close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Белякова Инна Андреевна. Подготовка к обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста с комплексными нарушениями в условиях ППМС – Центра

код для вставки
Аннотация
Общий объем выпускной квалификационной работы составляет 87
страниц, в том числе 10 таблиц, 6 рисунков. Список используемой литературы
включает 40 наименований.
Структура выпускной квалификационной работы включает аннотацию,
введение, три главы, заключение, список литературы.
Ключевые слова: подготовка к обучению грамоте, дети, старший
дошкольный возраст, комплексные нарушения, Детский церебральный
паралич, нарушение зрения, педагогические условия, развитие, формирование,
комплекс занятий.
Краткая характеристика работы. Основной задачей, стоящей перед
дошкольным учреждением, считается задача подготовки детей к школе.
Особую тревогу вызывают дети с комплексными нарушениями в
развитии. Выделяют около 20 комплексных дефектов, которые сочетаются с
первичными сенсорными, двигательными, речевыми или эмоциональными
нарушениями.
Особая актуальность проблемы подготовки к школьному обучению детей
с комплексными нарушениями в развитии связана с тем, что имеющиеся у
ребенка не одно, а несколько нарушений в развитии и несформированная
готовность к школьному обучению приводят к стойкому отставанию от
школьной программы, начиная уже с первого года обучения в школе.
Проблемой
изучения
подготовки
к
обучению
грамоте
старших
дошкольников с комплексными нарушениями занимались Александрова Е.А.,
Белошистая А.В., Бугрименко Е.А., Будницкая И.Г., Венгер Л.А., Диков М. Н.,
Кабанова М.Н., Кравцова Е.Е., Савицкая Д. В., Стародубова Н. Г. и многие
другие.
Более подробно мы остановимся на подготовке к обучению грамоте детей
старшего дошкольного возраста
с ДЦП. Детский церебральный паралич,
или ДЦП, — это целая группа заболеваний головного мозга, причиной
которых является его недоразвитие или повреждение во время беременности и
родов. Поскольку состав детей старшего дошкольного возраста оказывается
неоднородным, их делят на несколько групп; одновременное усвоение
программного
материала
затруднено,
к
детям
необходим
дифференцированный подход.
Цель работы выявить условия подготовки к обучению грамоте детей
старшего дошкольного возраста с комплексными нарушениями в условиях
ГОЦППМСП.
Объект
дошкольного
исследования
возраста
с
–
обучение
комплексными
грамоте
детей
нарушениями
в
старшего
условиях
ГОЦППМСП.
Предмет исследования – условия подготовки к обучению грамоте
детей старшего дошкольного возраста с комплексными нарушениями в
условиях ГОЦППМСП.
Задачи исследования:
1.
Изучить
психолого-педагогическую
литературу
по
проблеме
особенностей подготовки к обучению грамоте детей старшего дошкольного
возраста с комплексными нарушениями.
2. Выявить уровень готовности к обучению детей старшего дошкольного
возраста с комплексными нарушениями.
3. Изучить работу ГОЦППМСП по подготовке к обучению грамоте детей
старшего дошкольного возраста с комплексными нарушениями.
4. Составить комплекс мероприятий по подготовке к обучению грамоте
детей старшего дошкольного возраста с комплексными нарушениями.
5. Оценить эффективность проведенной работы.
Гипотеза
исследования:
подготовка
к
обучению
грамоте
дошкольников с комплексными нарушениями на базе ГОЦППМСП будет
происходить более успешно при соблюдении следующих педагогических
условий:
1. Индивидуальная форма занятий с реализацией индивидуального
подхода
(создание
атмосферы
эмоционального
комфорта,
формирование взаимоотношений в духе сотрудничества и принятия
особенностей
каждого,
формирование
у
детей
позитивной,
социально-направленной учебной мотивации).
2. Дозирование учебных и эмоциональных нагрузок.
3. Гибкий режим посещения занятий.
Методы исследования: анализ научной и методической литературы по
проблеме исследования, психолого – педагогический
эксперимент,
качественный анализ результатов исследования.
В первой главе работы рассматриваются теоретические аспекты
проблемы подготовки к обучению грамоте детей старшего дошкольного
возраста с комплексным нарушением: раскрыта психолого-педагогическая
характеристика старших дошкольников с комплексным нарушением (детским
церебральным параличом и нарушением зрения); изложены особенности
подготовки к обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста с
комплексным нарушением (детским церебральным параличом и нарушением
зрения ) .
Вторая глава магистерской диссертации посвящена описанию хода и
результатов констатирующего эксперимента в контексте изучаемой проблемы.
А так же были раскрыты уровни готовности к обучению грамоте детей
старшего дошкольного возраста с комплексными нарушениями в условиях
ППМС-Центра.
В третьей главе работы рассматриваются содержание и комплекс
мероприятий по подготовке к обучению грамоте детей старшего дошкольного
возраста с комплексными нарушениями в условиях ППМС-Центра.
Таким образом, в ходе изучения проблемы данной темы можно сделать
вывод, что проведенная работа является актуальной и имеет дальнейшие
перспективы.
Аnnotation
The total volume of final qualifying work is 86 pages, including 9 tables, 5
figures. The list of used literature includes 40 items.
The structure of the final qualifying work includes an abstract, introduction,
three
chapters,
conclusion,
list
of
references.
Key words: preparation for teaching literacy, children, senior preschool age,
complex disorders, cerebral palsy, visual impairment, pedagogical conditions,
development, formation, complex of classes.
Brief description of the work. The main task facing the preschool institution
is considered the task of preparing children for school.
Of particular concern are children with complex developmental disorders.
There are about 20 complex defects that are combined with primary sensory, motor,
speech or emotional disorders.
The particular urgency of the problem of preparing children with complex
developmental disabilities for schooling is related to the fact that the child has not
one but several developmental disorders and an unformed readiness for schooling
leads to a persistent lag from the school curriculum, starting from the first year of
study in the school.
Problemoy izucheniya
podgotovki
k
obucheniyu
gramote starshikh
doshkol'nikov s kompleksnymi narusheniyami zanimalis' Aleksandrova Ye.A.,
Beloshistaya A.V., Bugrimenko Ye.A., Budnitskaya I.G., Venger L.A., Dikov M.
N., Kabanova M.N., Kravtsova Ye.Ye., Savitskaya D. V., Starodubova N. G. i
mnogiye drugiye.
In more detail, we will focus on preparing for the literacy education of
children of senior preschool age with cerebral palsy. Cerebral palsy, or cerebral
palsy, is a whole group of brain diseases caused by underdevelopment or damage
during pregnancy and childbirth. Since the composition of children of preschool age
is heterogeneous, they are divided into several groups; simultaneous assimilation of
program material is difficult; a differentiated approach to children is necessary.
The aim of the work is to identify the conditions of preparation for the
teaching of literacy of children of senior preschool age with complex disabilities in
the conditions of the State Committee for Training and Education.
The object of the study is the teaching of literacy of children of senior
preschool age with complex disorders in the conditions of the State Committee for
Applied Psychology and Education.
The subject of the research is the conditions of preparation for the teaching
of literacy of children of senior preschool age with complex disorders in the
conditions of the State Committee for Training and Educational Work.
Objectives of the study:
1. To study the psychological and pedagogical literature on the problem of the
features of preparation for the literacy training of children of senior preschool age
with complex disorders.
2. To identify the level of readiness to teach children of senior preschool age
with complex disorders.
3. To study the work of the State Committee for Training and Education in
preparing for the literacy education of children of senior preschool age with
complex disorders.
4. Create a set of activities to prepare for the literacy education of children of
senior preschool age with complex disorders.
5. Assess the effectiveness of the work.
The hypothesis of the study: the preparation for the literacy training of
preschoolers with complex disorders based on the GOTSPMSP will be more
successful if the following pedagogical conditions are observed:
An individual form of training with the implementation of an individual
approach (creating an atmosphere of emotional comfort, forming relationships in the
spirit of cooperation and acceptance of the characteristics of each, forming a
positive, socially-oriented learning motivation for children).
2. Dosing of educational and emotional loads.
3. Flexible attendance mode classes.
Research methods: analysis of scientific and methodological literature on the
research problem, psychological and pedagogical experiment, qualitative analysis of
the
research
results.
In the first chapter, the theoretical aspects of the problem of preparing for the
literacy education of children of senior preschool age with a complex disorder are
considered: the psychological and pedagogical characteristics of older preschoolers
with a complex disorder (cerebral palsy and visual impairment) are revealed; The
features of preparation for teaching literacy of children of senior preschool age with
a complex disorder (cerebral palsy and visual impairment) are described.
The second chapter of the master's thesis is devoted to the description of the
course and results of the stating experiment in the context of the problem under
study. And also, the levels of readiness for the literacy training of children of senior
preschool age with complex disorders in the PPMS-Center were disclosed.
In the third chapter of the work, the content and a set of activities for the
preparation for the literacy training of children of senior preschool age with
complex disabilities in the PPMS-Center are considered. Thus, in the course of
studying the problem of this topic, we can conclude that the work carried out is
relevant and has further prospects.
2
Содержание
стр
Введение……………………………………………………………………….…..3
Глава I. Научно – теоретические основы изучения особенностей подготовки к
обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста с комплексным
нарушением (детским церебральным параличом и нарушением зрения)
1.1 Определение понятия комплексные нарушения……………………………9
1.2 Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с
комплексным нарушением (детским церебральным параличом и нарушением
зрения)……………………………………………………………….………...…..11
1.3 Особенности подготовки к обучению грамоте детей старшего дошкольного
возраста с комплексным нарушением (детским церебральным параличом и
нарушением зрения )……………………………. ……………...........................24
Выводы по главе I……………………………………………………………….28
Глава II. Экспериментальное исследование подготовки к обучению грамоте
детей старшего дошкольного возраста с комплексным нарушением (детским
церебральным параличом и нарушением зрения)
2.1 Цели, задачи, организация эксперимента.………………………………....30
2.2 Содержание констатирующего эксперимента и его результаты………...32
2.3 Организация работы по подготовке к обучению грамоте детей старшего
дошкольного возраста с комплексным нарушением (детским церебральным
параличом и нарушением зрения) в условиях ГОЦППМСП………………..52
Выводы по главе II………………………………………………………………55
Глава III. Организация подготовки к обучению грамоте детей старшего
дошкольного возраста с комплексным нарушением (детским церебральным
параличом и нарушением зрения)
3.1 Содержание формирующего эксперимента…….......................................56
3.2
Оценка эффективности работы по подготовке
детей старшего
дошкольного возраста с комплексными нарушениями к обучению
грамоте………………………………..………..…………………………………..69
Выводы по главе III……………………………………………………………...78
Заключение…………………………………………………….…………………80
Список литературы……………………………………………….……………...84
Приложение
3
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы. Основной задачей, стоящей перед дошкольным
учреждением, считается задача подготовки детей к школе.
Особую тревогу вызывают дети с комплексными нарушениями в
развитии. Выделяют около 20 комплексных дефектов, которые сочетаются с
первичными сенсорными, двигательными, речевыми или эмоциональными
нарушениями. Возможно и комбинирование этих дефектов с умственной
отсталостью разной степени. К категории детей со сложными дефектами
относятся дети с умственной отсталостью, которая осложняется нарушениями
слуха, зрения, ДЦП и др. В числе сложных дефектов и задержка психического
развития, сочетающаяся с дефектами слуха или зрения, а также глухота с
соматическими пороками, а это заболевания ЖКТ, почек и печени,
врожденные пороки сердца. В последнее время специалистов беспокоит и
появление достаточно
расстройствами,
большого
которые
количества детей
сопровождают
другие
с аутистическими
дефекты
развития
-
умственную отсталость, задержку психического развития и др., а иногда
проявляются изолированно [17].
Обучение грамоте (письму и чтению) – сложный многоуровневый
процесс, состоящий из множества компонентов.
Дети с комплексными нарушениями в развитии нуждаются в особой
организации образовательной работы, содержание, формы и методы которой
должны быть адекватными их возможностям. Учитывая все эти особенности,
можно сказать, что подготовка к обучению грамоте детей с комплексными
нарушениями ниже возрастной нормы [7].
Особая актуальность проблемы подготовки к школьному обучению детей
с комплексными нарушениями в развитии связана с тем, что имеющиеся у
ребенка не одно, а несколько нарушений в развитии и несформированная
готовность к школьному обучению приводят к стойкому отставанию от
4
школьной программы, начиная уже с первого года обучения в школе. Группа
детей, имеющих комплексные нарушения в развитии, является одной из самых
малочисленных и малоизученных. Данные дети нуждаются в особенной,
«уникальной» коррекционно-развивающей помощи. Если такая помощь не
будет оказана, или оказана не должным образом, то это не только не поможет
ребенку в его развитии, но и может усугубить и без того непростое положение.
Поэтому развитием нужно заниматься как можно раньше, чтобы успешно
подготовить ребенка к школьному обучению. К концу дошкольного возраста у
детей с комплексными нарушениями не формируется все виды готовности к
школьному обучению, которые представляет собой систему мотивационноволевых, познавательных и социальных предпосылок, необходимых для
перехода ребѐнка к следующей ведущей деятельности – учебной [11].
Проблемой
изучения
подготовки
к
обучению
грамоте
старших
дошкольников с комплексными нарушениями занимались Александрова Е.А.,
Белошистая А.В., Бугрименко Е.А., Будницкая И.Г., Венгер Л.А., Диков М. Н.,
Кабанова М.Н., Кравцова Е.Е., Савицкая Д. В., Стародубова Н. Г. и многие
другие.
Более подробно мы остановимся на подготовке к обучению грамоте детей
старшего дошкольного возраста
с Детским церебральным параличом и
нарушением зрения. Детский церебральный паралич, или ДЦП, — это целая
группа заболеваний головного мозга, причиной которых является его
недоразвитие
или
повреждение
Проявления ДЦП разнообразны
во
время
— это могут
беременности
быть
как
и
родов.
психические
нарушения, так и двигательные расстройства. Обучение первоначальным
навыкам чтения и письма является сложным психологическим процессом, для
овладения которым, кроме общего и речевого развития, необходима
достаточная
восприятия,
зрелость
правильного
пространственной
психофизических
функций:
звукопроизношения,
ориентировки,
фонематического
зрительного
зрительно-моторной
восприятия,
координации,
5
внимания, памяти. Различная степень нарушения двигательной и речевой
функции,
особенности
формирования
психических
процессов
делают
необходимым использование разнообразных приемов и методов при обучении
чтению детей с ДЦП [5]. В ходе обучения грамоте решаются и
диагностические задачи, что позволяет правильно определить основные
направления коррекционной работы.
Поскольку состав детей старшего дошкольного возраста оказывается
неоднородным, их делят на несколько групп; одновременное усвоение
программного
материала
затруднено,
к
детям
необходим
дифференцированный подход.
Исследование проводилось на базе МБУ «ГОЦППМСП» («Городской
образовательный
центр
психолого-педагогической,
медицинской
и
социальной помощи города Орла»).
Цель работы выявить условия подготовки к обучению грамоте детей
старшего дошкольного возраста с комплексными нарушениями в условиях
ГОЦППМСП.
Объект
дошкольного
исследования
возраста
с
–
обучение
комплексными
грамоте
детей
нарушениями
в
старшего
условиях
ГОЦППМСП.
Предмет исследования – подготовка к обучению грамоте детей
старшего дошкольного возраста с комплексными нарушениями в условиях
ГОЦППМСП.
Задачи исследования:
1.
Изучить
психолого-педагогическую
литературу
по
проблеме
особенностей подготовки к обучению грамоте детей старшего дошкольного
возраста с комплексными нарушениями.
2. Выявить уровень готовности к обучению детей старшего дошкольного
возраста с комплексными нарушениями.
3. Изучить работу ГОЦППМСП по подготовке к обучению грамоте детей
6
старшего дошкольного возраста с комплексными нарушениями.
4. Составить комплекс мероприятий по подготовке к обучению грамоте
детей старшего дошкольного возраста с комплексными нарушениями.
5. Оценить эффективность проведенной работы.
Гипотеза
исследования:
пподготовка
к
обучению
грамоте
дошкольников с комплексными нарушениями на базе ГОЦППМСП будет
происходить более успешно при соблюдении следующих педагогических
условий:
4. Индивидуальная форма занятий с реализацией индивидуального
подхода
(создание
атмосферы
эмоционального
комфорта,
формирование взаимоотношений в духе сотрудничества и принятия
особенностей
каждого,
формирование
у
детей
позитивной,
социально-направленной учебной мотивации).
5. Ддозирование учебных и эмоциональных нагрузок.
6. Ггибкий режим посещения занятий.
Методы исследования: анализ научной и методической литературы по
проблеме исследования, психолого – педагогический
эксперимент,
качественный анализ результатов исследования.
Теоретическое значение исследования заключается в обобщении
имеющихся материалов по проблеме исследования в логопедии, специальной
педагогике, выявлении уровней готовности к обучению грамоте детей
старшего дошкольного возраста с комплексными нарушениями и условий
эффективной подготовки к обучению грамоте детей старшего дошкольного
возраста с комплексными нарушениями.
Практическое значение заключается в демонстрации возможностей в
формировании готовности к обучению грамоте старших дошкольников с
комплексными
нарушениями
посредством
применения
специально
подобранных логопедических приемов; составлении и апробации комплекса
коррекционно-развивающих
игр
и
упражнений,
формирование готовности к обучению грамоте
направленных
на
у детей старшего
7
дошкольного возраста с комплексными нарушениями.
Структурно работа соответствует поставленной цели и задачам и
включает: введение, три главы, заключение, список литературы и приложения.
Внедрение результатов исследования в работу:
- публикация статьи « К вопросу о подготовке к обучению грамоте детей
старшего дошкольного возраста с ОВЗ в условиях ППМС-Центра» в Вестнике
научного студенческого общества (Орел, 2018г).
Этапы:
1. Подготовительный этап. На данном этапе проводилось теоретическое
изучение состояния проблемы подготовки к обучению грамоте детей
старшего дошкольного возраста с комплексными нарушениями. В
результате
этой
работы
была
выявлена
проблема,
определена
методология исследования, его объект, предмет, гипотеза, задачи и
методы исследования.
2. Экспериментальный этап. На данном этапе был осуществлен выбор
экспериментальной базы, проведены методики, собран эмпирический
материал; разработана программа формирующего этапа эксперимента.
3. Заключительный этап. На данном этапе были обобщены результаты
эмпирического исследования, сформулированы выводы.
8
ГЛАВА I. Научно – теоретические основы изучения особенностей
подготовки к обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста с
комплексным
нарушением
(детским
церебральным
параличом
и
нарушением зрения)
1.1 Определение понятия комплексное нарушение
Проблема сложных нарушений достаточно трудна. Само понятие
«сложный дефект» или, как сейчас принято определять, «сложные нарушения
развития»,
в
различных
литературных
источниках
трактуется по-разному. Терминологическая неясность возникает, когда в
сложный дефект наряду с первичными включают вторичные отклонения в
развитии, связанные с воздействием конкретного первичного нарушения, или
когда незначительные нарушения оцениваются как основные структурные
элементы, в то время как их следует рассматривать как осложненные. На наш
взгляд, неверным является отождествление понятий «дети со сложной
структурой дефекта» и «дети со сложным дефектом».
Опираясь на концепцию Л.С. Выготского, можно утверждать, что любое
стойкое нарушение обладает иерархической структурой первичности и
вторичности. Правильное решение практических вопросов требует четкого
понимания
оснований
при
определении
сложного
и
осложненного нарушения. Вопрос о комплексных нарушениях можно
рассматривать только в контексте знаний об основных положениях сложной
структуры аномального развития. Попробуем уточнить эти термины, исходя
из обозначенных нами позиций.
М.Г.Блюмина,
проводя
анализ
распространенности,
этиологии
и
особенностей проявления сложных дефектов, а также отмечая характер
взаимозависимости проявления разных дефектных функций у одного и того
же ребенка, приходит к выводу, что «к сложным дефектам надо относить
только такие аномалии развития, при которых имеются два или более
9
первичных дефектов и каждый существует в этом комплексе с характерными
для него вторичными расстройствами, что чрезвычайно усложняет общую
структуру дефекта и затрудняет его компенсацию. Аномалии развития,
входящие в состав сложных дефектов, связаны с повреждениями разных
систем; происхождение они могут иметь общее или смешанное, т.е. могут
быть вызваны патогенными агентами».
В.И. Клубовский указывает, что нарушения развития бывают особенно
значительными в случае одновременного поражения нескольких анализаторов
(слухового и зрительного) или сочетания дефекта одного из ведущих
анализаторов с диффузным поражением коры мозга (например, слепота или
глухота в сочетании с умственной отсталостью). Нарушения, вызванные
несколькими поражениями, называются сложными дефектами.
Е.М. Мастрюкова подчеркивает, что в ряде случаев может иметь место
одновременное поражение нескольких функциональных систем организма или
сочетание тотального недоразвития коры головного мозга с поражением
отдельных функциональных систем, или поражение отдельных мозговых
структур с нарушением последующего их созревания, а иногда и мозга в
целом.
Основываясь на этом, можно прийти к следующему заключению.
К сложным (комплексным) нарушениям относятся такие, которые
представлены несколькими первичными нарушениями, каждое из которых,
будучи взятым отдельно, определяло бы характер и структуру аномального
развития.
Все имеющиеся нарушения оказывают многообразное воздействие друг
на друга и взаимно усиливаются. Вследствие этого отрицательные
последствия таких дисфункций качественно и количественно значительно
грубее, чем простое суммарное сложение отдельных нарушений.
10
1.2
Психолого-педагогическая
характеристика
старшего
дошкольника с комплексными нарушениями (детским церебральным
параличом и нарушением зрения)
Сложное, или множественное, нарушение — это первичное нарушение
двух или более систем организма у одного ребенка с последующим
комплексом вторичных расстройств. Например, слепоглухота, слепота и
нарушение речи, слабовидение и двигательные нарушения, умственная
отсталость с выраженными нарушениями зрения и слуха и т. д.
Более подробно мы остановимся на подготовке к обучению грамоте
детей старшего дошкольного возраста с ДЦП с нарушением зрения. Детский
церебральный паралич, или ДЦП, — это целая группа заболеваний головного
мозга, причиной которых является его недоразвитие или повреждение во
время беременности и родов. Проявления ДЦП разнообразны — это могут
быть как психические нарушения, так и двигательные расстройства. Обучение
первоначальным
навыкам
чтения
и
письма
является
сложным
психологическим процессом, для овладения которым, кроме общего и
речевого развития, необходима достаточная зрелость психофизических
функций: фонематического восприятия, правильного звукопроизношения,
зрительного
восприятия,
пространственной
ориентировки,
зрительно-
моторной координации, внимания, памяти [23].
Дети с ДЦП, имеющие нарушения зрения разной степени выраженности.
Эта группа детей нуждается в разработке различных организационных форм
обучения (специальные отделения, классы, группы при школах, интернатах), в
создании специальных учебных планов и программ обучения. В настоящее
время дети с двигательными нарушениями и незначительными нарушениями
зрения и слуха (слабовидящие, слабослышащие) обучаются в специальных
школах-интернатах по адаптированной массовой программе.
11
При ДЦП можно говорить об особом виде психического дизонтогенеза:
о дефипитарном развитии. Данный вид психического дизонтогенеза возникает
при тяжелых нарушениях отдельных анализаторных систем, в том числе и при
нарушениях в функционировании двигательного анализатора при ДЦП.
Первичный дефект анализатора ведет к недоразвитию функций, связанных с
ним наиболее тесно, а также к замедлению развития ряда психических
функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Нарушения развития
отдельных психических функций тормозят психическое развитие в целом.
Дефицитарность моторной сферы обусловливает явления двигательной,
сенсорной, когнитивной, социальной депривации и нарушения эмоциональноволевой сферы.
Прогноз
психического
развития
ребенка
с
дизонтогенезом
по
дефицитарному типу связан с тяжестью поражения опорно-двигательного
аппарата. Однако решающее значение имеет первичная потенциальная
сохранность интеллектуальной сферы.
Оптимальное развитие такого ребенка может происходить только при
условии адекватного воспитания и обучения. В случае недостаточности
коррекционно-развивающей
работы
возникают
и
нарастают
явления
депривации, усугубляющие двигательную, познавательную и личностную
недостаточность.
Психический дизонтогенез по дефицитарному типу и составляет основу
аномалии психического развития у детей с ДЦП, определяет характерную
возрастную динамику и неравномерность психического, двигательного и
речевого развития. Выраженная диспропорциональность и неравномерный,
нарушенный
формировании
темп
развития,
психики
-
это
а
также
качественное
главные
особенности
своеобразие
в
познавательной
деятельности и всей личности ребенка с ДЦП.
Считается, что от 25 до 35% с ДЦП имеют потенциально сохранный
интеллект, однако развитие этих детей идет в дефицитарных условиях, что
12
сказывается на психическом развитии. Потенциально сохранный интеллект
при ДЦП не означает полноценное, полностью соответствующее нормальному
развитие. Основные виды психических нарушений при ДЦП - это задержка
психического развития (встречается примерно у 50% детей с ДЦП) и
олигофрения (имеет место у 25% детей с ДЦП), что свидетельствует о
сочетании психического дизонтогенеза дефицитарного типа с дизонтогенезом
по типу задержанного развития или недоразвития. Вместе с тем не существует
прямой зависимости между тяжестью двигательной патологии и степенью
интеллектуальной недостаточности при ДЦП. При различных формах ДЦП
может встречаться и нормальное, и задержанное психическое развитие,
умственная отсталость. [7]
Все познавательные психические процессы при ДЦП имеют ряд общих
особенностей:
-
нарушение
активного
произвольного
внимания,
которое
негативно
отражается на функционировании всей познавательной системы ребенка с
ДЦП, так как нарушения внимания ведут к нарушениям в восприятии, памяти,
мышлении, воображении, речи;
-
повышенная
(цереброастенические
истощаемость
проявления),
всех
психических
выражающаяся
процессов
в
низкой
интеллектуальной работоспособности, нарушениях внимания, восприятия,
памяти, мышления, в эмоциональной лабильности;
- повышенная инертность и замедленность всех психических процессов,
приводящая к трудностям в переключении с одного вида деятельности на
другой, к патологическому застреванию на отдельных фрагментах учебного
материала, к "вязкости" мышления и др.
Внимание детей с ДЦП характеризуется рядом патологических
особенностей. У большинства детей с ДЦП отмечается повышенная
психическая истощаемость и утомляемость, пониженная работоспособность.
13
Дети с трудом сосредоточиваются на задании, быстро становятся вялыми и
раздражительными.
Нарушения
внимания
могут
быть
связаны
не
только
с
цереброастеническими явлениями, но и с отклонениями в функционировании
зрительного анализатора: с невозможностью фиксации взора, с недостаточным
уровнем развития прослеживающей функции глаз, с ограничением поля
зрения, нистагмом и др.
Обычно при ДЦП все свойства внимания задерживаются в своем
развитии и имеют качественное своеобразие. Нарушается формирование
избирательности, устойчивости, концентрации, переключения, распределения
внимания. Например, при выполнении методики "Корректурные пробы"
отмечаются пропуски элементов (предметов, букв, цифр), пропуски строчек,
зачеркивание сходных по начертанию знаков. Кривая работоспособности
отличается неравномерностью. Это говорит о недостаточной устойчивости,
концентрации и распределении внимания. Отмечаются также трудности в
переключении внимания, застревание на отдельных элементах, что связано с
инертностью психической деятельности.
Особенно
произвольного
значимые
внимания.
трудности
Бывает,
возникают
что
ребенок
при
не
формировании
в
состоянии
целенаправленно выполнять даже элементарные действия. Отмечается
слабость активного произвольного внимания. При нарушениях активного
произвольного внимания страдает начальная стадия познавательного акта -сосредоточение и произвольный выбор во время приема и обработки
информации.
Исследование внимания у дошкольников (до 4 лет) с ДЦП проводила Н.
В. Симонова. У детей с тяжелой двигательной патологией (без движений) с
отсутствием речи и глубокой задержкой интеллектуального развития
наблюдалось грубое нарушение внимания. Эти дети были неспособны
фиксировать свое внимание на окружающих их людях и предметах. Более
14
сохранным оказалось внимание к собственным действиям, частично удавалось
привлечь их внимание к некоторым предметам постоянного обихода. При всех
формах ДЦП особенно страдает переключение внимания (для этого в
большинстве случаев требуется длительный период и неоднократная
стимуляция).
Описанные выше нарушения внимания при ДЦП отражаются на всех
последующих стадиях познавательного процесса, на функционировании всей
познавательной системы в целом.
Восприятие у детей с ДЦП существенно отличается от восприятия
нормально развивающихся детей, и здесь можно говорить и о количественном
отставании от возрастных нормативов, и о качественном своеобразии в
формировании данной психической функции.
У детей с ДЦП имеет место своеобразное развитие зрительных и
слуховых ориентировочных реакций. У ребенка с ДЦП на оптический и
звуковой раздражитель возникает притормаживание общих движений. При
этом отсутствует двигательный компонент ориентировочной реакции, т.е.
поворот головы в сторону источника звука или света. У некоторых детей
вместо
ориентировочных
реакций
возникают
защитно-оборонительные
реакции: вздрагивание, плач, испуг.
Зрительное сосредоточение появляется у детей с ДЦП после 4 -- 8 мес.
Оно характеризуется рядом патологических особенностей, вызываемых
косоглазием, нистагмом или влиянием позотонических рефлексов на мышцы
глаз.
Прослеживающая функция глаз при нормальном развитии формируется
уже начиная с 1 мес. жизни. К 3 мес. ребенок способен следить за
разнообразными движениями игрушки и в вертикальной, и в горизонтальной
плоскости. Зрительное прослеживание у детей с ДЦП формируется позднее и
характеризуется фрагментарностью, скачкообразностью и ограничением поля
зрения.
15
При нормальном развитии с 5 --6 мес. особенно интенсивно начинают
развиваться такие свойства восприятия, как активность, предметность,
целостность, структурность и др. Все эти свойства начинают формироваться
на основе активного перцептивного поведения. Ребенок погружается в
предметный мир, активно осваивает пространство. Перцептивное поведение
включает в себя активные зрительные "изучающие" действия и осязательные
движения. Например, ребенок, знакомясь с игрушкой, осматривает ее и
ощупывает. Такое зрительно-осязательное познание предмета иллюстрирует
формирование образа восприятия.
У детей с ДЦП перцептивная активность затруднена в силу
двигательного
дефекта:
нарушения
двигательных
функций,
а
также
мышечного аппарата глаз нарушают согласованные движения руки и глаза. У
некоторых детей глазодвигательная реакция имеет рефлекторный, а не
произвольный характер, что практически не активизирует моторную и
психическую деятельность ребенка. Дети не в состоянии следить глазами за
своими движениями, у них нарушена зрительно-моторная координация, нет
единства поля зрения и поля действия, что негативно сказывается на
формировании
образа
восприятия,
препятствует
выработке
навыков
самообслуживания, развитию предметной деятельности, пространственных
представлений, наглядно-действенного мышления, конструирования, а в
дальнейшем тормозит усвоение учебных навыков, развитие познавательной
деятельности в целом. Зрительно-моторная координация у детей с ДЦП
формируется примерно к 4 годам. Недостаточность зрительно-осязательной
интеграции отражается на всем ходе их психического развития. [17]
У детей с ДЦП нарушение зрительного восприятия (гнозиса) затрудняет
узнавание усложненных вариантов предметных изображений (перечеркнутых,
наложенных друг на друга, "зашумленных" и др.). Существенные трудности
наблюдаются в восприятии конфликтных составных фигур (например, утки и
зайца). У некоторых детей часто долго сохраняется зрительный след от
16
предыдущего
изображения,
что
мешает
дальнейшему
восприятию.
Наблюдается нечеткость восприятия картинок: одну и ту же картинку со
знакомым предметом дети могут "узнавать" по-разному. Многие не умеют
найти нужную картинку или узнать ее, не умеют найти нужную деталь на
картинке или в натуре. Это мешает осмыслению сюжетных картин. Возникают
затруднения в написании цифр и букв: изображения могут быть зеркальными
либо перевернутыми, ребенок плохо ориентируется на строке или в клетках
тетради. Трудности графического воспроизводства букв могут быть связаны
не только с нарушением оптико-пространственных представлений, но и с
неврологическими проявлениями (атаксия, парез, гиперкинезы и др.).
Нарушения счета могут основываться на трудностях в восприятии количества,
что выражается в невозможности узнать графическое изображение цифр,
сосчитать предметы и т.д.
Нарушение
зрительного
восприятия
может
быть
связано
с
недостаточностью зрения, что нередко наблюдается у детей с ДЦП. Тяжелые
нарушения зрения (слепота и слабовидение) встречаются примерно у 10%
детей с ДЦП, а примерно 20 -- 30% имеют косоглазие. Так, некоторые из них
из-за внутреннего косоглазия используют ограниченное поле зрения:
игнорируются его наружные поля. Например, при значительном поражении
двигательного аппарата левого глаза у ребенка может выработаться привычка
игнорировать левое поле зрения. При рисовании и письме он будет
использовать только правую сторону листа, при конструировании -- не
достраивать фигуру слева, при рассматривании картинок -- видит только
изображение справа. Те же нарушения отмечаются и при чтении. Нарушение
зрительного сосредоточения и прослеживающей функции глаз, а также
процесса создания целостного образа восприятия может быть связано и с
нистагмом. Наличие позотонических рефлексов также негативно сказывается
на зрительном восприятии. Такие особенности зрительного анализатора, как
снижение остроты зрения, косоглазие, двоение в глазах, нистагм и другие,
17
приводят к дефектному, искаженному восприятию предметов и явлений
окружающей действительности. Таким образом, нарушения зрительного
восприятия у детей с ДЦП могут объясняться патологией зрительной системы.
И. И. Мамайчук было проведено исследование, которое показало, что
перцептивные действия и образы восприятия (гаптического и зрительного)
формируются у дошкольников с церебральным параличом в значительно
более замедленном темпе, чем у их здоровых сверстников. Определяющую
роль в их формировании играет умственное развитие ребенка. Тяжесть
нарушения двигательных функций верхних конечностей, в результате которой
происходит
рассогласование
сенсорных
и
исполнительных
действий,
препятствует адекватному графическому изображению предметов у детей с
ДЦП с сохранным интеллектом, а также отрицательно влияет на качества
гаптического восприятия фигур. У детей с ДЦП с умственной отсталостью
наблюдаются
более
глубокие
нарушения
сенсорно-перцептивной
и
исполнительной деятельности, причем степень этих нарушений главным
образом зависит от глубины интеллектуального дефекта. Важную роль в
развитии обобщенности и осмысленности гаптических и зрительных образов
восприятия у здоровых и больных детей играет уровень их речевого развития.
У детей с ДЦП с сохранным интеллектом не наблюдалось устойчивой связи
между словом и сенсорным образом, что в значительной степени тормозило
соотнесение усвоенных наименований с предметом в процессе решения
перцептивных задач. У детей с ДЦП, осложненным легкой степенью
умственной отсталости, трудности словесного отражения гаптических и
зрительных образов восприятия главным образом определялись низким
уровнем анализа и синтеза сенсорных сигналов.
У некоторых детей с ДЦП отмечается снижение слуха, что отрицательно
влияет на становление и развитие слухового восприятия, в том числе и
фонематического (неразличение сходных по звучанию слов: "коза" - "коса",
"дом" - "том"). Любое нарушение слухового восприятия приводит к задержке
18
речевого развития. Ошибки, обусловленные нарушением фонематического
восприятия, ярче всего проявляются на письме.
Слабое ощущение своих движений и затруднения в ходе осуществления
действий с предметами являются причинами недостаточности активного
осязательного восприятия у детей с ДЦП, в том числе узнавания предметов на
ощупь (стереогноза). Известно, что у здорового ребенка первое знакомство с
предметами окружающего мира происходит путем ощупывания предметов
руками. Через действия с предметами дети устанавливают целый комплекс их
свойств: форму, вес, консистенцию, плотность, термические свойства,
размеры, пропорции, фактуру и др. Стереогноз не является врожденным
свойством, а приобретается в процессе активной предметно-практической
деятельности
ребенка.
ограниченность
У
большинства
предметно-практической
детей
с
ДЦП
деятельности,
имеет
место
ощупывающие
движения рук слабые, осязание и узнавание предметов на ощупь затруднены.
По данным Н. В. Симоновой, у детей с атонически-астатической формой ДЦП
на
фоне
глубокой
задержки
интеллектуального
развития
возникают
наибольшие затруднения в формировании стереогноза. Недостаточность
активного осязательного восприятия приводит к задержке формирования
целостного представления о предметах, их свойствах, фактуре, что ведет к
дефициту знаний и представлений об окружающем мире, препятствует
становлению различных видов деятельности.
Восприятие
пространства
является
необходимым
условием
ориентировки человека в окружающем мире. Овладение знаниями о
пространстве предполагает: умение выделять и различать пространственные
признаки и отношения, умение их правильно словесно обозначить,
ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных
видов деятельности. Пространственный анализ осуществляется целым
комплексом анализаторов, хотя основная роль принадлежит двигательному
анализатору, который является главным нарушенным звеном при ДЦП. В силу
19
двигательной недостаточности, ограниченности поля зрения, нарушения
фиксации взора, речевого дефекта развитие ориентировки в пространстве
может задерживаться, а к школьному возрасту у ребенка с ДЦП обычно
выявляются выраженные пространственные нарушения. У детей с ДЦП
многими
авторами
были
обнаружены
значительные
нарушения
пространственного восприятия (Р. Я. Абрамович - Лехтман, К. А. Семенова,
М. Б. Эйдинова, А. А. Добронравова и др.).
При всех видах ДЦП наблюдается нарушение пространственного
восприятия. При гемиплегии нарушена боковая ориентация, при диплегии ориентация по вертикали, при тетраплегии - ориентация в направлении
спереди
назад
(сагиттальная).
При
последней
форме
искажение
пространственного восприятия несет самые тяжелые последствия для психики
ребенка.
Исследования
А.А.Добронравовой
показали,
что
недостаточность
объемных представлений приводит к тому, что у парализованного ребенка
возникает неправильное представление о форме и сущности окружающих его
предметов. У большинства изученных детей с ДЦП был грубо нарушен
двигателъно-кинестетический
анализатор
при
сохранности
зрения.
У
половины обследованных детей оказались нарушенными представления об
объеме и соотношение плоскостного изображения с тем же объемным
предметом. Например, если дети без труда узнавали на картинках лошадь или
дом, то выбрать аналогичный объект среди игрушек они затруднялись. У ряда
детей в возрасте 3 - 5 лет отождествление предметов, изображенных на
картинке, с предложенными для выбора игрушками производилось не по
форме, а по цвету, что характерно для здоровых детей второго года жизни.
А.А.Добронравова рассматривала это как показатель задержки развития детей
с ДЦП. Значительную помощь детям оказывало называние предмета,
изображенного на картинке, исследователем. Это облегчало ребенку поиск
аналогичного предмета среди игрушек. У многих детей с ДЦП отмечалось
20
нарушение представления о величине объемных предметов. Так, дети
затруднялись в подборе одежды, обуви, посуды определенной величины в
соответствии с размерами кукол. У детей, с которыми проводилась в
дальнейшем работа по развитию объемных представлений, значительно легче
и быстрее шло становление пространственного восприятия. Данные этого
исследования указывают на тесную связь развития объемных представлений и
пространственного восприятия, а также на необходимость ранней работы по
развитию пространственного восприятия у дошкольников с ДЦП.
В детском возрасте развитие пространственно-временных отношений
представляет собой сложный процесс. В дошкольном возрасте формирование
представлений о времени связано с развитием понимания длительности,
скорости,
последовательности
в
изменениях
явлений
окружающей
действительности. В этот период дети овладевают умением различать и
выделять признаки времени в процессе наблюдения за сезонными явлениями и
изменениями в природе, организуя свое поведение в различные периоды
суток, обозначая последовательность привычных действий. В дошкольном
возрасте восприятие времени связано с системой привычных действий,
главным образом режимных моментов, например: "Утро будет, когда надо
делать зарядку". С зависимостью восприятия времени и пространства дети
встречаются в своей практической, игровой и других видах деятельности. У
детей с ДЦП могут страдать самые различные звенья пространственного и
временного
восприятия:
чувственное
восприятие,
предметно-
пространственная и временная ориентировка, пространственная организация
двигательного акта, словесное обозначение пространственных и временных
компонентов. [6]
В результате исследований, проведенных Н.В.Симоновой, можно
утверждать, что формирование пространственно-временных отношений у
детей с ДЦП сопряжено с многочисленными трудностями. Особые трудности
возникают в тех случаях, когда последовательность и длительность явлений
21
определяется
с
помощью
пространственных
отношений.
Причиной
трудностей в освоении пространственно-временных отношений является то,
что у детей с ДЦП формирование пространственно-временных представлений
происходит при малом включении активного перемещения самих детей, при
ограничении практического, бытового, игрового опыта. Затруднения в
различении
пространственных
отношений,
правильные
объяснения
и
ошибочное воспроизведение пространственных признаков указывают на
недостаточность обобщенного
понимания
уже
сложившихся
у детей
словесных формулировок, на вербализацию пространственных отношений,
опережающую практическое освоение пространства. При ДЦП это связано с
освоением окружающего на основе максимально сохранных (и все же
нарушенных) функций, например на основе речи.
По данным Н.В.Симоновой, у детей с выраженной спастичностью
обнаруживается наиболее выраженное нарушение ориентации в пространстве,
сопровождающееся чувством страха, возникающим при первом знакомстве с
объемными предметами, а затем при развитии объемных представлений.
Плоское изображение предметов на картинках, как правило, не вызывает
неприятных ощущений у этих детей. Исследования автора показали также, что
дети с гиперкинетической формой ДЦП раньше проявляют способность к
пространственному восприятию и простейшему обобщению. У них раньше
развивается представление о схеме своего тела, в то время как у детей с
другими формами ДЦП обычно существует лишь формальное знание схемы
своего
тела,
основанное
на
длительном
обучении.
Соотношение
и
распознавание отдельных частей тела на игрушках, т.е. абстрактное знание
схемы тела, у детей с другими формами ДЦП нередко оказывается
нарушенным. У детей с атонически-астатической формой ДЦП на фоне
глубокой задержки интеллектуального развития в возрасте до 3 - 4 лет можно
заметить
полную
пространственную
дезориентацию,
проявляющуюся
22
особенно ярко при формировании пространственных представлений о
предмете, даже хорошо знакомом.
По данным Н.В.Симоновой, у детей с ДЦП могут быть нарушены
различные звенья процесса активного восприятия пространства, что отчетливо
проявляется в разнообразных видах деятельности, требующих наличия
пространственных представлений. Эти нарушения возрастают по мере
усложнения и видоизменения деятельности детей. Проводилось специальное
исследование пространственных представлений и элементарной практической
ориентировки у детей с ДЦП в возрасте 6 - 7 лет, не имеющих умственной
отсталости,
в
процессе
выполнения
заданий
по
развитию
речи,
конструированию и рисованию. Были обнаружены, помимо общих трудностей
пространственного восприятия, характерных для здоровых детей данного
возраста, и качественно своеобразные трудности восприятия пространства у
детей с ДЦП, отличающиеся большей стойкостью и частотой проявления.
Формирование пространственного восприятия у этих детей идет в более
медленном темпе, при этом значительную роль играет уровень умственного
развития детей и характер их познавательной деятельности. Практическая
дифференцировка пространственных отношений и употребление адекватных
словесных обозначений в большинстве случаев у детей с ДЦП имеет
ситуативный характер. Наибольшие трудности вызывает практическая
ориентировка по направлениям "лево - право" при изменении точки отсчета.
Зависимости
уровня
развития
пространственных
представлений
и
ориентировки от тяжести общей двигательной патологии ребенка в
исследовании Н.В.Симоновой обнаружено не было, однако особенности
пространственного восприятия отражали характер патологии двигательной
сферы при различных клинических формах ДЦП.
Исследование Л.А.Даниловой установило, что у многих школьников с
ДЦП встречаются в комплексе дефекты стереогноза, зрительного восприятия
формы и пространственных представлений. Нарушение этих функций
23
значительно затрудняет овладение такими учебными предметами, как
черчение, геометрия, география. Кроме того, эти дефекты лежат в основе
особого вида дисграфии и дислексии (нарушения письма и чтения). В
процессе коррекционной работы выявилось, что вначале компенсируется
дефект зрительного восприятия, затем дефект пространственного восприятия
и впоследствии астереогноз.
Для формирования пространственных представлений у здорового
ребенка наряду с двигательным и зрительным анализаторами большое
значение имеет слух. На 5 мес. жизни слуховая ориентировочная реакция
является компонентом зрительного восприятия пространства. При ДЦП имеет
место
недостаточность
пространственно-различительной
деятельности
слухового анализатора.
Таким образом, у ребенка с ДЦП в силу двигательной недостаточности и
других нарушений задерживается развитие пространственных представлений
и формирование схемы тела.
24
1.3
Oсoбеннoсти
пoдгoтoвки
к
oбучению
грaмoте
стapших
дoшкoльникoв с комплексными нарушениями
Обучение первоначальным навыкам чтения и письма является сложным
психологическим процессом, для овладения которым, кроме общего и
речевого развития, необходима достаточная зрелость психофизических
функций: фонематического восприятия, правильного звукопроизношения,
зрительного
восприятия,
пространственной
ориентировки,
зрительно-
моторной координации, внимания, памяти. Различная степень нарушения
двигательной и речевой функции, особенности формирования психических
процессов делают необходимым использование разнообразных приемов и
методов при обучении чтению детей с ДЦП. В ходе обучения грамоте
решаются и диагностические задачи, что позволяет правильно определить
основные направления коррекционной работы.
Поскольку состав детей старшего дошкольного возраста оказывается
неоднородным, их делят на несколько групп; одновременное усвоение
программного
материала
затруднено,
к
детям
необходим
дифференцированный подход.
Коррекционная работа проводится на индивидуальных и групповых
занятиях логопеда, а также на групповых занятиях дефектолога, поэтому
важное значение в общих коррекционных мероприятиях имеет взаимосвязь в
их работе. В ходе коррекционно-педагогической работы важно учитывать
характер и структуру речевого нарушения каждого ребенка.
Задачами подготовительного периода обучения грамоте являются:
- формирование произвольной стороны речи,
- развитие слухового внимания и речеслуховой памяти,
- формирование фонематического восприятия,
- нормализация оптико-пространственного гнозиса,
- подготовка мелкой моторики руки к процессу письма,
25
- формирование психологической базы речи,
- формирование мыслительных операций.
Обучение
осуществляется
аналитико-синтетическим
методом
и
слагается из двух взаимосвязанных процессов — обучения чтению и письму.
Усвоение материала возможно при условии решения ряда задач,
специфика которых связана с наличием двигательных, речевых и психических
нарушений у большинства детей с ДЦП.
Одним из наиболее характерных речевых расстройств является
дизартрия различной степени тяжести. Нарушения произношения крайне
ограничивают устную речевую практику детей. У детей с ДЦП не
накапливаются
необходимые
наблюдения
над
смысловой,
звуковой,
морфологической и синтаксической сторонами речи. Часто нарушения
звукопроизношения сочетаются с нарушением формирования фонематических
процессов.
Однако
немаловажное
значение
имеют
и
особенности
интеллектуальной деятельности. Повышенная психическая истощаемость и
наличие патологических тонических рефлексов усиливают недостаточность
фонематического анализа, который считается «узловым образованием»
речевой деятельности, связывающим устную и письменную речь в единую
систему. Логопеду в каждом случае очень важно выявить ведущую структуру
и механизм нарушения для разработки дифференцированных коррекционных
мероприятий. Осознание звуковой структуры слова и работа по звуковому
анализу и синтезу являются необходимой предпосылкой к обучению грамоте.
С другой стороны, обучение грамоте способствует развитию осознания
звуковой структуры слова. При нарушении фонематического восприятия
нарушения звуковой и слоговой структуры слова часто сочетаются.
Формирование
слоговой
структуры
слова
идет
одновременно
с
формированием звукопроизношения и требует подключения кинестетических
ощущений.
26
На начальном этапе подготовительного периода обучения грамоте дети
усваивают звуковой и слоговой состав слова на ограниченном речевом
материале. Они учатся произносить и различать звуки, а также выделять их из
слова, затем упражняются в делении слова на слоги.
Обучение полному звуковому анализу звучащей речи предполагает
формирование умения определять:
- линейную последовательность звуков в составе слова;
- местоположение звука (в начале, конце или середине слова);
- количество звуков в слове.
Помимо
фонематического
восприятия
у
детей
должна
быть
сформирована лексико-грамматическая сторона речи и связная речь.
Традиционно при обучении грамоте нормально развивающихся детей
понятие «буква» вводится после того, как у них будет полностью
сформировано обобщенное представление о фонемах родного языка, т. е. дети
овладеют операциями фонемного анализа и синтеза. Но при работе с детьми с
ДЦП целесообразно знакомить их с буквами уже на начальных этапах
обучения грамоте.
Программа подготовительного периода в обучении грамоте имеет
несколько разделов, которые тесно связаны между собой. Это:
- формирование навыков произношения;
- развитие фонематического восприятия, формирование звукового
анализа и синтеза;
- развитие ритмической и звуко-слоговой структуры слова.
В процессе коррекционно-педагогической работы по всем направлениям
необходимо развивать у детей зрительно-моторную координацию, которая
является необходимым условием формирования первоначальных навыков
чтения и письма.
Формирование навыков произношения включает:
- нормализацию тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата,
27
- развитие произвольного контроля органов артикуляции,
- пассивную и активную артикуляционную гимнастику, направленную
на формирование артикуляционных укладов,
- развитие дыхания, голоса и просодики, коррекцию их нарушений.
Выработку синхронности дыхания, голосообразования и артикуляции,
формирование
артикуляционного
праксиса
на
этапе
постановки,
автоматизации и дифференциации звуков речи.
Таким образом,
с комплексными
обучению
нарушениями
грамоте
старших
дошкольников
обязана предшествовать
коррекционно-
логопедическая работа, главные направления которой
И лишь после проведенной работы начинать к
грамоте по знаменитым современным методикам.
мы представили выше.
обучению
28
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I
Изучив теоретические основы готовности старших дошкольников с
комплексными нарушениями к обучению грамоте, можно сделать вывод, что
для успешного овладения процессами чтения и письма необходимо
комплексное развитие всех сторон речи (фонетическо-фонематической,
лексико-грамматической), высших психических функций (памяти, восприятия,
внимания, мышления) и анализаторных систем (зрения, слуха, моторики), так
как теоретически обосновано взаимовлияние и взаимодействие всех этих
компонентов на процесс овладения грамотой старших дошкольников с
комплексными нарушениями.
Группу риска по дислексии, дисграфии составляют 70% старших
дошкольников.
Вот
почему
так
важно
преодолеть
недостатки
фонематического слуха, пространственных представлений, развивать чувство
ритма, координацию движений, общую и мелкую моторику.
Для детей с комплексными нарушениями наиболее приемлем звуковой
аналитико-синтетический метод обучения грамоте, так как он более полно
отражает закономерности фонетической системы русского языка.
Таким образом, ранняя
коррекционно-логопедическая
диагностика
помощь
детям
и
своевременно
в
оказанная
дошкольном
возрасте
повышает шансы преодоления трудностей в овладении процессами чтения и
письма, что способствует в дальнейшем успеху в школьном обучении.
Подготовка
к
школе
детей
старшего
дошкольного
возраста
с
комплексными нарушениями имеет большое значение в развитии ребенка.
Успешная деятельность учителя-логопеда по данной проблеме позволит
ребенку при обучении в школе избежать трудностей в овладении письменной
речью, сделает обучение в школе интересным и увлекательным, настроит на
овладение родным языком. В своей деятельности учитель-логопед проводит
работу по следующим направлениям при подготовке к обучению в школе:
-развитие фонематического слуха и восприятия;
29
- зрительно-пространственной ориентировки;
-мелкой моторики и координации движений пальцев рук;
-графических навыков;
-чувства ритма;
-развитие грамматических навыков
-развитие связной речи.
Эти направления работы использует учитель-логопед ГОЦППМСП в
своей деятельности. Подготовка к обучению грамоте детей на базе
ГОЦППМСП носит исключительно индивидуальный характер. Это позволяет
учесть особенности каждого ребенка с комплексными нарушениями и лучше
подготовить его к школе.
30
ГЛАВА II. Экспериментальное исследование подготовки к обучению
грамоте детей старшего дошкольного возраста с комплексным
нарушением (детским церебральным параличом и нарушением зрения)
2.1 Цели, задачи, организация эксперимента
Цель констатирующего эксперимента – выявить исходное состояние
подготовки к обучению грамоте старших дошкольников с комплексными
нарушениями.
Задачи констатирующего этапа эксперимента исследования:
1. оценить способности выделения существенных признаков предметов или
явлений;
2. развивать умение выполнять звуковой анализ слов;
3. развивать умение качественно характеризовать звуки.
4. совершенствовать способности подбирать слова с заданным звуком.
5. различать твердые и мягкие согласные звуки, ударные и безударные гласные.
6. диагностировать операции анализа и обобщения;
7. оценить степень овладения зрительным анализом и синтезом.
Организация исследования:
Экспериментальное
исследование
проводилось
на
базе
МБУ
«ГОЦППМСП» г.Орла.
В эксперименте участвовало 30 детей в возрасте 5–6 лет с
комплексными нарушениями. (Приложение 1).
Эксперимент,
организованный
в
следующей
последовательности:
констатирующий, формирующий, контрольный – составил основу данного
исследования.
Констатирующий
эксперимент
исследования
включал
несколько
методик. Было проведено исследование исходного состояния готовности к
обучению грамоте старших дошкольников с комплексными нарушениями .
При исследовании и в процессе наблюдений учитывались: отношение к
31
речевой
инструкции,
активность,
ориентировка
в
пространстве,
патологические и сопутствующие речи движения, состояние мышечного
тонуса, темп движений, утомляемость в ходе выполнения заданий.
Число детей старшего дошкольного возраста, участвующих
в
эксперименте, составило 30 человек (Приложение 1).
Для определения исходного состояния готовности к обучению грамоте
старших дошкольников с комплексными нарушениями мы определили
компоненты готовности и подобрали соответствующие методики изучения
этих компонентов:
 Способность воспроизводить ритмический рисунок (методика Дубровиной
Т.И.);
 Способность переключаться с одной кинетической позы руки на другую (тест
Озерецкого Н.И.);
 Умение дифференцировать звуки речи на слух (методика Ильиной М.Н.);
 Способность ориентироваться в схеме тела (Фотекова Т.А.);
 Способность ориентироваться на листе бумаги (методика Филипповой С.О.);
 Графические умения (методика Нижегородцевой Н.В.).
Описание методик представлено в Приложении 2.
Перейдем к анализу полученных данных.
32
2.2 Содержание констатирующего эксперимента и его результаты
Рассмотрим
результаты
выполнения
задания
по
методике
«Исследование ритма (Т.И. Дубровина)».
Таблица 1.
Результаты исследования ритмической способности
Имя, фамилия
ребенка
Первая серия
1
2
Вторая серия
Баллы
3
4
5
1
2
3
4
Олег А.
+
+
-
+
-
-
-
-
-
1
Оксана К.
+
+
+
-
-
-
-
-
-
1
Максим А.
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1
Даша М.
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1
Егор Х.
+
+
+
+
-
-
-
-
-
2
Никита П.
+
+
+
+
+
-
-
-
-
3
Света М.
+
+
+
+
-
-
-
-
-
2
Вика Т.
+
+
+
-
-
-
-
-
-
1
Артем В.
+
+
-
+
-
-
-
-
-
1
-
-
-
-
-
-
1
Алиса С.
+
-
-
Никита Л.
+
+
-
+
-
-
-
-
-
1
Анна А.
+
+
+
-
-
-
-
-
-
1
Мария Р.
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1
Владимир П.
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1
Михаил С.
+
+
+
+
-
-
-
-
-
2
Мария Д.
+
+
+
+
+
-
-
-
-
3
Семѐн В.
+
+
+
+
-
-
-
-
-
2
Александр В.
+
+
+
-
-
-
-
-
-
1
Марк Б.
+
+
-
+
-
-
-
-
-
1
-
-
-
-
-
-
1
Арсений А.
+
-
-
Артѐм Ш.
+
+
-
+
-
-
-
-
-
1
Ксения В.
+
+
+
-
-
-
-
-
-
1
33
Анастасия К.
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1
Константин В.
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1
Андрей М.
+
+
+
+
-
-
-
-
-
2
Кристина К.
+
+
+
+
+
-
-
-
-
3
Дарья С.
+
+
+
+
-
-
-
-
-
2
София Ф.
+
+
+
-
-
-
-
-
-
1
Антон Н.
+
+
-
+
-
-
-
-
-
1
-
-
-
-
-
-
1
Сергей Г.
+
-
-
Полученные данные представлены на рисунке 1.
Рисунок 1. Результаты исследования ритмической способности
старших дошкольников с комплексными нарушениями
Качественный анализ. Как видно из таблицы, даже простые ритмы
вызывали у некоторых детей затруднения (Максим А., Даша М., Алиса С.,
Мария Р., Владимир П., Арсений А., Анастасия К., Константин В., Сергей Г.),
т.к. ребята были не внимательны, отвлекались на посторонние предметы. Олег
А., Оксана К., Егор Х., Света М., Никита Л., Анна А., Семѐн В., Артѐм Ш.,
Ксения В., Андрей М., Дарья С. воспроизвели практически все простые
ритмы, за исключением двух последних. Только Никита, Мария Д., Кристина
К. правильно воспроизвели все простые ритмы. Со второй серией заданий
34
(воспроизведение сложных ритмов) не справился ни один ребенок.
Наблюдалось
нарушение
последовательности
ритмических
элементов,
опускались составные части ритмического рисунка.
Количественный анализ. Простые ритмы выполнили только 20% детей и
показали недостаточный уровень подготовленности к обучению, 10%
выполнили оба задания и 70% не выполнили ни одного задания.
Рассмотрим
результаты
выполнения
задания
по
методике
«Исследование кинетической основы движений руки» (Тест Озерецкого Н.И.).
Таблица 2.
Результаты исследования кинетической основы движений руки
Имя,
фамилия Примечание по выполнению задания
Баллы
ребенка
Олег А.
Ребенок правильно воспроизвел действия
1
после трех демонстраций с третьей попытки.
Оксана К.
Воспроизвела показанные действия после
2
двух демонстраций.
Максим А.
Воспроизвел действия правильно после трех
1
демонстраций со второй попытки.
Даша М.
Правильно воспроизвела действия после
1
четырех демонстраций.
Егор Х.
Правильно воспроизвел действия после трех
1
демонстраций со второй попытки.
Никита П.
Воспроизвел показанные действия после
3
первой демонстраций с первой попытки
Света М.
Воспроизвела показанные действия после
2
двух демонстраций.
Вика Т.
Правильно воспроизвела действия после
1
четырех демонстраций с первой попытки.
Артем В.
Правильно воспроизвел действия после двух
2
демонстраций с первой попытки.
Алиса С.
Воспроизвела действия правильно после
1
35
четырех демонстраций со второй попытки.
Никита Л.
Ребенок правильно воспроизвел действия
1
после трех демонстраций с третьей попытки.
Анна А.
Воспроизвела показанные действия после
2
двух демонстраций.
Мария Р.
Воспроизвел действия правильно после трех
1
демонстраций со второй попытки.
Владимир П.
Правильно воспроизвела действия после
1
четырех демонстраций.
Михаил С.
Правильно воспроизвел действия после трех
1
демонстраций со второй попытки.
Мария Д.
Воспроизвел показанные действия после
3
первой демонстраций с первой попытки
Семѐн В.
Воспроизвела показанные действия после
2
двух демонстраций.
Александр В.
Правильно воспроизвела действия после
1
четырех демонстраций с первой попытки.
Марк Б.
Правильно воспроизвел действия после двух
2
демонстраций с первой попытки.
Арсений А.
Воспроизвела действия правильно после
1
четырех демонстраций со второй попытки.
Артѐм Ш.
Ребенок правильно воспроизвел действия
1
после трех демонстраций с третьей попытки.
Ксения В.
Воспроизвела показанные действия после
2
двух демонстраций.
Анастасия К.
Воспроизвел действия правильно после трех
1
демонстраций со второй попытки.
Константин В.
Правильно воспроизвела действия после
1
четырех демонстраций.
Андрей М.
Правильно воспроизвел действия после трех
1
демонстраций со второй попытки.
Кристина К.
Воспроизвел показанные действия после
первой демонстраций с первой попытки
3
36
Дарья С.
Воспроизвела показанные действия после
2
двух демонстраций.
София Ф.
Правильно воспроизвела действия после
1
четырех демонстраций с первой попытки.
Антон Н.
Правильно воспроизвел действия после двух
2
демонстраций с первой попытки.
Сергей Г.
Воспроизвела действия правильно после
1
четырех демонстраций со второй попытки.
Качественный анализ. Всем детям нелегко было после первой
демонстрации запомнить последовательность показанных действий, а затем
воспроизвести их. Только 9 человек
из 30 правильно воспроизвели
показанные действия после двух демонстраций (Оксана К., Света М., Артем
В., Анна А., Семѐн В., Марк Б., Ксения В., Дарья С., Антон Н.), остальные
воспроизводили действия после трех и более демонстраций. Также
наблюдались трудности переключения с одной позы на другую.
Количественный анализ. Правильное воспроизведение показали 30%
детей (Оксана К., Света М., Артем В., Анна А., Семѐн В., Марк Б., Ксения В.,
Дарья С., Антон Н.) после двух демонстраций или после трех демонстраций с
первой попытки, 10%
правильное
(Никита П., Мария Д., Кристина К.) показали
воспроизведении
с
одной-двух
попыток
после
первой
демонстрации и остальные дети - 60% правильное воспроизведение после
четырех и пяти демонстраций или после трех демонстраций со второй и более
попыток.
37
Рисунок 2. Результаты исследования кинетической основы движений
руки старших дошкольников с комплексными нарушениями
Рассмотрим
результаты
выполнения
задания
по
методике
М.Н.Ильиной «Дифференциация звуков на слух».
Таблица 3.
Результаты исследования дифференциации звуков на слух
Группы заменяемых звуков
Имя, фамилия
ребенка
Олег А.
Максим А.
Даша М.
Баллы
шипящие
с-з, с-ц,
ш-щ, ш-ж
с-ш, з-ж,
1
ш-ж
з-ж, с-ш
2
с-ш,
2
Оксана К.
соноры
свистящие-
свистящие
с-з, с-ц,
с-ш, з-ж, ч-с,
с-з, с-ц,
Егор Х.
шипящие
с-щ
ч-щ
р-л
2
2
Никита П.
р-л
з-ж
2
Света М.
р-л
ш-с
2
Вика Т.
с-ш, з-ж, ч-с,
с-з, с-ц,
с-щ
Артем В.
Алиса С.
2
с-з, с-ц,
с-з, с-ц,
ш-щ, ш-ж
с-ш, з-ж,
1
38
Никита Л.
с-з, с-ц,
Анна А.
Мария Р.
Владимир П.
ш-щ, ш-ж
с-ш, з-ж,
1
ш-ж
з-ж, с-ш
2
с-ш,
2
с-з, с-ц,
с-ш, з-ж, ч-с,
с-з, с-ц,
Михаил С.
с-щ
ч-щ
р-л
2
2
Мария Д.
р-л
з-ж
2
Семѐн В.
р-л
ш-с
2
Александр В.
с-ш, з-ж, ч-с,
с-з, с-ц,
с-щ
Марк Б.
с-з, с-ц,
2
2
Арсений А.
с-з, с-ц,
ш-щ, ш-ж
с-ш, з-ж,
1
Артѐм Ш.
с-з, с-ц,
ш-щ, ш-ж
с-ш, з-ж,
1
ш-ж
з-ж, с-ш
2
с-ш,
2
Ксения В.
Анастасия К.
Константин В.
с-з, с-ц,
с-ш, з-ж, ч-с,
с-з, с-ц,
Андрей М.
с-щ
ч-щ
р-л
2
2
Кристина К.
р-л
з-ж
2
Дарья С.
р-л
ш-с
2
София Ф.
с-ш, з-ж, ч-с,
с-з, с-ц,
с-щ
Антон Н.
Сергей Г.
с-з, с-ц,
с-з, с-ц,
ш-щ, ш-ж
2
2
с-ш, з-ж,
1
Данные таблицы свидетельствуют, что у 6 детей (Олег А., Алиса С.,
Никита Л., Арсений А., Артѐм Ш., Сергей Г.) наблюдается нарушение
дифференциации трех фонетических групп звуков, у остальных (Оксана К.,
Максим А., Даша М., Егор Х., Никита П., Света М., Вика Т., Артем В,) –
нарушение дифференциации двух фонетических групп.
39
Рассмотрим результаты выполнения задания по методике
Т.А.
Фотековой «Исследование пространственной ориентировки в схеме тела»
Таблица 4.
Результаты исследования пространственной ориентировки в
схеме тела
Имя, фамилия
Односложная инструкция
Двусложная инструкция
Баллы
Олег А.
+
-
2
Оксана К.
-
-
1
Максим А.
-
-
1
Даша М.
-
-
1
Егор Х.
-
-
1
Никита П.
+
-
2
Света М.
+
-
2
Вика Т.
-
-
1
Артем В.
+
-
2
Алиса С.
-
-
1
Никита Л.
+
-
2
Анна А.
-
-
1
Мария Р.
-
-
1
Владимир П.
-
-
1
Михаил С.
-
-
1
Мария Д.
+
-
2
Семѐн В.
+
-
2
Александр В.
-
-
1
Марк Б.
+
-
2
Арсений А.
-
-
1
Артѐм Ш.
+
-
2
Ксения В.
-
-
1
Анастасия К.
-
-
1
Константин В.
-
-
1
ребенка
40
Андрей М.
-
-
1
Кристина К.
+
-
2
Дарья С.
+
-
2
София Ф.
-
-
1
Антон Н.
+
-
2
Сергей Г.
-
-
1
Качественный анализ. Из таблицы видно, что только 12 человек (Олег
А., Егор Х., Никита П., Света М., Никита Л., Михаил С., Мария Д., Артѐм Ш.,
Андрей М., Кристина К., Дарья С.) выполнили односложную инструкции
(«покажи левый глаз», «подними правую руку»), остальные (Оксана К.,
Максим А., Даша М., Алиса С., Анна А., Мария Р., Владимир П., Александр
В., Марк Б., Арсений А., Ксения В., Анастасия К., Константин В., София Ф.,
Антон Н., Сергей Г.) – терялись в догадках, где у них право, где лево.
Двусложная инструкция для данной группы дошкольников оказалась
невыполнимой.
Количественный
анализ.
Все
100%
старших
дошкольников
с
комплексным нарушением не смогли правильно выполнить двусложную
инструкцию типа «возьмись левой рукой за правое ухо», «покажи правой
рукой левый глаз».
41
Рисунок 3. Результаты исследования пространственной ориентировки
в схеме тела старших дошкольников с комплексными нарушениями
Рассмотрим результаты
выполнения
задания
по
методике
С.О.
Филлиповой «Исследование пространственных представлений на листе
бумаги.
Таблица 5.
Результаты исследования пространственных представлений на
листе бумаги
Имя, фамилия
Качественный анализ выполненного изображения
Баллы
ребенка
Олег А.
Точки ребенок расположил по кругу.
1
Оксана К.
Точки расположены по неровному овалу.
1
Максим А.
Форма пятиугольника не сохранена, точки расположены
1
по кругу.
Даша М.
Точки расположены по кругу, масштаб изображения
1
уменьшен.
Егор Х.
Точки расположены по квадрату.
Никита П.
Форма
пятиугольника
сохранена,
1
не
количество точек и расстояние между ними.
нарушено
3
42
Света М.
Форма сохранена, нарушено расстояние между точками.
2
Вика Т.
Точки расположены по кругу, масштаб изображения
1
уменьшен.
Артем В.
Точное копирование формы рисунка при нарушении
2
масштаба
Алиса С.
Форма пятиугольника не сохранена, точки расположены
1
по кругу.
Никита Л.
Точки ребенок расположил по кругу.
1
Анна А.
Точки расположены по неровному овалу.
1
Мария Р.
Форма пятиугольника не сохранена, точки расположены
1
по кругу.
Владимир П.
Точки расположены по кругу, масштаб изображения
1
уменьшен.
Михаил С.
Точки расположены по квадрату.
Мария Д.
Форма
пятиугольника
сохранена,
1
не
нарушено
3
количество точек и расстояние между ними.
Семѐн В.
Форма сохранена, нарушено расстояние между точками.
2
Александр В.
Точки расположены по кругу, масштаб изображения
1
уменьшен.
Марк Б.
Точное копирование формы рисунка при нарушении
2
масштаба
Арсений А.
Форма пятиугольника не сохранена, точки расположены
1
по кругу.
Артѐм Ш.
Точки ребенок расположил по кругу.
1
Ксения В.
Точки расположены по неровному овалу.
1
Анастасия К.
Форма пятиугольника не сохранена, точки расположены
1
по кругу.
Константин В.
Точки расположены по кругу, масштаб изображения
1
уменьшен.
Андрей М.
Точки расположены по квадрату.
Кристина К.
Форма
пятиугольника
сохранена,
1
не
нарушено
3
количество точек и расстояние между ними.
Дарья С.
Форма сохранена, нарушено расстояние между точками.
2
43
София Ф.
Точки расположены по кругу, масштаб изображения
1
уменьшен.
Антон Н.
Точное копирование формы рисунка при нарушении
2
масштаба
Сергей Г.
Форма пятиугольника не сохранена, точки расположены
1
по кругу.
Полученные данные представлены на рисунке 4.
Рисунок 4. Результаты исследования пространственных представлений
на листе бумаги старших дошкольников с комплексными нарушениями
Качественный анализ. Только 3 человека из группы испытуемых смогли
передать форму пятиугольника (Никита П., Мария Д., Кристина К.), у
остальных это был либо круг (Олег А., Андреев А., Даша М., Артем В., Алиса
С., Никита Л., Анна А., Мария Р., Владимир П., Михаил С., Семѐн В.,
Александр В., Марк Б., Арсений А., Артѐм Ш., Ксения В., Анастасия К.,
Константин В., Андрей М., Дарья С., София Ф., Антон Н., Сергей Г.), либо
овал (Оксана К., Анна А., Ксения В.), либо квадрат (Егор Х., Михаил С.,
Андрей М.). Практически во всех рисунках дети нарушали передачу
количества точек и расстояния между ними. Уменьшение масштаба (раза в 3)
наблюдалось у Даши М., Владимира П., Константина В.
44
Количественный анализ. Таким образом, 10% детей с комплексными
нарушениями показали высокий уровень пространственных представлений на
листе бумаги, 20% средний уровень и 70% низкий уровень.
Рассмотрим результаты выполнения задания по методике
Н.В.
Нижегородцевой «Исследование графического навыка».
Таблица 6.
Анализ результатов методики исследования графического навыка
Анализ результатов методики
1 Характер линий
2 Размер элементов
3 Форма элементов
4 Наклон
5 Отклонение от строчки
Балл
ровная, прямая, нажим ровный
1
неровная, дрожащая, двойная, искривленная
0
соответствует эталону
1
не соответствует эталону
0
соответствует эталону
1
не соответствует эталону
0
соответствует эталону
1
не соответствует эталону
0
незначительное
1
значительное
0
правильно воспроизведена последовательность
6
Последовательность
больших и маленьких элементов
элементов
неверно
элементов
воспроизведена
последовательность
1
0
45
Рассмотрим результаты исследования графического навыка.
Таблица 7.
Результаты исследования графического навыка
Имя, фамилия
Качественный анализ выполненного узора
Баллы
Линия дрожащая; размер не соответствует эталону;
0
ребенка
Олег А.
форма не соответствует образцу; наклон также не
соответствует; отклонение от строчки значительное.
Оксана К.
Линия неровная; размер соответствует эталону; форма
2
соответствует образцу; наклон не соответствует образцу;
отклонение
от
строчки
значительное
(различные
элементы разбросаны в середине листа).
Максим А.
Линия искривленная, дрожащая; размер и форма не
1
соответствуют образцу; наклон также не соответствует;
отклонение от строчки незначительное.
Даша М.
Линия неровная, дрожащая; размер и
форма не
2
соответствуют эталону; наклон также не соответствует;
отклонение от строчки значительное.
Егор Х.
Линия неровная, искривленная; размер не соответстует,
1
форма соответствует, наклон не соответствуют образцу;
отклонение от строчки значительное.
Никита П.
Линия неровная; размер, форма и наклон соответствуют
3
образцу; отклонение от строчки незначительное.
Света М.
Линия искривленная; размер соответствует эталону;
2
форма не совсем совпадает с образцом; наклон не
соответствует; отклонение от строчки практически
отсутствует.
Вика Т.
Линия
двойная,
дрожащая;
размер
и
форма
не
0
соответствуют образцу; наклон также не соответствует;
отклонение от строчки незначительное.
Артем В.
Линия неровная, размер не соответствует эталону,
Форма элементов соответствует эталону, отклонение от
2
46
строчки незначительное.
Алиса С.
Линия двойная, дрожащая; размер не соответствует
эталону,
Форма
элементов
соответствует
1
эталону,
отклонение от строчки значительное.
Никита Л.
Линия дрожащая; размер не соответствует эталону;
0
форма не соответствует образцу; наклон также не
соответствует; отклонение от строчки значительное.
Анна А.
Линия неровная; размер соответствует эталону; форма
2
соответствует образцу; наклон не соответствует образцу;
отклонение
от
строчки
значительное
(различные
элементы разбросаны в середине листа).
Мария Р.
Линия искривленная, дрожащая; размер и форма не
1
соответствуют образцу; наклон также не соответствует;
отклонение от строчки незначительное.
Владимир П.
Линия неровная, дрожащая; размер и
форма не
2
соответствуют эталону; наклон также не соответствует;
отклонение от строчки значительное.
Михаил С.
Линия неровная, искривленная; размер не соответстует,
1
форма соответствует, наклон не соответствуют образцу;
отклонение от строчки значительное.
Мария Д.
Линия неровная; размер, форма и наклон соответствуют
3
образцу; отклонение от строчки незначительное.
Семѐн В.
Линия искривленная; размер соответствует эталону;
2
форма не совсем совпадает с образцом; наклон не
соответствует; отклонение от строчки практически
отсутствует.
Александр В.
Линия
двойная,
дрожащая;
размер
и
форма
не
0
соответствуют образцу; наклон также не соответствует;
отклонение от строчки незначительное.
Марк Б.
Линия неровная, размер не соответствует эталону,
2
Форма элементов соответствует эталону, отклонение от
строчки незначительное.
Арсений А.
Линия двойная, дрожащая; размер не соответствует
эталону,
Форма
элементов
соответствует
эталону,
1
47
отклонение от строчки значительное.
Артѐм Ш.
Линия дрожащая; размер не соответствует эталону;
0
форма не соответствует образцу; наклон также не
соответствует; отклонение от строчки значительное.
Ксения В.
Линия неровная; размер соответствует эталону; форма
2
соответствует образцу; наклон не соответствует образцу;
отклонение
от
строчки
значительное
(различные
элементы разбросаны в середине листа).
Анастасия К.
Линия искривленная, дрожащая; размер и форма не
1
соответствуют образцу; наклон также не соответствует;
отклонение от строчки незначительное.
Константин В.
Линия неровная, дрожащая; размер и
форма не
2
соответствуют эталону; наклон также не соответствует;
отклонение от строчки значительное.
Андрей М.
Линия неровная, искривленная; размер не соответстует,
1
форма соответствует, наклон не соответствуют образцу;
отклонение от строчки значительное.
Кристина К.
Линия неровная; размер, форма и наклон соответствуют
3
образцу; отклонение от строчки незначительное.
Дарья С.
Линия искривленная; размер соответствует эталону;
2
форма не совсем совпадает с образцом; наклон не
соответствует; отклонение от строчки практически
отсутствует.
София Ф.
Линия
двойная,
дрожащая;
размер
и
форма
не
0
соответствуют образцу; наклон также не соответствует;
отклонение от строчки незначительное.
Антон Н.
Линия неровная, размер не соответствует эталону,
2
Форма элементов соответствует эталону, отклонение от
строчки незначительное.
Сергей Г.
Линия двойная, дрожащая; размер не соответствует
эталону,
Форма
элементов
соответствует
отклонение от строчки значительное.
эталону,
1
48
Из возможных 6-5 баллов, только три испытуемых (Никита П., Мария
Д., Кристина К.) из всех набрали за это задание больше баллов (3 балла).
Девять детей (Света М., Семѐн В., Дарья С., Артем В., Марк Б., Антон Н.,
Даша М., Владимир П., Константин В.) – набрали 2 балла, Девять детей
набрали по баллу (Максим А., Мария Р., Анастасия К., Алиса С., Арсений
А., Сергей Г., Егор Х., Михаил С., Андрей М.), а остальные 9 детей не
набрали ни одного балла (Олег А., Никита Л., Артѐм Ш., Оксана К., Анна
А., Ксения В., Александр В., София Ф., Вика Т.). Задание вызвало большие
трудности
у
дошкольников.
Дети
держали
неправильно
карандаш,
постоянно левой рукой сдвигали лист с места, не могли регулировать нажим
карандаша, не могли контролировать движения карандаша по строке.
Таблица 8.
Оценка состояния готовности к обучению грамоте старших
дошкольников с комплексными нарушениями
Ф.И. ребенка
Количество баллов
Олег А.
6
Оксана К.
7
Максим А.
7
Даша М.
8
Егор Х.
8
Никита П.
16
Света М.
12
Вика Т.
7
Артем В.
6
Алиса С.
6
Никита Л.
6
Анна А.
7
Уровень готовности к обучению
грамоте
Низкий уровень готовности к
обучению грамоте
Низкий уровень готовности к
обучению грамоте
Низкий уровень готовности к
обучению грамоте
Средний уровень готовности к
обучению грамоте
Средний уровень готовности к
обучению грамоте
Высокий уровень готовности к
обучению грамоте
Средний уровень готовности к
обучению грамоте
Низкий уровень готовности к
обучению грамоте
Низкий уровень готовности к
обучению грамоте
Низкий уровень готовности к
обучению грамоте
Низкий уровень готовности к
обучению грамоте
Низкий уровень готовности к
обучению грамоте
49
Мария Р.
7
Владимир П.
8
Михаил С.
8
Мария Д.
16
Семѐн В.
12
Александр В.
7
Марк Б.
6
Арсений А.
6
Артѐм Ш.
6
Ксения В.
7
Анастасия К.
7
Константин В.
8
Андрей М.
8
Кристина К.
16
Дарья С.
12
София Ф.
7
Антон Н.
6
Сергей Г.
6
Низкий уровень
обучению грамоте
Средний уровень
обучению грамоте
Средний уровень
обучению грамоте
Высокий уровень
обучению грамоте
Средний уровень
обучению грамоте
Низкий уровень
обучению грамоте
Низкий уровень
обучению грамоте
Низкий уровень
обучению грамоте
Низкий уровень
обучению грамоте
Низкий уровень
обучению грамоте
Низкий уровень
обучению грамоте
Средний уровень
обучению грамоте
Средний уровень
обучению грамоте
Высокий уровень
обучению грамоте
Средний уровень
обучению грамоте
Низкий уровень
обучению грамоте
Низкий уровень
обучению грамоте
Низкий уровень
обучению грамоте
готовности
к
готовности к
готовности к
готовности к
готовности к
готовности
к
готовности
к
готовности
к
готовности
к
готовности
к
готовности
к
готовности к
готовности к
готовности к
готовности к
готовности
к
готовности
к
готовности
к
Качественный анализ показал, что наибольшие трудности у испытуемых
вызвали методики «Пространственная ориентировка», «Десять точек»,
«Графический рисунок». Это говорит о том, что у данного контингента детей
недостаточно сформирована пространственная ориентация как в собственном
теле, так и на листе бумаги, зрительно-моторная координация, графические
навыки, а также недостаточно развита фонематическая система со всеми ее
составляющими.
50
Как видно из данной таблицы три ребенка Никита П., Мария Д.,
Кристина К. набрали 16 баллов, что свидетельствует о высоком уровне
готовности ребенка к обучению грамоте, девять старших дошкольников с
комплексными нарушениями (Егор Х., Никита П., Света М., Владимир П.,
Михаил С., Семѐн В., Константин В., Андрей М., Дарья С. ) набрали от 8 до 14
баллов за все выполненные экспериментальные задания, что свидетельствует
о среднем уровне готовности к обучению грамоте. Остальные (Олег А.,
Оксана К., Максим А., Даша М., Артем В., Алиса С., Никита Л., Анна А.,
Мария Р., Александр В., Марк Б., Арсений А., Артѐм Ш., Ксения В.,
Анастасия К., София Ф., Антон Н., Сергей Г.) набрали по 6-7 баллов, что
говорит о низком уровне готовности этих дошкольников с комплексными
нарушениями к обучению грамоте.
Обобщая полученные данные, мы можем выделить уровни готовности
детей с комплексными нарушениями к обучению в школе.
Рисунок 5. Уровни готовности к обучению грамоте по результатам
констатирующего эксперимента
Обобщая результаты констатирующего эксперимента, мы получили
следующие
выводы:
30%
старших
дошкольников
нарушениями имеют средний уровень готовности к
с
комплексными
обучению грамоте(
51
недостаточно подготовлен), 60% - низкий уровень готовности к обучению
грамоте( не подготовлен) и только 3 ребенка имеют высокий уровень
готовности к обучению грамоте( подготовлен к обучению).
Таким образом, результаты обследования старших дошкольников с
комплексными
нарушениями
обнаружили
у
них
недостаточную
сформированность пространственной ориентации (в собственном теле и на
листе бумаги), чувства ритма, кинетической основы движений
руки,
фонематической системы, графических навыков и зрительно-моторной
координации. Развитие всех этих составляющих готовности к обучению
грамоте будет благоприятно способствовать овладению процессами чтения и
письма.
52
2.3 Организация работы по подготовке к обучению грамоте детей
старшего дошкольного возраста
с комплексными нарушениями в
условиях ГОЦППМСП.
Организацию работы МБУ «ГОЦППМСП» мы изучали с помощью
метода изучения документации. Нами была изучена адаптированная
дополнительная
общеразвивающая
программа
«Знайка».
На
данную
программу могут быть зачислены дети с комплексными нарушениями.
1. Направленность программы:
Основной целью данной программы является формирование речевых
процессов и обучение грамоте детей с ОВЗ дошкольного возраста.
Данная цель реализуется через задачи:
для детей 5-6 лет

развивать понимание речи и лексико – грамматические средства языка;

развивать произносительную сторону речи;

подготовить дошкольников к овладению элементарными навыками
письма и чтения;
для детей 6-7 лет

обучать детей сознательному, правильному, плавному слоговому
чтению с постепенным переходом к чтению целыми словами; далее развивать
навыки чтения целыми словами и небольшими предложениями;

работать по трѐм единицам речи: звук, слово, предложение;

формировать устную речь детей, обогащать словарный запас, развивать
коммуникативные способности на основе общения;

развивать фонематический слух; психические процессы: память,
восприятие, внимание, мышление.
Предполагаемое содержание коррекционно-развивающей работы с
детьми указанной категории и реализацию поставленной цели планируется
осуществлять по следующим направлениям:
для детей 5-6 лет

развитие лексико – грамматических средств языка и связной речи;

развитие фонетико – фонематической стороны речи;

знакомство с буквами;
для детей 6-7 лет

совершенствование лексико – грамматических средств языка;

совершенствование фонетико – фонематических средств языка;

обучение грамоте.
53
Основные приемы обучения:

Выполнение артикуляционной гимнастики с использованием
индивидуальных зеркал и без них;

Работа по соотношению цвета и качества звука;

Описание событий и предметов с опорой на предметные и
сюжетные картинки;

Использование кассы букв и слогов, слоговых таблиц, стихов,
рассказов, скороговорок, чистоговорок;

Упражнения в тетради с использованием ручек, цветных и
простых карандашей;

Упражнения, способствующие формированию и закреплению
фундаментальных навыков пространственной ориентировки с использованием
методики «Прозрачный мольберт».

Образное описание объектов, явлений окружающего мира
(загадки, пословицы, поговорки), беседа, многократное повторение.
2.
Показания и противопоказания к применению:
Данная программа рассчитана на детей дошкольного возраста от 5 до 7 лет,
испытывающих различные трудности в развитии и обучении, обусловленные
снижением интеллектуального развития, речевыми нарушениями.
Учебно-тематический план:
№
Тема занятия
1.
Формирование представлений о звуках. В мире звуков. (Речевые и
неречевые звуки).
Знакомство со словом. Звук и буква А. путешествие в красный замок.
Слова – действия. Звук и буква У. В гостях у куклы Ули.
Слова – признаки. Звук и буква И. Наши гости Ия и Илья.
Знакомство с предложением. Звук и буква О. Бабушка Оля.
Звуки м, м. Буква М. Чтение слогов. МА, МО, МУ, МИ, АМ, ОМ, УМ,
ИМ.
Звуки п, п. Буква П. Медвежата Топ и Потап пришли к нам в гости.
Звуки т, т. Буква Т. Утенок Тим и его друзья.
Звуки к, к. Буква К. Приключение Колобка.
Звуки н, н. Буква Н. Наши гости Нина и Наташа пришли на урок.
Звуки л, л. Буква Л. Прогулка в лесу.
Звуки х, х. Буква Х. Хомяк – хвастун.
Звук й. буква Й. Похищение буквы Й бабы Ягой к себе в избушку.
Звуки л, й. Как зайка друзей искал.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
54
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
Звук ы. Буква Ы. Наш гость Пых.
Звук э. Буква Э. Экскурсия по классу.
Звуки б, б. Буква Б. Клоуны Бим и Бом покажут нам свое
представление.
Дифференциация звуков п, п, б, б. доктор Айболит попал в плен.
Звуки д, д. Буква Д. Наш друг – Домовенок заблудился на улице.
Звуки а, у, и, э, о, ы. Лесная школа.
Звуки г, г. Буква Г. У нас в гостях гномы Гоша и Гена.
Звуки с, с. Буква С. Незнайка покупает посуду в магазине для ребят.
Звуки з, з. Буква З. Зима.
Дифференциация звуков с, с, з, з. У нас в гостях Бабушка – Загадушка.
Звуки в, в. Буква В. Два волчонка.
Звуки ф, ф. Буква Ф. Наш гость щенок Филька.
Звук ш. Буква Ш. День рождение куклы Маши.
Звук ж. Буква Ж. Страна Жужжандия.
Звуки с, ш, з, ж. Путешествие на воздушном шаре.
Звуки р, р. Буква Р. Как звук р к нам попал.
Дифференциация звуков р, р, л, л. Непослушный зайчонок.
Звук ц. Буква Ц. Цыпленок Цып.
Звук ч. Буква Ч. Почтальон Печкин принес посылку нам на урок.
Звук щ. Буква Щ. Вместе с незнайкой будем готовить борщ.
Дифференциация твердых и мягких согласных звуков.
Путешествие в волшебную страну звуков и букв «Азбука».
Данная программа организуется на коммерческой основе, и не все
родители считают нужным посещение детьми данных занятий, поэтому в
своей работе мы посчитали необходимым составить комплекс мероприятий
по подготовке к обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста с
комплексными нарушениями именно на индивидуальных занятиях для
детей указанной категории, зачисленных на логопедическую работу.
55
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II
По результатам исследования исходного состояния готовности к
обучению грамоте старших дошкольников с комплексными нарушениями по
всем методикам, мы использовали материалы исследований
Дубровиной
Т.И.,
Журовой
Л.Е.,
Иващенко
Ф.И,,
Волковой Г.А.,
Лалаевой
Р.И.,
Нижегородцевой Н.В., Ткаченко Т.А., Филипповой С.О., Филичевой Т.Б,
Чиркиной Г.В., и др.
В результате констатирующего эксперимента мы выявили уровень
готовности к обучению грамоте старших дошкольников с комплексными
нарушениями,
который
характеризуется
недостаточным
развитием
пространственных представлений, чувства ритма, графических навыков,
координации движений руки и плечевого пояса, фонематического слуха.
Средний уровень готовности к обучению грамоте имеют 30% старших
дошкольников с комплексными нарушениями, 60% - низкий уровень
готовности к обучению грамоте и только 3 ребенка имеют высокий уровень
готовности к обучению грамоте.
Исходя из результатов констатирующего эксперимента, был сделан
вывод, что дошкольникам исследуемой группы для улучшения уровня
готовности
к
обучению
грамоте
следует
составить
и
провести
коррекционно-развивающую работу в форме индивидуальных занятий.
Изучив программу «Знайка», которая реализуется в условиях МБУ
«ГОЦППМСП» на коммерческой, мы посчитали необходимым составить
комплекс мероприятий по подготовке к обучению грамоте детей старшего
дошкольного
возраста
с
комплексными
нарушениями
именно
на
индивидуальных занятиях для детей указанной категории, зачисленных на
логопедическую работу.
56
ГЛАВА III. Организация подготовки к обучению грамоте детей старшего
дошкольного возраста с комплексным нарушением (детским
церебральным параличом и нарушением зрения)
3.1 Содержание формирующего эксперимента
На формирующем этапе исследовательская работа проводилась на базе
«Центра психолого-медико-социального сопровождения», в г.Орле.
В эксперименте участвовало те же 30 детей в возрасте 5–6 лет, что и на
этапе констатирующего эксперимента.
Цель работы на данном этапе - подготовить детей старшего
дошкольного возраста с комплексными нарушениями к обучению грамоте в
процессе коррекционной работы с использованием дидактических игр и
упражнений на индивидуальных логопедических занятиях.
Нами были поставлены следующие задачи:
1. Составить комплекс мероприятий для коррекционной работы по развитию
подготовки
детей
старшего
дошкольного
возраста
с
комплексными
нарушениями к обучению грамоте;
2. Подобрать серию дидактических игр и упражнений, направленных на
подготовку
детей
старшего
дошкольного
возраста
с
комплексными
нарушениями к обучению грамоте.
Реализация задач осуществлялась на основе подобранных нами
дидактических игр и упражнений ( Приложение 3).
В
ходе
формирующего
эксперимента
проводились
также
консультации для родителей (Приложение 4).
При организации занятий
мы пытались максимально соблюдать
условия, при которых достижение цели по формированию подготовки детей
старшего дошкольного возраста с комплексными нарушениями к обучению
грамоте будет наиболее эффективно:
1. Индивидуальная форма занятий с реализацией индивидуального
57
подхода
(создание
атмосферы
эмоционального
комфорта,
формирование взаимоотношений в духе сотрудничества и принятия
особенностей
каждого,
формирование
у
детей
позитивной,
социально-направленной учебной мотивации);
2. Дозирование учебных и эмоциональных нагрузок;
3. Гибкий режим посещения занятий;
4. Учитывать возраст и структуру нарушения;
5. Подбор игр и упражнений, направленных на формирование
познавательных процессов и их включение в занятие по подготовке
к обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста с
комплексными нарушениями.
С учетом данных условий были подобранны задания, упражнения и
игры
соответствующие
возрасту
детей.
У
детей
воспитывались
организационные навыки, позволяющие осуществить выполнять задания. С
этой целью детям давалась возможность свободного размещения во время
занятий так, чтобы им было удобно рассматривать изучаемые предметы,
картинки, смотреть на логопеда, обеспечивая тем самым полноту восприятия
заданий. Это, в свою очередь, поможет добиться большей продуктивности
занятий. В конце занятий дети получают «призы - фишки», чтобы была
мотивация к занятиям.
Рассмотрим направления работы по подготовке к обучению грамоте
старших дошкольников с комплексными нарушениями.
1. Формирование фонематического слуха и восприятия.
Цель – формирование фонематического слуха и восприятия.
Мы полагаем, что работа по формированию звукопроизносительной
дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа.
На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой
образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему
плану:
58
 уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное и слуховое, тактильное
восприятие, кинестетические ощущения;
 выделение звука на фоне слога, необходимо научить детей выделять звук из
слога на слух и в произношении, различать слоги с заданным звуком и без
него;
 формирование умения определять наличие звука в слове;
 определение места звука в слове;
 выделение слова с заданным звуком из предложений.
На втором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых
звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков
осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению
слуховой и произносительной характеристике каждого звука, однако речевой
материал
включает
слова
со
смешиваемыми
звуками.
Работа
над
дифференциацией смешиваемых звуков проводилась по подгруппам, в
которые дети объединялись по однотипности нарушения.
Важно, чтобы дети научились слушать и слышать неречевые и речевые
звуки. Для этого мы при работе с детьми создавали определенную звуковую
среду:
использовали
музыкальные
инструменты,
звучащие
игрушки,
дидактические игры со звуковыми сигналами, аудиозаписи шумов живой и
неживой природы, песен, сказок, художественных текстов.
Для
работы
по
дифференциации
смешиваемых
звуков
нами
использовались следующие упражнения:
- Хлопнуть в ладоши (подуть в дудочку), если услышишь заданный звук.
- Подарить подарки Змее и Насосу (дифференциация ш – с).
- Подарить подарки Жуку и Змее (дифференциация ж – ш).
- Собери бусы из картинок со звуком [з].
- Подарить подарки Тигру и Тигренку (дифференциация р – рь).
- Собрать грибы со звуком [рь] в корзинку (дифференциация р – рь).
- Составь букет цветов (дифференциация л – ль).
59
- По сюжетной картине назвать все слова с заданным звуком.
- Придумать слова, начинающиеся на определенный звук.
Для работы по развитию фонематического анализа и синтеза нами
использовались разнообразные игры.
Игра «Поезд».
Детям предлагался поезд с тремя вагонами. В первом вагоне едут
картинки, в названии которых определенный звук находится в начале слова,
во втором вагоне картинки, где звук находится в середине, а в третьем, где
заданный звук находится в конце слова.
Игра «Первый звук потерялся».
Детям предлагались слова, в которых первый звук потерялся. Дети
отгадывали слово, произносили первый звук изолированно, который
«потерялся».
Игра «Отгадай слово».
Детям на слух предлагались изолированные звуки слова, произнесенные
по порядку. Ребята отгадывали произнесенные таким образом слова.
Значительные
трудности
при
работе
по
данному
направлению
отмечались у Максима А., Марии Р., Анастасии К., Семѐна В., Дарьи С.,
Светы М., Никиты Л., Артѐма Ш., Олега А. Ребята не всегда могли правильно
разложить картинки на две группы с плохо дифференцируемыми звуками,
выделить первый и последний звук в слове. Но по мере овладения правильным
звукопроизношением и развитием фонематического восприятия, это им
удавалось с меньшим количеством ошибок. На начальных этапах обучения
ребята использовали помощь в полном объеме, а затем перешли к частичному
еѐ использованию. У всех ребят наблюдались затруднения в узнавании и
назывании
слова
по
изолированным
звукам,
что
связанно
с
не
сформированностью фонематических представлений. Постепенно стали
узнавать простые односложные и двусложные слова (сок, дом, роза, коза).
2. Формирование зрительно-пространственной ориентировки.
60
Цель – формирование зрительно-пространственной ориентировки.
Согласно результатам исследования нами было определено направление
логопедической работы по формированию пространственных представлений.
В том числе задания на определение формы, величины, местоположения и
перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела,
относительно окружающих предметов. Пространственная ориентировка
включает в себя анализ различных пространственных признаков, связей,
отношений между объектами. Умение ориентироваться в пространстве
является одним из условий социально-бытовой адаптации дошкольников и
подготовки их к обучению в школе.
При формировании умения определять пространственное положение и
направление
движения
составляются
грамматические
конструкции,
выражающие отношения между предметами. Мы учили детей понимать
значение вопросительных и пространственных наречий и предлогов,
правильно употреблять их, устанавливать связи между предметом и его
действием (книга лежит на столе). Последовательное обучение ориентировке
на плоскости позволило проводить работу по развитию связанной речи.
Описание положения предметов на сюжетной картинке являлось первой
ступенью к составлению рассказа.
Одной из первоочередных задач является сглаживание недостатков
зрительно-двигательной координации, развитие моторики руки ребенка, что
представляется необходимым для более быстрого овладения навыками
письма,
формирования
предметных
действий,
более
продуктивного
выполнения учебных заданий. В связи с этим нами использовались
разнообразные
графические
упражнения
(преимущественно
игрового
характера), которые формируют у детей адекватную пространственную
ориентировку, анализ пространственных признаков и отношений между
элементами изображаемых предметов.
Детей учили:
61
- ориентироваться в вертикальном, фронтальном и горизонтальном
пространственных направлениях;
- пользоваться пространственными предлогами и наречиями для
определения положения предмета и направления движения;
- определять свое положение среди окружающих предметов и
направление своего движения;
- ориентироваться на плоскости.
Обучение навыкам пространственного ориентирования мы начинали с
развития у детей зрительного восприятия от простого к сложному. Учили
детей ориентироваться в схеме собственного тела, определять положение
предметов относительно него. При этом обязательным условием являлась
выработка опорных образов, т.е. начальных точек отсчета в системе координат
пространства и только после этого вырабатывать противоположные понятия.
Развитие зрительно-пространственной ориентировки осуществлялось
нами
с
опорой
на
закономерности
формирования
пространственных
представлений в онтогенезе (т.е. опора на онтогенетический принцип в
коррекционном процессе). Отправной точкой являлось восприятие схемы
собственного тела.
Во время физминуток, в режимных моментах, в подвижных играх, на
занятиях нами использовались различные упражнения, некоторые из которых
мы представили ниже.
«Покажи, какой рукой ты кушаешь, рисуешь».
«Покажи правую (левую) руку, ногу, ухо, глаз».
«Покажи игрушку правой (левой) рукой» и т. д.
Более сложным являлось определение пространственного расположения
предметов по отношению к себе. Для этого проводились усложненные
упражнения:
«Посади бабочку на цветок справа (слева) от себя».
«Сядет тот, кто назовет предмет справа (слева) от себя» и т.д.
62
Также мы учили детей устанавливать пространственные отношения
между предметами и оречевлять их месторасположение. Например: «Слева
или справа дерева нарисован гриб?», «Кошка сидит слева или справа от
блюдца?»
На
логопедических
ориентировки
нами
занятиях
использовался
для
развития
картинный
пространственной
материал.
Картинки
переворачивались вниз изображениями. Ребенок по желанию переворачивал
любую из них, комментируя свое действие: «Я перевернул картинку в
середине ряда» и т.д. Также использовались игры:
«Добавь картинку» (в начало, середину, конец ряда, после первой, перед
второй, между третьей и четвертой и т.д.).
«Где была картинка?».
«Что было сначала, что потом, чем все закончилось?» (работа с серией
сюжетных картинок).
В период автоматизации определенного звука нами использовались
игры и упражнения на определение звука в слове, в слоге (т.к. слово есть
пространственное расположение звуков):
1.Вниманию ребенка предлагались 3 кубика справа и 2 слева. Давалось
задание произнести заданный звук столько раз, сколько предметов лежит
справа.
2. Ребенку предлагалась карточка с изображением мышки в центре листа
и еловых веток с определенным количеством шишек по углам. Давалось
задание произнести слог с определенным звуком столько раз, сколько шишек
в правом верхнем углу, в левом нижнем и т.д. Затем производилось сравнение,
где больше шишек растет: справа или слева от мышки, сверху или снизу?
3. Игра «Дом».
Ребенку предлагалось рассмотреть дом и ответить на вопросы:
«Сколько этажей в доме?», «Кто живет на первом, втором этаже?», «Кто
63
живет в левом (в правом) углу?», «Кто живет над мышкой?», «Кто живет под
мышкой?»
На физкультурных и музыкальных занятиях использовались различные
построения детей (в колонну, шеренгу и т.д.). После чего детям поочередно
задавались вопросы: «Кто стоит впереди тебя?», «Кто стоит сзади тебя?», «Кто
стоит слева от тебя?», «Кто стоит справа от тебя?», «Между кем ты стоишь?»
Наибольшие
трудности
в
процессе
формирования
зрительно
-
пространственной ориентировки возникли у Максима А., Марии Р., Анастасии
К., Вики Т., Александра В., Софии Ф., Анны А., Ксении В., Оксаны К.
Этим детям сложнее давалось усвоение понятий право – лево. Они
затруднялись в определении правой и левой руки, ноги, глаза как у ребенка,
стоящего напротив, так и у себя. Эти дети нуждались постоянной помощи (в
виде подсказок) и стимуляции (похвалы, поощрения). Никита П., Мария Д.,
Кристина К., Семѐн В., Дарья С.,Света М., Никита Л., Артѐм Ш.,Олег А.,
Михаил С., Андрей М. и Егор Х. знали, где лево, где право, однако при
предъявлении двусложной инструкции терялись и ни всегда выполняли
задание верно. Поэтому им необходима была незначительная помощь и
стимуляция.
3. Формирование мелкой моторики и координации движений
пальцев рук.
Цель – формирование мелкой моторики и координации движений
пальцев рук старших дошкольников.
У детей дошкольного возраста как, мы выявили в констатирующем
эксперименте, недостаточно развиты мышцы кисти рук, наблюдается низкая
координация движений. В данный период у них еще не закончено окостенение
запястья, фаланг пальцев. Поэтому детей с речевыми нарушениями
необходимо обучать самомассажу рук.
При обучении детей самомассажу мы использовали массажные
движения по ладоням, кистям и предплечьям обеих рук: поглаживание,
64
растирание, легкое надавливание кончиками пальцев при массировании,
легкое пощипывание, похлопывание, сгибание и разгибание пальчиков (как
всех вместе, так и поочередно).
Все
массажные
движения
выполнялись
по
направлению
к
лимфатическим узлам: от кончиков пальцев к запястью и от кисти к локтю.
После каждого упражнения делалось расслабляющее поглаживание или
встряхивание рук. Выполнение упражнений сопровождалось стишками или
счетом на четыре для каждой руки. Выполнялись упражнения:
Растирание ладоней.
«Ручки греем». Упражнение выполняется по внешней стороне ладони.
Очень холодно зимой,
Мерзнут ручки – ой, ой, ой!
Надо ручки нам погреть,
Посильнее растереть.
«Добываем огонь». Энергично растирать ладони друг о друга, чтоб стало
горячо.
Мы как древние индейцы
Добываем огонек:
Сильно палочку покрутим –
И огонь себе добудем.
«Стряпаем». Имитирование движений скатывания колобков, по 4 раза
влево и вправо.
Мы постряпаем ватрушки,
Будем сильно тесто мять.
Колобочков накатаем,
Будем маме помогать.
Детям очень нравились задания, упражнения, которые сопровождались
речью в стихотворной форме. Они быстро запоминали стихотворный текст и
через несколько занятий самостоятельно озвучивали и выполняли движения.
65
Трудности в запоминании текста наблюдались у Максима А., Марии Р.,
Анастасии К., Марии Д., Кристины К., Никиты П., но однако в процессе
систематических занятий и домашних заданий ребята через какое-то время
воспроизводили их самостоятельно, с помощью частичных подсказок.
Мы использовали игры с предметами домашнего обихода (прищепки,
бусинки, пуговицы):
- подобрать пуговицы одного размера; цвета; размера и цвета;
- выложить рисунок по образцу из пуговиц, спичек, счетных палочек;
- придумать и выложить из пуговиц свой рисунок (неваляшка, снеговик,
мячик, бусы, бабочка и т.д.);
- катание круглой щетки для волос между ладонями, приговаривая:
- «Лыжник». Две пробки от пластиковых бутылок кладутся на стол
резьбой вверх. Это – «лыжи». Указательный и средний пальцы встают в них,
как ноги и двигаются на «лыжах». Тоже самое делается двумя руками
одновременно.
- Собирание спичек или счетных палочек одними и теми же пальцами
разных рук (подушечками).
- «Волшебный мешочек». Узнавание на ощупь мелких предметов.
Для развития мелкой моторики рук детям также предлагались шнуровки,
застежки, игры с мозайкой,
пазлы, конструктор «Лего», выполнение
аппликаций и т.д. У всех старших дошкольников в начале обучения
обнаруживались трудности в удержании мелких предметов, деталей;
трудности контролирования силы нажима при собирании мозаики, пазлов
отмечались у Даши М., Владимира П., Константина В., Марии Р., Анастасии
К., Максима А., Анны А., Ксении В.,Оксаны К., Михаила С., Андрея М. и
Егора Х. Ребятам показывалось в сравнении использование силы нажима.
4. Формирование графических навыков
Цель – формирование графических навыков старших дошкольников.
66
При подготовке руки к письму нами обращалось внимание на
правильное положение тетради и карандаша при выполнении дошкольником
графических работ. Сначала мы предлагали детям раскрашивать различные
изображения, не выходя за контур рисунка. Учили обводить различные
изображения с помощью трафаретов, шаблонов; учили штрихованию
рисунков в разных направлениях. Затем мы учили детей рисовать «по следу».
Рисуя линию «по следу»,
ведем ее слева направо. Это прививает
дошкольникам умение удерживать направление линии письма. Нами
предлагались следующие задания:
- Нарисовать дорожку для зайчика от елочки к грибку.
- Провести медвежонка к маме.
- Нарисовать волны для рыбки.
- Дорисовать веревочку грузовику.
- Нарисовать ниточку к воздушным шарикам.
- Нарисовать дождик.
- Дорисовать солнышку лучики.
- Дорисовать иголки ежу и т.д.
Следующим этапом работы было обучение выполнению рисунка по
клеткам (от элементарных наклонных линий до конкретного изображения):
различные линии (вертикальные, горизонтальные, наклонные), квадратики,
прямоугольники, треугольники, дуги, круги; домик, елочка, кораблик,
снеговик, гусеница и т.д.
Графические упражнения выполнялись дозировано: 1 строка за один
прием (не более двух строк). После их выполнения с детьми обязательно
выполнялась пальчиковая гимнастика, давая им отдохнуть.
Вся экспериментальная группа старших дошкольников неправильно
располагала тетрадь, где выполнялись графические работы.
Даша М., Олег А., Оксана К., неправильно держали карандаш, тетрадь
смещали, то влево, то вправо в зависимости от наклона изображения. У Светы
67
М. наблюдался чрезмерный нажим карандаша, но линия направления
сохранялась. У Максима А., Егора Х., Оксаны К., Светы М., Никиты П.
вначале обучения наблюдался слабый нажим, дрожание линии, но постепенно
ребята учились регулировать нажим на карандаш и строго соблюдать
направление. Каждому ребенку оказывалась индивидуальная помощь в
овладении графическими навыками, которые закреплялись на групповых и
фронтальных занятиях по различным разделам программы.
5. Формирование чувства ритма.
Цель – формирование чувства ритма старших дошкольников.
Для формирования чувства ритма на логопедических занятиях мы
использовали упражнения без музыкального сопровождения. Эти упражнения
в стихотворном варианте проводились в качестве физкультурной минутки на
занятиях. Подобранный нами материал отвечает следующим требованиям:
 он имеет разнообразную коррекционную направленность: для нормализации
тема
и
ритма
речи;
для
развития
словаря;
для
автоматизации
звукопроизношения;
 определенный динамический размер, чтобы можно было соотнести движения
руками, ногами, туловищем с ритмом речи;
 среднюю длину строки, так как для длинной строки трудно подобрать
соответствующее движение;
 насыщенность глагольной лексики, чтобы проиллюстрировать движения;
 сюжетную линию и действующее лицо, чтобы исключить механические
движения и показать логическую связь между текстом и движением;
 при подборе материала учитывался возраст детей и их двигательные
возможности.
Затруднения в формировании чувства ритма в начале обучения возникли
фактически у всех (частое несоответствие ритму: пропуск элементов
ритмического рисунка). У Светы М., Максима А., Семѐна В., Дарьи С., Марии
68
Р., Анастасии К. при выполнении
упражнений наблюдалась скованность,
замедленность движений.
Большую помощь в работе учителю-логопеду могут оказать родители
учеников, занимающихся в центре.
Для того, чтобы партнерство логопеда и семьи было наиболее
действенным, необходимо четко определить задачи логопедической работы:
 приобщить родителей к коррекционной работе, ознакомить с приемами
обучения и развития речи;
 помочь родителям увидеть актуальную проблему ребенка, или наоборот.
Мы
провели
консультационную
и
просветительскую
работу
с
родителями обследованных детей по формированию готовности к обучению
грамоте старших дошкольников с комплексными нарушениями. Нами были
сформулированы
практические
рекомендации
для
родителей
по
формированию готовности к обучению грамоте старших дошкольников с
комплексными нарушениями (Приложение 4).
В формирующий эксперимент мы включили занятия по декоративному
рисованию с социальным педагогом, так как технические приемы рисования
помогают в развитии двигательных ощущений, мелкой моторики руки – ведь
детям приходится прописывать очень мелкие завитки, различные элементы
росписи: точки, волнистые и прямые линии, другие детали.
К тому же
ритмичность в расположении элементов декоративного узора способствует и
развитию чувства ритма у детей.
Таким образом проводилась работа по подготовке обучению грамоте
детей старшего дошкольного возраста с комплексными нарушениями.
Заключительным этапом работы программы является вторичная диагностика
(контрольный срез).
69
3.2. Оценка эффективности работы по подготовке детей старшего
дошкольного возраста с комплексными нарушениями к обучению
грамоте
Контрольный срез проводился с той же группой детей с комплексными
нарушениями на базе МБУ «ГОЦППМСП» г.Орла.
В эксперименте участвовало 30 детей в возрасте 5–6 лет с
комплексными нарушениями .
Цель контрольного среза – определение эффективности проведенной
работы по подготовке обучению грамоте детей старшего дошкольного
возраста с комплексными нарушениями.
На данном этапе были поставлены следующие задачи:
1) изучить степени подготовленности детей старшего дошкольного
возраста с комплексными нарушениями;
2) проанализировать результаты полученных данных, сравнить их с
данными констатирующего этапа эксперимента.
3) сформулировать выводы по подготовке к обучению грамоте
старших дошкольников с комплексными нарушениями.
Для достижения поставленной цели и реализации задач мы провели
повторное исследование состояния готовности к обучению грамоте старших
дошкольников с комплексными нарушениями в условиях, аналогичных
констатирующему эксперименту.
Реализация задач осуществлялась на основе проведения методик,
которые использовались на констатирующем этапе исследования.
Нам необходимо было выяснить, в какой степени предложенные
методические рекомендации по подготовке детей старшего дошкольного
возраста с комплексными нарушениями к обучению грамоте, включенные в
коррекционно – образовательный процесс, повлияли на уровень готовности
детей старшего дошкольного возраста с комплексными нарушениями .
70
Для этого была проведена диагностика уровня готовности к обучению
грамоте у детей данной группы (контрольный срез).
Таблица 9.
Оценка состояния уровня готовности к обучению грамоте старших
дошкольников с комплексными нарушениями по результатам
коррекционной работы
Ф.И. ребенка
Количество баллов
Уровень подготовки к обучению
грамоте
Олег А.
7
Низкий
уровень
готовности
к
обучению грамоте
Оксана К.
8
Средний уровень готовности к
обучению грамоте
Максим А.
8
Средний уровень готовности к
обучению грамоте
Даша М.
9
Средний уровень готовности к
обучению грамоте
Егор Х.
9
Средний уровень готовности к
обучению грамоте
Никита П.
17
Высокий уровень готовности к
обучению грамоте
Света М.
15
Высокий уровень готовности к
обучению грамоте
Вика Т.
7
Низкий
уровень
готовности
к
готовности
к
готовности
к
готовности
к
обучению грамоте
Артем В.
7
Низкий
уровень
обучению грамоте
Алиса С.
6
Низкий
уровень
обучению грамоте
Никита Л.
7
Низкий
уровень
обучению грамоте
Анна А.
8
Средний уровень готовности к
обучению грамоте
Мария Р.
8
Средний уровень готовности к
71
обучению грамоте
Владимир П.
9
Средний уровень готовности к
обучению грамоте
Михаил С.
9
Средний уровень готовности к
обучению грамоте
Мария Д.
17
Высокий уровень готовности к
обучению грамоте
Семѐн В.
15
Высокий уровень готовности к
обучению грамоте
Александр В.
7
Низкий
уровень
готовности
к
готовности
к
готовности
к
готовности
к
обучению грамоте
Марк Б.
7
Низкий
уровень
обучению грамоте
Арсений А.
6
Низкий
уровень
обучению грамоте
Артѐм Ш.
7
Низкий
уровень
обучению грамоте
Ксения В.
8
Средний уровень готовности к
обучению грамоте
Анастасия К.
8
Средний уровень готовности к
обучению грамоте
Константин В.
9
Средний уровень готовности к
обучению грамоте
Андрей М.
9
Средний уровень готовности к
обучению грамоте
Кристина К.
17
Высокий уровень готовности к
обучению грамоте
Дарья С.
15
Высокий уровень готовности к
обучению грамоте
София Ф.
7
Низкий
уровень
готовности
к
готовности
к
обучению грамоте
Антон Н.
7
Низкий
уровень
обучению грамоте
72
Сергей Г.
Низкий
6
уровень
готовности
к
обучению грамоте
Качественный анализ результатов контрольного исследования уровня
готовности к обучению грамоте позволил сделать следующие выводы:

дети
быстрее
и
четче
воспринимали
инструкции, чем
на
этапе
констатирующего эксперимента;

дошкольники,
участвующие
в
исследовании
недостаточно
четко
дифференцировали фонемы, принадлежащие одной или разным фонетическим
группам, но их количество значительно меньше, чем наблюдалось на этапе
констатирующего исследования, а у некоторых детей эти ошибки носили
нестойкий характер;

у детей сохранились незначительные ошибки при координации движений
пишущей руки, пальцев, кисти, предплечья и плеча;

наблюдались недостатки развития чувства ритма, графических навыков,
пространственных представлений, но уровень развития этих навыков выше,
чем на этапе констатирующего исследования.
По сравнительным результатам таблицы 9 видно, что старшие
дошкольники с комплексными нарушениями выполняли задания успешнее,
чем во время констатирующего исследования, что свидетельствует о
повышении у них состояния готовности к обучению грамоте.
В таблице 9 представлены результаты сравнительного анализа уровня
готовности к обучению грамоте старших дошкольников с комплексными
нарушениями до проведения комплекса
игр и упражнений и
после его
проведения, а также его динамика: у 9 детей (30%) –Светы М., Семѐна В.,
Дарьи С., Анны А., Ксении В., Оксаны К., Марии Р., Анастасии К.,Максима А.
наблюдается
дошкольников
рост
с
уровня
готовности
комплексными
к обучению грамоте
нарушениями
после
старших
проведения
коррекционной программы. У 50% увеличилось количество набранных
73
баллов по результатам выполнения всех заданий (у Олега А., Никиты Л.,
Артѐма Ш., Марка Б., Антона Н., Артема В., Никиты П., Марии Р., Кристины
К., Егора Х., Владимира П., Константина В., Даши М.).
Обобщая результаты контрольного среза, видно, что 40 % старших
дошкольников
с
комплексными
нарушениями
имеют
недостаточную
готовность к обучению грамоте, 20% - готовы к обучению грамоте, а 40% не
подготовлены к обучению грамоте.
Таблица 10.
Контрольный срез уровня готовности к обучению грамоте
старших дошкольников с комплексными нарушениями до и после
проведения серии занятий
Фамилия имя
Уровень готовности к обучению грамоте
ребѐнка
старших дошкольников с комплексными
нарушениями
Динамика
На
После проведения
констатирующем
комплекса занятий
этапе эксперимента
Олег А.
Низкий
уровень Низкий
готовности
к готовности
обучению грамоте
Оксана К.
Низкий
Низкий
Средний
уровень
обучению грамоте
Не изменился
к
обучению грамоте
уровень Средний
готовности
Вырос
к
к готовности
обучению грамоте
Егор Х.
уровень
обучению грамоте
уровень Средний
готовности
Вырос
к
к готовности
обучению грамоте
Средний
уровень
обучению грамоте
уровень Средний
готовности
Даша М.
к
к готовности
обучению грамоте
Не изменился
обучению грамоте
уровень Средний
готовности
Максим А.
уровень
уровень
к готовности
обучению грамоте
к
Не изменился
74
Никита П.
Высокий
уровень Высокий
готовности
к готовности
обучению грамоте
Света М.
Средний
Низкий
Низкий
Низкий
Низкий
Низкий
Средний
Средний
Высокий
уровень
обучению грамоте
Не изменился
к
обучению грамоте
уровень Высокий
готовности
Не изменился
к
к готовности
обучению грамоте
Мария Д.
уровень
обучению грамоте
уровень Средний
готовности
Вырос
к
к готовности
обучению грамоте
Михаил С.
уровень
обучению грамоте
уровень Средний
готовности
Вырос
к
к готовности
обучению грамоте
Владимир П.
уровень
обучению грамоте
уровень Средний
готовности
Не изменился
к
к готовности
обучению грамоте
Мария Р.
уровень
обучению грамоте
уровень Средний
готовности
Не изменился
к
к готовности
обучению грамоте
Анна А.
уровень
обучению грамоте
уровень Низкий
готовности
Не изменился
к
к готовности
обучению грамоте
Никита Л.
уровень
обучению грамоте
уровень Низкий
готовности
Не изменился
к
к готовности
обучению грамоте
Алиса С.
уровень
обучению грамоте
уровень Низкий
готовности
Вырос
к
к готовности
обучению грамоте
Низкий
уровень
обучению грамоте
уровень Низкий
готовности
Артем В.
к
к готовности
обучению грамоте
Не изменился
обучению грамоте
уровень Высокий
готовности
Вика Т.
уровень
уровень
к готовности
обучению грамоте
к
Не изменился
75
Семѐн В.
Средний
уровень Высокий
готовности
к готовности
обучению грамоте
Александр В.
Низкий
Низкий
Низкий
Низкий
Низкий
Средний
Средний
Высокий
Средний
уровень
обучению грамоте
Не изменился
к
обучению грамоте
уровень Высокий
готовности
Не изменился
к
к готовности
обучению грамоте
Дарья С.
уровень
обучению грамоте
уровень Высокий
готовности
Не изменился
к
к готовности
обучению грамоте
Кристина К.
уровень
обучению грамоте
уровень Средний
готовности
Вырос
к
к готовности
обучению грамоте
Андрей М.
уровень
обучению грамоте
уровень Средний
готовности
Вырос
к
к готовности
обучению грамоте
Константин В.
уровень
обучению грамоте
уровень Средний
готовности
Не изменился
к
к готовности
обучению грамоте
Анастасия К.
уровень
обучению грамоте
уровень Средний
готовности
Не изменился
к
к готовности
обучению грамоте
Ксения В.
уровень
обучению грамоте
уровень Низкий
готовности
Не изменился
к
к готовности
обучению грамоте
Артѐм Ш.
уровень
обучению грамоте
уровень Низкий
готовности
Не изменился
к
к готовности
обучению грамоте
Низкий
уровень
обучению грамоте
уровень Низкий
готовности
Арсений А.
к
к готовности
обучению грамоте
Вырос
обучению грамоте
уровень Низкий
готовности
Марк Б.
уровень
уровень
к готовности
обучению грамоте
к
Вырос
76
София Ф.
Низкий
уровень Низкий
готовности
к готовности
обучению грамоте
Антон Н.
Низкий
к
уровень
к готовности
обучению грамоте
Низкий
Не изменился
к
обучению грамоте
уровень Низкий
готовности
Не изменился
обучению грамоте
уровень Низкий
готовности
Сергей Г.
уровень
уровень
к готовности
обучению грамоте
Не изменился
к
обучению грамоте
Как следует из представленных выше таблиц, дети после проведенной
коррекционной работы более успешно выполнили предложенные задания,
уровень
готовности
к
обучению
грамоте
старших
дошкольников
с
комплексными нарушениями увеличился по сравнению с результатами
констатирующего этапа эксперимента. После проведения серии игр и
упражнений уже 6 детей (Никита П., Мария Д., Кристина К., Семѐн В., Дарья
С., Света М.) показали высокий уровень к обучению грамоте, сократилось
количество детей с низким уровнем к обучению грамоте на 10% в
относительных показателях и на 33% в абсолютном измерении.
Результаты приведены на рисунке 6.
77
Рисунок 6. Сравнительный анализ результатов констатирующего и
контрольного экспериментов
Таким образом, в приведенной гистограмме видно, что после
проведения разработанной коррекционной программы уровень готовности к
обучению грамоте старших дошкольников с комплексными нарушениями у
30% детей повысился. Дети стали быстрее и правильнее выполнять задания,
увереннее пользоваться речью, меньше допускать ошибок. С детьми со
средним и низким уровнем готовности к обучению грамоте
необходимо
продолжать коррекционные занятия.
Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного
экспериментов
показал,
что
использование
в
коррекционной
работе
специально подобранных методик способствовало значительному повышению
уровня
готовности
к
обучению
комплексными нарушениями.
грамоте
старших
дошкольников
с
78
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III
Таким образом, в ходе нашего исследования, мы выявили следующие
особенности подготовки к обучению грамоте старших дошкольников с
комплексными нарушениями уровня в условиях ГОЦППМСП:
- индивидуальная форма занятий с реализацией индивидуального
подхода (создание атмосферы эмоционального комфорта, формирование
взаимоотношений в духе сотрудничества и принятия особенностей каждого,
формирование
у
детей
позитивной,
социально-направленной
учебной
мотивации);
- дозирование учебных и эмоциональных нагрузок;
- гибкий режим посещения занятий.
С
целью
выявления
эффективности
проведенной
коррекционно-
логопедической работы по формированию готовности к обучению грамоте
старших
дошкольников
с
комплексными
нарушениями
мы
провели
контрольный эксперимент. Результаты контрольного эксперимента мы
сравнили с результатами констатирующего эксперимента.
После проведения формирующего эксперимента 6 детей
показали
подготовленность к обучению грамоте, а по результатам констатирующего
эксперимента только три ребенка были подготовлены к обучению грамоте.
У 8
детей с комплексными нарушениями (30%) наблюдается
положительная динамика подготовки к обучению грамоте после проведения
коррекционной программы; у 22 детей (70%) уровень подготовки
не
изменился. Как следует из представленного анализа, старшие дошкольники с
комплексными нарушениями после проведенной коррекционной работы более
успешно выполнили предложенные задания, уровень подготовки к обучению
грамоте увеличился по сравнению с результатами констатирующего этапа
эксперимента.
79
Также следует отметить сокращение низкого уровня развития на 20% в
относительных показателях и на 33% в абсолютных. Не подготовлены к
обучению грамоте 8 детей с комплексными нарушениями.
Таким образом, из данной работы можно сделать вывод, что
проведенная работа достигла определенных положительных результатов и
подобранные игры и упражнения помогли в подготовке обучению грамоте
детей старшего дошкольного возраста с комплексными нарушениями.
Успешность формирования готовности к обучению грамоте старших
дошкольников с комплексными нарушениями в высокой мере зависело от
качества выполнения предложенных детям упражнений.
Сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов
показало, что проведенная нами коррекционная логопедическая работа и
соблюдение
специальных
педагогических
условий
способствовала
повышению степени подготовки к обучению грамоте старших дошкольников с
комплексными нарушениями.
80
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, проведенное теоретическое исследование особенностей
подготовки
к обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста с
комплексными нарушениями позволило сделать следующие выводы.
Обучение грамоте– сложный многоуровневый процесс, состоящий из
множества компонентов. Базой для овладения письмом и чтением является
достаточная
сформированность
компонентов
устной
речи,
звукопроизношения, просодических компонентов лексико-грамматического
строя, фонематическое недоразвитие речи. Так у детей с комплексными
нарушениями нарушены все компоненты устной речи, что влечет за собой
трудности в обучении грамоте. Кроме того, у дошкольников с комплексными
нарушениями наблюдаются значительные нарушения пространственных
представлений,
чувство
ритма,
координации
мышц плечевого
пояса,
недоразвитие графических навыков, мелкой моторики рук. Учитывая все эти
недостатки общее состояние готовности к обучению грамоте детей с
комплексными нарушениями ниже возрастной нормы.
В рамках работы нами также рассмотрено развитие речи как компонент
в структуре готовности к школьному обучению.
На основе анализа литературы в работе представлена психологопедагогическая характеристика детей с комплексными нарушениями.
В процессе написания выпускной квалификационной работы:
-изучили
специальную
психолого-педагогическую,
психолингвис-
тическую, логопедическую литературу по проблеме готовности к обучению
грамоте старших дошкольников с комплексными нарушениями;
-подобрали
экспериментальные методики
и провели работу по
выявлению исходного состояния готовности к обучению грамоте детей
старшего дошкольного возраста с комплексными нарушениями;
81
-провели коррекционную работу по формированию готовности к
обучению грамоте у старших дошкольников с комплексными нарушениями;
-выявили положительную динамику проведенной нами коррекционной
работы по формированию готовности к обучению грамоте старших
дошкольников с комплексными нарушениями.
По
результатам
констатирующего
эксперимента
у
всех
детей
исследуемой группы с комплексными нарушениями отмечались нарушения
пространственных представлений, фонематического слуха, чувства ритма,
координации движений руки, недоразвитие грамматических навыков. 30%
старших дошкольников с комплексными нарушениями имеют недостаточную
подготовленность обучению грамоте, 60% - полностью не подготовлены к
обучению грамоте и только 10% подготовлены к обучению грамоте.
В процессе коррекционной работы дети овладели такими умениями,
которые
способствовали
развитию
фонематического
слуха:
уточнять
артикуляцию звука, дифференцировать фонематически сходные звуки,
определять наличие или отсутствие звука в слове; определять место и
количество звуков в слове.
Работа по улучшению состояния готовности старших дошкольников с
комплексными нарушениями к обучению грамоте проводилась посредством
специальных логопедических игр и упражнений, включающих задания по
развитию навыков звукового анализа. Коррекционные занятия включали
также
упражнения,
направленные
на
развитие
пространственных
представлений, чувство ритма, координации движений, артикуляционной и
мелкой моторики, необходимые для развития графомоторных навыков.
Контрольный эксперимент показал положительную динамику данной
работы по сравнению с констатирующим экспериментом.
Так, число детей подготовленных к обучению грамоте возросло с 10%
до 20% детей от общего числе испытуемых или на 100%. В абсолютных
показателях, не подготовленных к обучению грамоте уменьшилось с 60% до
82
40% от общего числа обследованных детей или на 33% в абсолютных
показателях. 30% детей показали положительную динамику в уровне
подготовки к обучению грамоте.
Успешная коррекционная работа по повышению состояния готовности к
обучению грамоте предполагала индивидуальный подход, учитывалась
структура дефекта и особенности развития высших психических функций
старших дошкольников изучаемой категории.
Анализируя показатели, можно сделать вывод о том, что под влиянием
целенаправленной коррекционно - педагогической работы дети более успешно
выполнили предложенные задания, подготовка к обучению грамоте у детей
старшего дошкольного возраста с комплексными нарушениями улучшилось в
процессе проведения занятий.
Дети с высоким и среднем подготовки к обучению грамоте
стали
активнее заниматься, лучше осуществлять операции сравнения, обобщения,
выделения частного из общего, ориентировки в пространстве, увереннее
пользоваться речью, меньше допускают ошибки. С неподготовленными
детьми необходимо продолжать коррекционные занятия.
Таким образом, к началу школьного обучения дети с комплексными
нарушениями не обладают достаточными предпосылками для успешного
обучения грамоте. Поэтому своевременная коррекция является необходимым
условием готовности детей к школьному обучению.
Гипотеза о том, что у детей старшего дошкольного возраста с
комплексными
нарушениями
можно
скорректировать
трудности,
отрицательно влияющие на обучение детей грамоте посредством специальных
коррекционных логопедических занятий подтвердилась.
Таким образом, из данной работы можно сделать вывод, что
проведенная работа достигла определенных положительных результатов и
подобранные нами игры и упражнения помогли в подготовке детей старшего
дошкольного возраста с комплексными нарушениями к обучению грамоте.
83
Подводя итоги, можно наметить перспективы данного исследования:
- Дифференциация содержания работы в зависимости от структуры
дефекта (то есть от формы ДЦП, патологии зрения, степени снижения зрения)
- Подбор содержания работы по подготовке к обучению грамоте детей
старшего дошкольного возраста с другими комплексными нарушениями (ЗПР
и нарушение речи, ЗПР и нарушение зрения, ТНР и врожденный порок сердца
и др.)
84
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: учебное пособие / Е.Ф. Архипова.Астрель: Хранитель, 2007. – 319 с.
2. Ванюхина, Г.А. Природосообразные подходы к обучению грамоте детей
дошкольного возраста как профилактика дислексий: учебное пособие /
Г.А.Ванюхина. - М.: Артель, 2005.- 87 с.
3. Васина, М.В. Практика использования специального оборудования в обучении
детей с тяжелыми двигательными нарушениями: учебное пособие / М.В.
Васина. - М.: Лабиринт, 2008.- 70-72с.
4. Выготский, Л.С. Мышление и речь: Психика, сознание, бессознательное:
учебное пособие / Л.С. Выготский. - М.: Лабиринт, 2001.- 278-342 с.
5. Дубровинская, Н.В. Психофизиология ребенка: учебное пособие / Н.В.
Дубровинская. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 144 с.
6. Данилова,
Л.А.
Особенности
логопедической
работы
при
детском
церебральном параличе: методические рекомендации для учителей и
родителей: монография / Л.А. Данилова, Г.Н. Казицына. – СПб., 2000.
7. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности: учебное пособие / И.А.
Зимняя. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО
«МОДЭК», 2001. – 432с.
8. Иншакова, О.Б. Альбом для логопеда. – М.: ВЛАДОС, 2007
9. Калмыкова, Л.А. Психолингвистические аспекты речевой подготовки детей к
школе: учебное пособие / Л.А. Калмыкова. - М.: Норма, 2009
10. Кольцова, М.М. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игровой тренинг:
учебное пособие / М.М. Кольцова.- М.: Гардарики, 2008.- 45 с.
11. Кроткова, А.В. Организация и
основные положения, определяющие
содержание коррекционной работы по социальному развитию и воспитанию
дошкольников с церебральным параличом: учебное пособие / А.В. Кроткова.
85
— М.: Просвещение: Владос, 2015. – 17-25 с.
12. Милостивенко, Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению
ошибок чтения и письма у детей: учебное пособие / Л.Г. Милостивенко. – М.,
1997. – 63 с.
13. Немов, Р.С. Психология: учебное пособие для студентов пед.институтов / Р.С.
Немов. – М.: Владос, 2008.- 25-32 с.
14. Нижегородцева , Н.В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе
: монография / Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. – М.: ВЛАДОС, 2001. –
256 с.
15. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д., Воронин Н.П. Готовность детей к
учебной деятельности : теория и методы исследования: монография / Н.В.
Нижегородцева, В.Д. Шадриков, Н.П. Воронин; под общ. ред. Н.В.
Нижегородцевой. - Никиталь, 2004.- 75 с.
16. Паклина, А.В. Формирование речевой готовности дошкольников к обучению
в школе: учебное пособие / А.В. Паклина. - М.: ВЛАДОС, 2007. – 170 с.
17. Сиротюк, А.Л. Коррекция обучения и развития школьников: учебное пособие
/ А.Л. Сиротюк. – М.: ТЦ Сфера, 2001. – 80 с.
18. Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников:
учебное пособие / Ф.А. Сохин. – М.: Изд-во Московского психологосоциального института, 2002. – 224с.
19. Триггер, Р.Д. Подготовка к обучению грамоте: учебное пособие / Р.Д.
Триггер.- Смоленск, 2000. – 80 с.
20. Филиппова, С.О. Подготовка дошкольников к обучению письму: учебное
пособие / С.О. Филиппова. – СПб., 2004.- 94 с.
21. Филичева, Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение:
монография / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова; под общ. ред. Т.Б. Филичевой. –
М., 2000. – 128 с.
22. Фотекова,
Т.А.
Диагностика
речевых
нарушений
школьников
с
использованием нейропсихологических методов. - 2-е изд., испр. и доп.:
86
монография / Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина; под общ. ред. Т.А. Фотековой. М.: Айрис-пресс, 2007. - 176 с.
23. Божович, Е. Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и
подходы: учебное пособие / Е.Д. Божович.- СПб., 2005.- 46 с.
24. Воеводина, Е.С. Развитие операций фонематического анализа и синтеза при
подготовке детей дошкольного возраста к обучению грамоте: рекомендации
для родителей / Е.С. Воеводина. - Школьный логопед, 2006.- 12-16 с.
25.Дьяченко, М.М. Влияние мелкой моторики пальцев рук на развитие речи
детей: учебное пособие / М.М. Дьяченко. – СПб., 2008.- 5-17 с.
26.Дьяченко,
М.М.
Профилактика
нарушений
чтения
и
письма
на
логопедических занятиях по подготовке к школе: из опыта работы / М.М.
Дьяченко. – СПб., 2006.- 14 с.
27.Левченко, И.Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями
опорно-двигательного аппарата: учебное пособие для студ. сред. пед. учеб.
Заведений / И.Ю. Левченко. - М.: «Академия», 2001. - 192с.
28.Аксенова, Л.И. Специальная педагогика: Учеб.пособие для студ. высш. пед.
учеб. Заведений / Б.А. Архипов, Л.И. Белякова; Под ред. Н.М.Назаровой- 2-е
изд., стереотип. - М.: Академия, 2002. - 400с.
29.Елецкая, О.В., Горбачевская Н.Ю. Уточнение и обогащение пространственновременных представлений у детей с нарушениями речи // Логопед, № 2, 2005.
30.Рогачева, Е. И. Лечебная физкультура и массаж при детских церебральных
параличах : методические рекомендации для родителей / Е.И. Рогачева. Москва : Медицина, Ленинградское отделение,1999. - 94 с.
31.Жукова, О. Н. Развитие руки: просто, интересно, эффективно // Дошкольное
воспитание.- 2006.- 11 с.
32.Шипицына, Л. М. Психология детей с нарушениями функций опорнодвигательного аппарата : учебное пособие для вузов / Л.М. Шипицына.Москва : Владос, 2004. - 367 с.
33. Старковская, В. Л. 300 подвижных игр для оздоровления детей от 1 года до 14
87
лет: учебное пособие / В.Л. Старковская . - Москва : Новая школа, 1994. - 286
с.
34.Новикова,
Г.
Психолого-педагогическая
готовность
к
школе/
Дошк.
образование, 2005, №8- 95-100с.
35.Османова, Г.А. От игры к письму // Ж. Логопед в детском саду, 2007.- 30 с.
36.Сиротюк, А.Л. В инструментальную копилку практикующего логопеда //
Логопед. 2006. – № 2
37. Волосовец, Т.В. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников
/ Под ред. Т.В. Волосовец. - М.: 2007.- 256 с.
38. Ушакова, А. М. Развитие речи дошкольника. Сборник научных трудов
/под ред. А.М. Ушаковой. - М: Просвещение, 1993.- 283 с.
39. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики. - М.: Академия. 2003. – 230 с.
40. Сухонина,
Н.И.
Подготовка
руки
к
письму
у
детей
со
стертой
псевдобульбарной дизартрией // Ж. Логопед в детском саду. 2007.- 16 с.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа