close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Скоркина Евгения Oлеговна. Психолого-педагогическое сопровождение формирования наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

код для вставки
2
3
Аннотация
Представленная выпускная работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы и приложения. Работа представлена на 100
страницах. Таблицы, рисунки содержатся на 30 страницах. Список
литературы содержит 60 источника.
Работа представляет собой законченное исследование, главной целью
которого является теоретическое и экспериментальное изучение проблемы
психолого-педагогическое
сопровождение
формирования
наглядно-
образного мышления детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня.
В первой главе работы рассматривается понятие о мышлении;
особенности
развитие мышления в онтогенезе; особенности наглядно-
образного мышления детей с общим недоразвитием речи; содержание
психолого-педагогического
сопровождения
формирования
наглядно-
образного мышления детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
В
эмпирической
части
выявлены
особенности
психолого-
педагогического сопровождения детей старшего дошкольного возраста с
ОНР III уровня. Был составлен и апробирован проект психологопедагогического
сопровождения
формирования
наглядно-образного
мышления детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. К
значимым достижениям следует отнести обоснование условий психологопедагогического
сопровождения
формирования
наглядно-образного
мышления детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Ключевые
слова:
наглядно-образное
дошкольный возраст.
психолого-педагогическое
мышление,
общее
недоразвитие
сопровождение,
речи,
старший
4
Annotation
The presented final work consists of an introduction, two chapters,
conclusion, bibliography and Appendix. The work is presented on 100 pages.
Tables, figures are presented on 30 pages. References contains 60 source.
The work is a complete study, the main purpose of which is the theoretical
and experimental study of the problem of psychological and pedagogical support
of the formation of visual and imaginative thinking of children of preschool age
with General underdevelopment of speech level III.
In the first Chapter of the work deals with the concept of thinking;
particularly the development of thinking in ontogeny; features of visual-figurative
thinking of children with the General underdevelopment of speech; the content of
psycho-pedagogical support of formation of visual-figurative thinking of the
senior preschool children with the General underdevelopment of speech level III .
In the empirical part the features of psychological and pedagogical support
of children of preschool age with General underdevelopment of speech level III
level are revealed. The project of psychological and pedagogical support of
formation of visual and figurative thinking of children of the senior preschool age
with General underdevelopment of speech level III was made and approved.
Significant achievements include the justification of the conditions of
psychological and pedagogical support of the formation of visual and imaginative
thinking of children of preschool age with General underdevelopment of speech
level III.
Key words: psychological and pedagogical support, visual and figurative
thinking, General underdevelopment of speech, senior preschool age.
5
Содержание
Введение…………………………………………………………………………5
Глава I. Психолого-педагогические основы формирования нагляднообразного мышления старших дошкольников с ОНР III уровня
I.1 Общее понятие о мышлении…………………………………….…..…….10
I.2 Развитие мышления в онтогенезе………………………….……………...15
I.3 Особенности наглядно-образного мышления детей с общим
недоразвитием речи…………………………………………………………...24
I.4.Содержание психолого-педагогического сопровождения формирования
наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с ОНР
III уровня……………………………………………………………………....28
Выводы по I главе……………………………………………………………..42
Глава II. Экспериментальное изучение наглядно-образного мышления детей
старшего дошкольного возраста при общем недоразвитии речи III уровня
II.1. Организация экспериментального исследования……………………...44
II.2. Анализ результатов констатирующего этапа…………………………..50
II.3. Описание формирующего эксперимента……………………….………56
II.4. Итоги контрольного среза……………………………………………......80
Выводы по II главе………………………………………………….…………89
Заключение………………………………………………………………….…91
Список литературы……………………………………………………………95
Приложение
6
Введение
Самые разнообразные явления и предметы в окружающем нас мире
имеют обыкновение обладать какими-то отношениями и свойствами,
познаваемыми посредством различных ощущений (цвет, звук, форма,
размещение и перемещение тел в пространстве) и восприятий, существуют
еще свойства и отношения, поддающиеся познанию только опосредованно
либо при помощи обобщений, другими словами с помощью мышления [1].
При помощи данного процесса человеком выделяются признаки,
наиболее существенные для определенного предмета, дающие возможность
познания этого предмета. В ходе осуществления мыслительных операций
(анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, конкретизации)
человеком приобретаются новые знания. При помощи операции мышления
человек приобретает возможность осмысления своего чувственного опыта,
установления
причинно-следственных
закономерностей
в
явлениях
действительности, делает определенные выводы, предвидит ход событий,
изменяет и совершенствует практику.
И.П.
Павлов
установил,
что
сложная
деятельность,
которая
выполняется обеими сигнальными системами, составляет физиологическую
основу мышления человека.
Вторая сигнальная система наиболее важна для человека, это
обстоятельство обусловливается фактом неразрывной связи мышления и
речевой деятельности человека [13].
В
современных
психолого-педагогических
исследованиях
(Л.С.
Выготский, А.Н. Леонтьев) установлено, что отличительная особенность
деятельности детей с нарушениями в развитии это нарушение его
познавательной деятельности связанное с неполноценностью чувственного
познания,
деятельности.
речевого
недоразвития,
ограниченной
практической
7
Недостаток развития речи не дают детям возможности для выявления
наиболее существенных признаков того или иного предмета и установления
между ними взаимосвязи. Особенно явно нарушения проявляются при
выполнении операций опосредованного познания и обобщения [7].
Специализированные
занятия,
направленные
на
формирование
процесса мышления, помогают ориентации ребенка в окружающем мире.
Ребенок в процессе обучения выделению существенных связей, увеличивает
свои
интеллектуальные
возможности.
Эти
факторы
обусловливают
теоретическое и практическое значение рассматриваемой проблематики
[12].
Наглядно-образное мышление детей с недоразвитием речи III уровня
исследовалось в трудах Л.И. Беляковой, Ю.Ф. Гаркуши, В.А. Ковшиковой,
Т.Н. Синяковой,
О.Н. Усановой, М.А. Фотековой, Э.Л. Ю.А. Элькина,
Фигередо и т.д.
Цель
исследования
педагогического
–
определение
сопровождения
содержания
формирования
психолого-
наглядно-образного
мышления детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи III уровня.
Объект исследования – психолого-педагогическое сопровождение
процесса формирования наглядно-образного мышления детей старшего
дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.
Предмет исследования
сопровождения
–
формирования
содержание
психолого-педагогического
наглядно-образного
мышления
детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
В
основу
исследования
положена
формирование наглядно-образного мышления
следующая гипотеза:
будет успешным, если
организация психолого-педагогического сопровождения включает:
- диагностику уровня развития наглядно-образного мышления детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня;
8
- проведение игр и упражнений по формированию наглядно-образного
мышления детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи III уровня;
- участие педагогов в коррекционной работе.
Для
достижения
поставленной
цели
требовалось
решение
следующих задач:
-
проанализировать
степень
разработанности
проблемы
формирования наглядно-образного мышления в психолого-педагогической
и специальной литературе;
- выявить особенности наглядно-образного мышления детей старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня;
- составить и апробировать проект
сопровождения
формирования
психолого-педагогического
наглядно-образного
мышления
детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня;
Теоретическая значимость: расширены представления о психологопедагогическом
сопровождении
формирования
наглядно-образного
мышления детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи III уровня.
Практическая
значимость:
психолого-педагогического
составлен
сопровождения
и
апробирован
формирования
проект
наглядно-
образного мышления детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня.
В ходе экспериментального исследования были использованы
следующие методы:
1. Анализ психолого-педагогической литературы.
2. Психолого-педагогический эксперимент.
3. Анализ, синтез, обобщение полученных данных.
4. Количественный и качественный анализ результатов.
9
Исследование проводилось в 2017-2018 годах, на базе Центра
образования № 42 (корпус 4) города Тулы.
Этапы исследования:
І этап – поисково-теоретический (с сентября 2017 г. по октябрь 2017
г.). На первом этапе проведен анализ современного состояния проблемы
психолого-педагогическое
сопровождение
формирования
наглядно-
образного мышления детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня.
ІІ этап – опытно-экспериментальный (с октября 2017 г. по декабрь
2017
г.).
На
этом
этапе
проводился
формирующий
эксперимент,
включающий констатирующий эксперимент и собственно формирующий
эксперимент с контрольным срезом, в ходе которого был апробирован нами
составленный
комплекс
дидактических
игр
и
упражнений
по
формированию наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
ІІІ этап – заключительно - обобщающий (с июня 2018 г. по август
2018 г.). На данном этапе были подведены итоги проведенного
исследования, а также оформлены результаты работы.
Основные результаты исследования были опубликованы в статьях на
сайтах:https://infourok.ru/psihologopedagogicheskoe-soprovozhdenieformirovaniya-naglyadnoobraznogo-mishleniya-detey-starshego-doshkolnogovozrasta-s-obsch-3369662.html,статья«Психолого-педагогическое
сопровождение
формирования
наглядно-образного
мышления
детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня»,
https://www.maam.ru/detskijsad/soprovozhdenija-formirovanija-nagljadnoobraznogo-myshlenija-detei-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-onr-iiiurovnja.html,статья «Сопровождение формирования наглядно-образного
мышления детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи III уровня»
10
Кроме того, результаты исследования представлены в докладе
«Особенности наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня» на Международной
научно-практической конференции для студентов, молодых ученых и
практических работников образования 5-6 апреля 2018 года (г. Орел).
Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения,
двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Текст изложен на
100 страницах. Работа содержит 15 таблиц, 6 диаграмм.
11
Глава I. Психолого-педагогические основы наглядно-образного
мышления дошкольников с нормальным развитием
I.1. Общее понятие о мышлении
Разные явления и предметы в окружающем нас мире имеют
обыкновение
обладать
какими-то
отношениями
и
свойствами,
познаваемыми посредством различных ощущений (цвет, звук, форма,
размещение и перемещение тел в пространстве) и восприятий, существуют
еще свойства и отношения, поддающиеся познанию только опосредованно
либо при помощи обобщений, другими словами с помощью мышления [2].
Научная литература по разному трактует определение мышления,
допустим, И.П. Павлов пишет, что «мышление является орудием высшей
ориентировки человека в окружающем его мире и в самом себе» [ 15, с. 35].
З.И. Калмыкова утверждает, что «мышление представлено активной
целенаправленной деятельностью, в ходе которой происходит переработка
как уже имеющейся так и вновь поступившей информации, отчуждение
случайных,
внешних,
вторичных
ее
составляющих
от
основных,
внутренних, которые отражают непосредственно специфику исследуемой
ситуации, происходит раскрытие закономерных связей между ними. Такое
опосредованное и обобщенное познание окружающей действительности
заставляет человека познавать самую ее суть, раскрывая все закономерности
присущие ей» [7, с. 42].
По словам О.К. Тихомирова, мышление является процессом,
познавательной деятельностью, продукты которой представляют собой
обобщенное, опосредованное отражение действительности, мышлению
присуща дифференциация на виды, зависящие от уровня обобщений и
характеристик используемых средств, зависит это от новизны подобных
средств и обобщений для субъекта, от степени активности самого субъекта
мышления.
12
Первой особенностью мышления является опосредованный характер
данного психического процесса. Те явления окружающей действительности
которые
не
поддаются
прямому
познанию
человеком,
познаются
опосредованно, косвенно: неизвестное через уже известное, одни свойства с
помощь других. Опорой мышления является чувственный опыт –
ощущение, восприятие, представление, а также ранее приобретенные
знания теоретического характера. Косвенное познание представляет собой
познание опосредованное [15].
Второй
особенностью
мышления
выступает
обобщенность.
Обобщение в качестве познания существенного и общего в объектах
окружающей действительности становится возможно благодаря связи всех
свойств этих объектов друг с другом. Общее существует и проявляет лишь в
конкретном.
Обобщения
выражаются
людьми
с
помощью
языка,
речи.
Обозначение словесное может относится как к отдельным объектам, так и к
целым группам похожих объектов.
Такой признак как обобщенность присущ и образам (восприятиям и
представлениям).
В
этом
случае
обобщенность
ограничивается
наглядностью. Слова же предоставляют возможность безгранично обобщать
[26].
Основная функция мышления заключается в том, что расширяются
границы познания за счет выхода за пределы восприятия чувственного. При
помощи умозаключения мышление позволяет раскрыть те процессы и
явления, которые не доступны непосредственно при восприятии.
СЛ. Рубинштейн, утверждает, что всякий процесс мыслительного
характера представляет собой акт, который направлен на разрешение
определенных задач, постановка которых включает в себя цели и условия.
Зачастую при решении задачи нужна определенная база обобщенных
13
теоретических знаний. Задача решается путем привлечения имеющихся у
человека знаний, выступающими средствами и методами решения [27].
Мышление подразделяется на виды в зависимости от многих
факторов: место слова, образа и действия в процессе мышления; их
соотношения между собой. Основные виды мышления: практическое
(конкретно-действенное),
конкретно-образное,
абстрактное.
Такая
классификация мышления проводится в зависимости от особенностей задач
– теоретического и практического характера [26].
Наглядно-действенное
мышление
является
мышлением,
опирающимся на непосредственное восприятие предмета, реальный процесс
преобразования действия с предметом. Данный вид мышления направлен
на
решение
задач
в
условиях
конструктивной,
производственной,
организаторской и тому подобной практической деятельности человека.
Характерной особенностью наглядно-действенного мышления является
внимание к конкретным деталям, выраженная наблюдательность, внимание
ко всем частностям, умение применить их в конкретных ситуациях, умение
осуществлять операции над пространственными схемами и образами,
владение быстрым переходом от размышлений к действиям и наоборот.
Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что субъект
мышления опирается на конкретные образы и представления; функции
такого
мышления
основываются
на
представлении
ситуаций
и
происходящих в них изменений, желаемых человеком в результате своих
действий, которые преобразуют ситуацию. Важная особенность мышления
образного
в
установлении
непривычного,
невероятного
сочетания
предметов, а также их отдельных свойств. Основным отличием от нагляднодейственного мышления является то, что при наглядно-образном мышлении
преобразование ситуации происходит только в плане образа [23].
Значение наглядно-образного мышления достаточно велико во всех
аспектах деятельности человека. С помощью данного вида мышления
14
решаются как вопросы бытового характера, так и вопросы самых сложных
отраслей науки. Этому помогает возможность придания формы наглядного
изображения
отношениям
вещей
такого
рода,
которые
являются
невидимыми. В качестве примера можно привести объемные модели
изображения отношения элементов атомного ядра, изображения при
помощи всевозможных графиков функциональных зависимостей, сложения
сил и т.д. В данных случаях образ носит характер чисто условный [26].
Дети начинают использовать в мышлении модельные образы в тричетыре года. К старшему дошкольному возрасту данная способность
выступает за основу в процессе понимания различных отношений между
предметами, позволяя детям осуществлять усвоение обобщенных знаний и
их применение при решении задач мыслительного характера. Описываемая
способность находит свое проявление в легком и быстром понимании
детьми схематических изображений, которые предлагаются взрослыми и
успешном их использовании. С 5-летнего возраста дети могу понять что
такое, к примеру, план комнаты, могут с помощью отметки в таком плане,
найти спрятанный в данной комнате предмет. Дети производят успешное
узнавание предметов на схемах, успешно используют схемы путей и т.д.
[26].
Словесно-логическое мышления такой вид мышления, который
направлен на поиск определенных закономерностей в человеческом
обществе и природе. Оно отражает общие отношения и связи, опираясь
зачастую на понятия, широкие категории, а вот представления и образы
играют роль помощников.
Все виды мышления имеют друг с другом тесную взаимосвязь. У
большинства людей одинаково развиты наглядно-образное, словеснологическое и наглядно-действенное мышление, но в зависимости от
характера решаемых человеком задач, на первое место план выходит то
первый, то второй, то третий вид мышления [29].
15
Таким
образом,
разобщенность
понятия
вышеуказанные
«мышления».
определения
указывают
Проанализировав
на
определения
мышления, мы будем придерживаться характеристики понятия мышление
О.К.
Тихомирова:
мышление
является
процессом,
познавательной
деятельностью, продукты которой представляют собой обобщенное,
опосредованное
отражение
действительности,
мышлению
присуща
дифференциация на виды, зависящие от уровня обобщений и характеристик
используемых средств, зависит это от новизны подобных средств и
обобщений для субъекта, от степени активности самого субъекта
мышления.
16
I.2. Развитие мышления в онтогенезе
Онтогенезом
совокупность
признается
биохимических,
преобразований,
которые
индивидуальное
развитие
физиологических
и
претерпевает
организма,
морфологических
организм,
начиная
от оплодотворения (половое размножение) либо с момента отделения от
материнской особи (бесполое размножение) до конца жизнедеятельности
[26].
Ребенок появляется на свет с уже сформированной способностью к
мышлению. В ранний период жизни и
в период дошкольного детства
процесс мышления формируется с помощью общения со взрослыми
людьми, воспитания и обучения, разнообразных форм деятельности (игра,
труд и т.д.).
Основное условие развития мышления у детей их целенаправленное
воспитание и обучение. В воспитательном процессе дети овладевают речью
и предметными действиями, учится самостоятельному решению сначала
простых, а затем сложных задач, пониманию требований, которые
предъявляют взрослые, действиям в соответствии с ними.
Развитие процесса мышления находит свое выражение в таких
факторах
как
последовательное
постепенное
возникновение
расширение
способов
содержания
и
форм
мыслей,
мыслительной
деятельности. Одновременно происходит усиление у ребенка побуждений к
мыслительной деятельности - познавательных процессов [17].
Младенцы при рождении не наделены включением в практическую
деятельность, они могут только общаться со взрослыми. Бодрствуя в
одиночестве могут изучать ближайшее окружение при помощи органов
чувств. При помощи рук и ног отчасти, они могут манипулировать
предметами, которые находятся в пределах их досягаемости, другими
словами вырабатываются навыки и умения, которые по прошествии
17
времени
включаются
в
процесс
решения
практических
задач
сенсомоторного характера [18].
Дж. Брунер полагал, что дети младенческого возраста познают
окружающий
мир
главным
образом
через
привычные
действия,
посредством которых они на мир практически и воздействуют. С течением
времени, пересекая младенческий возраста, ребенок представляет мир уже в
образах, которые сравнительно свободны от действий, после и в понятиях.
Второе полугодие жизни ребенка характеризуется тесной связью
между восприятием и действием.
Первоначальные действия ребенка совершаются только с помощью
рефлекторных движений органов чувств, к примеру, принимают форму
«устремленного взгляда», обнаруживающегося в движениях глаз или
ориентации головы [21].
Конец
первого
года
жизни
характеризуется
проявлением
элементарного мышления.
Первичное развитие наглядно-действенного мышления происходит
после становления манипулятивных движений рук, совершенствования
работы органов чувств и формирования всех структур операционных, их
координации, о которых писал Ж. Пиаже [21].
Совершенствование ориентировочно-исследовательской деятельности
младенцев вносит значительный вклад в дальнейшее успешное развитие
наглядно-действенного мышления [10].
Успешное усвоение речи и ее понимания значительно возрастает, если
наряду
с
речевым
манипуляции
общением
предметами,
дети
имеют
которые
возможность
называют
активной
взрослые,
их
самостоятельного изучения, исследования [2].
К активным действиям с предметами дети начинают осуществлять
между 7 и 10 месяцами жизни. В годовалом возрасте в деятельности
ребенка появляется момент исследования предметов не только при помощи
18
рук, но и других предметов, которые употребляются им в качестве орудий.
Держа в руках палочку, ребенок прикасается ее к другими предметам,
воздействует на них (толкает, двигает, переворачивает и т.д.).
Далее развитие процесса мышления обуславливается изменением
соотношений между действиями, образами и словами. При решении
определенных задач всѐ большее значение приобретает слово.
Можно выделить определѐнную последовательность развития разных
видов мышления в дошкольном возрасте. Сначала развивается нагляднодейственное мышление, вслед за ним происходит формирование нагляднообразного, а потом словесно-логического мышления [2].
Примитивная чувственная абстракция, при которой дети выделяют
одни стороны и отвлекаются от других приводит к возможности сделать
первое элементарное обобщение.
Таким
образом,
происходит
создание
первых,
неустойчивых
группировок предметов в классы и причудливые классификации [10].
Достигая 3-6 лет дети начинают замечать относительность некоторых
явлений и свойств и положений. Для характеристики умозаключений В.
Штерном введен термин "трансдукция" – то есть умозаключение, которое
переходит от одного частного случая к другому, минуя общее [11].
Сразу за наглядно-действенным мышлением возникает мышление
наглядно-образное, становящееся основным видом мышления детей в
младшем дошкольном возрасте. Детям свойственно решение «в уме» только
тех задач, которые они раньше решали практически [55].
Простейшее
действий)
наглядно-образное
представляется
мышление
способностью
(внутренний
оперирования
план
конкретными
образами предметов при решении определенных задач. Допустим, мальчик
представляет себе алгоритм действий изображенного на картинке ребенка,
машинка которого закатилась под тумбочку. Способности оперирования
образами «в уме» не являются непосредственным результатом усвоения
19
детьми умений и знаний. Они возникают и развиваются в процессе
взаимодействия конкретных аспектов психического развития: развитие
речи, предметных действий, действия замещения, подражания, игровой
деятельности и т.д. [26].
Далее ребенок начинает оперировать «в уме» более сложными
представлениями о явления, предметах, их свойствах, отношениях и связях.
Так дети заранее могут составить представление о целом, которое
составляется из отдельных частей: какие фигуры можно собрать из
представленного конструктора, какое изображение сложится из отдельных
пазлов; дети могут представить процесс перемещения предметов или частей
в пространстве и т.п. В старшем дошкольном возрасте наглядно-образное
мышление носит всѐ более обобщенный характер. Ребенок понимает
сложные схематические изображения, представляет на их основе реальную
ситуацию, может самостоятельно создать подобные изображения [44].
Процесс развития наглядно-образного мышления находится в тесной
взаимосвязи с речью, закрепляющей (фиксирующей) представления и
образы.
На базе образного мышления у дошкольников начинается процесс
формирования словесно-логического мышления, дающего возможность
решений достаточно широкого круга задач, усвоения знаний научного
характера [36].
Таким образом, главными линиями развития мышления в детстве
можно
назвать:
процесс
совершенствования
мышления
на
базе
развивающейся моторики рук; улучшение наглядно-образного мышления на
основе воображения, опосредствованной и произвольной памяти; начало
активного
формирования
использования
речи
как
интеллектуального характера.
словесно-логического
средства
постановки
мышления
путѐм
и
задач
решения
20
«Дошкольным детством признается жизненная пора, когда перед
детьми все больше и больше открывается своеобразный окружающий его
мир человеческой деятельности. В ходе своей деятельности, чаще всего
играх (игровая деятельность является для данного возраста ведущей), уже
вышедших за узкие пределы манипулирования с окружающими предметами
и общения с непосредственно окружающими людьми, дети проникают в
более широкий мир, начинают осваивать его в действенной форме.
Овладевая предметным миром как миром человеческих предметов,
воспроизводя человеческие действия с ним» – писал А.Н. Леонтьев [24,
с. 92].
Мышление детей взаимосвязано с полученными ими знаниями. В
шестилетнем возрасте умственный кругозор ребенка уже достаточно богат.
В исследованиях, которые проводил Н.Н. Поддьяков и его коллеги, были
установлены данные относительно знаний, сформированных у детей
дошкольного возраста [26].
1. В ходе мыслительной деятельности наблюдается увеличение
объема
и
углубление
ясных,
четких
знаний
об
окружающей
действительности. Эти стабильные знания образуют ядро познавательной
сферы детей.
2. Круг гипотетических, неопределенных, не совсем понятных знаний,
которые выступают в форме предположений, догадок и вопросов возникает
и
растет
в
процессе
мыслительной
деятельности.
развивающего характера выступают ведущим
такие
знания
стимулятором старших
дошкольников. Взаимодействуя, эти тенденции способствуют уменьшению
неопределенности знаний, их уточнению, прояснению и переходу в знания
достаточно определенного характера.
В процессе решения задач, установления связей и отношений между
предметами дети старшего дошкольного возраста используют такие же
21
формы мыслительной деятельности, которыми пользуются взрослые люди:
наглядно-образную, наглядно-действенную, словесно-логическую [26].
Наглядно-действенное
мышление,
которое
осуществляется
с
помощью реального действия с предметами, которое непосредственным
образом связано с предметной деятельностью и направлено на ее
обслуживание, считается первичным и возникает уже с раннего возраста.
Однако, дети старшего дошкольного возраста прибегают к такому виду
мышления, когда перед ними стоит задача, для решения которой у них не
достаточно знаний и опыта [23].
Сюжетно-ролевые игры, тем более игры где предусмотрены правила,
оказывают
стимулирующие
влияние
на
развитие
мыслительной
деятельности, в первую очередь такого вида мышления как нагляднообразное.
«Игра
является
источником
развития
и
создания
зоны
ближайшего развития. Действия в воображаемых полях, в мнимых
ситуациях, образование произвольного намерения, создание жизненного
плана, мотивов волевого характера – все эти факторы возникают в процессе
игры, возводя ее на самый высокий уровень развития, вознося ее на гребень
волны, делая ее девятым валом развития дошкольного возраста», – отмечал
Л.С. Выготский [24, с.296].
Становление и совершенствование опыта ребенка в процессе игры
зависят от развитости у него воображения. Вначале дошкольники
приобретают способность простого механического замещения в игре одних
предметов другими,
при
заместителями,
свойственные
не
этом
придавая
для
предметам, выступающим
них
по
природе,
зато
устанавливаемыми правилами игры новые функции. Далее, на следующем
этапе происходит непосредственное замещение предметов их образами,
необходимость практического действия с ними логично отпадает [15].
Главным в развитии мышления в старшем дошкольном возрасте
является
улучшение
наглядно-действенного
мышления
с
помощью
22
развивающегося
воображения;
совершенствование
наглядно-образного
мышления на основе опосредованной и произвольной памяти; активное
формирование
словесно-логического
мышления
посредством
использования речи в качестве средства постановки и решения задач
интеллектуального характера. «Образное мышление является основным
видом мышления в дошкольном возрасте. Возникновение возможности
перехода к решению задач в уме происходит потому, что образы,
используемые ребенком, приобретают обобщенный характер, отображая не
все присущие конкретному предмету особенности, ситуации, а лишь те,
которые являются существенными с точки зрения решения задачи», –
утверждает В.С. Мухина [12, с. 195].
При сопутствующих условиях обучения образное мышление начинает
представлять собой основу усвоения старшими дошкольниками знаний
обобщенного
характера.
К
знаниям
такого
рода
можно
отнести
представления об отношении части и целого, о связи основных элементов
конструкции, которые составляют ее каркас, о зависимости строения тела
человека от условий его жизни и т.д. Знания обобщенного характера имеют
большое значение для развития процесса мышления – образное мышление
совершенствуется в результате пользования знаниями при решении
разнообразных практических и познавательных задач [15].
Приобретенные в ходе жизни представления о существенных
закономерностях представляют детям возможность самостоятельного
разбора частных случаев проявления подобных закономерностей.
Со
временем
представления
детей
снабжаются
гибкостью,
подвижностью, они овладевают умениями оперировать наглядными
образами: представляют предметы в разных пространственных положениях,
мысленно изменяют их взаимное местоположение. Модельно-образные
формы мышления выходят на высокий уровень обобщенности и могут
приводить ребенка к пониманию существенных связей вещей. Однако,
23
подобные формы остаются формами образными и демонстрируют свою
ограниченность, когда перед
детьми
возникает задача, требующая
выделения свойств, отношений и связей, которые не подлежат наглядному
представлению, в виде образов. Подобные задачи требуют развития уже
мышления
логического.
Словесно-логическое
мышление
детей,
начинающие развиваться в конце дошкольного периода, предполагает
владение умением понимать логику рассуждений и оперировать словами
[21].
Развитие речь находится в тесной связи с развитием мышления, как в
функции образования понятий, так и в своей планирующей функции. Как
утверждал Л.С. Выготский, «...язык представляет собой орудие мысли и,
больше того, язык считается орудием закрепления опыта» [11, с. 283]. Речь,
являясь универсальной знаковой системой, играет ведущую роль в развитии
таких видов мышления как логическое и абстрактное. Абстракция
представляет собой неотъемлемую составную часть всякого мышления, тот
воспитанный
в
процессе
развития
личности
прием,
являющийся
необходимым орудием и условием его мышления. Именно абстрактное
логическое мышление предоставляет ребенку возможность оторваться от
воспринимаемых
им
конкретных
предметов
и
выделить
из
них
соответствующие, общие для целого ряда предметов признаки, а также
возможность установления причинно-следственной связи [27].
Словесно-логическое мышление развивается у детей в несколько
этапов. На первом дети усваивают значение слов, которые относятся к
действиям и предметам, научаются применять их при решении задач, на
втором этапе дети познают систему понятий, которые обозначают
определенные отношения, усваивают правила логического рассуждения.
Н.Н. Поддьяков занимался изучением процесса формирования внутреннего
плана действий у детей дошкольного возраста, такие действия характерны
для логического мышления, ученый выделяет шесть этапов развития этого
24
процесса, начиная от младшего и заканчивая старшим дошкольным
возрастом:
1. Дети еще не умеют осуществлять действий в уме, однако способны
при помощи рук, манипуляций вещами, решить задачу в нагляднодейственном плане, осуществляя преобразование проблемной ситуации.
2. В процесс решения задач детьми включается речь, используемая
ими только для названия предметов, с которыми они осуществляют
манипуляции в наглядно-действенном плане [32].
3. Решение задачи происходит в образном плане
посредством
манипулирования представлениями объектов [32].
4.Для решения задачи дети заранее составляют и продумывают
внутренний план действий.
В основе такого плана опыт и память,
полученные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода
задачи.
5.Решение задачи осуществляется в плане действий в уме с
последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном
плане с целью подкрепления найденного в уме ответа и дальнейшего его
формулирования при помощи словам [32].
6. Задача решается только во внутреннем плане с выдачей готового
словесного решения без последующего обращения к практическим,
реальным действиям с предметом.
Таким
образом,
пройденные
этапы
и
достижения
в
совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не
исчезают, они претерпевают преобразования, заменяются новыми, которые
более совершенны. Мыслительная деятельность уже в дошкольном возрасте
осуществляется на основе системности. Она представлена всеми уровнями и
видами мышления, которые при необходимости включаются в работу:
наглядно-действенное,
(понятийное) мышление.
наглядно-образное
и
словесно-логическое
25
I.3 Особенности наглядно-образного мышления детей
с общим недоразвитием речи
В качестве особенности мышления детей старшего дошкольного
возраста можно с уверенностью назвать появление более развернутой
сюжетно-ролевой игры. Сюжетно-ролевая игра, особенно игра с наличием
правил, оказывает стимулирующее воздействие на развитие мышления,
особенно наглядно-образного. Становление наглядно-образного мышления
его и совершенствование находятся в зависимости от развития у ребенка
воображения.
Вначале
дети
приобретают
способность
простого
механического замещения в игре одних предметов другими, придавая
предметам-заместителям
определяемые
не
правилами
свойственные
игры
новые
им
по
природе,
зато
функции.
Второй
этап
предусматривает непосредственное замещение предметов их образами с
отпаданием необходимости практических действий с ними [1].
Развитие наглядного мышления у детей с ОНР отстает от нормально
говорящих ровесников по количественным и качественным показателям.
Уровни сформированности мыслительных действий и операций нагляднообразного мышления зависит от степени преодоления речевых нарушений.
В процессе анализ решения детьми с общим нарушением речи нагляднообразных
и
образно-словесных
относительной
сохранности
задач
было
механизмов
установлено, что
ориентировочного
при
этапа
затруднения у них вызывает неравномерная сформированность некоторых
сложно
организованных
мыслительных
операций
и
действий
на
исполнительном этапе: мысленной трансформацией схематически-образных
элементов,
дифференциацией
комбинированных
признаков,
и
сложным
автоматизацией
зрительным
анализом
мысленного
контроля
выполнения заданий [3].
Например,
материализованные
при
помощи
графических
изображений образы отличались недостатком дифференцированности
26
видовых
признаков
объектов.
Мыслительные
операции
отличаются
фрагментарностью, недостаточной устойчивостью (Т.В. Нестерова). Как
следствие, наблюдается снижение продуктивного использования в процессе
решения задач наглядного характера совершенных техник оперирования.
Процесс выполнения действий детьми с ОНР отличается от нормы
несовершенством, неадекватностью [3].
В предметно-практической деятельности дети дошкольного возраста с
ОНР пользуются теми же способами, что и нормально говорящие
сверстники [5]. Но, если нормально говорящими детьми осуществляются
внутренние мыслительные действия перед внешними практическими, с
предварительным их планированием, то процесс выполнения практической
задачи детьми с общим недоразвитием речи показывает трудности выбора
из известных способов действий такого способа, который был бы наиболее
адекватен для конкретной ситуации, наличие развѐрнутых пробных
ориентировочных
практических
действий,
приѐмов,
с
частое
целью
применение
облегчения
дополнительных
наглядно-действенной
фиксации осуществлѐнных действий. Например, часто употребляется счѐт
вслух, в процессе которого ребѐнок водит пальцем по образцу, далее по
кольцам собираемой башенки, после чего продолжает выполнение задания.
Имеет место свертывание изначально развернутых способов действия по
отношению к операциям элементарного характера. Имеются трудности в
процессе выполнения действия: нарушен порядок следования операций,
практические пробы требуют возвращения к развѐрнутым действиям [5].
Мышление детей с ОНР представляет собой одну из важнейших
проблем науки логопсихологии. С точки зрения Н.И. Жинкина, «задержка
одного из компонентов (мышления или речи) у детей может приводить к
задержке всего развития или даже его остановке». По словам Н.Н. Трауготт,
дети с недоразвитием речи как бы перерастают свои речевые возможности:
их мысли оформлены как мысли детей наиболее младшего возраста, хотя
27
сами мысли, а также их содержание определяются более высоким
развитием. Г.А. Чиркина и Т.Б. Филичева, описывая особенности
интеллектуальной сферы детей с общим недоразвитием речи, говорят:
«Обладая
в
целом
полноценными
предпосылками
для
овладения
мыслительными операциями, доступными возрасту, дети, однако отстают в
развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения им с
трудом дается анализ, синтез, сравнение, что выступает как следствие
неполноценной речевой деятельности» [5].
ОНР приводит к торможению полноценного развития познавательной
деятельности, не смотря на это, не приводя к умственной отсталости. На
всех стадиях развития детей с речевыми нарушениями у них отмечаются
колебания восприятия и слухового внимания: трудности концентрирования
и включения внимания, его устойчивости и распределения, истощаемость
внимания, повышенная отвлекаемость.
Изучение
и
анализ
психолого-педагогической
литературы
по
вопросам развития наглядного мышления у старших дошкольников с ОНР
позволяет прийти к следующим выводам:
1. Наглядное мышление является основным новообразованием
дошкольного возраста, его развитие происходит в тесной связи с
формированием речи и мышления логического. Наглядное мышление
можно подразделить на два вида: наглядно-образное и нагляднодейственное [7].
2. Мышление и речь детей старшего дошкольного возраста при
нормальных условиях развития находятся в тесной взаимосвязи. На этапе,
когда
происходит
формирование
развитие
наглядно-действенного
наглядно-образного
мышления
мышления
отношения
и
между
мышлением и речью только закладываются и происходит отделение
действия практического от действия мыслительного, это становится
возможным при помощи овладения речью. Ранние этапы развития детей
28
характеризуются выделением планирующей функции речи, повышение
роли речи в процессе управления предметными действиями и освоении
результатов действий. На более поздних этапах развития речь выполняет
все эти функции также в отношении мыслительных действий [7].
3. Речь и мышление у старших дошкольников развиваются в игровом
процессе. Игра выступает ведущим видом деятельности дошкольников.
Ребенок начинает выполнение различных мыслительных операций, с
опорой не только на восприятие, а также на представления о ранее
воспринимаемых
явлениях
и
предметах.
Дошкольниками
начинают
обобщаться явления и предметы не только по одним внешним, а также и по
внутренним, существенным особенностям и признакам. Это обстоятельство
является важнейшим моментом в процессе формирования мышления
образного, первую роль в котором играют модели и действия с ними [10].
4. Наглядное мышление у детей старшего дошкольного возраста с
ОНР характеризуется своим отставанием
сверстников
по
показателям
Несформированность
от нормально говорящих
качественным
наглядно-образного
и
мышления
количественным.
при
общем
недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности
связана с тяжестью речевого дефекта. От детей без нарушений речи их
отличает более низкий уровень обобщения, недостаточная гибкость и
динамичность мышления, замедленный темп усвоения тех или иных
закономерностей, недостаточная осознанность, доказательность мышления.
29
I.4. Содержание психолого-педагогического сопровождения
формирования наглядно-образного мышления детей старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня
Одной из наиболее важных проблем психолого-педагогического
характера оказания помощи детям с речевыми нарушениями сложных
выступает психолого-педагогическое сопровождение детей с ОНР.
Психолого-педагогическое сопровождение дошкольника представляет
собой организованную деятельность, в ходе которой происходит создание
социально-психологических
условий,
способствующих
успешному
обучению и развитию каждого ребѐнка в условиях образовательной среды
[60].
Личность
ребенка,
его
способности,
интересы
развиваются
непрерывно. Таким образом, для того, чтобы спрогнозировать, направить,
подвести детей к успеху, их нужно понимать и знать.
Общее недоразвитие речи (ОНР) – это различные сложные речевые
расстройства,
сопровождающиеся
нарушением
формирования
всех
компонентов системы речи: смысловой стороны (лексики, грамматики) и
звуковой стороны (фонетики) при наличии нормального слуха и интеллекта.
Общее
недоразвитие
речи
накладывает
негативный
отпечаток
на
формировании у ребенка волевой сенсорной и интеллектуальной сфер [58].
Взаимосвязью речевых нарушений и других сторон развития
психического обусловлено наличие дефектов вторичных. Так, при
обладании полноценными предпосылками для овладения мыслительными
операциями (классификации, сравнения, синтеза, анализа), у ребенка
наблюдается отставание в развитии словесно-логического мышления,
трудности овладения операциями мыслительного характера [57].
Данные
факты
нашли
свое
подтверждение
в
психолого-
педагогических (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, С.С. Ляпидевский, С.А.
Миронова,
Ж.И. Намазбаева, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева и т.д.),
30
психолингвистических (В.К. Воробьѐва, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева и т.д.)
и медико-педагогических(О.Н. Исаев, В.В. Ковалѐв и т.д.) исследованиях.
Своевременность преодоления речевых нарушений играет большую
роль в общем психическом развитии детей, чем и объясняется повышенный
интерес исследовательского характера к вопросам профилактических и
коррекционных мероприятий в данной области [55].
Полученные
в
ходе
психолого-педагогической
диагностики
показатели детей с ОНР предоставляют психологам
и логопедам
возможность определения наиболее адекватной системы организации детей
в процессе обучения, нахождения для каждого ребенка наиболее
подходящих индивидуальных методов и приемов коррекционного плана
[54].
Наряду
образования
с
формирующейся
получили
гуманистической
развитие
идеи
направленностью
психолого-педагогического
сопровождения развития детей. Они появляются в разрезе проблематики по
оказанию эффективной квалифицированной помощи. Парадигма психологопедагогического сопровождения стала пользоваться популярностью среди
моделей организации психологической службы образования (отражено в
трудах Э.М. Александровской, М.Р. Битяновой, Е.И. Казаковой, Е.А.
Козыревой, Р.В. Овчаровой, Т.И. Чирковой и т.д.). За относительно
короткий срок наличия в образовательной системе рассматриваемой модели
(с 1994 г.) и ее достаточно широкое распространение в образовательных
учреждениях
различных
видов
назрела
тенденция
интенсивности
исследования специфики данной проблематики [56].
В трудах многих исследователей признается обусловленность данной
специфики существующими различиями в задачах образования, ориентирах
и возможностях, других специфических характеристиках конкретной
образовательной среды: детский сад (труды Г.Л. Бардиера, И.В. Ромазана,
Т.С. Чередниковой, Т.И. Чирковой
и
т.д.), школа (работы
Э.М.
31
Александровской, И.А. Баевой, М.Р. Битяновой, Е.И. Казаковой, Е.А.
Козыревой, Т.Л. Порошинской, Л.В. Тарабакиной и т.д.), среднее и высшее
профессиональное учебное заведение (исследования P.O. Агавеляна, Ж.О.
Андреевой, В.К. Багирбекова, Ю.М. Львина и т.д.).
Выполним анализ содержания термина «сопровождение». В толковом
словаре русского языка, данный термин означает действие, которое
сопутствует какому-либо явлению [53]. Этимологически данное понятие
происходит от слова «сопровождать», имеющее в свою очередь несколько
содержательных трактовок. Как именно толковать данное понятие
находится в зависимости от области, в которой применяется слово, однако,
обозначает
одновременность
происходящего
действия
или
явления.
Представляет интерес то, что когда данный глагол употребляется с
возвратной частицей «ся» происходит смещение в содержательной
характеристике акцента на курируемого. Другими словами, приобретается
смысл следующего содержания – «быть снабженным, дополненным чемлибо», «влечь за собой как непосредственное продолжение или следствие»
[55].
Сегодня научная литература термин «сопровождение» трактует,
прежде всего, как поддержку людей здоровых психически, имеющих на
определенных этапах развития какие-либо трудности. Нужно заметить
понимание такой поддержки как сохранение личностного потенциала и
содействие его становлению. Специфика поддержки такого характера
заключена в реализации права на полноценное многоаспектное развитие
личности и ее самореализацию в рамках социума.
Понятия «сопровождение» (работы М.Р. Битяновой, И.А. Кибака, Н.Л.
Коноваловой, Н.С. Пряжникова, С.Н. Чистяковой, Т.М. Чурековой и т.д.) и
«поддержка» (исследования А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, Т.Г. Гордона,
О.С. Газмана, В.К. Зарецкого, Т.А. Мерцалова, А.В. Мудрика, И.Ю.
Шустовой и т.д.) применяются, чтобы обозначить систему деятельности,
32
выступающую
особым
видом
оказания
характера, другими словами являются
помощи
психологического
синонимами. Поэтому в рамках
данного исследования мы будем придерживаться той же точки зрения и
осуществим
подробное
рассмотрение
тех
интерпретаций
термина
«сопровождение», которые помогут в решении поставленных задач [51].
Исследователями рассматривается процесс сопровождения сквозь
призму
личностно-ориентированного
и
гуманистического
подхода.
Поэтому, разработанность проблемы сопровождения и находится во
взаимосвязи с образовательным процессом.
В
рамках
психологии
«сопровождение»
рассматривается
как
комплексная и системная технология оказания социально-психологической
помощи личности (труды Г.Л. Бардиера, М.Р. Битяновой, Е.И. Казаковой,
Н.А. Менчинской, B.C. Мухиной, Ю.В. Слюсарева, Л.М. Шипициной, И.С.
Якиманской и т.д.) [49].
Технологией сопровождения в образовании признаются область
научно-практической деятельности специалистов целого ряда. Это является
относительно новым направлением в психологии образования в РФ,
развивающимся в рамках мультидисциплинарного подхода к онтогенезу.
При воплощении на практике идей личностно-ориентированного и
гуманистического образования, технология сопровождения становится
необходимой частью системы образования, которая способствует созданию
условий для полноценного развития ребенка [49].
Концепцию
сопровождения
как
образовательную
технологию
разработала Е.И. Казакова. В качестве источников данной концепции
выступили исследования и опыт оказания комплексной помощи детям
специализированными учреждениями, а так же опытно-экспериментальная
и
инновационная
деятельность
специалистов,
осуществлявших
взаимодействие с детьми в системе образования. Основу данной концепции
составляет системно-ориентационный подход к развитию человека. В
33
качестве основного положения концепции Е.И. Казаковой выступает
приоритет
ответственности
за
совершаемый
выбор,
опоры
на
индивидуально-личностный потенциал субъекта. Таким образом, автор
считает, что для овладения правом свободного выбора личности различных
вариантов развития необходимо учить человека разбираться в самой
сущности проблемы, с выработкой определенных стратегий принятия
решения.
В рамках своего исследования Е.И. Казакова провела четкое
разделение сопровождения как метода, как процесса и как службы. Исходя
из ее взглядов, методом сопровождения признается способ практического
осуществления процесса сопровождения, службой сопровождения развития
- средство реализации самого процесса сопровождения [46].
Исходя
из
«сопровождение»,
сопровождение
методологического
проведенного
особой
медико-валеологической,
Результат
данной
формой
анализа
А.А.
Майером,
пролонгированной
педагогической
помощи
определения
личности
либо
в
можно
назвать
психологической,
социальной
процессе
термина
помощи.
социализации
и
индивидуализации это достаточно новое качество, которое носит название
адаптивности, другими словами является способностью самостоятельного
достижения относительного равновесия в отношениях с собой, а также с
окружающими как в благоприятных, так и в экстремальных ситуациях.
Таким образом, работа специалиста в ДОУ заключается в развитии
адаптивности с помощью всех доступных ему средств [46].
Л.И. Макадей, в ходе анализа процесса сопровождения с позиций
психологии коррекционной, указывал на достаточную эффективность такой
формы оказания психологической поддержки при работе с детьмиинвалидами. Ученый сделал вывод о том, что технология сопровождения
помогает в ходе анализа ближайшего окружение и уровня психического
34
развития Целесообразно использование индивидуальной работы с детьми и
другими участниками образовательного процесса [44].
Также в настоящее время психолого-педагогическое сопровождение
рассматривается учеными с позиций сохранения психологического здоровья
ребенка. Понятие «психологическое здоровье», которое в свое время ввела
И.В. Дубровина, обозначает совокупность всех существующих психических
свойств, которые обеспечивают гармоничное развитие личности и дают
возможность полноценно функционировать в процессе жизнедеятельности.
В подобном содержании рассматриваемого понятия подразумевается
существование относительного равновесия между отдельными качествами
конкретной личности, а также между личностью и окружающей ее средой.
Но, в данной трактовке понятия не раскрываются механизмы с помощью
которых достигается равновесие. Психологическое здоровье обеспечивает
целый комплекс психических явлений на протяжении всей жизни людей
[50].
Представляют интерес результаты исследований Ю.П. Федоровой. В
ее диссертации дан подробный анализ проблем сопровождения в
образовательном процессе. В ходе исследования она делает вывод, о
приобретении в рамках технологии сопровождения своей специфики
обычных направлений деятельности: психодиагностики, психокоррекции и
просвещения. Среди характерных черт психодиагностики Ю.П. Федоровой
выделяются:
- видение диагностики в качестве стартовой площадки для процесса
сопровождения, ее нацеленность на информационное обеспечение процесса
сопровождения;
- направленность психодиагностики на выявление позитива личности,
ее сильных сторон, определение правильности педагогических стратегий;
-
систематичность
в
процессе
отслеживания
психолого-
педагогического статуса дошкольника с позиции его актуального состояния
35
и перспектив развития на всем протяжении нахождения его в детском
образовательном учреждении [41];
обусловленность
ситуацией
диагностического
результата
развития, субъективными и объективными
социальной
сложностями,
сопряженными с процессом обучения и воспитания детей в конкретных
педагогических условиях образовательного учреждения [37].
Исследования Ю.П. Федоровой, показывают, что развивающая работа,
должна соответствовать тем компонентам психолого-педагогического
статуса дошкольника, полноценное развитие и формирование которых в
данном возрасте имеет большую актуальность [39].
Формы коррекционной работы определяться исходя из компонентов
психолого-педагогического статуса дошкольников, уровня развития и
содержания
которых
расходится
с
психолого-педагогическими
и
возрастными требованиями. Коррекционно-развивающую работу в таком
случае
организуют
по
итогам
проведения
психодиагностических
минимумов.
Просветительская и консультативная и работа в ДОУ (исследовалась
М.Р. Битяновой, Д.В. Лубовским, Е.И. Казаковой, Т.Н. Чирковой и т.д.)
основывается на трех составляющих: сборе и учете информации о
показателях развития ребенка; разработке и реализации тактики и стратегии
взаимодействия
с
ребенком;
проектировании
системы
психолого-
педагогического сопровождения образовательного процесса в целом. В
рамках первого направления происходит решение вопросов возрастного и
индивидуального развития. Второе направление
нацелено на решение
вопросов стиля и содержания взаимодействия с возрастной группой или
отдельным ребенком, что является началом для разработки участниками
сопровождения стратегии и тактики собственной деятельности в рамках
избранной модели. Решение данных вопросов предусматривает три аспекта:
дети, испытывающие трудности в плане психологического развития; учет
36
особенностей психолого-педагогического статуса ребенка при анализе
содержания обучения; организация межличностного группового общения.
Третье направление связывается с решением проблем, которые
затрагивают построение учебно-воспитательного процесса ДОУ в целом.
Специалистами проводится экспертная оценка содержания и сущности
образовательной программы учреждения. Оценивание происходит в ходе
анализа программы развития ДОУ, оценке подлежат инновационные
моменты и внедрение новых технологий в образовательный процесс
дошкольников. Следовательно, психолого-педагогическое сопровождение
содержательно может представлять собой комплексную технологию,
эффективную систему профессиональной деятельности психолога в ДОУ,
которая проявляется в разных формах [33].
Таким
образом,
анализ
научной
литературы
показывает
неограниченное разнообразие видов и форм психолого-педагогического
сопровождения, различающихся по предмету, объекту и направленности:
сопровождение ребенка (с общим недоразвитием речи III уровня,
гиперактивного, одаренного, в критической ситуации с трудностями в
обучении, и т.д.); сопровождение родительства; сопровождение детскородительских отношений; сопровождение педагога в процессе учебновоспитательной деятельности и т.д.
Модель
сопровождения,
разработанная
М.Р.
Битяновой,
адаптированая под дошкольную образовательную среду. Описанные М.Р.
Битяновой компоненты сопровождающей деятельности используемые в
школе, применимы также к деятельности в ДОУ. Аналогичным образом в
структуру деятельности специалистов ДОУ входят такие компоненты как
[34]:
- анализ учебно-воспитательной среды ДОУ исходя из требований и
возможностей, которые предъявляются ею к уровню развития ребенка и его
возможностям;
37
- определение психологических критериев эффективности развития и
обучения детей дошкольного возраста;
- разработка и внедрение мероприятий, рассматриваемых в качестве
условий успешного развития и обучения детей;
-
разработка
определенной
системы
деятельности
психолога,
направленной на обеспечение максимального эффекта развития ребенка в
условиях данной конкретной обстановки [34].
Однако
психолого-педагогическая
практика
показывает,
что
разнообразие и свобода выбора ДОУ своих образовательных программ
иногда
отличается
внесением
существенных
корректив
в
процесс
реализации системы сопровождения. Именно поэтому можно прийти к
выводу
о
необходимости
учета
мотивации
администрации
и
заинтересованности родителей для повышения эффективности реализации
технологии сопровождения [32].
В системе дошкольного образования присутствует возможность
осуществления не только индивидуального сопровождения развития
личности ребенка с общим недоразвитием речи III уровня, но и системное
сопровождение образовательного процесса в целом [32].
Сочетание видов сопровождения определяется, в какой-то мере,
спецификой региональных культур (об этом упоминается в трудах В.Н.
Ахренова, М.Л. Барановой, B.C. Кошкиной, Е.Б. Куркина, О.Е. Лебедева,
A.M. Новикова, A.M. Цирульникова, и других авторов, а также
психологической
компетентностью
работников
системы
образования
(писали А.С. Белкин, О.Ю. Гришина, Я.Л. Коломинский, Р.В. Овчарова,
С.В. Степанов, Ю.Л. Федорова, Т.В. Щербакова и т.д.).
Существует
много
исследований,
позволяющих
с
четкостью
определить особенности психолого-педагогического сопровождения в ДОУ.
А.А. Майер утверждает, что роль специалистов в оказании
квалифицированной поддержки развития дошкольника достаточно велика.
38
Наряду с другими исследователями он выделяет в рамках системы
сопроводительной деятельности следующие этапы:
- диагностику (отслеживание), служащую основой ответственности за
принятие решений;
- постановку цели;
- отбор и применение методических средств;
- проведение анализа промежуточных и конечных результатов, с
целью корректировки хода работ [31].
Деятельность
осуществлении
специалистов
таких
этапов
ДОУ
процесса
заключается
сопровождения.
именно
в
Анализируя
программы развития ДОУ, А.А. Майер приходит к выводам, что психологопедагогическое сопровождение развития детей дошкольного возраста
предполагает [31]:
1) удовлетворение потребностей базового характера (питание, тепло,
другие факторы, которые обеспечивают здоровье);
2) психологическая и социальная безопасность в ДОУ;
3) удовлетворение первичных интересов (социальная ситуация и
предметно-развивающая среда, способствующие становлению отношений с
окружающими и продуктивных видов деятельности);
4) превентивная и оперативная помощь в решении проблем
индивидуального характера, которые связаны с принятием правил
поведения
в
ДОУ,
усвоением
учебных
программ,
межличностной
коммуникацией со сверстниками и взрослыми людьми [31].
5)
формирование
готовности
становления
субъектом
своей
собственной деятельности.
В основе сопровождения лежат следующие принципы:
1) принцип гуманизации, который предполагает веру в возможности
ребенка;
39
2) принцип системного подхода, основывающийся на понимании
человека как целостной системы;
3) принцип комплексного подхода к сопровождению развития
ребенка;
4) принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей детей,
предполагающий содержание, формы, способы сопровождения, которые
находятся в соответствии с индивидуальными возможностям детей, темпам
их развития;
5) принцип непрерывности сопровождения ребенка в образовательном
процессе, то есть, преемственности и последовательности сопровождения
[38].
Задачи психолого-педагогического сопровождения:
- предупреждение возникновения проблем развития ребенка (с
помощью ранней диагностики и коррекции нарушений в процессе
развитии);
- содействие (помощь) ребенку в процессе решения актуальных задач
развития, социализации, обучения: обеспечение готовности к школьному
обучению,
преодоление
учебных
трудностей,
проблем
с
выбором
образовательного маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы,
проблемы взаимоотношений со сверстниками, педагогами, родителями [];
-
психологическое
обеспечение
воспитательно-образовательных
программ;
- развитие психолого-педагогической компетентности педагогов и
родителей.
Основными направлениями работы по психолого-педагогическому
сопровождению являются:
- профилактика, как одно из основных направлений деятельности,
позволяющее предупредить возникновение тех или иных проблем.
Особенность профилактики в дошкольном возрасте заключается в
40
опосредованности воздействия на ребенка через воспитателей и родителей
[32];
- диагностика (индивидуальная и групповая). При учете возрастных
особенностей, а так же целей и задач психолого-педагогического
сопровождения образовательного процесса в ДОУ можно выделить
основные направления, которые необходимо сопровождать, а значит, и
диагностировать их: отслеживая норму развития ребенка, и зная кризисные
периоды и новообразования разных возрастных этапов, можно выделить
проблемные зоны;
- консультирование (индивидуально и в группах), осуществляемое,
как правило, согласно заявленных проблем, как с педагогами, так и с
родителями [32];
- развивающая работа (индивидуальная, групповая). В процессе
развивающей работы специалисты ориентируются на средневозрастные
нормы развития для создания таких условий, при помощи которых ребенок
имеет возможность подъема на такой уровень развития, который будет для
него оптимальным. Развивающая работа выступает не просто в качестве
тренинга определенных способностей, но ориентируется на работу с
другими факторами, которые определяют продвижение в дальнейшей
учебной работе;
- коррекционная работа (индивидуального и группового плана).
Специалист
системы
сопровождения
имеет
определенный
эталон
психического развития, к которому стремится приблизить детей [40].
- психологическое образование и просвещение: формирование
психологической
культуры,
развитие
психолого-педагогической
компетентности администрации образовательных учреждений, педагогов и
родителей;
41
- экспертиза (учебных и образовательных и программ, пособий,
проектов,
образовательной
среды,
профессиональной
деятельности
специалистов образовательных учреждений) [40].
А.А. Майер говорит, что в условиях ДОУ сопровождение выступает
как процесс создания пространства для становления ребенка в целях
оптимизации
его
развития
во
взаимодействии
с
окружающей
действительностью. Оно является параллельным процессом воспитания,
обучения и развития, процессом создания комфортных условий и процессом
технологического обеспечения вхождения ребенка в мир культуры, в мир
социализации. На первом этапе обеспечивается актуализация потенциала
развития и саморазвития ребенка, происходит создание условий для
перевода его из позиции объекта в позицию субъекта жизнедеятельности.
Далее
процесс
социализации
связан
с
обеспечением
развития
и
саморазвития средствами взаимодействия педагога и детей в форме
сотворческой продуктивной деятельности и общения. В итоге, по мнению
автора, ребенок переходит из позиции субъекта в позицию личностной
реализации собственной активности. Задача специалиста на данном этапе
работы - это анализ степени сформированности основных показателей
развития ребенка [41].
А.Ю. Качимская в своих исследованиях утверждает, что психологопедагогическое
сопровождение
развития
ребенка
предоставляет
возможность педагогу совместно с сотрудниками дошкольного учреждения
для разработки цели деятельности единого коллектива (педагогов и
воспитателей), решать основные задачи его функционирования в рамках
вопроса преемственности, определить направление развития такой сложной
системы, какой является функциональный комплекс детский сад – школа
[45].
«В соответствии с запросом школьных психологов методисты и
воспитатели детских садов создают свой банк данных, характеризующих
42
психологические особенности детей, зоны их актуального и ближайшего
развития, возможные затруднения, которые могут возникнуть на начальном
этапе обучения детей в инновационной школе» [50, с. 76.]. А.Ю. Качимская
отмечает, что превращение ребенка в субъект образовательного процесса в
системе психолого-педагогического сопровождения требует в качестве
необходимой
составляющей
организацию
специальной
работы
по
целенаправленному формированию сложных форм самостоятельности и
активности. Такая работа, по мнению автора, является профилактикой
пассивности, инфантильности, которые могут возникнуть при акценте на
чрезмерную опеку, повседневный контроль, приспособление учителя или
родителя к стилю и уровню деятельности ребенка [50].
Специалистам необходимо четко различать объекты сопровождения,
его предмет и средства. На основании этого определяется содержание
деятельности педагога-психолога и учителя-логопеда в ДОУ, формы и
методы работы, а также оценивается эффективность условий реализации
программы сопровождения естественного развития ребенка. Кроме того, это
позволяет определить частные случаи сопроводительной деятельности,
различные тактики развития индивидуально-личностного потенциала.
Важно разграничить функциональные обязанности каждого участника.
Однако
функции
сопровождения,
сопровождающих
поэтому
мы
не
определяются
считаем
необходимым
предметом
подробно
останавливаться на этом [45].
Итак, анализ литературы показывает, что психолого-педагогическое
сопровождение – это научное психолого-педагогическое обеспечение
образовательного процесса, модель деятельности специалистов и педагогов
в детском образовательном учреждении, направленную на оптимизацию
речевого развития, индивидуально-личностного развития дошкольника при
взаимодействии с окружающим миром.
43
Выводы по I главе
Анализ
психолого-педагогической
литературы
по
проблеме
предоставил возможность сделать следующие выводы по работе.
Мышление является процессом, познавательной деятельностью,
продукты которой представляют собой обобщенное, опосредованное
отражение действительности, мышлению присуща дифференциация на
виды, зависящие от уровня обобщений и характеристик используемых
средств, зависит это от новизны подобных средств и обобщений для
субъекта, от степени активности самого субъекта мышления.
Изучением наглядно-образного мышления детей с недоразвитием
речи III уровня занимались такие ученые, как
Л.И. Белякова, Ю.Ф.
Гаркуша, В.А. Ковшиков, Т.Н. Синякова, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо
М.А. Фотекова, Ю.А. Элькин, и т.д.
Мышление делится на виды в зависимости от многих факторов: место
слова, образа и действия в процессе мышления; их соотношения между
собой. Основные виды мышления: практическое (конкретно-действенное),
конкретно-образное,
абстрактное.
Такая
классификация
мышления
проводится в зависимости от особенностей задач – теоретического и
практического характера.
Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что субъект
мышления основывается
на конкретных образах и представлениях;
функции такого мышления основываются на представлении ситуаций и
происходящих в них изменений, желаемых человеком в результате своих
действий, которые преобразуют ситуацию. Важная особенность мышления
образного
в
установлении
непривычного,
невероятного
сочетания
предметов, а также их отдельных свойств. Основным отличием от нагляднодейственного мышления является то, что при наглядно-образном мышлении
преобразование ситуации происходит только в плане образа.
44
Мышление детей с ОНР представляет собой одну из важнейших
проблем науки логопсихологии. С точки зрения Н.И. Жинкина, «задержка
одного из компонентов (мышления или речи) у детей может приводить к
задержке всего развития или даже его остановке». По словам Н.Н. Трауготт,
дети с недоразвитием речи как бы перерастают свои речевые возможности:
их мысли оформлены как мысли детей наиболее младшего возраста, хотя
сами мысли, а также их содержание определяются более высоким
развитием. Г.А. Чиркина и Т.Б. Филичева, описывая особенности
интеллектуальной сферы детей с общим недоразвитием речи, говорят:
«Обладая
в
целом
полноценными
предпосылками
для
овладения
мыслительными операциями, доступными возрасту, дети, однако отстают в
развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения им с
трудом дается анализ, синтез, сравнение, что выступает как следствие
неполноценной речевой деятельности» [ 25, С. 70].
Одной из наиболее важных проблем психолого-педагогического
характера оказания помощи детям с речевыми нарушениями выступает
психолого-педагогическое сопровождение детей с ОНР III уровня.
Психолого-педагогическое сопровождение дошкольника представляет
собой организованную деятельность, в ходе которой происходит создание
социально-психологических
условий,
способствующих
успешному
обучению и развитию каждого ребѐнка в условиях образовательной среды.
Вслед за А.А. Майер мы будем выделять в рамках системы
сопроводительной деятельности следующие этапы:
– диагностику (отслеживание), служащую основой ответственности за
принятие решений;
– постановку цели;
– отбор и применение методических средств;
– проведение анализа промежуточных и конечных результатов, с
целью корректировки хода работ.
45
Глава II. Экспериментальное изучение наглядно-образного мышления
детей старшего дошкольного возраста при общем недоразвитии речи 3
уровня
II.1. Организация экспериментального исследования
Проведение экспериментального исследования предполагало 2 этапа:
констатирующий и формирующий с контрольным срезом.
Целью констатирующего этапа было изучение наглядно-образного
мышления детей старшего дошкольного возраста при общем недоразвитии
речи 3 уровня. (Приложение 1).
Основой для проведения эксперимента является предположение о
том, что наглядно-образное мышление старших дошкольников с ОНР
IIIуровня характеризуется следующими особенностями: - недостатком
развития
способности
действовать
с
заданной
логикой,
выявлять
закономерности; -несформированностью гибкости мышления; -низким
уровнем логического мышления; -низким уровнем выявления способностей
к установлению конкретных связей и зависимости;
Для достижения поставленной цели в ходе констатирующего
эксперимента (с октября 2017 по декабрь 2017г.) необходимо решить
следующие задачи:
1. Определить уровень способности действовать с заданной логикой,
выявлять закономерности;
2. Определить способность проводить аналогии;
3. Выявить способности к установлению конкретных связей и зависимости;
4. Определить уровень логического мышления;
5.Выявить особенности понятийного вербального мышления;
6.Определить уровень логических абстракций.
Для решения задач констатирующего этапа экспериментального
исследования мы использовали диагностические методики, которые имеют
своей целью следующее: определение уровня способности действовать в
46
соответствии с заданной логикой, выявлять закономерности расположения
фигур, определение гибкости (инертности) мышления и способности делать
аналогии, уровня логического мышления, операций сравнения и обобщения,
способностей к установлению конкретных связей и зависимости, уровня
гибкости мышления, особенностей понятийного вербального мышления,
определение уровня логических абстракций.
Нами была использована методика Н.Ф. Лысановой, Р.И. Айзман,
Я.Я. Завьяловой, В.М. Ширшовой, направленной на изучение компонентов
наглядно-образного мышления.
Субтест 1. Продолжение рядов геометрических фигур по
установленной закономерности
Цель: определение уровня способности действовать с заданной логикой,
выявлять закономерности.
Стимульный материал: 5 карточек с геометрическими фигурами.
(Приложение 2а)
Инструкция: «Перед тобой ряды геометрических фигур. Рассмотри их
внимательно и нарисуй вместо вопросов нужную фигуру. Если ты
справился с заданиями А, Б и В, попробуй нарисовать недостающие фигуры
в заданиях Г и Д.»
Обработка результатов: за правильное выполнение заданий а, б, в дается
по 2 балла; задание г – 4 балла; задание д – 5 баллов.
Ключ:
меньше
6
баллов
–
низкий
уровень
способности
к
выявлению
к
выявлению
закономерностей;
6 баллов – средний уровень (норма для детей 6 лет);
10 баллов – высокий уровень;
15
баллов
–
очень
высокий
уровень
закономерностей для данного возраста.
способности
47
Субтест 2. Рисование по ассоциациям
Цель: определить гибкость мышления и способность проводить аналогии.
Стимульный материал: карточка с изображением. (Приложение 2б)
Инструкция: «Посмотри на эти рисунки и попробуй дорисовать их так,
чтобы каждый из них стал на что-то похож. Постарайся увидеть и
нарисовать что-то такое, что другие не смогли бы придумать»
Обработка результатов: если изображения, полученные из одних и тех же
пятен, представляют собой близкородственные и не отличающиеся по
внешнему виду предметы (репродуцируют друг друга), но при этом для
каждой группы пятен найдена своя, относительно оригинальная стратегия,
то каждое изображение оценивается одним баллом. Если, оригинальных
изображений больше, то каждое из них (даже если оно встречается в
рисунках других детей) оценивается в 2 балла. За полностью оригинальное,
не повторяющееся в рисунках других детей изображение – 3 балла.
Ключ:
менее 6 баллов – низкий уровень развития способности к аналогии,
инертность мышления;
6-12 баллов – средний уровень развития способности к аналогии,
относительная гибкость мышления (возрастная норма развития); 13-24
балла – высокий уровень аналогии и гибкости мышления;
30-36 баллов – очень высокий уровень гибкости мышления и способности к
аналогии.
Субтест 3. Геометрические аналогии
Цель: определение уровня логического мышления.
Стимульный материал: квадратики с самыми разнообразными фигурками.
(Приложение 2в)
Инструкция: « Посмотри внимательно на эти квадратики с самыми
разными фигурками. Фигурки нарисованы только в трех углах квадратов, а
48
в четвертом углу тоже должна быть фигурка, но художник ее не нарисовал.
Подумай, что там должно быть нарисовано, и дорисуй».
Обработка результатов: за каждое правильно выполненное задание –
3 балла.
Ключ:
меньше 9 баллов – низкий уровень логического мышления;
9-12 баллов – средний уровень (норма для детей 6 лет);
15- 18 баллов – высокий уровень;
21 балл – очень высокий уровень логического мышления.
Субтест 4. Выявление общих понятий
Цель: выявление способностей к установлению конкретных связей и
зависимости.
Стимульный материал: карточки с 4 изображениями. (Приложение 2г)
Инструкция: «Посмотри внимательно на изображения. В каждом квадрате
три предмета связаны между собой, а один лишний. Найди, какое
изображение является лишним в каждой строчке, и вычеркни его».
Обработка
результатов: каждое
правильно
выполненное
задание
оценивается в 1 балл.
Ключ:
0-1 балл – низкий уровень способности к установлению конкретных связей
и зависимостей, выявлению общих признаков различных объектов;
2 балла – средний уровень (норма для детей 6 лет);
3 балла – высокий уровень способности к классификации;
4 балла – очень высокий уровень.
Субтест 5. Гибкость мышления
Цель: выявление уровня гибкости мышления.
Стимульный
материал:
(Приложение 2д)
карточки
с
геометрическими
фигурами.
49
Инструкция: «Перед тобой кружочки и треугольники, дорисуй их так,
чтобы каждый стал на что-то похож. Постарайся придумать такие
изображения, которые вряд ли придут в голову другим детям».
Обработка результатов: за часто встречающиеся в рисунках других детей
изображения – 1 балл; относительно редко встречающиеся изображения –
по 2 балла; оригинальные, не встречающиеся в рисунках других детей
изображения – 3 балла.
Ключ:
менее 10 баллов – низкий уровень способности к аналогии, инертность
мышления; 1
0-15 баллов - средний уровень гибкости мышления и способности к
аналогиям (норма для детей 6 лет);
20- 40 баллов - высокий уровень ассоциативного мышления; 5
0-60 баллов - очень высокий уровень гибкости и ассоциативности
мышления
Субтест 6. Вербальные аналогии
Цель: выявление особенностей понятийного вербального мышления,
определение уровня логических абстракций.
Стимульный материал: картинки, на которых изображены день, солнце,
ночь; летчик, самолет, шофер; топор, дрова, коса; перчатка, рука, сапог;
стол, скатерть, пол; цветок, ваза, птица - это основные; дополнительные луна (месяц), автомобиль, трава, нога, ковер, гнездо и 3-4 с изображением
различных предметов, явлений. (Приложение 2е)
Инструкция:
«Перед тобой картинки, расположенные в столбик.
Например, первая пара картинок «день - солнце» - какая между ними связь?
Солнце светит днем. А рядом, справа, в верхнем ряду картинка, на которой
изображена ночь. Какая картинка должна быть размещена под ней? Надо
подобрать картинку, чтобы она относилась к слову «ночь» так, как слово
50
«солнце» к слову «день». Выбери из картинок, лежащих в стороне,
нужную».
Обработка результатов: за каждое правильно выполненное задание
ребенок получает по 2 балла; за правильную аргументацию каждого выбора
добавляется по 1 баллу.
Ключ:
менее 6 баллов – низкий уровень способности к установлению логических
связей и отношений между понятиями;
6-9 баллов – средний уровень логических абстракций (норма для детей 6
лет);
10- 14 баллов – высокий уровень вербального понятийного мышления;
15-18 баллов – очень высокий уровень вербального понятийного мышления
и логических абстракций.
Для
решения
сформирванна
задач
группа
экспериментального
испытуемых
для
исследования
констатирующего
была
этапа
исследования в количестве 13 человек с общим недоразвитием речи III
уровня: 5 девочек и 8 мальчиков.
Экспериментальное
Муниципального
исследование
бюджетного
проводилось
образовательного
на
учреждения
базе
«Центр
образования № 42» (корпус 4),города Тулы (с октября 2017 г. по декабрь
2017 г.).
Цель формирующего этапа – составление и экспериментальная
апробация коррекционно-развивающего комплекса игр и упражнений по
формированию наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня. Формирующий этап
проводился на базе Муниципального бюджетного образовательного
учреждения «Центр образования № 42» (корпус 4),города Тулы (с октября
2017 г. по декабрь 2017 г.).
51
Формирующий этап завершен контрольным срезом. На контрольном
срезе использовались те же методики, что и на констатирующем этапе (с
июня 2018 по август 2018 г.). Контрольный срез проводился на базе
Муниципального
бюджетного
образовательного
учреждения
«Центр
образования № 42» (корпус 4),города Тулы.
II.2. Анализ результатов констатирующего этапа
Результаты экспериментального исследования позволили выявить
некоторые особенности наглядно-образного мышления детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня.
В группе детей был проведен комплекс методик. (Приложение 1).
Результаты
выполнения
заданий
были
проанализированы
и
сопоставлены между собой.
Обратимся к анализу полученных результатов по методикам.
Первое задание из комплекса методик – субтест 1. Продолжение рядов
геометрических фигур по установленной закономерности.
Цель: определение уровня способности действовать в соответствии с
заданной логикой, выявлять закономерности расположения фигур.
Результаты выполнения данного задания дошкольниками с ОНР 3 уровня
мы отразили в таблице 1.
Таблица 1
Результаты выполнения субтеста 1 «Продолжение рядов
геометрических фигур по установленной закономерности»
Уровень
Количество детей
Высокий
3
Средний
4
Низкий
6
52
Как следует из таблицы 1, у большинства детей контрольной группы
(13
испытуемых)
низкий
уровень
способности
к
установлению
закономерностей. При выполнении данного субтеста дети не до конца
понимали задание, переспрашивали, многие не уложились в отведенное
время (Приложение 3а).
Второе задание из комплекса методик – субтест 2. Рисование
изображений по ассоциациям
Цель: определение гибкости (инертности) мышления и способности
делать аналогии
Результаты выполнения данного задания мы отразили в таблице 2.
Таблица 2
Результаты выполнения субтеста 2 «Рисование изображений по
ассоциациям»
Уровень
Количество детей
Высокий
4
Средний
5
Низкий
4
Из данных таблицы 2 можно сделать вывод о том, что 38 % детей
имеют средний уровень гибкости мышления. По заданию дети должны
были дорисовать кляксы до реально существующих предметов, причем,
чтобы последующий рисунок не повторял предыдущий. Только 4 ребенка
справились с заданием. Некоторые просто не успели дорисовать, у других
же все рисунки оказались однотипными. Это говорит о стереотипности
мышления, шаблонности мыслительной деятельности детей, не способности
проводить аналогии (Приложение 3б).
53
Третье задание из комплекса методик – субтест 3. Геометрические
аналогии
Цель: выявление уровня логического мышления, операций сравнения
и обобщения
Результаты выполнения данного задания мы отразили в таблице 3.
54
Таблица 3
Результаты выполнения субтеста 3 «Геометрические аналогии»
Уровень
Количество детей
Высокий
3
Средний
3
Низкий
7
Как следует из таблицы 3, 54 % (7 детей) имеют низкий уровень
логического мышления, трое детей (23 %) имеют средний уровень, и такое
же количество детей имеют высокий уровень логического мышления,
операций сравнения и обобщения (Приложение 3в).
Дети не очень старались в выполнении задания, не всегда были
активны. Выполняя его, часто отвлекались из-за влияния посторонних
раздражителей, а также довольно быстрой утомляемости. В конце
выполнения задания у всех детей отмечается снижение темпа работы и
стойкости интереса к заданию.
Четвертое задание из комплекса методик – субтест 4. Выявление
общих понятий
Цель: выявление способностей к установлению конкретных связей и
зависимости.
Результаты выполнения данного задания мы отразили в таблице 4.
Таблица 4
Результаты выполнения субтеста 4 «Выявление общих понятий»
Уровень
Количество детей
Высокий
-
Средний
5
Низкий
8
55
Как свидетельствуют результаты данного субтеста, представленные в
таблице 4, 61 % (8 детей) имеют низкий уровень. Это свидетельствует о том,
что у детей недостаточно развиты способности к установлению конкретных
связей и зависимостей. Средний уровень показали 5 детей (38 %),высокий
уровень никто не показал (Приложение 3г).
Детям потребовалось больше времени для выполнения задания,
некоторые дети переспрашивали задание несколько раз. Многие дети не
могли объединить предметы общему по свойству, не смогли установить
зависимость между изображениями.
Все это свидетельствует о слабой способности к обобщению,
невозможности установить конкретную связь между предметами.
Пятое задание из комплекса методик – субтест 5. Гибкость мышления
Цель: выявление уровня гибкости мышления
Результаты выполнения данного задания мы отразили в таблице 5.
Таблица 5
Результаты выполнения субтеста 5 «Гибкость мышления»
Уровень
Количество детей
Высокий
3
Средний
2
Низкий
8
Из данных таблицы 5 мы видим, что 61 % (8 детей) имеют низкий
уровень гибкости мышления,3 ребенка (23%) имеют высокий уровень и 15
% (2 ребенка) имеют средний уровень (Приложение 3д).
Дети не дорисовывали каждый треугольник, и квадрат, так как
отвлекались на посторонний раздражитель, так же искали наглядное
подкрепление в группе, где проводилось исследование. В отведенное для
задания
время
дети
успели
выполнить
только
половину.
Это
56
свидетельствует о низкой продуктивности мышления, неспособности
абстрактно мыслить, замедленном темпе мышления.
Шестое задание из комплекса методик – субтест 6. Вербальные
аналогии
Цель: выявление особенностей понятийного вербального мышления,
определение уровня логических абстракций
Результаты выполнения данного задания мы отразили в таблице 6.
Таблица 6
Результаты выполнения субтеста 6 «Вербальные аналогии»
Уровень
Количество детей
Высокий
8
Средний
3
Низкий
2
Исходя из данных таблицы 6, мы видим, что 61% (8 детей) имеют
высокий уровень логических абстракций, 3 ребенка (23%) имеют средний,2
ребенка (15%) имеют низкий уровень понятийного вербального мышления.
Дети гораздо быстрее по сравнению с предыдущими субтестами
справлялись с заданиями, более внимательнее старались слушать задание
перед выполнением, меньше отвлекались на внешний раздражитель.
Сравнивая результаты выполнения задания группой испытуемых, мы
обнаружили,
следующие
особенности:
уровень
наглядно-образного
мышления ниже, это указывает на необходимость совершенствования
наглядно-образного мышления (Приложение 3е).
Анализ результатов экспериментального исследования позволил
выявить следующие особенности наглядно-образного мышления детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня:
- у детей с ОНР III уровня нарушена способность действовать в
соответствии с заданной логикой;
57
- гибкость мышления находится на низком уровне;
- уровень логического мышления находится на недостаточно высоком
уровне для детей данного возраста;
- способность к установлению конкретных связей и зависимостей
находится на низком уровне;
- выявленные особенности понятийного вербального мышления
находится так же на низком уровне.
Это
свидетельствует
о
том,
что
уровень
наглядно-образного
мышления находится не на высокой ступени.
Выявленные
особенности
наглядно-образного
мышления
детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня требуют дальнейшего
коррекционного воздействия со стороны педагога-дефектолога, так как
наглядно-образное мышление связано с оперированием образами.
58
II.3. Описание формирующего эксперимента
Целью формирующего этапа является формирование наглядно-образного
мышления детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Задачами формирующего этапа является следующее: - формирование
уровня
способности
действовать
с
заданной
логикой,
выявлять
закономерности; развитие гибкости мышления и способности проводить
аналогии;
формирование
уровня
логического
мышления;
развитие
способности к установлению конкретных связей и зависимости.
Комплекс состоит из специально подобранных дидактических игр и
упражнений, составленных с учетом уровня развития детей, их возрастных
и индивидуальных особенностей. В специально организованной предметноразвивающей среде стимулируются познавательные интересы детей,
закрепляются навыки, полученные на коррекционно-развивающих занятиях.
Комплекс игр и упражнений составлен с опорой на дидактические
принципы обучения детей с нарушением развития:
1) Принцип системности коррекционных, профилактических и
развивающих
задач.
Этот
принцип
указывает
на
необходимость
присутствия в любой коррекционной программе задач трех видов:
коррекционных
(исправление
отклонений
и
нарушений
развития,
разрешение трудностей развития), профилактических (предупреждение
отклонений и трудностей в развитии) и развивающих (оптимизация,
стимулирование, обогащение содержания развития) [68].
2)
Принцип
единства
диагностики
и
коррекции.
Началу
осуществления коррекционной работы обязательно должен предшествовать
этап комплексного диагностического обследования, позволяющий сделать
заключение об их причинах и на основании этого сформулировать цели и
задачи коррекционно - развивающей программы.
59
3) Принцип деятельностной коррекции – определяет выбор средств и
способов достижения цели, организуется активная деятельность участников
в процессе осуществления данного комплекса [68].
4)
Принцип
учета
возрастно-психических
и
индивидуальных
особенностей ребенка[56] .
5) Принцип комплексности методов психологического воздействия
предполагает необходимость использования всего многообразия методов,
техник и приемов из арсенала практической психологии [68].
6) Принцип возрастания сложности. Каждое задание изначально
предъявляется в максимально простой, доступной для ребенка форме, но
постепенно, по мере усвоения задания, можно усложнять отдельные
компоненты этого задания.
7) Принцип учета объема и степени разнообразия материала. Во время
реализации комплекса игровых методов необходимо переходить к новому
материалу только после относительной сформированности того или иного
умения.
8) Принцип учета эмоциональной окрашенности материала. Этот
принцип требует, что бы проводимы игры, занятия, упражнения,
предъявляемый материал создавали благоприятный фон, стимулировали
положительные эмоции.
Дидактические игры и упражнения позволяют решать следующую
основную задачу – формирование наглядно-образного мышления.
Работа по развитию наглядно-образного мышления детей старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня предполагала работу по развитию
наглядно-образного мышления.
Комплекс предполагает реализацию 50
игр и упражнений с
периодичностью 2 раза в неделю во второй половине дня. Приблизительная
длительность каждой игры 5-10 минут, в зависимости от состояния детей,
сложности предлагаемых упражнений (Приложение 4).
60
Организация и содержание игр и упражнений по формированию
наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня приведено в таблице 9
Таблица 9
Организация и содержание игр и упражнений по формированию
наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня.
№
п/п
1
Тема
«Загадка
Дата
с 22.01.18
палочками»
Цель
Наглядный
Приме-
материал
чание
развитие
Счетные
наглядно-
палочки
образного
мышления.
«Различные
развитие
Картинки с
дома»
наглядно-
домами
образного
мышления.
2
«Как пройти к 25.01.18
развитие
Картинки
зайчишке?»
наглядно-
заек
образного
мышления.
учить
ориентирова
ться
в
пространстве
по схеме
«Застынь»
развитие
наглядно-
61
№
п/п
Тема
Дата
Цель
Наглядный
Приме-
материал
чание
образного
мышления.
учить
понимать
схематическ
ое
изображение
позы
человека
3
«Игра
в 29.01.18
перемещение»
развитие
Кукольная
наглядно-
мебель
образного
мышления.
«Помоги
развитие
Картинка
белочке
наглядно-
белочки
заметить
образного
бельчонка
бельчонка»
мышления.
учить
и
детей
пользоваться
схемой
4
«Дорисуй, что 1.02.18.
развитие
Недорисова
забыл
наглядно-
нные
изобразить
образного
рисунки
художник»
мышления.
«Игра
в
перестановлени
развитие
Кукольная
наглядно-
мебель
62
№
Тема
п/п
Дата
е»
Цель
Наглядный
Приме-
материал
чание
образного
мышления.
5
«Стройка»
5.02.18
развитие
Строительн
наглядно-
ый
образного
конструкто
мышления.
р
учить
выполнять
действия
заданные
схемой,
и
конструиров
ать
по
схематическ
ому образцу
«Что
напутал
художник?»
развитие
Картинки
наглядно-
художника
образного
мышления.
развивать
элементарны
е
образные
представлени
я
об
окружающем
мире
63
№
Тема
п/п
6
«Что
Дата
забыл 8.02.18
Цель
Наглядный
Приме-
материал
чание
развитие
Рисунки
дорисовать
наглядно-
художника
художник?»
образного
мышления.
«Найди
все
тропиночки»
развитие
Картинки с
наглядно-
изображени
образного
ями
мышления.
тропинок
развивать
комбинаторн
ые
способности
и
внутреннего
плана
действий
7
«Где
заседает 12.02.18
попугай?»
развитие
Картинки
наглядно-
клеток
образного
попугаев
мышления.
развитие
способности
ориентирова
ться
простой
план-схеме
в
и
64
№
Тема
п/п
Дата
Цель
Наглядный
Приме-
материал
чание
пространства
«Найди
дорожку
к
домику»
развитие
Картинки
наглядно-
домиков
образного
мышления.
8
«Где
сидит 15.02.18
попугай?»
развитие
Картинки
наглядно-
попугаев
образного
мышления.
«Отыщи
развитие
Каринки
животных?»
наглядно-
животных
образного
мышления.
9
«Сложи
схеме»
по 19.02.18
развитие
Изображени
наглядно-
я схем
образного
мышления.
развивать
умение
ориентирова
ться
в
схематическ
ом
изображении
предмета
и
способность
65
№
п/п
Тема
Дата
Цель
Наглядный
Приме-
материал
чание
к
конструиров
анию
«Сложи
по
схеме».
развитие
Изображени
наглядно-
я схем
образного
мышления
способность
к
комбинирова
нию
10
«Заметь
тропинки»
все 22.02.18
развитие
Картинки
наглядно-
тропинок
образного
мышления.
развивать
комбинаторн
ые
способности
и
внутреннего
плана
действий
«Шахматная
развитие
Изображени
доска»
наглядно-
е
образного
шахматной
66
№
Тема
п/п
Дата
Цель
мышления.
Наглядный
Приме-
материал
чание
доски
для развития
внутреннего
плана
действий
и
комбинаторн
ых
способносте
й
11
«Где
скрылся 26.02.18
жучок?»
развитие
Изображени
наглядно-
е жучка
образного
мышления.
учить
свободно
пользоваться
планом
«Созвездия»
развитие
Изображени
наглядно-
е звезд
образного
мышления.
умение
соотносить
схематическ
ое
изображение
67
№
п/п
Тема
Дата
Цель
предмета
Наглядный
Приме-
материал
чание
с
художествен
ным чтением
схемы
объекта
12
«Игра
в 1.03.18
перемещение»
развитие
Кукольная
наглядно-
мебель
образного
мышления.
«Волшебные
развитие
Изображени
геометрические
наглядно-
я
фигуры»
образного
геометричес
мышления.
ких фигур
умение
действовать
по образцу и
анализироват
ь
пространство
13
«Предсказание
погоды»
5.03.18
развитие
Изображени
наглядно-
е
образного
осадков
мышления.
чтение
создание
схемы
и
разных
68
№
Тема
п/п
Дата
Цель
Наглядный
Приме-
материал
чание
объекта
«Найди дорогу
развитие
Изображени
к домику»
наглядно-
е домиков
образного
мышления.
учить
пользоваться
схемой
14
«Начерти
план-карту»
6.03.18
развитие
Изображени
наглядно-
е
образного
карты
план
-
мышления.
учить
создавать
план - карту
знакомого
ему
пространства
«Перевертыши
развитие
Изображени
»
наглядно-
е
образного
перевертыш
мышления.
ей
учить
создавать
образы
основе
на
69
№
п/п
Тема
Дата
Цель
Наглядный
Приме-
материал
чание
схематическ
ого
изображения
15
«Найди
12.03.18
игрушку»
развитие
Маленькие
наглядно-
игрушки
образного
мышления.
учить
ориентирова
ться
по
плану
в
групповой
комнате
«Кукла
Маша
развитие
Картинка
приобрела
наглядно-
куклы
пианино»
образного
пианино
и
мышления.
учить
пользоваться
планом
в
конкретной
ситуации
16
«Собери
схеме»
по 15.03.18
развитие
Изображени
наглядно-
е схем
образного
мышления.
70
№
п/п
Тема
Дата
Цель
Наглядный
Приме-
материал
чание
развивать
умение
ориентирова
ться
в
схематичном
изображении
предмета
и
способность
к
конструиров
анию
«Замаскируй
развитие
Картинки
сказку»
наглядно-
сказки
образного
мышления.
развитие
умения
создавать
простейшую
графическую
план-схему
логически
связанного
текста
17
«Игра
перестановки»
в 19.03.18
развитие
Кукольная
наглядно-
мебель
71
№
п/п
Тема
Дата
Цель
Наглядный
Приме-
материал
чание
образного
мышления.
развивать
способности
планировать
свои
действия
в
уме
18
«Хитрые
картинки»
22.03.18
развитие
Домино из
наглядно-
28 игровых
образного
карточек
мышления;
Учить детей
соотносить
схематическ
ие
изображения
предметов с
детальными.
«Подбери
развитие
Контурные
картинку»
наглядно-
изображени
образного
я различных
мышления;
предметов и
учить
детей их рисунки
анализироват
72
№
п/п
Тема
Дата
Цель
ь
Наглядный
Приме-
материал
чание
строение
предмета по
его
контурному
изображени
ю
19
«Лабиринты»
26.03.18
развитие
карточки с Постепен
наглядно-
изображени но
образного и ем
усложнят
абстрактного лабиринтов. ь задания
мышления
20
«Четвертый
развитие
карточки с
лишний»
наглядно-
изображени
образного
ем цветных
мышления
картинок.
развитие
27 обычных
наглядно-
кубиков,
образного
склеенных
мышления
между
Игра "Кубики"
29.03.18
собой
-
так,
что
получается
7 элементов
«Упражнение
развитие
Счетные
Постепен
на составление
наглядно-
палочки
но
заданной
образного
усложнят
73
№
п/п
Тема
фигуры
Дата
из
Цель
Наглядный
Приме-
материал
чание
мышления
ь задание
известного
количества
палочек»
21
Упражнение
развитие
Изображени
«Продолжи
наглядно-
е на бумаге
узор»
образного
в клетку
2.04.18
мышления
Упражнение
развитие
Рисунок
с
"Платочек"
наглядно-
изображени
образного
ем
мышления
сложенного
платочка
пополам
22
Упражнение
развитие
Изображени
"Составь
образного
я
фигуру"
мышления,
неполными
5.04.18
с
геометрическ рисунками
их
геометричес
представлени ких фигур
й,
конструктив
ных
пространстве
нных
способносте
74
№
Тема
п/п
Дата
Цель
Наглядный
Приме-
материал
чание
й
Упражнение
развитие
Карточки с
"Сложи
наглядно-
изображени
фигуры"
образного
ем фигур
мышления;
развитие
умения
анализироват
ь
и
синтезироват
ь
соотношение
фигур друг с
другом
по
цвету, форме
и размеру.
23
Упражнение
развитие
Картинки с Картинки
«Найди
наглядно-
изображени с
закономерность
образного
ем фигур в сложным
»
мышления;
ряду
9.04.18
более
и
формировани
фигурам
е
и
умения
понимать
и
устанавливат
ь
закономерно
75
№
п/п
Тема
Дата
Цель
сти
Наглядный
Приме-
материал
чание
в
линейном
ряду.
24
Упражнение
развитие
Пустая
"Светофор".
наглядно-
таблица из
образного
3-х
мышления;
столбцов
развитие
Изображе-
"Играем
наглядно-
ние
кубиками".
образного
разных
мышления;
кубиков
Упражнение
12.04.18
пяти
развитие
умения,
не
только
оперировать
пространстве
нными
образами, но
и
обобщать
их
отношения.
«Достань мяч!»
развитие
Картинка с
наглядно-
изображе-
образного
нием
мышления;
на столе
мяча
76
№
Тема
п/п
25
«Покорми
Дата
Цель
Наглядный
Приме-
материал
чание
развитие
Картинка с
наглядно-
изображе-
образного
нием
мышления;
кролика
«Построй забор
развитие
Картинка с
вокруг дома!»
наглядно-
изображе-
образного
нием
мышления;
мальчика с
16.04.18
кролика!»
инструмент
ами
около
дома
Реализация целей формирующего этапа исследования предполагает
обеспечение психолого-педагогического сопровождения формирования
наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня. Работа проводилась по следующим
направлениям:
-
диагностика
уровня
развития
наглядно-образного
мышления детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи III уровня; - проведение игр и упражнений по формированию
наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня.
При проведении формирующего эксперимента осуществлялась опора
на игровую деятельность как ведущую деятельность в старшем дошкольном
возрасте, использовались игры и упражнения, способствующие развитию
наглядно-образного мышления. Перед проведением игр и упражнений мы
77
всегда старались создать положительный эмоциональный настрой, который
бы поддерживался в течение всех игр и упражнений.
Приведем 2 фрагмента занятия, которое способствует развитию
наглядно-образного мышления. Занятие подгрупповое.
Фрагмент 1.
Тема: профессии: няня, воспитатель, врач, медсестра, повар, шофер.
Цель: пояснить детям, что все взрослые работают; сообщить из каких
трудовых операций состоит труд знакомых ребенку людей (шофера, няни,
воспитателя, повара, врача, медсестры); объяснять увлекательно, прививая
уважение ко всякому труду и желание трудиться; упражнять детей в
назывании предметов и их качеств, соотнесение орудий труда с профессией
и рабочей одежды; активизировать в речи детей название орудий труда,
профессий, рабочей одежды (шофера, няни, воспитателя, повара, врача,
медсестры); развивать слуховое восприятие, зрительную память, нагляднообразное мышление.
Оборудование:
машинка,
овощи,
фрукты,
миска,
карточки
с
изображением профессий, предметы и одежда, соответствующие данным
профессиям, бумажные куклы, картинки с изображением еды.
- Любят наши малыши вкусные булочки, пирожки, ватрушки, которые
печет повар детского сада.
- А что вы ели сегодня на завтрак?
- Вкусно было?
- Это все нам готовит повар детского сада. А продукты, из которых повар
готовит, привозит на машине шофер.
Едет машина, груженная овощами и фруктами.
- Спасибо большое шоферу. А с кухни еду в группу приносит наша няня.
На столе стоят продукты, а на фланелеграфе висят картинки с
изображением еды. Дети рассматривают и называют продукты.
78
- Да, надо многое уметь и знать, чтобы превратить эти продукты во вкусную
еду. Наша повар - настоящая волшебница!
- Чтобы вам было удобнее и приятнее съесть пирожок, няня разложила их
на красивые чистые тарелочки, расстелила чистые выглаженные салфетки.
Ешьте на здоровье! Растите скорее! А вырастите, и сами превратитесь в
волшебников: станете шоферами, нянями, поварами.
- Вот мы и поели. А с кем вы играете в группе?
- А, что еще делает воспитатель?
- Воспитатель следит за вами. Если вы уколете пальчик, воспитатель
отведет вас в медпункт. Кто в медпункте сидит?
- Правильно, медсестра. А что она делает?
- А вы знаете, чем медсестра отличается от врача?
- Врач выписывает лечение, а медсестра выполняет его. А теперь мы с вами
поиграем.
Достаются картинки с изображением людей в своей профессиональной
форме. Дети называют профессию и отмечают детали костюма. Называют
орудия труда. Затем дефектолог раздает кукол и предлагает одеть кукол в
одежду.
- Кем стала твоя кукла?
- А у тебя?
Задаются уточняющие вопросы каждому ребенку.
Фрагмент 2.
В коробке лежат предметы, которые нужны для работы людям разных
профессий, дети достают предмет, называют его, говорят, для чего он нужен
и какой кукле они его отдадут.
Упражнение № 1. "На что это похоже?"
Задание: надо придумать как можно больше ассоциаций на каждую
картинку. Оценивается количество и качество (оригинальность) образов.
Упражнение хорошо проводить с группой детей в форме соревнования.
79
Упражнение №2. Игра "Кубики"
Материал состоит из 27 обычных кубиков, - склеенных между собой так,
что получается 7 элементов.Осваивается эта игра поэтапно.
Первый этап - рассматривание элементов игры и нахождение сходства их с
предметами и формами. Например, элемент 1 - буква Т, 2 - буква Г, элемент
3 - уголок, 4 - зигзаг молнии, 5 - вышка со ступеньками, 6 и 7 - крылечко.
Чем больше будет найдено ассоциаций, тем лучшее и эффективнее.
Второй этап - освоение способов присоединения одной части к другой.
Третий этап - складывание объемных фигур из всех частей по образцам с
указанием составных элементов. Целесообразно проводить работу в
следующей последовательности: предложить ребенку сначала рассмотреть
образец, затем расчленить его на составляющие элементы и сложить такую
же фигуру.
Четвертый этап - складывание объемных фигур по представлению. Вы
показываете ребенку образец, он тщательно его рассматривает, анализирует.
Затем образец убирают, а ребенок должен составить из кубиков ту фигуру,
какую он видел. Результат работы соотносятся с образцом.
В качестве материала для решения мыслительных задач с опорой на
образное мышление могут быть использованы счетные палочки.
Упражнение
№3.
"Задачи
на
составление
заданной
фигуры
из
определенного количества палочек".
Задачи на изменение фигур, для решения которых надо убрать указанное
количество палочек:
- "Дана фигура из 6 квадратов. Надо убрать 2 палочки так, чтобы осталось 4
квадрата".
- "Дана фигура, похожая на стрелу. Надо переложить 4 палочки так, чтобы
получилось 4 треугольника".
- "Составить два разных квадрата из 7 палочек".
80
Задачи, решение которых состоит в перекладывании палочек с целью
видоизменения фигуры:
- "В фигуре переложить 3 палочки так, чтобы получилось 4 равных
треугольника";
- "В фигуре, состоящей из 4 квадратов, переложить 3 палочки так, чтобы
получилось 3 таких же квадрата";
- "Составить домик из 6 палочек, а затем переложить 2 палочки так, чтобы,
получился флажок";
- "Переложить 6 палочек так, чтобы, из корабля получился танк";
- "Переложить 2 палочки так, чтобы фигура, похожая на корову, смотрела в
другую сторону";
- "Какое наименьшее количество палочек нужно переложить, чтобы убрать
мусор из совочка?";
Упражнение №4. "Продолжи узор".
Упражнение состоит из задания на воспроизведение рисунка относительно
симметричной оси. Трудность в выполнении часто заключается в неумении
ребенка проанализировать образец (левую сторону) и осознать, что вторая
его часть должна иметь зеркальное отображение. Поэтому, если ребенок
затрудняется, на первых этапах можно использовать зеркало (приложить его
к
оси
и
посмотреть,
какой
же
должна
быть
правая
сторона).
После того, как подобные задания уже не вызывают сложностей при
воспроизведении, упражнение усложняется введением абстрактных узоров
и
цветовых
обозначений.
Инструкция
остается
такой
же:
"Художник нарисовал часть картинки, а вторую половину не успел. Закончи
рисунок за него. Помни, что вторая половина должна быть точно такой же,
как и первая".
Упражнение №5. "Платочек"
81
Это упражнение сходно с предыдущим, но является более сложным его
вариантом, т. к. предполагает воспроизведение узора относительно двух
осей - вертикальной и горизонтальной.
"Посмотри внимательно на рисунок. Здесь изображен сложенный пополам
(если одна ось симметрии) или вчетверо (если две оси симметрии) платочек.
Как ты думаешь, если платочек развернуть, какой у него вид? Дорисуй
платочек так, чтобы он выглядел развернутым".
Узоры и варианты заданий можно придумать самостоятельно.
Подробное описание игр и упражнений приведено в Приложении 4.
Игры и упражнения проводились с 22 января по 16 апреля 2018 года
на базе Муниципального бюджетного образовательного учреждения «Центр
образования № 42» (корпус 4) города Тулы.
82
II.4. Итоги контрольного среза
После проделанной нами работы был проведен контрольный срез с
целью выявления эффективности работы по развитию наглядно-образного
мышления детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи III уровня.
В июне - августе с детьми экспериментальной группы была
проведена повторная диагностика по использованным на констатирующем
этапе заданиям.
Полученные на контрольном срезе результаты выполнения заданий
дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня мы сравнивали с
данными констатирующего этапа исследования. Результаты формирующего
эксперимента показали незначительные изменения в экспериментальной
группе.
Таблица 10
Сравнительные результаты выполнения субтеста 1 «Продолжение
рядов геометрических фигур по установленной закономерности»
на констатирующем этапе и контрольном срезе
Уровень
Констатирующий
Контрольный срез
этап
Высокий
3
5
Средний
4
5
Низкий
6
3
Таблица 10 показывает, что на контрольном срезе повысился уровень
способности действовать с заданной логикой, выявления закономерности,
т.е. дошкольники с ОНР III уровня быстрее справлялись с заданием по
сравнению с констатирующим этапом (Приложение 5а).
Незначительно сократилось количество ошибок и отвлечений. Детям
требовалось меньше времени для усвоения инструкции к заданию.
83
Диаграмма 1
Соотношение показателей детей уровня способности действовать
с заданной логикой, выявлять закономерности
Диаграмма 1 показывает, что изменились показатели по всем уровням
способности действовать с заданной логикой, а так же выявлять
закономерности: увеличилось количество детей на высоком уровне, детей с
низким показателем стало меньше. Анализ субтеста 1 «Продолжение рядов
геометрических фигур по установленной закономерности» показал, что
уровень способности действовать с заданной логикой повысился, чем на
констатирующем этапе. Для дошкольников с общим недоразвитием речи III
уровня стала более характерной ориентация на качество выполнения
задания, а не на скорость.
Можно отметить следующие изменения уровня
способности
действовать с заданной логикой, выявлять закономерности:
-
уровень
действия
с
заданной
логикой
повысился,
что
свидетельствует о большем воспроизведении геометрических фигур;
- с первого раза дети запоминают инструкцию, что приводит к
меньшему количеству ошибок в выполнении задания;
- детям не требовалась помощь взрослого, они самостоятельно справлялись
с заданием;
84
- дети были более активны, внимательны, проявляли интерес в
выполнении задания, практически не отвлекались в ходе выполнения
субтеста.
Таблица 11
Сравнительные результаты выполнения субтеста 2 «Рисование
изображений по ассоциациям» на констатирующем этапе и
контрольном срезе
Уровень
Констатирующий
этап
Контрольный срез
Высокий
4
5
Средний
5
6
Низкий
4
2
Данные таблицы 11 показывают, что значительно увеличилась
гибкость мышления и способность проводить аналогии.
Качественный анализ показал, что дошкольники с ОНР III уровня
продуктивно использовали помощь взрослого, старались преодолевать
появляющиеся трудности в выполнении задания (Приложение 5б).
Диаграмма 2
Соотношение показателей гибкости мышления
и способности проводить аналогии
Диаграмма 2 наглядно демонстрирует, что есть изменения в
выполнении субтеста 2 «Рисование изображений по ассоциациям» детьми
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня:
85
-
уровень
гибкости
мышления
значительно
повысился:
на
констатирующем этапе с высоким уровнем (31 %) было 3 ребенка, то на
контрольном срезе (38 %) стало 5 детей. Так же увеличилось количество
детей со средним уровнем при проведении контрольного среза (46 %) – 6
детей;
- детям с ОНР III уровня не требовалась помощь взрослого по
принятию и удержанию инструкции;
- в процессе выполнения у дошкольников с ОНР III уровня признаки
утомления были видны только в конце выполнения задания, они реже
отвлекались на посторонние раздражители.
Таблица 12
Сравнительные результаты выполнения субтеста 3
«Геометрические аналогии»
Уровень
Констатирующий
этап
Контрольный срез
Высокий
3
6
Средний
3
4
Низкий
7
3
Как следует из таблицы 12, у 46 % (6 детей) уровень логического
мышления находится на высокой ступени, а это на 23 % выше, чем на
констатирующем этапе (Приложение 5в).
Для наглядности результаты по данной методике представлены на
диаграмме 3.
Диаграмма 3 показывает, что у детей с ОНР III уровня повысились
показатели логического мышления.
86
Диаграмма 3
Сравнительные показатели уровня логического мышления
Можно отметить следующие изменения в выполнении субтеста 3
«Геометрические аналогии» детьми с ОНР III уровня:
- уровень логического мышления детей с ОНР III уровня значительно
повысился, это проявляется в сравнении и обобщении геометрических
фигур между собой;
- испытуемым с ОНР III уровня
требуется меньше времени для
усвоения инструкции к заданию;
- дети с ОНР III уровня тратят меньше времени на выполнение
задания;
Таблица 13
Сравнительные результаты выполнения субтеста 4 «Выявление общих
понятий»
Уровень
Констатирующий
Контрольный срез
этап
Высокий
-
5
Средний
5
8
Низкий
8
-
87
Как видно из таблицы 13,
17,38 % (5 детей) показали высокий
уровень выявления способностей к установлению конкретных связей и
зависимостей, 8 детей (61 %) показали средний уровень, а это на 44 %
выше, чем на констатирующем этапе, низкий уровень никто из детей не
показал.
Для наглядности представим эти данные на диаграмме 4.
Диаграмма 4
Сравнительные показатели выявления способностей к установлению
конкретных связей и зависимости
Можно отметить следующие изменения выявления способностей к
установлению конкретных связей и зависимости у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня:
- способность к установлению конкретных связей и зависимостей
повысился, что проявляется в большем количестве определении общих
признаков между предметами; (Приложение 5г)
- дети удерживают инструкцию на протяжении выполнения методики;
- помощь взрослого детям не требовалась, они самостоятельно
справлялись с заданием;
88
- дети были более внимательны, активны, проявляли интерес в
выполнении задания, практически не отвлекались в ходе выполнения
субтест
89
Таблица 14
Сравнительные результаты выполнения субтеста 5. «Гибкость
мышления»
Уровень
Констатирующий
Контрольный срез
этап
Высокий
3
5
Средний
2
5
Низкий
8
3
Таблица 14 показывает, что на контрольном срезе повысился уровень
гибкости мышления, дети понимали задание с первого раза, не реагировали
на внешние раздражители, могли отвлечься на короткое время, а потом
дальше продолжить выполнение методики (Приложение 5д).
Проиллюстрируем это на диаграмме 5.
Диаграмма 5
Сравнительные показатели выявления уровня гибкости
мышления
90
Диаграмма 5 показывает, что у детей с ОНР III уровня повысился
показатель гибкости мышления, у 38 % (5 детей) уровень гибкости
мышления находится в норме.
Можно отметить следующие изменения в выполнении субтеста 5
«Гибкость мышления» детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III
уровня:
- дети легко и быстро ищут новые стратегии выполнения данного
задания;
- устанавливают ассоциативные связи между изображениями;
- дети почти не искали зрительного подкрепления в окружающих их
предметах.
Данные субтеста 6 представлены в таблице 15.
Таблица 15
Сравнительные результаты выполнения субтеста 6 «Вербальные
аналогии»
Уровень
Констатирующий
Контрольный срез
этап
Высокий
8
10
Средний
3
3
Низкий
2
-
Таблица 15 показывает, что повысился уровень понятийного
вербального мышления, средний уровень остался таким же, как и на
констатирующем этапе, низкий уровень на контрольном срезе никто из
детей не показал (Приложение 5е).
Представим полученные данные на диаграмме 6.
91
Диаграмма 6
Сравнительные показатели выявления особенности понятийного
вербального мышления, определения уровня логических абстракций
На диаграмме 6 можно проследить динамику выявления особенностей
понятийного вербального мышления, определения уровня логических
абстракций: на контрольном срезе детей с низким уровнем не осталось,
средний уровень (23 %) остался неизменным, показатели высокого уровня
увеличились (76 %) – 10 детей.
Можно отметить следующие изменения в выполнении субтеста 6
«Вербальные аналогии» детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III
уровня:
- повысился уровень понятийного вербального мышления, дети стали
более точно устанавливать взаимосвязи опираясь на жизненный опыт;
- уровень логический абстракций так же повысился;
- дети с интересом выполняли данный субтест, были внимательны на
протяни всего времени;
Таким
образом,
наблюдается
положительная
динамика
в
формировании наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием III уровня.
92
Выводы по II главе
На констатирующем этапе исследования, целью которого было
изучение наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного
возраста при общем недоразвитии речи 3 уровня, мы определили, что для
детей с ОНР III уровня характерны следующие особенности: способность
установления закономерностей находится на низком уровне, гибкость
мышления
находится
на
среднем
уровне
это
свидетельствует
о
стереотипности мышления, шаблонности мыслительной деятельности
детей, не способности проводить аналогии. У детей недостаточно развиты
способности к установлению конкретных связей и зависимостей.
Это
свидетельствует
о
том,
что
уровень
наглядно-образного
мышления детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи 3 уровня ниже для данного возраста, чем у детей с нормальной речью.
На
основе
теоретического
анализа
психолого-педагогической
литературы мы составили комплекс игр и упражнений, на которых
происходит
развитие
наглядно-образного
мышления,
без
которого
невозможно развитие мышления. Комплекс игр и упражнений учитывает
индивидуальные особенности каждого ребенка, психолого педагогическое
сопровождение
формирования
наглядно-образного
мышления
детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
По завершении реализации коррекционно-развивающей работы мы
провели контрольный срез, в ходе которого мы установили следующее:
- уровень наглядно-образного мышления повысился;
- дети стали более тщательно выполнять задания, не отвлекаясь на
посторонние раздражители;
- уровень логического мышления повысился, что проявляется в
меньших ошибках при выполнении задания;
93
- дети стали более рационально организовывать и контролировать
свою работу, в запасе стало больше слов абстрагированного порядка, чем на
констатирующем этапе.
94
Заключение
В результате изучения психолого-педагогической литературы мы
установили, что мышление – функция мозга, результат его аналитикосинтетической
деятельности.
Объективной
материальной
формой
мышления является язык. Посредством слова люди общаются между собой,
передавая культурно-исторический опыт. Благодаря мышлению человек
познает предметы и явления, а также связи и отношения между ними.
Многочисленными исследователями установлено, что мышление
неразрывно связанно с чувственным познанием, так как чувственная основа
является основным источником мысли. То есть с помощью таких
психических процессов, как ощущение, восприятие, человек получает
информацию об окружающей действительности. Вместе с тем мышление
человека устремлено на познание неизвестного, а для этого чувственная
основа мышления слишком узка.
Изучив психолого-педагогическую литературу по проблеме нашего
исследования и проведя констатирующий эксперимент, мы можем сделать
следующие выводы:
- проблема формирования наглядно-образного мышления детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня в наши дни актуальна и
недостаточно
исследована, требует практического и теоретического
решения;
-
наглядно-образное мышление у детей старшего дошкольного
возраста является важным фактором, влияющим на усвоение информации
вообще и программы детского сада, в частности.
Для детей с ОНР III уровня характерна значительная неоднородность
нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко
выраженная неравномерность формирования разных сторон психической
деятельности. Процесс развития наглядно-образного мышления находится в
тесной взаимосвязи с речью, закрепляющей (фиксирующей) представления
95
и образы. Развитие речь находится в тесной связи с развитием мышления,
как в функции образования понятий, так и в своей планирующей функции.
При сопутствующих условиях обучения образное мышление начинает
представлять собой основу усвоения старшими дошкольниками знаний
обобщенного
характера.
К
знаниям
такого
рода
можно
отнести
представления об отношении части и целого, о связи основных элементов
конструкции, которые составляют ее каркас, о зависимости строения тела
человека от условий его жизни и т.д. Знания обобщенного характера имеют
большое значение для развития процесса мышления – образное мышление
совершенствуется в результате пользования таких знаний при решении
разнообразных практических и познавательных задач.
Уровни сформированности мыслительных действий и операций
наглядно-образного мышления зависит от степени преодоления речевых
нарушений. В процессе анализ решения детьми с общим нарушением речи
наглядно-образных и образно-словесных задач было установлено, что при
относительной
сохранности
механизмов
ориентировочного
этапа
затруднения у них вызывает неравномерная сформированность некоторых
сложно
организованных
мыслительных
операций
и
действий
на
исполнительном этапе: мысленной трансформацией схематически-образных
элементов,
дифференциацией
комбинированных
признаков,
и
сложным
автоматизацией
зрительным
анализом
мысленного
контроля
выполнения заданий.
Выявленные в литературе недостатки в развитии наглядно-образного
мышления детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня
послужили
для
нас
основой
для
проведения
экспериментального
исследования.
На констатирующем этапе были исследованы особенности нагляднообразного мышления детей старшего дошкольного возраста с ОНР III
96
уровня. Эксперимент показал количественные и качественные различия в
группе испытуемых.
Мы установили, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III
уровня компоненты наглядно-образного мышления характеризуются рядом
своеобразных черт. В частности, отмечается более низкий уровень
установления
закономерностей
недостаточно
развита
между
способность
предметами
устанавливать
и
явлениями;
аналогии
между
изображениями.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить
аспекты
психолого-педагогического
сопровождения
формирования
наглядно-образного мышления детей с ОНР III уровня. К ним относятся:
- диагностика уровня развития наглядно-образного мышления детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня;
- проведение игр и упражнений по формированию наглядно-образного
мышления детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи III уровня.
На основе результатов констатирующего эксперимента мы составили
комплекс игр и упражнений, который может применяться на всех занятиях в
дошкольном учреждении. Контрольный срез подтвердил эффективность
проведенной работы. Были выявлены следующие изменения:
- повысился уровень способности действовать в соответствии с
заданной логикой;
- испытуемым с ОНР III уровня требуется меньше времени для
усвоения инструкции к заданию;
- дети с ОНР III уровня затрачивают меньше времени на выполнение
задания;
- дети были более активны, внимательны, проявляли интерес в
выполнении задания, практически не отвлекались в ходе выполнения
субтестов.
97
Таким образом, у детей с ОНР III уровня повысился уровень
наглядно-образного мышления, а именно: большее количество детей стали
выявлять закономерности расположения фигур; начали проводить аналогии
между недорисованными фигурами; дети стали использовать в большей
степени операции сравнения и обобщения; увеличилась способностей к
установлению конкретных связей и зависимости; дети с ОНР стали более
точно запоминать инструкцию перед выполнением задания. Дети с общим
недоразвитием речи начали самостоятельно организовывать свою работу.
Таким образом, цели исследования достигнуты, задачи решены.
Гипотеза нашла свое подтверждение.
98
Список литературы
1.Анциферова, Л.И. Методологические принципы и проблемы
психологии / Л.И. Анциферова. Психология. – 2001. – № 2. – 12-20 с.
2.Белова-Давид, Р.А. Клинические особенности детей дошкольного
возраста с недоразвитием речи. Нарушение речи у дошкольников / Р.А.
Белова-Давид. – М.: Астрель, 2002.
3.Белова-Давид, Р.А. Нарушение речи у дошкольников. – М.:
Просвещение, 1972. – 232с.
В.И.
4.Бельтюков,
Взаимодействие
анализаторов
в
процессе
восприятия и усвоения устной речи / В.И. Бельтюков. – М.: Библио, 2004. –
150 с. 16.
5. Белянин, В.П. Психолингвистика. Учебник / В.П. Белянин. – 2-е
изд. – М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2004. –
232с.
6.Валявко, С.М. Взаимодействие старших дошкольников с речевой
патологией со взрослыми. Онтогенез речевой деятельности: норма и
патология / С.М. Валявко // Монографический сборник. – М.: 2005. – 183188 с.
7.Валявко, С.М. К вопросу о мотивации к логопедическим занятиям
старших дошкольников с речевой патологией. Современные технологии
диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития / С.М.
Валявко. Т. 2-М, М.: 2005. – 43-50 с.
8.Валявко, С.М. Особенности мотивации достижения старших
дошкольников с ОНР. Специальная психология / С.М. Валявко. – М.: 2006.
– № 2 (7). – С. 26-36.
9.Валявко,
С.М.
Особенности
поведения
и
деятельности
дошкольников с ОНР, резистентных к логопедическому воздействию / С.М.
Валявко. – Калуга, 2004. – 56 с.
99
10.Валявко, С.М. Реакция и паттерны поведения родителей детей с
недостатками речи. Современная логопедия: проблемы теории и практики,
перспективы научного поиска. Материалы Всероссийской заочной научнопрактической конференции / С.М. Валявко. – Саранск , 2005. – 29-35 с.
11. Василева, Н.Ц. Особенности невербального и вербального
мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи: автореф. дисс. канд. психол. наук: 19.00.10/ Н.Ц. Василева. М,1991.
12.Венгер, Л.А. Игры и упражнения по развитию умственных
способностей у детей дошкольного возраста: Книга для воспитателя
детского сада / Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко и другие: – М.: Просвещение,
1989. – 127с.
13.Венгер, Л.А. Психология : учеб. пособие / Л.А. Венгер, В.С.
Мухина. – М.: Просвещение, 1988. – 336 с.
14.Визель Т.Г. Речь и проблемы общения у детей / Т.Г. Визель. – М.:
Секачев, 2005.
15.Визель, Т.Г. Аномалии речевого развития ребенка / Т.Г. Визель. –
М.: Секачев, 2012. – 48 с.
16.Волковская, Т.Н. Возможные варианты организации и содержание
работы с родителями в условиях коррекционного детского сада //
Дефектология, 2001. – № 5 – С. 66-70.
Т.Н.
17.Волковская,
Сравнительное
изучение
нарушений
мыслительной и речевой деятельности у дошкольников с ЗПР и ОНР / Т.Н.
Волковская. – М.: 2000.
18.Выготский, Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. – М.:
Издательство "Лабиринт", 1999. – 352 с.
19.Гаркуша,
Ю.Ф.
Коррекционно-педагогическая
работа
в
дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. – М.: ЧП
Секачев, В.Ю., 1999.
100
20.Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. –
СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007. – 472 с.
21. Гвоздев, А.Н. От первых слов до первого класса. // Дневник
научных наблюдений, изд. 2-е испр. / А.Н. Гвоздев. – М.: КомКнига, 2005. –
320 с.
22.Гуревич,
К.М.
Проблемы
современной
психологической
диагностики / Психологическая диагностика: Проблемы и исследования /
Под ред. К.М. Гуревича. – М.: 1981. – 14 с.
23.Давыдов, В.В. Психологический словарь./ Под ред. В.В. Давыдова,
А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; Науч.-исслед. Ин-т общей и
педагогической психологии. Акад.пед.наук СССР. – М, 1983. – 200-201 с.
24.Даскалов, Д. Логопедия как медицинская и педагогическая наука /
Д. Даскалов. – СПб.: Дефектология, 2003. – 107 с
25.Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие для
педагогов, воспитателей массовых и специальных учреждений и родителей.
/ Сост. Н. Д. Шматко. – М.: 2004. – 130с
26.Дубровина, И.В. Практическая психология образования : учеб.
пособие / И. В. Дубровина . – 4-е изд. – СПб, 2006. – 592 с.
27.Жукова, Н. С. Отклонения в развитии детской речи / Н.С. Жукова.
– М., 2004. – 146 с.
28.Жукова,
Н.С.
Преодоление
общего
недоразвития
речи
у
дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – М.: 2010.
– 567 с.
29.Журова, Л. Е. Подготовка к обучению грамоте в детском саду:
дидактические материалы для работы с детьми 4-7 лет / Л. Е. Журова. – М.:
Вентана-Граф, 2015. – 42 с
30.Зайцев, И.С. Особенности мыслительной деятельности при
тяжѐлых нарушениях речи : учеб.-метод. пособие / И. С. Зайцев. – Мн.:
АПО, 2009. – 24 с.
101
31.Калинина, Н.О. Формирование социальной компетентности как
механизм укрепления психического здоровья подрастающего поколения /
Н.О. Калинина. – Психологическая наука и образование, 2001. – №4. – 16 с.
32. Калягин, В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш.
учеб. заведений / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. – М.: Академия, 2006. –
320 с.
33.Катаева, А.А. Дидактические игры и упражнения в обучении
дошкольников с отклонениями в развитии: пособие для учителей / А.А.
Катаева, Е.А. Стребелова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 224
с.
34.Каше, Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников / Г.А.
Каше. – М.: Просвещение, 2001. – 191 с.
35.Ковшиков, В.А. К вопросу о мышлении у детей с экспрессивной
"моторной" алалией / В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин // Дефектология. –1980.
– № 2 – 14-21 с.
36.Коломинский, Я.Л. Психическое развитие детей в норме и
патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция / Я.Л.
Коломинский, Е.А. Панько, С.А. Игумнов. – СПб: Питер, 2004. – 408 с.
37.Кузнецова, Л.В. Основы специальной психологии: Учеб. пособие
для студ. сред. пед. учеб. заведений./Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени,
Л.И.Солнцева и др.; Под ред. Л.В.Кузнецовой. – 2-е изд., стер. – М.:
Издательский центр "Академия", 2005 – 480 с.
38.Купецкова, Е.Ф. Организация работы дошкольного учреждения в
режиме развития / Е.Ф. Купецкова // Управление ДОУ. – 2003. – № 4. – 18 –
24 с.
39.Лалаева,
Р.И.
Коррекция
общего
недоразвития
речи
у
дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) / Р.И.
Лалаева, Н.В. Серебрякова. – СПб: Союз,1999. – 160 c.
102
40.Левина, Р.Е. Нарушения развития речевой деятельности детей
//Вопросы патологии речи / Р.Е Левина. – Харьков, 2001. – С. 23-28.
41.Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии / Р.Е. Левина,
Л.Ф. Спирова, Н.А. Никашина и др. – М.: Альянс, 2013. – 366 с
42.Левченко, И.Ю. Психолого-педагогическая диагностика. Учебн.
пособие для студ. высш. пед. заведений / И.Ю. Левченко, Д.М. Забрамной. –
М.: Академия, 2003.
43.Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев.
– М., 2005. – 352 с.
44.Лопатина,
коррекционного
Л.В.
Театрализованная
воздействия
по
деятельность
преодолению
в
нарушений
системе
речи
у
дошкольников // Логопед в детском саду / Л.В. Лопатина, Л.В. Веселовская.
- 2006. - №5. - 11 - 13 с.
45.Маклаков, А.Г. Общая психология: учебник для вузов / А.Г.
Маклаков. – СПб: Питер,2001, – 583 с.
46.Марищук, Л.В. Психология: пособие / Л. В. Марищук, С.Г.
Ивашко, Т.В. Кузнецова; под науч. ред. Л. В. Марищук; БГУФ. – Мн.:
БГУФК, 2008. – 347
47.Менджерицкая, Д.В. Воспитателю о детской игре: пособие для
воспитателей детского сада / Под редакцией Т.А. Маркова. – М.:
Просвещение, 1982. – 128 с.
48.Мещеряков, Б. Г. Современный психологический словарь. / сост. И
общ. Ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. – М.: АСТ; СПб: праймЕВРОЗНАК, 2007. – 490 с.
49.Мухина, В.С. Психология дошкольника : учеб. пособие для стд.
пед. ин-тов и учащ. пед. уч-щ. / В. С. Мухина. – М.: Просвещение, 1975. –
336 с.
103
50.Науменко, О. А. Технологические аспекты процесса формирования
основ знаково-символической деятельности старших дошкольников с
общим недоразвитием речи // Дефек. –1999. – № 4. – С. 60-72.
51.Науменко,
О.А.
Формирование
игрового
замещения
у
дошкольников с общим недоразвитием речи : Метод.рек. / Сост. О.А.
Науменко. – Мн.: БГПУ, 2004. – 25 с.
52.Наумов, А.А. Интегрированное и инклюзивное обучение в
образовательном учреждении. Инновационный опыт / А.А. Наумов, В.Р.
Соколова, А.Н. Седегова. – Волгоград: Учитель, 2012.
53.Немов, Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн.1.: Общие основы
психологии: учеб. для. студ. высш. пед. учеб, заведений. /Р.С. Немов. – 5-е
изд. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 687 с.
54.Пиаже, Ж. Психология интеллекта / Ж. Пиаже. – СПб: Питер, 2003.
– 416 с.
55.Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. – М.: Педагогика, 1977.
С. 505
56.Рейнстейн, А.Э. Особенности влияния взрослого и сверстников на
развитие речи дошкольников / А.Э. Рейнстейн. – М.: 2003.
57.Слепович, Е. С. Специальная психология : учеб. пособие / Е. С.
Слепович, А. М. Поляков [ и др.] ; под ред. Е. С. Слепович, А. М. Полякова.
– Мн: Выш. Шк., 2012. – 511 с.
58.Усанова, О.Н. Особенности невербального интеллекта при
недоразвитии речи / О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова // Обучение и воспитание
детей с нарушением речи: сборник научных трудов; под ред. В.И.
Селивѐрстова. – М.; 1982. – С. 131.
59.Царгуш, Л.Э. Пути развития познавательной деятельности у
дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф. дисс. канд. пед.
наук:13.00.03 / Л.Э. Царгуш. – М., 1987.
104
И.И.Наглядные
60.Цвелева,
средства
при
обучении
грамоте
дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. – 1987. – № 3.
– 15.
61.Юртайкин,
эффективности
В.В.,
Ефименкова,
Л.Н.
коррекционно-воспитательной
Пути
повышения
работы
в
группах
дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. – 1981. – № 1.
– С. 74-80.
62.Ястребова,
А.В.
Коррекция
нарушений
речи
у
общеобразовательной школы. – М.: Просвещение, 1984. –158 с.
учащихся
105
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа