение
наиболее
фундаментальных законов и принципов науки с единых методологических
позиций;
• формирование теоретического типа мышления личности и создание
интеллектуального фундамента для саморазвития и самореализации в
изменяющихся внешних условиях.
Следует отметить, что основными направлениями фундаментализации
университетского образования являются приоритетное внимание к базовым
дисциплинам и гуманитарная подготовка специалистов.
Фундаментальное образование в рамках идеи современного университета
должно отвечать трем следующим критериям:
1. гибкость, способность быстро и эффективно реагировать на запросы
социума в области подготовки нужных специалистов;
2.
широкая вариативность профессиональной подготовки при едином
базовом образовании;
3.
стимулирование
самообразования,
акцент
на
социальную
мобильность личности, на возможность смены сферы и профиля деятельности;
Необходимо
акцентировать
внимание
на
освоении
базисных,
фундаментальных знаний, лежащих в основе целостного восприятия научной
картины мира, представленного миром космоса, миром человека и общества,
миром
человеческой
цивилизации
и
глобальных
процессов,
в
нём
происходящих. Получаемые специалистом знания должны формировать
целостный энциклопедический взгляд на современный мир и место в нём
человека, а также преодолевать предметную разобщенность и изолированность.
62
В
80-е
годы
А.
Д.
Сухановым
была
выдвинута
концепция
фундаментального курса. Ее автор полагал, что сущность этой концепции
должна
быть
адекватна
новой
парадигме
образования,
в
которой
доминирующими принципами являются фундаментальность, целостность,
ориентация на развитие личности. В соответствии с концепцией А. Д. Суханова
фундаментальность должна соответствовать следующим критериям:
1. выполнение трёх взаимосвязанных функций: образования, воспитания
и развития;
2. адекватность современным принципам структурирования научного
знания, опирающимся как на внутреннюю логику самой науки, так и на её
место в развитии человеческой цивилизации;
3. целостность курса на основе сущностной интеграции всех его разделов
вокруг стержневых методологических концепций, теорий и принципов;
4. концентрированное
и
сбалансированное
изложение
наиболее
фундаментальных законов и принципов науки с единых методологических
позиций;
5. формирование
теоретического
типа
научного,
рационального
мышления личности и создание интеллектуального фундамента для ее
саморазвития и самореализации в изменяющихся внешних условиях.
Проблема фундаментализации университетского образования все чаще
становится эпицентром дискуссий исследователей. В университетской среде в
настоящее время имеются как сторонники фундаментализации, так
и
профессионализации высшего образования.
Сама идея фундаментализации имеет богатую историю. Истоки идеи
фундаментализации университетского образования лежат в концепции Дж. Г.
Ньюмена, чьи заслуги в области философии образования (формирование
концептуальных основ, разработка концептуально-логической структуры и
методологии) неоспоримы. В «Идее университета» изложена концептуальная
интерпретация университета, ее условно можно свести к следующим
постулатам:
63
•
университет - это место, где обучают универсальному знанию;
•
основывая
университет,
Церковь
культивирует
таланты,
способности и знания не ради самой себя; она делает это ради своих чад, во имя
их благополучия, их религиозного воспитания, пользы, с тем, чтобы они стали
более умными, способными, активными членами общества;
•
независимо от того, каким названием мы воспользуемся, - и это
факт истории, - задача университета состоит в том, чтобы интеллектуальная
культура стала сферой его деятельности, задача - университета - формирование
интеллекта;
•
назначение
университета
-
формирование
интеллектуальной
культуры. Именно на ней должно быть сосредоточено внимание ученых,
именно
это
определяет
содержание
их
работы,
ориентированной
на
всестороннее развитие интеллекта, на познание, установление истины.
Трехлетнее общеобразовательное обучение в Московском университете
включало
в
себя
математику,
физику,
философию,
экономические,
исторические, «словесные» науки, и лишь после этого четырехлетнее обучение
специальности. Эта система была единой для медицинского, философского,
юридического факультетов. Хотя с течением времени, отвечая на запросы
общества, ситуация изменилась и в
30-е годы XX века преобладающей
тенденцией являлась узкая специализация. С середины XX века, основой
идеологией системы университетского образования в России являлось
сохранение мощной фундаментальной составляющей в сочетании с узкой
специализацией.
Фундаментализация университетского образования видится необходимой
в свете глобальных проблем человечества, и их разрешение которых
невозможно осуществить автономным путем. Это проблемы, порожденные
самим
развитием
сопровождающимся
цивилизации,
экономическим,
критическим
информационным,
ее
состоянием,
энергетическим,
экологическим кризисами, обострением этнических конфликтов. Преодолеть
эти кризисы возможно, лишь обратившись к образованности и культуре
64
общества,
сформировав
новый
тип
фундаментально
образованного
специалиста. Сегодня человек видит конкретную зависимость будущего
цивилизации от этого типа фундаментально образованного специалиста, - типа,
порожденного новой системой университетского образования.
Также
причина
необходимости
процессов
образования в современном университете
фундаментализации
- особое место процесса
формирования личности. Данный аспект включает в себя ряд проблем:
гармонизации человека и природы, которую возможно осуществить только
через проникновение в современную естественнонаучную картину мира;
понимания человеческого статуса в Универсуме; взаимосвязи биосферы и
Вселенной. Кроме того, живущий в обществе человек способен погрузиться в
культурную среду через изучение философии, права, культурологии, истории,
экономики. Условия информационной среды, необходимость научения жизни в
этих условиях, - все это диктует необходимость создания предпосылок и
оснований непрерывного образования. Вместе взятые, эти проблемы говорят о
необходимости фундаментализации университетского образования.
Движение
парадигме
не
современного
университета
к
представляется
возможным
без
новой
образовательной
следования
тенденции
экологизации образования. Причина тому – глобальный экологический кризис.
Экологическим кризисом называют ту стадию взаимодействия общества и
природы, при которой до предела обостряются противоречия между
хозяйственной
деятельностью
человека
и
окружающей
средой,
экономическими интересами общества в освоении природных богатств и
экологическими требованиями по охране природы. Это вызывает устойчивое
нарушение равновесия между человеком, обществом и природой, проявляющееся в деградации окружающей природной среды и ухудшении здоровья
населения.
Данные
проявления
достигли
такой
степени,
что
весьма
проблематично восстановление равновесия без кардинального пересмотра
обществом своего отношения к природе.
65
Нарушение экологического равновесия выражается во многих формах:
нерациональная
(источников
эксплуатация
сырья
исчерпаться;
и
невозобновляемых
энергии),
загрязнение
природных
сопровождаемая
биосферы
вредными
опасностью
отходами;
ресурсов
быстро
большая
концентрация хозяйственных объектов и урбанизация; оскудение природных
пейзажей и сокращение свободных территорий для отдыха и лечения. Основными причинами этих форм выражения экологического кризиса являются
быстрый экономический рост и форсированная индустриализация, приводящая
к урбанизации.
Нарушение экологического равновесия в современном мире приняло
такие размеры, что произошло нарушение равновесия между природными
системами, необходимыми для жизни, и промышленными, технологическими и
демографическими потребностями человечества. Формирование стратегии
переходного периода сопряжено лишь с развитым коллективным интеллектом
человечества; проблема формирования стратегических ориентиров на десятки
лет определит характер направлений фундаментальных исследований. Эти
направления, внедренные в новую систему университетского образования на
рубеже ХХ-ХХ1 веков, в условиях цивилизации наступающего XXI века
обеспечат переход к режиму коэволюции, к новому этапу антропогенеза, т.е. к
жизни в условиях экологического императива [40, С.3].
При таком подходе к вопросу преодоления экологического кризиса
университету предстоит не только готовить специалистов, но формировать
контуры цивилизации, в которой будут внедрены принципы и ориентации
новой экологической стратегии.
Сегодня
система
противостояние
университетского
двух
образования
образовательных
обнаруживает
цивилизаций-культур:
гуманитарной/естественнонаучной, тогда как в будущем, по мере приближения
к
ноосферной
естественнонаучная
информационное
концепции
культуры
пространство,
развития
должны
в
общества,
найти,
которым
гуманитарная
обнаружить
будет
и
единое
осуществляться
66
формирование навыков мышления: гуманитарного, естественнонаучного,
поскольку человек XXI века должен научиться «смотреть на свою деятельность
с общечеловеческой точки зрения, с позиции взаимоотношения общества с
Природой. Ростки новой цивилизации должны зарождаться и пестоваться в
Университета [17, С.298].
Таким образом, эта новая образовательная сфера должна имманентно
включать не только экологические знания, но и знания, ориентированные на
нравственность, духовную жизнь человека, мораль, единые мировоззренческие
принципы. В этом случае можно вести речь о трансформации доминантных
постулатов современного рационализма, которые в своей совокупности
генерируют и перманентно воспроизводят экосоциокризис. Фундаментальным,
среди указанных постулатов, является техницизм, т.е. мировоззренческая
доктрина, с позиций которой действительность воспринимается как подобная
комплексу технических устройств, а мир видится в ней сквозь призму
инженерной специальности. [37, С.241].
В
этой
«экологизации»
техника».
ситуации
чрезвычайную
системы
Содержание
отношений
процесса
остроту
приобретает
проблема
«человек-общество-природа-знание-
экологизации
природы,
связанное
с
преодолением техницистской ориентации выпускника университета, заключено
в том, что природа как бы утрачивает способность быть только окружающей
средой, только средством и объектом. Природа словно перестает быть только
природой. Человек «...существует не в себе и не в природе, а в сочетании себя с
природой, социумом, техникой и ноосферой - сферой разума. Он осуществляет
себя уже и как человек- техника, а техника на кибернетической стадии, в свою
очередь, все отчетливее проявляется в качестве его второго «неорганического
тела» (первое «неорганическое тело» человека - природа» [87, С.90].
С экологизацией образования, как моментом конституирования нового
университета,
неразрывно
связана
идея
«проектной
культуры».
Университетское образование должно предусматривать формирование единой
проектной культуры, что позволит выпускнику университета преодолеть такие
67
моменты проектирования, как его низкую проектоспособность (проекты
утопичны, либо подменены программами) и утрату социальных параметров.
Проектная культура сегодня лишь вступает в фазу своего становления, ее
общий
уровень
достаточно
низок.
Замышляя
объект,
социальный
проектировщик, как правило, реализует в объекте прежде всего свои ценности
и требования, чаще всего не замечая или игнорируя ценности и требования
других «потенциальных участников» проектирования (заказчика, потребителя,
согласующих инстанций и т.д.). Другая особенность - новый объект понимается
и замышляется не столько исходя из знания его природы (социальной и
культурной), сколько из существующих прототипов, т.е. сложившихся в
культуре или уже спроектированных образцов. На стадии разработки эта же
особенность проявляется в том, что задание и описание основных элементов и
связей объекта происходит конструктивным способом, причем отношения и
связи не столько реально порождаются, строятся, сколько приписываются как
существующие на самом деле.
Движение к новой образовательной парадигме не представляется
возможным без создания новой модели образования, в которой были бы учтены
и находились бы в равновесном состоянии все типы культурных систем техническая, информационная, гуманитарная, проектная, научная.
Важнейшей задачей эволюции университетского образования видится
создание образовательной модели, которая в равной степени соответствовала
бы и природе, и потребностям человека, и универсальной культуре. Эта
проблема ставится сегодня рядом авторов, работающих в сфере философии
образования, в том числе О. Долженко, О. Агаповой, А. Кривошеевым, А.
Ушаковым. Примечательно, что универсальная культура рассматривается
некоторыми авторами как технологическая, как синтезирующая различные
типы субкультур: научной, технической, информационной, гуманитарной,
проектной и т.д.
Решением данной задачи может формирование проектно-созидательной
модели образования.
68
Ряд авторов (И. Зимняя, В. Ф. Сидоренко, Джонс Дж. К.) полагают, что
проективность направлена на формирование проектной культуры студентов
[85, С. 230]. Именно проектная культура обладает возможностью объединить
гуманитарное и научно- техническое направления образования.
В
проектно-созидательной
модели
меняется
структура
учебного
материала: в образовательном процессе проявляется некоторый сквозной
сюжет: познание окружающего мира происходит в процессе работы над
проектами:
по
исследованию.
проектированию,
Помимо
принятой
моделированию,
в
конструированию
традиционной
системе
и
обучения
логической схемы анализа окружающей мира добавляется схема его синтеза,
реализуемая в компьютерных средах. [72, С. 102].
Интерес к проектно-ориентированной модели образования вызван прежде
всего необходимостью сформировать межпредметные связи. По мнению
Агаповой О., Кривошеева А., Ушакова А. этот процесс протекает в 3 этапа:
1.
Выявление фрагментов содержания, повторяющихся в темах
различных дисциплин, констатация использования неадекватных терминов,
обозначение для однотипных понятий в различных учебных дисциплинах;
2.
Поиск новой структуры содержания, позволяющей объединить
отдельные курсы в единую интегрированную дисциплину на основе новой
компоновки теоретического знания и новой последовательности изучения
разделов интегрированного курса;
3. Поиск новой структуры содержания, позволяющей объединить
разрозненные учебные курсы в единый интегрированный цикл познаний на
основе системы проектов, ориентированных на создание массивов объектов
окружающего природного и искусственного мира [1, С. 19].
Реализация проектно- созидательной модели образования, - в отличие от
традиционной, - создаст условия и предпосылки того, чтобы сориентировать
образовательный процесс на отражение взаимосвязи объектов реального мира;
создаст основания восприятия целостной картины мира; позволит взглянуть на
69
мир как на естественное окружение, и в этом смысле в значительной мере
позволит решить проблему гуманизации университетского образования.
Очевидна антропоцентристская ориентация этой модели: знание в ней
выступает как средство развития студента; оно перестает быть самоцелью; в
этой модели выделено созидательное начало познавательного процесса.
Неоднократно предметом научных дискуссий становились вопросы
социального
планирования,
проблемы
программно-целевых
методов,
трансформированные сегодня в проблемы формирования проектной культуры,
социального проектирования, что привело к исследованию социального
проектирования как самостоятельного вида проектной реальности, к изучению
социотехнической деятельности, к выяснению проблем, сопряженных с
нереализуемостью ряда социальных проектов.
Сегодня можно говорить лишь о начале становления социального
проектирования. Это вид нетрадиционного проектирования, которое ряд
авторов по ряду признаков отождествляют с нововведением, посредством
которого разрабатываются новые системы, структуры, отношения, в процессе
которого обязателен методологический контроль процедур проектирования.
Под прогнозным проектированием понимается в действительности не вид
проектирования, а предпроективные аналитические процедуры.
Сидоренко В.Ф., например, полагает, что низкую проектоспособность и
утерю социальных параметров можно преодолеть лишь в случае, если
социальное проектирование не сведено к социальному планированию, науке
или программно-целевым методам; методологическая установка означает, что
технология социального проектирования должна быть контролируема, должна
ориентироваться на представления методологии проектирования. В частности,
стратегия технического проекта должна пониматься не только как разработка
этого проекта и его внедрение, но и как аналитические процедуры по изучению
сложной
среды
реализации
этого
проекта,
что
способно
обеспечить
эффективную реализацию проекта (к примеру, в социальном проектировании
70
уже формируется механизм, позволяющий решить эту проблему, - деловые
игры проектного или открытого типа).
Поиск путей и направлений формирования проектно-ориентированной
модели университетского образования явится предпосылкой формирования
современной стратегии образовательной инициативы России, поскольку в
преодолении кризисных явлений, как в социальной, так и в глобальноэкологической сфере, важнейшую роль играет проектная культура специалиста,
- культура, посредством которой только и возможно сформировать систему
обратных
связей,
и
насколько
возможно
исключить
рассогласование
необходимости и реальности, кризис обитания человека в биосфере и социуме.
Это под силу только новому гуманитарно-фундированному, проектному
образованию.
2.2. Основные тенденции развития современного университета в условиях
глобализации
Взгляды исследователей на процесс модернизации и пути развития
современного университета весьма разнообразны. В частности, существует
призыв вернуться к классическому университету, где содержанием учебного
процесса
должно
стать
знание,
формирующее
фундаментальные
познавательные способности.
Реализация этого возможна различными путями. Возможно обучение
профессии на уровне базового образования, итогом чего выступает получение
степени
лиценциата,
последипломной
а
далее
научной
-
степень
работы.
доктора, завершающая
Вторая
модель
сопряжена
этап
с
фундаментальной подготовкой на начальной стадии (гуманитарные науки,
экономика, право). Также предлагается обучение в междисциплинарных
исследовательских центрах. Составляющие подготовки при этом - научное
образование и инновационная деятельность в профессиональной подготовке.
71
Этот тип модели реализовался сегодня в институтах неуниверситетского
сектора, которые характеризуются комплексным характером читаемых курсов,
мобильностью образовательной структуры и небольшими сроками обучения.
Эта модель ориентирована на новый рынок труда и одобрена академическим
миром. Подобная модель в настоящее время реализуется в Великобритании,
Франции, а также Норвежскими региональными колледжами, колледжами
штатов в США и др. Данный подход – альтернатива университетам.
Однако
университета
достигаемое
наиболее
путем
перспективным
фундаментализации
посредством
видится
перспектива
образовательного
диверсификации
и
развития
пространства,
непрерывности
обучения.
Основной задачей происходящих изменений является создание процесса
образования «с человеческим лицом», включающего обращённость на
личностные особенности обучаемого, а также применение самых современных
методик и методологий обучения. Отсюда образ специалиста, понимаемого
ранее исключительно как профессионала в узконаправленной области,
кардинально меняется и принимает вид знающего, компетентного человека в
своей сфере, однако, при этом осознающего и понимающего процессы,
имеющие место вне его прямой специализации. Кроме того, большое внимание
в образовательном процессе начинает уделяться воспитанию у специалиста
навыков работы в изменяющихся условиях - то есть способности достаточно
быстро перепрофилироваться, используя базовые знания, и способности к
профессиональному
росту,
что
также
невозможно
без
широкого
«классического» образования.
А. Смит в 1919 году писал Ллойд Джорджу: «Просвещение не следует
рассматривать в качестве института, предназначенного только для избранных и
относящегося к короткому периоду в начале зрелого возраста; его нужно
трактовать как необходимость для всех и в течение всей жизни». Для
обозначения этой тенденции - учиться в течение всей жизни, - возникла
различная терминология: перманентное образование, постоянное обучение,
непрекращающееся обучение, постоянное просвещение, возобновляющееся
72
образование, наконец, непрерывное образование. Существо последнего
наиболее полно присутствует на настоящий момент именно в рамках
классического университета.
Непрерывное
образование
–
это
образовательная
модель,
ориентированная на всестороннее развитие, а не только формирование
профессионализма;
оно
способствует
развитию
непрофессиональных
и
познавательных интересов, обуславливает самореализацию человека, помогает
реализовать извечный идеал гуманизма и в полной мере реализует миссию
собственно классического университета.
Непрерывное образование имеет ряд общепринятых особенностей,
отмеченных в различных концепциях
1.
Теоретическое разукрупнение - отказ от притязаний на построение
всеобщей системы образования в пользу концептуально выстроенных,
конкретно направленных практико-орентированных исследований;
2.
Персонализация - ориентация на личность, а не на систему как
средоточие непрерывно-образовательной деятельности;
3.
Инновационность - направленность на создание нового личностно и
социально значимого продукта;
4.
Социокультурная
ориентация
-
подход
к
непрерывному
образованию как созданию для личности собственного профессионального и
тем самым социокультурного опыта;
5.
Контекстная включённость- ориентация на разработку проблем
непрерывного образования в контексте локализованных (по сфере охвата, по
контингенту участников и т.п.) конкретных проектов.
Таким образом, эволюция современного университета происходит в
направлении тех концептуальных оснований, движение к которым позволит
преодолеть современным университетским практикам кризис идентичности, в
котором они оказались.
Важнейшей стратегией выхода из кризиса университетской системы
является ее реформирование с учетом вектора глобализации. Болонский
73
процесс, определяющий стратегию развития высшего образования сегодня,
позволяет говорить о смене формации вузов, зачастую весьма болезненной, о
необходимости переосмысления миссии университета с учетом общемировых и
национальных тенденций. Существование современного вуза вне предельно
широкой системы коммуникации с иными культурами и образовательными
полями становится невозможным. Университет не может выжить и сохранить
свой статус вне включенности в постоянный диалог внутри образовательных
сетей, основанный на взаимовыгодном и взаимообогащающем сотрудничестве.
Кардинальные перемены в современной высшей школе, связанные с
изменениями взаимоотношений между рынком, государством и различными
институтами и обусловленные процессом глобализации, неизбежно влекут за
собой переосмысление феномена университета, его специфической роли в
развитии регионального, национального и международного поликультурного
пространства.
Современный университет не имеет права быть на периферии глобальных
тенденций, определяющих развитие общества в новом столетии. Путь
университета связан с выбором одной из стратегий интернационализации или с
комбинацией данных стратегий в зависимости от региональной и национальной
специфики, реальной оценки имеющихся ресурсов и расстановки приоритетов.
По мнению Г.В. Телегиной и Н.В. Штыковой, «все университеты оказываются
так
или
иначе
включены
интернационализация
в
становится
процесс
способом
глобализации.
развития
и
И
именно
«выживания»
университета в предельно жестких экономических условиях, в которые
поставлена сегодня высшая школа России в целом. Стратегия развития,
основанная
на
глубинном
понимании
определяющего
значения
интернационализационных процессов, становится для вуза залогом ухода от
роли «жертвы» и обретения новых смыслов, возникновение которых основано
на новой интерпретации миссии современного университета. Сохранение
университетских границ в известном смысле сегодня зависит от того, насколько
74
проницаемы и открыты они будут для поликультурного сотрудничества прежде
всего в академической сфере.
Вуз, определяющий интернационализацию как базовую тенденцию в
своем внутреннем развитии, естественным образом выходит за пределы
собственных национальных границ, расширяя и видоизменяя тем самым
формируемое им образовательное пространство. Движение по пути реализации
базовых принципов Болонского процесса изначально предполагает, что
международный компонент будет внедрен во все сферы жизнедеятельности
современного вуза: учебную, научно-исследовательскую, административную,
систему дополнительного образования, в сферу информатизации. Современный
этап интернационализации, по мнению М.Н. Певзнера, «связан с тенденцией
глобализации и характеризуется переходом от эпизодических международных
контактов в образовательной области между отдельными странами к
содержательной
научно-педагогической
кооперации
и
всестороннему
партнерству».
Процесс интернационализации затрагивает всех субъектов учебного
процесса, а также содержательную сторону учебных программ, вопросы
сертификации и административно-управленческое звено. Следует особо
подчеркнуть, что международный компонент, рассматриваемый в данном
контексте, меняет саму схему координации различных видов деятельности
высшего учебного заведения, т. е. видоизменяет его внутреннюю структуру.
Основные формы международной деятельности вуза, как правило,
отличаются интегративным характером, и их развитие во многом зависит от
уровня координации различных структурных подразделений вуза. Отметим, что
любой
международный
проект
базируется
на
научном
исследовании,
результаты которого в дальнейшем используются в учебном процессе. Принцип
устойчивого развития международного проекта, являющийся одним из
основных при принятии решений грантодателем, предполагает, что итоговые
продукты проекта, воплощенные в монографиях и научных статьях, будут
«работать» после завершения финансирования проекта. В вузовской практике
75
это, как правило, выражается в разработке новых спецкурсов и спецсеминаров,
коррекции содержательного компонента учебных программ, а также в
переосмыслении тематики курсовых и дипломных работ, выдержанных в русле
основных научных направлений, реализуемых той или иной кафедрой. Так
формируется интеллектуальный капитал вуза.
Организационная составляющая международных проектов зачастую
требует создания неких временных творческих коллективов, чьи рамки не
совпадают с рамками традиционно существующих отдельных кафедр и
факультетов. Подобные проектные коллективы включают в себя менеджеров
или
координаторов,
представителей
финансовых
служб, профессорско-
преподавательский состав различных факультетов и кафедр, внешних
привлеченных
сотрудников
и
необходимость
трансформации
т.д.
Появление
традиционных
таких
команд
управленческих
диктует
подходов
университета с учетом наличия в вузе как краткосрочных, так и долгосрочных
проектов. Стратегия расширения проектного пространства, являющаяся
неотъемлемым признаком интернационализации высшей школы, преобразует
управленческое звено и общую установку администрации на признание
проектной деятельности как обязательной формы работы ППС и сотрудников
университета.
Важным условием существования современного университета является
академическая
мобильность
взаимопроникновению
студентов,
международного
что
неизбежно
приводит
к
и
учебного
компонентов.
Академическая мобильность при этом может выступать и как самостоятельное
образование,
реализующееся
планомерно
через
различные
грантовые
программы, и как один из компонентов или результатов того или иного
международного проекта. Прежде всего это относится к горизонтальной и
виртуальной формам мобильности, при которых студент частично обучается в
зарубежном вузе в течение того или иного относительно непродолжительного
срока. Отметим, что присутствие в вузе студентов-иностранцев расценивается
76
как важнейший показатель качества и эффективности образовательной
деятельности вуза, его престижа на внутрироссийской и международной арене.
Интернационализация
высшего
профессионального
образования,
отрицающая фактор академической замкнутости, диктует необходимость
расширения
системы
коммуникации
университета
через
включение
в
различные международные образовательные сети, крупные сетевые проекты,
существование вуза в пределах этих сетей выступает как залог его дальнейшего
развития. Диалог, разворачивающийся в образовательном пространстве,
становится необходимым условием и одновременно формой существования
высшей школы сегодня.
Однако интернационализация не является единственно возможным путем
развития современного университета. О необходимости переосмысления
университета как института высказываются представители самых разных
политических, экономических и философских течений, ведь образовательный
кризис выходит на разные уровни — от эпистемологического до ценностного и
этического, от герменевтики до менеджмента и экономики. Но сами проблемы
высшей школы и предлагаемые пути их решения оказываются осмысленны
диаметрально противоположно, в зависимости от принятия той или иной
модели производства и циркуляции знания и осмысления телеологии и
аксиологии процесса обучения, лежащих в их основе.
Центральной проблемой реализации университетского образования
является не только качество подготовки будущих деятелей нашего общества, не
только отражение процессов глобализации, но прежде всего - ориентация на
разработку принципов и способов поиска и развития талантливой молодежи,
что позволит сформировать интеллектуальную и творческую элиту общества.
Проводимый в настоящее время курс на фундаментализацию и
гуманизацию образования в целом соответствует задаче взращивания талантов,
так как направлен на формирование той университетской среды, в которой
каждый студент имел бы возможность создать образовательный фундамент,
необходимый и достаточный как для обычной профессиональной деятельности,
77
так и для проявления, развития и реализации своих выдающихся способностей,
если таковые обнаруживаются. В свою очередь, студенческая элита - слой
наиболее талантливой молодежи.
На
наш
взгляд,
реализация
следующих
мероприятий
будет
способствовать поиску и реализации молодежи с высоким творческим и
интеллектуальным
потенциалом
в
рамках
реализации
программ
университетского обучения:
1.
Необходимо произвести "инвентаризацию" имеющихся научных
школ, коллективов и отдельных ученых на предмет фундаментальной научной
продуктивности, обратив особое внимание на ученых и коллективы, не
имеющие
необходимых
средств,
но,
тем
не
менее,
результативных.
Эффективным здесь может быть известный на Западе критерий «затратывыгоды».
2.
Развернуть
программ
по
направлениям
фундаментализации
и
специальностям
образования
в
разработку
естественнонаучной,
гуманитарной и профессиональной областях, обеспечивающих формирование
творческой личности, соответствующей современному идеалу «образованного
человека».
3.
Отменить систему набора в корпус магистров по «красным
дипломам»;
4.
Разработать систему конкурсного отбора в магистратуру, считая
хорошую фундаментальную подготовку необходимым, но недостаточным
условием для поступления в магистратуру. Важным фактором отбора должны
быть потенциал в области решения творческих задач;
5.
Возложить на психологическую службу университетов задачу
разработки программ и методов тестирования учащихся, направленного на
дифференциацию учащихся и способов обучения для последовательного и
планомерного перехода от группового обучения к индивидуальной работе с
одаренными студентами;
78
6.
Усилить философско-научную и методолого-научную подготовку
магистров и аспирантов. Разработать программу подготовки в этой области для
магистров
и
аспирантов
в
качестве
составной
части
программы
фундаментализации образования.
Детальная комплексная проработка и осуществление данного проекта
потребуют
значительных
организационных
усилий
и
специального
финансирования, оправданность которых в данном случае, однако, не вызывает
сомнений.
Одним из направлений формирования концептуальной модели элитного
образования в университете и является включение в эту модель креативной
составляющей, что обусловлено возрастающей тенденцией интенсивного
развития
научной
деятельности,
связанной
с
целенаправленным
преобразованием мира. Научная деятельность в системной модели элитного
образования в университете должна органически включиться в структуру
инновационной деятельности, наряду с проектированием и менеджментом.
В основу деятельности университета должна быть положена идеология
креативности - творческой деятельности, а она связана в условиях становления
параметров элитной образовательной модели с такими компонентами, как
инновации, проектирование, менеджмент. При этом важно определить
механизм синтезирования этих компонентов. Это тем более важно, поскольку
инновационный путь решения проблем, в основе которого лежит осознание
природы явления, сопряжен с надеждой на выход из глобальных кризисов,
порожденных индустриализацией. Элитное образование должно определить
ряд магистральных направлений своего перспективного становления, одно из
которых - культивирование инновационных способностей личности.
В литературе нет единства мнений, относительно инновационных
способностей человека, однако мы согласны с такой формулировка данного
феномена:
инновационная
способность
определена
как
способность
ориентироваться в новых условиях, умение ставить и решать задачи. Причем
инновационную способность определяют не только образование, но наличные
79
наука, техника, культура, основную же динамику изменения этой способности
определяет именно образование. В процессе образования человек культивирует
способность к проектно- созидательной деятельности, для этого он должен не
только сформировать целостный взгляд на мир, но и сформировать в системе
образования
методологию преобразования
мира, включающую
в себя
методологию менеджмента и проективную методологию.
В системе инновационного элитного образования проектирование и
менеджмент должны состыковываться с духовно- нравственными оценками, с
требованиями экологического и нравственного императивов, выступающими
как критерии оценки проектирования и управления.
По
мнению
Л.В.
Хазовой,
роль
этого
синтеза
методологии
преобразования мира - методологии менеджмента - проективной методологии,
заключается в том, что этот синтез способен задать ментальный контекст
будущей деятельности специалиста, не только профессиональной, но и
социальной.
Этот
контекст
определяется
пониманием
будущими
специалистами новой картины мира, нового места человека в мире, новых
принципов его деятельности. В соответствии с этим речь идет о новых
приоритетах в выборе содержания образования, новом ракурсе его построения,
новых технологиях образования.
Сама же реализация идей этого синтеза требует осуществления ряда
предпосылок,
модернизации
содержания
образования
и
формирования
инновационного образования, - среди них наиболее существенными, по нашему
мнению, являются следующие. Формирование холистского миропонимания
(мы используем термин «холизм» для обозначения принципа целостности, но
не
для
обозначения
«философии
целостности»,
близкой
по
своим
концептуальным основаниям к теории эмерджентной эволюции);
Задача формирования инновационного мышления требует изменения
вектора развития всей образовательной среды. По словам В.М. Розина,
«...мировой опыт обучения в высшей школе показывает, что в основу обучения
нужно ставить не обучение знаниям и теориям, подпираемое практикой, а
80
освоение профессий, т.е. включение студента, как можно раньше, в реальную
практическую
деятельность
(исследовательскую,
инженерную,
проектировочную, правленческую, лечебную, преподавательскую и т.д.),
создание условий, при которых бы он перенимал в этой деятельности от
подготовленного специалиста (специалистов) опыт и мастерство [74, С.76]. В
высшей школе совершенно необходимо, чтобы студент освоил средства,
методы, принципы мышления, основные проблемы, области применения
знаний и теорий, ориентировался в разных научных дисциплинах и т.п.» [73,
С.156].
Целью
инновационного
методологического
сознания
образования
и
является
методологической
формирование
культуры.
Важную
особенность, связанную с формированием методологического сознания,
отмечает Л.В. Хазова, когда пишет о том, что методологии деятельности
междисциплинарны, - они учат применению знаний различных дисциплин для
достижения практических целей, они связывают теорию и практику. Сами
методологии нейтральны по отношению к предмету предстоящей деятельности:
представляя собой научное описание комплексов методов, способов, процедур
и средств, предназначенных для обнаружения и принятия решения в
проблемной ситуации, для построения проекта, методологии разворачиваются в
предметном материале. Владение методологиями повышает профессиональную
и социальную компетентность, делает более осмысленным существование
человека, увеличивает степень его социальной и профессиональной свободы, в
чем и заключена глобальная цель образования. «В правилах работы над
проектами, - пишет Л.В. Хазова, - должны быть заложены процедуры их
гуманитарной и экологической экспертизы и гуманитарной оценки возможного
результата, что предполагает наличие соответствующей экологической и
гуманитарной компетентности. В связи с этим среди принципов деятельности
специалистов важное место должны занять принципы этики ценностного
сознания.
81
Именно освоение методологий деятельности должно, на наш взгляд, стать
ядром фундаментализации образования за счет более строгого отбора
материала, системного анализа содержания и выделения его основных
инвариантов,
а
сами
методологии
-
основообразующими
элементами
содержания и структурированного учебного процесса» [30, С.86].
Развитие способности к рефлексии как свойства критического мышления,
независимого и самостоятельного, что позволяет осознать свою сопричастность
социосфере, сам же процесс принятия решений связан с освоением механизмов
рефлексии; гуманизация образования, по мнению И.С. Ладенко, Г.П. Волковой
сопряжена с культивированием рефлексии, с освоением ее механизмов.
В свою очередь, условием эффективности инновационного образования
является развитие способностей к образному видению, что позволяет
правильно проектировать и управлять инновациями. Речь идет о так
называемом
обликовом
(качественном)
описании
объектов
в
противоположность параметрическому, развитому в инженерном образовании.
В философии образования существует точка зрения, предлагающая выход
из ситуации в использовании результатов исследований творческих процессов в
художественной среде, где отдается предпочтение этим видам мышления, а
кроме этого в использовании для решения профессиональных проблем курсов
эстетики, изобразительного искусства, дизайна, введенных в учебные планы.
Развитие креативности мышления так же важнейшее основание и
предпосылка модернизации содержания образования и формирования модели
инновационного образования. Само понятие «креативность» включает в себя
ряд мыслительных качеств, благодаря которым возможно осуществление
творческого процесса. Чертами креативности являются элементы творческого
мышления,
в
числе
которых
открытость
опыту,
наблюдательность,
чувствительность к новым проблемам; панорамность мышления, «широта
категоризации» (отдаленность ассоциации, неожиданность использования
предмета, придание ему нового функционального или переносного значения);
избирательность памяти, беглость мышления; гибкость мышления, способность
82
переходить от одного способа решения к другому; самостоятельность,
необычность, нестандартность, парадоксальность, оригинальность мышления,
способность предвидения, интуиция и фантазия, эрудиция. Важнейшим
качеством, являющимся элементом структуры творческой индивидуальности,
- это саморегуляция, включающая в себя направленность на решение какойлибо большой идеи, устремленность к определенного рода деятельности,
цепкость внимания. Правильная и четкая постановка проблемы и вопроса на
уровне сознания организует и направляет работу подсознания и делает
возможной фазу «озарения и открытия» [80, С.134].
Креативные элементы творческого мышления позволяют выделить
определенные элементы творческой культуры студента, среди них доминируют
творческий кругозор (знания в среде теории и практики творчества)
методологические принципы творчества (мировоззренческая составляющая
структуры творческой культуры), навыки и способности, определяемые
творческим опытом. Н.Б. Крылова [6, С. 17] называет этот блок творческой
активностью. Кроме того нормы, методы и приемы организации творческой
деятельности,
а
так
же
эмоциональный
блок
творческой
культуры
(вдохновение, риск, азарт).
Таким образом, задача подготовки специалиста заключается том, чтобы
придать указанным свойствам устойчивый характер способностей: на уровне
проектирования
замысла
(сформировать
творческую
задачу,
увидеть
проблему), на уровне осуществления замысла (обрести способность решить
проблемную задачу, анализировать варианты решения, ориентируясь на
оптимальный, - в том числе и в ценностном смысле, - результат) на уровне
окончательного решения рационально организованный труд.
В пропедевтическом плане, план мероприятий, направленных на
формирование креативности мышления, сможет включать в себя:
•
Моделирование профессиональной деятельности;
•
Создание творческой атмосферы, создание творческих установок за
счет использования игровой ситуации;
83
•
Исключение коммуникативных барьеров и увеличение скорости
работы групп за счет использования различных игровых приемов;
•
Формирование свободы самоопределения членов группы и развитие
групповых отношений;
•
Использование
модальностей
работы,
актуализация
личного
жизненного опыта, моделирование позиций за счет последовательной смены
объекта деятельности;
•
Формирование условий для рефлексивного осознания способов
работы;
•
Направленное обучение основным рефлексивным и понимающим
действиям.
Современное университетское образование, делающее акцент на развитии
научного
и
творческого
потенциала
студентов,
проявляет
себя
в
образовательной тенденции конца XX века, когда осуществляется переход от
дисциплинарно-ориентированной
модели
образования
к
проектно-
созидательной. В последней очевидна ориентация на личностно-деятельный
подход к обучению, что означает утверждение в качестве основы учебного
процесса не только усвоения знаний, но и способов этого усвоения, последнее
же выступает как предпосылка развития творческого потенциала будущего
специалиста.
Потребность в профессионально динамичных специалистах высокого
уровня сегодня чрезвычайно велика. И для решения задачи подготовки таких
специалистов в современном университете нужны радикальные изменения
самого образовательного процесса, те изменения, которые позволили бы отойти
от традиционной пассивной трансляции преподносимого студентам учебного
материала и сделать акцент на принципе активного изучения. Трансляционная
форма преподнесения учебного материала необходима и неизбежна в ряде
курсов естественно-научного профиля. Однако именно в контексте обретаемого
таким образом знания возможно рождение активного стиля изучения, когда
84
студент самостоятельно обретает новое знание, новое решение, которое, в
конечном счете, явится для студента доказательством его потенциала.
Реформирование
образовательной
системы
университета
делает
очевидной необходимость переориентации ценностей, в этом процессе идет
оформление параметров нового образовательного идеала. Доминантой и
средоточием этого идеала является раскрытие потенциальных возможностей
человека,
что
даст
возможность
личности
на
максимальном
уровне
адаптироваться к интенсивно меняющейся среде, динамично ориентироваться в
этой среде, преодолеть экзистенциальный кризис, который порожден,
реформацией системы ценностей и утратой многих их них.
Образование
выступает
связующим
звеном
между
культурным
потенциалом и его реально используемой составляющей. Именно в системе
образования наглядно видны те границы, которые ставит конкретное общество
своему дальнейшему развитию.
Опираясь на методологию
М. Вебера, Н.А. Люрья выделяет три
основных типа образовательных систем:
1.
традиционное образование;
2.
профессиональная система образования;
3.
креативный (современный) тип образования.
В соответствии с этими типами образовательных систем вводятся
понятия «типы образованности личности», - под ними понимается идеал,
формируемый в конкретный период образовательным институтом общества.
Так, традиционный тип образованности обусловлен привычками, обычаями,
верованиями, общими для всего коллектива. Субъект поступает в соответствии
с традицией, ему не нужно ставить перед собой цель, определять ценности, он
просто
подчиняется
образовательная
установившимся
система
совпадает
в
с
обществе
правилам.
жизнедеятельностью
А
вся
общества.
Традиционный тип образованности характерен и для впервые выделившегося
образовательного института, когда воспроизводство общественно значимых
ценностей какой-либо группы оказывается тесно связанным с расслоением
85
общества на классы. Так как основной ценностью в данный период оказывается
сохранение и воспроизводство структурного расслоения общества, то и
основная задача института - воспитательная. Профессии передаются, как
правило, вне института образования. Профессиональный тип образованности
связан с включением передачи профессии через регулярное образование.
Обращаясь к современной эпохе и являясь участниками ее событий,
становится трудно выделить те ведущие ценности, которые могут быть взяты за
основу построения «идеального типа» современного образования. Однако,
ориентируясь на современный идеал образованности, можно наметить те
направления, которые будут наиболее плодотворными для совершенствования
существующей системы образования, для построения проектов и программы по
ее реконструкции [65, С. 67]. Экзистенциальная обусловленность образования
означает, что в культуре для личности важны области и сферы, связанные со
смысловым ценностным самоопределением личности.
Условиями реализации эффективного вхождения личности в культуру
является:
1.
Обобщение опыта личностного проживания в соединении с
педагогическим процессом (соединение с трудом, профессией, другими
факторами взрослой жизни), - к примеру, дуальное обучение в Германии, где
происходит слияние личностных интересов с потребностями социальной сферы
как опыт профессионального овладения текстом культуры.
2.
Игровые и проблемные методы, используемые в образовательном
процессе: они помогают обучаемым приобрести собственный опыт проживании
личностно значимых ситуаций.
3.
Снятие
«естественной»
установки
и
выход
в
«иное»,
в
экзистенциальном акте выбора или знакомства с чужой культурой, - проблемы
поликультурного развития.
4.
Обращение к фундаментальным основам бытия человека, что
возможно посредством обращения к познавательным способностям, к
эмоциональным, волевым, этическим качествам, к таким адекватным средствам
86
воздействия, как искусство, которое играет роль средства восстановления
утраченной целостности жизни
Нельзя не указать на тот факт, что важную роль в воспроизводстве
интеллектуальной элиты играет научная школа. Выдающегося ученого, как
правило, растит выдающийся учитель. Для университета научная школа
обладает мощными возможностями в этом плане. Научная школа не является
единственной нормой коллективного творчества
- например, существует и
такая форма как «невидимые колледжи» - референтная группа, сформированная
обычаем. И когда говорится о роли научной школы в воспроизводстве
специалиста элитного уровня в современном университете, предполагается,
прежде всего, что сам процесс становления и развития научной школы
предполагает гармонию исследования и обучения, единство обучения
творчеству и процесса исследования.
В пределах приобщения студента к научной школе идет становление
интеллектуальной позиции, что находит отражение в осознанном выборе
направления, в особом подходе к проблеме, в становлении стиля мышления, в
оформлении собственной концепции. Особого интереса заслуживает идея
Ф.Знанецкого, который полагал, что научная школа- это, прежде всего,
своеобразный стиль мышления и действия в подходе к решению научной
проблемы; при этом проблематика может меняться, но стиль мышления как
способ рассуждения и доказательства остался прежним. О значимости стиля
научного мышления в формировании интеллектуальной элиты в университете
говорит тезис социолога науки Д. Раветца: «Коль скоро личный стиль зрелого
ученого несет на себе отпечаток его раннего опыта, мы имеем основание
поставить вопрос о возможности передачи стиля мастера его ученикам. Таким
образом, мы получаем возможность конструирования интеллектуальных
генеалогий; чтобы понять смысл работы данного человека, уместно вспомнить,
кто учитель его учителя. Это, несомненно, важный аспект становления научных
школ. Ход этого межличностного взаимодействия обусловливается стилем:
именно через стиль ученый связывает свою личную исследовательскую страсть
87
с жизнью того научного сообщества, к которому он принадлежит. Некоторые
характерные черты научных школ могут быть идентифицированы на основе
неформального понимания стиля».
Ценность и значимость такой устойчивой структуры как научная школа в
воспитании специалистов элитного ранга в современном университете
обусловлена, прежде всего, такими характеристиками научной школы, как
единство проблематики, методов исследования и истолкования научных
результатов. Научная школа играет роль средства посвящения в исследование:
в процессе этого «посвящения в науку» студент усваивает концептуальный
аппарат, ценностные ориентации, категориальный строй. Пройдя это, он
приобщается
к
научному
сообществу,
-лишь
приобщение
к
логике
исследования формирует творческую личность.
Исследование
персонифицировано,
а
будущий
исследователь
формируется в процессе общения с теми, в ком наука персонифицирована-,
этот процесс общения формирует мотивационные установки, стиль мышления
будущего исследователя, без которого творчество непредставимо. М.Полани в
«Личностном знании» писал о том, что исследователя формируют не только
идеи науки, но и люди науки (их личность, стиль мышления, мотивы
творчества); в исследовательском поиске есть то, что можно усвоить лишь
через непосредственное общение и отношение «мастер»-«подмастерье».
М.Полани назвал это «неформализуемыми компонентами» исследовательского
поиска, их ученик усваивает лишь в прямом общении; их невозможно усвоить
через текст, они невербализуемы, они неосознаваемы ни учителем, ни
учеником,
М.Полани
писал,
что
эти
неформализуемые
компоненты
неотчуждаемы от внутреннего психического устройства исследователя, и
назвал их интеллектуальными компонентами, понимая под этим, очевидно,
воздействие личностного облика лидера-учителя на тех, кто его окружает.
Интересную особенность продуктивного отношения «ученик- учитель»,
возникающего в рамках научной школы, отметил У. Хагстром, писавший, что
самостоятельность студента зависит от реакции учителя: оценка учителя
88
практически всегда воспринимается студентом как определитель того, чем он
является
на
самом
деле.
Само
же
развитие
индивидуальности
и
самостоятельности должно быть поощрено и поддерживаемо учителем: еще
Аристотель писал, что «не дает всем ученикам одинаковых заданий».
Приобщение студента к научной школе играет в процессе элитного
образования огромную роль, поскольку является условием и предпосылкой
осуществления идеи непрерывности в развитии образовательно-научных
традиций. Кроме того, это приобщение играет роль мощного средства развития
креативных способностей личности студента. А кроме того в процессе этого
приобщения возникают предпосылки восприятия получаемого знания теми, кто
не входит в научную школу.
Научная школа ассимилирует талантливую молодежь. В процессе этой
ассимиляции происходит освоение исследовательских ориентиров школы,
усвоение
исследовательского,
методологического
аппарата,
усвоение
специфики межличностных отношений, вхождение в систему социальных
ролей и статусов, существующих в научной школе. М.Г.Ярошевский говорит о
том, в какой форме возможна передача «личного» знания от учителя к ученику:
Это осуществляется посредством концептуального аппарата инвариантных
категорий, понятий, объяснительных принципов, моделей формирования и
выбора
научных
проблем,
способов
построения
и
реализации
исследовательских программ, творческих механизмов «восхождения» от
интуитивных гипотез до вершин общих теорий, составляющих инвариантное
ядро науки - как деятельности по генерированию нового знания. Это - одна из
форм воспроизводства элитного специалиста в университете; в процессе
реализации этой формы можно наблюдать обучение неформализуемым и
трудно вербализуемым механизмам научного творчества. М.Г.Ярошевский
считает, что процесс усвоения реализуется на индивидуальном уровне, - это
особая форма интеллектуально-мотивационной активности, М.Г.Ярошевский
обозначает ее термином «надсознательное», это особая форма обучения
неофитов в научной школе.
89
Являясь одним из типов научного сообщества и формой кооперации
научной деятельности, научная школа в процессе подготовки специалистов
элитного уровня выполняет ряд функций, среди которых особую роль играет
воспитательная, поскольку в процессе общения учителя и ученика создается
особый ареал общения, способствующий приобщению к идеям, методам,
традициям научной школы. В рамках научной школы осуществляется не только
трансляция знания (а в этом и заключена атрибутивная функция научной
школы), но и приобщение к традиции, сопряженное с поиском нового.
90
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Современное
общество
стоит
затрагивающих
различные
Трансформация
образовательных
обстоятельств,
среди
сферы
которых
на
пороге
жизни
систем
-
и
серьезных
изменений,
социальные
институты.
вызвана
ставшая
рядом
очевидной
важнейших
исчерпанность
традиционного способа бытия человека в культуре, равно как и исчерпанность
существующего ранее способа мышления
Формирование новых, соответствующих времени рубежа тысячелетий,
характеристик образовательной парадигмы вызвано и новым взглядом на
человека, - и здесь богатейший комплекс идей предлагают персонализм,
экзистенциализм, гуманистическая психология. Человек не является тем, чем
он должен быть. Он должен созидать свое бытие, а, значит, необходима
выработка новых антропологических оснований образовательной парадигмы:
современное образование должно быть ориентировано на формирование
возможности для самосовершенствования человека, его самореализации и
самоактуализации.
В своем исследовании мы сделали попытку раскрыть специфику и
сущностные характеристики современного университета как социального
института и предложить возможные векторы его дальнейшего развития.
Реформа высшей университетской школы предполагает социальное
экспериментирование,
участие
разных
субъектов
культуры,
сложную
социальную технологию. В ситуации перехода от модели «поддерживающего
обучения» к модели «инновационного обучения», интенсивно проявляет себя
процесс диверсификации образования, начата реализация принципов структуры
высшего
образования,
реализуются
принципы
гуманизации
и
фундаментализации образовательной парадигмы современного университета,
расширяется университетский сектор высшей школы. Сфера университетского
образования
являет
собой
чрезвычайно
сложную
систему,
одним
из
91
направлений деятельности которой выступает обеспечение непрерывности
духовной связи, отношения преемственности между прошлым и будущим.
Контуры концепции образования сформированы в Федеральном законе от
29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
Однако процесс реформирования образовательной сферы сопряжен с
рядом трудностей, среди них - необходимость регуляции взаимодействия
традиционных
и
принципиально
новых
образовательных
структур,
преодоления консерватизма, столь характерного для сферы университетского
образования, превращения высшего образования в фактор, несущий обществу
дестабилизацию и напряженность. Не отработан и механизм использования
образования в качестве средства социальной консолидации. Возникший
интерес общества к проблемам высшего образования имеет прочное основание:
это интерес общества к будущему.
Немаловажным является и тот факт, что одним из ключевых факторов
развития университетского образования в современном мире является
глобализация. В контексте глобализации интернационализация высшего
профессионального
образования,
отрицающая
фактор
академической
замкнутости, диктует необходимость расширения системы коммуникации
университета через включение в различные международные образовательные
сети, крупные сетевые проекты, существование вуза в пределах этих сетей
выступает как залог его дальнейшего развития. Диалог, разворачивающийся в
образовательном
пространстве,
становится
необходимым
условием
и
одновременно формой существования высшей школы сегодня.
В
нашем
исследовании
рассмотрен
образовательный
феномен
университета. Автор исходит из необходимости анализа проблем, которые,
взятые в целостности и совокупности, работали бы на построение (в
перспективе) концептуальной модели университета как социообразовательного
феномена
и
социального
института.
На
основании
анализа
базовых
системообразующих характеристик современного университета в исследовании
раскрыта
специфика
концептуальной
модели,
лежащей
в
основе
92
университетской
образовательной
системы,
проанализировано
существо
исходных принципов университетского образования, взятых в единстве и
взаимообусловленности
Таким
образом,
в
своем
исследовании
от
эволюции
развития
представлений об университете нам удалось придти к основным факторам
развития современного университета и обозначить перспективы дальнейшего
совершенствования
университетского
образования,
выстраивая
идею
университета XXI-го века.
93
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Аврус, А.И. История российских университетов: Очерки / А.И. Аврус. –
М.: Моск. обществ. науч. фонд. 2001. – 86 с
2. Адамов, А. К. Ноосферная философия / А. К. Адамов. Саратов: Наука,
2008. - 342 с.
3. Адорно, Т. В. Проблемы философии морали: пер. с нем. / Т. В. Адорно
(Визенгрунд-Адорно). -М. : Республика, 2012. 239 с.
4. Адыкаева, Е.Н. Модификация высшего образования как фактор новой
экономики / Национальная инновационная система России проблемы
становления и развития. Сборник научных трудов Текст./Е.Н. Адыкаева.
—2006.
5. Аксенова,
Г.И. Студент как
субъект
образовательного
процесса
Текст./Г.И. Аксенова. Москва Рязань: РИНФО, 2015. - 160 с.
6. Актуальные проблемы социального диалога в современном российском
обществе: сборник научных трудов кафедры социологии и политологии
ПедИ ЮФУ Текст. Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2007.
7. Алиева, Н.З. Постнеклассическое естественнонаучное образование:
концептуальные и философские основания : монография / Н.З. Алиева.
М.: «Академия Естествознания», 2008. - 512 с.
8. Амарал, А. Университет и технологический трансфер / А. Амарал // Alma
mater. М, 1994. - №3. - С. 26-29.
9. Ачкасова, Г. Об одной из ценностей современного образования / Г.
Ачкасова // Alma Mater. 2002. - №7. с. 6-10.
10. Ашин, Г. К. Мировое элитное образование / Г. К. Ашин. М. : Анкил,
2008. - 360 с.
11. Байденко, В. И. Болонский процесс : структурная реформа высшего
образования Европы / В. И. Байденко. 5-е изд., испр. и доп. - М. :
94
Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов ;
Вое. Новый Университет, 2014. - 126 с.
12. Балханов, В. А, Иванкина, JI. И. Образование — путь к общности
человечества / В. А. Балханов, Л. И. Иванкина // Философия образования.
Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006. - №17 - С. 3-8.
13. Барблян, А. Европа и университеты / А. Барблян // Alma mater : Вестн.
высш. шк. 1991.-№1.-С. 9-17.
14. Белл, Д. Грядущее постиндустриальное общество : Опыт социального
прогнозирования / Д. Белл. М. : Academia, 2016. -956 с.
15. Бондаревская, Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт
разработки парадигмы Текст./Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д: 1997. - 28 с.
16. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности
педагога Текст./В.Н. Введенский. // Педагогика. 2003. № 10. - с. 5155.
17. Веряскина, В.П. Специфика интеграции наук о человеке и новое мироведение / В.П. Веряскина//Актуальные проблемы философии науки М.:
Прогресс - Традиция, 2007. - С.291- 299
18. Вульфсон, Б. JI. Стратегия развития образования на Западе на пороге
XXI века / Б. Л. Вульфсон. М. : Изд-во УРАО, 2015,- 208 с.
19. Гомонов, К. К. Кризис образования в современном мире и одна из его
причин / К. К. Гомонов // Известия Международной академии наук
высшей школы. 2003. - №4 (26). - С. 104-112.
20. Горелов, A.A. Эволюция гуманизма (от древности до наших дней) /A.A.
Горелов // Гуманистические основы взаимодействия цивилизаций: М.,
2008. С. 44-60
21. Громыко, Н. В. Проблема трансляции теоретического знания в
образовательной практике: монография / Н. В. Громыко. М. : Пушкин,
ин-т : НИИ Инновац. стратегий развития общ. образования, 2009.-355 с.
22. Духавнева, А. В. История зарубежной педагогики и философия
образования / А. В. Духавнева, Л. Д. Столяренко. Ростов н/Д. : Феникс,
2000. - 479 с.
95
23. Ерохин, A.M. Философия в университетском образовании: история и
современность / Ерохин A.M., Короткое В.Е.// Вестник Ставропольского
государственного университета 2009. -Выпуск 61 (2).- С. 151- 161.
24. Загвязинский, В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. / В.И.
Загвязинский. -М: Академия, 2001. 192 с.
25. Задонская И.А. История развития университетского образования /
Философский век. Альманах. Вып. 29. История университетского
образования в России и международные традиции просвещения // Отв.
ред. Т.В. Артемьева, М.И. Микешин. – СПб., 2015. – Т. 2. – 142 с.
26. Захаров, И. В. Миссия университета в европейской культуре / И. В.
Захаров, Е. С. Ляхович. М. : Фонд «Новое тысячелетие», 2014. -240 с.
27. Зборовский, Г., Шуклина, Е. Самообразование парадигма XXI века
Текст./Г. Зборовский, Е. Шуклина. - // Высшее образование в
России,2003.-№5.- С. 25-32.
28. Зыков, М.Б. Формирование и развитие всесторонне развитой личности
(человеческого и социального капитала) как цель национальной системы
образования Текст./ М.Б.Зыков. М., 2008. - 72 с.
29. Иванкина, Л. И. Образование в современном мире / Л. И. Иванкина.
Томск : Изд-во Томского политехнического университета, 2014. -119 с.
30. Иванкина, Л. И. Образовательный дискурс современности / Л. И.
Иванкина // Философские науки. М. : ИФ РАН. - 2007 - №12. - С. 86-99.
31. Иванкина, Л. И. Транзитивная потенциальность образования / Л. И.
Иванкина. Томск : Изд-во Томского политехнического университета,
2007. - 124 с.
32. Илларионов, С. В. Теория познания и философия науки / С. В.
Илларионов. М. : РОССПЭН, 2007. - 535 с.
33. Ильинский, И. М. Образовательная революция / И. М. Ильинский. -М. :
Изд-во Моск. гуманит.-соц. акад., 2002. 592 с.
34. Иноземцев, В. Л. Современное постиндустриальное общество : природа,
противоречия, перспективы / В. Л. Иноземцев- М. : Логос, 2000.-302 с.
96
35. Кармадонов, О. А. «Классический» университет в сегодняшней России :
блеск и нищета классицизма / О. А. Кардамонов // Социальногуманитарные знания. -2016. №1. — С.48-61.
36. Князева, Е. Н. Основания синергетики. Человек, конструирующий себя и
свое будущее / Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов. М. : Комкнига, 2007. - 232
с.
37. Когай, Е.А. Аксиологические ориентиры экологического образования.
/Е.А. Когай //Философия экологического образования. М.: Прогресс Традиция, 2016. - С. 238 – 265
38.Колин, К. К. Информатизация образования: новые приоритеты / К. К.
Колин // Alma Mater. 2002. - С. 16-23.
39. Комарова, О. И. Упрочнение модели классического университета :
социально-философский анализ : социально-философский анализ : Дис. .
канд. филос. наук: 09.00.11 / О. И. Комарова. Москва, 2005.- 138 с.
40.Концепция перехода Российской Федерации к устойчивому развитию
//Проблемы окружающей среды и природных ресурсов. 1996.- № 9 - С.111.
41. Костина,
Т.Н.
Философия
образования
в
контексте
современного бытия /Т.П. Костина // Вестник МГАДА. 2010. - № 1. - С.514
42. Костина, Т.П. Философия открытого образования /Т.И. Костина //
Вестник МГАДА. 2010. - № 2. - С. 3-10.
43. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для
студ. высш. учебн. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. М.:
Издательский центр «Академия», 2016. - 400с.
44. Курдюмов, С.П. Синергетика и новое мировидение. /С.П. Курдюмов
//Синергетика. Философия. Культура/ Под общ. ред. В.К.Егорова М.: Изд
-во РАГС, 2001.-С. 4-9.
45. Лавриненко, В. А. Об университете как центре науки, образования,
культуры / В. А. Лавриненко Электрон, ресурс. Режим доступа :
97
http://www.sciencesoc.narod.ru/96.html.
46. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании» Текст./ О.Е.
Лебедев. // Школьные технологии. - 2005. -№5. - С. 3-13.
47.Лебедев,
С.
А.
Единство
естественно-научного
и
социально-
гуманитарного знания / С. А. Лебедев // Новое в психологопедагогических исследованиях. 2015. - № 2. - С. 5-10.
48.Лобок, А. Главная сложность «компетентностного подхода» Текст. /А.
Лобок. // Первое сентября. 2015. №18.
49. Логвинов, И.И. Природа дидактического знания Эл. ресурс./И.И.
Логвинов. Режим доступа: http://www.portalus.ru/modules/shkola/rusreadше.рЬр - свободный.
50. Люрья, Н. А. Образование и культура (социально-философский анализ
образовательных проблем) / Н. А. Люрья. Томск : Изд-во ТПУ, 2004.-150
с.
51. Ляхович, Е. С. Университеты в истории и культуре дореволюционной
России / Е. С. Ляхович, А. С. Ревушкин. 2-е изд., испр. и доп. - Томск :
Изд-во Том. ун-та, 1998. - 580 с.
52. Мамедов, Н.М. Статус образования в переходе общества к устойчивому
развитию. / Н.М Мамедов //Вестник экологического образования. -2008.
№4.-С. 1-3
53.Мансурова С.Е. Интеграция знаний о человеке как теоретическое
основание
гуманизации
образования:
Монография.
М.:
ГАОУ ВПО МИОО, 2012.- 193 с.
54. Мансурова, С.Е. Мировоззренческая направленность знаний о человеке в
содержании общего образования / С.Е.Мансурова // Профильная школа.2011.- №6.-С. 56-59
55. Мансурова, С.Е. На пути гуманизации образования: интегративный
подход к изучению человека / С.Е.Мансурова //Вестник МГОУ. 2014. №3. -С. 74-77
56. Мансурова,
С.Е.
Формирование
мировоззрения
и
гуманизация
98
образования. / С.Е.Мансурова //Вестник МГАДА 2012. - №5(17) - С. 125130
57. Маслоу, А. Мотивация и личность. / А. Маслоу. СПб.: Евразия, 1999.С.77- 105
58. Меньшиков, В.М. Развитие образования в Западной Европе в XVIIXVIII вв. [Электронный
ресурс].-
Режим
доступа http://refoteka.ru/r-
101690.html. Дата обращения 5 мая 2017 года.
59.Ньюмен Дж. Г. Идея университета / Дж. Г. Ньюмен // Идея Ушверситету :
Антолопя. Львов : Лггопис, 2002. - С. 31-47.
60. Общество знания : от идеи к практике. Коллективная монография : В 3-х
частях. Часть 1. Основные контуры концепции обществазнания / Под ред.
В. В. Васильковой, JI. А. Вербицкой. СПб. : Скифия-принт, 2008. - 248 с.
61. Огурцов, А. П. Образы образования: западная философия образования.
XX век / А. П. Огурцов, В. В. Платонов. СПб. : Издательство РХГИ, 2004.
- 520 с.
62.Онокой
Л.С.
Открытое
образование
в
современной
России:
социологическая концепция и модель развития. Дис. д-ра социол. наук. –
М., 2014. – 292 с.
63.Ортега-и-Гассет, X. Избранные труды : Пер. с исп. / X. Ортега-и-Гассет;
Сост., предисл. и общ. ред. А. М. Руткевича. 2-е изд. - М. : Весь мир :
Инфра-М, 2000. - 700,с.
64. Петренко, А.А. Компетентностный подход в образовательном процессе,
Текст./А.А. Петренко. // Современные проблемы науки и образования. 2007. - № 1 - С. 62-65.
65. Петрова,
Г.
образования:
И.
Современные
Опыт
тенденции
становления
изменения
философии
содержания
образования
в
образовательных практиках : Монография / Г. И. Петрова. Томск :
Томский ЦНТИ, 2013.- 124 с.
66. Повзун, В. Д. Философия и история образования / В. Д. Повзун; Гос. ком.
РФ по высшему образованию, СурГУ; кафедра психологии развития.
99
Сургут, 1996. - 34 с.
67. Пустарнаков, В. Ф. Университетская философия в России: Идеи.
Персоналии. Основные центры монография. / В. Ф. Пустарнаков;
Российская академия наук, Институт философии. СПб. : Издательство
Русского Христианского гуманитарного института, 2015.-917 с.
68. Пустарнаков, В. Ф. Философия Просвещения в России и во Франции:
опыт сравнительного анализа / В. Ф. Пустарнаков ; Российская академия
наук, Институт философии. М. : ИФРАН, 2002.-337 с.
69. Пивнева, Н.В. Генезис идеи и принципов гуманизма в современном
европейском
образовании
Текст./Н.В.
Пивнева.
—
Ростов
н/Д,
СКНЦ ВШ, 2007.- 174 с.
70. Поляков, С.Д. Технологии воспитания: Учеб.-метод, пособие Текст. /С.Д.
Поляков. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2008. - 144 с.
71. Позднеева,
С.П.
Междисциплинарность
как
тотальный
феномен
познания XXI века: становление междисциплинарного словаря науки. /
С.П. Позднеева // Известия Саратовского университета. 2015. - Т.9 - С.
114 – 123
72. Розов, Н. С. Культура, ценности и развитие образования: Основания
реформы гуманитарного образования в высшей школе / Н. С. Розов;
Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. М. : Б.и., 1992.
- 154 с.
73. Розов, Н. С. Структура цивилизации и тенденции мирового развития / Н.
С. Розов. Новосибирск : НГУ, 2012. - 215 с.
74. Розов, Н. С. Философия гуманитарного образования: ценностные
основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей
школе / Н. С. Розов. М. : Исслед. центр проблем качества подготовки
специалистов, 2012. - 193 с.
75. Роуг, В. Университет как явление средневековой культуры. Предисловие
и вводная глава / В. Роуг // Alma Mater. 1991. - № 7. -С. 97-106.
76. Сандакова,
Л.
Г.
Информационно-технологическая
парадигма
100
образования: гуманистическая сущность и концептуальные основы.
Автореф. на соиск. учен. степ. докт. философ, н. / Л. Г. Сандакова. -УланУдэ : Изд-во Бурятского госуниверситета, 2013. -40 с.
77. Семененко, И. С. Глобализация и социокультурная динамика : личность,
общество, культура / И. С. Семененко // Полис. 2003. — №1.- С.5-23.
78. Смирнов, С.А. Российская высшая школа на пути к новым институциям
Эл.
ресурс./С.А.
Смирнов.
Режим
доступа:
http://www.
antropo-
log.ru/doc/./smirnov/smimovl7 - свободный.
79. Смирнов, С.А. Сущность и смысл социально-гуманитарного образования
Эл.
ресурс./
С.А.
Смирнов.
Режим
доступа:
http://www.
countries.ru/library/methoda/paradygm.htm свободный.
80. Степанова,
С.
Н.
Компетентностный
подход
как
инструмент
модернизации российского образования / С. Н. Степанова // Известия
Томского политехнического университета. Томск, 2009. - Т.314. - №3. - С.
132-136.
81. Степанова, С. Н. Философия образования: философский подход к
проблемам образования или проблемы педагогики сквозь призму
философии?
/
С.
Н.
Степанова
//
Современные
гуманитарные
исследования. 2016. - №4(29). - С. 67-69.
82. Стратегия модернизации содержания общего образования Эл. ресурс.
Режим доступа: http://www.ed.gov.ru/ob-edu/noc/./strateg/ - свободный.
83. Стратегии развития российских вузов: ответы на новые вызовы/ Под
науч. ред. Н.Л. Титовой Текст. М. : МАКС Пресс, 2008. - 668 с.
84. Сундукова, А.К. Образование как функция культуры. Дисс. . к. филос. н.
Текст./ А.К. Сундукова. Ростов-на-Дону, 2004.
85. Университет как центр культуропорождающего образования. Изменение
форм коммуникации в учебном процессе Текст./ М.А. Гусаков-ский,
Л.А. Ященко, С.В. Костюкевич и др.; Под ред. М.А. Гусаковского. —
Мн.: БГУ, 2004.-279 с.
86. Урсул, А. Д. Концепция опережающего образования / А. Д. Урсул //
101
Alma mater : Вестник высшей школы. 2006. - № 7. - С. 28-33.
87. Урсул, А. Д. Образование для устойчивого развития : научные основы /
А. Д. Урсул, Ф. Д. Демидов. М. : Изд-во РАГС, 2004. -148 с.
88. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 29.07.2017) "Об
образовании
в Российской
Федерации"
[Электронный
ресурс] //
Справочно-правовая система «КонсультантПлюс» (дата обращения
02.09.2017)
89.Философия и наука на рубеже веков : Материалы республиканской
школы-семинара
докторантов,
Екатеринбург-Нижневартовск,
17-21
апреля 2000 г. / отв. ред. Р. А. Бурханов. — Екатеринбург : Издательство
Уральского университета, 2014. 128 с.
90. Чумаков, А.Н. Философия как индикатор культурно цивилизацион-ного
развития общества. / А.Н.Чумаков // Гуманитарные науки. - 2011 -№1. С.18 – 24
91. Шадриков, В. Д. Философия образования и образовательные политики /
В. Д. Шадриков. М. : Исследовательский центр проблем качества
подготовки специалистов, 1993. - 181 с.
92. Ясперс, К. Всемирная история философии. Введение / К. Ясперс. -СПб. :
Наука, 2000. 272 с.
93. Ясперс К. Идея университета в XX в // Aima mater. - № 4. - 1993.
94. Ясперс, К. Смысл и назначение истории / К. Ясперс. М. : Республика,
1994. - 527 с.181.Iдея Ушверситету : Антолопя. Львiв : Лггопис, 2002. 556 с.
95. Haug G. Trends and Issues in Learning Structures in Higher Education in
Europe.- Bonn, HRK, 2000.- 77 pp.
102
103
104
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа