close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Ларина Татьяна Викторовна. Динамический анализ состояния устной речи младших школьников с дисграфией и дислексии

код для вставки
2
3
Аннотация
Общий объем выпускной квалификационной работы составляет 103
страниц, в том числе 27 таблиц, 1 рисунок, 5 приложений. Список
используемой литературы включает 65 наименований.
Структура выпускной квалификационной работы включает введение,
две главы, заключение, список литературы, приложения.
Ключевые слова: устная речь, дисграфия, дислексия, обследование,
устная речь младших школьников, методика Т.А. Фотековой.
Краткая характеристика работы. Актуальность данного исследования
заключается в том, что нарушение письма и чтения является наиболее
распространенной формой речевой патологии у учащихся младших классов.
В настоящее время в отечественной логопедии освещены вопросы
симптоматики,
механизмов
дисграфии,
структуры
этого
речевого
расстройства, разработаны как общие методологические подходы, так и
направления,
содержание
и
дифференцированные
методы
коррекции
различных видов дисграфии (И.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева,
Е.А. Логинова,
Л.Г. Парамонова,
И.Н. Садовникова,
Е.Ф. Соботович,
О.А. Токарева, Т. А. Фотекова, С.Б. Яковлев и др.). Однако и до настоящего
времени эффективность логопедической работы по коррекции дисграфии
недостаточно высока.
Объект исследования: устная речь младших школьников с дисграфией и
дислексией.
Предмет исследования: особенности устной речи у младших школьников с
дисграфией и дислексией.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой,
формирование речи у младших школьников с дисграфией и дислексией
повторяет закономерности речевого развития детей с нормальным письмом и
чтением, однако характеризуется более низким уровнем сформированности
компонентов речевой системы.
4
Логопедическая
восприятия,
работа,
направленная
серийной организации
на
развитие
фонематического
речевых процессов,
звукового
и
слогового наполнения слов, формирование навыков фонемного анализа и
синтеза, а также включающая приемы, ориентированные на развитие
неречевых компонентов функциональной системы письма, способствует
преодолению дисграфии и дислексии.
Решение поставленных задач осуществлялось с использованием комплекса
методов исследования: обоснование актуальности выбранной темы, анализ
литературных
диагностической
источников
по
проблеме
исследования,
подбор
методики, практических материалов по теме, описание
констатирующего, формирующего и контрольного этапов.
В первой главе работы рассматриваются теоретические основы
нарушения устной речи младших школьников с дисграфией и дислексией,
представлено изучение особенностей нарушений письменной речи младших
школьников, дана психолого-педагогическая характеристика нарушений
устной речи первоклассников с дисграфией и дислексией, освещены
современные подходы к проблеме коррекции устной речи первоклассников с
дисграфией и дислексией. Вторая глава выпускной квалификационной
работы
посвящена
описанию
хода
и
результатов
эмпирического
исследования в контексте изучаемой проблемы. Проведенное исследование
позволило выявить особенности устной речи у детей младшего школьного
возраста с дисграфией и дислексией, а также проследить динамический
анализ состояния устной речи младших школьников с дисграфией и
дислексией.
В выпускной квалификационной работе разработана и апробирована
программа по коррекции устной речи младших школьников с дисграфией и
дислексией.
5
К значимым достижениям следует отнести обоснование проблемы
развития устной речи у детей младшего школьного возраста с дисграфией и
дислексией.
Annotation
The total volume of final qualifying work is 100 pages, including 27 tables, 1
figure, 5 applications. The list of references includes 65 titles.
The structure of the final qualifying work includes an introduction, two chapters,
conclusion, references, applications.
Key words: oral speech, dysgraphia, dyslexia, examination, oral speech of younger
pupils, the method of T. A. Potokovoj.
Brief description of the work. The relevance of this study is that the violation of
writing and reading is the most common form of speech pathology in primary
school students. Currently, domestic therapy, overview of symptoms, mechanisms
dysgraphia, the structure of this speech disorder is designed as a General
methodological approaches, and directions, the contents and differentiated methods
of correction of various types of dysgraphia (I. N. Efremenkova, A. N. Kornev, R.
I. Lalaeva, E. A. Loginova, L. G. Paramonova, I. N. Sadovnikova, E. F.
Sobotovich, O. A. Tokareva, T. A. Patikova, S. B. Yakovlev, etc.). However, to
date, the effectiveness of speech therapy for the correction of dysgraphia is not
high enough
Object of study: oral speech of younger pupils with dysgraphia and dyslexia.
Subject of research: peculiarities of oral speech in primary school children with
dyslexia and dysgraphia.
The study was based on the hypothesis that the formation of speech in primary
school children with dysgraphy and dyslexia repeats the patterns of speech
development of children with normal writing and reading, but is characterized by a
lower level of formation of the components of the speech system.
Logopedic work aimed at the development of phonemic perception, serial
organization of speech processes, sound and syllabic content of words, the
formation of phonemic analysis and synthesis skills, as well as including
6
techniques aimed at the development of non-speech components of the functional
writing system, helps to overcome dysgraphy and dyslexia.
The solution of the tasks was carried out using a set of research methods:
substantiation of the relevance of the chosen topic, analysis of literary sources on
the research problem, selection of diagnostic methods, practical materials on the
topic, description of the ascertaining, forming and control stages.
In the first Chapter of the work discusses the theoretical foundations of
violations of oral speech of younger pupils dysgraphia and dyslexia presented to
study the peculiarities of violations of written speech younger pupils are given
psycho-pedagogical characteristics of disorders of oral speech of first graders with
dysgraphia and dyslexia, describes the modern approaches to the problem of
correction of the speech of first graders with dysgraphia and dyslexia. The second
Chapter of the final qualifying work is devoted to the description of the course and
results of empirical research in the context of the studied problem. The conducted
research allowed to reveal the peculiarities of oral speech in children of primary
school age with dyslexia and disgraphia, and also to track the dynamic state
analysis of the oral speech of younger pupils dysgraphia and dyslexia.
In the final qualifying work developed and tested the program for the correction of
oral speech of younger pupils dysgraphia and dyslexia.
Meaningful achievements should include justification of the problem of
development of speech in children of primary school age with dyslexia and
dysgraphia.
7
Содержание
Стр.
Введение………………………………………………………………...……….3
Глава I. Теоретические основы нарушения устной речи младших школьников
с дисграфией и дислексией
1.1. Психолого-педагогическая характеристика устной речи первоклассников
с дисграфией и дислексией……………………………………………............8
1.2. Изучение особенностей устной речи младших школьников с дисграфией
дислексией………………………………………………..………………….….18
1.3.
Современные
подходы
к
проблеме
коррекции
устной
речи
первоклассников с дисграфией и дислексией………………………………….29
Глава
II.
Экспериментальное
изучение
особенностей
устной
речи
первоклассников с дисграфией и дислексией
2.1. Организация и методика констатирующего эксперимента……………..34
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента ……...…….…….49
2.3. Организация формирующего эксперимента ………….……………..….70
2.4. Результаты формирующего эксперимента…………………………….....85
Заключение…………………………………………………………...………….98
Список литературы……………………………………………………………..99
8
Введение
Речевая коммуникация во всей своей сложности и разнообразии
исследуемых аспектов представляет значительный интерес для специалистов
в
области
педагогической
науки.
Внедрение
нового
федерального
образовательного стандарта (ФГОС) качественно меняет систему обучения в
современной
школе.
Несомненно,
в
современном
обществе
более
востребованными становятся активные, уверенные в себе люди, способные
красиво выражать свои мысли, способны интересно рассказать о любом,
даже самом непримечательном предмете или событии.
Проблемы речевой деятельности привлекали внимание учёных во все
времена. Об этом говорит поток научных исследований. Работы В.В.
Богословского, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л.
Рубинштейна и др. позволяют создавать научно-обоснованные предпосылки
для выявления условий индивидуализации деятельности в развитии речевой
деятельности у детей. Очень подробно изучил вопрос развития связной речи
у детей психолог – лингвист Н. И. Жинкин. Однако, как показывает
практика, несмотря на повышенный интерес к проблеме, уровень речевого
развития детей младшего школьного возраста недостаточен. В связи с этим
большое значение приобретает современная и методически грамотно
организованная работа по развитию речи.
Тем не менее специалисты в области коррекционной педагогики
отмечают, что в последнее десятилетие наряду с одаренными, имеющими
высокий уровень развития устной речи, входит значительное количество
детей, имеющих речевые нарушения, которые зачастую сталкиваются с
трудностями в освоении школьной программы. Более того, специалисты в
области коррекционной педагогики и психологии отмечают тенденцию к
увеличению процента учащихся с различными нарушениями речевого
развития, распространенность которых очень высок [4].
9
Дети овладевают в полной мере родным языком через речевую
деятельность, через восприятие речи (слушанье), говорение, чтение и письмо.
Вот почему так важно создавать условия для развития устной речи.
Современные психологи, логопеды и методисты отмечают, что ребенок
усваивает родной язык,
прежде
всего,
подражая разговорной речи
окружающих. К сожалению, родители в наше время из-за сложных
социальных условий, в силу занятости часто забывают об этом и процесс
развития речи своего ребенка пускают на самотек. Ребенок больше времени
проводит за компьютером, чем в живом окружении. В следствии чего
словарный запас детей беден, отсутствует навык словотворчества и
словообразования, неумение правильно оформлять мысли в предложение.
Одной из главных задач современной школы является подготовка
выпускника школы, который бы умел бы общаться, слушать и говорить так,
чтобы его слушали, умел оценивать чужую и, конечно, свою речь.
Объект исследования: устная речь младших школьников с дисграфией и
дислексией.
Предмет исследования: особенности устной речи у младших школьников с
дисграфией и дислексией.
Цель исследования: комплексное динамическое изучение состояния устной
речи у младших школьников с дисграфией и дислексией.
Задачи исследования:
- провести теоретический анализ проблемы изучения устной речи у младших
школьников с дисграфией и дислексией;
- выявить особенности устной речи младших школьников с дисграфией и
дислексией;
- составить и апробировать программу по коррекции устной речи у младших
школьников с дисграфией и дислексией.
10
Гипотеза исследования: формирование речи у младших школьников с
дисграфией и дислексией повторяет закономерности речевого развития детей
с нормальным письмом и чтением, однако характеризуется более низким
уровнем сформированности компонентов речевой системы.
Логопедическая
восприятия,
работа,
направленная
серийной организации
развитие
фонематического
речевых процессов,
звукового
и
слогового наполнения слов, формирование навыков фонемного анализа и
синтеза, а также включающая приемы, ориентированные на развитие
неречевых компонентов функциональной системы письма, способствует
преодолению дисграфии и дислексии.
Теоретическая значимость исследования:
Обобщены и расширены теоретические представления о последовательном и
неравномерном
процессе
овладения
устной
речью
и
навыками
фонематического анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией и
дислексией.
Новизна и практическая значимость исследования: получены некоторые
данные об особенностях устной речи у младших школьников с дисграфией и
дислексией. Программа по коррекции устной речи младших школьников с
дисграфией и дислексией может быть использована в работе учителялогопеда.
Сроки реализации исследования: 2016 – 2018 гг.
Содержание работы на каждом этапе:
1.Теоретико – проектировочный (октябрь 2016 г. – август 2017 г.): выбор
темы и обоснование актуальности, изучение теоретических аспектов
проблемы; выбор базы реализации проекта, анализ материального и
ресурсного обеспечения, уточнение списка обучающихся для участия в
11
эксперименте; создание банка диагностических методик, практических
материалов
по
теме;
анализ
и
изучение
психолого-педагогической
литературы
2.Содержательно – деятельностный (август 2017 г. – апрель 2018 г.):
выявление
особенностей речевого развития
младших школьников
с
дисграфией и дислексией (диагностика, обработка результатов); составление
и апробирование программы, проведение специально организованных
коррекционно – развивающих занятий; контрольная диагностика, обработка
результатов. На данном этапе запланировано: консультации для учителей
начальных классов, родителей детей об особенностях развития устной речи у
младших школьников с дисграфией и дислексией. Влиянии развития устной
речи на успешное обучение. О необходимости целенаправленной работы по
устранению проблем речевого развития.
3.Оценочный
(апрель
исследования,
–
оценка
сентябрь
2018
эффективности
г.):
обобщение
проведения
результатов
специально
организованных коррекционно – развивающих занятий.
Структура
работы:
работа
состоит
из
введения,
двух
глав,
заключения, списка литературы и приложения.
По итогам выполнения выпускной квалификационной работы имеются
публикации:
Ларина Т.В. Особенности устной речи младших школьников с
дисграфией и дислексией. Актуальные тенденции и инновации в развитии
российской науки: Сборник научных статей. Ч. I / Научный ред. канд. биол.
наук, доц. А.С. Старун. – М.: Издательство «Перо», 2018. – 87 с.
Сборник включен в Научную электронную библиотеку elibrary.ru
(РИНЦ)
Ларина Т. В. Отчет по результатам исследования устной речи
первоклассников с дисграфией и дислексией. На сайте infourok.ru. Web-адрес
12
публикации: https://infourok.ru/оtсhet po rezultatam issledovaniy ustnoy rechi
pervoklassnikov s disgrafiey i disleksiey 3232850.html
Ларина Т. В. Индивидуальный план логопедической работы с
обучающимися 1 класса с дисграфией и дислексией. На сайте infourok.ru.
Web-адрес публикации: https://infourok.ru/individualniy plan logopedicheskoy
raboti s obuchayuschimisya klassa s disgrafiey I disleksiey 3232870.html
Награждена
дипломом
II
степени
Международного
конкурса
исследовательских работ в области педагогических наук «Interclover-2018» в
номинации «Отчет по практике» 10.08.2018 года, г. Нижний Новгород.
Награждена
дипломом
II
степени
Международного
конкурса
исследовательских работ студентов, магистрантов в области педагогических
и
психологических
наук
«Interclover-2018»
форма
проекта/работы
«Магистерская диссертация» 10.10.2018 года, г. Нижний Новгород.
Выступление по теме: «Динамический анализ состояния устной речи
первоклассников с дисграфией и дислексией» на педагогическом совете в
МБОУ-школа № 52 города Орла.
Выступление по теме: «Особенности устной речи первоклассников с
дисграфией и дислексией» на семинаре - практикуме для родителей «Помощь
первокласснику
с
нарушениями
устной
психологическом центре «Душа» город Орел.
и
письменной
речи»
в
13
Глава I. Теоретические основы нарушения устной речи младших
школьников с дисграфией и дислексией
1.1 Психолого-педагогическая характеристика устной речи
первоклассников с дисграфией и дислексией.
Речь представляет собой сложную психическую деятельность, имеющую
различные виды и формы. Выделяют экспрессивную и импрессивную речь.
Экспрессивная (воспроизводимая) речь — это высказывание с помощью
языка, направленное вовне и проходящее несколько этапов: замысел—
внутренняя речь—внешнее высказывание.
Импрессивная (воспринимаемая) речь - это процесс понимания речи (устной
или письменной) окружающих, который также проходит несколько этапов:
восприятие речевого сообщения—выделение информационных моментов—
формирование во внутренней речи общей смысловой схемы воспринятого
сообщения.
В целом выделяют четыре самостоятельные формы речевой деятельности, из
которых к экспрессивной речи относятся устная и письменная речь
(собственно письмо), а к импрессивной — понимание устной речи и
понимание письменной речи (чтение) [51].
Устная речь — сложный, многогранный процесс, включающий в себя:
- фонетическую сторону речи (смыслоразличительные звуки речи);
- лексико-грамматическую (слова, фразы, сообщения);
- мелодико-интонационную (интонация, голос, окраска);
- темпо-ритмическую (темп и ритм речи).
Устная речь может быть диалогической и монологической.
На основе устной речи строится и развивается письменная речь, которая
может быть самостоятельной или под диктовку, и чтение [62].
В
зависимости
от
выпадения
того
или
иного
лингвистические нарушения делятся на следующие.
компонента
речи
14
1. Фонетические нарушения — неправильное произношение одного или
группы звуков (шипящих, свистящих, средне- и заднеязычных звуков;
нарушения твердости—мягкости, глухости-звонкости согласных звуков).
2. Лексико-грамматические нарушения.
Среди этих нарушений выделяют:
- ограниченный словарный запас;
- обедненная фраза;
- неправильное согласование слов во фразе;
- неправильное употребление предлогов, падежей;
- недоговаривания, перестановки.
3. Мелодико - интонационные нарушения:
неправильное
употребление
ударений
(логических
—
во
фразе,
грамматических —в слове);
нарушения, связанные с силой, высотой, тембром голоса (тихий, хриплый,
квакающий,
сдавленный,
невыразительный,
визгливый,
глухой,
немодулированный).
4. Темпо-ритмические нарушения:
- ускоренный темп, связанный с преобладанием в коре головного мозга процессов возбуждения (тахилалия);
- замедленный темп, с преобладанием процессов торможения (брадилалия);
- прерывистый темп (необоснованные паузы, спотыкания, скандирование звуков и слов, запинки несудорожного (физиологические итерации, полтерн)
и судорожного характера — заикание).
5. Нарушения письменной речи:
письма:
- неправильная перешифровка фонемы в графему;
- недописки;
- пропуски и смешение букв в слове;
- несогласование и перестановки слов в предложении;
- выходы за строчку и др.
15
чтения:
- замена и смешение звуков;
- побуквенное чтение;
- искажение звуко-слоговой структуры слова;
- нарушение понимания прочитанного;
- аграмматизмы [65].
Общее
недоразвитие
расстройства,
при
речи
которых
у
это
разнообразные
детей
нарушено
сложные
речевые
формирование
всех
компонентов речи, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при
нормальном слухе и интеллекте [34].
Впервые теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи
было сформировано в результате многоаспектных исследований различных
форм речевой патологии у детей школьного и дошкольного возрастов,
проведенных Левиной Р. Е. и коллективом научных сотрудников НИИ
дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики (Никашина Н. А., Каше
Г. А., Спирова Л. Ф., Жаренкова Г. М., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В.,
Филичева Т. Б. и др.). Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР)
понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей
нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к
ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте [7].
Общее недоразвитие речи (ОНР) различные сложные речевые расстройства,
при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, а
именно звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики и
грамматики). Впервые термин «общее недоразвитие речи» был введен Р. Е.
Левиной в 50-60-х годах XX века. Понятие общего недоразвития речи в
настоящее время активно используется для формирования логопедических
групп детей при дошкольных учреждениях. Общее недоразвитие речи может
наблюдаться при таких сложных формах детской речевой патологии, как
алалия и афазия, а также иногда при дизартрии и ринолалии. Общее
недоразвитие речиэто неравномерный, замедленный процесс овладения
16
языковыми средствами родного языка. Дети не овладевают самостоятельной
речью, и с возрастом эти расхождения становятся все более заметными. Как
показывают исследования Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б.
Филичевой, время появления первых слов у детей с общим недоразвитием
речи не имеет резкого отличия от нормы. [57]. Однако сроки, в течение
которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя
их в двухсловное
предложение,
различны.
Основными симптомами
дизонтогенеза речи (дизонтогенез речи – отклонение от нормального хода
речевого развития) являются стойкое и длительное отсутствие речевого
подражания новым для ребенка словам, воспроизведение в основном
открытых слогов, укорочение слова за счет пропуска его отдельных
фрагментов. Для понимания механизма возникновения общего недоразвития
речи и понимания процесса формирования речи важное значение имеют
основные
положения
теории
порождения
речевого
высказывания,
разрабатываемой в трудах отечественных и зарубежных ученых [56].
Особенности письменной речи детей с общим недоразвитием речи (ОНР)
Общее недоразвитие речи выражается в том, что нарушается как
звуковая сторона речи (включая фонематические процессы), так и
смысловая. Оно имеет разную степень выраженности, имеющую, по
классификации Р.Е. Левиной, 3 уровня:
I уровень – отсутствие общеупотребительной речи;
II уровень – начало общеупотребительной речи;
III уровень – фразовая речь с элементами фонетико-фонематического и
лексико-грамматического недоразвития.
Дети с I и II уровнем развития речи в общеобразовательном
учреждении обучаются редко. Дисграфия возникает, как правило, у детей с
III уровнем речевого развития, так как при тяжелых формах ОНР дети
вообще оказываются не в состоянии овладеть письмом. Для подготовки
таких детей к обучению письменной речи необходимы систематические, в
течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи.
17
Обиходная речь детей с III уровнем речевого развития достаточно
развита и не имеет грубых отклонений в словарном запасе, грамматическом
построении фраз и фонетическом их оформлении. Ребенок может ответить на
вопросы, составить элементарный рассказ по картинке, фрагментарно
пересказать прочитанное, рассказать о волнующих его событиях, т.е.
построить высказывание в пределах близкой ему темы. Однако в ситуации
обусловленной речи (построение развернутых доказательств, рассуждений по
определенной теме) у таких детей выявляется недостаточное развитие
языковых средств.
Ребенок с III уровнем речевого развития владеет ограниченным
словарным запасом, он не понимает значений некоторых даже самых
простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает.
Недостаточная сформированность грамматического строя речи приводит к
пропускам, заменам или искажениям предлогов, к ошибкам в управлении,
согласовании и др. [25].
Речь первоклассника с ОНР носит преимущественно ситуативный
характер и имеет форму диалога. Его самостоятельные высказывания
характеризуются
фрагментарностью,
недостаточной
связностью,
логичностью.
У детей с ОНР в письменных работах отмечаются ошибки, связанные с
несформированностью лексико-грамматических средств языка, а именно:
1) Ошибки в предложно-падежном управлении;
2) Ошибки в согласовании имен существительных и прилагательных,
глаголов, числительных и т.д.;
3) Раздельное написание приставок и слитное написание предлогов;
4) Различные деформации структуры предложения: нарушение порядка
слов,
пропуск
слов;
пропуск
предлогов;
слитное
написание
слов;
состава
слова
неправильное определение границ предложения и т.д.;
5)
Различные
деформации
слого-буквенного
(«разорванные» слова, пропуски и недописывания слогов и т.д.).
18
В письменных работах детей могут встречаться также графические
ошибки, недописывание отдельных элементов или лишние элементы букв,
ошибки в пространственном расположении отдельных элементов букв.
Все перечисленные ошибки, связанные с недоразвитием звуковой и
смысловой сторон речи, проявляются у детей с ОНР на фоне большого
количества
разнообразных
орфографических
ошибок,
обусловленных
недостаточной сформированностью представлений у детей о звуковом
составе слова [59].
Самостоятельные письменные работы учащихся с ОНР (изложения,
сочинения) имеют ряд специфических особенностей, касающихся как
построения
текста
(недостаточная
связность,
последовательность
и
логичность изложения), так и недостаточно адекватного использования
лексических, грамматических и синтаксических средств [64].
Фонетико-фонематическое
недоразвитие
речи —
это
нарушение
процессов формирования произношения у детей с различными речевыми
расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем.
Дети с ФФНР — это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией
акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.
Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Р. М. Боскис, Г. А. Каше отводят
большую
роль
формированию
фонематического
восприятия,
т.
е.
способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы).
По данным Т. А. Ткаченко, развитие фонематического восприятия
положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и
слоговой структуры слов.
Несомненна
связь
в
формировании
лексико-грамматических
и
фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по
развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и
различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие
суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.
Без достаточной сформированности фонематического восприятия
19
невозможно становление его высшей ступени — звукового анализа. Звуковой
анализ — это операция мысленного разделения на составные элементы
(фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков,слогов и слов.
Р. Е. Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом
в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и
звуковой анализ».
У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем
отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и
восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками
[34].
Р. М. Боскис, Р.Е. Левина, Н. X. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия
считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной
степени ухудшаться и его восприятие.
Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение
звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия
может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:
1.
Первичный
уровень.
Фонематическое
восприятие
нарушено
первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий
звукового анализа сформированы недостаточно.
2.
вторично.
Вторичный
уровень.
Наблюдаются
анатомических
и
Фонематическое
нарушения
двигательных
речевых
дефектов
восприятие
кинестезии
органов
речи.
нарушено
вследствие
Нарушено
нормальное слухопроизносительное взаимодействие -важнейший механизм
развития произношения.
В
фонетико-фонематическом
недоразвитии
детей
выявляется
несколько состояний:
трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;
при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к
разным фонетическим группам;
невозможность определить наличие и последовательность звуков в
20
слове.
Состояние
звукопроизношения
этих
детей
характеризуется
следующими особенностями:
1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по
артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо
[с], [ш]-[ф], вместо [р], [л]-[л'], []'], вместо звонких — глухие; свистящие и
шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т'], [д], [д']. Отсутствие
звука или замена его другим по артикуляционному признаку создает условия
для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких
артикуляционно или акустически, у ребенка формируется артикулема, но сам
процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения
близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к
их смешению
при
чтении
и
на
письме.
Количество
неправильно
произносимых или неправильно употребляемых в речи звуков может
достигать
большого
числа —
до
16-20.
Чаще
всего
оказываются
несформированными свистящие и шипящие ([с]-[с'], [з]-[з'], [ц], [ш], [ж], [ч],
[щ]); звуки [т'] и [д']; звуки [л], [р], [р']; звонкие замещаются парными
глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твердых звуков;
отсутствует согласный []']; гласный [ы].
2. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или
нескольких
артикуляционно
близких
звуков
произносится
средний,
неотчетливый звук, вместо [ш] и [с] — мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т] —
нечто вроде смягченного [ч].
Причинами таких замен является недостаточная сформированность
фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна
фонема заменяется другой, что ведет к искажению смысла слова,
называют фонематическим.
3. Нестойкое
употребление
звуков
в
речи.
Некоторые
звуки по
инструкции изолированно ребенок произносит правильно, но в речи они
отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребенок одно и то же слово в
21
разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у
ребенка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой —
искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.
4. Искаженное произношение одного или нескольких звуков. Ребенок может
искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не
различать
большее
число
звуков
из
разных групп.
Относительное
благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие
фонематических процессов [44].
Устная речь - это речь произносимая, звучащая. В устной речи важно
правильно произносить звуки, слова, предложения, соблюдать интонацию и
ударение [15].
В современной педагогической, психологической и методической
литературе используются разные термины для обозначения фонематического
слуха: речевой слух, фонематический слух, фонематическое восприятие.
Термин «речевой слух» обозначает способность различать в речевом
потоке отдельные звуки речи, обеспечивающие понимание слов и их
значений. Без речевого слуха речевое общение невозможно. Речевой слух
начинает формироваться у детей при восприятии речи окружающих и при
собственном проговаривании. Речевой слух представляет собой составной
элемент языкового чутья. В связи с обучением чтению и письму механизм
речевого слуха изменяется, так как формируется умение звукобуквенного
анализа с учетом правил графики родного языка. Все это связано с
необходимостью
словообразовании.
ориентировки
Приемы
в
морфемном
формирования
составе
речевого
слуха
слова
и
различны:
практика восприятия на слух и говорения; фонетический анализ и синтез и
пр. Термин «речевой слух» употребляется в методической литературе по
русскому языку и методике развития речи. В психологических исследованиях
и логопедии речевой слух называют фонематическим слухом.
Фонематический слух - это тонкий систематизированный слух,
обладающий способностью осуществлять [35].
22
Фонетическая система очень сложно организована. Овладение ею
может осуществляться с отклонениями, в разные сроки, с различной
степенью точности, соответствия, приближения к образцу, которым
овладевает ребенок путем прилаживания к речи окружающих. На этом пути
прилаживания каждый ребенок встречается с затруднениями, которые у
большинства детей постепенно преодолеваются, а у некоторых детей
остаются. Часто следствием их оказывается рассогласованность между
механизмами слухового контроля и приема, с одной стороны, и управления
речевыми движениями - с другой [58].
По этой же причине не формируется в нужной степени и
грамматический строй. Понятно, что при недостаточности фонематического
восприятия многие предлоги, особенно если в сочетании со следующим
словом они образуют стечение согласных или безударные окончания слов
ребенком не воспринимаются. Иными словами, в результате сложной
дислалии возникает нарушение фонематического восприятия, которое
впоследствии приводит к общему недоразвитию речи [59].
Таким образом, развитие фонематического восприятия положительно
влияет на формирование всей фонетической стороны речи. С помощью
выработки артикуляционных навыков можно добиться лишь минимального
эффекта, и притом временного. Стойкое исправление произношения может
быть
гарантировано
только
при
опережающем
формировании
фонематического восприятия. Впоследствии это оказывает положительное
влияние и на освоение письма.
23
1.2 Изучение особенностей устной речи младших школьников с
дисграфией дислексией
О важности освоения детьми младшего школьного возраста приемов
владения устной речью говорили многие педагоги и психологи: Божович
Л.И., Белкин Е.Л., В.А. Сухомлинский, Я.Л. Коломенских и многие другие.
Методологический уровень анализа проблемы обучения устной речи также
представлен в работах В.В. Серикова, Е.В. Бондаревской, Ш.А. Амонашвили,
В.А. Караковского, И.С. Якиманской и др.
Развитие устной речи способствует расширению кругозора младших
школьников, помогает им в социуме получать необходимую информацию, но
слабое владение устной речью и репродуктивными навыками изложения
содержания текста при этом, порой, негативно влияют на качество речи
младшего школьника, не давая ребенку возможности получить максимум
необходимой информации [48].
Исследованию речевого развития детей младшего школьного возраста
посвящено много работ, раскрывающих возрастные особенности речевой
деятельности, описывающих разнообразные нарушения и пути коррекции
[13, 17]. Известно, что в возрасте 7-8 лет под влиянием школьного обучения
продолжают совершенствоваться все стороны речевого развития ребенка.
В количественном и качественном отношении обогащается словарь, это дает
возможность свободно общаться на различные темы и со сверстниками и с
взрослыми. При монологической речи ребенок точнее подбирает слова
для выражения мысли, строит сложные предложения, использует различные
языковые средства
для
связи
предложений,
использует
интонацию,
логическое ударение.
Огромное влияние на формирование у детей навыков грамматически
правильной, лексически богатой речи оказывает культура речи окружающих
взрослых. В этом возрасте ребенок начинает пользоваться объяснительной
речью, требующей точности изложения, определенной последовательности
выполнения тех или иных действий. В тоже время сохраняются некоторые
24
трудности употребления несклоняемых имен существительных, неверной
постановке
в
слове
ударения (мало
употребляемые
слова,
слова
иностранного происхождения), могут
встречаться неточные употребления слов.
Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на
основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма взрослого
человека является автоматизированным и отличается от характера письма
ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является
целенаправленной деятельностью, основной целью которого является
передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека
характеризуется
целостностью,
связностью,
является
синтетическим
процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным
элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым
моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и
протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным [8].
Письменная речь - одна из форм существования языка, противопоставленная
устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма
существования
языка.
Для
различных форм
языковой
деятельности
первичной может быть как устная, так и письменная речь (сравним фольклор
и художественную литературу). Если устная речь выделила человека из
животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех
изобретений, созданных человечеством. Письменная речь не только
совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки
информации, но она изменила самого человека, в особенности его
способность к абстрактному мышлению.
В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят
чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи,
позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на
25
расстоянии
и
закреплять
ее
во
времени.
Любая
система
письма
характеризуется постоянным составом знаков [50].
Овладение письменной речью представляет собой установление новых
связей между слышимым и произносимым словом, словом видимым и
записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой
четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и
двигательного [46].
Письмо
представляет
собой
навык
и
вид
графо–моторной
деятельности. По утверждению А.Н. Корнева, навык письма связан с устной
речью и её закономерностями, но имеет собственную психологическую,
сенсомоторную базу, обеспечивающую практическую реализацию всех форм
письма. Как вид деятельности письмо включает три основные операции:
1. Анализ звукового состава слова. Первое условие письма –
определение последовательности звуков в слове. Второе условие – уточнение
звуков, т.е. различение глухих и звонких, твёрдых и мягких, а также
свистящих и шипящих фонем (речевых звуков).
2. Перевод фонем в графемы (письменные знаки) с учётом правильного
написания их элементов. Это означает, что ребёнок должен представлять
себе буквы, составляющие данное слово, их правильное написание (часто
дети «зеркалят» буквы, например: Э - Е, Я – R).
3. «Перешифровка» зрительных схем букв в систему последовательных
движений глаз и руки, необходимых для записи слова.
Каждая из них является самостоятельным навыком (подсистемой) и
имеет соответствующее психологическое обеспечение.
В психологическое содержание процесса письма также входят
следующие операции.
Звуковой анализ слова. Этот этап включает несколько специальных
операций. Прежде всего, из звукового потока должна быть выделена серия
звучаний, определяющих переданную информацию. Затем речевой поток
26
расчленяется, происходит фонемное распознавание – перевод слышимых
звуков слова в чёткие, обобщённые речевые звуки – фонемы [28].
И.Н. Садовникова разработала классификацию специфических ошибок
письменной речи, разделив их на 3 группы:
1. Ошибки на уровне буквы и слога:
·Пропуски букв и слогов – ученик не выделяет в составе слова всех его
компонентов.
·Вставки лишних букв в слово. Чаще – при стечении согласных.
·Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа
последовательности звуков в слове.
·Персеверации (застревание на определённых буквах и слогах).
·Антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже –
гласный – заменяет вытесненную букву в слове.
·Смешения букв. Указывают на то, что ученик выделил в составе слова
звук, но для его обозначения выбрал неправильную букву. Это бывает в
таких случаях:
- при нечётком различении глухих и звонких, твёрдых и мягких
согласных;
- при недостаточном закреплении связи между звуком и зрительным
образом буквы - при нечётком различении букв, которые имеют сходство в
написании. В этих заменах совпадает написание первого элемента двух букв.
После
написания
первого
элемента
ученик
не
может
дальше
дифференцировать тонкие движения руки. Он или неправильно передаёт
количество однородных элементов, или ошибочно выбирает следующий
элемент.
2. Ошибки на уровне слова:
· Раздельное написание частей слова наблюдается, когда приставка или
начальная буква слова напоминает предлог, союз или местоимение, либо при
стечении согласных.
· Слитное написание слов: слитное написание предлога или союза с
27
последующим словом; слитное написание двух самостоятельных слов. В
тяжёлых случаях все слова в предложении сливаются в одно.
· Морфемный аграмматизм - неправильное словообразование при
помощи приставки и суффикса.
· Смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных
слов и разрыв одного из них.
3. Ошибки на уровне предложения и словосочетаний:
· Отсутствие заглавной буквы в начале предложения.
· Отсутствие точки в конце предложения.
· Неправильная связь слов в предложении или словосочетании:
неумение правильно использовать грамматические категории рода и числа;
неправильный порядок слов в предложении.
Рассмотренные выше специфические ошибки следует отграничивать от
так называемой эволюционной (ложной) дисграфии, которая является
проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения
письму. Ошибки начинающих обучение школьников могут быть объяснены
трудностью
распределения
внимания
между
техническим,
орфографическими и мыслительными операциями письма.
Признаками незрелого навыка письма могут быть: отсутствие
обозначения границ предложений; слитное написание слов; нетвердое знание
(забывание)
букв,
особенно
прописных;
нехарактерные
смешения;
зеркальная обращенность букв.
Наличие таких ошибок не доказывает существования дисграфии, если эти
ошибки единичны и нестойки [50].
Классификация
дисграфии осуществляется
на
основе
различных
критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций,
несформированности операций письма.
О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую,
моторную.
28
Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса
письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой
деятельности, включающее большое количество операций различного
уровня: семантических, языковых, сенсорномоторных. В связи с эти
выделение дисграфии на основе выделения анализаторного уровня в
настоящее время является недостаточно обоснованным.
При
акустической
дисграфии отмечается
недифференцированность
слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза.
Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки,
сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного
звукопроизношения на письме.
Оптическая
дисграфия обусловлена
неустойчивостью
зрительных
впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся
с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются поразному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются
на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных
букв:
В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно.
Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей,
имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся
справа налево.
Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во
время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со
зрительными образами.
Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса
письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой
деятельности, включающей большое количество операций различного
уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение
29
видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее
время является недостаточно обоснованным [55].
Выделенные М. Е. Хватцевым виды дисграфии также не удовлетворяют
сегодняшнее представление о нарушениях письма. Рассмотрим их,
1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического
слуха. При этом виде списывание сохранно.
Физиологическим
механизмом
дефекта
является
нарушение
ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдается пропуски,
перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов
и т. д.
В
основе
этого
вида
лежит
недифференцированность
слухового
восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического
анализа.
Автор объединяет фактически две формы нарушений письма: связанное с
нарушением дифференциации звуков и с нарушением фонематического
анализа и синтеза.
2. Дисграфия
на
почве
расстройств
устной
речи («графическое
косноязычие»). По мнению М. Е. Хватцева, она возникает на почве
неправильного
звукопроизношения.
Замены
одних
звуков
другими,
отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и
пропуски звуков на письме. М. Е. Хватцев выделяет и специальную форму
вследствие
«пережитого»
косноязычия
(когда
нарушение
звукопроизношения исчезло до начала обучения грамоте или после начала
овладения письмом). Чем более тяжелым является нарушение произношения,
тем грубее и разнообразнее ошибки письма. Выделение этого вида
дисграфии признается обоснованным и в настоящее время.
3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. М. Е.
Хватцев считает, что в результате расстройства произносительного ритма на
письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошибки могут
30
быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза,
либо искажениями звуко-слоговой структуры слова.
4. Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием
оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование
зрительного образа буквы, слова. При литеральной дисграфии у ребенка
нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены
изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных
букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ
слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками.
При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически
рукописные буквы: п — к, п. — и, с — о, и — ш, л — м.
5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах,
искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом
устной речи вследствие органического поражения головного мозга [10].
Согласно классификации, которая была создана сотрудниками кафедры
логопедии ЛГПИ им. Герцена и уточнена Р.И. Лалаевой, выделяются
следующие пять видов дисграфии:
1.
Дисграфия
на
почве
нарушения
фонемного
распознавания
(акустическая), в основе которой лежат трудности слуховой дифференциации
звуков речи.
2. Артикуляторно - акустическая дисграфия, при которой имеющиеся у
ребенка дефекты звукопроизношения находят свое отражение на письме.
3. Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого
потока, при котором ребенок затрудняется в определении количества и
последовательности звуков в слове, а также места каждого звука по
отношению к другим звукам слова.
4. Аграмматическая дисграфия обусловленная несформированностью у
ребенка грамматических систем словоизменения и словообразования.
Все
названные
виды
дисграфии
в
различных
присутствовать у одного ребенка. Эти случаи относят к
сочетаниях
могут
31
5. Смешанной дисграфии [33].
И. Н. Садовникова выделяет три группы специфических ошибок, не
соотнося их с какими-либо видами дисграфии, но, характеризуя возможные
механизмы и условия их появления в письме детей. Так, ошибки на уровне
буквы и слога могут быть обусловлены:
- несформированностью действий звукового анализа слов (пропуск,
перестановка, вставка букв или слогов);
-
трудностями
дифференциации
фонем,
имеющих
акустико-
артикуляционное сходство (смешение парных звонких и глухих согласных;
лабиализованных гласных; сонорных, свистящих и шипящих звуков,
аффрикат);
- кинестетическим сходством в написании букв (замены букв, имеющих
тождественные графомоторные движения);
- явлениями прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и
письменной
речи,
связанными
со
слабостью
дифференцировочного
торможения (искажения фонетического наполнения слов: персеверация застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове;
антиципация - предвосхищения буквы или слога).
Ошибки на уровне слова могут быть обусловлены:
- затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их
элементов (нарушение индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном
написании
частей
слова:
приставок
или
начальных
букв,
слогов,
напоминающих предлог, союз, местоимение; в разрывах слов при стечении
согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в слитном написании
служебных слов с последующим или предыдущим словом, слитном
написании самостоятельных слов);
- грубыми нарушениями звукового анализа (контаминация - соединение
частей разных слов);
- трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в
виде ошибок словообразования: неправильное использование приставок или
32
суффиксов; уподобление различных морфем; неправильный выбор формы
глагола). Ошибки на уровне предложения могут быть обусловлены:
- недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей школьникам
«уловить» категориальные различия частей речи;
- нарушениями связи слов: согласования и управления (аграмматизм,
проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода,
падежа, времени).
И.
Н.
Садовникова
выделяет
также
ошибки,
характеризующие
эволюционную, или ложную, дисграфию, которая является проявлением
естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму.
Ошибки, выступающие как признаки незрелого письма, могут быть
объяснены трудностью распределения внимания между техническими,
орфографическими и мыслительными операциями письма. К таким ошибкам
автор относит: отсутствие обозначения границ предложений; слитное
написание
слов;
нетвердое
знание
букв
(особенно
прописных);
нехарактерные смешения; зеркальную обращенность букв; ошибки в
буквенном обозначении йотированных гласных, в обозначении мягкости
согласных в письме. Как правило, при ложной дисграфии (незрелом письме)
эти ошибки единичны и не имеют стойкого характера [50].
Сущность фонетического (фонематического) принципа заключается в том,
что звуковая структура слова устной речи обозначается соответствующей
последовательностью букв (стол, рука). Но действие этого принципа
ограничивается лишь случаями сильной позиции всех фонем слова.
Морфологический принцип предполагает одинаковое написание морфем
(приставки, корня, суффикса, флексии) как в сильной, так и в слабой
позиции. В слабой позиции (безударное положение гласных, конечное
положение согласных и т.д.) морфема пишется так, как она пишется в
сильной позиции в соответствии с фонематическим принципом письма
(бегать — бег, дуб — дубы). Традиционный принцип реализуется в тех
33
случаях, когда написание не может быть объяснено с точки зрения
морфологического принципа (пенал, корова). Итак, биография представляет
собой
нарушение
преимущественно
фонематического
принципа
правописания (делка — белка, торога — дорога, на деревах — на деревьях).
Дизорфография — это стойкое и специфическое нарушение в усвоении и
использовании морфологического и традиционного принципов орфографии,
которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических
ошибках (Р.И. Лалаева); специфическая неспособность учащихся к усвоению
орфографических правил (Л.Г. Парамонова); нарушение письма, в основе
которого лежит несформированность морфологического анализа (А.Н.
Корнев). Эти два нарушения письменной речи тесно связаны между собой,
имеют в своей основе единый механизм — несформированность языкового
(речевого) развития. По данным Т.Г. Визель и Е.Д. Дмитровой, некоторые
дети с дизорфографией имеют неблагополучный анамнез, например,
остаточные явления органического поражения головного мозга, которые
служат отрицательным фактором при обучении грамоте. Авторы выдвигают
концепцию, согласно которой решающий фактор дизорфографии —
«незавершенная латерализаиия речевых процессов, необходимых для
обучения письму» [1].
Так, в настоящее время появились работы, посвященные специфическим
трудностям порождения письменного высказывания
у детей. Е. Н.
Российской (2004), Е. А. Лапп (2007) описаны нарушения цельности и
связности самостоятельно составленных учащимися текстов — изложений и
сочинений. Авторы указывают также на лексические и грамматические
нарушения, характерные только для самостоятельной письменной речи:
вербальные замены, лексическую бедность, различные виды аграмматизмов.
При письме под диктовку и списывании эти нарушения не встречаются,
поскольку у школьников нет необходимости самим составлять предложения,
отбирать слова, обеспечивать грамматическое согласование слов [12].
34
1.3. Современные подходы к проблеме коррекции устной речи
первоклассников с дисграфией и дислексией
Проблеме
коррекции
устной
речи
первоклассников,
имеющих
предпосылки к дисграфии и дислексии посвящено большое количество
исследований и публикаций, однако актуальность ее изучения не снижается.
Интерес ученых обусловлен многими факторами и в частности такими, как:
• большая
распространенность
среди
учащихся
первых классов
трудностей в овладении навыками письма и чтения и дальнейшее их перерастание в стойкие дисграфию и дислексию;
• необходимость
организации
своевременной
профилактики,
полноценной диагностики и эффективной коррекции нарушений письма и
чтения;
• многообразие причин возникновения и сложность механизмов
нарушений письма и чтения, привлекающие к ней внимание специалистов из
разных
областей
науки
(логопедов,
психологов,
нейропсихологов,
клиницистов).
Опрос
учителей начальных
классов общеобразовательных
школ
показал, что многие не знают особенностей развития речи и познавательной
деятельности детей с речевыми нарушениями, а процент обучения данной
категории детей в массовом учреждении достаточно велик. Знание
специфических методов и приемов в работе с данной категорией детей
позволит учителям начальной школы улучшить результаты учебной
деятельности учеников и повысить эффективность своей работы.
Логопедические методики профилактики, диагностики и коррекции
нарушений у детей навыка письма и чтения остаются почти неизменными на
протяжении уже многих десятилетий. Традиционный педагогический подход
предполагает связь нарушений письменной речи либо с неполноценным
лингвистическим развитием
детей,
либо
с
оптико-пространственными
нарушениями [18].
Нарушения чтения и письма среди детей с нормальным интеллектом
35
довольно распространены. Так, в европейских странах отмечается до 10%
детей с дислексией. По данным это расстройство встречается у 2-3%
учеников общеобразовательных школ и у 50% детей, обучающихся во
вспомогательных школах. У мальчиков нарушения чтения выявляются в 4-6
раз чаще, чем у девочек.
Нередко в такой же степени затруднено и овладение письмом, однако
дислексия и дисграфия могут выявляться у школьников как самостоятельные
нарушения. Дисграфия у детей – это одно из проявлений системного
недоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих освоение
письма, языковых знаний и умений не только в начальной школе, но и на
последующих этапах обучения русскому языку – при изучении морфологии и
синтаксиса. По мнению многих исследователей, нарушения письма и чтения
основываются на совокупности дисфункций: дефектов устной речи,
недостаточной
сформированности
психических
процессов
и
их
произвольности, мелкой моторики рук, телесной схемы, чувства ритма.
Нередко
дисграфии,
встречаются
при
которых
дизонтогенетические
наблюдается
формы дислексии и
запаздывание
созревания
функциональных систем, участвующих в овладении навыком чтения и
письма. При задержке психического развития затруднения у детей возникают
в той или иной степени на всех этапах овладения чтением. Освоение звуко буквенной символики у школьников идет медленно. На ступени сенсорноаналитического синтетического чтения отмечается разобщенность процессов
зрительного восприятия и осмысления значения слов и предложений,
незрелость целостного восприятия [19].
Достижение
эффективности
в коррекционно-развивающей
работе возможно за счет взаимодействия всех участников педагогического
процесса и, в частности,
учителя, логопеда, психолога, родителей.
Деятельность учителя, логопеда и психолога имеет много общего и
направлена на решение образовательных, воспитательных и коррекционных
задач.
36
Основными идеями, определяющими комплексность коррекционноразвивающей
работы
с
учениками,
работы
по
преодолению
или
предупреждению у школьников с нарушениями устной и письменной речи
школьной дезадаптации, являются следующие:
1. Единство коррекционных, образовательных и воспитательных задач.
Принцип коррекционной направленности общеобразовательных уроков
и внеклассной работы.
2. Развивающий характер работы и формирование качеств личности
ребенка. Принцип максимального выявления и использования резервов
психического развития школьников.
3.
Воспитание
у детей интереса
к занятиям, познавательной
активности и самостоятельности. Опора на личный опыт детей.
4. Достижение успеха на каждом занятии как важнейшее средство
стимуляции познавательной деятельности детей.
5. Принцип индивидуализации и дифференциации обучения на основе
комплексной
характер
диагностики
учебной
развития
деятельности
школьника.
детей
на
Дифференцированный
занятии
с
учетом
их
индивидуальной психологической готовности к нему. Индивидуализация
темпов освоения детьми чтения и письма.
6.
Строгая
последовательность
в
работе.
Систематичность
в
закреплении сформированных умений и знаний. Доведение умений до
автоматизированных навыков на каждой ступени обучения чтению и письму.
7. Разнообразие и вариативность дидактического материала и приемов
коррекционной работы учителя, логопеда, психолога.
8.
Применение
принципа
деятельностного
подхода,
активное
использование различных видов, особенно ведущего вида деятельности в
общеразвивающих и коррекционных целях. В логопедической работе все
чаще используются различные виды продуктивной и игровой деятельности,
что позволяет ненавязчиво, опосредованно осуществлять коррекционное
воздействие в интересной и увлекательной форме.
37
Таким
образом,
коррекционно-развивающая
работа
по
предупреждению и преодолению нарушений письменной речи у детей
многоаспектна,
предполагает
взаимодействие
специалистов
и
носит
комплексный характер.
Эффективным является корректное включение в систему учебных
занятий методов и упражнений из современных нейропсихологических
методик и технологий нейролингвистического программирования.
38
Выводы
Трудности речевой коммуникации во всем обилии исследуемых качеств
имеют значительный интерес для учителей–логопедов, дефектологов.
Внедрение
нового
федерального
государственного
образовательного
стандарта (ФГОС) предусматривает качественное изменение концепции
современного обучения школьников. Специалисты педагогической области
отмечают то, что в последнее десятилетие наряду с одаренными детьми
входит значительное количество детей, имеющими различные отклонения в
развитии, в том числе речевыми.
Полное освоение знаний возможно при высоком уровне речевого развития,
предполагающее развитие коммуникативных навыков, владения всеми
языковыми средствами.
Изучив теоретические аспекты и специальную литературу, мы пришли к
выводу, что формирование полноценной учебной деятельности возможно
лишь при достаточно высоком уровне развития речи, которая предполагает
определенную
степень
сформированности
средств
свободного и адекватного пользования этими средствами.
языка,
навыков
39
Глава II. Экспериментальное изучение особенностей устной речи
первоклассников с дисграфией и дислексией
2.1. Организация и методика констатирующего эксперимента
Проведенный
нами
анализ
литературных
источников
по
теме
исследования позволил обосновать актуальность проблемы развития устной
речи у первоклассников с дисграфией и дислексией. С целью подтверждения
или опровержения сформулированной в начале исследования гипотезы, а
также
решая
поставленные
задачи,
мы
организовали
и
провели
экспериментально-опытную работу, включавшую ряд традиционных этапов,
последовательно приближавших достижение основной цели исследования:
Базой экспериментальной работы стало МБОУ-школа № 52 города Орла. К
участию в исследовании были привлечены обучающиеся первых классов по
АООП НОО для обучающихся с ТНР (вариант 5.1), имеющих речевые
нарушения (2 человека с ОНР III уровня, 8 человек c ФФНР), имеющие
заключение ТПМПК. (Список детей представлен в приложении 1).
Для
диагностики
была
выбрана
и
использована
тестовая
методика
диагностики устной речи младших школьников, разработанная Т. А.
Фотековой. Данная методика предназначена для выявления особенностей
речевого развития детей младшего школьного возраста.
Структура полного варианта методики:
1. Исследование сенсомоторного уровня речи – включает 4 группы заданий;
2. Исследование навыков языкового анализа – состоит из 10 заданий;
3. Исследование сформированности грамматического строя речи – состоит из
5 групп заданий;
4. Исследование словаря и словообразовательных процессов – состоит из 3
групп заданий;
5. Исследование понимания сложных логико-грамматических отношений –
состоит из 10 проб;
40
6. Исследование сформированности связной речи – состоит из 2 заданий.
Речевые пробы полного варианта методики обследования речи и система их
оценки.
Серия 1. Исследование сенсомоторного уровня речи
1. Проверка состояния фонематического восприятия
Инструкция: слушай внимательно и повторяй за мной как можно
точнее.
Предъявление – воспроизведение – предъявление – воспроизведение.
 ба – па
па – ба
 са – за
за – са
 жа – ща
ща – жа
 са – ша
ша – са
 ла – ра
ра – ла
 ма – на – ма
на – ма – на
 да – та – да
та – да – та
 га – ка – га
ка – га – ка
 за – са – за
са – за – са
 жа – ша – жа
ша – жа – ша
 са – ша – са
ша – са – ша
 ца – са – ца
са – ца – са
 ча – тя – ча
тя – ча – тя
 ра – ла – ра
ла – ра – ла
Вначале предъявлялся первый член пары (ба – па), затем торой (па –
ба). Оценивалось воспроизведение пробы в целом (ба – па – па – ба). Слоги
предъявлялись до первого воспроизведения, точного повторения добиваться
не следует, т.к. задачей обследования являлось измерение актуального
41
уровня развития речи.
1 балл – точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления;
0,5 балла – первый член воспроизводится правильно, второй
уподобляется первому (ба – па – ба – па);
0,25 балла – неточное воспроизведение обоих членов пары с
перестановкой слогов, их заменой и пропусками;
0
баллов
–
отказ
от
выполнения,
полная
невозможность
воспроизведения пробы.
2. Исследование артикуляционной моторики
Инструкция: смотри, как я выполняю, и повторяй за мной движения:
 губы в улыбке;
 губы «трубочкой» - округлены и вытянуты вперед;
 язык «лопаткой» - широкий, распластанный язык неподвижно
лежит на нижней губе, рот приоткрыт;
 язык «иголочкой» - узкий язык с заостренным кончиком
выдвинут изо рта, рот приоткрыт;
 язык «чашечкой» - рот открыт, широкий язык с загнутыми
вверх краями образует подобие чашечки или ковша;
 щелканье языком;
 «вкусное варенье» - рот открыт, широкий язык обхватывает
верхнюю губу и затем медленным движением сверху вниз
убирается в ротовую полость;
 «качели» - рот открыт, язык поочередно касается то верхней, то
нижней губы;
 «маятник» - рот открыт, язык высунут наружу и равномерно
передвигается от одного уголка рта к другому;
 чередование движений губ: «улыбка» - «трубочка».
Для того, чтобы оценить выполнение артикуляционных упражнений,
ребенку предлагалось удерживать органы речи в нужном положении 3-5
42
секунд, последние три упражнения просила выполнить по 4-5 раз. В момент
выполнения ребенком артикуляционных упражнений обращалось внимание
на их объем, темп выполнения, точность конфигурации, симметричность,
наличие
синкинезий,
т.е.
сопутствующих
непроизвольных
движений
(например, при выполнении упражнения «маятник» нередко наблюдались
сопутствующие движения подбородка, реже головы или глазных яблок вслед
за
языком;
синкинезии
отмечались
и
со
стороны
моторики
рук),
гиперкинезов, т.е. насильственных движений в мышцах речевого аппарата,
усиленного слюноотделения, тремора органов речи, т.е. дрожания языка или
губ, а также посинения артикуляционных органов или носогубного
треугольника.
1 балл – правильное выполнение движение с точным соответствием
всех характеристик предъявленному;
0,5 балла – замедленное и напряженное выполнение;
0,25 балла – выполнение с ошибками – длительный поиск позы,
неполный объем движения, отклонения в конфигурации, синкинезии,
гиперкинезы;
0 баллов – невыполнение движения.
3. Исследование звукопроизношения
Инструкция: повторяй за мной слова:
Собака — маска — нос
Сено — косить — высь
Замок — коза
Зима — ваза
Цапля — овца — палец
Шуба — кошка — камыш
Жук — ножи
Щука — вещи — лещ
Чайка — очки —ночь
43
Рыба — корова — топор
Река — варенье — дверь
Лампа — молоко — пол
Лето — колесо — соль
При необходимости уточняла произношение других согласных звуков
(звонких Б, Д, В; задненебных Г, К, Х, Й). В целях экономии времени фразы
и тексты с проверяемыми звуками на этом этапе не предъявлялись, т.к.
возможность уточнить произношение звука в разных позициях и при разной
степени
самостоятельности
речи
представлены
в
ходе
дельнейшего
обследования.
Предлагалось условно разделить все звуки на пять групп: первые
четыре – это наиболее часто подвергающиеся нарушениям согласные
(1группа – свистящие С, СЬ, З, ЗЬ, Ц; 2 группа – шипящие Ш, Ж, Ч, Щ; 3
группа – Л, ЛЬ; 4 группа – Р, РЬ) и пятая группа – остальные звуки, дефекты
которых встречаются значительно реже (задненебные звуки Г, К, Х и их
мягкие варианты, звук Й, случаи дефектов озвончения, смягчения и крайне
редкие нарушения произношения гласных звуков). Произношение звуков
каждой группы оценивалось в отдельности по следующему принципу:
3 балла – безукоризненное произношение всех звуков группы в любых
речевых ситуациях;
1,5 балла – один или несколько звуков группы изолированно и
отраженно правильно произносятся, но иногда подвергаются заменам или
искажениям в самостоятельной речи, т.е. недостаточно автоматизированы;
1 балл – в любой позиции искажается или заменяется только один звук
группы, например, как это часто бывает, страдает только твердый звук Р, в то
время как мягкий вариант произносится правильно;
0 баллов – искажениям или заменам во всех речевых ситуациях
подвергаются все или несколько звуков группы (например, дефектно
произносятся все свистящие звуки, либо страдают звуки С, З, Ц, а СЬ и ЗЬ
сохранны).
44
Баллы, начисленные за каждую из пяти групп суммировались.
Максимально число баллов за все задание – 15.
4. Исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова
Инструкция: повторяй за мной слова:
Скакалка, кинотеатр, танкист, баскетбол, космонавт, перепорхнуть,
милиционер, аквалангист, сковорода, термометр.
Слова предъявлялись до первого воспроизведения.
1 балл – четкое и правильное воспроизведение слова в темпе
предъявления;
0,5 балла – замедленное послоговое воспроизведение;
0,25 балла – искажение звуко-слоговой структуры слова (пропуски и
перестановки звуков и слогов внутри слова);
0 баллов – невоспроизведение.
Серия 2. Исследование навыков языкового анализа
1. Сколько слов в предложении?
 День был теплый.
 Около дома росла высокая береза.
2. Сколько слогов в слове?
 Дом
 Карандаш
3. Определи место звука в слове:
 первый звук в слове крыша;
 третий звук в слове школа;
 последний звук в слове стакан.
4. Сколько звуков в слове?
 Рак
 Сумка
 Диктант
45
Ребенку предлагались три попытки с оказанием стимулирующей
помощи: «Подумай еще…».
1 балл – правильный ответ с первой попытки;
0,5 балла – правильный ответ со второй попытки;
0,25 балла – правильный ответ с третьей попытки;
0 баллов – неверный ответ с третьей попытки.
Серия 3. Исследование грамматического строя речи
1. Повторение предложений
Инструкция: послушай предложение и попытайся повторить его как
можно точнее.
Наступила осень.
Птичка свила гнездо.
Над водой летали белые чайки
В саду было много красных яблок.
Земля освещается солнцем.
Ранней весной затопило весь наш луг.
Дети катали из снега комки и делали снежную бабу.
Медведь нашел под большим деревом глубокую яму и сделал себе берлогу.
Коля сказал, что он не пойдет сегодня гулять, потому что холодно.
На зеленом лугу, который был за рекой, паслись лошади.
Предложение читалось до первого воспроизведения (1-2 раза).
1 балл – правильное и точное воспроизведение;
0,5 балла – пропуск отдельных слов без искажения смысла и структуры
предложения;
0,25 балла – пропуск частей предложения, искажение смысла и
структуры предложения, предложение не закончено;
0 баллов – невоспроизведение.
2. Верификация предложений
Инструкция: я буду читать предложения, и если в некоторых из них
будут ошибки, постарайся их исправить.
46
Девочка гладит утюгом.
Дом нарисован мальчик.
Мальчик умывается лицо.
Собака вышла в будку.
Березки склонились от ветра.
Солнце освещается Землей.
По морю плывут корабль.
У Нины большая яблоко.
Хорошо спится медведь под снегом.
Над большим деревом была глубокая яма.
1 балл – выявление и исправление ошибок;
0,5 балла – выявление и исправление ошибок с незначительными
неточностями (пропуск, перестановка, замена слов);
0,25 балла – ошибки выявлены, но не исправлены;
0 баллов – ошибки не выявлены.
3. Составление предложений из слов в начальной форме
Инструкция: я буду называть слова, а ты постарайся составить из них
предложение.
Мальчик, открывать, дверь.
Девочка, читать, книжка.
Доктор, лечить, дети.
Рисовать, карандаш, девочка.
В, сад, расти, вишня.
Сидеть, синичка, на, ветка.
Груша, бабушка, внучка, давать.
Витя, косить, трава, кролики, для.
Миша, дать, собака, большая, кость.
Петя, купить, шар, красный, мама.
Слова предъявлялись до первого ответа
47
1 балл – предложение составлено верно;
0,5 балла – нарушен порядок слов;
0,25 балла – пропуски, привнесения или замены слов, аграмматизмы,
незначительные смысловые неточности (например, предложение «Петя
купил шар красный маме» построено без грубых нарушений грамматических
правил, но не вполне адекватно по смыслу и с нехарактерным для русского
языка порядком слов. Однако дети часто предлагали именно такой ответ. Это
объясняется трудностями внутреннего программирования высказывания:
предложенный порядок слов выступает в качестве программы, заданной
извне, к тому же в русском языке обычно действует правило препозиции
субъекта, поэтому названный первым Петя и воспринимается как субъект
действия.);
0 баллов – смысловая неадекватность или отказ от выполнения задания.
3. Добавление предлога в предложение
Инструкция: сейчас я назову предложение, в котором пропущено
слово, постарайся найти его и вставить.
Лена наливает чай … чашки.
Почки распустились … деревьях.
Лодка плывет … озеру.
Чайка летит … водой.
Птенец выпал … гнезда.
Деревья шумят … ветра.
Последние листья падают … березы.
Щенок спрятался … крыльцом.
Пес сидит … конуры.
Большая толпа собралась … театром.
В связи с трудностью этого задания разрешалось использовать два вида
помощи: 1 – стимулирующая («Неверно, подумай еще») и 2 – в виде вопроса
к пропущенному предлогу (наливает чай куда?).
1 балл – правильный ответ;
48
0,5 балла – правильный ответ после стимулирующей помощи;
0,25 балла – правильный ответ после помощи второго вида;
0 баллов – неэффективное использование помощи как первого, так и
второго вида.
5. Образование
существительных
множественного
числа
в
именительном и родительном падежах.
Инструкция: один – дом, если их много, то это дома.
Один стол, а много – это… Стул – … Окно – … Звезда – … ухо – …
Инструкция: один – дом, а много чего? – Домов.
Стол, а много чего? - … стул -… окно - … звезда - … ухо - …
Это задание вызывало большие трудности, дети часто плохо понимали
инструкцию, поэтому мы использовали картинки.
1 балл – правильный ответ;
0,5 балла – замедленное послоговое воспроизведение;
0,25 балла – искажение звуко-слоговой структуры слова (пропуски и
перестановки звуков и слогов внутри слова);
0 баллов – невоспроизведение.
Серия 4. Исследование словаря и навыков словообразования
1. Инструкция: у кошки – котята, а у…
Козы - … волка - … утки - … лисы - … льва - … собаки - … курицы … свиньи - … коровы - … овцы - ….
2. Образование существительных в уменьшительной форме
Инструкция: большой – мяч, а маленький – это мячик. Назови ласково
предметы, которые я буду перечислять: стол, стул, дом, снег, дерево.
3. Образование прилагательных от существительных
 Относительных
Инструкция: кукла из бумаги – она бумажная.
Шляпка из соломы –
кисель из клюквы –
49
Горка из льда –
салат из моркови –
Варенье из вишни –
суп из грибов –
Варенье из яблок –
варенье из сливы –
Варенье из малины –
варенье из клубники –
Варенье из черники –
лист дуба –
Лист клена –
лист осины –
Шишка ели –
 Качественных
Инструкция: лису за хитрость называют хитрой, а если…
Волка за жадность - … зайца за трусость - … медведя за силу - … льва
за смелость - …
Инструкция: если днем жара, то день – жаркий, а если…
Мороз - … солнце - … снег - … дождь - … ветер - … холод - …
 Притяжательных
Инструкция: у собаки лапа собачья, а у…
Кошки - … медведя - … зайца - … белки - … волка - … льва - … лисы - …
Гнездо орла - … клюв птицы - … ружье охотника - …
Для всех заданий серии по общим критериям:
1 балл – правильный ответ;
0,5
балла
–
самокоррекция
или
правильный
ответ
после
стимулирующей помощи;
0,25 балла – неверно образованная форма4
0 баллов – невоспроизведение.
Серия
5
Исследование
понимания
логико-грамматических
отношений
1. а) Покажи ключ, карандаш. б) Покажи карандашом ключ. в) Покажи
карандаш ключом.
2. а) Нарисуй круг под крестом. б) Крест – под кругом.
3. Скажи, что верно: весна бывает перед летом, или лето – перед
50
весной?
4. Ваня выше Пети. Кто меньше ростом?
5. Сашу ударил Коля. Кто драчун?
6. Охотник бежит за собакой. Кто впереди?
7. Папа прочел газету после того, как позавтракал. Что папа сделал
вначале?
В задании 1 оцениваются три последних пробы, в задании 2 – обе
пробы.
1 балл – правильный выполнение;
0,5 балла – самокоррекция;
0 баллов – неверный ответ.
Серия 6. Исследование связной речи.
Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Бобик»
1.
(пять картинок).
Инструкция: посмотри на эти картинки, постарайся расположить их по
порядку и составь рассказ.
Оценивание производилось с учетом модели, разработанной Р. И.
Лалаевой однако сами критерии были несколько модифицированы.
1) Критерий смысловой целостности:
5 баллов – рассказ соответствует ситуации, имеет все смысловые
звенья, расположенные в правильной последовательности;
2,5
балла
–
допущено
незначительное
искажение
ситуации,
неправильно воспроизведение причинно-следственных связей или отсутствие
связующих звеньев;
1 балл – выпадение смысловых звеньев. Существенное искажение
смысла или рассказ не завершен;
0 баллов – отсутствует описание ситуации.
2) Критерий лексико-грамматического оформления высказывания:
5 баллов – рассказ оформлен грамматически правильно с адекватным
51
использованием лексических средств;
2,5 балла – рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдается
стереотипность грамматического оформления, единичные случаи поиска
слов или неточное словоупотребление;
1 балл – встречаются аграмматизмы, далекие словесные замены,
неадекватное использование лексических средств;
0 баллов – рассказ не оформлен.
1) Критерий самостоятельности выполнения задания:
5 баллов – самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ;
2,5 балла – картинки разложены со стимулирующей помощью, рассказ
составлен самостоятельно;
1 балл – раскладывание картинок и составление рассказа по наводящим
вопросам;
0 баллов – невыполнение задания даже при наличии помощи.
2.
Пересказ прослушанного текста
Инструкция: сейчас я прочту тебе небольшой рассказ, слушай
внимательно, запоминай и приготовься пересказывать.
В нашей методике использовался короткий текст из пособия И.Н.
Садовниковой (2012)
ГОРОШИНЫ
В одном стручке сидели горошины. Прошла неделя. Стручок
раскрылся. Горошины весело покатились на ладонь мальчику. Мальчик
зарядил горохом ружье и выстрелил. Три горошины залетели на крышу. Там
их склевали голуби. Одна горошина закатилась в канаву. Она дала росток.
Скоро он зазеленел и стал кудрявым кустом гороха.
Рассказ предъявляется не более 2-х раз.
Оценивание производилось по тем же критериям, что и для рассказа по
серии картинок:
52
1) Критерий смысловой целостности:
5 баллов – воспроизведены все смысловые звенья;
2,5 балла – смысловые звенья воспроизведены с незначительными
сокращениями;
1 балл – пересказ неполный, имеются значительные сокращения, или
искажения смысла, или включения посторонней информации;
0 баллов – невыполнение.
2) Критерий лексико-грамматического оформления высказывания:
5 баллов – пересказ составлен без нарушений лексических и
грамматических норм;
2,5 балла – пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдается
стереотипность оформления высказываний, поиск слов, отдельные близкие
словесные замены;
1
балл
–
отмечаются
аграмматизмы.
Повторы,
неадекватное
использование слов;
0 баллов – пересказ недоступен.
2) Критерий самостоятельности выполнения задания:
5 баллов – самостоятельный пересказ после первого предъявления;
2,5 балла – пересказ после минимальной помощи (1-2 вопроса) или
после повторного прочтения;
1 балл – пересказ по вопросам;
0 баллов – пересказ даже по вопросам недоступен.
Обработка и анализ результатов обследования.
В процессе обработки полученных данных подсчитывалось количество
балов, полученных за каждое задание, серию и за весь тест в целом.
Поскольку не все задания содержат одинаковое количество проб, абсолютное
значение мало информативно для оценки того, какие виды проб вызывали
наибольшие трудности. Поэтому данные были представлены в процентном
выражении.
53
54
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента
Рассмотрим
полученные
данные.
(Протоколы
обследования
представлены в приложении 2).
Серия I Исследование сенсомоторного уровня речи
Серия I состоит из 4 групп заданий.
Первая группа заданий: «Проверка состояния фонематического восприятия».
Полученные данные отображены в таблице 1.
Таблица 1
Результаты исследования состояния фонематического восприятия у
обучающихся первых классов
№
Ф.И обучающегося
Баллы
%
1.
Варужан А.
7,5
50
2.
Егор А.
15
100
3.
Мирослава С.
12,75
85
4.
Николай С.
12
80
5.
Александр К.
12,75
85
6.
Арсений О.
12,25
82
7.
Тимур Б.
8,25
55
8.
Диана О.
15
100
9.
Вадим К.
15
100
10.
Давид Я.
10,75
76
Из таблицы видно, что в группе обучающихся первых классов с
речевыми нарушениями состояние фонематического восприятия у 30%
обучающихся набран максимальный балл, начисляемый за успешное
выполнение задания (Егор А., Диана О., Вадим К.). Это свидетельствует о
том,
что
указанные
обучающиеся
не
испытывали
трудностей
при
выполнении данного задания. Точно и правильно воспроизводили слоги в
55
темпе предъявления. У 40 % детей (Мирослава С., Александр К., Арсений О.,
Николай С.) наблюдались единичные случаи неточного воспроизведения
обоих членов пары с перестановкой слогов, как правило второй уподоблялся
первому (ба-па-па-ба). Оставшиеся 30% детей (Варужан А., Тимур Б., Давид
Я.) испытывали трудности при выполнении данного задания, а именно
неточное воспроизведение обоих членов пары с перестановкой слогов, их
заменой и пропусками, а также уподобление второго первому.
Таким образом, анализ результатов свидетельствует о том, что у
первоклассников с нарушениями речи возникают определённые трудности
при проверке состояния фонематического восприятия.
Вторая группа заданий: «Исследование артикуляционной моторики».
Полученные данные отображены в таблице 2.
Таблица 2
Результаты исследования артикуляционной моторики у обучающихся
первых классов
№
Ф.И обучающегося
Баллы
%
1.
Варужан А.
5
50
2.
Егор А.
7
70
3.
Мирослава С.
5,5
55
4.
Николай С.
7,5
75
5.
Александр К.
7,5
75
6.
Арсений О.
6,5
65
7.
Тимур Б.
5,5
55
8.
Диана О.
7,5
75
9.
Вадим К.
9
90
10.
Давид Я.
6,5
65
Из таблицы видно, что 50% детей (Егор А., Николай С., Александр К.,
56
Диана О., Вадим К.) продемонстрировали замедленное и напряженное
выполнение предложенных упражнений, 20% детей (Арсений О. и Давид Я.)
замедленное
и напряженное
выполнение,
а
также
отклонениями
в
конфигурации), 30% детей (Варужан А., Мирослава С. и Тимур Б.)
выполняли упражнения с ошибками – длительный поиск позы, неполный
объем движений, отклонение от конфигурации, синкинезии, гиперкинезии,
упражнения выполняли замедленно и напряженно. Высокий уровень не
выявлен.
Таким образом, анализ результатов показывает, что у первоклассников
с нарушениями речи возникают определённые трудности при выполнении
предложенных
движений.
При
выполнении
движений
наблюдались
сопутствующие движения подбородка, синкинезии со стороны моторики рук.
Третья
группа
заданий:
«Исследование
звукопроизношения».
Полученные данные отображены в таблице 3.
Таблица 3
Результаты исследования звукопроизношения у обучающихся первых
классов
№
Ф.И обучающегося
Баллы
%
1.
Варужан А.
9,5
63
2.
Егор А.
10,5
70
3.
Мирослава С.
7,5
50
4.
Николай С.
12
80
5.
Александр К.
10,5
70
6.
Арсений О.
10,5
70
7.
Тимур Б.
5,5
37
8.
Диана О.
12
80
9.
Вадим К.
12
80
10.
Давид Я.
8
75
57
Из таблицы видно, что у 20% детей (Варужан А., Егор А.) нарушено
звукопроизношение свистящих, шипящих звуков и звуков Л, Ль. У
следующих
20%
детей
(Мирослава
С.,
Давид
Я.)
нарушено
звукопроизношение свистящих, шипящих и сонорных звуков. Также у 20%
детей (Александр К., Арсений О.) нарушено звукопроизношение свистящих,
шипящих звуков и звуков Р, Рь. У Николая С отмечается нарушение
звукопроизношения свистящих и шипящих звуков, у Дианы О. нарушено
звукопроизношение свистящих звуков и звука Р. У Вадима К. отмечено
нарушение сонорных звуков. У Тимура Б. отмечается нарушение свистящих,
шипящих, сонорных, а наблюдаются замены и искажения в самостоятельной
речи.
Безукоризненного
произношения
всех
звуков
ни
у
одного
обучающегося не наблюдалось.
У
большинства
испытуемых
отмечается
нарушение
звукопроизношения свистящих звуков [С, СЬ, Ц], сонорных [Р, Л].
Таким образом обучающиеся имеют проблему звукопроизношения,
которая дает предпосылки к дальней ее отраженности на письме.
Четвертая группа заданий: «Исследование сформированности звукослоговой структуры слова».
Полученные данные отображены в таблице 4.
Таблица 4
Результаты исследования сформированности звуко-слоговой структуры
слова у обучающихся первых классов
№
Ф.И обучающегося
Баллы
%
1.
Варужан А.
3,25
32,5
2.
Егор А.
7,5
75
3.
Мирослава С.
6,5
65
4.
Николай С.
7,75
78
58
5.
Александр К.
7
70
6.
Арсений О.
6,75
67,5
7.
Тимур Б.
3,75
37,5
8.
Диана О.
8
80
9.
Вадим К.
9
90
10.
Давид Я.
6,25
62,5
Из таблицы видно, что у 40% детей (Егор А., Николай С., Диана О.,
Вадим К.) наблюдалось замедленное послоговое воспроизведение отдельных
заданных слов, у 40 % детей (Мирослава С., Александр К., Арсений О.,
Давид
Я.)
отмечалось
замедленное
послоговое
воспроизведение
и
перестановка слогов внутри слова. У 20% детей (Варужан А., Тимур Б.)
наблюдалось замедленное послоговое воспроизведение, искажение звукослоговой структуры слова (пропуски и перестановки звуков и слогов внутри
слова).
Безошибочного
воспроизведения
всех
заявленных
слов
не
наблюдалось.
Анализ
полученных
данные
свидетельствует
о
нарушении
сформированности звуко-слоговой структуры слова у всех испытуемых.
Серия II Исследование навыков языкового анализа
Полученные данные отображены в таблице 5.
Таблица 5
Результаты исследования навыков языкового анализа у обучающихся
первых классов
№
Ф.И обучающегося
Баллы
%
1.
Варужан А.
4
40
2.
Егор А.
6,75
67,5
59
3.
Мирослава С.
5
50
4.
Николай С.
4,75
47,5
5.
Александр К.
6,75
67,5
6.
Арсений О.
5,25
52,5
7.
Тимур Б.
2,25
22,5
8.
Диана О.
4
40
9.
Вадим К.
8
80
10.
Давид Я.
6,5
65
Из таблицы видно, что в группе обучающихся первых классов с
речевыми нарушениями при исследовании навыков языкового анализа
получены следующие данные:
На 1 вопрос правильно ответили с первой попытки 80% детей: Варужан
А. (одно предложение), Егор А., Мирослава С. (одно предложение), Николай
С. (одно предложение), Александр К. (одно предложение), Арсений О. (одно
предложение), Вадим К. (одно предложение), Давид Я. (одно предложение).
Дали правильный ответ со второй попытки 70% детей: Мирослава С.,
Александр К., Арсений О., Тимур Б., Диана О., Вадим К., Давид Я.
Дали правильный ответ с третьей попытки 40% детей: Варужан А.,
Николай С., Тимур Б., Диана О.
Неверных ответов с третьей попытки в данном вопросе не было.
На 2 вопрос правильно ответили с первой попытки 50% детей:
(Варужан А., Николай С., Александр К., Диана О., Вадим К.) – в одном слове.
Дали верный ответ со второй попытки 80% детей: Егор А., Мирослава
С., Николай С., Александр К., Арсений О., Диана О., Вадим К., Давид Я.
Дали правильный ответ с третьей попытки 30% детей: Варужан А.,
Егор А., Тимур Б.
Дали неправильный ответ с третьей попытки 10% детей: Тимур Б. –
одно слово.
На 3 вопрос правильно ответили с первой попытки 20% детей (Егор А.,
60
Вадим К.) – в одном слове.
Дали верный ответ со второй попытки 80% детей: Егор А., Мирослава
С., Николай С., Александр К., Арсений О., Диана О., Вадим К., Давид Я.
Дали правильный ответ с третьей попытки 60% детей: Варужан А.,
Егор А., Мирослава С., Николай С., Тимур Б., Диана О.
Дали неверный ответ с третьей попытки 20% детей (Варужан А., Тимур
Б.) – в одном слове.
На 4 вопрос правильно ответили с первой попытки 70% детей
(Варужан А., Егор А., Мирослава С., Александр К., Арсений О., Вадим К.,
Давид Я.) – в одном слове.
Дали верный ответ со второй попытки 50% детей: Николай С., Арсений
О., Тимур Б., Вадим К., Давид Я.
Дали верный ответ с третьей попытки 70% детей: Варужан А., Егор А.,
Мирослава С., Николай С., Арсений О., Тимур Б., Диана О.
Дали неверный ответ с третьей попытки 50% детей: Варужан А.,
Мирослава С., Александр К., Тимур Б., Диана О.
Анализ полученных данных позволил сделать следующие выводы. У
всех испытуемых, недостаточно сформированы сукцессивные функции.
Недостатки
их
развития
проявлялись
в
следующих
затруднениях:
определения количества слов в предложении, определения места звука в
слове, а также определения количества звуков в слове.
Серия III Исследование грамматического строя речи
Серия III состоит из 5 групп заданий
Первая группа заданий: «Повторение предложений».
Полученные данные отображены в таблице 6.
Таблица 6
Результаты исследования повторения предложений у обучающихся
первых классов
61
№
Ф.И обучающегося
Баллы
%
1.
Варужан А.
5,5
55
2.
Егор А.
7
70
3.
Мирослава С.
5,75
57,5
4.
Николай С.
6,75
67,5
5.
Александр К.
7,25
72,5
6.
Арсений О.
6,75
67,5
7.
Тимур Б.
4
40
8.
Диана О.
9
90
9.
Вадим К.
9,5
95
10.
Давид Я.
7,25
72,5
Из таблицы видно, что 20% детей (Диана О., Вадим К.) допускали пропуски
отдельных слов без искажения смысла и структуры предложения, у 50%
детей (Егор А., Николай С., Александр К., Арсений О., Давид Я.) пропуски
отдельных слов без искажения смысла и структуры предложения, а также
пропуски частей предложения. 20% детей (Мирослава С., Тимур Б.)
допускали пропуски отдельных слов предложения, искажение смысла и
структуры предложения, не заканчивали предложение. 10 % детей (Варужан
А.) допускали пропуски отдельных слов предложения, искажение смысла и
структуры предложения, не заканчивали предложение и не воспроизводили
отдельные предложения. Правильное и точное воспроизведение всех
предложений не было отмечено ни у одного испытуемого.
Вторая группа заданий: «Верификация предложений».
Полученные данные отображены в таблице 7.
Таблица 7
62
Результаты исследования верификации предложений у обучающихся
первых классов
№
Ф.И обучающегося
Баллы
%
1.
Варужан А.
4,5
45
2.
Егор А.
5,25
52,5
3.
Мирослава С.
5,5
55
4.
Николай С.
4,75
47,5
5.
Александр К.
6
60
6.
Арсений О.
6
60
7.
Тимур Б.
5
50
8.
Диана О.
7
70
9.
Вадим К.
8
80
10.
Давид Я.
4
40
Из таблицы видно, что 40% детей (Александр К., Арсений О., Диана О.,
Вадим К.) выявили и исправили ошибки с незначительными неточностями
(пропуск, перестановка, замена слов), 60 % детей (Варужан А., Егор А.,
Мирослава С., Николай С., Тимур Б., Давид Я.) выявляли ошибки в
предложениях, но не исправляли их, либо не выявляли ошибки. Выявлений и
исправлений ошибок во всех предложенных предложениях не выполнил ни
один испытуемый.
Третья группа заданий: «Составление предложений из слов в начальной
форме».
Полученные данные отображены в таблице 8.
63
Таблица 8
Результаты исследования составления предложений из слов в начальной
форме у обучающихся первых классов
№
Ф.И обучающегося
Баллы
%
1.
Варужан А.
1,5
15
2.
Егор А.
6,75
67,5
3.
Мирослава С.
5,5
55
4.
Николай С.
6
60
5.
Александр К.
6
60
6.
Арсений О.
5,5
55
7.
Тимур Б.
5
50
8.
Диана О.
6
60
9.
Вадим К.
8
80
10.
Давид Я.
9
90
Из таблицы видно, что 20% детей (Вадим К. и Давид Я.) допускали
нарушение порядка слов в предложении, несколько предложений было
составлено правильно, у 70% детей (Егор А., Мирослава С., Николай С.,
Александр К., Арсений О., Тимур Б., Диана О.) отмечается нарушение
порядка слов в предложении, пропуски или замены слов, аграмматизмы,
незначительные смысловые неточности, смысловая неадекватность. 10 %
детей (Варужан А.) допускал пропуски в двух предложениях, одно
предложение составил верно, в остальных – смысловая неадекватность
(«Вишня расти в саде» и др.) или отказ от выполнения задания.
Всех верно составленных предложенных предложений не было ни у
одного испытуемого.
Четвертая группа заданий: «Добавление предлога в предложение».
Полученные данные отображены в таблице 9.
64
Таблица 9
Результаты исследования добавлений предлога в предложение у
обучающихся первых классов
№
Ф.И обучающегося
Баллы
%
1.
Варужан А.
4
40
2.
Егор А.
6
60
3.
Мирослава С.
7
70
4.
Николай С.
6,5
65
5.
Александр К.
6,5
65
6.
Арсений О.
6,25
62,5
7.
Тимур Б.
6
60
8.
Диана О.
8
80
9.
Вадим К.
8
80
10.
Давид Я.
6,5
65
Из таблицы видно, что 30% детей (Мирослава С., Диана О., Вадим К.)
давали правильный ответ, после стимулирующей помощи («Неверно,
подумай еще»), 60% детей (Егор А., Николай С., Александр К., Арсений О.,
Тимур Б., Давид Я.) давали правильный ответ, после стимулирующей
помощи («Неверно, подумай еще»), давали правильный ответ после помощи
второго вида в виде вопроса к пропущенному предлогу (наливает чай куда?),
10% детей (Варужан А.) давали правильный ответ, после стимулирующей
помощи («Неверно, подумай еще»), после помощи второго вида в виде
вопроса к пропущенному предлогу (наливает чай куда?), также наблюдалось
неэффективное использование помощи как первого, так и второго вида.
Правильно подобранных предлогов во всех предложенных предложений не
было выявлено ни у одного обучающегося.
65
Пятая группа заданий: «Образование существительных множественного
числа в именительном и родительном падежах»
Полученные данные отображены в таблице 10.
Таблица 10
Результаты исследования образований существительных
множественного числа в именительном и родительном падежах у
обучающихся первых классов
№
Ф.И обучающегося
Баллы
%
1.
Варужан А.
1,5
15
2.
Егор А.
7,5
75
3.
Мирослава С.
8,25
82,5
4.
Николай С.
8,5
85
5.
Александр К.
7,75
77,5
6.
Арсений О.
7,5
75
7.
Тимур Б.
7,75
77,5
8.
Диана О.
7,75
77,5
9.
Вадим К.
10
100
10.
Давид Я.
6,25
62,5
Из таблицы видно, что 10% детей (Вадим К.) дал правильные ответы на
все предложенные вопросы, 80% детей (Егор А., Мирослава С., Николай С.,
Александр К., Арсений О., Тимур Б., Диана О., Давид Я.) показали
замедленное послоговое воспроизведение, а также искажение звуко-слоговой
структуры слова (пропуски и перестановка звуков внутри слова), 10% детей
(Варужан А.) показали замедленное послоговое воспроизведение, а также
искажение звуко-слоговой структуры слова (пропуски и перестановка звуков
внутри слова), а также невоспроизведение существительных.
66
Общий итог выполнения всех групп заданий III серии представлен в
таблице 11.
Таблица 11
Итоговый результат выполнения всех групп заданий III серии у
обучающихся первых классов
№
Ф.И обучающегося
Баллы
%
1.
Варужан А.
17
34
2.
Егор А.
32,5
65
3.
Мирослава С.
32
64
4.
Николай С.
32,5
64
5.
Александр К.
33,5
67
6.
Арсений О.
32
64
7.
Тимур Б.
27,75
55,5
8.
Диана О.
37,75
75,5
9.
Вадим К.
43,5
87
10.
Давид Я.
33
66
Таким образом, анализ результатов исследования грамматического
строя речи показывает, что у первоклассников с нарушениями речи
возникают
определённые
трудности
при
повторении
предложенных
предложений, в которых были допущены не только грамматические, но и
лексические ошибки, такие как пропуски слов, словесные замены. Вызвали
большие трудности задания на верификацию предложений, составление
предложений из слов в начальной форме, которое требовало от ребенка
построения внутренней программы высказывания, а также его правильного
грамматического оформления.
Серия IV Исследование словаря и навыков словообразования
Серия IV состоит из 3 групп заданий
67
Первая группа заданий: «Проверка знания словоформ».
Вторая группа заданий: «Образование существительных в уменьшительной
форме».
Третья группа заданий: «Образование прилагательных от существительных»
Полученные данные трех групп заданий отображены в таблице 12.
Таблица 12
Результаты исследования словаря и навыков словообразования у
обучающихся первых классов
№
Ф.И обучающегося
Баллы
%
1.
Варужан А.
25
50
2.
Егор А.
43,5
87
3.
Мирослава С.
42,25
84,5
4.
Николай С.
47,5
95
5.
Александр К.
40
80
6.
Арсений О.
42,25
84,5
7.
Тимур Б.
34,5
69
8.
Диана О.
40,25
80,5
9.
Вадим К.
46
92
10.
Давид Я.
41,75
83,5
По результатам обследования таблица показывает, что 20% детей
(Николай С. и Вадим К.) наиболее успешно справились с заданием,
трудности возникали при образовании притягательных от существительных,
была
отмечена
самокоррекция
при
образовании
притяжательных
прилагательных. У 60% детей (Егор А., Мирослава С., Александр К.,
Арсений О., Диана О., Давид Я.) были допущены ошибки при проверке
знаний
словоформ,
обозначающих
названия
детенышей,
и
умений
68
образовывать такие формы от названия взрослого животного, а также
образование прилагательных от существительных. 20 % детей (Варужан А.,
Тимур Б.) испытывали затруднения при выполнении всех групп заданий,
давали правильные ответы после
стимулирующей помощи, повтора
инструкций, неверно образовывали формы, не давали ответа на некоторые
предложенные задания. Высокого уровня выполнения заданий дети не
показали.
Таким образом дети допускали следующие типичные ошибки, как замены
слов, входящих в одно родовое понятие, (корова – коза и т.п.). Например, у
курицы – «курята», «курятки»; у свиньи – «хрюшки»; образование слов по
аналогии «уточки, лисички, собачки, поросенки, коровки, волчонки». При
образовании прилагательных, даже при стимулирующей помощи, дети
неверно образовывали формы, например, «соломная, ледная; кошкина,
волчиная, медведины». Анализируя
данные выполнения заданий по
исследованию словаря и словообразовательных процессов, можно сказать,
что наиболее доступным из предложенных заданий оказалось образование
уменьшительно
-
ласкательных
форм
существительных.
Возникшие
трудности при выполнении всех заданий и ошибки, допущенные детьми в
них, свидетельствуют о том, что у детей недостаточно сформированы навыки
словообразования.
Серия V Исследование понимания логико-грамматических
Полученные данные отображены в таблице 13.
Таблица 13
Результаты исследования понимания логико-грамматических
отношений у обучающихся первых классов
№
Ф.И обучающегося
Баллы
%
1.
Варужан А.
3
30
2.
Егор А.
6
60
69
3.
Мирослава С.
6
60
4.
Николай С.
6
60
5.
Александр К.
5,5
55
6.
Арсений О.
4,5
45
7.
Тимур Б.
5
50
8.
Диана О.
8,5
85
9.
Вадим К.
8
80
10.
Давид Я.
7
70
Данные, представленные в таблице показывают, что 20% детей (Диана
О. и Вадим К.) давали правильные ответы, а также сами исправляли свои
ответы на правильные.
50% детей (Егор А., Мирослава С., Николай С., Александр К., Давид
Я.) медленно выполняли задание, не всегда использовали умственный план
действий при анализе. 30% детей (Варужан А., Арсений О., Тимур Б.) не
смогли без значительных затруднений выполнить задание, не сумели
определить причинно-следственные связи и последовательность событий,
давали неверные ответы, долго размышляя над предложенным заданием.
Правильно выполнить всех предложенные задания не получилось ни у
одного ребенка.
Таким образом анализ результатов свидетельствует о том, что
обучающиеся первых классов с нарушениями речи имеют значительные
трудности в понимании логико-грамматических отношений. Затруднения у
школьников были при понимании конструкций, выраженных предлогами, где
от детей требовалось ответить на вопрос «Весна бывает перед летом, или
лето перед весной? «Папа прочел газету после того, как позавтракал. Что
папа сделал вначале?», что является следствием несфомированности системы
временных представлений.
70
Серия VI Исследование связной речи
Полученные данные отображены в таблице 14.
Таблица 14
Результаты исследования связной речи у обучающихся первых классов
№
Ф.И обучающегося
Баллы
%
1.
Варужан А.
13,5
45
2.
Егор А.
15
50
3.
Мирослава С.
22,5
75
4.
Николай С.
25
83,3
5.
Александр К.
25
83,3
6.
Арсений О.
16
53,3
7.
Тимур Б.
13,5
45
8.
Диана О.
25
83,3
9.
Вадим К.
30
100
10.
Давид Я.
22,5
75
Полученные данные показывают, что 10% детей (Вадим К.) в
составленном рассказе изложили все смысловые звенья, расположили их в
правильной последовательности, грамматически правильно, с адекватным
использованием
лексических
средств,
наблюдался
самостоятельно
разложенные картинки и составлен рассказ, в пересказе прослушанного
текста были воспроизведены все смысловые звенья, пересказ был составлен
без нарушений лексических и грамматических норм, самостоятельный после
первого предъявления. 30 % детей (Николай С., Александр К., Диана О.) при
составлении рассказа по серии сюжетных картинок «Бобик» допускали
незначительное
искажение
ситуации,
неправильное
воспроизведение
причинно - следственных связей, рассказ составляли без аграмматизмов, но
наблюдалась
раскладывали
стереотипность
со
грамматического
стимулирующей
помощью,
оформления,
рассказ
картинки
составляли
71
самостоятельно. При пересказе прослушанного текста смысловые звенья
воспроизводили с незначительными сокращениями, пересказ не содержал
аграмматизмов, но наблюдалась стереотипность оформления высказываний,
поиски слов, отдельные близкие словесные замены, пересказ выполняли
после повторного воспроизведения. 60% детей (Варужан А., Егор А.,
Мирослава С., Арсений О., Тимур Б., Давид Я) испытали значительные
трудности при выполнении предложенных заданий. При составлении
рассказа по серии сюжетных картинок «Бобик» допускали существенное
искажение
смысла,
отсутствовало
описание
ситуации,
встречались
аграмматизмы, далекие словесные замены, неадекватное использование
лексических средств, порой невыполнение задания даже при наличии
помощи.
Пересказ
прослушанного
текста
был
неполный,
имелись
значительные сокращения, включение посторонней информации, пересказ по
наводящим вопросам.
Таким образом анализ результатов свидетельствует о недостаточной
сформированности слухоречевой памяти, логичности, умений передавать
причинно – следственные связи.
Обобщим результаты исследования и выявим уровень успешности по
всем методикам. Для этого обратимся к таблице 15.
Таблица 15
Сводная таблица исследования устной речи и определение уровней
успешности выполнения речевых проб у испытуемых
№
Ф.И обучающегося
Баллы
Уровень
%
успешности
1.
Варужан А.
87,75
44
I
2.
Егор А.
143,75
72
III
3.
Мирослава С.
140
70
III
4.
Николай С.
155
77,5
III
72
5.
Александр К.
148,5
74,25
III
6.
Арсений О.
136
68
III
7.
Тимур Б.
106,25
53,13
II
8.
Диана О.
158
80
IV
9.
Вадим К.
170,5
85,25
IV
10.
Давид Я.
142,25
71,2
III
По результатам обследования у 20% детей (Диана О., Вадим К.) выявлен
IV
уровень
успешности,
свидетельствующий
о
высоком
уровне
сформированности всех компонентов речевой системы. Подавляющее
большинство обследуемых 60 % (Егор А., Мирослава С., Николай С.,
Александр К., Арсений О., Давид Я.) продемонстрировали III уровень
успешности. Это свидетельствует о том, что в целом у них сформированы
базовые речевые способности, однако некоторые компоненты речевой
системы могут быть недостаточно развиты. У 10% детей (Варужан А.)
уровень успешности - II, что говорит о наличии проблем в сфере речевого
развития, тем самым существенно затрудняет процесс коммуникации и
обучения.
В ходе исследования были выявлены особенности устной речи младших
школьников с дисграфией и дислексией. Устная речь испытуемых
проявляется
в
неправильном
звуковом
оформлении,
в
искаженном
произнесении звуков, в заменах звуков или их смешении, что зависит от
неполной сформированности артикуляторной базы (не усвоен весь набор
артикуляторных
Исследование
позиций,
необходимых
сформированности
для
произнесения
звуко-слоговой
структуры
звуков).
слова
показывает пропуски и перестановки слогов внутри слова, послоговое
воспроизведение, искажение слоговой структуры слова. Исследование
навыков языкового анализа выявляет неправильное определение количества
слов в предложении, слогов в слове, звуков в слове. При исследовании
73
грамматического строя речи допущены пропуски отдельных слов из
предложения, пропуски частей предложения, ошибки при согласовании
прилагательного с существительным в родительном падеже, характерны
ошибки в употреблении предлогов. Демонстрировалось нарушение навыков
словообразования и недостаточное развитие словаря. Не зная названий
частей предмета, заменяли его на название самого предмета. Анализ
формирования связной речи выявляет трудности в овладении ее видами:
пересказом,
составлении
рассказа
по
серии
сюжетных
картинок.
Перечисляют изображенные предметы и действия, останавливаются на
второстепенных деталях - упуская главное в содержании.
Учитывая все особенности устной речи младших школьников с дисграфией
и дислексией нами была составлена программа по коррекции устной речи
младших школьников с дисграфией и дислексией.
Результаты констатирующего эксперимента позволили выделить следующие
особенности устной речи у младших школьников с дисграфией и дислексией:
 Сложные предложения с союзами практически не используются в речи;
 В словаре преобладают существительные и глаголы, очень ограничен
словарь прилагательных, предлогов, союзов и других частей речи;

Недостаточны практические навыки словообразования;
 персеверации; антиципации; добавление лишних звуков; усечение,
перестановка, добавление слогов; нарушение звуконаполняемости
внутри слогов;
 арамматизмы;
 неточность и нечеткость дифференциации звуков на слух;
 Смазанность, неустойчивое произношения наиболее сложных по
артикуляции звуков.
74
Выводы
Результаты констатирующего эксперимента позволили выделить
следующие особенности устной речи у первоклассников с дисграфией и
дислексией: наиболее не сформированы такие компоненты речевой системы,
как языковой анализ (дети с трудом различали буквы и звуки, затруднялись в
определении места звука в слове, не правильно делили слова на слоги, не
правильно указывали количество слов в предложении), грамматический
строй речи (неправильно сочетали слова в предложении, ошибались в
употреблении родовых, числовых и падежных окончаниях, не правильно
согласовывали глагол с существительными и местоимениями), понимание
логико-грамматических отношений (неправильное понимание предлогов,
сравнительных конструкций, понимание отношений последовательности), у
большинства
испытуемых
отмечается
нарушение
звукопроизношения
свистящих звуков [С, СЬ, Ц], сонорных [Р, Л], смазанность, неустойчивое
произношение наиболее сложных по артикуляции звуков, аграмматизмы,
искажение слоговой структуры сложных по звуконаполняемости слов,
недостаточны
практические
навыки
словообразования,
персеверации,
антипации, добавление лишних звуков, усечение, перестановка, добавление
слогов, сложные предложения с союзами практически не используются в
речи, а также недостаточное развитие связной речи.
Формирование речи у младших школьников с дисграфией и дислексией
повторяет закономерности речевого развития детей с нормальным письмом и
чтением, однако характеризуется более низким уровнем сформированности
компонентов речевой системы.
75
2.3. Организация формирующего эксперимента
Цель формирующего этапа исследования: определение направлений в
коррекции устной речи у первоклассников с дисграфией и дислексией.
Задачи формирующего этапа эксперимента:
1) составить и апробировать программу по коррекции устной речи младших
школьников с дисграфией и дислексией;
2) проведение специально организованных коррекционно – развивающих
занятий.
К концу 1 этапа обучения испытуемые должны знать:
- все звуки и буквы русского языка;
- их основные различия (звуки слышим и произносим, буквы пишем и
видим).
Испытуемые должны уметь:
- правильно произносить все звуки русского языка в свободной речи;
- вычленять отдельные звуки в словах, определять их последовательность;
- различать гласные и согласные звуки и буквы, их обозначающие;
- правильно называть мягкие и твердые звуки в слове;
- знать способы их буквенного обозначения;
- обозначать на письме мягкость согласных звуков гласными буквами и
мягким знаком;
- определять место ударения в слове;
- вычленять слова из предложений;
- четко, без искажений писать строчные и заглавные буквы, их соединения в
слогах и словах;
-грамотно (без пропусков, искажений, замен букв) писать под диктовку
слова, предложения из 3-5 слов, написание которых не расходится с
произношением.
76
Коррекционная работа проводилась на базе МБОУ-школа №52 города Орла,
в ней принимали участие обучающиеся 1 класса с ТНР (вариант 5.1), с
которыми был проведен констатирующий эксперимент.
На
основании
анализа
комплексной
диагностики
устной
речи
первоклассников с дисграфией и дислексией была составлена программа по
коррекции устной речи младших школьников с дисграфией и дислексией.
(Полный вариант программы представлен в приложении 3).
Данная программа составлена на основе:
- Федерального
закона Российской
Федерации
№
273-ФЗ
от 29 декабря 2012 года "Об образовании в РФ";
-
Федерального государственного образовательного стандарта
начального
общего
образования
обучающихся
с
ограниченными
возможностями здоровья;
- Инструктивного письма Минобразования РФ от 14.12.2000 г. № 2
«Об
организации
работы
логопедического
пункта
общеобразовательного учреждения»;
- Инструктивно – методического письма «О работе учителя –
логопеда при общеобразовательной школе» /Под ред. А.В. Ястребовой,
Т.Б. Бессоновой. – М., 1996;
- Методических рекомендаций Т.П. Бессоновой «Содержание и
организация
логопедической
общеобразовательного
работы
учреждения
учителя
(принципы
–
логопеда
дифференциальной
диагностики и основные направления формирования предпосылок к
полноценному усвоению программы обучения родному языку у детей с
первичной патологией)». М.: АПК и ППРО, 2010. – 56 с.
Программа направлена на обеспечение системно – деятельного
подхода, положенного в основу ФГОС, и, призвана способствовать
реализации развивающего потенциала общего среднего образования,
развитию системы универсальных учебных действий, выступающей как
77
основа образовательного процесса и обеспечивающей школьникам
умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.
Все это достигается путем как развития у обучающихся правильной,
четкой, выразительной связной речи, освоения ими конкретных знаний и
навыков в рамках фонематических представлений, произносительных
норм, устной и письменной речи и чтения, так и сознательного, активного
присвоения ими нового социального опыта.
Данная программа составлена на основании анализа результатов
углубленной диагностики речевого развития учащихся.
Логопедическая работа по коррекции устной речи младших
школьников с дисграфией и дислексией включает:
- развитие фонематического восприятия;
- серийной организации речевых процессов;
- звукового и слогового наполнения слов;
- формирование навыков фонемного анализа и синтеза, а также приемы,
ориентированные на развитие неречевых компонентов функциональной
системы письма.
Программа по коррекции нарушений речи обеспечивает усвоение
содержание
программы
составлена
с
учетом
общеобразовательной
специфики
школы.
усвоения
Программа
материала
детьми,
испытывающими трудности в обучении, причиной которых являются
первичные
нарушения:
дефекты
произношения
и
недостаточная
сформированность фонематического восприятия, а также смысловой
стороны
речи
(недостаточная
сформированность
лексико-
грамматических средств языка) – общее недоразвитие речи (ОНР).
Установлено, что у детей с нарушениями речи (особенно у детей с
ОНР) в качестве вторичных фиксируются следующие особенности:
- неустойчивое внимание;
78
- недостаточная наблюдательность к языковым явлениям;
- недостаточное развитие способности к переключению;
- недостаточная способность к запоминанию;
- недостаточная
сформированность
словесно
–
логического
мышления;
- пониженная
познавательная
активность в
области языковых
явлений;
-неумение проявлять волевые усилия для преодоления трудностей
учебной деятельности.
Упущения на начальной ступени обучения, проявляются пробелы в знаниях
детей, несформированность общеучебных умений и навыков, негативное
отношением к школе, что бывает трудно скорректировать и компенсировать.
Цель программы: освоение учащимися коммуникативной функции языка на
основе ценностных ориентиров содержания образования в соответствии с
требованиями ФГОС, развитие активной социальной деятельности в области
речевых факторов, создание условий для успешного освоения основной
общеобразовательной программы путем развития правильной четкой,
выразительной
устной
и
грамотной
письменной
речи,
преодоление
дисграфии и дислексии.
При обучении детей с речевыми нарушениями следует руководствоваться
задачами, поставленными перед общеобразовательным учреждением, а
также иметь в виду специфические задачи:
-формирование полноценных произносительных навыков;
-развитие
фонематического
восприятия,
фонематических
представлений, доступных возрасту форм звукового анализа и синтеза;
-уточнение обогащение словарного запаса путем расширения и
уточнения непосредственных впечатлений и ощущений об окружающем
мире;
79
-развитие связной речи (формирование и совершенствование
целенаправленности
и
связности
высказываний,
точности
и
разнообразности лексики, внятности и выразительности речи);
-формирование интереса к родному языку, навыков учебной
деятельности;
-усвоением приемов умственной деятельности, необходимых для
овладения начальным курсом русского языка (наблюдения, сравнения и
обобщения явлений языка);
-воспитание у детей умений правильно составлять простое
распространенное
предложение;
употреблять
разные
конструкции
предложений в самостоятельной связной речи.
По мере продвижения ученика в указанных направлениях на
речевом материале осуществляется:
- развитие у детей внимание к морфологическому составу слов и
изменению слов и их сочетаний в предложении;
- обогащение
словаря
детей
преимущественно
привлечением
внимания к способам словообразования, к лексическому значению слов;
- развитие связной речи в процессе работы над рассказом,
пересказом, с постановкой определенной коррекционной задачи по
автоматизации в речи уточненных в произношении фонем;
- формирование
и
развитие
навыков
письма
и
чтения
специальными методами на основе исправленного звукопроизношения и
полноценного фонематического восприятия.
Адресат: обучающиеся 1 классов, имеющие нарушения устной и
письменной речи.
Программа коррекционно-логопедической работы направлена на
реализацию
основной
цели
образования
–
развитие
личности
обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий
(УУД), познания и освоения мира. Таким образом, в соответствии с
ФГОС НОО на ступени начального общего образования осуществляется:
80
- становление основ гражданской идентичности и мировоззрения
обучающихся;
- формирование
основ
умения
учиться
и
способности
к
организации своей деятельности – умение принимать, сохранять цели и
следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность,
осуществлять ее контроль и оценку, воздействовать с педагогом и
сверстниками в учебном процессе;
- духовно – нравственное развитие и воспитание обучающихся,
предусматривающее принятие ими моральных норм, нравственных
установок, национальных ценностей;
- укрепление физического и духовного здоровья обучающихся.
Формирование
универсальных
учебных
действий
является
целенаправленным, системным процессом, который реализуется через
все предметные области, внеурочную и коррекционно-воспитательную
деятельность.
Программа
коррекционно-логопедической
работы
состоит
из
следующих разделов:
Пояснительная записка.
Характеристика
Описание
места
коррекционно-логопедической
коррекционно-логопедической
работы.
работы
в
общеобразовательном процессе.
Характеристика отклонений в речевом развитии обучающихся
общеобразовательной школы.
Описание ценностных ориентиров содержания коррекционнологопедической работы.
Личностные, метапредметные, предметные результаты освоения
коррекционно-логопедической программы.
Содержание программы.
Тематическое планирование.
81
Материально – техническое обеспечение коррекционнологопедического процесса.
Общая характеристика программы по коррекции устной речи у
младших школьников с дисграфией и дислексией предполагает, что
обучающиеся получают образование, полностью соответствующее по
итоговым достижениям к моменту завершения обучения образованию
сверстников с нормальным речевым развитием, находясь в их среде и в
те же сроки обучения.
Программа предназначается для обучающихся с фонетико фонематическим
недоразвитием
речи,
обучающихся
с
общим
недоразвитием речи III уровня речевого развития различного генеза, у
которых имеются нарушения всех компонентов речи; для обучающихся с
нарушениями чтения и письма.
Программа предполагает введение четко ориентированных, на
удовлетворение особых образовательных потребностей, обучающихся с
тяжёлыми нарушениями речи коррекционных мероприятий и требований
к результатам освоения обучающимися программы коррекционной
работы. Обязательными условиями реализации обучающихся с ТНР
являются логопедическое сопровождение обучающихся, согласованная
работа учителя-логопеда с учителем начальных классов с учетом особых
образовательных потребностей обучающихся и особенностями устной
речи:
- правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях;
- чётко дифференцировать все изученные звуки;
- называть последовательность слов в предложении, слогов и звуков в
словах;
- находить в предложении слова с заданным звуком, определять место
звука в слове;
-различать понятия «звук», «твёрдый звук», «мягкий звук», «глухой
82
звук», «звонкий звук», «слог», «предложение» на практическом уровне;
- называть последовательность слов в предложении, слогов и звуков в
словах;
- производить элементарный звуковой анализ и синтез;
- придумывает слова на заданный звук и правильно воспроизводить
цепочки из 3-4 звуков, слогов, слов;
- ребёнок владеет средствами общения и способами взаимодействия,
способен изменять стиль общения в зависимости от ситуации с
взрослыми и сверстниками: усваивает новые слова, относящиеся к
различным частям речи, смысловые и эмоциональные оттенки значений
слов, переносное значение слов и словосочетаний. Применяет их в
собственной речи. Подбирает однокоренные и образовывает новые слова.
Согласовывает
слова
в
числе,
роде,
падеже.
Исправляет
деформированное высказывание. Самостоятельно составляет рассказ по
картинке,
по
серии
картинок,
пересказывает
тексты,
используя
развёрнутую фразу.
- овладеть интонационными средствами выразительности речи в
пересказе, чтении.
Срок освоения программы составляет 1 год.
Основные методы работы:
-
Наглядно-демонстрационные
(наблюдение,
прослушивание)
- Словесные (рассказ, пересказ, чтение, беседа);
- Практические (упражнения, моделирование, игры).
Направления работы:
- развитие фонематического восприятия;
- развитие артикуляционной моторики;
просмотр,
83
- развитие звукопроизношения;
- развитие звукового и слогового наполнения слов;
- развитие навыков языкового анализа и синтеза;
- развитие грамматического строя речи;
- обогащение словарного запаса и развитие практического умения
им пользоваться;
- развитие неречевых компонентов функциональной системы
письма;
- развитие логико-грамматических отношений;
- развитие связной речи.
Контроль реализации программы
Мониторинг: - стартовая диагностика (методика Т.А. Фотековой); промежуточная диагностика (анализ письменных работ); - итоговая
(контрольная) диагностика (методика Т.А. Фотековой).
Формы организации коррекционных занятий:
Групповые
Подгрупповые
Индивидуальные.
Программа по коррекции устной речи младших школьников с
дисграфией и дислексией, имеющих общее недоразвитие речи III
уровня рассчитана на 87 часов (3 часа в неделю).
Темы занятий были подобраны в соответствии с программными
требованиями.
Содержание логопедических занятий с обучающимися 1 – х классов,
имеющими общее недоразвитие речи III уровня по данной программе
представлены в таблице 16.
84
Таблица 16
Содержание логопедических занятий с обучающимися 1 – х классов,
имеющими общее недоразвитие речи III уровня
№
п/п
1
2
Виды учебной Количество Контрольны
деятельности
часов
е работы
Формирование языкового анализа и
Беседа
12
Работа в группах
синтеза.
Тестирование
Формирование представлений о
Письмо
предложении
Текст.
Предложение.
Дифференциация
понятий
«словосочетание – предложение»,
«текст
–
предложение».
Интонационная
законченность
предложения.
Формирование
навыка определения количества и
последовательности
слов
в
предложении. Схема предложения.
Понятие о слогах. Деление слов на
слоги. Слоговая схема слов.
Дифференциация
понятий
«предложение – текст – слово –
слог».
Слова – предметы, слова –
действия,
слов
–
признаки.
Схематичное изображение слов –
предметов, слов – действий, слов –
признаков.
Распространение
предложения путём введения слов –
признаков.
Составление
предложений из заданных слов.
Работа
с
деформированными
предложениями.
Формирование навыков
Беседа
56
звукобуквенного анализа и синтеза. Работа в группах
Гласные звуки и буквы. Согласные
Тестирование
звуки и буквы
Письмо
Уточнение
представлений
о
Чтение
звуках речи. Гласные звуки. Буквы
гласных звуков А, О, У, И, Ы, Э.
Ударение. Смыслоразличительная
роль
ударения.
Ударные
и
безударные гласные. Ритмическая
схема слова.
Гласные 1 и 2 ряда. Гласные буквы
А – Я, О – Ё, У – Ю, Э – Е, Ы – И.
Согласные
звуки.
Буквы
согласных
звуков.
Различение
согласных и гласных звуков.
Содержание учебного материала
85
Твёрдые и мягкие согласные.
Звонкие и глухие согласные.
Дифференциация
парных
согласных звуков. Буквы Б – П, В Ф, Г – К, Д – Т, З – С, Ш – Ж.
Дифференциация звуков, близких по
акустико-артикуляторным
признакам. Буквы Ч - Ц – Щ.
3
Дифференциация букв, сходных по
написанию.
Буквы А – О, И – У, П – Т, Б – Д, Л
–М
4
Итоговая проверочная работа
Проведение итогового контроля
Беседа
Работа в группах
Тестирование
Письмо
Чтение
Самостоятельная
работа
7
2
Слуховой
диктант,
списывание
86
Ожидаемые результаты
К концу учебного года испытуемые должны знать и уметь:
1. Уметь правильно произносить звуки речи и дифференцировать согласные по
акустико-артикуляторному сходству.
2. Уметь
различать слово и
предложение, записывать
схему
предложения. Соблюдать правила написания предложений.
3. Различать и употреблять в самостоятельной речи термины «звук, буква, слог,
гласный, согласный, твёрдый, мягкий, звонкий, глухой». Соотносить звуки с
соответствующими буквами.
4. Знать признаки гласных и согласных звуков. Давать характеристику согласных
звуков.
5. Уметь выполнять звукобуквенный и слоговой анализ и синтез слов.
6. Иметь достаточный словарный запас и правильный грамматический строй
речи для построения связного высказывания.
7. Иметь
навык
конструирования элементарного
высказывания
с
использованием учебных терминов.
8. Иметь пространственно-временные представления.
9. Правильно использовать на письме способы обозначения мягкости и
твёрдости согласных звуков.
10. Иметь готовность к восприятию определённых орфограмм, правописание
которых основано на полноценных представлениях о звуковом составе слова.
11. Уметь читать
со
скоростью, позволяющей
понимать смысл
прочитанного.
Итогом
коррекционного обучения
является
преодоление
на
имеющихся
логопедических занятиях
нарушений
звукопроизношения,
формирования лексико-грамматического строя речи, фонетико-фонематического
недоразвития и предупреждение неуспеваемости по русскому языку у
обучающихся
начальных классов
при
первично
сохранном
интеллекте,
нормальном слухе, зрении и отсутствии задержки психического развития.
87
Содержание логопедических занятий с обучающимися 1 – х классов,
имеющими фонетико - фонематическое или фонематическое недоразвитие
речи по данной программе представлено в таблице 17.
Программа рассчитана на 58 часов (2 часа в неделю).
Таблица 17
Содержание логопедических занятий с обучающимися 1 – х классов,
имеющими фонетико - фонематическое или фонематическое
№
п/п
1
2
Содержание учебного материала
Формирование представлений о
предложении
Текст.
Предложение.
Дифференциация
понятий
«словосочетание – предложение»,
«текст
–
предложение».
Интонационная
законченность
предложения.
Формирование
навыка определения количества и
последовательности
слов
в
предложении. Схема предложения.
Понятие о слогах. Деление слов на
слоги.
Слоговая
схема
слов.
Дифференциация
понятий
«предложение – текст – слово –
слог».
Слова – предметы, слова –
действия,
слов
–
признаки.
Схематичное изображение слов –
предметов, слов – действий, слов –
признаков.
Распространение предложения
путём введения слов – признаков.
Составление предложений из
заданных слов.
Работа с деформированными
предложениями
Формирование навыков
звукобуквенного анализа и синтеза.
Гласные звуки и буквы. Согласные
звуки и буквы
Уточнение представлений
о
звуках речи. Гласные звуки. Буквы
гласных звуков А, О, У, И, Ы, Э.
Ударение. Смыслоразличительная
роль
ударения.
Ударные
и
безударные гласные. Ритмическая
схема слова.
Гласные 1 и 2 ряда. Гласные буквы
А – Я, О – Ё, У – Ю, Э – Е, Ы – И.
Виды учебной Количество Контрольны
деятельности
часов
е работы
Беседа
12
Работа в группах
Тестирование
Письмо
Чтение
Беседа
Работа в группах
Тестирование
Письмо
Чтение
40
88
3
4
Согласные
звуки.
Буквы
согласных
звуков.
Различение
согласных и гласных звуков.
Твёрдые и мягкие согласные.
Звонкие и глухие согласные.
Дифференциация
парных
согласных звуков. Буквы Б – П, В Ф, Г – К, Д – Т, З – С, Ш – Ж.
Дифференциация звуков, близких
по
акустикоартикуляторным признакам. Буквы
Ч - Ц – Щ.
Дифференциация букв, сходных по
Беседа
Работа в группах
написанию.
Тестирование
Буквы А – О, И – У, П – Т, Б – Д, Л
Письмо
–М
Чтение
Итоговая проверочная работа
Самостоятельна
Проведение итогового контроля
я работа
4
2
Слуховой
диктант,
списывание
Ожидаемые результаты
К концу учебного года испытуемые должны знать и уметь:
1. Уметь правильно произносить звуки речи и дифференцировать согласные по
акустико-артикуляторному сходству.
2. Уметь различать слово и предложение, записывать схему предложения.
Соблюдать правила написания предложений.
3. Различать и употреблять в самостоятельной речи термины «звук, буква, слог,
гласный, согласный, твёрдый, мягкий, звонкий, глухой». Соотносить звуки с
соответствующими буквами.
4. Знать признаки гласных и согласных звуков. Давать характеристику
согласных звуков.
5. Уметь выполнять звукобуквенный и слоговой анализ и синтез слов.
6. Иметь достаточный словарный запас и правильный грамматический строй
речи для построения связного высказывания.
7. Иметь навык конструирования элементарного высказывания с
использованием учебных терминов.
8. Иметь пространственно-временные представления.
89
9. Правильно использовать на письме способы обозначения мягкости и
твёрдости согласных звуков.
10. Иметь готовность к восприятию определённых орфограмм, правописание
которых основано на полноценных представлениях о звуковом составе слова.
Темы занятий были подобраны в соответствии с программными
требованиями и реализацией ФГОС.
Каждое занятие состояло из нескольких частей:
1. Постановка учебной задачи, мотивация учебной деятельности. Актуализация
знаний.
2. Подготовка к активному и сознательному усвоению.
3. Первичное усвоение новых знаний. Физминутка.
4. Первичное закрепление и систематизация знаний.
5. Закрепление полученных знаний.
6. Подведение итогов. Рефлексия.
(Технологические карты индивидуального и группового занятий представлены в
приложении 4).
90
2.4. Результаты формирующего эксперимента
Цель
формирующего
эксперимента:
выявить
эффективность
проведённой работы по коррекции устной речи первоклассников с
дисграфией и дислексией. Контрольный этап проводился с детьми
экспериментальной группы в период апрель - май 2018.
За основу была взята методика Т. А. Фотековой, используемая нами на
констатирующем
этапе.
(Результаты
исследования
представлены
в
приложении 5)
Серия I Исследование сенсомоторного уровня речи
Серия I состоит из 4 групп заданий.
Первая группа заданий: «Проверка состояния фонематического восприятия».
Полученные данные отображены в таблице 18.
Таблица 18
Результаты исследования фонематического восприятия у обучающихся
первых классов
№
Ф.И обучающегося
Баллы
%
1.
Варужан А.
10,75
76
2.
Егор А.
15
100
3.
Мирослава С.
15
100
4.
Николай С.
15
100
5.
Александр К.
14
93
6.
Арсений О.
14,24
95
7.
Тимур Б.
10,75
76
8.
Диана О.
15
100
9.
Вадим К.
15
100
10.
Давид Я.
13,75
92
Из таблицы видно, что состояние фонематического восприятия у 50%
обучающихся набран максимальный балл, начисляемый за успешное
выполнение задания (Егор А., Мирослава С., Николай С., Диана О., Вадим
91
К.). Это свидетельствует о том, что указанные обучающиеся не испытывали
трудностей
при
выполнении
данного
задания.
Точно
и
правильно
воспроизводили слоги в темпе предъявления. У 30 % детей (Александр К.,
Арсений О., Давид Я.) наблюдались случаи неточного воспроизведения
обоих членов пары с перестановкой слогов, как правило второй уподоблялся
первому (ба-па-па - ба). Оставшиеся 20% детей (Варужан А., Тимур Б.)
испытывали трудности при выполнении данного задания, а именно неточное
воспроизведение обоих членов пары с перестановкой слогов, их заменой и
пропусками.
Таким образом, анализ результатов показывает, что у первоклассников
с нарушениями речи возникают определённые трудности при проверке
состояния фонематического восприятия.
Вторая группа заданий: «Исследование артикуляционной моторики».
Полученные данные отображены в таблице 19.
Таблица 19
Результаты исследования артикуляторной моторики у обучающихся
первых классов
№
Ф.И обучающегося
Баллы
%
1.
Варужан А.
8
80
2.
Егор А.
10
100
3.
Мирослава С.
8,5
85
4.
Николай С.
10
100
5.
Александр К.
9,5
95
6.
Арсений О.
8
80
7.
Тимур Б.
8
80
8.
Диана О.
9,5
95
9.
Вадим К.
10
100
10.
Давид Я.
9
90
92
Из таблицы видно, что 30 % детей (Егор А., Николай С., Вадим К)
продемонстрировали
правильное
выполнение
движений
с
точным
соответствием всех характеристик предъявленному. 40% детей (Мирослава
С., Александр К., Диана О., Давид Я.) продемонстрировали замедленное и
напряженное выполнение предложенных упражнений. 30% детей (Варужан
А., Арсений О., Тимур Б.) замедленное и напряженное выполнение, а также
выполнения с ошибкой – длительного поиска позы.
Таким образом, анализ результатов показывает, что у первоклассников
с нарушениями речи возникают определённые трудности легкой степени при
выполнении предложенных движений.
Третья
группа
заданий:
«Исследование
звукопроизношения».
Полученные данные отображены в таблице 20.
Таблица 20
Результаты исследования звукопроизношения у обучающихся первых
классов
№
Ф.И обучающегося
Баллы
%
1.
Варужан А.
12
80
2.
Егор А.
13,5
90
3.
Мирослава С.
11,5
77
4.
Николай С.
15
100
5.
Александр К.
13,5
90
6.
Арсений О.
15
100
7.
Тимур Б.
11,5
77
8.
Диана О.
15
100
9.
Вадим К.
15
100
10.
Давид Я.
12
80
Из таблицы видно, что у 40% детей (Николай С., Арсений О., Диана О.,
Вадим К.) отмечено безукоризненное произношение всех звуков группы в
93
любых речевых формах. У 20% детей (Егор А., Александр К.) нарушено
звукопроизношение шипящих звуков [ш], [ж], они находятся на стадии
автоматизации.
У
20%
детей
(Варужан
А.,
Давид
Я.)
нарушено
звукопроизношение звуков [л], [ль] на стадии автоматизации. У остальных
20% (Мирослава С., Тимур Б.) отмечается нарушение сонорных звуков в
самостоятельной
речи.
Таким
образом
у
незначительного
процента
обучающихся остается проблема звукопроизношения.
Четвертая группа заданий: «Исследование сформированности звукослоговой структуры слова».
Полученные данные отображены в таблице 21.
Таблица 21
Результаты исследования сформированности звуко-слоговой структуры
у обучающихся первых классов
№
Ф.И обучающегося
Баллы
%
1.
Варужан А.
8
80
2.
Егор А.
9,75
97,5
3.
Мирослава С.
7,75
77,5
4.
Николай С.
10
100
5.
Александр К.
9,5
95
6.
Арсений О.
10
100
7.
Тимур Б.
7
70
8.
Диана О.
10
100
9.
Вадим К.
10
100
10.
Давид Я.
8
80
Из таблицы видно, что у 40% детей (Николай С., Арсений О., Диана О.,
Вадим К.) наблюдается безукоризненное произношение всех звуков группы в
любых речевых ситуациях. У 20 % детей (Егор А., Александр К.) отмечалось
94
замедленное послоговое воспроизведение слов. У 40% детей (Варужан А.,
Мирослава С., Тимур Б., Давид Я.) наблюдалось замедленное послоговое
воспроизведение, искажение звуко-слоговой структуры слова.
Анализ
полученных
данные
свидетельствует
о
нарушении
сформированности звуко - слоговой структуры слова.
Серия II Исследование навыков языкового анализа
Полученные данные отображены в таблице 22.
Таблица 22
Результаты исследования навыков языкового анализа обучающихся
первых классов
№
Ф.И обучающегося
Баллы
%
1.
Варужан А.
7
70
2.
Егор А.
8,5
85
3.
Мирослава С.
8,25
82,5
4.
Николай С.
8,75
87,5
5.
Александр К.
8,25
82,5
6.
Арсений О.
7,5
75
7.
Тимур Б.
5,5
55
8.
Диана О.
7
70
9.
Вадим К.
10
100
10.
Давид Я.
9
90
Из таблицы видно, что в группе обучающихся первых классов с
речевыми нарушениями при исследовании навыков языкового анализа
получены следующие данные:
На все вопросы с первой попытки ответило 10% детей (Вадим К.) На
отдельные вопросы со второй попытки были даны правильные ответы у 50%
детей (Егор А., Мирослава С., Николай С., Александр К., Давид Я.). 40%
95
детей (Варужан А., Арсений О., Тимур Б., Диана О.) давали правильные
ответы со второй и третьей попытки.
Серия III Исследование грамматического строя речи
Серия III состоит из 5 групп заданий
Полученные данные за серию отображены в таблице 23.
Таблица 23
Результаты исследования грамматического строя речи у обучающихся
первых классов
№
Ф.И обучающегося
Баллы
%
1.
Варужан А.
29
58
2.
Егор А.
45
90
3.
Мирослава С.
39,5
79
4.
Николай С.
46,25
92,5
5.
Александр К.
42,5
85
6.
Арсений О.
41
82
7.
Тимур Б.
32,5
65
8.
Диана О.
46,5
93
9.
Вадим К.
48,75
97,5
10.
Давид Я.
41,5
83
Из таблицы видно, что 40% детей (Егор А., Николай С., Диана О., Вадим К.)
справлялись с контрольным заданием допуская незначительные неточности в
ответах, связанные с невнимательностью, допускали единичные неточности в
составлении предложений из слов в начальной форме. 40% детей (Мирослава
С., Арсений О., Александр К., Давид Я.) допускали ошибки при варификации
предложений (перестановка и замена слов), также был нарушен порядок слов
при составлении предложений из слов в начальной форме. 20% детей
(Варужан А., Тимур Б.) имеют самую низкую результативность по данному
96
заданию, однако сравнивая с констатирующим экспериментом – показатель
процентного соотношения возрос. Максимального балла в данной серии
заданий не получено.
Серия IV Исследование словаря и навыков словообразования
Серия IV состоит из 3 групп заданий
Полученные данные трех групп заданий отображены в таблице 24.
Таблица 24
Результаты исследования словаря и навыков словообразования у
обучающихся первых классов
№
Ф.И обучающегося
Баллы
%
1.
Варужан А.
36
72
2.
Егор А.
47,25
94,5
3.
Мирослава С.
46,5
93
4.
Николай С.
50
100
5.
Александр К.
44,25
88,5
6.
Арсений О.
47
94
7.
Тимур Б.
38
76
8.
Диана О.
46,5
93
9.
Вадим К.
49,5
99
10.
Давид Я.
48,75
97,5
По результатам обследования из таблицы видно, что 10% детей
(Николай С.) успешно справился с заданием и набрал максимальное
количество баллов за четвертую серию. 70% детей (Егор А., Мирослава С.,
Александр К., Арсений О., Диана О., Вадим К., Давид Я.) испытывали
трудности при образовании притягательных от существительных. 20 % детей
97
(Варужан А., Тимур Б.) давали правильные ответы после стимулирующей
помощи,
повтора
инструкций,
затруднялись
при
образовании
притягательных от существительных.
Возникшие трудности при выполнении всех заданий и ошибки,
допущенные детьми в них, свидетельствуют о том, что у детей недостаточно
сформированы навыки словообразования.
Серия V Исследование понимания логико-грамматических отношений
Полученные данные отображены в таблице 25.
Таблица 25
Результаты исследования понимания логико-грамматических
отношений у обучающихся первых классов
№
Ф.И обучающегося
Баллы
%
1.
Варужан А.
6
60
2.
Егор А.
9,5
95
3.
Мирослава С.
8,5
85
4.
Николай С.
9,5
95
5.
Александр К.
7,5
75
6.
Арсений О.
6
60
7.
Тимур Б.
7
70
8.
Диана О.
10
100
9.
Вадим К.
9
90
10.
Давид Я.
9
90
Данные, представленные в таблице показывают, что 10% детей (Диана
О.) показала лучший результат в ходе исследования понимания логикограмматических отношений и набрала максимальное количество баллов. 40%
детей (Егор А., Николай С., Вадим К., Давид Я.) при выполнении задания
98
допускали ошибки и сами их исправляли. выполняли задание, не всегда
использовали умственный план действий при анализе. 30% детей (Варужан
А., Арсений О., Тимур Б.) не смогли без затруднений выполнить задание, не
сумели определить причинно-следственные связи и последовательность
событий.
Серия VI Исследование связной речи
Полученные данные отображены в таблице 26.
Таблица 26
Результаты исследования связной речи у обучающихся первых классов
№
Ф.И обучающегося
Баллы
%
1.
Варужан А.
20,5
68
2.
Егор А.
23,5
78
3.
Мирослава С.
24,5
82
4.
Николай С.
28,75
96
5.
Александр К.
28,5
95
6.
Арсений О.
24,5
82
7.
Тимур Б.
17,5
58
8.
Диана О.
27,75
92,5
9.
Вадим К.
30
100
10.
Давид Я.
28,5
95
Полученные данные свидетельствуют о том, что 10% детей (Вадим К.)
в составленном рассказе изложили все смысловые звенья, расположили их в
правильной последовательности, грамматически правильно, с адекватным
использованием лексических средств, самостоятельно разложили картинки и
составили рассказ, в пересказе прослушанного текста были воспроизведены
все смысловые звенья, пересказ был составлен без нарушений лексических и
99
грамматических норм, самостоятельный после первого предъявления. 40 %
детей (Николай С., Александр К., Диана О., Давид Я.) при составлении
рассказа по серии сюжетных картинок «Бобик» раскладывали картинки со
стимулирующей
пересказе
помощью,
смысловые
рассказ
звенья
составляли
самостоятельно,
воспроизводили
с
при
незначительными
сокращениями. 30% детей (Егор А., Мирослава С., Арсений О.) при
пересказе допускали незначительное искажение ситуации, неправильное
воспроизведение причинно - следственных связей, рассказ составляли без
аграмматизмов,
но
наблюдалась
стереотипность
грамматического
оформления, картинки раскладывали со стимулирующей помощью, рассказ
составляли самостоятельно. 20% детей (Варужан А., Тимур Б.) испытывали
трудности при выполнении предложенных заданий. При составлении
рассказа по серии сюжетных картинок «Бобик» допускали аграмматизмы,
далекие
словесные
сокращения.
Таким
замены.
При
пересказе
образом
анализ
имелись
результатов
значительные
свидетельствует
о
недостаточной сформированности слухоречевой памяти, умений передавать
причинно – следственные связи.
Обобщим результаты исследования и выявим уровень успешности по
всем методикам контрольного этапа. Для этого обратимся к таблице 27.
Таблица 27
Сводная таблица диагностики устной речи и определение уровней
успешности у обучающихся первых классов
№
Ф.И обучающегося
Баллы
%
Уровень
успешности
1.
Варужан А.
137,25
68,6
III
2.
Егор А.
182
91
IV
3.
Мирослава С.
170
85
IV
4.
Николай С.
193,25
96,6
IV
100
5.
Александр К.
177,5
88,8
IV
6.
Арсений О.
173,25
86,6
IV
7.
Тимур Б.
137
68,9
III
8.
Диана О.
184
92
IV
9.
Вадим К.
197,25
98,6
IV
10.
Давид Я.
179,5
89,8
IV
По результатам обследования на контрольном этапе у 80% детей (Егор
А., Мирослава С., Николай С., Александр К., Арсений О., Диана О., Вадим
К., Давид Я.) выявлен IV уровень успешности, полученные данные
указывают на высокий уровень развития всех компонентов речевой системы.
У 20% детей (Варужан А., Тимур Б.) выявлен III уровень успешности. Это
свидетельствует о том, что в целом у них сформированы базовые речевые
способности, однако некоторые компоненты речевой системы могут быть
недостаточно развиты.
Соотношение
результатов
констатирующего
экспериментов представлены на рисунке 1.
и
формирующего
101
Сравнительный анализ состояния устной речи
первоклассников на констатирующем и контрольном
этапах
80%
80%
70%
60%
60%
50%
40%
30%
20%
20%
20%
10%
10%
10%
0%
0%
0%
I
II
III
Констатирующий этап
Рисунок
1.
Сравнительный
IV
Контрольный этап
анализ
состояния
устной
речи
первоклассников с дисграфией и дислексией на констатирующем и
контрольном этапах
Рисунок 1 показывает, что IV уровень успешности выполнения всех
проб методики на констатирующем этапе выявлен у 20% испытуемых, на
контрольном срезе у 80% испытуемых.
III
уровень
успешности
выполнения
всех
проб
методики
на
констатирующем этапе выявлен у 60% испытуемых, на контрольном срезе у
20% испытуемых.
II
уровень
успешности
выполнения
всех
проб
методики
на
констатирующем этапе выявлен у 10% испытуемых, на контрольном срезе II
уровня не выявлено.
I
уровень
успешности
выполнения
всех
проб
методики
на
констатирующем этапе выявлен у 10% испытуемых, на контрольном срезе I
уровня не выявлено.
Полученные
данные
подтверждают
коррекционно-развивающей работы
эффективность
проведенной
102
Выводы
Для проведения нашего эксперимента в было организовано обследование
устной речи первоклассников с дисграфией и дислексией, обучающихся по
АООП НОО для обучающихся с ТНР (вариант 5.1). В основу обследования
легла авторская методика Т. А. Фотековой, предназначенная для выявления
особенностей речевого развития младших школьников.
После проведения констатирующего этапа нами были представлены
протоколы обследования и построены индивидуальные речевые профили,
основываясь на них на формирующем этапе была составлена и апробирована
программа логопедического сопровождения первоклассников с тяжелыми
нарушениями речи (вариант 5.1).
Содержание составленных логопедических занятий соответствовали
программным требованиям.
На контрольном этапе нами был выявлен и представлен динамический
анализ состояния устной речи первоклассников с дисграфией и дислексией.
Целенаправленная работа по комплексному динамическому изучению
состояния устной речи у младших школьников с дисграфией и дислексией
дала положительные результаты.
103
Заключение
Результаты педагогического эксперимента позволили выделить следующие
выводы:
 формирование речи у младших школьников с дисграфией и дислексией
повторяет закономерности речевого развития детей с нормальным
письмом и чтением, однако характеризуется более низким уровнем
сформированности компонентов речевой системы;
 Логопедическая работа, направленная на развитие фонематического
восприятия, серийной организации речевых процессов, звукового и
слогового наполнения слов, формирование навыков фонемного анализа
и синтеза, а также включающая приемы, ориентированные на развитие
неречевых
компонентов
функциональной
системы
письма,
способствует преодолению дисграфии и дислексии.
Особенности устной речи у младших школьников с дисграфией и
дислексией включают:
 Сложные предложения с союзами практически не используются в речи;
 В словаре преобладают существительные и глаголы, очень ограничен
словарь прилагательных, предлогов, союзов и других частей речи;

Недостаточны практические навыки словообразования;
 персеверации; антиципации; добавление лишних звуков; усечение,
перестановка, добавление слогов; нарушение звуконаполняемости
внутри слогов;
 арамматизмы;
 неточность и нечеткость дифференциации звуков на слух;
Смазанность, неустойчивое произношения наиболее сложных по
артикуляции звуков
104
Список литературы
1. Азова О.И. Диагностика и коррекция письменной речи у младших
школьников – М.: ТЦ Сфера, 2013.
2. Акименко В. М. Логопедическое обследование детей с речевыми
нарушениями. – Ростов н/Д: Феникс, 2011.
3. Аксенова А. К., Комарова С. В., Шишкова М. И. Обучение грамоте.
Методические рекомендации 1 класс – М.: Просвещение, 2016.
4. Алмазова А. А., Шибанова А. А. Проблемы развития устных видов
речевой деятельности у школьников с нарушениями речи / Проблемы
современного образования, № 2, 2013 123-131 с.
5. Аманатова М. М., Андреева Н. Г., Тосуниди О. М. Справочник школьного
логопеда. – Ростов н/Д.: Феникс, 2009.
6. Андреева Н. Г. Логопедические занятия по развитию связной речи
младших школьников. Часть 1. – М.: Владос, 2017.
7. Бакисова Л. О. Под. ред. Волкова-Алексеева Н. Е. Гринин Л. Е. Система
работы по развитию устной и письменной коммуникации у детей с ОВЗ. 1-4
классы. ФГОС. – Волгоград.: Учитель, 2017.
8. Безруких М.М. Этапы формирования навыка письма. / М.М. Безруких. —
М.: Просвещение, 2003.
9. Бессонова Т. П. Содержание и организация логопедической работы
учителя-логопеда общеобразовательного учреждения М.: АПК и ППРО,
2010.
10. Богатая О. Ф. Обучение грамоте детей с тяжелыми нарушениями речи.
Учебное пособие для 1 дополнительного и 1 классов. – М.: Владос, 2016.
11. Большакова С. Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у
детей. Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2017.
12. Величенкова О. А., Русецкая М. Н. Логопедическая работа по
преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников. — М.:
НКЦ, 2015.
105
13. Воронина Т. П. Дислексия, или почему ребенок плохо читает? –М.
Феникс 2017.
14. Гайдина Л. И. Обухова Л. А. Логопедические упражнения. – М.: Вако,
2008.
15. Горбачевич К.С. Нормы современного русского литературного языка. М.:
Просвещение, 1989 (не переизд.).
16. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования:
Метод, пособие / О.Е. Грибова. — М.: Айрис-пресс, 2007.
17. Даньшина Н. Г. Логопедические игры и упражнения для предупреждения
дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания у младших
школьников с общим недоразвитием речи. – М.: АРКТИ, 2015.
18. Зегебарт Г. М. Учение без мучения. Коррекция дисграфии. Рабочие
материалы. – 9 изд. – М.: Генезис, 2016.
19. Ивановская О. Г., Куликова Н. С. Хвостова О. А. Преодоление
артикуляторно-акустической дисграфии у школьников. – М.: Форум, 2016.
20. Инструктивно – методическое письмо «О работе учителя – логопеда при
общеобразовательной школе» /Под ред. А.В. Ястребовой, Т.Б. Бессоновой. –
М., 1996.
21. Иншакова О. Б. Альбом для логопеда. – М.: Владос, 2016.
22. Ишимова О. А. Бондарчук О. А. Логопедическая работа в школе. – М.:
Просвещение, 2012.
23. Кобзарева Л. А., Резунова М. П. Игры и упражнения для развития речи на
I этапе коррекционного обучения детей с ОНР. – М.: ИП Лакоценина, 2012.
24. Козырева О.А. Логопедические технологии. - М.: Феникс 2017.
25. Козырева О. А., Борисова Н. Б. Формирование лексико-грамматических
средств языка и развитие связной речи. – М.: Владос, 2016.
26. Коноваленко В. В., Кременецкая М. И. Развитие фонематического
восприятия и навыков звукового анализа и синтеза в играх и упражнениях. –
М.: Гном, 2017.
106
27.
Коноваленко
В.
В.,
Кременецкая
М.
И.,
Коноваленко
С.
В.
Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. –
М.: Гном, 2014.
28. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей: Учебно–методическое
пособие / А.Н. Корнев. – СПб.: ИД «МиМ», 1997.
29. Корнев А. Н., Ишимова О. А. Методика диагностики дислексии у детей. –
СПб. Изд-во Политехн. ун-та, 2010.
30. Крутецкая В. А. 90 эффективных упражнений для исправления
дисграфии. – СПб.: Литера, 2017.
31. Лазаренко Л. В. Логопедические занятия с детьми с ОНР и ФФНР в
начальной школе. 1 класс. – М.: Владос, 2017.
32. Лазаренко О. И. Диагностика и коррекция выразительности речи детей. –
М.: ТЦ Сфера, 2009.
33. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений
чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. —
СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.
34. Левина Р. Е. Воспитание правильной речи у детей [Текст]/ Р. Е. Левина //
Школьный логопед. -М.: Образование, 2012. - № 2.
35. Логопедия. Под редакцией Волковой Л.С. «Владос», М.,2009.
36. Мазанова Е.В. Коррекция аграмматической дисграфии. Конспекты
занятий для логопедов. – М. Гном, 2017.
37. Мазанова Е.В. Коррекция акустической дисграфии. Конспекты занятий
для логопедов. – М. Гном, 2017.
38. Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового
анализа и синтеза. – М. Гном, 2017.
39. Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий для
логопедов. – М. Гном, 2017.
40. Мазанова Е.В. Школьный логопункт. – М. Гном, 2017.
41. Насонова Т. Р., Бурлакина О. В. Слова-действия. От предложения к
рассказу. – М.: ТЦ Сфера, 2013.
107
42. Оглоблина И. Ю. Логопедическая тетрадь по коррекции дисграфии и
дислексии у младших школьников. – М.: Владос, 2017.
43. Осипова Т. А., Ларионова И. А. Конспекты, программы и планирование
фронтальных коррекционно-логопедических занятий в начальных классах с
детьми с ОНР. – М.: Владос, 2017.
44. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие
для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н.
Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Волосовец. - М.: Издательский центр
«Академия», 2002.
45. Пожиленко Е. А. Волшебный мир звуков и слов. - СПб.: Каро, 2008.
46. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебнометодическое пособие / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. - М.: В. Секачев, 2007.
47. Письмо Минобразования РФ от 14.12.2000 г. № 2 «Об организации
работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения».
48. Плотникова, С.В. Развитие лексикона ребенка: учебное пособие [Текст] /
С.В. Плотникова. — М.: Флинта, 2011. — 113 с.
49. Садовникова И. Н. Дисграфия, дислексия. Технология преодоления.
Казань. Парадигма, 2012.
50. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у
младших школьников. — М.: Владос, 1997.
51. Светлова И. Е. Развиваем устную речь: Учебное пособие. - М.: Эксмо,
2008
52. Свободина Н. Г. Коррекция нарушений письма: просто о сложном
вопросе дисграфии у детей. – М.: ТЦ Сфера, 2017.
53. Смирнова И. А. Логопедический альбом для обследования фонетикофонематической системы речи. ФГОС. – СПБ.: Детство-пресс, 2017.
54.
Суздальницкая
Т.
Р.
Речевой
материал
по
автоматизации
звукопроизношения. – М.: Айрис-пресс, 2008. – 32 с.
55. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) //
Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для
108
студентов высших и средних специальных педагогических учреждений: В 2
тт. Т. II / Под. ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. – М.: Издательство
«ВЛАДОС», 1997.
56. Филипович Е.И. Теоретические основы изучения проблемы ОНР. -М.,
2014
57. Филичева Т. Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации/Т. Б.
Филичева, Т. В. Туманова, Г. В. Чиркина. – М.: Дрофа, 2009.
58. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей. М.:
АРКТИ, Просвещение, 2003.
59. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у
детей дошкольного возраста, М.: Айрис-пресс, 2008.
60. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших
школьников. М., 2000.
61. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений
школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для
логопедов и психологов. — М.: АРКТИ, 2002.
62. Шатрова С. А. Коррекция устной и письменной речи первоклассников.
Методическое пособие для педагогов. – М.: Балас, 2012.
63. Яворская О. Н. Дидактические игры для занятия логопеда со
школьниками. – СПб.: Каро, 2017.
64. https://scienceforum.ru/2013/article/2013006277
65. https://mybiblioteka.su/tom3/5-31038.html
109
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа