close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Сенькина Татьяна Анатольевна. Обеспечение качества подготовки бакалавров педагогического образования на основе компетентностного подхода

код для вставки
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………. 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА………………………………….. 17
1.1 Понятие и классификация компетенций в педагогическом образовании бакалавров………………………………………………………………………….... 17
1.2 Роль компетентностного подхода в повышении качества образования….... 25
1.3 Технологии и методы реализации компетентностного подхода в обучении
бакалавра по направлению «Педагогическое образование»……………………. 30
Выводы по главе 1………………………………………………………………...... 40
ГЛАВА 2. АНАЛИЗ ПРОБЛЕМ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО
ПОДХОДА И ПУТИ ИХ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ…………………………... 41
2.1 Статус бакалавра педагогического образования и проблемы его подготовки……………………………………………………………………………
41
2.2 Компетентностный подход в профессиональном образовании бакалавров,
актуальные проблемы его реализации……………………………………............ 49
2.3 Совершенствование профессиональной подготовки бакалавра по направлению «Педагогическое образование» на основе компетентностного подхода 54
Выводы по главе 2………………………………………………………………..... 64
ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ НАПРАВЛЕНИЯ «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ» НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА………………………………….. 65
3.1 Концепция профессионально-направленного обучения будущих бакалавров направления «Педагогическое образование» на основе компетентностного
подхода………………………………………………………………………………. 65
3.2 Реализация концепции профессионально направленного обучения будущих бакалавров направления «Педагогическое образование», обеспечивающей
формирование их компетенций……………………………………………………. 72
3.3 Мониторинг уровня образовательных результатов подготовки бакалавра по
направлению «Педагогическое образование» на основе компетентностного
подхода………………………………………………………………………………. 76
Выводы по главе 3………………………………………………………………...... 82
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………… 83
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ…………………………………... 87
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Высокая динамичность современного
общества, рост потребностей экономики, уровень развития информационных
технологий обуславливают сокращение сроков адаптации выпускников профессиональной школы к трудовой деятельности, повышение их мобильности,
конкурентоспособности и ставят перед высшим профессиональным образованием новые цели.
В условиях перехода к уровневой структуре высшего профессионального образования, стратегические ориентиры модернизации отечественного
образования отражены в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 20112015 годы, Национальном проекте «Образование»,
модели «Российское образование  2020», в федеральных государственных
образовательных стандартах третьего поколения (ФГОС ВО), определяющих
в качестве результата подготовки выпускников сформированность их общекультурных и профессиональных компетенций.
Условием, обеспечивающим решение поставленных целей, является
обновление качества образования на основе компетентностного подхода.
В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года указано, что получение качественного образования является одной из важнейших ценностей граждан.
Именно оно призвано обеспечить подготовку компетентного, мобильного,
творческого работника. На современном этапе качество педагогической подготовки cтудента в условиях уровневой системы характеризуется его педагогической компетентностью как интегративной характеристикой личности,
выражающей способность и готовность использовать педагогические знания,
умения, навыки, опыт деятельности для решения профессиональных задач в
соответствии с направлением и уровнем подготовки.
Проблема формирования компетенций студентов отражена в диссертациях
Д.А.
Картёжникова,
С.А.
Севастьяновой,
С.А. Шунайловой,
3
М.С. Аммосовой,
С.А. Ярдухиной,
М.Л. Палеевой,
Т.И. Федотовой,
Г.И. Илларионовой, О.А. Валихановой. Раскрывая сущность понятий «компетентность», «прикладные компетенции», «педагогическая компетентность», авторы обосновывают возможность повышения качества педагогической подготовки посредством реализации профессиональной направленности
обучения педагогике.
Вопросы профессионально направленного обучения педагогике традиционно интересуют исследователей. Различным аспектам профессиональной
направленности обучения технологии в вузе посвящены работы ведущих
отечественных ученых В.А. Далингера, А.Ж. Жафярова, В.М. Монахова,
А.Г. Мордковича, В.В. Фирсова, Л.В. Шкериной и др.
Одной из современных тенденций развития высшей школы в рамках
профессиональной направленности обучения является использование профессионально ориентированных педагогических технологий, к которым относится
контекстное
обучение.
Основная
характеристика
учебно-
воспитательного процесса контекстного типа  моделирование на языке знаковых средств предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности. Концептуальные основы технологии контекстного
обучения, созданной А.А. Вербицким, получили дальнейшее развитие и в
предметной области «Педагогическое образование».
Несмотря на широкий круг диссертационных исследований, посвященных различным аспектам профессиональной направленности педагогической
подготовки студентов, отсутствует целостная концепция профессионально
направленного обучения инженерной педагогике студентов в условиях нового двухуровневого образования. В этой связи, представляется актуальным
обращение к вопросу разработки научных основ и реализации методической
системы обучения инженерной педагогике будущих бакалавров педагогического образования в контексте ее профессиональной направленности с позиций компетентностного подхода.
4
Анализ методических исследований показывает, что значительный
вклад в развитие методической системы обучения педагогике в общеобразовательной школе и вузе внесли О.Б. Епишева, Т.А. Иванова, В.М. Монахов,
Н.С. Подходова, А.М. Пышкало, Г.И. Саранцев, Н.Л. Стефанова и др. Проблеме проектирования и реализации методической системы обучения педагогики
в
вузе
посвящены
диссертации
Н.Л. Стефановой
(1996 г.),
О.Б. Епишевой (1999 г.), Т.К. Смыковской (2000 г.), В.Р. Майера (2001 г.),
М.И. Рагулиной (2008 г.), М.Е. Исина (2010 г.), С.И. Калинина (2010 г.),
В.И. Снегуровой (2010 г.), демонстрирующие особенности создания структуры модели методической системы, определение роли ее отдельных компонентов, содержательное наполнение компонентов и пр.
Однако в данных работах не отражены вопросы, связанные с обучением педагогике в условиях уровневой структуры высшего профессионального
образования. Кроме того, среди разработанных методических систем, проектирование которых выполнено с позиций компетентностного подхода, можно
выделить лишь методическую систему обучения педагогике студентов педагогических вузов (М.И. Рагулина).
Таким образом, при всем многообразии направлений исследования по
вопросам создания методической системы обучения педагогике студентов
различных специальностей и направлений подготовки отсутствует научно
обоснованная методическая система обучения педагогике будущих бакалавров направления «Педагогическое образование» на основе компетентностного подхода.
Анализ сложившейся ситуации вскрывает противоречия:
 между современными тенденциями модернизации отечественного
профессионального образования с учетом перехода к двухуровневой структуре и реальным состоянием методической системы обучения педагогике
студентов направления «Педагогическое образование», не соответствующей
идеям компетентностного подхода, ориентированной лишь на формирование
суммы предметных знаний и умений, без развития способности к их приме-
5
нению при решении профессиональных задач в соответствии с направлением
и уровнем подготовки;
 между потенциальными возможностями профессионально направленного образования, обеспечивающего включение содержания и технологий
предметного обучения в контекст решения значимых проблем из сферы профессиональной деятельности, и его фрагментарным использованием в ходе
педагогической подготовки, не позволяющим формировать общекультурные
и профессиональные компетенции бакалавра направления «Педагогическое
образование»;
 между опережающими темпами внедрения компьютерных технологий во все сферы современного общества и недостаточным их использованием в процессе педагогической подготовки бакалавров направления «Педагогическое образование»;
 между возрастающими требованиями к качеству педагогической
подготовки будущих бакалавров направления «Педагогическое образование»
и недостаточной разработанностью научно обоснованных подходов к инструментально-методическому обеспечению диагностики и оценки образовательных результатов в рамках предметной области «Педагогика» с позиций
компетентностного подхода.
Цель исследования состоит в научном обосновании, разработке и реализации методической системы, обеспечивающей формирование компетенций будущих бакалавров направления подготовки «Педагогическое образование».
Объект исследования – процесс обучения бакалавров направления
подготовки «Педагогическое образование».
Предмет исследования – методическая система обучения бакалавров
педагогического образования на основе компетентностного подхода.
Гипотеза исследования: обеспечение качества подготовки бакалавров
педагогического образования будет эффективнее реализовываться с учетом
6
приоритетной позиции компетентностного подхода, используя методическую
систему, основанную на:
 применении личностно ориентированного, деятельностного, системного, технологического подходов к обучению педагогике в контексте его
профессиональной направленности;
 создании научной концепции профессионально направленного обучения педагогике, включающей цели, принципы обучения, дидактическую
модель, отражающую компоненты самой системы;
 выявлении дидактических условий реализации концепции профессионально направленного обучения педагогике на основе компетентностного
подхода;
 проектировании содержательного компонента методической системы с включением комплекса профессионально ориентированных педагогических задач, обеспечивающих реализацию интегративных связей педагогики с
другими дисциплинами;
 реализации контекстной технологии, определяющей выбор форм,
методов, средств обучения педагогике, направленных на формирование мотивационно-ценностных ориентаций, педагогических знаний, умений, навыков, личностных качеств студентов, составляющих основу общекультурных
и профессиональных компетенций выпускников;
 внедрении компьютерных технологий в процесс профессионально
направленного обучения педагогике с учетом его содержательного и процессуального компонентов;
 организации систематического мониторинга предметных образовательных результатов, соответствующих требованиям ФГОС ВО, то это будет
способствовать достижению высокого уровня современных образовательных
результатов в виде сформированности мотивов, ценностей, педагогических
знаний, умений, навыков, опыта деятельности, качеств мышления, рефлексивно-оценочных качеств, которые составляют содержание структурных
компонентов компетенций студентов.
7
Задачи исследования.
1. Первая группа состоит из задач, связанных с исследованием методологических основ компетентностного подхода к обучению педагогике с
учетом перехода на двухуровневую структуру высшего образования:
 выявить ведущую позицию компетентностного подхода в повышении качества педагогической подготовки в условиях полипарадигмальности
современных подходов к образованию: знаниевого, личностно ориентированного, деятельностного и культурологического подходов;
 уточнить структуру и содержание понятия «педагогическая компетентность» будущего бакалавра направления «Педагогическое образование»
как качества его педагогической подготовки в соответствии с уровнем образования.
2. Во вторую группу включены задачи, ориентированные на разработку научной концепции профессионально направленного обучения педагогике
будущих бакалавров направления «Педагогическое образование»:
 выявить факторы, обуславливающие необходимость создания концепции профессионально направленного обучения педагогике на основе
компетентностного подхода;
 разработать и теоретически обосновать основные положения концепции профессионально направленного обучения педагогике;
 на основе теоретических положений научной концепции построить
дидактическую модель методической системы обучения педагогике с позиций компетентностного подхода, отражающую компоненты самой системы;
 определить дидактические условия реализации концепции профессионально направленного обучения педагогике, способствующие формированию компетенций.
3. Третью группу составляют задачи, связанные с реализацией концепции профессионально направленного обучения педагогике будущих бакалавров направления «Педагогическое образование», обеспечивающей формирование их компетенций:
8
 разработать методическую систему обучения педагогике на основе
компетентностного подхода, соответствующую научной концепции профессионально направленного обучения педагогике;
 создать комплекс профессионально ориентированных педагогических задач финансово-экономического содержания, способствующий внедрению контекстной технологии в процесс обучения педагогике;
 реализовать методическую систему обучения педагогике в соответствии с проектируемыми на основании созданной научной концепции содержанием и технологическими основами, определяющими выбор методов,
средств и организационных форм обучения, направленных на формирование
компетенций;
 выявить преимущества использования компьютерных технологий в
процессе формирования компетенций студентов.
4. Четвертая группа состоит из задач, позволяющих реализовать педагогический мониторинг, направленный на выявление уровня сформированности компетенций будущих бакалавров направления «Педагогическое образование»:
 определить критерии оценки компетенций и уровни ее сформированности;
 разработать инструментально-методическое обеспечение мониторинга образовательных результатов при обучении педагогике с позиций компетентностного подхода;
 экспериментально установить возможность достижения высокого
уровня сформированности компетенций при реализации научно обоснованной методической системы обучения педагогике.
Методологической основой исследования являются:
 компетентностный
подход
к
образованию
(В.А. Адольф,
В.И. Байденко, В.А. Болотов и др.);
 личностно ориентированный и деятельностный подходы к образованию (Е.В. Бондаревская, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.);
9
 культурологический подход к личностно ориентированному образованию (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин и др.);
 методология
развития
методической
системы
обучения
(Т.А. Бороненко, И.Б. Готская, В.А. Гусев и др.);
 методологические исследования, посвященные интеграции содержания образования (М.Н. Берулава, В.А. Далингер, И.А. Зимняя);
 методологические исследования по вопросам мониторинга качества
образования (В.А. Болотов, В.А. Кальней, С.Е. Шишов и др.);
 методологические исследования, посвященные внедрению компьютерных технологий в учебный процесс (М.И. Башмаков, М.П. Лапчик и др.).
Теоретическую основу исследования составляют фундаментальные
работы в области:
 теории
и
методики
обучения
педагогике
в
высшей
школе
(В.А. Далингер, Э.К. Брейтигам, Г.Л. Луканкин и др.);
 теоретических основ профессионально направленного обучения педагогике (В.А. Далингер, А.Ж. Жафяров, Н.И. Мерлина, В.М. Монахов и др.);
 системного подхода в образовании и его реализации в обучении педагогике (В.И. Крупич, В.М. Монахов, А.М. Пышкало и др.);
 технологического подхода к процессу обучения (В.П. Беспалько,
О.Б. Епишева, М.В. Кларин и др.);
 теории контекстного обучения как технологии профессиональной
направленности предметной подготовки (А.А. Вербицкий);
 теории обучения решению задач в курсе педагогики, в частности
профессионально ориентированных задач (Г.А. Балл, В.И. Крупич и др.);
 когнитивно-визуального
подхода
к
обучению
педагогике
(М.И. Башмаков, В.А. Далингер, С.Н. Поздняков, Н.А. Резник и др.);
 теории
развития
познавательного
интереса
(Е.П. Ильин,
А.К. Маркова, Г.И. Щукина и др.);
 теории развития творческого мышления (Д.Б. Богоявленская и др.).
10
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования, анализ ФГОС ВО, учебных программ по педагогике,
эмпирические методы (анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, метод экспертных оценок), опытно-экспериментальная работа, статистическая обработка и анализ результатов педагогического эксперимента.
Научная новизна исследования заключается в уточнении понятия
компетенций будущих бакалавров направления «Педагогическое образование» как интегративной характеристики личности, выражающей способность
и готовность к использованию педагогических знаний, умений, навыков,
опыта деятельности для решения профессиональных задач, а также научном
обосновании содержательного наполнения ее компонентов: мотивационноценностного (развитие познавательной мотивации и ценностного отношения
к изучению педагогики, обусловленных профессиональными интересами),
когнитивного (сформированность фундаментальных и прикладных педагогических знаний, необходимых в будущей профессиональной деятельности),
деятельностного (способность применять педагогические знания, умения,
навыки и опыт деятельности для решения профессиональных задач), личностного (сформированность качеств мышления, определяющих способность
к творческой деятельности и рефлексивно-оценочных качеств, характеризующих владение навыками рефлексии, анализа результатов собственной деятельности и самооценки), которые отражают качество педагогической подготовки с позиций компетентностного подхода в условиях перехода на двухуровневую структуру высшего образования. Разработана научная концепция
профессионально направленного обучения педагогике будущих бакалавров
направления «Педагогическое образование», основу которой составляют общедидактические принципы и принципы, уточненные в логике компетентностного подхода (контекстности, непрерывности, интегративности, приоритета творческой деятельности), которые регулируют процесс проектирования
11
содержательной и процессуальной составляющих методической системы
обучения педагогике. Выявлены дидактические условия реализации концепции профессионально направленного обучения педагогике будущих бакалавров направления «Педагогическое образование» (интеграция педагогической
и профессиональной подготовки средствами педагогического моделирования, создание профессионально ориентированной среды обучения посредством представления содержания и технологий изучения педагогики в контексте будущей профессиональной деятельности, педагогический мониторинг уровня сформированности компетенций как результата профессионально направленного обучения педагогике), способствующие формированию их
компетенций.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теория и
методика обучения и воспитания (педагогика, уровень профессионального
образования) обогащена за счет:
 уточнения содержания и сущности понятия компетенций будущего
бакалавра направления «Педагогическое образование», отражающего качество его педагогической подготовки с позиций компетентностного подхода в
условиях уровневой структуры высшего профессионального образования;
 выявления системы принципов, уточненных в логике компетентностного подхода (контекстности, непрерывности, интегративности, приоритета творческой деятельности), определяющих теоретические основания
концепции профессионально направленного обучения педагогике;
 выделения критериев оценки уровня сформированности компетенций, расширяющих теоретические основы комплексной диагностики динамики современных образовательных результатов в соответстветствии с требованиями ФГОС ВО.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
разработанная на основе компетентностного подхода методическая система
обучения педагогике будущих бакалавров направления подготовки «Педагогическое образование» вносит существенный вклад в практику подготовки
12
кадров для сферы педагогики в аспекте повышения качества педагогического
образования.
Основные положения разработанной, научно обоснованной методической системы обучения педагогике будущих бакалавров направления «Педагогическое образование» могут быть использованы при подготовке студентов
укрупненной группы специальностей и направлений подготовки «Педагогическое образование» с учетом их профиля в условиях перехода на уровневую
структуру высшего профессионального образования. Полученные результаты
практико-ориентированного характера могут быть использованы с целью обновления предметной и методической подготовки преподавателей педагогики по теме исследования в системе непрерывного педагогического образования в условиях его многоуровневой структуры.
Достоверность и обоснованность результатов и научных выводов
обеспечиваются использованием в ходе исследования современных достижений педагогики, психологии, философии, теории и методики обучения педагогике, применением комплекса методов, адекватных поставленным задачам,
результатами педагогического эксперимента, подтвердившего на качественном и количественном уровнях справедливость выдвинутой гипотезы.
Положения, выносимые на защиту.
1. Педагогическая компетентность будущего бакалавра направления
«Педагогическое образование», отражающая качество его педагогической
подготовки с позиций компетентностного подхода, определена как интегративная характеристика личности, выражающая способность и готовность к
использованию педагогических знаний, умений, навыков, опыта деятельности для решения профессиональных задач в соответствии с уровнем образования. На основе современной теории компетентностного подхода выделено
содержательное наполнение компонентов компетенций:
 мотивационно-ценностный компонент (познавательная мотивация и
ценностное отношение к изучению педагогики, обусловленные профессиональными интересами);
13
 когнитивный компонент (фундаментальные и прикладные педагогические знания, необходимые в будущей пофессиональной деятельности);
 деятельностный компонент (способность применять педагогические
знания, умения, навыки, опыт деятельности для решения профессиональных
задач);
 личностный компонент (качества мышления, отражающие способность к творческой деятельности, и рефлексивно-оценочные качества, характеризующие сформированность навыков рефлексии, анализа результатов
собственной деятельности и самооценки).
2. Теоретико-методологической основой проектирования методической системы обучения педагогике будущих бакалавров направления «Педагогическое образование» в контексте компетентностного подхода является
концепция профессионально направленного обучения педагогике. Научная
концепция включает диагностичные цели, соответстветствующие результативно-целевой ориентации компетентностного подхода, принципы обучения,
дидактическую модель, отражающую компоненты самой системы: цели, содержание, методы, средства, формы, результаты обучения, (в роли прообраза
цели – требования ФГОС ВО к результатам обучения). В качестве принципов
профессионально направленного обучения выделены как общедидактические
принципы, так и принципы, уточненные автором в логике компетентностного подхода: контекстности, непрерывности, интегративности, приоритета
творческой деятельности.
3. Дидактическими условиями реализации концепции профессионально направленного обучения педагогике, способствующими достижению высокого уровня сформированности компетенций будущих бакалавров направления «Педагогическое образование», являются:
 интеграция педагогической и профессиональной подготовки средствами педагогического моделирования;
14
 создание профессионально ориентированной среды обучения посредством представления содержания и технологий изучения педагогики в
контексте будущей профессиональной деятельности;
 педагогический мониторинг уровня сформированности компетенций
как результата профессионально направленного обучения педагогике.
4. Разработка и реализация методической системы обучения педагогике, направленной на формирование компетенций будущих бакалавров
направления «Педагогическое образование», включают:
 проектирование содержательного компонента методической системы
в соответствии с целью профессионально направленного обучения педагогике как ее системообразующего фактора;
 использование комплекса профессионально ориентированных педагогических задач, обеспечивающих интегративные связи педагогики с финансово-экономическими дисциплинами;
 реализацию контекстной технологии обучения, определяющую выбор форм, методов, средств обучения педагогике, направленных на формирование мотивационно-ценностных ориентаций, педагогических знаний, умений, навыков, личностных качеств студентов, составляющих основу общекультурных и профессиональных компетенций выпускников;
 внедрение компьютерных технологий в процесс профессиональнонаправленного обучения педагогике с учетом его содержательного и процессуального компонентов;
 организацию систематического мониторинга предметных образовательных результатов, соответствующих требованиям ФГОС ВО.
5. Целенаправленный мониторинг уровня сформированности компетенций будущих бакалавров направления «Педагогическое образование» в
процессе обучения педагогике обеспечивает возможность комплексной диагностики образовательных результатов, соответствующих требованиям
ФГОС ВО, с использованием следующих критериев оценки:
15
 мотивационно-целевой критерий (наличие развитой познавательной
мотивации к изучению педагогики, ценностного отношения к педагогическим знаниям и умениям, обусловленных профессиональными интересами);
 профессионально-когнитивный критерий (владение фундаментальными и прикладными педагогическими знаниями, необходимыми в будущей
профессиональной деятельности);
 профессионально-деятельностный критерий (готовность к самостоятельному применению сформированных педагогических знаний, умений,
навыков, опыта деятельности для решения профессиональных задач);
 креативный критерий (сформированность творческого мышления,
способность к творческой деятельности при решении профессиональных задач);
 рефлексивный критерий (владение навыками рефлексии, способность к анализу результатов собственной деятельности и самооценке).
Структура диссертации включает введение, три главы, заключение,
библиографию и приложения.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА
ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
1.1 Понятие и классификация компетенций в педагогическом образовании бакалавров
Использование компетентностной модели в образовании предполагает
принципиальные изменения в организации учебного процесса, в управлении
им, в деятельности преподавателей, в способах оценивания образовательных
результатов учащихся по сравнению с учебным процессом, основанным на
концепции «усвоения знаний». Основной ценностью становится не усвоение
суммы сведений, а освоение учащимися таких умений, которые позволяли бы
им определять свои цели, принимать решения и действовать в типичных и
нестандартных ситуациях. Как пишут Bowden и Marton: «Если вы не представляете, с какими ситуациями могут столкнуться ваши ученики в будущем,
учите их тому, что они могут применить в любых ситуациях. Поэтому принципиальное значение приобретает описание тех компетенций (умений), которые могут быть использованы в любых ситуациях. Причем язык описания
должен быть общим для всех учебных заведений и всех ступеней обучения.
Принципиально изменяется и позиция преподавателя. Он перестает быть
вместе с учебником носителем «объективного знания», которое он пытается
передать ученику. Его главной задачей становится мотивировать учащихся
на проявление инициативы и самостоятельности. Он должен организовать
самостоятельную деятельность учащихся, в которой каждый мог бы реализовать свои способности и интересы. Фактически он создает условия, развивающую среду, в которой становится возможным выработка каждым учащимся
на уровне развития его интеллектуальных и прочих способностей определенных компетенций. И, что очень важно, это происходит в процессе реализации
собственных интересов и желаний, приложения усилий, взятия на себя ответственности. Меняется и смысл термина «развитие». Индивидуальное разви-
17
тие каждого человека связано в первую очередь с приобретением умений, к
которым у него уже есть предрасположенность (способность), а не с приобретением тематической информации, которая не только никогда не понадобится в практической жизни, но и, по сути, не имеет никакого отношения к
его индивидуальности. Можно выделить те характеристики ситуаций, которые должен организовать любой педагог с целью создания в аудитории «развивающей среды». К необходимым ситуациям можно отнести следующие аспекты, представленные на рисунке 1.
Формирование
понятий и
организация
своих действий на
их основе
Использование
системы оценивания,
адекватной требуемым
образовательным
результатам
(портфолио, дневник
достижений, карта
успеха и т.д.)
Самостоятельный
выбор
обучающимся
(темы, уровня
сложности задания,
форм и способов
работы и т.д.)
Самостоятельная
учебная работа,
деятельность
(самостоятельное
осуществление разных
видов работы, в
процессе которой
происходит
формирование умений,
понятий,
представлений)
необходимые
ситуации для
индивидуального
развития
Демонстрация
преподавателем
компетентного
поведения
Осознанность
цели работы и
ответственность
за результат
Реализация
индивидуальных
интересов
обучающихся
Рисунок 1 – Необходимые ситуации для индивидуального развития
8. Демонстрация преподавателем компетентного поведения. Конкретизируя эти условия, можно определить возможные действия педагога, направленные на создание развивающей среды: 1. Поощрять за попытки что-то сделать самостоятельно. 2. Демонстрировать заинтересованность в успехе обучающихся по достижении поставленных целей. 3. Побуждать к постановке
18
трудных, но реалистичных целей. 4. Побуждать к выражению своей точки
зрения, отличной от точек зрения окружающих. Учить не бояться высказывать свое понимание проблемы. Особенно в тех случаях, когда оно расходится с пониманием большинства. 5. Побуждать к опробованию других способов мышления и поведения. Создавать условия для проявления инициативы
на основе собственных представлений. 6. Включать обучающихся в разные
виды деятельности, способствующие развитию у них различных способностей. 7. Создавать разные формы мотивации, позволяющие включать в мотивированную деятельность разных обучающихся и поддерживать их активность. 8. Позволять строить собственную картину мира на основе своего понимания и культурных образцов. Учить определять свою позицию относительно обсуждаемой проблемы и свою роль в групповой работе. 9. Учить задавать вопросы и высказывать предложения. Учить выслушивать и стараться
понять мнение других, но иметь право не соглашаться с ними. Учить понимать других людей, имеющих иные ценности, интересы и способности. 10.
Доводить до полного понимания учащимися критериев оценки результатов
их работы. Учить осуществлять самооценку своей деятельности и ее результатов по известным критериям. 11. Учить работать в группе, понимая, в чем
состоит конечный результат, выполняя свою часть работы. Показывать, что
лежит в основе эффективной работы группы. Позволять обучающимся находить свое место в коллективной деятельности сообразно своим интересам и
способностям. 12. Позволять обучающимся брать на себя ответственность за
конечный результат. 13. Показывать учащимся, как можно самостоятельно
учиться и придумывать что-то новое. Воздерживаться от роли кладезя мудрости и знания. Поддерживать учащихся, когда они делают ошибки, и помогать справляться с ними. 14. Показывать относительность любого знания и
его связь с ценностями, целями и способами мышления тех, кто их породил.
19
Компетенции как результат образования
Если рассматривать образование человека в контексте его социализации, то смысл его образования состоит в освоении какой- либо культурной
традиции как системы ранее выработанных средств (компетенций), позволяющей взаимодействовать с окружающим ми- ром, развивать свои способности. Иными словами, человек учится реализовать себя как «я» и быть успешным в обществе.
Компетентностный подход в образовании в противоположность концепции «усвоения знаний» (а на самом деле суммы сведений) предполагает
освоение учащимися умений, позволяющих им в будущем действовать эффективно в ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни.
Причем особое значение придается умениям, позволяющим действовать в
новых, неопределенных, проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя
наработать соответствующих средств. Их нужно находить в процессе разрешения подобных ситуаций и достигать требуемых результатов. Фактически в
этом подходе понимание знания как наращивания суммы предметной информации противопоставляется знанию как комплексу умений, позволяющих
действовать и добиваться требуемого результата, причем часто в неопределенных, проблемных ситуациях. Б.Д. Эльконин пишет: «Мы отказались не от
знания как культурного «предмета», а от определенной формы знаний (знания «на всякий случай», то есть сведения). Знания имеют значение, а информация имеет в лучшем случае назначение. Информация в лучшем случае –
это средство, которое может иметь цену, но не ценность. Знания же не имеют
цены, они имеют жизненный и личностный смысл. Наконец, еще одно важное пояснение. Есть субъект, порождающий знание, и есть пользователь, потребляющий информацию. Их различение не должно оцениваться в терминах
лучше-хуже. Это просто его фиксация. Конечно, и знание, и информация выполняют важные орудийные функции в поведении и деятельности человека.
Информация – предмет временный, преходящий, скоропортящийся. Информация – это такое средство, орудие, которое, как палку, после использования
20
можно отбросить. Знание, конечно, тоже средство, орудие, но такое, которое
становится функциональным органом индивида. Оно необратимо меняет познающего. Если продолжить эту аналогию, то знание – это посох, который
помогает идти дальше в мир знания и в мир незнания».
Таким образом, компетентностный подход является усилением прикладного, практического характера всего образования (в том числе и предметного обучения). Ключевая мысль этого направления состоит в том, что
для обеспечения «отдаленного эффекта» образования все, что изучается,
должно быть включено в процесс употребления, использования. Особенно
это касается теоретических знаний, которые должны перестать быть мертвым
багажом и стать практическим средством объяснения явлений и решения
практических ситуаций и проблем.
Еще один аспект прикладности касается адекватности содержания образования современным направлениям развития экономики, науки, общественной жизни. В компетентностном подходе перечень необходимых компетенций определяется в соответствии с запросами работодателей, требованиями со стороны академического сообщества и широкого общественного
обсуждения на основе серьезных социологических исследований. Овладение
различного рода компетенциями становится основной целью и результатами
процесса обучения. Компетенции и компетентностный подход занимают
центральное место в системе управления качеством образования. По существу, управление качеством образования начинается с определения состава
тех компетенций, которые должны быть освоены в учебном процессе как образовательные результаты. Тогда вся система управления качеством образования строится таким образом, чтобы на выходе каждый обучающийся в той
или иной степени владел бы требуемыми компетенциями.
Виды компетенций в зарубежных и российских моделях образования
Основная цель конкретизации различных видов компетентности, как
считает Дж. Равен, автор книги «Компетентность в современном обществе»,
состоит в том, чтобы помочь людям развить их и пользоваться ими как сред-
21
ствами достижения личностно значимых целей. Вот его список видов компетентности:
1. Тенденция к более ясному пониманию ценностей и установок по отношению к конкретной цели (действительно ли человек заинтересован в поставленной цели и эмоционально вовлечен в процесс ее достижения?).
2. Тенденция контролировать свою деятельность (есть ли у человека
привычка следить за своим продвижением к цели?).
3. Готовность и способность обучаться самостоятельно.
4. Поиск и использование обратной связи (использование своих ошибок в качестве материала для анализа, доверие к своим собственным наблюдениям и интуитивным идеям, а не авторитетам, доведение их до полного
осознания и реализации).
5. Уверенность в себе (уверены ли люди в том, что они способны справиться с возникающими трудностями? Чувствуют ли они, что могут отыскивать новую информацию, осваивать новые технологии, преодолевать трудности, находить пути заполнения пробелов в своих знаниях, отыскивать способы разрешения новых для себя проблем и принимать эффективные решения
на основе самостоятельного осмысления положения вещей?).
6. Самоконтроль (способность человека удерживаться от первичного
побуждения сказать или сделать что-либо).
7. Адаптивность: отсутствие чувства беспомощности (чувствуют ли
люди, что способны справиться с новыми задачами или справиться со старыми задачами, но в новой для себя ситуации?).
8. Склонность к размышлению о будущем: привычка к абстрагированию (размышляют ли люди о том, к чему приведет реализация различных
стратегий поведения, чтобы иметь возможность внести в нее коррективы?).
9. Внимание к проблемам, связанным с достижением поставленных целей.
22
10. Самостоятельность мышления, оригинальность. Критическое мышление (ставят ли люди под сомнение высказывания и советы авторитетов и
делают ли выводы на основе собственного анализа?).
11. Готовность решать сложные вопросы. Готовность работать над чемлибо спорным и вызывающим беспокойство.
12. Исследование окружающей среды для выявления ее возможностей
и ресурсов (как материальных, так и человеческих).
13. Готовность полагаться на субъективные оценки и идти на умеренный риск. Отсутствие фатализма (отсутствие убеждения, что неправильно
или даже невозможно идти наперекор судьбе).
14. Готовность использовать новые идеи и инновации для достижения
цели.
15. Установка на взаимный выигрыш и широта перспективы.
16. Отношение к правилам как указателям желательных способов поведения (желание понять цели, лежащие в основе правил и инструкций, и действовать в соответствии с ними позволяет выяснить, почему созданы эти
правила, и приводит в последствии к идентификации с правилами и, таким
образом, к ответственности и свободе действий).
17. Способность принимать правильные решения.
18. Персональная ответственность.
19. Способность к совместной работе ради достижения цели.
20. Способность побуждать других людей работать сообща ради достижения поставленной цели. Способность слушать других людей и принимать во внимание то, что они говорят.
21. Стремление к субъективной оценке личностного потенциала сотрудников.
22. Готовность разрешать людям принимать самостоятельные решения.
23. Способность разрешать конфликты и смягчать разногласия.
24. Способность эффективно работать в качестве подчиненного.
23
25. Терпимость по отношению к различным стилям жизни окружающих.
26. Готовность заниматься организационным и общественным планированием (склонен ли человек к активным действиям, направленным на то,
чтобы линия развития общества совпадала с его желаниями. Понимает ли он,
что должен воздействовать на общество, если хочет жить так, как считает
нужным).
Описанные виды компетентностей можно сгруппировать по разным
основаниям для классификации. Можно выделить четыре основные группы:
осуществление деятельности самостоятельно (в том числе действие в неопределенных ситуациях и решение проблем), в команде, осуществление
управленческой деятельности и обустройство своей личной жизни. К первой
группе относятся способность и умение самостоятельно определять и достигать свою значимую цель. Ко второй – способность и умение эффективно работать в интересах общей цели, к третьей – способность и умение координировать деятельность других, управлять (руководить), и к четвертой – способность и умение обустроить свою личную жизнь в данном социальном окружении. В рамках европейского проекта «Настройка образовательных структур» (Trends 2003: Progress towards the European Higher Education Area; Graz
Declaration; Trends in Learning Structures in European Higher Education),
направленного на реализацию целей Болонского соглашения, была сделана
попытка определить наборы компетенций (как результатов обучения), которые были бы общими для обеих ступеней обучения (имеются в виду ступени
бакалавра и магистра). В работе приняли участие более 100 университетов из
16 стран, подписавших Болонскую декларацию. Полученный список общих
компетенций был разделен на три категории: инструментальные, межличностные и системные. Общая классификация компетенций представлена на
рисунке 2.
24
Инструментальные
Межличностные
способность к анализу и
синтезу
способность к критике и
самокритике
способность к
организации и
планированию
способность работать в
команде
межличностные навыки
коммуникативные
навыки в родном языке
элементарные
компьютерные навыки
навыки управления
информацией
способность применять
знания на практике
исследовательские
способности
способность к обучению
способность к адаптации
базовые общие знания
базовые знания по
профессии
Системные
способность работать в
междисциплинарной
команде
способность
взаимодействовать с
экспертами в других
предметных областях
способнось воспринимать
разнообразие и
межкультурные различия
способность решать
проблемы
способность работать в
международном
контексте
способность принимать
решения
приверженность
этическим ценностям
к новым ситуациям
способность к генерации
новых идей (творчеству)
способность к лидерству
понимание культур и
обычаев других стран
способность работать
автономно
способность к разработке
проектов и управлению
способность к инициативе и
предпринимательству
ответственность за
качество
воля к успеху
Рисунок 2 – Общая классификация компетенций
1.2 Роль компетентностного подхода в повышении качества образования
В настоящее время, говоря о повышении требований к современному
учителю технологии, прежде всего речь идет о повышении уровня его профессиональной компетентности. В компетентностном подходе на первое место выдвигается не информированность обучающегося, а умение решать последним проблемы, возникающие в определенных учебных ситуациях, спо-
25
собность осознавать постановку самой задачи, оценивать опыт, контролировать эффективность собственных действий.
Под профессиональной компетентностью педагога понимается интегральная характеристика, определяющая способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в
реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и
наклонностей. В федеральном государственном образовательном стандарте
по направлениям педагогического образования дано определение понятия
компетенция – это способность применять знания, умения, личностные качества для успешной деятельности в определенной области. Психологопедагогические, методические и специальные (по предмету) знания - необходимое условие профессиональной компетентности.
Профессиональная компетентность есть совокупность ключевой, базовой и специальной компетентностей [1].
Ключевыми называют универсальные компетентности широкого спектра использования [2]. Ключевые компетентности приобретают сегодня особую значимость. Они проявляются, прежде всего, в способности решать
профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации, социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе. Ключевые компетенции составляют инвариантную часть профессиональных компетенций специалиста. В профессиональном образовании перечень и иерархическая структура ключевых компетенций конкретизируются с
учетом таких его основных характеристик, как уровень и профиль. Иными
словами, для каждого уровня и профиля профессионального образования
должен быть определен свой набор ключевых компетенций в рамках выделенных основных групп.
Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности. Для профессиональной педагогической деятельности базовыми являются компетентности, необходимые для «построения»
26
профессиональной деятельности в контексте требований к системе образования на определенном этапе развития общества. Для учителя предметника базовые компетенции можно было бы назвать общепрофессиональными.
Базовые и ключевые компетенции всегда проявляются в контексте
предмета или предметной области (или специальной компетенции).
Специальная компетентность - компетентность в узкой (специальной)
области профессиональной деятельности. Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. Специальные компетентности можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в области
учебного предмета, конкретной области профессиональной деятельности.
Они привязаны к определенному ее виду и составляют вариативную часть
профессиональных компетенций [3]. Специальные компетенции выражают
собственно профессиональный профиль выпускника, идентифицирующий
его профессиональную деятельность в конкретной предметной области на
соответствующем квалификационном уровне.
1. В подготовке учителей технологии в соответствии с традиционным
делением дисциплин на укрупненные блоки – модули представляется оправданным мнение Фролова Ю.В. [4] о выделении трех интегрированных групп
компетенций, которыми должен овладеть будущий педагог:
2. общекультурные (мировоззренческие) компетенции;
3. методологические (психолого-педагогические) компетенции;
4. предметно-ориентированные компетенции.
Профессор, академик РАО В.Д. Шадриков предлагает следующую системную модель специалиста - бакалавра и магистра [5]. Выпускник, освоивший образовательную программу бакалавра/магистра - специалиста, должен характеризоваться компетенциями социально-личностными, общепрофессиональными и специальными. Социально-личностные и общепрофессиональные компетенции должны формироваться как общие для широкого круга профессий и характеризуются информационными, расчетными, эксплуа-
27
тационными, управленческими, организаторскими, конструкторскими, экономическими, проектировочными компетенциями, включающими поведение
на рынке труда. Они обеспечивают гибкое поведение на рынке труда. Специальные компетенции или профессиональные знаниями и умениями, которые
обеспечивают привязку к конкретному объекту труда, предмету труда обеспечивают конкретизацию общепрофессиональных компетенций.
При подготовке бакалавров педагогического образования предпочтение
следует отдавать предметам, которые развивают интеллектуальные способности студентов, позволяют им разумно подходить к техническим, экономическим, культурным изменениям и разнообразию, дают возможность приобрести такие качества, как инициативность, дух предпринимательства и приспособляемость, а также позволяют им более уверенно работать в современной производственной среде. В то же время необходимо избегать ситуаций,
когда выпускник подготовлен ко всему и ни к чему конкретно. Задачи объектной и предметной подготовки решает блок специальных компетенций,
профессионально ориентированных знаний и навыков.
Важнейшим компонентом специальной компетентности учителя технологии является его способность к творческой деятельности. Учителю следует постоянно развивать свой творческий потенциал, повышать педагогическое мастерство, культуру педагогического общения, работать над формированием собственного имиджа. Переход к личностно-ориентированному,
творческо-деятельностному обучению технологии на основе проектного метода требует специальной подготовки будущего учителя технологии. Можно
говорить о специальной компетентности учителя технологии и предпринимательства как о понятии многоаспектном, интегрированном из различных областей профессиональной деятельности.
С точки зрения компетентностного подхода в образовании обязательными видами учебной деятельности в подготовке будущих учителей технологии
и
предпринимательства
являются
педагогическая
и
учебно-
технологическая практики. Педагогическая практика, проводимая на базе
28
школ, учебных заведений начального и среднего профессионального образования, ведущих подготовку по профилю специальности, формирует профессионально-педагогическую
и
методическую
компетентность.
Учебно-
технологическая практика проводится на базе учебных мастерских соответствующего профиля подготовки с целью закрепления полученных студентами технологических знаний, умений и навыков, и включает в себя знакомство с передовыми технологическими и техническими достижениями в промышленности, сфере услуг и других областях производства. Она формирует
технологическую и специальную компетентности. Процесс профессиональной подготовки студентов должен строиться таким образом, чтобы имелась
возможность постоянного повышения специальной компетентности будущего учителя технологии. Для этого целесообразно расширять в образовательной программе все виды учебной деятельности, приближенные к профессиональной. Речь идет о практиках, выполнении расчетных и проектных работ,
учебно-исследовательской работе студентов, деловых, ролевых, имитационных играх и в более общем плане - творческой самостоятельной работе студентов.
Программы обучения бакалавров педагогического образования имеют
широкий спектр дисциплин профессиональной подготовки (по технологиям
обработки различных материалов, по декоративно-прикладному творчеству,
технических, предпринимательских, экономических, экологических и других
дисциплин), определяющих уровень сформированности специальной компетентности будущего учителя технологии; складывается необходимая база для
специальной подготовки бакалавров педагогического образования. Открывается возможность большего удовлетворения студентами своих склонностей и
профессиональных интересов, создается заинтересованность в повышении
образовательного уровня.
29
1.3 Технологии и методы реализации компетентностного подхода
в обучении бакалавра по направлению «педагогическое образование»
Целью современного университетского педагогического образования за
рубежом выступает обеспечение широкой междисциплинарной подготовки
специалистов. Принципы построения программ профессиональной подготовки различны. Кроме традиционного подхода университеты применяют межпредметные комбинированные курсы, междисциплинарные программы. В
высшей школе технология обучения представляет собой комплекс педагогических процедур, последовательность операций и действий, составляющих в
совокупности дидактическую систему, реализация которой в педагогической
практике приводит к достижению конкретных целей обучения и воспитания.
В зависимости от индивидуальных познавательных особенностей студентов преподаватели зарубежной высшей педагогической школы используют следующие технологии обучения:
- модульное обучение,
- персонализированное обучение,
- тьюторскую систему обучения (тьюториалы),
- бригадно-индивидуальное обучение.
Модульное обучение. Имеет четкую организацию процесса самообразования и групповых занятий и заключается в том, что студенту предоставляется возможность самостоятельно работать с индивидуальной программой,
включающей план действий, банк информации и методическое руководство
по достижению целей. Педагог выполняет различные функции: от информационно-контролирующих до консультационно-координирующих. Содержание обучения представлено в виде отдельных учебных пакетов. Студент может самостоятельно комбинировать набор модулей в зависимости от своего
индивидуального плана. Принципы модульного обучения представлены на
рисунке 3. Обучающий модуль представляет собой интеграцию различных
курсов или учебных тем в структуре одной дисциплины, подчиненных общей
учебной цели и поэтапным задачам ее достижения.
30
гибкость в организации
процесса учебной
деятельности
динамичность, действенность
и оперативность знаний
Принципы модульного обучения
осознанность перспективы в
достижении целей
разнообразие методического
консультирования
Рисунок 3 – Принципы модульного обучения
В модуле формулируются учебные цели и задачи, варианты их поэтапного достижения; излагаются основные моменты учебного материала, его
сущность; предлагаются пояснения к его усвоению на нескольких уровнях
сложности; даются рекомендации для дополнительного углубления и расширения изучаемого материала; к каждому блоку материала прилагается список
литературных источников; предлагаются теоретические и практические задания (некоторые из них на выбор студента); организуется индивидуализированная обратная связь. Входной контроль, определяя готовность студента к
усвоению представленного в модуле материала, позволяет сформулировать
рекомендации для организации его последующей учебной деятельности.
Промежуточный контроль дает возможность самоконтроля и коррекции
учебной деятельности в ходе работы по модулю. Обобщающий контроль
также индивидуализирован в зависимости от программы изучения данного
модуля и особенностей студента. Способы конструирования модулей различны. Иногда модуль составляется на межпредметной основе для достижения определенных целей обучения. В этом случае он включает различные
учебные курсы, систематизированные определенным образом. На основе
набора различных модулей составляется индивидуальный учебный план. Некоторые студенты специализируются в нескольких областях при условии, что
31
модульные программы относятся к различным специальностям. В профессионально-ориентированных модулях деятельность студента систематизируется по следующей схеме: учебно-познавательная ↓ учебно-профессиональная
↓ профессиональная.
Персонализированное обучение (Personal System Instruction) – самостоятельное выполнение студентом работы в индивидуальном темпе по специально подготовленным печатным материалам. Самообучение сопровождается просмотром кинофильмов, прослушиванием фонограмм, выполнением
лабораторных упражнений. Студенты по мере необходимости выборочно посещают лекции, практические или тьюторские занятия (в ряде случаев студенты-старшекурсники являются репетиторами своих младших коллег). Переход к последующему учебному разделу допускается лишь после изучения
предшествующего, усвоение которого проверяется путем обычных или тестовых испытаний, а также с помощью технических средств (иногда применяется самооценка или групповая оценка усвоения знаний). Самостоятельная
работа сопровождается еженедельными встречами студентов в группе и
письменными отчетами. Суть персонализированного обучения заключается в
том, что материал курса разбивается на порции, каждая из которых содержит
подлежащую изучению информацию: примеры и задачи, вопросы для самопроверки, а также необходимые методические указания. Студент самостоятельно изучает материал и, когда сочтет, что овладел данной порцией в совершенстве, обращается к преподавателю и получает «тест готовности». Разрешение на переход к изучению следующей части учебного материала возможно лишь после получения высокой оценки за предыдущую порцию. Изучение курса обычно сопровождается лекциями, но посещение их необязательно. После прохождения всего программного материала по данному
предмету студенту выставляют общую оценку.
Тъюторская система обучения (тьюториалы) – регулярные индивидуально-групповые занятия преподавателя-тьютора с несколькими прикрепленными к нему на весь период обучения студентами. Тьютора следует рас-
32
сматривать, прежде всего, как наставника. Он наблюдает за успеваемостью и
формированием личности студента в процессе его обучения. В традиционной
структуре тьюториала выделяют три различные функции:
- director of studies отвечает за учебу студентов в целом,
- moral tutor отвечает за их «моральный облик»,
- tutor курирует учебу отдельного студента в течение триместра или
учебного года. В Оксфорде эти функции выполняет одно и тоже лицо. В Кембридже и в других университетах тьютор ведет практические занятия со студентами и называется supervisor. В его обязанности входит также контроль за
успеваемостью студентов, их отношением к учебе, формированием навыков
самостоятельной работы.
Бригадно-индивидуальное обучение – индивидуализированное обучение в малых группах, когда значительное количество отстающих не позволяет преподавать материал всей академической группе одновременно. Данная технология обучения характеризуется жесткой целевой ориентацией.
Принципы бригадно-индивидуального обучения представлены на рисунке 4.
совершенство в обучении
самостоятельная проверка
владения данным умением
Принципы бригадно-индивидуального
обучения
постоянный прогресс в обучении
заключительный тест
Рисунок 4 – Принципы бригадно-индивидуального обучения
1) совершенство в обучении – овладение каждым студентом учебным
материалом в совершенстве независимо от способностей и достижение таким
33
образом поставленной цели. Более общие требования, вытекающие из данного принципа: - осознание студентами поставленной цели обучения; - обеспечение студентов методическими рекомендациями по организации самостоятельной учебной деятельности; - организация включенности студента в учебный процесс; - предоставление студентам, имеющим более низкий исходный
уровень, дополнительных возможностей;
2) постоянный прогресс в обучении (Continuous Progress) – гибкость и
динамичность процесса обучения. Студенты распределяются по группам из
4-5 человек. Преподаватель подбирает группы так, чтобы их состав был максимально разнородным во всех отношениях: в группу входят юноши и девушки, хорошо, средне и слабо успевающие, а также (при соответствующих
условиях) студенты разного этнического происхождения. Учебный материал
разбит на программированные порции-разделы, члены подгруппы работают
над различными разделами. Каждый студент прорабатывает материал раздела в собственном темпе в следующей последовательности: 1) ознакомление с
составленным преподавателем руководством по овладению тем или иным
умением; 2) проработка серии рабочих планов каждый из которых по- священ овладению отдельными навыками – компонентами данного умения; 3)
самостоятельная проверка владения данным умением; 4) заключительный
тест (placement test). Члены бригады работают парами, пpoверяя друг у друга
выполнение контрольных заданий по 100-балльной шкале. Если студент добивается 80-процентного или более высокого результата в режиме самостоятельной работы и взаимопроверки, он проходит заключи- тельный тест по
данному умению. Его проводит назначенный преподавателем хорошо успевающий студент (student monitor). К концу каждой недели, исходя из результатов заключительных проверочных работ (тестовых показателей каждого
участника и количества тестов, пройденных им за неделю), подводятся итоги
работы бригад, составляются бригадные показатели. Все технологии органично связаны и взаимообусловлены и составляют определенную дидактическую систему. В зарубежных вузах наиболее распространенными методами
34
обучения являются следующие: Анализ конкретных ситуаций (casestudy) –
эффективный и распространенный метод организации активной познавательной деятельности обучающихся. Цели метода – развивать аналитические
способности к исследованию жизненных и производственных задач; способствовать правильному использованию информации; вырабатывать самостоятельность и инициативность в решениях. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучающийся должен определить сущность проблемы и выразить к ней
свое
отношение.
Различают
следующие
виды
ситуации:
ситуация-
иллюстрация, ситуация-упражнение, ситуация-оценка, ситуация-проблема.
Ситуация-иллюстрация поясняет какую-либо сложную процедуру или ситуацию, относящуюся к основной теме и заданную преподавателем. Она в
меньшей степени стимулирует самостоятельность в рассуждениях. Это примеры, поясняющие суть излагаемого, хотя по их поводу можно сформулировать вопрос или согласие, но тогда ситуация-иллюстрация перейдет в ситуацию-оценку. Ситуация-упражнение предусматривает применение принятых
ранее положений к решению конкретных проблем. Такие ситуации могут
развивать определенные навыки (умения) учащихся в обработке или обнаружении данных. Они носят в основном тренировочный характер, помогая
приобрести опыт. Ситуация-оценка описывает положение, выход из которого
найден. Проводится критический анализ принятых решений. Дается мотивированное заключение по поводу события. Позиция слушателей - сторонние
наблюдатели. Ситуация-проблема представляет сочетание факторов из реальной жизни. Участники являются действующими лицами, как бы актерами,
пытающимися найти решение или прийти к выводу о его невозможности.
Методику работы по анализу конкретных ситуаций можно выстраивать в
двух направлениях: - ролевое разыгрывание конкретной ситуации: изучение
ситуации участниками происходит заранее, и занятие по ее анализу переходит в ролевую игру; - коллективное обсуждение вариантов решения одной и
той же ситуации. Существенно углубляет опыт обучающихся: каждый имеет
возможность ознакомиться с вариантами решения, послушать и взвесить
35
множество оценок, дополнений, изменений. Практика показала, что метод
анализа конкретных ситуаций стимулирует обращение обучающихся к научным источникам, усиливает стремление к приобретению теоретических знаний для получения ответов на поставленные вопросы. Семинар-дискуссия
(групповая дискуссия) – процесс диалогического общения участников, в ходе
которого происходит формирование практического опыта участия в совместном обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем. На
семинаре- дискуссии студент учится точно выражать свои мысли в докладах
и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано
возражать, опровергать ошибочную позицию сокурсника. В ситуации диалога студент получает возможность выстраивания собственной линии поведения, что предполагает высокий уровень интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания. Необходимым условием развертывания продуктивной дискуссии являются личные знания, которые приобретаются студентами на предыдущих лекциях и в процессе самостоятельной работы. Успешность семинара-дискуссии во многом зависит и
от умения преподавателя его организовать. Семинар-дискуссия может содержать элементы «мозгового штурма» и деловой игры. В первом случае
участники стремятся выдвинуть как можно больше идей, не подвергая их
критике; потом выделяются главные, они обсуждаются и развиваются, оцениваются возможности их доказательства или опровержения. Во втором семинар-дискуссия получает своего рода ролевую «инструментовку», отражающую позиции людей, участвующих в обсуждении. Можно ввести, например, роли ведущего, оппонента, рецензента, логика, психолога, эксперта и т.
д. - в зависимости от того, какой материал обсуждается и какие дидактические цели ставит преподаватель перед семинарским занятием. Если студент
назначается на роль ведущего семинара-дискуссии, он полу- чает все полномочия по организации дискуссии: поручает кому-то из студентов сделать доклад по теме семинара, руководит ходом обсуждения, следит за аргументированностью доказательств или опровержений, точностью использования
36
понятий и терминов, корректностью действий участников в процессе общения. Оппонент или рецензент воспроизводит процедуру оппонирования,
принятую в среде исследователей. Он должен не только изложить позицию
докладчика, продемонстрировав тем самым ее понимание, не только найти
уязвимые места или ошибки, но и предложить собственный вариант решения. Логик выявляет противоречия и логические ошибки в рассуждениях докладчика или оппонента, уточняет определения понятий, анализирует ход
доказательств и опровержений, правомерность выдвижения гипотезы и т. д.
Психолог отвечает за организацию продуктивного общения студентов на семинаре-дискуссии, добивается согласованности совместных действий, доброжелательности в отношениях, не допускает превращения дискуссии в конфликт, следит за правилами ведения диалога. Эксперт оценивает результативность всей дискуссии, правомерность выдвинутых гипотез и предположений, высказывает мнение о вкладе того или иного участника в нахождение
общего решения, дает характеристику того, как шло обучение участников
дискуссии и т. д. Преподаватель может ввести в дискуссию любую ролевую
позицию, если это оправдано целями и содержанием семинара. Целесообразно назначать не одну, а две парные роли (два логика, два эксперта), с тем
чтобы большее число студентов получило соответствующий опыт. Метод
проектов – совокупность последовательных исследовательских, поисковых,
проблемных методов. Предполагает определенную совокупность учебнопознавательных приемов, которые позволяют решать ту или иную проблему
в ходе самостоятельных действий студентов с обязательной презентацией
этих результатов. Основные требования к использованию метода проектов: наличие значимой проблемы (задачи), требующей интегрированного знания,
исследовательского творческого поиска для ее решения; - практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов; - самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность студентов; структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов); - использование исследовательских методов, предусматриваю-
37
щих определенную последовательность действий: - определение проблемы и
вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного
исследования методов «мозговая атака» и «круглый стол»); - выдвижение гипотезы; - обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений и пр.); - обсуждение способов оформления конечных
результатов; - сбор, систематизация и анализ полученных данных; - подведение итогов, оформление результатов, их презентация; - выводы, выдвижение
новых проблем исследования. Выбор тематики проектов может быть различным в зависимости от учебной ситуации (практического применения знаний,
формирования исследовательских навыков, естественной интеграции знаний), от профессиональных интересов, интересов и способностей студентов
(познавательных, творческих, прикладных). Параметры внешней оценки проекта: - значимость и актуальность выдвинутых проблем, их адекватность
изучаемой тематике; - корректность используемых методов исследования и
методов обработки получаемых результатов; - активность каждого участника
проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями; - коллективный характер принимаемых решений; - глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей; - доказательность, умение аргументировать свои заключения, выводы; - характер общения участников проекта (взаимопомощь, взаимодополняемость); - эстетика оформления результатов выполненного проекта; - умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы. Метод
проектов позволяет решать задачи формирования и раз- вития интеллектуальных умений, критического и творческого мышления. Он поощряет взаимодействие, терпимость к чужому мнению, обсуждение ценностных приоритетов и философствование. Метод способствует обретению индивидуальной
позиции при выполнении предлагаемых исследовательских проектов, что
позволяет формировать эффективный интеллектуальный процесс при выработке обще- группового решения. Портфель студента – инструмент самооценки собственного познавательного, исследовательского труда студента,
38
рефлексии его собственной деятельности. «Портфель» представляет собой
комплект документов, самостоятельных работ студента. Его ведет преподаватель по предмету. Он дает студенту задания (по каким параметрам отбирать материал), составляет анкеты для экспертной группы на презентации
для объективной оценки представленного «портфеля». Студент представляет
все работы, выполненные им на занятиях и во время самостоятельной работы, с объяснением мотивации выбора. Каждая работа сопровождается комментарием студента с самооценкой результата, выводами по работе, аргументированной коррекцией ошибок. Периодически презентация работ проводится на студенческой конференции. Студент должен показать, что он
продвигается в данной области знаний, сравнить свою оценку с оценкой преподавателя и группы экспертов (из числа студентов). Принципы метода: - самооценка результатов (промежуточных, итоговых), овладение определенными видами познавательной деятельности; - систематичность и регулярность
самомониторинга; - структуризация материалов, логичность и лаконичность
всех письменных пояснений; - аккуратность и эстетичность оформления
«портфеля»; - тематическая завершенность материалов; - наглядность и
обоснованность презентации. В итоге студент учится анализировать и объективно оценивать свою работу, видеть способы достижения результатов.
Учебно- познавательная деятельность становится более осознанной. Технология «мозгового штурма» – обучение с помощью формулирования проблемы, имеющей теоретическую и практическую значимость, что вызывает активный интерес студентов. Общее требование при выборе проблемы для мозгового штурма (она выдвигается перед студентами как учебная задача) –
возможность многих неоднозначных вариантов ее решения. Методика организации и проведения «мозгового штурма» пред- полагает следующие этапы:
- организационный: академическая группа до начала занятия входит в аудиторию и рассаживается по местам; можно включить бодрую динамичную музыку, предпочтительно инструментальную, так как текст может повлиять на
формирование установки студентов; - начальный: преподаватель сообщает
39
тему и форму занятия, формулирует проблему, которую нужно решить,
обосновывает задачу для поиска решения. Затем знакомит студентов с условиями коллективной работы и выдает им правила «мозгового штурма »; - основной: формируется несколько рабочих групп из 3-5 человек. Каждая группа выбирает эксперта, в обязанности которого входит фиксация идей, их последующая оценка и отбор наиболее перспективных предложений. Формировать рабочие группы целесообразно в соответствии с личными пожеланиям
студентов, но группы должны быть примерно равными по числу участников.
Группы рассаживаются так, чтобы было удобно работать и студенты могли
видеть друг друга.
Выводы по главе 1. Применение организационно-педагогического
комплекса педагогических технологий в процессе профессиональной подготовки позволяет добиться не только качественного и быстрого усвоения
учебной дисциплины, но и практической цели – научить будущих педагогов
организации педагогического процесса.
40
ГЛАВА 2. АНАЛИЗ ПРОБЛЕМ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ
КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА И ПУТИ ИХ
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
2.1 Статус бакалавра педагогического образования и проблемы
его подготовки
Отечественная высшая профессиональная школа переживает серьезные
системные преобразования. Реальностью становится переход российского
образования на двухуровневую систему обучения и организация учебного
процесса в соответствии с принципами Болонской декларации. Одним из
«продуктов» нашей высшей школы становится бакалавр. Бакалавр (от лат.
baccalaureus – увенчанный лавром) – наименование каноника низшей степени, введенное на богословском факультете Парижского университета в XIII
веке. Позже оно стало применяться на юридическом факультете, а в дальнейшем распространилось на все факультеты европейских университетов.
Стоит отметить, что степень бакалавра не пользовалась большим авторитетом. Еще в XVI веке преподаватели и студенты университетов Германии организовали движение за отмену бакалаврской степени по причине того, что
она не отражала истинный университетский уровень образования, ее даже
стыдились. В современной Западной Европе степень бакалавра по-прежнему
остается неоднозначно воспринимаемой квалификацией. Нормативный срок
программы подготовки бакалавра в большинстве стран Европы составляет 6
семестров, но в Голландии, Шотландии и некоторых других странах – 8 семестров. А во Франции и в Испании звание бакалавра присваивается выпускникам полной средней школы и дает право поступать в университет. В России по законодательству начала XIX века первой ученой степенью была степень «студент». Она присваивалась окончившим курс, но все учащиеся университета до окончания курса тоже назывались студентами. Выпускник,
окончивший университет написанием научной работы и ее публичной защи-
41
той, получал степень «кандидат» и мог рассчитывать на государственную
службу с чином XI и даже X класса, дающим личное дворянство. Звание «бакалавр» использовалось только в духовных академиях, но в XIX веке было
упразднено. В начале 90-х годов XX века возникло стремление модернизировать российскую высшую школу, произошла ориентация на западную модель
двухуровневого высшего образования. С вступлением России в Болонский
процесс и подписанием в 2003 году протокола Берлинской конференции
окончательно решился вопрос появления ученых степеней бакалавра и магистра в нашем высшем образовании. Реформа высшего профессионального
педагогического образования, являясь составной частью общего процесса
модернизации высшей школы страны, тем не менее, требует выработки особого подхода к происходящем изменениям. Это связано, прежде всего, с тем,
что педагогическое образование является не только одним из элементов образовательной системы, но и сочетает в себе две взаимосвязанные ипостаси:
института сохранения идентичности и воспроизводства национального образования, а также сферы генерирования и реализации инновационных идей, от
разумности и своевременности которых зависит будущее страны. В связи с
этим особую значимость приобретает баланс между сформировавшимися
традициями и привносимыми, требующими адаптации к российскому образовательному контексту. Наиболее актуальной проблемой реформирования
систем высшего профессионального педагогического образования в контексте Болонского процесса является их приведение к общей структуре квалификаций, поскольку для установления внешних связей координации необходимо обеспечить «узнаваемость» элементов интегрирующихся систем.
Для России проблема реструктуризации выходит на первый план в связи с тем, что отечественная система высшего образования, в рамках которой
происходит подготовка большей части педагогических кадров, на протяжении многих десятилетий функционировала на основе одноступенчатых образовательных программ. До 90-х годов XX века подготовка педагогических
кадров в системе высшего образования осуществлялась в России на основе
42
одноуровневых программ и была ориентирована на подготовку специалиста с
высшим профессиональным образованием, образовательная траектория которого была задана на входе в систему и не могла быть изменена в процессе
обучения.
Принципиальным отличием вводимой многоуровневой системы является возможность выхода из системы на различных этапах с образовательными дипломами различных уровней и полученными на их основе квалификационными сертификатами. Качественно новый этап развития российской
системы высшего педагогического образования начался с введением в 2000
году государственных образовательных стандартов второго поколения. Это
был реальный шаг по направлению к европейскому образовательному пространству, поскольку стандарты стали рассматриваться как основа для сравнения различных образовательных систем. С 2011 года педагогические вузы
России перешли на государственные образовательные стандарты третьего
поколения. В настоящее время в рамках высшего педагогического образования подготовка педагогических кадров ведется на двух последовательных
ступенях – с присвоением степени бакалавра и магистра.
Предполагается, что разделение педагогов на две ступени будет способствовать необходимой рационализации сроков обучения и позволит создавать более гибкие образовательных программы для решения специфических проблем регионов, связанных с обеспеченностью педагогическими кадрами, на основе принципа необходимости и достаточности. Однако «стандартная» болонская формула 3 + 2 не может восприниматься в России как
оптимальная, поскольку во многих западноевропейских странах существует
практика двенадцати- и тринадцатилетнего общего среднего образования с
определенной профессионализацией на последних годах обучения. В нашей
стране профильный подход к организации процесса обучения в старшей
школе находится пока в стадии становления. В этой связи на первый курс педагогических вузов ложится существенный образовательный и ориентацион-
43
ный компонент, не реализованный в средней школе, особенно в области дисциплин специализации.
Поэтому Федеральным законом «О высшем и послевузовском образовании» срок освоения образовательной программы для получения степени
«бакалавр» – однозначно установлен «не менее чем четыре года», что в
принципе не противоречит болонским рекомендациям. Основная проблема,
требующая адекватного разрешения и сдерживающая развитие общеевропейской версии многоступенчатой системы высшего педагогического образования в России, по нашему мнению, заключается не в сроках обучения, а в отсутствии реальных заказчиков бакалавров на рынке труда. Это связано,
прежде всего, с неопределенностью статуса бакалавра, в том числе и статуса
бакалавра педагогического образования. Существует, например, мнение, что
образование бакалавра – сугубо промежуточное и что оно будет «доводиться
до ума» при последующем обучении в магистратуре.
По мнению ряда исследователей, ступень бакалавриата обеспечивает
овладение общекультурным компонентом профессионального образования, а
также ориентировочной основой будущей профессиональной сферы, готовностью к решению профессиональных задач на уровне требований современной профессиональной среды. Считают, что бакалавриат обеспечивает
освоение общих и профессиональных компетенций до уровня, позволяющего
применять их в стандартных ситуациях, и предполагает изучение педагогических, естественнонаучных, гуманитарных и социально-экономических и
общепрофессиональных дисциплин, а также дисциплин, формирующих
начала специализации и навыки выполнения научно-исследовательских работ, которые углубляются в магистрату.
Обучение в бакалавриате дает общетеоретическую базу для дальнейшего освоения конкретной выбран- ной профессии в процессе трудовой деятельности, либо путем самообразования, либо через систему пере- подготовки и повышения квалификации. Образование бакалавров должно отличаться
фундаментальностью, широтой теоретической подготовки, обеспечивающей
44
динамизм будущей профессиональной деятельности [2]. При таком понимании бакалавр должен получать исключительно фундаментальное образование, при- чем практически одинаковое почти по многим направлениям подготовки, а «специализацию» ему придаст лишь дальнейшее обучение в рамках магистерской программы. Однако такая подготовка бакалавров вряд ли
устроит отечественных работодателей. К бакалаврам в настоящее время
большинство работодателей относятся как к «недомагистрам», требующим
дальнейшего обучения в узкопрофессиональной сфере и не имеющим возможности приступить к реализации определенной профессиональной деятельности из-за своей неготовности. Многими работодателями, а также преподавателями вузов подготовка бакалавров не воспринимается как полноценная профессиональная. Анализ ФГОС ВО показывает, что такая трактовка
бакалавра не совсем верна. Бакалавр в равной степени должен быть подготовлен к самостоятельной ответственной работе в области профессиональной
деятельности, очерченной, кстати говоря, стандартами, и к последующему
обучению в магистратуре. Бакалавриат можно рассматривать как краткосрочное обучение исполнителей, занятых на производстве, делая акцент в
образовании на практическом использовании ими знаний в узкой профессиональной области, и как первую ступень университетского образования, ориентированного на подготовку бакалавров наук, готовых к усвоению учебных
программ более высокого уровня. Если же бакалавр продолжит обучение в
магистратуре по другому направлению подготовки, то никакого противоречия не будет: наличие опыта применения знаний в какой-либо области лучше, чем отсутствие всякого опыта [3]. Это относится в равной степени к бакалаврам всех направлений, в том числе и к бакалаврам педагогического образования.
Подготовка бакалавров в педагогическом вузе должна обеспечить их
готовность к реализации полноценной профессионально-педагогической деятельности уже по окончании обучения в вузе. Основная идея обучения на
степень бакалавра состоит в том, чтобы дать студенту тот минимум знаний,
45
который необходим ему для успешной работы по выбранному направлению,
и сформировать у него готовность и способность к саморазвитию и самосовершенствованию в выбранной профессиональной области. На это ориентирует ФГОС ВО, разработанный для квалификации бакалавр. Во-первых, для
каждого направления подготовки стандарты перечисляют задачи профессиональной деятельности, к решению которых должен быть подготовлен дипломированный бакалавр. Во-вторых, стандарты перечисляют компетенции, которыми должен обладать выпускник, многие из которых как раз и состоят в
готовности применять полученные знания в профессиональной деятельности.
Так, в требованиях к подготовке бакалавра педагогического образования выделяются два вида компетенций, овладеть которыми должен выпускник: общекультурные и профессиональные. Анализ задач профессиональной деятельности, к которым должен быть подготовлен согласно госстандарту бакалавр педагогического образования, а также компетенций, которыми он должен обладать по окончанию вуза, показал, что бакалавр педагогического образования – это полноценный учитель, но не учитель – предметник вчерашней школы, от которого в основном требовалось только знание своего предмета и способность передать эти знания другим. Бакалавра педагогического
образования можно рассматривать как профессионально подготовленного,
компетентного работника области образования, владеющего современными
технологиями развивающего образования, определяющими новые параметры
школы XXI века; способного видеть многообразие учащихся, учитывать в
учебно-воспитательном процессе возрастные, индивидуальные и личностные
особенности различных детей и реагировать на их потребности; способного
общаться с другими участниками образовательного процесса, улучшать среду обучения, проектировать комфортную образовательную среду, ориентированную на развитие креативной личности учащихся; уметь при- менять
здоровьесберегающие технологии. И здесь возникает еще один вопрос: если
в условиях специалитета педагогические вузы готовили учителей, способных
обучать учащихся по программе полной средней общеобразовательной шко-
46
лы, то для какой ступени общеобразовательной школы должны быть подготовлены бакалавры педагогического образования.
Поскольку в магистратуре реализуется дополнительная подготовка
преподавателя высшей школы, то, на наш взгляд, есть смысл осуществить в
бакалавриате подготовку учителя не только основной школы, как это делается сейчас в некоторых вузах. Мы считаем, что в бакалавриате достаточно
условий и возможностей подготовить учителя профильной школы, но только
для тех классов, где предмет изучается на базовом уровне. Наше исследование будет посвящено подготовке не только учителя педагогики основной
школы, но и учителя готового и способного организовать процесс обучения
педагогике на базовом уровне старшей ступени общеобразовательной школы. При этом это должен быть учитель новой проекции, способный поддерживать и развивать проект «новой школы», обладающий совершенно особыми качествами, помогающими ему нести груз особой профессиональной и
моральной ответственности за будущее своих выпускников. Обозначенные
качества выпускника педагогического вуза могут формироваться и развиваться только в условиях компетентностно-ориентированного обучения. В
связи с чем актуализируется проблема разработки и реализации компетентностной модели подготовки бакалавров. И здесь важно избежать следующих
крайностей, возможных при организации обучения в бакалавриате: 1) подмена фундаментальности знаний их утилитарным применением. При подготовке специалистов принцип фундаментальности обучения долгое время занимал лидирующие позиции. В настоящее время статус этого принципа несколько изменилось. Речь не идет о полном отказе от фундаментального образования, следует изменить отношение к приобретению фундаментальных
знаний, которые являются базой любой компетенции. Необходимо поиски
ответов на вопрос «что?» дополнить ответами на вопросы «как?» и «почему?». Иначе выпускник вуза, получивший степень бакалавра, будет иметь не
столько систему профессиональных знаний, сколько набор заученных стандартных профессиональных ситуаций; 2) подмена профессионального обуче-
47
ния общекультурным и «околопрофессиональным» образованием. Повышать
культурный уровень студентов, выявлять и оптимально развить их личные
способности, навыки адаптации в социуме, конечно, само по себе неплохо,
но кому-то и работать надо – а тенденции ориентации на инновационные
технологии, требующие профессионализма от выпускников вузов, – никто не
отменял [1]; 3) «втискивание» программы специалитета в рамки бакалавриата. За четыре года обучения бакалавриат должен обеспечить студенту результативное профессиональное самоопределение (по существу только по окончании бакалавриата выпускник осознанно выбирает свой профессиональный
маршрут), сформировать у студентов готовность к профессиональному совершенствованию в течение всей активной жизни. Бакалавриат – это не просто другой уровень высшего образования, это фундамент непрерывного профессионального образования. А стремление по возможности сохранить и
вместить в четырехлетний срок подготовки бакалавра содержание специалиста может быть чревато превышением необходимого уровня компетентности,
сформированной у бакалавров за время обучения в вузе. Исследователи отмечают, что «многие американские фирмы отказывают в приеме на работу
выпускникам российских вузов потому, что их компетентность превышает
требуемый уровень на данную вакансию» [4]. Считается, что превышение
необходимого уровня компетентности уменьшает возможность самореализации личности, следствием чего является снижение удовлетворенности трудом и возрастание социального пессимизма работника [1]. Итак, в рамках бакалавриата предполагается подготовить молодых людей, образованных иначе, чем выпускники - специалисты, имеющих иной образ профессиональной
деятельности и мира в целом. Это в равной степени относится к бакалаврам
всех направлений, в том числе и к бакалаврам педагогического образования.
В ходе исследования нами был определен статус бакалавра педагогического
образования и выделены основные проблемы его подготовки в вузе, что имеет практическое значение при разработке и реализации компетентностной
48
модели подготовки бакалавров, а также при разработке программ учебных
дисциплин бакалавриата и их реализации.
2.2 Компетентностный подход в профессиональном образовании
бакалавров, актуальные проблемы его реализации
Система компетентностного образования вполне обоснованно интерпретируется
как
альтернатива
классической
(информационно-
репродуктивной).
Переход на ее основы является социально обусловленным, поскольку
ориентирует на формирование соответствующего типа личности человека,
специалиста, который, прежде всего, мог бы бесконфликтно адаптироваться
к условиям рыночной экономики, демократического социального устройства.
Именно поэтому в вузах и введена кредитно-модульная система профессионального образования, направленная на формирование компетентного
специалиста, субъекта собственного профессионального становления и развития в течение жизни.
Главные позиции компетентностного образования в полной мере соотносятся с глобальными мировыми тенденциями в сфере образования, наиболее значимыми из которых являются:
1) непрерывность образования как его новое качество;
2) образование как основа самореализации студента, формирование
субъектной позиции в обучении, будущей профессиональной деятельности,
жизни в целом;
3) ориентация обучения на формирование мобильной, динамичной, самодостаточной личности, обеспечение возможностей для ее самоактуализации.
Профессиональная компетентность студента, как правило, трактуется
как результат функционирования образовательной системы, основанной на
личностно ориентированной парадигме организации учебной деятельности в
вузе. Принципиальное отличие заключается в стратегии ухода от образова-
49
ния как системы стандартов, на которые ориентируются все студенты, безотносительно к уровню актуального развития, приоритетов перспективного
развития.
Компетентностное образование реализуется через технологию личностно ориентированного обучения, в котором актуализируется проблема
формирования личности будущего специалиста в комплексе необходимых
для успешной профессиональной деятельности характеристик. В таких условиях студент реально выступает субъектом личностного и профессионального развития в течение жизни.
Эти тенденции свидетельствуют о том, что главной функцией образования является комплексное формирование способности человека к перманентному саморазвитию во всех значимых для него аспектах.
Поэтому профессиональная компетентность не может формироваться
исключительно в рамках образовательной системы, здесь необходима интеграция образовательного и жизненного пространства (образование как субъект совершенствования жизни, жизнь как субъект совершенствования образования).
Мы выделили комплекс целей внедрения компетентностного подхода,
которые, на наш взгляд, являются наиболее значимыми для нынешнего этапа
развития высшего образования:
 трансформация базовых стандартов европейского образовательного
пространства в систему национального образования, реализация основ кредитно-модульной системы (прежде всего через реальное модулирование содержания профессионального образования);
 обеспечение конкурентоспособности учебного заведения, конкурентоспособности будущего специалиста на рынке труда (как главного "продукта" его деятельности);
 обеспечение правильного ориентира развития образовательной системы учебного заведения;
50
 усиление интегративных процессов, обеспечение целостности, согласованного взаимодействия всех составляющих образовательной системы
(целостного образовательного пространства).
Поэтому, результат функционирования кредитно-модульной системы
образования – профессиональная компетентность специалиста. Это не приобретенные знания и умения их использовать на практике (классическая), а
деятельность, которая осуществляется на основе "Я – концепции", личностно
ориентированной технологии и стиля деятельности, поскольку сформирована
как симбиоз научного знания (теоретического, практического) и самоактуализации личности в его контексте.
А это означает, что компетентностное образование – это не внешне реформированный вариант классического, оно имеет принципиальные отличия,
которые касаются концепции, функциональной модели, а значит и технологии ее реализации, прежде всего потому, что:
 основным субъектом обучения выступает студент, который определяет собственную траекторию профессионального развития, оптимальную
для его потенциала и стартовых возможностей, формируется позиция студента как мобильного субъекта, способного к профессиональному саморазвитию
на протяжении жизни;
 в основе компетентности – "живое знание" (осознанное, принятое
опытом студента, а значит готовое к практическому использованию не только в стандартизированных условиях, а в профессиональных ситуациях, которые постоянно меняются);
 в процессе профессионального становления студента обеспечивается
интеграция личностных и профессиональных смыслов: компетенции формируются на основе "Я – концепции", а поэтому уже в процессе обучения начинается формирование личностно ориентированной концепции, методики,
стиля будущей профессиональной деятельности.
Можно утверждать, что на сегодняшний день сформирована фундаментальная методологическая, концептуальная, теоретическая, технологиче-
51
ская основа компетентностного образования, а также есть и практические образцы ее реализации (например, в виде отдельных учебных заведений, которые успешно функционируют как автономные саморазвивающиеся системы).
Однако, общее, централизованное продвижение к стандартам компетентностного образования является незначительным (исходя из результатов
исследований, представленных в литературе – в пределах 15-25 процентов).
Анализ процесса внедрения основ компетентностного образования в
практику профессионального обучения дает возможность выделить наиболее
существенные, по нашему мнению, причины, которые оказывают тормозящее воздействие:
1. Часто преподаватели (особенно те, которые не интересуются проблемами теоретических основ образовательных процессов) воспринимают
европейские образовательные стандарты (в том числе стандарты компетентностного образования) как деструктивные, то есть такие, которые разрушают
сформированную систему образования.
Не хватает понимания того, что стандарты – это общие ориентиры качества образования, позволяющие определить логику развития национальной
системы на перспективу.
Это не "интервенция" чужих ценностей и стандартов, реформации закономерны, прежде всего, исходя из новых социально-экономических условий жизни страны.
2. У нас разработана концепция компетентностного образования, но не
разработана логика и, соответственно, программа поэтапного восхождения от
стандартов классического до компетентностного образования с валидным
диагностическим инструментарием, который реально может фиксировать актуальный уровень, целенаправленно проектируя следующий.
В нынешней системе перехода на компетентностное образование доминирует принцип "внедрения" (нововведения проектируются как аспектные
самодостаточные изменения, а не в контексте концепции формирования инновационного образования) что приводит к дисбалансу системы, а не "вос-
52
хождению", "выращиванию" национальной образовательной системы, обеспечивая согласованное взаимодействие всех ее составляющих, сохраняя логику целенаправленного развития.
3. В условиях классического образования субъектом в структуре учебного процесса выступает преподаватель, поэтому главные его функции в
большей степени ассоциируются с "передачей знаний". Так, преподаватель в
основном занимается проблемами повышения уровня своей компетентности
с определенной учебной дисциплины и "передает знания" в произвольно
определенный, удобный для себя способ.
Компетентностное образование по своей сути намного сложнее, основной акцент переносится на систему организации деятельности, в структуре
которой студент должен выступать не объектом, а субъектом своего профессионального становления, определяя оптимальные для себя методику, стиль,
режим деятельности.
Преподавателям нужны специальные знания, касающиеся сущностной
и технологической основы компетентностной образования, а также логики
перехода на ее уровень. Многочисленные исследования по проблемам инновационного образования (в России в том числе) показывают, что до 85 %
преподавателей не понимают (соответственно, и не принимают) сущности,
технологических основ компетентностной, а значит и кредитно-модульной
системы образования.
3. И самой большой проблемой является формализм, который обозначает традиционный конфликт формы и содержания.
В данном случае мы пытаемся в кредитно-модульную систему "втиснуть" содержание классического образования (определили кредиты – не
сформировал модули; называем компетенции – диагностируем знания, умения; определили приоритет за самостоятельной работой студента – подменяем ее традиционным выполнением заданий преподавателя; сформировали
комплексный экзамен, а интеграции дисциплин не обеспечили – перечень
можно продолжать).
53
4. Реформы вводятся, как правило, директивным путем, формируя ситуацию, когда все участники педагогического процесса являются объектами
системы, то есть исполнителями указаний "сверху". Так можно формировать
систему классического (информационно-репродуктивного) образования, но
не кредитно-модульную (компетентностную), основанную на принципах саморазвития и самореализации.
Считаем, что главным условием формирования ситуации реального
(тотального) перехода на основы компетентностного образования является
создание целостной системы изменений, которая имеет свою концептуальную основу и касается всех сегментов системы, и самое главное – программы
поэтапного восхождения к ее стандартам.
При этом преподаватели и студенты должны быть активными субъектами формирования программы реформационных процессов и их реализации
в каждом конкретном вузе. Выходим из позиции, что оптимизация системы
профессионального образования выгодна всем ее субъектам: она однозначно
трактуется как условие обеспечения конкурентоспособности на рынке труда
не только студента, как будущего специалиста, но и преподавателя вуза.
Поэтому, основой компетентностной образования является формирование
преподавателя и студента как субъектов образовательной деятельности, без
чего переход на кредитно-модульную систему образования нереальный: можем иметь ситуацию, при которой будут потеряны ценности классической
системы и не приобретенные – компетентностной.
2.3 Совершенствование профессиональной подготовки бакалавра
по направлению «педагогическое образование»
на основе компетентностного подхода
Несмотря на то, что в системе образования все большее распространение получает ориентация именно на компетентностную модель подготовки
будущего специалиста, в высших учебных заведениях продолжает доминировать традиционная образовательная практика.
54
Осуществлению компетентностного подхода в образовании препятствует несколько причин: цели современного образования не всегда воспринимаются и понимаются педагогами; преподаватели не принимают участия в
разработке и планировании учебного процесса; игнорируются традиции и
мнение коллектива; проявляется субъективное отношение к новшествам;
увеличивается объем работы и т.п.
Проблема подготовки бакалавра по направлению «Педагогическое образование» в условиях компетентностно-ориентированного профессионального педагогического образования является в настоящее время одной из
наиболее сложных: выявленные сущностные характеристики компетентности
и компетенций до сих пор разобщены, нет единого основания в их выделении
и классификации, отсутствует теоретическая модель подготовки учителя на
основе компетентностного подхода. Основной отличительной особенностью
компетентностного подхода в образовании служит ориентация процесса
профессиональной подготовки на получение конкретных результатов – формирование у студентов готовности к решению профессиональных задач. Логика построения профессиональной подготовки бакалавров по направлению
«Педагогическое образование» на основе компетентностного подхода по существу предусматривает системные изменения, которые должны быть внесены в процесс профессиональной подготовки, отвечающей требованиям современного общества. Системообразующим фактором профессиональной
подготовки выступает цель. Цель профессиональной подготовки задается как
ожидаемый результат – становление профессиональной компетентности будущего бакалавра, позволяющей ему решать разные группы профессиональных задач в соответствии со стратегическими целями модернизации образования. Результаты освоения основной образовательной программы высшего
педагогического образования (ООП ВО) по направлению «Педагогическое
образование» определяются приобретаемыми выпускником компетенциями.
В итоге освоения данной ООП ВО выпускник бакалавриата должен обладать компетенциями: общекультурными (ОК); профессиональными (ПК);
55
общепрофессиональными (ОПК). Цели в данном контексте понимаются как
проект действий и ожидаемый результат и определяют характер и системную
упорядоченность содержания, форм, методов и технологии различных этапов
становления учителя. Необходимо отметить, что совершенствование профессиональной подготовки связано, прежде всего, с введением ФГОС ВО 3-го
поколения, реализация которого порождает целый ряд вопросов. К ним относятся вопросы уточнения цели педагогической подготовки, отбора содержания курса педагогических дисциплин, технологии внедрения новых стандартов в образовательный процесс вузов. Систематизация целей и задач педагогической подготовки студентов дает возможность выстроить целостный процесс обучения, воспитания и развития личности будущего учителя на интегративной основе. Данный подход предполагает сбалансированность при
определении объема часов, отводимых в педвузе на изучение всех педагогических дисциплин. Однако на практике игнорируется такой подход, и на изучение педагогических дисциплин на разных факультетах отводится разное
время. Данное обстоятельство приводит к тому, что теперь каждый факультет считает возможным вносить коррективы в количество зачетных единиц,
отводимых на изучение педагогических дисциплин. Таким образом дискредитируется основная идея стандартизации – создание единого образовательного пространства. Количество зачетных единиц определяет и объем изучаемых учебных предметов. Модернизация содержания блока педагогических
дисциплин, предполагаемая ФГОС ВО 3-го поколения, требует, прежде всего, его экспертной оценки и последующей корректировки с позиций компетентностного подхода. Большое значение имеет определение номенклатуры
педагогических дисциплин, содержание которых должно отражать современные цели профессионального педагогического образования и состояние теоретических исследований в области педагогики и образования. Единицей содержания профессиональной подготовки в логике компетентностного подхода служит профессиональная задача. Совокупность профессиональных задач
образует «ядро» содержания профессиональной подготовки, а этапы станов-
56
ления профессиональной компетентности определяют логику «развертывания содержания». Данные положения, в свою очередь, определяют принципы
отбора содержания, логику взаимодействия дисциплин учебного плана, последовательность их освоения.
Важно отметить, что в условиях компетентностного подхода ведущими
принципами отбора содержания профессионального образования становятся
принципы культуросообразности и практикоориентированности. Эти принципы позволяют более полно учитывать ситуацию развития профессионально-педагогического образования, которая складывается в современном российском обществе. Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных и других проблем.
Как известно, содержание образования конкретизируется в учебном
плане, в котором задается логика освоения учебных дисциплин. Последовательность освоения учебных дисциплин обусловлена логикой становления
профессиональной компетентности будущего учителя. Современные требования к педагогическому образованию позволяют утверждать правомерность
модульного построения учебного плана Важно отметить, что педагогическая
подготовка бакалавров по направлению «Педагогическое образование» выражается в педагогизации содержания всех изучаемых в педвузе предметов.
Дисциплины общекультурного блока должны быть направлены на дальнейшую социализацию, становление мировоззренческой культуры и гражданской позиции как основы профессиональной компетентности будущего учителя. Культурологические дисциплины помогают будущему учителю понять
взаимосвязь и взаимодействие истории культуры и истории школы и педагогики, зависимость педагогических идей и концепций от социокультурных и
этнических особенностей стран и народов. Профессионально-предметные
дисциплины изучаются как педагогическая задача, то есть будущий педагог
постигает не только содержание науки, которую он будет преподавать, но и
дидактический смысл ее изучения в школе. Особое место в процессе педаго-
57
гической подготовки учителя занимает изучение педагогических дисциплин,
основанное на оптимизации внутри-предметных и межпредметных связей.
Ведущими методологическими подходами при отборе содержания, форм и
методов изучения педагогических дисциплин должны стать компетентностный, личностно-деятельностный, культурологический, антропологический
подходы. Первый позволяет вычленить в качестве цели педагогической подготовки становление профессиональной компетентности личности учителя,
второй – предполагает формирование студента как активного субъекта деятельности, третий – рассматривает динамику педагогических идей и теорий в
контексте развития мировой культуры, четвертый – определяет человекознание как основу педагогической деятельности. Необходимость обеспечения
целостности процесса подготовки обусловливает и необходимость соблюдения единого подхода к разработке учебных программ. Программы проектируются на основе отбора задач, направленных на формирование компетенций. Следовательно, при создании программ необходимо иначе расставить
приоритеты: на первое место выносятся характеристики компетенций, как
целей программы, затем предлагаются способы их формирования и становления, далее производится отбор информации, которая способствует решению конкретных задач и развитию компетенций. Если учебная программа
следует данной логике, то ее необходимыми составляющими являются, вопервых, контекстное включение студентов в содержание профессиональной
деятельности, во-вторых, создание коммуникативного поля обучения, которое возникает в результате обмена суждениями и развивает социальную и
языковую компетенции студента. Анализ современных подходов в профессиональном образовании и собственная многолетняя работа в педагогическом университете позволили предположить, что модернизация содержания
педагогических дисциплин в контексте компетентностного, личностнодеятельностного и антропологического подходов предполагает выделение в
качестве главной цели этой работы формирование профессионального мышления учителя, основанного на осознании выпускником педвуза сущности
58
своей профессиональной деятельности как деятельности по решению образовательно-воспитательных задач, направленных на становление личности
каждого ученика как субъекта жизнедеятельности. Реализация культурологического подхода при изучении педагогических дисциплин предполагает, что
они изучаются не в виде готовых абстрактных истин, а как совокупность педагогических идей и теорий, разрабатываемых различными учеными и различными научными школами в русле многообразных философских воззрений, развивающихся в контексте мировой цивилизации. В таком случае каждый студент, являясь субъектом познавательного процесса, определяет для
себя наиболее приемлемые идеи и теории, которые в будущем станут фундаментом его личного педагогического кредо, и технологии профессиональной
деятельности. Именно такой подход делает изучение педагогических дисциплин важным элементом современного педагогического образования. Компетентностный подход в педагогическом образовании предполагает изменения
в организации образовательного процесса. Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у студентов опыта самостоятельного решения различных профессиональных задач и
проблем, составляющих содержание образования. Исходя из логики решения
задач, в качестве основной образовательной стратегии профессиональной
подготовки можно выделить стратегию проектирования, которая реализуется
через практико-ориентированное модульное обучение, обучение с помощью
кейса (пакета ситуаций для принятия решений), обучение на основе социального взаимодействия. Процесс обучения предусматривает организацию исследовательской, аналитической, экспертной, менеджерской деятельности
студентов. Компетентностный подход требует изменений и в технологиях
обучения. Современное педагогическое образование, ориентированное на
развитие профессиональной компетентности будущего учителя, обусловливает изменения в организации педагогического образования, связанные с модульным обучением, проектным обучением, использованием активных и интерактивных технологий обучения, изменения в оценке результатов педаго-
59
гического образования с применением различных моделей оценки (формативная модель, накопительная, портфолио и др.) Новые требования к результатам освоения образовательных программ делают необходимыми разработки и новых принципов оценки качества обучения, в том числе оценки уровня
освоения компетенций студентами и выпускниками. Для оценки качества
подготовки студентов в условиях компетентностного обучения необходимо
создание многокомпонентных систем оценивания результатов, соответствующих новой парадигме стандартизации образовательных программ ВО в
России. Эти системы должны решать следующие задачи: – контроль (с помощью набора инновационных оценочных средств и при помощи вузовских
служб оценивания) и управление (с помощью элементов обратной связи)
процессом приобретения студентами необходимых знаний, умений и навыков, компетенций и компетентностей, определенных ФГОС ВО по соответствующему направлению подготовки в качестве результатов освоения учебных модулей, дисциплин, практик; – контроль (с помощью набора оценочных средств) и управление (с помощью элементов обратной связи) достижением целей реализации данной ООП, определенных в виде набора универсальных и профессиональных компетенций выпускников; – достижение такого уровня контроля и управления качеством образования, который обеспечил
бы беспрепятственное признание квалификаций выпускников российскими и
зарубежными работодателями, а также мировыми образовательными системами. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности эффективно их использовать. В связи с актуализацией задачи обеспечения (гарантии) качества высшего образования
функция оценивания в целом учебной деятельности студентов и их компетенций в частности начинает приобретать новые смыслы. Прежде всего, изменяется понимание роли оценивания в образовательной деятельности. Сегодня функция оценивания не сводится только к выявлению недостатков и,
прежде всего, рассматривается как критический анализ состояния образовательного процесса, предполагающий более точное определение направлений
60
его улучшения. При этом речь идет не столько об изменении средств оценивания (хотя инструменты и процедуры оценивания тоже могут меняться и
дополняться), сколько об изменении целей оценивания и философии оценки.
Оценивание становится не фиксацией итогов, а «точкой», за которой следует
новый виток развития обучающегося. Иными словами, главная задача этой
процедуры – улучшение качества работы конкретного человека (студента,
преподавателя) и через это достижение более широких целей – улучшение
качества обучения, учебных программ и условий образования, достижение
нового качества работы всего вуза [1]. Таким образом, оценивание начинает
интерпретироваться как конструктивная обратная связь, как инструмент и
технология обучения. А проблема формирования компетенций рассматривается как их поэтапное освоение, развитие и оценивание на разных стадиях
обучения студентов, специалистов будущего. Принятие компетентностного
подхода с переходом от оценки знаний к оценке компетенций обучающихся
должно привести к формированию новой контрольно-оценочной системы в
вузах, созданию фондов оценочных средств, служб оценивания, разработке
технологичных и независимых процедур оценивания. Результаты образования и формирования компетенций являются ключевым моментом реформирования системы отечественного образования, а признание компетенций –
закономерностью развития истории образования, которое само отмечено изменениями в организации учебной деятельности. Системное оценивание
компетенций с целью выявления характера продвижения обучающихся в
своем развитии должно проводиться путем сравнения полученных результатов с какими-либо нормами, средними величинами или путем сопоставления
их с результатами предыдущих диагностических процедур. При этом в оценивании все большее значение придается самооцениванию каждым обучающимся достигнутого уровня сформированности компетенций как результатов
обучения. На основе рефлексивных суждений он может осуществлять и корректировать траекторию своей образовательной деятельности. В конечном
итоге все это требует создания в вузе «развивающей» среды для формирова-
61
ния определенного набора компетенций, что является составной частью компетентностного подхода и отражением хотя бы минимального набора требований к созданию такой среды. Оценка компетенций требует универсальных
подходов к созданию системы критериев, показателей, шкал, единиц и инструментов оценивания. Оценка каждого элемента образовательных результатов в виде уровней сформированности компетенций может быть количественной или качественной, балльной или вербальной (словесной). От того,
какие результаты и в какой форме будут получаться, накапливаться и интерпретироваться, зависит построение системы обучения и развития студентов.
В системе оценочных средств, ориентированных на компетентностный
подход, важное место должны занимать модели компетенций, модели оценивания и комплексные средства оценки, а также целый ряд взаимоувязанных
мероприятий по организации контрольно-оценочной деятельности. К современным техникам оценки компетенций относят: наблюдение, контент-анализ
документов, интервью, беседу, анкетирование, сравнение, классификацию,
тестирование, контрольные и курсовые работы, анализ продуктов деятельности, активно-игровые диагностические методики и технологии (методы конкретных ситуаций, case-method и т. п.), проективные диагностические методики и др. Каждая из них помогает решать свои задачи. Компетенцию нельзя
наблюдать непосредственно: о ней можно сделать заключение только на основании осуществляемой деятельности. В этой связи при оценивании необходимо определить некий набор различных видов деятельности, который
позволит сделать достоверные выводы или заключения об уровнях освоения
компетенций студентов. Интегрированные методы позволяют оценивать одновременно несколько составляющих компетенции в соответствии с заданными критериями оценки деятельности.
Таким образом, подготовка компетентного специалиста является не
только рациональным, но и личностно-рефлексивным процессом, что требует
особых технологий обучения. Поэтому даже достаточно хорошо известные
инновационные учебные технологии, разработанные на основе когнитивного
62
и деятельностного подходов, не могут в полной мере решить современных
задач обучения будущего бакалавра педагогического образования. При компетентностном подходе меняется деятельность студентов, повышается роль
их самостоятельной работы по добыванию знаний.
Более того, компетенции, которые студент приобретает в вузе, имеют
как субъективный, так и объективный характер. Для учителя это особенно
значимо и заключается в стремлении приобретения знаний и умений по
управлению педагогическим процессом, решению нестандартных педагогических задач. Это в то же время обладание научным педагогическим мышлением, определяющим педагогическую интуицию, склонность к исследовательской работе, критическому анализу, потребность к профессиональному
самосовершенствованию и т.д. Компетентностный подход обусловливает изменение характера взаимодействия преподавателей образовательных учреждений.
Целью взаимодействия становится становление профессиональной
компетентности будущего бакалавра. Данная цель предполагает взаимодействие учебных дисциплин в рамках решения конкретной профессиональной
задачи. На разных этапах становления профессиональной компетентности
учителя количество преподавателей, содержание, выбор технологий взаимодействия будут меняться в зависимости от специфики этапа.
Выводы по главе 2. Сказанное выше позволяет сделать вывод о том,
что методическая и практическая подготовленность будущих специалистов к
решению задач ФГОС педагогического образования требует значительного
совершенствования. Профессиональная направленность студентов является
важным условием формирования их профессиональной компетентности.
Умение студента самоопределяться в нестандартной ситуации возможно
сформировать в условиях индивидуализации образовательного процесса. Заданный стандартом «шаблонный» образовательный маршрут разбивается на
осознанно выбранные и индивидуально сконструированные траектории изу-
63
чения дисциплин в соответствии с местом данных курсов в итоговом портфолио студента и компетенциях, отразившихся в образовательном результате. В процессе реализации индивидуальной образовательной траектории студента формируются следующие компетенции: готовность к разрешению проблем, т.е. способность анализировать нестандартные ситуации, ставить цели
и соотносить их с устремлениями других людей, планировать результат своей деятельности и разрабатывать алгоритм его достижения; технологическая
компетентность, т.е. готовность к пониманию алгоритма деятельности, что
позволяет технологически мыслить в тех или иных жизненных ситуациях;
готовность к самообразованию, т.е. способность выявлять проблемы в своих
знаниях и умениях при решении новой задачи, осуществлять информационный поиск и извлекать информацию из различных источников на любых носителях; готовность к использованию информационных ресурсов, что позволяет человеку принимать осознанные решения на основе критически осмысленной информации; готовность к социальному взаимодействию, т.е. способность соотносить свои устремления с интересами других людей и социальных групп, продуктивно взаимодействовать с членами группы (команды),
решающей общую задачу, что позволяет использовать ресурсы других людей
и социальных институтов для решения задач; коммуникативная компетентность, т.е. готовность представлять и цивилизованно отстаивать свою точку
зрения в диалоге и в публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям других людей, что
позволяет использовать ресурс коммуникации для решения задач.
64
ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИКЕ
БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ НАПРАВЛЕНИЯ «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ» НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
3.1 Концепция профессионально направленного обучения педагогике
будущих бакалавров направления «Педагогическое образование» на основе компетентностного подхода
При использовании компетентностного подхода для направленного
обучения педагогике будущих бакалавров направления «Педагогическое образование» (Бурмистрова Н.А., 2011) получила широкое применение научная
концепция профессионально направленного обучения педагогике, которая
опирается на основные положения личностно ориентированного, деятельностного, технологического, системного подходов к обучению педагогике с
учетом приоритетной позиции компетентностного подхода.
В контексте проведенного исследования под профессиональной
направленностью обучения педагогике понимается такое содержание учебного материала и организация его усвоения в таких формах и видах деятельности, которые соответствуют логике построения курса педагогики и моделируют познавательные и практические задачи профессиональной деятельности.
Основные положения разработанной концепции профессионально
направленного обучения педагогике будущих бакалавров направления «Педагогическое образование» таковы:
1. Факторами, обуславливающими необходимость создания целостной
концепции для организации профессионально направленного обучения педагогике будущих бакалавров в возрасте 18-20 лет, являются мотивационный
фактор и фактор личностного развития. Избирательный характер познавательной мотивации определяется перспективами целей и задач профессиональной деятельности, характеризующими профессиональную направленность педагогической подготовки. Сформированность мотивации проявляет-
65
ся в активности студента к изучению педагогики и определяет содержание
мотивационно-ценностного компонента его компетенций. С позиции возрастных особенностей (по В.Н. Дружинину) студенческий возраст считается
наиболее сензитивным периодом для развития творческого мышления, определяющего возможность формирования опыта творческой деятельности и
способности адаптации к новым жизненным и профессиональным обстоятельствам. Сформированность указанных качеств характеризует уровень
творческого мышления и определяет содержание личностного компонента
компетенций будущего бакалавра.
2. В рамках результативно-целевой ориентации компетентностного
подхода возникает необходимость изменения приоритетов целей обучения
педагогике в связи с переходом от суммарных к интегративным результатам
обучения, обеспечивающим формирование у студентов четкого представления о целостности курса педагогики, взаимосвязи отдельных понятий, о месте педагогики в системе профессиональной подготовки, роли в будущей
профессиональной деятельности, что, в свою очередь, влечет изменение
формулировок целей обучения, связанное с внедрением технологического
подхода к обучению, который определяет в качестве одного из требований к
формулировке цели − ее диагностичность (цели должны отражать прогнозируемые результаты обучения). В логике компетентностного подхода уточнена цель обучения педагогике, состоящая в конструировании у студентов педагогических знаний, формировании умений, навыков, личностных качеств,
включаемых в содержание общекультурных и профессиональных компетенций, индивидуальный опыт реализации которых составляет основу компетенций будущих бакалавров направления «Педагогическое образование».
3. Согласно уточненной цели обучения педагогике, научная концепция профессионально направленного обучения педагогике будущих бакалавров направления «Педагогическое образование» основана как на общедидактических принципах, так и на принципах, уточненных нами в логике компетентностного подхода:
66
 принцип контекстности обучения определяет ориентацию педагогического образования на профессиональный контекст, что предполагает рассматривать содержание педагогической подготовки как подсистему содержания профессионального образования и позволяет выделить профессионально
значимые темы, рационально определить время на изучение теоретических и
прикладных разделов;
 принцип непрерывности заключается в том, что профессиональная
направленность обучения педагогике должна реализовываться через все организационные формы и методы обучения, формирующие познавательную
мотивацию студентов к изучению педагогики, которая лежит в основе ориентации личности на избранную профессию;
 принцип интегративности обучения раскрывает межпредметный интегративный характер педагогической подготовки и проявляется в органичных
связях учебных дисциплин, реализуемых средствами педагогического моделирования и компьютерных технологий с учетом направления и уровня профессионального образования;
 принцип приоритета творческой деятельности направлен на приобретение студентами опыта творческой деятельности с целью формирования
способности адаптироваться в нестандартных жизненных и профессиональных ситуациях и обеспечивает развитие творческого мышления выпускников.
4. На основе предложенной системы принципов, представляющей собой инструментальное выражение научной концепции, выделены пути реализации профессиональной направленности обучения педагогике:
 учет требований ФГОС ВО к результатам освоения основной образовательной программы, определяющих цели обучения в соответствии с необходимостью применения предметных образовательных результатов в будущей профессиональной деятельности;
 дидактическая обработка содержания предметной области «Педагогика», обеспечивающая включение технологий предметного обучения в кон-
67
текст решения значимых проблем из сферы профессиональной деятельности;
 разработка форм, методов, средств обучения в зависимости от проектируемых целей и содержания обучения;
 организация целенаправленного мониторинга предметных образовательных результатов в соответствии с диагностичными целями обучения,
сформулированными в логике компетентностного подхода.
Основные положения научной концепции, а также результаты исследований
О.Б. Епишевой,
Т.А. Ивановой,
В.М. Монахова,
А.М. Пышкало,
Г.И. Саранцева, Т.К. Смыковской, Н.Л. Стефановой, посвященных проблеме
проектирования методической системы, позволили разработать модель, являющуюся методологическим ориентиром реализации методической системы обучения педагогике будущих бакалавров направления «Педагогическое
образование» (рис. 5).
Представленная дидактическая модель отражает структурные и функциональные компоненты методической системы. В качестве ее структурных
компонентов выделены цели, содержание, методы, средства, формы, результаты обучения в виде содержательного наполнения структурных составляющих компетенций, (в роли прообраза цели обучения − требования ФГОС
ВО). Анализ взаимосвязи структурных компонентов позволил выделить системообразующую роль цели, определяющей содержание обучения, выбор
методов, средств и форм обучения, обеспечивающих ее достижение. Поскольку функционирование методической системы подчинено закономерностям, связанным с ее внутренним строением, в качестве функциональных
компонентов, как устойчивых связей структурных компонентов, выделены
целевой, содержательный, организационный, процессуальный компоненты и
компонент мониторинга образовательных результатов, которые возникают
при взаимодействии субъектов образовательного процесса и обуславливают
реализацию методической системы обучения педагогике [13, 15].
68
Л
Е
К О М
П О
Й
В О
Е
Н
Е
Ц
Н
Требования
ФГОС
ВО к ВПО
результаТребования
ФГОС
там
освоения освоения
основнойосновной
образок результатам
образовательной
программы
вательной программы
Т
Цели
обучения
О
Т
П
М
О
Т
И
М
це о
н
оп
К
Р
о е
а
,
к
Й
Ма т ема
з на
Н Ы
М О
Н
О Н
Х
Н Ы
а
ст в
ч е лен и я
ш
К
мы а
е кс ив
ф л н оч н н
ц е ч е с т вы е
а
И
О
Ц
Ь
и, сти
ч ес к и е
ти и я
н
Организационные
формы обучения
Л
К
А
я, н а вы
ен и
к
Умт деятельно
ы
о-
Ь Н Ы Й
Е Л
В
у л ь т а т
е з
ы
Р
вы ,
т и ос ти
н
Н
И
Е
Содержание
обучения
А
А
Н
И
Г
Т
Р
Г
Р
З
О Б Р А
З О
О
Н
Е
Н
Т
О
Ж
А
Р
А Т
О
В
Методы
обучения
Средства
обучения
Т
С
О
Д
Е
П
Т
Н
Т
Е
Ь
Н
Л
О
З У
П
Е
М
я
о б
у ч е н и
Р
Н
Р
Е
О
Н
Ц
Е
С
С
У
А
Л
Ь
Н Ы Й
К
О
М
П
О
Рисунок 5 – Модель методической системы обучения будущих бакалавров
направления «Педагогическое образование» на основе компетентностного
подхода
Выбранная модель методической системы обучения, являясь методологическим ориентиром для реализации общей педагогической подготовки на
уровне бакалавриата, обеспечивает преемственность специальной педагогической подготовки студентов направления «Педагогическое образование» на
уровне магистратуры. Последовательный переход на новый уровень определяется включением в структуру модели в качестве прообраза цели обучения
требований ФГОС ВО и сопряженных с ними результатов обучения в виде
содержательного наполнения структурных компонентов компетенций, кото-
69
рые характеризуют сформированность общекультурных и профессиональных
компетенций выпускников в соответствии с уровнем профессионального образования.
Принимая во внимание теоретические положения научной концепции и
опираясь на результаты исследований А.А. Вербицкого, в качестве технологической основы концепции профессионально направленного обучения педагогике были выделены приоритеты профессионально ориентированных педагогических технологий, к которым относятся контекстное обучение, позволяющее моделировать предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности.
С позиции достижения на основе профессионально направленного обучения качественно нового, компетентностного уровня педагогической подготовки рассмотрены возможности педагогического моделирования как средства реализации контекстной технологии в обучении педагогике.
Проведенный анализ научных исследований, обобщение практического
опыта позволили выделить в качестве наиболее целесообразных, с точки зрения организации профессионально направленного обучения педагогике, типы
экономико-педагогических моделей, составляющих когнитивную основу
компетенций будущих бакалавров направления «Педагогическое образование»: теоретические и прикладные, балансовые и оптимизационные, статические и динамические, детерминированные и стохастические модели. В соответствии с выделенными типами педагогических моделей выявлены особенности реализации метода педагогического моделирования для каждого из
них, способствующие развитию у студентов умений определять стратегию
профессионального поведения и осуществлять поиск решения в различных
профессиональных ситуациях, что, в свою очередь, обеспечивает формирование деятельностного компонента и рефлексивно-оценочных качеств, составляющих содержание личностного компонента компетенций будущих бакалавров направления «Педагогическое образование».
70
На
основании
работ
В.И. Андреева,
Ю.К. Бабанского,
Н.В. Набатниковой и др. определены дидактические условия реализации
концепции профессионально направленного обучения педагогике будущих
бакалавров направления «Педагогическое образование», под которыми понимаем совокупность мер, ориентированных на повышение качества подготовки выпускников к будущей профессиональной деятельности. С позиций
компетентностного подхода, в качестве совокупности мер, обеспечивающих
достижение высокого уровня формируемых в процессе профессионально
направленного обучения педагогике современных образовательных результатов, выделены следующие дидактические условия: интеграция педагогической и профессиональной подготовки средствами педагогического моделирования, создание профессионально ориентированной среды обучения посредством представления содержания и технологий изучения педагогики в
контексте будущей профессиональной деятельности, педагогический мониторинг уровня сформированности компетенций как результата профессионально направленного обучения педагогике.
Анализ роли интеграции педагогической и профессиональной подготовки средствами педагогического моделирования позволил обосновать целесообразность применения управляемой интеграции на уровне знаний и на
уровне видов деятельности с использованием в качестве дидактического инструмента межпредметных связей педагогики с другими дисциплинами. Реализация межпредметных связей с привлечением аналитических и графических моделей, демонстрирует эффективность использования ресурсов визуального мышления (деятельности по созданию образов и оперированию
ими), определяющего возможность реализации когнитивно-визуального подхода к обучению педагогике посредством создания визуальной учебной среды при решении задач, характерных для сферы будущей профессиональной
деятельности.
71
3.2 Реализация концепции профессионально направленного обучения
педагогике будущих бакалавров направления «Педагогическое
образование», обеспечивающей формирование их компетенций
В соответствии с научной концепцией создана методическая система
обучения педагогике на основе компетентностного подхода и представлена
ее реализация для студентов направления «Педагогическое образование» в
условиях уровневой структуры высшего профессионального образования.
На основании созданной научной концепции, в соответствии с целью
обучения педагогике, выполнена дидактическая обработка содержания предметной области, результаты которой позволили разработать авторский вариант рабочей программы. В рабочей программе наряду с конкретизацией целей и задач учебной дисциплины «Педагогика» с позиций компетентностного
подхода определено ее место в структуре основной образовательной программы, представлен перечень формируемых общекультурных и профессиональных компетенций, требования к знаниям, умениям и навыкам, полученным в результате изучения дисциплины. Основные требования к содержанию
дисциплины конкретизируют в каждом разделе и теме курса, что должен
знать выпускник, что должен уметь и чем должен владеть в контексте необходимости формирования общекультурных и профессиональных компетенций [13,14,15]. Детализация содержания каждой темы сопровождается перечнем практических занятий, видов самостоятельной работы, обеспечивающих формирование предметных знаний и умений, а также навыков педагогического моделирования, адекватных содержанию профессиональных задач.
Результаты анализа рабочей программы демонстрируют возможность включения педагогического моделирования в качестве предметной содержательно-методической линии в курс педагогики, обеспечивающей реализацию
межпредметных связей педагогики с другими дисциплинами.
В рамках реализации основных функций предметной содержательнометодической линии моделирования выделены педагогические модели, используемые для исследования педагогических объектов, процессов и явле-
72
ний, а также приведены примеры педагогических моделей, которые целесообразно изучать в различных разделах педагогики с позиции профессиональной направленности обучения.
Результаты анализа образовательной практики показывают, что необходимость формирования в процессе обучения педагогике опыта решения
профессиональных задач, соответствующих видам профессиональной деятельности будущего бакалавра направления «Педагогическое образование»,
требует конструирования комплекса задач с практическим содержанием, в
котором отражаются межпредметные связи педагогики и раскрываются прикладные аспекты научных знаний в профессиональной деятельности. С целью характеристики данного класса задач в работе используется термин
«профессионально ориентированная задача». Анализ требований ФГОС ВО,
в части содержания предметной области «Педагогика», позволил определить
типологию профессионально ориентированных педагогических задач, соответствующих видам профессиональной деятельности будущего бакалавра
направления «Педагогическое образование» с учетом профиля «Технология и
экономика». Разработанный комплекс профессионально ориентированных
педагогических задач, выступая в роли средства формирования первичных
навыков педагогического моделирования, обеспечивает возможность интеграции педагогической и профессиональной подготовки, а также создания
профессионально ориентированной среды обучения в контексте будущей
профессиональной деятельности как дидактических условий реализации
концепции профессионально направленного обучения педагогике.
Исходя из выявленных технологических основ научной концепции
профессионально направленного обучения педагогике определены способы
реализации технологии контекстного подхода в рамках конструирования
форм, методов обучения педагогике, направленных на формирование компетенций будущих бакалавров направления «Педагогическое образование». Результаты анализа методических особенностей формирования компетенций
средствами контекстного обучения позволили определить целесообразность
73
интеграции учебной, научной и творческой деятельности студентов посредством активных методов обучения с выделением трех базовых форм деятельности [15,16,17].
Примеры реализации форм контекстного обучения (учебная деятельность академического типа, квазипрофессиональная деятельность, учебнопрофессиональная деятельность) представлены описания методики организации интегрированного занятия на уровне дидактического синтеза, использованием метода кейс-заданий и презентацией научного доклада студента.
Выделенные методические особенности формирования компетенций будущих бакалавров направления «Педагогическое образование», обусловленные
интеграцией педагогической и профессиональной подготовки, а также созданием профессионально ориентированной среды обучения в контексте будущей профессиональной деятельности, определяют необходимость обращения
к возможностям компьютерных технологий, владение которыми позволяет
решать широкий спектр профессиональных задач в сфере технологии.
На основе анализа результатов научных исследований (М.И. Башмаков,
М.П. Лапчик,
В.Р. Майер,
Е.И. Машбиц,
Н.И. Пак,
М.И. Рагулина,
И.В. Роберт, В.А. Трайнев и др.) выявлено, что умение использовать компьютерные технологии, традиционно формируемое при обучении информатике,
является недостаточным в условиях информационного общества. В этой связи, с позиций компетентностного подхода, студенту необходимы не только
знания о компьютерных технологиях, которые он получает на занятиях по
информатике, но и опыт их использования при решении профессионально
ориентированных задач при обучении педагогике.
Характеристика роли компьютерных технологий в процессе формирования компетенций будущих бакалавров направления «Педагогическое образование» позволила выделить в качестве наиболее эффективно используемых
для анализа объектов, процессов и явлений инструментов компьютерных
технологий  универсальные педагогические системы и электронные таблицы.
74
Целесообразность автоматизации громоздких педагогических вычислений, визуализации информации продемонстрирована на примере использования компьютерной педагогической системы Mathcad для решения профессионально
ориентированных
педагогических
задач
финансово-
экономического содержания. На примере работы с электронной таблицей MS
Excel показаны преимущества компьютерных моделей, обеспечивающие высокий темп управления в условиях эксперимента, что позволяет студентам
быстро манипулировать числовыми данными, вносить коррективы в исследуемый процесс, определять причинно-следственные связи, видеть и понимать последствия принимаемых решений.
В целях развития познавательной активности студентов с ними проводилась работа творческого характера, включающая анализ проблемных ситуаций с использованием приемов интерактивного обучения.
В результате решения задач студенты экспериментально подтверждали
теоретические положения педагогической науки.
Методический прием компьютерной визуализации демонстрирует целесообразность внедрения в учебный процесс компьютерных технологий,
обеспечивающих реализацию когнитивно-визуального подхода и приемов
интерактивного обучения. Результаты исследования перспективных направлений внедрения компьютерных технологий определяют широкий спектр их
возможностей в рамках интеграции педагогической и профессиональной
подготовки будущих бакалавров направления «Педагогическое образование». Проведенный анализ роли компьютерных технологий в организации
профессионально направленного обучения педагогике подтверждает преимущества использования компьютерных программных средств, направленных на формирование компетенций студентов (повышение мотивации к изучению педагогике, активизация учебно-познавательной деятельности, обеспечение
интеграции
учебных
дисциплин,
реализация
когнитивно-
визуального подхода к обучению педагогике, развитие личностных качеств
студентов ввиду интерактивного взаимодействия с компьютером).
75
3.3 Мониторинг уровня образовательных результатов при обучении
педагогике на основе компетентностного подхода
Педагогический мониторинг выступает как дидактические условия реализации концепции профессионально направленного обучения педагогике,
включающий в себя инструментально-методическое обеспечение, организацию и результаты педагогического эксперимента.
Результаты
анализа
психолого-педагогических
исследований
(В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, В.А. Кальней, С.Е. Шишов и др.) показывают, что
практикуемые в российских вузах традиционные формы и методы контроля
позволяют диагностировать уровень знаний, реже умений и навыков, что является недостаточным для характеристики уровня сформированности компетенций как интегрального показателя качества педагогической подготовки.
В этой связи, представляется целесообразным исследовать возможности педагогического мониторинга в обновлении качества педагогического
образования в условиях перехода на двухуровневую структуру высшего профессионального образования. Возможность использования мониторинга как
индикатора формирования компетенций обусловила целесообразность включения в качестве формы оценки уровня образовательных результатов технологии «портфолио», ориентированной на демонстрацию реальных достижений студентов и способствующей формированию у них рефлексивнооценочных качеств, составляющих содержание личностного компонента
компетенций. Демонстрация возможностей оценочной технологии «портфолио» при выявлении уровня сформированности содержания структурных
компонентов компетенций представлена на примере электронного портфолио
студента, используемого в процессе обучения педагогике для диагностики
мотивационно-ценностных ориентаций, учебных, научных и личностных достижений студента. Конкретизация дидактических возможностей педагогического мониторинга, направленного на выявление уровня сформированности содержания структурных компонентов компетенций, позволила определить критерии, характеризующие уровень современных образовательных ре-
76
зультатов при обучении педагогике: мотивационно-целевой, профессионально-когнитивный, профессионально-деятельностный, креативный и рефлексивный критерии.
В соответствии с выделенным содержанием компонентного состава
компетенций, предложенными критериями оценки образовательных результатов определены уровни сформированности содержания компонентов компетенций (базовый, повышенный, высокий), каждый из которых детерминируется проявлением соответствующих признаков, что позволяет декомпозировать критерии оценки сформированности содержания компонентов компетенций в совокупность измеримых индикаторов.
В работе представлены результаты педагогического эксперимента, который проводился в три этапа (констатирующий, поисковый, формирующий)
в течение 2016-2017 гг. в ФГБОУ ВО ОГУ имени И.С. Тургенева. Экспериментом было охвачено 55 студентов направления подготовки «Педагогическое образование». Экспериментальная работа проводилась в условиях реального учебного процесса.
Основная цель констатирующего этапа эксперимента заключалась в
изучении состояния общей педагогической подготовки студентов направления «Педагогическое образование». На этом этапе был выполнен анализ
ФГОС ВО, учебных планов, рабочих программ, учебников и учебных пособий, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования. С использованием социологического инструментария
изучалось мотивационно-ценностное отношение студентов к изучению педагогики. Уровень педагогических знаний, умений, навыков, необходимых для
решения предметных и профессионально ориентированных педагогических
задач, изучался с помощью тестов и контрольных срезов. В результате было
выявлено: недостаточно развитое мотивационно-ценностное отношение студентов к изучению педагогики, а также противоречие между возрастающими
требованиями к качеству педагогической подготовки и реальным состоянием
методической системы обучения педагогике, ориентированной лишь на фор-
77
мирование суммы предметных знаний и умений, без развития способности к
их применению при решении профессиональных задач.
Была выдвинута гипотеза о целесообразности профессионально
направленного обучения педагогике, обеспечивающего формирование компетенций как качества педагогической подготовки в условиях перехода на
уровневую структуру высшего образования.
На стадии поискового эксперимента была разработана концепция профессионально направленного обучения педагогике, на основе теоретических
положений которой создана методическая система обучения педагогике с позиций компетентностного подхода. В рамках конструирования методической
системы уточнено понятие компетенций и обосновано содержательное
наполнение ее компонентов. В соответствии с поставленными диагностичными целями обучения выполнена дидактическая обработка содержания
предметной области «Педагогика», разработан комплекс профессионально
ориентированных педагогических задач, выявлены возможности контекстной
технологии, определяющей выбор методов, средств, форм обучения, и преимущества компьютерных технологий в процессе формирования компетенций, создано инструментально-методическое обеспечение мониторинга
предметных образовательных результатов с позиций компетентностного
подхода.
Формирующий эксперимент продолжался в течение двух лет. Были
сформированы экспериментальные (16 чел.) и контрольные (30 чел.) группы
с одинаковым уровнем педагогической подготовки. С целью проверки гипотезы исследования в экспериментальных группах апробировались материалы, положенные в основу научно-обоснованной методической системы обучения педагогике в контексте компетентностного подхода, в контрольных
группах была реализована традиционная методическая система обучения педагогике. На данном этапе эксперимента изучалось влияние разработанной
научно обоснованной методической системы на уровень сформированности
содержания компонентов компетенций.
78
Каждый из параметров, подлежащих фиксации, оценивался по пятибалльной шкале с использованием контрольно-измерительных материалов:
анкеты для оценки сформированности мотивов, ценностей, рефлексивнооценочных качеств; тесты для оценки уровня педагогических знаний; контрольные работы для проверки уровня сформированности умений, навыков,
опыта
деятельности;
адаптированный
вариант
невербального
теста
Э. Торренса для определения уровня творческого мышления.
Интегральная оценка уровня сформированности компетенций студентов экспериментальных и контрольных групп рассчитывалась как сумма
произведений весовых коэффициентов (полученных методом экспертных
оценок) на средние по группе значения оценок уровня сформированности содержания структурных компонентов. Результаты опытно-экспериментальной
работы в экспериментальных (ЭГ) и контрольных (КГ) группах, представленные в таблице, отражают средние по группе значения оценок уровня
сформированности содержания структурных компонентов и интегральную
оценку компетенций, выраженные по пятибалльной шкале (табл. 2).
Таблица 2 – Результаты опытно-экспериментальной работы
Этапы ра- Контингент
боты
студентов
Средняя оценка уровня сформированности
Интегральсодержания компонентов компетенций
ная оценка
Мотивы, ПедагогиУмения,
Рефлексивно- Качества
ценности
ческие навыки, опыт оценочные мышления
знания деятельности
качества
В начале
эксперимента
КГ
3,03
3,34
3,21
3,36
2,9
3,16
ЭГ
2,92
3,28
3,32
3,51
2,98
3,19
По окончании эксперимента
КГ
3,19
3,54
3,62
3,67
3,1
3,41
ЭГ
4,23
4,01
4,21
3,88
3,72
4,01
Анализ полученных результатов подтверждает положительное влияние
научно обоснованной методической системы обучения педагогике на формирование компетенций студентов направления «Педагогическое образование»,
которое выражается в достижении более высокого уровня интегральной
79
оценки в экспериментальных группах, превышающей аналогичный показатель контрольных групп (рис. 6). При этом прирост интегральной оценки в
экспериментальных группах, по сравнению с контрольными группами, составляет 20,23 %.
Интегральная оценка уровня сформированности компетенций
4,5
4
4,1
3,5
3
3,41
3,16
3,19
2,5
2
1,5
1
0,5
0
в начале эксперимента
контрольная группа
по окончании эксперимента
экспериментальная группа
Рисунок 6 – Динамика уровня интегральной оценки
уровня сформированности компетенций
Интегральные показатели, отраженные на диаграмме, дают возможность сравнивать образовательные результаты в контрольных и экспериментальных группах. Однако данная форма представления результатов не обеспечивает возможности анализа причин различий исследуемых показателей.
Ввиду того, что уровень сформированности компетенций определяется
на основании оценок уровня содержания структурных компонентов (мотивов, ценностей, педагогических знаний, умений, навыков, опыта деятельности, рефлексивно-оценочных качеств, качеств мышления), визуальную интерпретацию результатов эксперимента целесообразно иллюстрировать лучевой диаграммой, которая представляет собой развертку пятимерного вектора оценки на плоскость (рис. 7).
80
качество мышления
4
3
2
умения, навыки, опыт
деятельности
рефлексивнооценочные средства
1
0
педагогические знания
мотивы, ценности
контрольная группа
экспериментальная группа
а) в начале эксперимента
качество мышления
4
3
умения, навыки, опыт
деятельности
2
1
рефлексивнооценочные средства
0
педагогические знания
контрольная группа
мотивы, ценности
экспериментальная группа
б) по окончании эксперимента
Рисунок 7 – Уровень сформированности компонентов компетенций
Анализ представленных данных показывает, что на начальном этапе
эксперимента в контрольной и экспериментальной группах преобладал базовый уровень сформированности содержания компонентов компетенций, соответствующий удовлетворительному значению критериев оценки. По окончании эксперимента контрольные группы по совокупности критериев оценки
уступают экспериментальным группам, имеющим повышенный уровень
сформированности содержания мотивационно-ценностного, когнитивного и
81
деятельностного компонентов компетенций, а также значительный рост
уровня сформированности личностного компонента, отражающего рефлексивно-оценочные качества и качества мышления студентов.
С целью проверки объективности результатов эксперимента был использован критерий Пирсона на уровне значимости   0,05 . Анализ статистической
обработки
результатов
в
начале
эксперимента
показал:
2
2
 эмп
.  0,802   крит.  5,991, что объясняет различия в уровне сформированности
компетенций студентов контрольных и экспериментальных групп на начало
эксперимента случайными факторами и позволяет считать группы выборками из одной генеральной совокупности.
Результат статистической обработки образовательных результатов по
2
2
окончании эксперимента:  эмп
.  39,110   крит.  5,991.
Следовательно, выборки уже не принадлежат одной генеральной совокупности и их различия определяются влиянием экспериментального обучения, что дает возможность с достоверностью 95% констатировать достижение более высокого уровня компетенций в экспериментальных группах.
Выводы по главе 3. Результаты педагогического эксперимента подтвердили на качественном и количественном уровнях положительное влияние научно обоснованной методической системы обучения педагогике будущих бакалавров направления «Педагогическое образование» на формирование их компетенций.
82
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенное исследование позволило получить следующие результаты
и сделать соответствующие выводы:
1. На основании анализа методологических основ компетентностного
подхода определена его ведущая позиция в повышении качества педагогической подготовки будущих бакалавров направления «Педагогическое образование» в условиях современных подходов к образованию (знаниевого, личностно ориентированного, деятельностного и культурологического), обеспечивающая формирование мотивационно-ценностных ориентаций, педагогических знаний, умений, навыков, личностных качеств с целью достижения
общекультурных и профессиональных компетенций выпускников в соответствии с требованиями ФГОС ВО.
2. В логике компетентностного подхода уточнено понятие компетенций
будущего бакалавра направления «Педагогическое образование» как интегративной характеристики личности, выражающей способность и готовность
к использованию педагогических знаний, умений, навыков, опыта деятельности для решения профессиональных задач в соответствии с уровнем подготовки. Определено содержательное наполнение структурных компонентов
компетенций:
 мотивационно-ценностный компонент (познавательная мотивация и
ценностное отношение к изучению педагогики, обусловленные профессиональными интересами);
 когнитивный компонент (фундаментальные и прикладные педагогические знания, необходимые в будущей профессиональной деятельности);
 деятельностный компонент (способность применять педагогические
знания, умения, навыки, опыт деятельности для решения профессиональных
задач);
 личностный компонент (качества мышления, отражающие способность к творческой деятельности и рефлексивно-оценочные качества, харак-
83
теризующие сформированность навыков рефлексии, анализа результатов
собственной деятельности и самооценки).
3. С позиций компетентностного подхода выявлены дидактические
условия реализации концепции профессионально направленного обучения
педагогике, способствующие достижению высокого уровня современных образовательных результатов:
 интеграция педагогической и профессиональной подготовки средствами педагогического моделирования;
 создание профессионально ориентированной среды обучения посредством представления содержания и технологий изучения педагогики в
контексте будущей профессиональной деятельности;
 педагогический мониторинг уровня сформированности компетенций
как результата профессионально направленного обучения педагогике.
4. На основе теоретических положений концепции создана методическая система обучения педагогике будущих бакалавров направления «Педагогическое образование» в логике компетентностного подхода. Учитывая результативно-целевую ориентацию компетентностного подхода, модель системы, отражающая ее структурные компоненты, включает цели, содержание, методы, средства, формы обучения и результаты обучения в виде содержательного наполнения структурных составляющих компетенций. В роли
прообраза цели обучения как системообразующего компонента методической системы определены требования ФГОС ВО, декларирующие необходимость применения образовательных результатов в профессиональной деятельности.
5. Опытно-экспериментальная работа позволила сделать вывод о положительном влиянии научно обоснованной методической системы обучения
педагогике, разработанной в контексте компетентностного подхода, на формирование компетенций будущих бакалавров, что обеспечено:
 проектированием содержательного компонента методической системы в соответствии с выделенной целью профессионально направленного
84
обучения как ее системообразующим фактором;
 использованием комплекса профессионально ориентированных педагогических задач, обеспечивающих интегративные связи педагогики с финансово-экономическими дисциплинами;
 реализацией контекстной технологии обучения, определяющей выбор форм, методов, средств обучения педагогике, направленных на формирование мотивационно-ценностных ориентаций, педагогических знаний, умений, навыков, личностных качеств студентов, составляющих основу общекультурных и профессиональных компетенций выпускников;
 внедрением компьютерных технологий в процесс профессиональнонаправленного обучения педагогике с учетом его содержательного и процессуального компонентов;
 организацией систематического мониторинга предметных образовательных результатов, соответствующих требованиям ФГОС ВО.
6. Целенаправленный мониторинг уровня сформированности компетенций будущих бакалавров направления «Педагогическое образование»
обеспечивает возможность комплексной диагностики их профессионального
роста в процессе обучения педагогике в соответствии с выделенными критериями оценки современных образовательных достижений:
 мотивационно-целевой критерий (наличие развитой познавательной
мотивации к изучению педагогики, ценностного отношения к педагогическим знаниям и умениям, обусловленных профессиональными интересами);
 профессионально-когнитивный критерий (владение фундаментальными и прикладными педагогическими знаниями, необходимыми в будущей
профессиональной деятельности);
 профессионально-деятельностный критерий (готовность к самостоятельному применению сформированных педагогических знаний, умений,
навыков, опыта деятельности для решения профессиональных задач);
85
 креативный критерий (сформированность творческого мышления,
способность к творческой деятельности при решении профессиональных задач);
 рефлексивный критерий (владение навыками рефлексии, способность к анализу результатов собственной деятельности и самооценке).
Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают
основание утверждать, что задачи настоящего исследования решены, гипотеза подтверждена, а результаты обладают научной новизной, теоретической и
практической значимостью.
Настоящее исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы, но может служить методологической основой для дальнейшего научного поиска в направлении выявления качественных отличий содержательно-технологического базиса формирования компетенций бакалавров и
магистров экономических направлений подготовки в условиях реализации
нового двухуровневого образования.
86
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Андреев В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев. - 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий,
2000. - 124 с.
2. Байденко В. И. Компетенции в профессиональном образовании: к
освоению компетентностного подхода / В. И. Байденко // Высшее образование в России. - 2004. - № 11. - С. 3-14.
3. Балабанов П. И. Методологические проблемы проектировочной деятельности / П. И. Балабанов. - Новосибирск: Наука, 1990. - 200 с.
4. Безрукова В. С. Педагогика: учебник для инж.-пед. спец. / Екатер.
обл. ин-т развития регионального образования / В. С. Безрукова. - Екатеринбург: Издательство Свердл. инж.-пед. ин-та, 1993. - 320 с.
5. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики / А. С. Белкин. Москва: Академия, 2000. - 192 с.
6. Белкин А. С. Проблемы педагогического мастерства / А. С. Белкин.
- Москва: Педагогика, 1987. - 172 с.
7. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько // Педагогика. - 1989. - 192 с.
8. Бобикова Л. К. Формирование профессионально значимых качеств
личности инженера у студентов технического вуза: автореф. дис. ... канд. пед.
наук: 13.00.08 / Бобикова Лилия Кимматовна. - Елабуга, 2001. - 18 с.
9. Богатырев А. И. Моделирование в теории развивающего образования /И. Богатырев, И. М. Устинова. - Москва: Просвещение, 2006. - С. 4-65.
10. Богатырев А. И. Теоретические основы педагогического моделирования: сущность и эффективность [Электронный ресурс] / А. И. Богатырев,
И.
М.
Устинова
-
Режим
доступа:
http://www.rusnauka.com/SND/Pedagogica/2_bogatyrev%20a. i..doc.htm
11. Богословский В. И. Сопровождение в образовании как технология
разрешения проблемы развития / В. А. Богословский // Известия Российского
87
государственного педагогического университета имени А. И. Герцена. - 2005.
- № 5(12). - С. 109-121.
12. Борисова Н. В. Модуляризация содержания высшего образования
как один из ведущих принципов его современного реформирования : учебнометодический комплекс по образовательному модулю: для программы повышения квалификации преподавателей вузов в области проектирования
ООП, реализующих требования ФГОС ВПО / Н. В. Борисова, Г. Ю. Капустина, В. Б. Кузов. - Москва; Биробиджан: Исследовательский центр проблем
качества подготовки специалистов НИТУ «МИСиС», 2011.
13. Бурмистрова Н.А. Синтезирующая роль математического моделирования в исследовании экономических процессов / Н.А. Бурмистрова // Инновационные технологии научных исследований социально-экономических
процессов: сборник статей VII Международной научно-практической конференции. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2009. – С. 20–22.
14. Бурмистрова Н.А. Характеристика основных этапов моделирования
экономических процессов при обучении математике будущих специалистов
финансово-кредитной сферы / Н.А. Бурмистрова // Математика и информатика: наука и образование: Межвузовский сб. науч. трудов. – Омск: Изд-во
ОмГПУ, 2009. – Вып.8. – С. 73-79.
15. Бурмистрова Н.А. Мониторинг уровня профессиональной компетентности будущих специалистов при обучении математике в экономическом
вузе / Н.А. Бурмистрова // Актуальные проблемы современной науки и образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции. –
Уфа: РИЦ БашГУ, 2010. – Т.VII. Ч.2. – С. 20–24.
16. Бурмистрова Н.А. Обучение студентов моделированию экономических процессов при реализации интегративной функции курса высшей математики / Н.А. Бурмистрова // Современные проблемы и перспективы теории
и методики обучения математике: материалы Всероссийской научнопрактической конференции. – Омск: Полиграфический центр КАН, 2010. –
С. 48–51.
88
17. Бурмистрова Н.А. Проблема формирования профессиональной
компетентности будущих специалистов в контексте эволюции образовательных парадигм / Н.А. Бурмистрова // Проблемы и перспективы развития математического и экономического образования: материалы Всероссийской
научно-практической конференции. – Тара: Изд-во А.А. Аскаленко, 2010. –
С. 6-10.
18. Веников В. А. Некоторые методологические вопросы моделирования / А. Веников // Вопросы философии. - 1964. - № 11.
19. Выготский Л. С. Вопросы теории и истории психологии / Л. С. Выготский: В 6 т.; Т. 1. - Москва : Педагогика, 1982. - 486 с.
20. Галкина О. В. Организационно-педагогические условия как категория научно-педагогического исследования / О. В. Галкина // Известия Самарского научного центра Рос. Академии наук «Актуальные проблемы гуманитарных наук». - Самара : Издательство Сам. научн. центра РАН, 2008. - № 3. С. 231-238.
21. Глинский Б. А. Моделирование как метод научного исследования
(гносеологический анализ) / Б. А. Глинский, Б. С. Грязнов, Б. С. Дынин, Е. П.
Никитин. - Москва: Издательство МГУ, 1965. - 248 с.
22. Гурина Р. В. Как измерить профессиональную компетентность? / Р.
В. Гурина // Высшее образование в России. - 2008. - № 10. - С. 82-89.
23. Гуръе Л. И. Педагогическое проектирование как ключевой элемент
подготовки преподавателей технического вуза / Л. И. Гурье // Die Deutsche
Bibliotek - CIP Einheitsaunahme. Padagogische Probleme in der Ingenieuraubildung : Referat des 27. Internationalen Symposiuvs “Ingenieurpadagogik ‘98” /Adolf
Melezinek, Vjatscheslaw M. Prichodko. - Alsbach/Bergstrasse: LeuchtturmVerlad, 1998 (Leuchtturm-Schriftenreihe ingnieurpadagogik: Bd. 39.). - C. 149152.
24. Гуръе Л. И. Проектирование педагогических систем : учебное пособие / Л. И. Гурье; Казан. гос. технол. ун-т. - Казань, 2004. - 212 с.
25. Дахин А. Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффектив-
89
ность и неопределенность / А. Н. Дахин // Педагогика. - 2003. - № 4. - С. 22.
26. Двуличанская Н. Н. Преемственность как условие эффективности
обучения в непрерывном образовательном процессе / Н. Н. Двуличанская //
Современные тенденции развития химического образования: фундаментальность и качество: сборник; под общ. ред. акад. В. В. Лунина. - Москва : Издательство Моск. ун-та, 2009. - С. 95-100.
27. Двуличанская Н. Н. Организационно-педагогические условия повышения профессиональной компетентности обучающихся в системе непрерывного естественно-научного образования [Электронный ресурс] / Н. Н.
Двуличанская // Наука и образование. - 2011. - № 3.- Режим доступа:
http://technomag.bmstu.ru/ doc/170201.html
28. Ефремова Н. Ф. Компетенции в образовании: формирование и оценивание / Н. Ф. Ефремова. - Москва : Издательство «Национальное образование». - 416 с.
29. Ефремова Н. Ф. Компетентностно-ориентированные задания. Конструирование и применение в учебном процессе: учебно-методическое пособие / под ред. Н. Ф. Ефремовой. - Москва: Издательство «Национальное образование», 208 с.
30. Ефремова Н. Ф. Тестирование. Теория, разработка и использование
в практике учителя: методическое пособие / Н. Ф. Ефремова. - Москва : Издательство «Национальное образование», 2012. - 224 с.
31. Жученко А. А. Профессионально-педагогическое образование России / А.А. Жученко, Г. М. Романцев, Е. В. Ткаченко. - Екатеринбург: Издательство Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. - 234 с.
32. Загвязинский В. И. Моделирование в структуре социальнопедагогического проектирования / В. И. Загвязинский // Almamater: Вестник
высшей школы. - 2004. - № 9. - С. 21-25.
33. Звонников В. И. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход: учеб. пособие / В. И. Звонников, М. Б. Челышкова ;
Гос. ун-т управления. - Москва: Логос, 2009. - 271 с.
90
34. Зеер Э. Ф. Ключевые квалификации и компетенции в личностно
ориентированном профессиональном образовании / Э. Ф. Зеер // Образование
и наука : Изд. Урал. науч-образоват. центра РАО. - Екатеринбург: Издательство Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - № 3 (5). - С. 90-102.
35. Зеер Э. Ф., Заводчиков Д. П. Идентификация универсальных компетенций выпускников работодателем / Э. Ф. Зеер, Д. П. Заводчиков // Высшее
образование в России. - 2007. - №11. - С. 39-46.
36. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата
образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - С.
34-43.
37. Зиновкина М. М. Инженерное мышление: теория и инновационные
педагогические технологии: монография / М. М. Зиновкина. - Москва:
МГИУ, 2003. - 350 с.
38. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в
первобытном обществе до конца XX в.: учебное пособие для педагогических
учебных заведений; под ред. А. И. Пискунова. - Москва, 2001. - 512 с.
39. Качалов А. В. Педагогические условия формирования творческой
самостоятельности студентов педвуза / А. В. Качалов // Известия Уральского
государственного университета; Сер. 1: Проблемы образования, науки и
культуры. - 2009. - № 1/2 (62). - С. 212-217.
40. Качалова Л. П. Педагогические условия воспитания интеллектуальных мотивов учения студентов педагогического вуза: автореферат дис. ...
канд. пед. наук: 13.00.01 / Качалова Людмила Павловна. - Екатеринбург,
1995. - 16 с.
41. Кирсанов
А.
А.
Интегративные
основы
профессионально-
педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы / А.
А. Кирсанов // Проблемы методологической, психолого-педагогической и информационно-технологической подготовки преподавателей высшей школы :
материалы всерос. семинара рук. и проф.-преподават. состава ЦППКП и
ФПКП. - Казань, 2003. - С. 8-13.
91
42. Коротаева Е. В. Педагогические взаимодействия и технологии / Е.
В. Коротаева. - Москва: Academia, 2007. - 256 с.
43. Кубрушко П. Ф. Содержание профессионально-педагогического
образования. - Москва: Высшая школа, 2001. - 236 с.
44. Леднев В. С. Содержание образования: учеб. пособие / В. С. Леднев. - Москва: Высшая школа, 1989. - 360 с.
45. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. - Москва: Педагогика, 1981. - 186 с.
46. Литвиненко Н. В. Подходы диагностирования сформулированности
профессиональной компетентности будущего специалиста / Н. В. Литвиненко // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2008. - № 2. - С. 38-40.
47. Лошакова Т. Ф. Педагогическое управление процессом создания
комфортной среды в образовательном учреждении: монография / Т. Ф. Лошакова. - Екатеринбург, 2001, - 269 с.
48. Львов Л. В. Образовательно-профессиональные среда и пространство: теоретические основы проектирования / Л. В. Львов // Личность в профессионально-образовательном пространстве: материалы XII Всероссийской
научно-практической конференции с международным участием. - Екатеринбург, 2013. - С.77-80.
49. Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования (как выбирать, создавать и использовать тесты для целей в образовании) / А. Н. Майоров. - Москва: Интеллект-центр, 2001. - 296 с.
50. Малькова Е. В. Формирование производственно-технологической
компетентности студентов технического вуза в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Малькова Елена Вячеславовна. - Челябинск, 2009. - С. 106.
51. Малютина Т. В. Разработка учебно-методического комплекса дисциплины в условиях внедрения балльно-рейтинговой системы: материалы XI
Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Инновации в профессиональном образовании в контексте реализации
92
ФГОС : региональный опыт» / Т. В. Малютина. - Омск : ООО «Полиграфический центр КАН», 2013- С.77-78.
52. Маркова А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. Москва : Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 312 с.
53. Маркова С. М. Проектная технология обучения студентов в условиях профессионально-педагогического образования [Электронный ресурс] /
54. С. М. Маркова, В. Г. Горлова // Современные проблемы науки и образования. - 3. - Режим доступа: http://www.science-education.ru/117-13572.
55. Матюкин С. В. Формы и механизмы сетевого взаимодействия вузов
и реального сектора экономики в области образовательной и инновационной
деятельности [Электронный ресурс] / С. В. Матюкин, И. Г. Кревский // Современные проблемы науки и образования. - 2013. - № 6. - Режим доступа:
http://www.science-education.ru/113-11100.
56. Нагаева С. Н. Реализация комплекса педагогических условий осуществления проектной деятельности формирования профессиональной компетентности будущего техника / С. Н. Нагаева // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - Челябинск: Издательство ООО
«Полиграф- Мастер», 2011. - № 2. - С. 121-127.
57. Орлов А. А. Проектирование содержания педагогических дисциплин в вузе / А. А. Орлов // Педагогика. - 2001. - №10. - С.48-57.
58. Панина Т. С. Современные способы активизации обучения: учебное
пособие / Т. С. Панина, Л. Н. Вавилова. - 4-е изд., стер. - Москва: Академия,
2008. - 176 с.
59. Педагогика: учебник / Л. П. Крившенко, М. Е. Вайндорф-Сысоева
[и др.]; под ред. Л. П. Крившенко. - Москва: ТК Велби, Издательство Проспект, 2010. - 432 с.
60. Петров Ю. Н. Региональная система непрерывного многоуровневого профессионального образования (аспект управления): автореф. ... д-ра пед.
наук: 13.00.08 / Петров Юрий Николаевич. - Нижний Новгород, 1996. - 38 с.
61. Петров Ю. Н. Гуманизация непрерывного многоуровневого профес-
93
сионального образования / Н. Ю. Петров. - Нижний Новгород: ВГИПИ, 1994.
- 142 с.
62. Попов Ю. В. Практические аспекты реализации многоуровневой
системы образования в техническом университете : организация и технологии обучения / Ю. В. Попов, В. Н. Подлеснов, В. И. Садовников [и др.]. Москва, 1999. - 52 с.
63. Проектирование целей и результатов основных образовательных
программ высшего профессионального образования в компетентностном
формате. методические рекомендации / Федеральное агентство по образованию , Гос. образовательное учреждение высш. проф. образования «Пермский
гос. технический ун-т» ; [сост.: И. Д. Столбова, Ю. Н. Симонов, С. А. Коковякина]; под ред. д.т.н., проф. Н. Н. Матушкина. - Пермь: Издательство
Пермского гос. технического ун-та, 2008. - 113 с.
64. Профессиональная педагогика: учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. - Москва: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. - 512 с.
65. Романцев Г. М. Уровневое профессионально-педагогическое образование: теоретико-методологические основы стандартизации: монография
/Г. М. Романцев, В. А. Федоров, И. В. Осипова, О. В. Тарасюк. - Екатеринбург: Издательство Рос. гос проф.-пед. ун-та, 2011. - 545 с.
66. Рудник С. Ю. К вопросу о формировании компетенций у технологов сервиса / С. Ю. Рудник // Фундаментальные исследования. - 2008. - № 5. С. 2425.
67. Савченко Н. А. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций [Электронный ресурс] / Н. А. Савченко. - Режим доступа:
http: //www.humanities.edu.ru/db/msg/84193.
68. Селезнева Н. А. Проектирование квалификационных требований к
специалистам с высшим образованием / Н. А. Селезнева, Ю. Т. Татур. Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1990. - 23 с.
94
69. Сериков В. В. Личностно ориентированное обучение / В. В. Сериков // Педагогика. - 1994. - №5. - С. 16-21.
70. Сериков Г. Н. Образование и развитие человека / Г. Н. Сериков. Москва: Мнемозина, 2002. - 416 с.
71. Синкина Е. А. Формирование профессиональных компетенций для
подготовки конкурентоспособных молодых специалистов в условиях современного предприятия / Е. А. Синкина, Л. Д. Сиротенко, В. А. Иванов // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 2011. - Т. 13. С. 735-738.
72. Синкина Е. А. Проектирование содержания дисциплин профессионального цикла для подготовки студентов технического вуза / Е. А. Синкина
// Высшее образование сегодня. - 2012. - № 11. - С.14-17.
73. Сластенин В. А. Целостный педагогический процесс как объект педагогической деятельности учителя / В. А. Сластенин, А. И. Мищенко. Москва: 1997. - 187 с.
74. Слободчиков В. И. Профессиональное развитие педагога как научная проблема / В. И. Слободчиков // Инновации в образовании. - 2003. - № 5.
- С. 511.
75. Словарь-справочник педагогических инноваций в образовательном
процессе: сост. Л. В. Трубайчук. - Москва: Изд. дом «Восток», 2001. - 81 с.
76. Сухомлинский В. А. О воспитании / В. А. Сухомлинский. - Москва:
Политическая литература, 1982. - 270 с.
77. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина. - Москва: Моск. гос. ун-т, 1983. - 344 с.
78. Тарасюк О .В. Проектирование компетентностно-ориентированного
содержания дисциплин специальной подготовки студентов профессиональнопедагогического вуза / О. В. Тарасюк, С. А. Башкова, М. А. Черепанов //
Вестник
Учебно-методического
объединения
по
профессионально-
педагогическому образованию: сб. науч. тр. / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. - Екатеринбург, 2011. - Вып. 1 (45). - С. 45-58.
95
79. Тарасюк О. В. Педагогическое проектирование в контексте социального проектирования / О. В. Тарасюк // Образование и наука. - 2003. - №3.
- С. 116-130.
80. Тарасюк О. В. Моделирование процесса формирования профессиональных компетенций. Монография / О. В. Тарасюк, Е. М. Дорожкин, С. Н.
Копылов. - Германия: LAMBERT Academic Publishing, 2013. - P. 110.
81. Тарасюк О. В. Проектирование компетентностно-ориентированных
формализованных заданий для студентов технических вузов / О. В. Тарасюк,
Е. А. Синкина // Высшее образование сегодня. - 2014. - № 3. - С.75-77.
82. Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов / Ю. Г. Татур // Высшее образование сегодня. - 2004. №3. - С. 2026.
83. Ткаченко Е. В. О проблемных вопросах российского образования на
современном этапе / Е. В. Ткаченко // Образование и наука. - 2000. - № 2 (4). С. 15-24.
84. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего
образования по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (утвержден приказом Министерства образования и науки Российской
Федерации от 09 февраля 2016 года № 91).
-
Режим
доступа:
http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/440305.pdf
85. Фишман И. С. Подходы к оценке уровня сформированности ключевых компетентностей учащихся / И. С. Фишман // Методист. - 2007. - № 4. С. 11-17.
86. Ханов А. М. Формирование профессиональных компетенций бакалавров технических вузов в условиях сетевого взаимодействия [Электронный
ресурс] / А. М. Ханов, О. В. Тарасюк, Е. А. Синкина // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 2/ - Режим доступа: www.scienceeducation.ru/122- 20454.
87. Шиянов Е. Н. Учебное пособие для студентов педагогических вузов
/ Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова. - Москва: Изд. центр «Академия», 1999. - 288 с.
96
88. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. - Москва: Сентябрь, 1996. - 96 с.
89. Яковлева Н. М. Подготовка студентов к творческой воспитательной
деятельности / Н. М. Яковлева. - Челябинск: ЧГПИ, 1991. - 128 с.
90. Яковлева Н. О. Педагогическое проектирование инновационных систем: дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 / Яковлева Надежда Олеговна. - Челябинск, 2003. - 355 с.
91. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего
общего образования) (воспитатель, учитель)» (утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 18 октября 2013 года
№544).- Режим доступа: https://rg.ru/2013/12/18/pedagog-dok.html.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа