close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Полякова Анастасия Анатольевна. Развитие речи детей старшего дошкольного возраста на музыкальных занятиях в дошкольной образовательной организации

код для вставки
Содержание
Аннотация
Введение………………………………………………………………….
3
Глава I. Теоретическое обоснование проблемы развития речи
детей старшего дошкольного возраста на музыкальных занятиях
в дошкольной образовательной организации
1.1. Особенности развития речи детей старшего дошкольного
возраста…………………………………………………………………… 8
1.2. Возможности музыкальных занятий в дошкольной
образовательной организации в развитии речи детей дошкольного
возраста…………………………………………………………………… 17
1.3. Методы и приемы развития речи детей старшего дошкольного
возраста на музыкальных занятиях в детском саду…………………...
27
Глава II. Экспериментальное изучение проблемы развития речи
детей старшего дошкольного возраста на музыкальных занятиях
в дошкольной образовательной организации
2.1. Методика проведения констатирующего этапа эксперимента….... 37
2.2. Педагогические условия развития речи детей старшего
дошкольного возраста на музыкальных занятиях в дошкольной
образовательной организации…………………………………………… 50
2.3. Результаты контрольного среза…………………………………….. 60
Заключение………………………………………………………………. 70
Литература……………………………………………………………….. 73
Приложение……………………………………………………………… 77
2
Введение
Овладение родным языком является одним из самых важных
приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство
особенно сенситивно к усвоению речи. Поэтому процесс речевого развития
рассматривается в современном дошкольном образовании, как общая основа
воспитания и обучения детей. Развитие речи в дошкольном возрасте
осуществляется в разных видах деятельности, в том числе и на музыкальных
занятиях, которые имеют благоприятные возможности для развития речи
детей. Музыка неразрывно связана с речью, у них есть общие основы. Когда
мы говорим и когда поём – мы издаем звуки. Выразительность, интонации,
эмоции, настроение, характер – все это имеется и в речи, и в музыке.
Немаловажную роль в развитии речи детей дошкольного возраста играет
музыкальное воспитание. Музыка, также как и речь, сопровождает нас на
протяжении всей жизни. Развивая музыкальные способности у детей, мы
также развиваем различные свойства речевого голоса.
Музыкальная культура является важнейшим источником развития
эмоционально-образной речи старших дошкольников. Ядром понятия
«музыкальная культура дошкольника» является музыкально-эстетическое
сознание, которое формируется во всех видах музыкальной деятельности при
овладении определенными знаниями, умениями и навыками. Проблемой
формирования основ музыкальной культуры детей дошкольного возраста
занимались О.П. Радынова, Б.В. Асафьев, Б.В. Теплов, Н.А. Ветлугина,
Е.В. Назайкинский, А.И. Катинене, М.С. Коган и др.
По мнению названных исследователей, речь ребенка на самых ранних
этапах его развития развивается во многом благодаря полноценным
музыкальным впечатлениям. Это происходит благодаря тому, что речь и
музыка тесно связаны с такими психическими процессами, как мышление,
воображение,
память,
внимание,
эмоции;
отсутствие
полноценных
музыкальных впечатлений в детстве с трудом восполнимо впоследствии.
Ориентировка детей в музыкальных явлениях создает условия не только для
3
самостоятельного наблюдения за музыкой, но и для саморазвития
эмоциональной сферы.
Отсутствие полноценных эмоциональных впечатлений в детстве с
трудом восполнимо впоследствии. Доказано, что музыка имеет возможность
воздействовать на ребенка на самых ранних этапах. Даже внутриутробный
период чрезвычайно важен для последующего развития человека: музыка,
которую слушает будущая мать, оказывает влияние на самочувствие ребенка
и уже формирует его вкусы и предпочтения. Важно уже в раннем
дошкольном возрасте дать детям яркие музыкальные впечатления, побудить
их сопереживать музыке. Восприятие является ведущим видом деятельности
детей дошкольного возраста. И исполнительство, и творчество дошкольников
базируется на ярких музыкальных впечатлениях. Развитие восприятия
обогащает эмоциональную сферу детей.
Необходимо развивать в детях заложенные от природы музыкальные
способности, склонности к каким-либо видам музыкальной деятельности.
Однако необходимо отметить, что проблема возможностей использования
музыки для обогащения эмоционально-образной стороны речи детей
старшего
дошкольного
возраста
не
достаточно
изучена.
Музыка
используется в дошкольном образовательном учреждении с целью развития
эмоциональной сферы ребенка как на занятиях по ознакомлению с
художественной литературой (в качестве создания определенного настроения
у слушателей), так и на специальных музыкальных занятиях.
Нам представляется интересным показать возможности использования
музыки для развития речи дошкольников, в частности для развития лексики
детей, связанной с чувственной сферой, на специально организованных
занятиях,
проводимых
музыкальным
руководителем.
Именно
на
музыкальных занятиях музыка выступает в качестве основного средства
воздействия
и
педагог
имеет
возможность
одновременно
развивать
музыкальный вкус, музыкальные способности и речь ребенка. Это
обусловило актуальность выбранной темы.
4
Проблема исследования: каковы педагогические условия развития
речи детей старшего дошкольного возраста на музыкальных занятиях в
дошкольной образовательной организации?
Цель исследования: выявить педагогические условия использования
музыки для развития речи детей старшего дошкольного возраста на
музыкальных занятиях в дошкольной образовательной организации.
Объектом исследования является развитие речи детей старшего
дошкольного возраста.
Предмет исследования – педагогические условия развития речи
дошкольников посредством музыки на музыкальных занятиях в дошкольной
образовательной организации.
Гипотеза: развитие речи старших дошкольников на музыкальных
занятиях в дошкольной образовательной организации будет проходить
эффективнее, при соблюдении следующих условий:
– проведение различных форм предварительной работы, направленной
на обогащение представлений об образах, встречающихся в музыке,
формирование интереса к музыке (беседа, использование художественной
литературы,
наблюдения,
рассматривание
иллюстраций,
репродукций
картин);
– использование разнообразных приемов активизации речи при
прослушивании музыки (вопрос, речевой образец, совместное обсуждение
музыкальных
произведений,
коллективное
составление
характера
музыкального героя, оценка детских монологов и др.).
Задачи исследования:
1. Теоретически обосновать педагогические условия развития речи
детей старшего дошкольного возраста на музыкальных занятиях в
дошкольной образовательной организации.
2. Разработать и апробировать на практике диагностику изучения речи
детей старшего дошкольного возраста.
5
3. Выявить уровень развития речи детей старшего дошкольного
возраста.
4. Экспериментальным путем определить педагогические условия
развития речи детей старшего дошкольного возраста на музыкальных
занятиях.
Методы
исследования:
анализ
педагогической
литературы
по
проблеме исследования, беседа с детьми, педагогический эксперимент,
количественный и качественный анализ эмпирических данных.
Организация и этапы исследования
Экспериментальное
«Образцовская
СОШ»,
исследование
проводилось
на
базе
МБОУ
г.Орла. В эксперименте приняли участие 9
воспитанников старшей группы.
Исследование проводилось на протяжении 2-х лет (2015-2017 гг.) и
включало ряд логически взаимосвязанных этапов.
1 этап (сентябрь 2015г. – август 2016 г.) – теоретическое обоснование
педагогических условий развития речи детей старшего дошкольного возраста
на музыкальных занятиях в ДОО.
2 этап (сентябрь 2016 г.) – экспериментальное выявление особенностей
развития речи детей старшего дошкольного возраста.
3 этап (октябрь 2016 г. – апрель 2017 г.) – проведение формирующего
эксперимента,
определение
условий
развития
речи
детей
старшего
дошкольного возраста на музыкальных занятиях в ДОО.
4 этап (май 2017 г.) – проведение контрольного среза эксперимента,
формулировка выводов исследования и оформление работы.
Практическая значимость исследования. В результате исследования
были определены экспериментальным путем педагогические условия
развития речи детей старшего дошкольного возраста на музыкальных
занятиях в ДОО. Подобраны диагностические задания для изучения
особенностей развития речи детей старшего дошкольного возраста, которые
могут быть использованы в практике ДОО. Составленный и апробированный
6
на практике комплекс мероприятий по развитию речи детей старшего
дошкольного возраста на музыкальных занятиях может быть рекомендован к
использованию в практике дошкольных образовательных организаций.
Структура
работы.
Работа
состоит
из
введения,
двух
глав,
заключения, списка использованной литературы, приложений.
Апробация исследования.
– Полякова А.А. «Развитие речи детей дошкольного возраста на
музыкальных занятиях», Название сборника и страницы статьи.
7
Глава I. Теоретическое обоснование проблемы развития речи детей
старшего дошкольного возраста на музыкальных занятиях в
дошкольной образовательной организации
1.1. Особенности развития речи детей старшего дошкольного возраста
В дошкольном возрасте наблюдается значительные изменения в
развитии речи. Изменение образа жизни ребенка, формирование новых
отношений со взрослыми и новых вводов деятельности приводит к
дифференциации функций и форм речи. Возникают новые задачи общения,
заключающиеся в передаче ребенком взрослому своих впечатлений,
переживаний, замыслов.
В методике имеется немало исследований, посвященных анализу
особенностей развития разных сторон речи в онтогенезе.
Анализ природы слова и особенностей освоения детьми лексики
осуществляли Е.И. Тихеева [31], В.И. Логинова [16], В.И. Яшина [44] и
другие. Специфику усвоения слова как лексической системы, его связи с
другими лексическими единицами изучали Ф.А. Сохин [29], О.С. Ушакова
[34], Е.М. Струнина [34] и другие.
В этих исследованиях показано, что в старшем дошкольном возрасте
обогащение и расширение словаря осуществляются не только за счет
существительных, обозначающих предметы, их свойства и качества, но и за
счет названий отдельных частей, деталей предметов; глаголов. Все чаще в
речи ребенка появляются собирательные существительные, прилагательные,
обозначающие материал, свойства, состояние предметов. К концу шестого
года ребенок более тонко дифференцирует собирательные существительные,
например, не только называет слово животное, но и может указать на то, что
лиса, медведь, волк – это дикие звери, а корова, лошадь, кошка – домашние.
Дети используют в своей речи отвлеченные существительные, а также
прилагательные, глаголы. Многие слова из пассивного запаса переходят в
активный словарь.
8
Несмотря на значительное расширение лексики, словарь старших
дошкольников недостаточно богат прилагательными, наречиями, глаголами.
Дети испытывают трудности при подборе слов, близких по смыслу.
Возможны ошибки в употреблении слов при пересказах художественных
произведений,
самостоятельных
высказываниях.
Они
выражаются
в
неправильном по смыслу использовании слов.
В педагогической литературе имеются исследования, в которых
проводилось
изучение
особенностей
развития
у
дошкольников
эмоционально-образной стороны речи (Н.В. Гавриш [6], Л.А. Колунова [32],
В.Н. Макарова [18], М.Н. Мирошкина [18], Е.А. Ставцева [18], О.С. Ушакова
[34] и другие).
Н.В. Гавриш [6] установила, что в своих монологах дошкольники
используют разнообразные средства образности: синтаксические (назывные
и бессоюзные предложения, инверсию, прямую речь, уточнения, повторы),
лексические (эпитеты, определения, эмоционально оценочную лексику).
Метафоры и сравнения встречаются в единичных случаях.
В.Н. Макарова, Е.А. Ставцева, М.Н. Мирошкина [18] отмечают, что для
самостоятельных
использование
связных
простых
сложносочиненных
и
высказываний
дошкольников
распространенных
сложноподчиненных,
характерно
предложений,
употребление
реже
однотипных
синтаксических конструкций. В ряде случаев встречаются предложения с
инверсией.
В целом
высказывания старших дошкольников бедны образными
средствами. Не все дети правильно называют антонимы к изолированным
словам и словам, предъявляемым в тексте. Наблюдается смешение
параметрических шкал (длинный – узкий, низки); употребление слов с
частицей не (радуется – не радуется); использование общеоценочной
лексики (умный – хороший); объяснение противоположного значение слова
без употребления необходимой семантической единицы (умный – не
думает).
9
При подборе синонимов дети часто используют общеоценочную лексику
(верный друг – хороший); употребляют превосходную степень сравнения имен
прилагательных (красивый – очень красивый); подменяют одно понятие другим
(красивый – ласковый); подбирают слова по ассоциации (верный друг – собака, брат,
помощник); используют словообразовательные варианты (дети – детишки, детки).
При объяснении значений многозначных слов дошкольники чаще всего
ориентируются только на одно смысловое значение, как правило, чаще всего
употребляемое. Например, к прилагательному «золотой» слова «руки»,
«характер» подбирали лишь в единичных случаях.
Е.А. Ставцева [30] выявила, что у старших дошкольников наблюдается
неточность понимания, неверное употребление слов эмоциональной оценки,
бедность эмоционально-оценочного словаря. Дети не умеют устанавливать
семантические связи и отношения эмоционально-оценочных слов с другими
лексическими
единицами.
Наблюдаются
трудности
в
употреблении
антонимов и синонимов.
Например,
при
подборе
антонимов
к
словам,
обозначающим
нравственные качества, дошкольники чаще всего присоединяли к исходному
слову частицу – не. Например, жадный – нежадный, трусливый –
нетрусливый и т.д. Иногда они не могли правильно подобрать антонимы, но,
ориентируясь на значение слова, правильно объясняли ситуацию с
противоположным значением. Например, трусливый – ничего не боится,
жадный
–
дает
что-нибудь.
В
некоторых
случаях
употребляли
общеоценочные слова. Например, трусливый – хороший, жадный – хороший
и т.д. Иногда дети приводили пример слова, которое относится к другой
нравственной категории. Например, вежливый – жадный, строгий;
счастливый – богатый и др.
Выполняя задание на подбор синонимов к словам, обозначающим
эмоции и чувства, и к словам, в собственно лексическом значении которых
заключена положительная или отрицательная оценка, дети:
10
называли либо синонимы, либо слова из одного семантического
гнезда, относящиеся к другим частям речи (несчастье – рыданье, невесело,
плачет, плач, грустит; гнев – сердитый, очень опасно);
употребляли вместо синонимов однокоренные слова (несчастье –
несчастный; грусть – грустно, грустишь, грустный);
объясняли
ситуации, в которых возникает подобное чувство или
необходимость употребления данного слова (грусть – это когда очень
грустно, обижают, загадал желание, а оно не исполнилось);
заменяли одно понятие другим (страх – это зло, некрасиво, опасно;
красивый – добрый, вежливый, счастливый);
называли слова по фонетическому сходству (гнев – гниет, гнездо,
сгнил, гнилой) или по ассоциации (ужасный – привидение, волк; красивый –
жених и невеста);
предлагали ни с чем не связанные ответы (гнев – это бог, это хорошо,
это паучок, ласково).
Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах
многих авторов: А.Н. Гвоздева [7], А.И. Максакова [22], С.Л. Рубинштейна
[27], С.Н. Цейтлин [39], В.И. Ядэшко [42] и др.
В
этих
исследованиях
было
выявлено,
что
формирование
грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры
предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня
когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения,
ребенок, прежде всего должен уметь дифференцировать грамматические
значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать
использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает.
При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить
сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи
окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне,
обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.
11
Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка
происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова
способствует
усложнению
структуры
предложения,
и
наоборот,
использование определенной структуры предложения в устной речи
одновременно закрепляет и грамматические формы слов.
В старшем дошкольном возрасте ребенок усваивает многие единичные
формы, исключения. Ошибки в усвоении грамматического строя речи – это
явление закономерное, которое не зависит от среды, в которой воспитывается
ребенок. Основной механизм усвоения грамматических норм – это
обобщение языковых явлений и перенос (генерализация) усвоенных норм в
новые обстоятельства. Многообразие грамматических норм и исключений в
русском языке создает трудности для усвоения грамматических правил.
Среди форм словоизменения у дошкольников 6-летнего возраста
наибольшие затруднения вызывают предложно-падежные конструкции
существительных, падежные окончания существительных множественного
числа, изменение глаголов прошедшего времени по родам (особенно
согласование
в
среднем
роде),
согласование
прилагательного
с
существительным в роде, числе и падеже.
Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка
происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова
способствует
усложнению
структуры
предложения,
и
наоборот,
использование определенной структуры предложения в устной речи
одновременно закрепляет и грамматические формы слов.
С точки зрения развития синтаксической стороны речи наблюдаются
изменения. В частности, речь усложняется не только за счет использования
простых распространенных предложений, но и за счет сложных.
В
области
усвоения
морфологической
стороны
речи
также
наблюдаются изменения. Ребенок допускает меньше ошибок в согласовании
слов,
употреблении
прилагательных;
падежных
правильно
окончаний
употребляет
существительных
родительный
и
падеж
12
существительных во множественном числе (яблок, столов, медведей); без
трудностей образует существительные и другие части речи при помощи
суффиксов
(воспитывает
детей
–
воспитатель),
прилагательные
из
существительных (дом из дерева – деревянный).
Однако в речи детей все еще встречаются грамматические ошибки:
неправильное
согласование
существительных
с
прилагательными
в
косвенных падежах, неверное образование формы родительного падежа
множественного числа некоторых существительных (медведев вместо
медведей), изменение по падежам несклоняемых существительных (на
пианине, на метре, на пальте).
Особенности развития связной речи рассматриваются в трудах
психологов (А.М. Леушина [15], С.Л. Рубинштейн [27] и др.), педагогов
(О.С. Ушакова [33], В.И. Яшина [44], А.И. Максаков [22] и др.), лингвистов
(Т.Р. Аркадьева [1], В.П. Проничев [1], Е.А. Штыфурко [40] и др.).
В этих исследованиях показано, что в старшем дошкольном возрасте
ребенок не только выделяет существенные признаки в предметах и явлениях,
но и начинает устанавливать причинно-следственные связи между ними,
временные и другие отношения. Имея достаточно развитую активную речь,
дошкольник пытается рассказывать и отвечать на вопросы так, чтобы
окружающим его слушателям было понятно, что он хочет сказать.
Одновременно с развитием критичного отношения к своему высказыванию у
ребенка появляется и более критическое отношение к речи сверстников. При
описании предметов и явлений он делает попытки передавать свое
эмоциональное отношение.
О.С. Ушакова [33] отмечает, что в старшем дошкольном возрасте дети
способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать
на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные
реплики, формулировать вопросы. Дети осваивают разные типы связных
высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на
наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура
13
детских
рассказов,
увеличивается
количество
сложносочиненных
и
сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей
эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих
рассказов,
в
логически
последовательном
их
расположении,
в
структурировании высказываний, в их языковом оформлении.
А.И. Максаков [22] выделяет следующие особенности развития
связной речи у детей старшего дошкольного возраста. В диалогической
(разговорной) речи ребенок в соответствии с вопросом и темой разговора
использует как краткие, так и развернутые ответы.
У старших дошкольников совершенствуется монологическая речь.
Ребенок может без помощи взрослого передать содержание художественного
текста; описать события, свидетелем которых он был. Для того, чтобы его
высказывание было правильно понятно окружающим, старший дошкольник
может пояснять детали своего монолога, повторяя отдельные детали. Ребенок
способен рассказывать не только о событиях ближайших дней, но и о давно
прошедших или о тех, которые наступят в будущем (например, что было
прошлым летом или будет в следующем году).
Ребенок может без помощи взрослого раскрыть содержание картинки,
если на ней изображены хорошо знакомые ему предметы. Однако часто
концентрируется на основных деталях, а второстепенные – опускает.
Особенности развития звуковой стороны речи рассматриваются в
трудах А.Н. Гвоздева [7], А.И. Максакова [19, 20, 21], М.Ф. Фомичевой [21,
37], В.И. Рождественской [37], Е.И. Радиной [24] и других.
А.И. Максаков [21] указывает, что в этом возрастном периоде дети
способны правильно произносить все звуки родного языка. Однако у
некоторых
детей
имеются
недостатки
звукопроизношения,
которые
проявляются в следующем: задержки в усвоении звуков, неправильное их
формирование ([р] – горловое, одноударное, [ш], [ж] – боковые, [с], [з] –
межзубные); неумение дифференцировать в словах [л] и [р], свистящие и
шипящие звуки и т.д. Кроме того, некоторые дети не произносят в словах
14
отдельные звуки, недоговаривают окончания, «проглатывают» отдельные
слова или звуки.
Е.И. Радина [24] отмечает, что большинство старших дошкольников
говорит правильно, но у некоторых ребят речь еще недостаточно чистая.
Наблюдается искажение шипящих и звука [р], замена одного звука другим,
не совсем правильная расстановка ударений, проглатывание окончаний,
небрежность в словопроизношении. Легкая картавость и шепелявость
приобретают характер речевой привычки.
А.И. Максаков [20] указывает, что в общении со сверстниками и
взрослыми ребенок пользуется умеренной громкостью голоса, но по мере
необходимости способен говорить тише и громче, соизмеряя громкость речи
с обстоятельствами общения (расстоянием до слушателя, характером
сообщения). В повседневной жизни ребенок пользуется умеренным темпом,
но при пересказах речь часто бывает замедлена за счет необоснованных пауз.
Однако в процессе высказывания, особенно в моменты эмоционального
подъема, ребенок не всегда может контролировать речь, поэтому может
говорить громче или быстрее обычного. При чтении стихотворений многие
дошкольники правильно пользуются различными интонациями.
У ребенка этого возраста достаточно развитый фонематический слух.
Он не только хорошо слышит звуки, но и способен выполнять задания,
связанные с выделением слогов или слов с заданным звуком из группы
других слогов или слов, производить подбор слов на определенные звуки и
т.д. Однако имеются некоторые трудности: не все звуки дети могут
одинаково легко различать на слух.
А.И.Максаков, М.Ф. Фомичева [21] указывают, что дети дошкольного
возраста чаще говорят в ускоренном темпе, чем в замедленном. Это
отрицательно сказывается на внятности, четкости речи, артикуляция звуков
ухудшается, иногда отдельные звуки, слоги и даже слова выпадают.
Особенно часто эти отклонения имеют место при произнесении длинных
слов или фраз.
15
М.Е.Хватцев [38] выделяет следующие особенности развития у детей
дошкольного возраста дыхательного и голосового аппарата.
У
дошкольников
наблюдаются
такие
несовершенства
речевого
дыхания.
– Очень слабый вдох и выдох, что ведет к тихой, едва слышимой
речи. Это часто наблюдается у физически слабых детей, а также у робких,
стеснительных.
– Неэкономное
и
неравномерное
распределение
выдыхаемого
воздуха. В результате этого дошкольник иногда выдыхает весь запас воздуха
на первом слове, а то и на первом слоге, и затем договаривает фразу или
слово шепотом. Нередко из-за этого он не договаривает, «заглатывает» конец
слова или фразы.
– Неумелое распределение дыхания по словам. Ребенок вдыхает в
середине слова (мы с мамой пой-(вдох)-дем гулять).
– Торопливое произнесение фраз без перерыва и на вдохе, с
«захлебыванием».
– Неравномерный, толчкообразный выдох: речь звучит то громко, то
тихо, едва слышно.
Недостаточная
дифференцированность
работы
коры
больших
полушарий, ее несовершенная регуляция голосом и несовершенство
голосового аппарата создают ряд возрастных своеобразий голоса. У
дошкольников гортань мало развита, голосовые связки короткие, голосовая
щель узкая. Слабо развиты и резонирующие носовая, гайморовы и лобная
полости. Всё это обусловливает высокий регистр, бледный тембр, слабость и
музыкальную бедность детского голоса. Голос малыша то крикливый, то,
наоборот, очень слабый (до шепота), то хриплый, то дрожащий или
срывающийся с низких тонов на высокие. Иногда дети говорят низким
хриплым голосом («детским басом») вследствие недостаточного напряжения
голосовых связок.
16
В противоположность богатым интонациям взрослого человека,
выражающим тонкие оттенки, нюансы чувства и мысли, интонации речи
дошкольника подчас ярки, резки, но однообразны и музыкально бедны. Они
находятся в соответствии с неразвитым еще содержанием мышления и
внутренних
переживаний,
с
одной
стороны,
голосо-двигательным
механизмом, с другой. Также несовершенны и модуляции (переходы от
одной тональности к другой), чаще всего они резки и грубы. У детей
возбудимого нервного типа интонации более ярко выражены, при тормозном
типе – слабо проявляются. При всем этом речевые интонации и фразовые
ударения усваиваются ребенком рано и без особых затруднений.
Таким образом, изучение развития речи у детей старшего дошкольного
возраста позволяет сделать следующие выводы.
К концу шестого года ребенок в речевом развитии достигает довольно
высокого уровня. Он правильно произносит все звуки родного языка,
отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного
общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими
формами и категориями. Его высказывания становятся содержательнее,
выразительнее и точнее. Вместе с тем имеются трудности в восприятии и
понимании
образных
средств
языка,
употреблении
некоторых
морфологических и словообразовательных конструкций, синтаксические
конструкции чаще всего простые. Имеются несовершенства с развитии
интонационной выразительности речи
1.2. Возможности музыкальных занятий в дошкольной образовательной
организации в развитии речи детей дошкольного возраста
Проблемы речевого развития дошкольников исследовали педагоги и
психологи: С.Л. Рубинштейн [27], А.В. Запорожец [11], К.Д. Ушинский [35],
Е.И. Тихеева [31] и другие. В настоящее время теоретические подходы к
проблеме
речевого
развития
основываются
на
представлениях
о
закономерностях речевого развития дошкольников, сформулированных в
17
трудах психологов и лингвистов (А.Н. Леонтьев [14], Ф.А. Сохин [29],
О.С. Ушакова [33] и других).
Традиционно выделяют следующие задачи развития речи детей
дошкольного возраста (О.И. Соловьева [28], Е.И. Тихеева [31], О.С. Ушакова
[35],
В.И. Яшина
[44]
и
другие):
развитие
словаря,
формирование
грамматического строя речи, воспитание звуковой культуры речи, развитие
связной речи, формирование элементарного осознания явлений языка и речи
(подготовка
к
обучению
грамоте),
ознакомление
с
художественной
литературой. Охарактеризуем кратко указанные задачи.
– Развитие словаря (обогащение, активизация словарного запаса,
уточнение значений слов) предполагает обогащение словаря разными
частями речи (существительными, прилагательными, глаголами и др.),
названиями частей и деталей, качествами и свойствами, действиями
предметов, обобщающими понятиями; развитие представлений о смысловой
стороне слова: работа над правильным пониманием значений многозначных
слов; формирование семантических связей и отношений в области лексики
(ознакомление с синонимами и антонимами); формирование умений отбора
слов и точности словоупотребления и т.д.
– Формирование грамматического строя речи включает формирование
морфологической
(изменение
слов
по
родам,
числам,
падежам)
и
синтаксической (освоение разных типов словосочетаний и предложений)
сторон
речи,
а
также
способов
словообразования
(приставочный,
суффиксальный, приставочно-суффиксальный, безаффиксный, сложение).
– Воспитание звуковой культуры речи – комплексная задача, которая
направлена на формирование правильного произношения звуков и слов,
развитие речевого слуха, дыхания, выразительности речи (тон, интонация,
логическое ударение и т.д.).
– Развитие связной речи (диалогической и монологической). Развитие
диалогической речи предполагает обучение ребенка умению вести диалог,
слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и
18
поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять,
пользоваться разнообразными языковыми средствами в общении с другими
людьми, вести себя с учетом ситуации общения. Развитие монологической
речи направлено на формирование умений слушать и понимать связные
тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов
(описание, повествование, рассуждение).
– Формирование элементарного осознания явлений языка и речи
обеспечивает подготовку детей к обучению грамоте и основано на
формировании
нового
отношения
к
речи,
как
объекту
языковой
действительности. Детей учат производить звуковой и слоговой анализ
слова, анализ словесного состава предложений.
– Ознакомление с художественной литературой. Эта задача выделена
в связи с тем, что художественное слово является источником и средством
обогащения речи детей. В процессе ознакомления дошкольников с
художественной литературой обогащается словарь, развиваются образная
речь, поэтический слух, творческая речевая деятельность, эстетические и
нравственные понятия и т.д.
Знание педагогом содержания задач имеет методическое значение,
поскольку от этого зависит правильная организация работы по развитию
речи и обучению родному языку.
В связи с тем, что речь как ведущее средство общения сопровождает
все виды деятельности ребенка, имеются благоприятные возможности для ее
совершенствования в разных видах деятельности, в том числе и в процессе
музыкального воспитания.
Музыка издавна признавалась важным средством формирования
личностных качеств человека, его духовного мира (О.П. Радынова [25, 26]).
Современные
научные
исследования
свидетельствуют
о
том,
что
музыкальное воспитание оказывает ничем не заменимое воздействие на
общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется
мышление, ребенок делается чутким к красоте в искусстве и в жизни
19
(А.Г. Гогоберидзе [9], А.Н. Зимина [13], Г.П. Новикова [23], О.П. Радынова
[25, 26], А.И. Катинене [26] и другие).
Из всех видов искусства музыка играет особую роль в формировании
эмоционально-образной сферы детей, поскольку и музыка, и речь носят
звуковой характер и обращены к слуху. И речевые, и певческие звуки
производятся голосом, причём и говорящий, и поющий пользуются одними и
теми же средствами выражения эмоций. И музыка, и речь – это процессы,
протекающие во времени и пространстве. И если музыка – живая речь, то её
законы должны совпадать с законами выразительной речи. Превращая
стихотворение в музыкальную речь, композитор определённым образом
интонирует его, учитывая и темп и смысловые акценты, и паузы, и цезуры, и
общую метрическую схему стиха, и, особенно, её внутреннее ритмическое
наполнение.
Главное, что роднит словесную и музыкальную речь
интонирование,
воздействие
на слушателя
путём
изменения
– это
темпо-
ритмических, динамических, тембровых и артикуляционных средств звука. И
в речи, и в музыке область темпа – это определённая сфера эмоций.
Медленные
темпы
величественности,
говорят
философском
о
спокойствии,
раздумье,
быстрые
торжественности,
–
о
пылкости,
порывистости, лёгкости. Другое свойство словесной и музыкальной речи –
громкость. И там, и там громкие звуки возбуждают, раздражают. Одним из
самых драгоценных свойств голоса является его способность изменяться по
высоте. Существуют определённые закономерности речевого интонирования:
чем более выразительно слово в том или ином суждении, тем более
длительна модуляция и тем большую высоту она охватывает. Монотонность,
слишком высокий или слишком низкий тон – типичные недостатки
интонирования, которые устраняются на музыкальных занятиях и занятиях
по развитию речи.
Каждому голосу присущ определенный тембр. Он может быть теплым
или холодным, ласковым или суровым, звонким или скрипучим, гнусавым
20
или горловым. Еще одним качеством, объединяющим музыку и речь,
является артикуляция. Важнейшее средство – фразировка. Это способ
сочетания звуков, объединения их в интонации, фразы, предложения,
периоды. Как в слове неударные слоги «собираются» под ударяемый слог,
как в предложении ударяемое слово «притягивает» к себе другие слова, так и
в музыкальной речи всегда есть выделяющиеся интонационные точки, к
которым стремятся остальные звуки. Как и в речи, в музыке объединение
звуков в законченные фразы и членение фраз осуществляются при помощи
динамических и тембровых изменений, цезур, пауз, дыхания, сдвигов темпа.
Все виды музыкальной деятельности (слушание музыки, пение,
музыкально-ритмические
движения,
игра
на
детских
музыкальных
инструментах) можно использовать в работе над развитием речи для решения
разных задач.
Любому виду музыкальной деятельности предшествует восприятие
музыки – слушание и осознание её эмоционального содержания.
Слушание музыки является ведущим видом деятельности. Ребенок не
выучит песню, если перед этим он ни разу её не послушал, не понял её
содержания, не запомнил мелодию. В основе разучивания танца и игры
также
лежит
восприятие
музыки.
Слушание
музыки
обогащает
эмоциональную сферу детей, расширяет их кругозор, влияет на развитие
речи и формирование личности в целом. Однако в дошкольном учреждении
ставится задача не только слушания и эмоционального реагирования на
музыкальное произведение, но и формирование умения высказываться о
характере прослушанной мелодии. Навыки монологической и диалогической
речи формируются в процессе беседы после слушания музыки, когда дети
делятся впечатлениями от прослушанного произведения, высказывают своё
отношение к его образам, дают им оценку.
Детям предлагается найти черты общего и различного в характере
частей, фраз, даже отдельных интонаций произведения. При этом работают и
развиваются такие механизмы мышления, как сравнение, анализ, синтез,
21
развивается образная речь, с помощью которой дети
выражают свои
впечатления, формируется «словарь эмоций». При восприятии музыки дети
описывают словами её настроение, элементы изобразительности, жанровые
особенности произведения.
По мнению Н.А. Ветлугиной [4,5], вопрос о словарном запасе, которым
пользуются дети, обсуждая прослушанные произведения, нельзя считать
второстепенным. Поиски образных эпитетов, характеризующих музыку,
будят мысли, обогащают чувства и способы выражения их.
По мнению О.П. Радыновой [25], велико значение восприятия музыки
и
для
интеллектуального
и
речевого
развития:
оно
способствует
формированию навыков анализа и синтеза, обобщения, сравнения, обогащает
лексику ребенка (особенно прилагательными), способствует развитию
связной речи (в ходе высказываний о музыке, выражения своего отношения,
собственных суждений).
По мнению М.Б. Зацепиной [12], работу по разделу «Слушание
музыки» необходимо вести по трем познавательным направлениям, каждое
из которых имеет свои возможности для развития речи.
1. Знакомство с жанрами (марш, вальс, полька, колыбельная),
характером музыки. В процессе этой работы происходит обогащение словаря
детей
названиями
разных
жанров
музыки,
активизация
лексики,
обозначающей чувства, выраженные в музыке.
2. Знакомство с особенностями произведения: детей учат понимать, что
музыка всегда передает и выражает чувства, настроение, переживания
человека; педагог и дети совместно стремятся рассказать о смысле
произведения. Так у ребенка вырабатывается индивидуальность суждений и
высказываний,
совершенствуется
связная
речь,
умение
подбирать
необходимые слова для выражения собственного эмоционального состояния,
а также связно и последовательно рассказывать об этом.
22
3. Знакомство с приемами музыкальной выразительности, основными и
сопутствующими художественными средствами, что также способствует
обогащению словарного запаса соответствующей лексикой.
По
мнению
О.П. Радыновой
[25],
дети
имеют
ограниченные
представления о чувствах человека, проявляющихся в реальной жизни.
Музыка, передавая всю гамму чувств и их оттенков, расширяет эти
представления. Слушая народную музыку и классическое музыкальное
наследие прошлого и настоящего, ребенок осваивает бесценный культурный
опыт
поколений.
Восприятие
произведений
музыкального
искусства
постепенно ориентирует человека в выявлении важных для него мыслей,
чувств, значимого для него содержания. Беседы о музыке помимо
разнообразных
характеристику
результате
сведений
познавательного
эмоционально-образного
словарь
детей
обогащается
характера
содержания
словами
включают
произведения.
и
В
выражениями,
характеризующими настроения, чувства, переданные в музыке.
Музыка – интонационное искусство. Через интонацию она выражает
огромное
богатство
эмоционально-смыслового
содержания,
центром
которого является человек и окружающий его мир. Крупный теоретик
музыкознания Б.В. Асафьев, подчеркивая связь музыки и речи, музыкальных
и речевых интонаций, указывал, что в речи, как и в музыке, всегда
содержится определенный тонус звучания, который он называл «речью
чувства», «состоянием тонового напряжения». Б.В. Асафьев [2] отмечал, что
в каждую историческую эпоху в музыке отражался излюбленный круг
образов, тем, интонаций, что в музыке разных времен существовал свой
«интонационный словарь» эпохи.
Пение – один из важнейших видов музыкальной деятельности детей.
Не случайно пение используют как одно из реабилитационных средств для
заикающихся и для тех, кто имеет другие нарушения речи. Пение
способствует развитию психических процессов и свойств личности
(внимания, памяти, мышления, воображения); расширению кругозора,
23
нормализации деятельности периферических отделов речевого аппарата
(дыхательного, артикуляционного, голосообразовательного), развитию речи
за счет расширения словаря (заучивание текстов песен) и улучшения
произносительной стороны (звукопроизношение, ритмико-мелодическая
сторона: темп, ритм, тембр, динамика).
Пение помогает исправлять ряд речевых недостатков: невнятное
произношение, проглатывание окончаний слов, особенно твердых – а пение
на
слоги
(например,
«ля-ля»,
«ти-ли-ли»,
«ту-ру-ру»)
способствует
автоматизации звуков, закреплению правильного произношения, развитию
фонетико-фонематического слуха. В работе над дикцией очень полезно
пропевание знакомых песен в быстром темпе, что хорошо активизирует
артикуляционный аппарат.
Произносительная сторона речи обладает определенной окраской
(просодикой): как и в музыке, в речи используются такие средства
выразительности, как темповые изменения, характерный ритм, определенная
звуковысотность, динамическая и тембровая окраска. Поэтому музыкальнодидактические игры, направленные на развитие звуковысотного, тембрового
и динамического слуха, оказывают косвенное воздействие и на развитие
речевой просодики.
В
работе
над
пением
уделяют
внимание
упражнениям
по
формированию певческих навыков – чистоте интонирования, дыханию,
дикции, правильному звукопроизношению (звукообразованию), развивают
подвижность
нижней
челюсти
при
открывании
рта,
формируют
произношение окончаний слов и т.д. Все эти качества необходимы для
правильной и хорошей речи.
Н. Давыдова [10] указывает, что обучение пению играет большую роль
в развитии речи. Это происходит потому, что в процессе обучения пению
организуется работа над дыханием, над дикцией и над постановкой
голоса. По ее мнению, взаимодействие музыкального воспитания и речевого
развития проявляется в следующем:
24
–
совершенствование
голосового
аппарата,
необходимого
одновременно для пения и для речи дошкольника;
– формирование культуры выразительного исполнения, необходимой в
пении и в речевом общении;
–
формирование
навыка
сольного
пения
закладывает
основу
монологической речи;
– развитие ладового чувства, музыкальной интонации, открывает
возможности для развития многообразных речевых интонаций.
Музыкально-ритмические движения формируются в процессе танцев,
выполнения музыкально-ритмических упражнений, игр и т.д.
Особенно положительно влияют на развитие речи детей танцы с
пением и хороводы, поскольку помогают детям координировать пение и
движение, упорядочивают темп движения, а также могут использоваться не
только на занятиях с музыкальным сопровождением, но и в самостоятельной
музыкальной деятельности. Дети узнают названия танцевальных шагов,
танцев, хороводов.
Как отмечает А.Г. Гогоберидзе [9] музыкально-игровая деятельность
дошкольника реализуется в различных детских играх, в которых звучит
музыка. Эти игры могут подразделяться на сюжетные (игры-драматизации,
игры-сказки, хороводные игры, игры-оперы) и бессюжетные (игры с
правилами, музыкально-дидактические игры). Сюжетные игры имеют
богатые возможности для развития речи. Так, в них происходит активизация
словарного запаса, развитие интонационной выразительности речи. В
процессе сговора на игру дети учатся договариваться, пользуясь при этом
диалогической речью.
Кроме
того,
музыкально-дидактические
игры,
дидактические
упражнения и задания, некоторые игры с пением способствуют развитию
фонетико-фонематического слуха, одного из компонентов хорошей речи. По
мнению
Т.Б. Филичевой,
Н.А. Чевелевой,
Г.В. Чиркиной
[36]
между
музыкальным и фонетическим слухом параллели нет, но развитый
25
музыкальный
слух
является
хорошим
подспорьем
в
развитии
фонематического слуха. Дети с развитым музыкальным слухом больше
внимания проявляют к фонемам.
Кроме того в процессе разучивания новых песен происходит активное
обогащение словаря дошкольников.
В
психологических
исследованиях
отмечается,
что
именно
в
дошкольном возрасте интенсивно развиваются эмоции и чувства, происходит
развитие представлений ребёнка о себе и окружающих. Речь – это вербальное
обозначение эмоций, чувств, необходимое для осознания человеком своих
эмоциональных переживаний, для формирования отношения ребёнка к
моральным ценностям общества, к окружающим людям.
Особые
возможности
в
процессе
музыкального
воспитания
открываются для развития эмоционально-образной стороны речи.
Эмоционально-образная
речь
имеет
яркие
индивидуальные
характеристики, отражающие особенности языковой личности. Образная
речь рассматривается, как более высокий уровень по сравнению с
правильной речью и предполагает: богатство используемых языковых
средств (лексических, грамматических, фонетических); точность в выборе
языкового
средства,
наилучшим
образом
передающего
содержание
высказывания, уместного в данной ситуации, стилистически оправданного;
выразительность (отбор вербальных и невербальных средств с учётом
условий и задач общения).
Выводы.
Музыка
является
одним
из
важнейших
условий,
необходимых для полноценного формирования речи детей, решения разных
задач речевого развития (развития словаря, в том числе и эмоциональнообразной лексики, формирования грамматического строя речи, развития
связной
речи,
музыкальной
воспитания
деятельности
звуковой
(слушание
культуры
музыки,
речи).
пение,
Разные
виды
музыкально-
ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах) можно
26
использовать для решения разных задач, при этом необходимо учитывать
специфику каждого вида деятельности и содержание речевых задач.
1.3. Методы и приемы развития речи
детей старшего дошкольного возраста на музыкальных занятиях в
детском саду
Дошкольный возраст чрезвычайно важен для дальнейшего овладения
музыкальной культурой.
Основная форма образовательной деятельности с детьми в дошкольных
образовательных организациях – музыкальные занятия, в ходе которых
осуществляется
музыкальное
систематическое,
воспитание
осуществляется
целенаправленное
дошкольников.
взаимосвязь
в
решении
На
и
всестороннее
музыкальных
занятиях
музыкально-эстетических
и
воспитательно-образовательных задач. В ходе активной музыкальной
деятельности дети усваивают необходимые знания, приобретают навыки и
умения,
обеспечивающие
возможности
эмоционально-выразительного
исполнения песен, музыкально-ритмических движений, простейших мелодий
при игре на детских музыкальных инструментах. Всё это содействует
воспитанию художественного вкуса, развитию музыкальных и творческих
способностей, любви к музыке и формированию нравственно-эстетических
качеств личности.
Занятия включают чередование различных видов деятельности (пение,
ритмика, слушание музыки, игры на детских инструментах, ознакомление с
элементами музыкальной грамоты, музыкально-дидактические игры).
По мнению А.Г. Гогоберидзе [9] наиболее устоявшейся структурой
музыкального занятия в практике детского сада является следующая
последовательность:
музыкально-ритмические
упражнения,
слушание
музыки, пение, музыкальная игра или танец.
М.Б. Зацепина [12] указывает, что в старшем дошкольном возрасте
продолжительность занятий составляет 25 минут и включает следующие
27
разделы: слушание музыки, исполнение (песни, движения, игра на детских
музыкальных инструментах), творческая деятельность.
По мнению О.П. Радыновой [25], А.Г. Гогоберидзе [9], А.Н. Зиминой
[13],
Г.П. Новиковой
[23]
и
других,
в
музыкально-образовательной
деятельности применимы все педагогические методы (наглядные, словесные,
практические).
– Наглядные (наглядно-слуховой, наглядно-зрительный). Нагляднослуховой метод (звучание произведения) сопровождает рассказ педагога о
музыке,
беседу.
Использование
приемов
сравнения
и
контрастного
сопоставления облегчает усвоение определенных знаний, придает обучению
проблемный характер. Наглядно-зрительный метод предполагает показ
репродукций картин, изображений инструментов, портретов композиторов;
цветных карточек, наглядных моделей, отражающих расположение звуков по
высоте, чередование их длительностей, изменение их силы. Опора на
зрительную наглядность значительно облегчает усвоение музыкальных
знаний.
– Словесный метод применяется при сообщении различных сведений о
музыке, разъяснении о применении исполнительского приема и т.д.
– Практический метод (показ приемов исполнения, вариантов
импровизаций)
используется
для
демонстрации
способов
действий,
необходимых в исполнительской и творческой деятельности.
В настоящее время имеются некоторые методические рекомендации
относительно развития речи детей старшего дошкольного возраста в
процессе организации музыкальных занятий в дошкольной образовательной
организации.
Как считает В.И. Яшина [44], для успешной реализации задач
словарной работы в ДОО необходимо составление словарей-минимумов,
отражающих лексику, необходимую для усвоения лексики детьми разных
возрастных групп. В подобные словари необходимо включать разные части
речи, синонимы, антонимы, многозначные слова, ориентируясь на языковые
28
возможности детей разных возрастов и необходимость усвоения тех или
иных слов для реализации общения с окружающими. Именно этими
словарями может определять содержание словарной работы в детском саду.
В связи с тем, что при восприятии музыкальных произведений у детей
существенно
обогащается
словарь,
характеризующий
эмоционально-
образное содержание музыки, О.П. Радыновой [25] был разработан для детей
старшей
группы
словарь,
характеризующий
эмоционально-образное
содержание музыки. При его составлении автором был использован
следующий принцип: слова сходного эмоционально-образного содержания
объединялись в одну группу, например: веселая, радостная, игривая и т.д.
Это деление носит условный характер, так как некоторые слова могут быть
отнесены одновременно к нескольким группам.
О.П. Радынова [25] считает, что различение детьми оттенков одного
настроения помогает им глубже и тоньше различать характер музыки,
внимательно вслушиваться в её звучание, а также понимать, что одним
словом невозможно охарактеризовать настроение, выраженное в музыке, что
необходимо находить несколько слов-образов, например, мелодия тревожная
может быть ещё и взволнованной, стремительной, вьюжной, ненастной,
метельной, беспокойной, торопливой.
О.П. Радыновой [] была разработана программа для слушания
музыкальных произведений на занятиях в старшей группе. Произведения
подобраны по темам и разбиты на шесть блоков: «Музыка выражает
настроения, чувства, характер людей», «Музыка рассказывает о животных и
птицах», «Песня, танец, марш», «Природа и музыка», «Сказка в музыке»,
«Музыкальные инструменты».
Содержание занятий позволяет применять усвоенные впечатления на
новом витке музыкального развития детей, побуждает их к творческой
деятельности. Например, тема «Музыка выражает настроения, чувства,
характер людей» включает произведения, названия которых отражают
настроения, передаваемые в музыке: «Весело-Грустно» Л. Бетховена,
29
«Ласковая просьба» Г. Свиридова, «Тревожная минута» С. Майкапара,
«Слеза» М. Мусоргского. Слушая эти произведения, дети учатся различать
оттенки настроений, сравнивать и описывать их.
Для
обогащения
эмоционально-образного
словаря
детей,
используемого в процессе восприятия музыкальных произведений, в
методике музыкального воспитания О.П. Радыновой [25] были выделены
следующие методы и приёмы.
– «Цвет-настроение» – позволяет детям высказываться о характере
музыки, используя разнообразную лексику. Сущность этого приема в том,
что определённый цвет (небольшие карточки из цветной бумаги) связывается
с соответствующим настроением музыки: пастельные, светлые тона
(голубой, розовый) – с нежностью спокойным характером музыки; тёмные,
густые тона (тёмно-коричневый, тёмно-синий) – с мрачным, тревожным
характером;
интенсивные,
яркие
тона
(красный,
оранжевый)
–
с
решительным, торжественным. Перед началом выполнения задания детям
предлагаются две карточки, контрастные по цвету, соответствующие
характеру исполняемых произведений, педагог объясняет, что, например,
карточку красного цвета они поднимают, если услышат решительную
музыку (это слово новое для детей), а тёмно-коричневую – если услышат
тревожную
музыку. Педагог поднимает сначала одну карточку, потом
другую, дети проговаривают новые для них слова. Незнакомые слова
разъясняются: решительная – смелая, тревожная – беспокойная. Усвоение
нового слова и перенос его на характеристику другого музыкального
произведения, сходного по настроению происходит очень быстро.
– Передача характера музыки в движении (инсценировка песен,
творческое исполнение танцевальных, образных движений). Сущность
данного приема заключается в том, что, слушая музыку, дети передают её
особенности в движениях, при этом они опираются не только на характер
звучания, но и на текст песни, подсказывающий действия отдельных
персонажей. Для этого они должны своим исполнением ясно подчеркнуть
30
смену характера музыки, передающей разные образы, найти выразительные
интонации, исполнительские краски. Лишь в случае слитности движений с
характером музыки образ будет выразительным.
– Приём оркестровки. Он позволяет объединить слушание музыки,
беседу и игру на музыкальных инструментах. Оркестровать произведение –
значит
выбрать
и
использовать
наиболее
выразительные
тембры
инструментов, соответствующие характеру и настроению. При этом нужно
обосновать свой выбор, используя для этого возможности монологической
речи, рассказать так, чтобы слушателям было понятно объяснение. Этот
приём способствует дифференцировке восприятия – выделению наиболее
ярких выразительных средств музыки (интонаций, регистра, динамики,
тембра артикуляции, акцентов). Так, для того, чтобы подчеркнуть бодрый,
торжественный характер музыки нужно использовать яркий тембр барабана,
а нежный характер – мягкий тембр колокольчика или арфы.
– Приём контрастного сопоставления музыкальных произведений
относится к проблемным методам и является основным при анализе
прослушанных музыкальных произведений. В ходе использования данного
приема
педагог
предлагает
детям
прослушать
два-три
контрастных
произведения или сопоставить «живое» звучание и запись. Это побуждает
детей к сравнению, сопоставлению, поиску аналогий. Этот приём очень
важен, так как позволяет создавать поисковые ситуации, способствующие
самостоятельному поиску детьми ответов на вопросы, умению составить
связный и выразительный рассказ о прослушанном. Прямое общение с
педагогом помогает найти точный ответ. Если ребёнок сам находит ответ на
поставленный вопрос, приобретённые им знания гораздо значимее, ценнее,
так как он приучается сам мыслить, искать, выражать свои ощущения.
Ответственным
педагогический
анализ
этапом
работы
произведения.
является
Главная
цель
художественнохудожественно-
педагогического анализа – включить детей в активное творческое
сопереживание художественному образу. Оно может проявляться на занятии
31
по-разному: в плане только внутренней речи, или, наоборот, во внешних её
проявлениях (в словах, метафорах, речевых интонациях, восклицаниях), или
в плане телесно-моторных реакций, в различного рода движениях,
покачиваниях, притопываниях, или в стремлении принять участие в
непосредственном
музицировании,
имитации
каких-то
действий,
соответствующих характеру музыки, инсценировках и многом другом. Всё
это свидетельствует о включении ребёнка в процесс сопереживания.
Педагогу важно только вовремя заметить это, сделать соответствующие
выводы, поощрить ребёнка, сопоставить его переживания со своим
собственным пониманием музыки, а при необходимости и скорректировать
его. В этой работе чаще всего используются такие блоки вопросов:
Какое настроение вызвала музыка?
Какие чувства выражены в ней?
Понравилась ли она вам?
Каков характер звучания музыки?
Похожа ли музыка на речь? Какую интонацию она напоминает:
(повествовательную, светлую, тёмную, печальную, радостную, грустную, возбуждённую)?
Сколько голосов вы слышали: один, два, больше?
Чем она завершается (согласием, конфликтом, спором)?
Какие действия можно совершать под эту музыку (маршировать, бегать,
прыгать, плясать, рисовать руками плавные движения, просто слушать)?
Как бы вы назвали произведение?
В процессе этой беседы осуществляется усвоение содержания,
осознание
формы,
выразительных
средств.
Здесь
важно
избежать
поверхностных и примитивных суждений о художественном образе.
По мнению Н.А. Ветлугиной [5], большое значение в развитии словаря
детей и восприятия музыки играет слово воспитателя, посвященное
восприятию музыкальных произведений. Оно должно быть кратким, ярким,
образным, направленным на ее основное содержание. И в тоже время с
помощью слова необходимо подготовить ребенка к слушанию. Например,
перед слушанием пьесы П. Чайковского «Песня жаворонка» воспитатель
говорит: «Вы слышали, как поют птицы? Они поют красиво, звонко. Есть
такая птичка-певунья – жаворонок. Она особенно хорошо поет, и летает она
легко и быстро».
32
Н.А. Ветлугиной
[5]
были
предложены
следующие
приемы
активизации словарного запаса старших дошкольников в беседе о
прослушанных музыкальных произведений:
– после слушания нового произведения, один ребенок отвечает на
поставленный вопрос, а другие дополняют ответ;
– воспитатель задает два разных вопроса двум детям (одному нужно
рассказать, о чем говорится в песне, а другому – какого характера она);
– один ребенок отвечает на вопрос, а другой говорит, верно ли ответил
первый;
– вопросы проблемного характера (например, «Что лучше делать под
предложенную музыку (ходить, плясать или бегать)?», «Есть ли в новом
произведении вступление? Почему?»);
– ответы на вопросы в различной последовательности (постановка
вопроса – прослушивание музыки – ответ – или прослушивание без
специального задания – возникновение разговора по инициативе детей) и т.д.
Е.А. Ставцева [30] предлагает на музыкальных занятиях использовать
следующие методы и приемы с целью формирования эмоциональной сферы
и развития эмоционально-оценочной лексики детей.
– Анализ прослушанных музыкальных произведений. В процессе такого
анализа
детям
предлагается
определить
характер
прослушанных
музыкальных произведений; ответить, какие чувства они вызывают, и
объяснить, почему.
– Сравнение музыкальных отрывков, противоположных по характеру.
Например,
пьес
Д. Кабалевского
«Клоуны»
П. Чайковского «Больная кукла» (грустная).
анализа
возникает
необходимость
(веселая
музыка)
и
В процессе сравнительного
употребления
соответствующих
антонимов (мелодия веселая – грустная, радостная – печальная, настроение
тоскливое – приподнятое и т.д.). Сравнение музыкальных отрывков
эффективно проводить после сравнения текстов литературных произведений,
соответствующих характеру и настроению музыкальных пьес, чтобы в
33
словарном запасе у дошкольников была лексика, необходимая для анализа
музыки. Например, сравнение указанных выше музыкальных пьес можно
осуществлять после прочтения стихотворений О. Дриза «Грустный день» и
С. Маршака «Хороший день».
–
Чтение
художественных
произведений,
соответствующих
характеру музыкальных отрывков. Например, перед слушанием пьесы
П.И. Чайковского «Осенняя песня» из цикла «Времена года» (фрагмент)
читается стихотворение А.К. Толстого «Осень...».
–
Проведение
музыкальных
пластических
этюдов.
Задание
музыкального руководителя «Двигайся в танце, как тебе подсказывает
музыка»
ориентирует
соответствующего
детей
на
настроения
самостоятельный
в
движениях,
поиск
развивает
выражения
творчество,
способствует переживанию детьми соответствующего настроения.
–
Выбор
картины
или
пиктограммы,
настроение
которой
соответствует характеру музыкального отрывка. Например, музыкальные
пьесы «Мамин праздник» Е. Тиличеевой, «Вечерняя сказка» А. Хачатуряна и
произведения изобразительного искусства «Весенний день» К. Юона и
«Притихло» Н. Дубровского.
– Рисование словесной картины, которая представляется при
восприятии музыки. Например, детям предлагается прослушать пьесу
Г. Свиридова «Колыбельная песенка»: Какие настроения, чувства она
передает (музыка спокойная, ласковая, нежная, убаюкивающая)? Расскажите,
что вы представляете, когда слышите эту мелодию (мама убаюкивает свою
дочку или сына, поет ему песенку, качает его, говорит ласковые слова)?
– Исполнение песни в соответствии с творческим заданием педагога.
Например, «спой песню, как поет веселый человек», «как человек, которому
грустно», «как спел бы Доктор Айболит или Карабас Барабас». Такие задания
нравятся детям, т.к. носят игровой характер. При их выполнении педагог
помогает детям взглянуть на один и тот же предмет, явление глазами
человека,
находящегося
в
разных
эмоциональных
состояниях,
что
34
способствует зарождению представлений о взаимосвязи между внешним и
внутренним миром, между настроением и поведением человека.
– Импровизации на детских музыкальных инструментах. Например:
«Поздняя осень вызывает у человека чувство грусти. Как вы думаете,
почему? Да, идет дождь. Какой осенью дождь (грустный, печальный,
промозглый и т.д.)? А летом, какой дождь (веселый, радостный, звонкий и
т.д.)? Похож он на осенний? Давайте, сейчас исполним на металлофоне
музыку летнего и осеннего дождя (импровизации детей)».
В старшем дошкольном возрасте происходит усвоение различных
музыкальных терминов (М.Б. Зацепина [12]):
1. Словарь, характеризующий эмоционально-образное содержание
музыки (не только веселая-грустная);
2. Музыкальные жанры, виды музыки: песня (колыбельная, плясовая,
частушка и др.); марш (праздничный, шуточный, траурный); опера, балет,
симфония; музыка (вокальная, инструментальная, народная);
3. Средства музыкальной выразительности: мелодия, ритм, пауза,
акцент, лад (мажорный, минорный), темп; динамика; регистр; тембр.
4. Музыкальная форма: одночастная, двухчастная, трехчастная,
куплетная;
5. Музыкальные инструменты: симфонического оркестра (флейта,
гобой, кларнет, фагот, труба, валторна, литавры, барабан, ксилофон, скрипка,
виолончель и др.), народные (балалайка, гармонь, дудочка, дуда, колесная
лира, трещотка, бубен, барабан и др.).
6. Музыкальные профессии, специальности, коллективы: композитор,
дирижер, музыкант, солист, ансамбль, хор, оркестр;
7. Характер исполнения, приемы: глиссандо, стакатто, легато;
отрывисто, плавно, протяжно, легко, светло и др.
8. Общие музыкальные термины: нота, звук (высота и длительность),
аккомпанемент, мотив, фраза, нотный стан и др.
35
Музыкальные понятия и термины дошкольники усваивают постепенно.
Вначале не употребляют их в речи, а лишь учатся понимать. В дальнейшем
некоторые термины входят и в активный словарь детей. Для правильного
усвоения терминологии необходимо использовать традиционные приемы
развития словаря, выделенные в работах В.И. Яшиной [44], О.С. Ушаковой
[34], Е.М. Струниной [34] и других: многократное называние нового слова,
хоровые и индивидуальные повторения, объяснение значения слова,
включение слова в связные высказывания в разном контексте, вопрос и т.д.
Развитие диалогической речи происходит при организации разных
видов музыкальной деятельности: в беседе после слушания музыки, перед
разучиванием песни, перед разучиванием нового танца. В процессе
организации этой работы происходит развитие собственно речевых умений:
вступать в общение, поддерживать и завершать общение, слушать и слышать
собеседника, проявлять инициативу в разговоре, переспрашивать, доказывать
свою точку зрения, выражать отношение к предмету разговора, сравнивать,
излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или
возражать, спрашивать, отвечать, высказываться логично, связно; говорить
выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.
Приемами
развития
диалогической
речи
являются
традиционные
выделенные в методике развития речи, разработанные Е.И. Тихеевой [31],
О.И. Соловьёвой [28], А.М. Бородич [2], В.В. Гербовой [8] и другими. Среди
них: образец вопроса, побуждение к ответу, музыкально-дидактические игры
с диалогами и т.д.
Выводы. Таким образом, методы и приемы развития речи детей на
музыкальных занятиях могут быть разнообразными. Важно в работе с детьми
сочетать приемы формирования музыкальной культуры и развития речи с
учетом
вида
деятельности,
которой
занимаются
дошкольники
на
музыкальном занятии (слушание, пение, игра на детских музыкальных
инструментах, музыкально-двигательные упражнения, игры и т.д.)
36
Глава II. Экспериментальное изучение проблемы развития речи
детей старшего дошкольного возраста на музыкальных занятиях в
дошкольной образовательной организации
2.1. Методика проведения констатирующего этапа эксперимента
Цель констатирующего этапа эксперимента: изучить особенности
развития речи детей старшего дошкольного возраста.
Задачи констатирующего этапа эксперимента:
1. Разработать задания для изучения речи старших дошкольников в
процессе восприятия музыкальных произведений.
2. Выявить уровень развития речи детей старшего дошкольного возраста
в процессе музыкальной деятельности.
Диагностика состояла из 5 заданий.
I задание – «Три кита».
Цель: выявить умение детей различать музыкальные жанры (песня,
танец, марш).
Материал для прослушивания:
1) русская народная песня «Во поле береза стояла»;
2) С.С. Рахманинов «Полька»;
3) П.И. Чайковский «Марш деревянных солдатиков».
Ребенку предлагалось прослушать три музыкальных фрагмента,
определить жанр и обосновать свой ответ.
Инструкция: «Послушай три мелодии, определи, какая из них – песня,
какая – танец, а какая – марш. Объясни, почему ты так решил».
Показатели оценки выполнения задания:
1) адекватность интерпретации музыкального жанра;
2) умение объяснить свою точку зрения;
3) грамматическое оформление предложений.
По каждому показателю начислялись баллы:
37
3 балла – ребенок адекватно интерпретирует музыкальный жанр;
обоснованно аргументирует свой ответ; грамматически верно строит
высказывание, использует простые и сложные предложения.
2 балла – ребенок называет жанр неуверенно или с помощью
взрослого;
затрудняется
самостоятельно
аргументировать
свой
ответ
(необходима помощь взрослого); предложения в основном простые,
допускает ошибки в построении предложений, может исправить их с
помощью взрослого.
1 балл – ребенок неправильно называет жанр музыкального
произведения, аргументировать свой ответ не может, допускает ошибки в
построении предложений, использует односложные предложения.
В сумме высшая оценка за выполнение этого задания составляет 9
баллов.
II задание – «Назови характер».
Цель: определить уровень эмоционально-оценочного восприятия
музыки через характеристику музыкального образа.
Материал для прослушивания: П.И. Чайковский «Баба-Яга».
Ребенку предлагалось прослушать произведение и ответить на
вопросы.
Вопросы после прослушивания:
1. Как рассказывает музыка о Бабе-Яге?
2. Какой характер у Бабы-Яги?
3. Почему ты так думаешь?
4. Заметил ли ты резкие удары в музыке?
5. Как бы ты назвал такой характер музыки?
6. Встречал ли ты в жизни людей, говорят быстро, громко, резко, а нередко и
притопывают ногой?
7. Как называют таких людей?
8. Как ты относишься к поведению Бабы-Яги в сказке, в кино, в мультфильме?
Показатели оценки выполнения задания:
1)
умение поддерживать разговор, адекватно отвечать на вопросы;
2)
умение правильно воспринимать музыку в соответствии с ее
настроением;
38
3)
умение
использовать
лексику,
адекватную
настроению
музыкального отрывка.
По каждому показателю начислялись баллы:
3 балла – ребенок адекватно интерпретирует музыкальный образ,
обоснованно аргументирует свой ответ; грамматически верно строит свое
высказывание, использует простые и сложные предложения.
2 балла – ребенок описывает характер неуверенно или с помощью
взрослого;
затрудняется
самостоятельно
аргументировать
свой
ответ
(необходима помощь взрослого); предложения в основном простые,
допускает ошибки в построении предложений, может исправить их с
помощью взрослого.
1 балл – ребенок неправильно определяет характер музыкального
образа, аргументировать свой ответ не может, допускает ошибки в
построении предложений, использует односложные предложения.
В сумме высшая оценка за выполнение этого задания составляет 9
баллов.
III задание – «Послушай и скажи».
Цель: выявить умение использовать эмоционально-оценочную лексику
при характеристике музыкального произведения; умение выражать свои
музыкальные впечатления.
Материал для прослушивания: К. Глюк. «Мелодия».
Вопросы после прослушивания:
1.
Что ты сейчас слушал?
2.
К какому жанру относится это произведение?
3.
Что хотел рассказать нам композитор?
4.
Почему ты так думаешь?
5.
Какие чувства выражены в музыке?
6.
Понравилась ли тебе музыка?
7.
Похожа ли музыка на речь? Какую интонацию она напоминает: светлую,
темную, печальную, радостную, грустную или какую-то другую?
8.
А какие тебе нравятся мелодии? Почему?
9.
Если бы ты был композитором, какую бы музыку ты написал? Почему?
Показатели оценки выполнения задания:
1) адекватность восприятия музыкального произведения;
39
2) умение объяснить свою точку зрения;
3) грамматическое оформление предложений.
По каждому показателю начислялись баллы:
3
балла
–
ребенок
адекватно
интерпретирует
музыкальное
произведение; обоснованно аргументирует свой ответ; грамматически верно
строит свое высказывание, использует простые и сложные предложения.
2 балла – ребенок выражает музыкальные впечатление неуверенно,
использует эмоционально-оценочную лексику с помощью взрослого;
предложения в основном простые, допускает ошибки в построении
предложений.
1 балл – ребенок неправильно использует эмоционально-образную
лексику, аргументировать свой ответ не может, допускает ошибки в
построении предложений, использует односложные предложения.
В сумме высшая оценка за выполнение этого задания составляет 9
баллов.
IV задание – «Скажи по-другому».
Цель: выявить уровень развития умений подбирать синонимы к словам.
Ребенку предлагалось поиграть в игру «Скажи по-другому».
Предъявляемые слова:
злая (страшная, грубая, сердитая, недовольная, темная, колючая);
грустная (печальная, жалобная, тоскливая, хмурая, плачущая, обиженная,
ненастная);
торжественная (праздничная, бодрая, важная, четкая, гордая, могучая,
победная, храбрая, твердая, блестящая).
Показатели оценки выполнения задания:
1) количество названных слов;
2) самостоятельность в высказываниях;
3) отсутствие пауз.
По каждому показателю начислялись баллы:
3 балла – самостоятельно, без пауз называет более трех синонимов.
40
2 балла – называет 1-2 синонима, допускает паузы, иногда требуется
помощь взрослого.
1 балл – подобранное слово не соответствует семантическому полю
заданного.
0 баллов – задание не выполнено.
В сумме высшая оценка за выполнение этого задания составляет 9
баллов.
V задание – «Что ты знаешь о музыке?»
Цель: изучить уровень развития у детей диалогической речи,
представлений о музыке, умений рассуждать о ней.
Ребенку предлагалось ответить на вопросы.
Вопросы к заданию:
1. Ты знаешь, кто пишет музыку?
2. Что такое оркестр?
3. Кто управляет оркестром?
4. Какие музыкальные инструменты ты знаешь?
5. Какие из них тебе нравятся? Почему?
6. На каких инструментах тебе хотелось ба научиться играть? Почему?
7. Что такое колыбельная?
8. Что можно делать, когда звучит марш?
9. Что такое танец? Чем отличается от другой музыки?
10. Что тебе больше всего нравится слушать? Почему?
11. Какие песни твои любимые? Почему?
Показатели оценки выполнения задания:
1)
умение характеризовать жанр (музыку, инструмент);
2)
умение поддерживать разговор, адекватно отвечать на вопросы,
рассуждать;
грамматическое оформление предложений.
3)
По каждому показателю начислялись баллы:
3
балла
–
ребенок
обоснованно
аргументирует
свой
ответ;
грамматически верно строит свое высказывание, использует простые и
сложные предложения.
2 балла – ребенок называет жанр неуверенно или с помощью
взрослого;
затрудняется
самостоятельно
аргументировать
свой
ответ
41
(необходима помощь взрослого); предложения в основном простые,
допускает ошибки в построении предложений, может исправить их с
помощью взрослого.
1 балл – ребенок неправильно называет жанр, аргументировать свой
ответ не может, допускает ошибки в построении предложений, использует
односложные предложения, рассуждать не может.
В сумме высшая оценка за выполнение этого задания составляет 9
баллов.
Максимальное количество баллов, которое мог набрать ребенок после
выполнения всех заданий, – 45.
Высокий уровень – свыше 30 баллов.
Средний уровень – от 15 до 30 баллов.
Низкий уровень – от 1 до 15 баллов.
Обследование
проводилось
в
МБОУ
«Образцовская
СОШ»
Орловского района, Орловской обл. В нем принимали участие 9 детей
старшего
дошкольного
возраста
(6-го
года
жизни).
Список
детей,
участвующих в эксперименте представлен в приложении 1. Высказывания,
составленные дошкольниками, представлены в приложении 2.
Анализ результатов выполнения 1-ого задания показал, что дети любят
слушать музыку, проявляют к ней интерес. 22% дошкольников затруднялись
назвать музыкальный жанр или допускали неточность при ответах. В своих
высказываниях дети использовали в основном простые предложения.
Например, Миша К. каждый фрагмент характеризовал так: «Это была
музыка».
Остальные 78% дали более полные и точные ответы. Например, дети
так объясняли, что прослушанная музыка – марш:
Никита Г. «Это идут солдаты, поэтому это марш»;
Алина К. «Музыка твердая, бодрая, поэтому называется
маршем».
42
Говоря о танце, Артём Д. сказал: «Музыка была веселая, я хотел
танцевать – это был танец». В целом, данное задание не вызвало у детей
затруднений.
Количество баллов по каждому показателю, которое получили дети при
выполнении этого задания, представлено в таблице 1.
Таблица 1
Количество баллов, набранное детьми при выполнении I задания
(Методика «Три кита»)
Ф.И.О.
ребенка
1.Юля В.
2.Никита Г.
3.Артем Д.
4.Никита К.
5.Алина К.
6.Миша К.
7.Алина Н.
8.Таня Н.
9.Вадим Р.
Адекватность
интерпретации
музыкального
жанра
2
3
3
2
3
1
2
2
1
Умение
Грамматическое
объяснить свою
оформление
точку зрения
предложений
1
3
2
1
2
1
1
2
1
2
3
3
2
3
1
2
2
1
Общее
количество
баллов
5
9
8
5
8
3
5
6
3
II задание вызвало наибольший интерес у детей отчасти потому, что
главный герой пьесы П.И. Чайковского Баба-Яга – часто встречающийся
персонаж сказок. Дети очень эмоционально реагировали на музыкальный
фрагмент, при ответах на вопросы умело пользовались мимикой и
интонацией. Самой интересной была характеристика Никиты Г.: «Музыка
злая, страшная, отрывистая. Баба-Яга идет, опирается на корявую палку, а
потом улетает в ступе. В конце она проваливается под землю».
Отвечая на вопрос: «Какой характер у Бабы-Яги?» Алина К. ответила:
«Она злющая, всегда придумывает что-то недоброе; она хромает и сильно
дышит». На вопрос «Как ты относишься к поведению Бабы-Яги?» 70 %
детей ответили, что плохо, 10 % хотят, чтобы ей не везло, а 30 % – что они ее
боятся.
43
Результаты второго задания позволяют сделать вывод о том, что
реальный образ, знакомый детям по сказкам, вызывает конкретные
представления: ведь музыкальный образ имеет звуковую специфику, его
структура во многом опирается на интонационные прообразы человеческой
речи, он требует от слушателя соответствующей подготовки, в частности,
определенного запаса интонационно-образных представлений. Опираясь на
сферу жизненного опыта, дошкольники точно охарактеризовали образ,
эмоционально
близкий
авторскому,
произведении,
а
восприятии
при
запечатленному
музыки
это
в
музыкальном
является
наиболее
существенным. Анализ данной серии эксперимента показал, что по
количеству
предложений
самыми
объёмными
были
высказывания,
связанные с личным опытом.
Количество баллов, набранное детьми при выполнении II задания,
представлено в таблице 2.
Таблица 2
Количество баллов, набранное детьми при выполнении II задания
(Диагностика «Назови характер»)
Ф.И.О.
ребенка
Умение
поддерживать
разговор,
адекватно
отвечать на
вопросы
Умение
правильно
воспринимать
музыку в
соответствии с
ее настроением
Умение
использовать
лексику,
адекватную
настроению
музыкального
отрывка
1.Юля В.
2
2
2.Никита Г.
3
3
3.Артем Д.
3
2
4.Никита К.
1
2
5.Алина К.
2
3
6.Миша К.
1
1
7.Алина Н.
1
2
8.Таня Н.
2
1
9.Вадим Р.
1
1
Анализ выполнения III задания эксперимента
показал, что
дошкольники
Общее
количество
баллов
1
3
2
1
2
1
1
1
1
(«Послушай и
предпочитают слушать
5
9
7
4
7
3
4
4
3
скажи»)
музыку веселого
характера. На вопрос «Похожа ли музыка на речь?» 90 % детей затруднились
дать ответ.
44
Дети правильно поняли характер прозвучавшего фрагмента, однако,
при ответах использовали разные по количеству слов предложения.
Например, отвечая на вопрос: «Какие чувства выражены в музыке?»
прозвучали такие ответы: «Чувства были грустные, печальные и флейта
звучала нежно» (Вадим Р.); «Чувства грусти» (Таня Н.).
Наибольшее количество ошибок дети допускали при грамматическом
оформлении предложений. На фоне правильно построенных предложений,
встречались аграмматичные, возникающие из-за ошибок в согласовании и
управлении. Наблюдались ошибки и при построении сложноподчиненных
предложений с союзами и союзными словами, например: «Музыка была
грустная, грустно потому что» (Никита К.).
Результаты показали, что в свободных высказываниях дети мало
пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими чувства,
настроения и эмоциональные состояния человека.
Количество баллов, набранное детьми при выполнении III задания,
представлено в таблице 3.
Таблица 3
Количество баллов, набранное детьми при выполнении III задания
(Диагностика «Послушай и скажи»)
Ф.И.О.
ребенка
Адекватность
восприятия
музыкального
произведения
Умение
объяснить
свою точку
зрения
Грамматическое
оформление
предложений
Общее
количество
баллов
1.Юля В.
2
2
2
6
2.Никита Г.
3
3
3
9
3.Артем Д.
3
2
2
7
4.Никита К.
2
1
1
4
5.Алина К.
3
2
2
7
6.Миша К.
1
1
1
3
7.Алина Н.
2
1
1
4
8.Таня Н.
2
1
1
4
9.Вадим Р.
2
2
1
5
При выполнении IV задания дети показали самый низкий результат.
70% испытуемых затруднились подобрать к словам синонимы. Наибольшее
затруднение составило слово «торжественная». Многие дети трактовали
45
его как «веселая», что не соответствует семантике слова. Только Никита Г.
смог подобрать два синонима (грустная – печальная, злая – сердитая).
Опрос показал, что слова нередко употребляются в узком значении,
уровень словесного обобщения очень низкий. Например, ограниченность
словарного запаса подтверждается незнанием слов, обозначающих чувства,
настроения, характер и эмоциональные состояния человека.
Количество баллов, набранное детьми при выполнении IV задания,
представлено в таблице 4.
Таблица 4
Количество баллов, набранное детьми при выполнении IV задания
(Методика «Скажи по-другому»)
Ф.И.О.
ребенка
Количество
названных
слов
1.Юля В.
2.Никита Г.
3.Артем Д.
4.Никита К.
5.Алина К.
6.Миша К.
7.Алина Н.
8.Таня Н.
9.Вадим Р.
V задание
1
2
1
1
2
1
2
1
1
была
Самостоятельность
в высказываниях
направлено
1
2
1
1
2
1
1
1
1
на
Отсутствие
пауз
Общее
количество
баллов
0
2
1
0
0
0
2
0
0
уровня
2
6
3
2
4
2
5
2
2
развития
выявление
представлений у детей о музыке. Анализ результатов выполнения показал
следующие результаты: 20 % детей имеют высокий уровень развития
представлений о музыке, 70 % – средний уровень и 10 % дошкольников –
низкий уровень.
Самым трудным вопросом был вопрос: «Что такое оркестр?» – 100 %
детей не смогли дать правильный ответ. На вопрос «Кто пишет музыку?»
70% детей ответили «писатель» и только 30% ответили правильно –
«композитор». Остальные вопросы не вызвали у детей затруднений. На
вопрос, какие инструменты детям нравятся и почему, были получены
следующие ответы:
Артём Д. «Барабан, потому что он громкий»;
46
Никита К. «Балалайка, потому, что у неё звонкий звук»;
Алина К. «Мне нравится скрипочка, потому что она нежная»;
Вадим Р. «Гармошка, она весёлая».
Данные ответы подтверждают, что дети очень точно различают
тембровую окраску инструментов. Следует отметить,
детей
ограничивались
одним-тремя
простыми
что высказывания
предложениями,
сложноподчинённые предложения дошкольники в своих высказываниях не
употребляли.
На вопрос «Какие инструменты ты знаешь?» дети чаще всего отвечали:
балалайка, гитара, пианино и дудочка.
Отвечая на вопрос «Что такое колыбельная?» были получены
следующие высказывания:
Алина К. «Колыбельные поют мамы для своих детей»;
Таня Н. «Это тихая мелодия»;
Миша К. «Эту песню нужно петь, чтобы дети уснули».
Анализируя ответы нужно отметить, что дети
тонко чувствуют
жанровую окраску, это подтверждают такие ответы:
Никита Г. «Танец можно отличить от другой музыки тем, что
его нужно танцевать, он ритмичный»;
Артём Д. «Танец, он весёлый, можно двигаться»;
Таня Н. «Чтобы получился танец, нужна танцевальная музыка».
На вопрос «Что можно делать, когда звучит марш?» дети чаще всего
отвечали: маршировать (Никита К. , Миша К., Таня Н.); шагать, как
солдаты (Артём Д., Юля В., Вадим Р., Алина Н.), шагать на параде (Никита
Г., Алина К.) .
Анализ данного задания показал, что 90% детей предпочитают слушать
музыку весёлого характера, а среди любимых песен были названы: «Про кота
Леопольда», «Песенка Мамонтёнка», «Улыбка», песенки о маме, «Песенка
Бременских музыкантов». Дети в своих ответах в основном называли песни,
47
которые разучивали на музыкальных занятиях в детском саду, и те, что
звучат в их любимых сказках, телепрограммах и мультфильмах.
Количество баллов, набранное детьми при выполнении V задания,
представлено в таблице 5.
Таблица 5
Количество баллов, набранное детьми при выполнении V задания
(Диагностика «Что ты знаешь о музыке?»)
Ф.И.О.
ребенка
Умение
характеризова
ть жанр
(музыкальный
инструмент)
Умение поддерживать Грамматическ
разговор,
ое оформление
адекватно
предложений
отвечать на вопросы,
рассуждать
1.Юля В.
1
2.Никита Г.
2
3.Артем Д.
2
4.Никита К.
1
5.Алина К.
2
6.Миша К.
1
7.Алина Н.
2
8.Таня Н.
2
9.Вадим Р.
1
Распределение детей по уровням
1
2
2
1
2
1
2
2
1
по результатам
Общее
количество
баллов
1
3
1
1
2
1
1
1
1
выполнения
3
7
5
3
6
3
5
5
3
всех
заданий эксперимента представлено в таблице 6.
Таблица 6
Распределение детей по уровням по результатам выполнения всех заданий
Ф.И.О.
ребенка
1.Юля В.
2.Никита Г.
3.Артем Д.
4.Никита К.
5.Алина К.
6.Миша К.
7.Алина Н.
8.Таня Н.
9.Вадим Р.
Количество баллов, набранное ребенком при
выполнении заданий
I
II
III
IV
V
задание задание задание задание задание
5
9
8
5
8
3
5
6
3
5
9
7
4
7
3
4
4
3
6
9
7
4
7
3
4
4
5
2
6
3
2
4
2
5
2
2
3
7
5
4
6
3
5
5
3
Общее
кол-во
баллов
Уровень
21
40
30
15
32
14
23
21
16
средний
высокий
средний
средний
высокий
низкий
средний
средний
средний
Данные таблицы показывают, что к высокому уровню развития речи
было отнесено 2 человека (Никита Г., Алина К.). В большей степени
48
представлен средний уровень развития речи детей. Низкий уровень показал
только Миша К.
Количественные данные относительно особенностей развития речи
детей отражены в таблице 7.
Таблица 7
Распределение детей по уровням развития речи
Уровни
Абсолютное количество Количество детей в %
детей
Высокий
2
22,2
Средний
6
67
Низкий
1
11
Анализ таблицы показывает, что при выполнении всех заданий 22,2%
детей продемонстрировали высокий уровень развития речи, 67% – средний
уровень и 11% – низкий уровень.
Анализ полученных данных по изучению уровня развития речи
старших дошкольников позволяет сделать следующие выводы.
Дети
старшего
дошкольного
возраста
способны
воспринимать
довольно сложные музыкальные образы, ярко и эмоционально
характеризовать их, т.к. в этот период творческое воображение
формируется интенсивно и разносторонне.
Дети
самостоятельно
определяют
музыкальные
жанры,
редко
прибегают к помощи взрослого, обоснованно аргументируют свои
ответы.
При
подборе
синонимов
к
словам
дошкольники
испытывают
затруднения. Многие дети не могут подобрать более одного слова.
Слова нередко употребляют в узком значении, уровень словесного
обобщения низкий. Ограниченность словарного запаса подтверждается
незнанием слов, обозначающих чувства, настроения, характер и
эмоциональные состояния человека.
При описании характера музыкального произведения дети пользуются
в основном существительными и глаголами в разных грамматических
формах. Результаты показали, что дошкольники мало используют
49
прилагательные и наречия, обозначающие чувства, настроения и
эмоциональные состояния человека.
Количественный анализ результатов выполнения всех заданий показал,
что 22,2% детей продемонстрировали высокий уровень развития речи,
67% – средний уровень, а 11% – низкий уровень.
Полученные
выводы
позволяют
говорить
о
необходимости
совершенствования работы по формированию речи у детей старшего
дошкольного
возраста
на
музыкальных
занятиях
в
дошкольной
образовательной организации.
2.2. Педагогические условия развития речи детей старшего дошкольного
возраста на музыкальных занятиях в дошкольной образовательной
организации
Цель формирующего этапа эксперимента: апробировать на практике
содержание, методы и приемы развития речи детей старшего дошкольного
возраста на музыкальных занятиях в ДОО.
Задачи формирующего этапа эксперимента:
1.
Разработать и апробировать музыкальные занятия для детей старшего
дошкольного возраста.
2.
Подобрать музыкальный материал для слушания, способствующий
активизации речи дошкольников.
Экспериментальное обучение проводилось в период с ноября 2016 года
по апрель 2017 года. Формирующий этап эксперимента организовывался с
детьми старшей группы, которые принимали участие в констатирующем
этапе эксперимента.
Музыкальные занятия проводили 1-2 раза в неделю по 20-30 минут.
Всего в формирующий эксперимент было включено пять тем, на
каждую тему проводилось по четыре занятия. Фрагменты занятий по
слушанию
музыки
представлены
в
приложении
3.
Для
обучения
использовался следующий музыкальный материал по темам:
50
Тема 1. Музыка выражает настроение, чувства, характер людей
Л. Бетховен «Весело – грустно»;
Г. Свиридов «Ласковая просьба»;
Р. Шуман «Смелый наездник»;
Р. Шуман «Порыв»; С. Прокофьев «Раскаяние».
Тема 2. Музыкальные жанры: песня, танец и марш
Г. Свиридов «Колыбельная песенка».
С. Прокофьев «Марш»
Д .Кабалевский «Вальс».
Д. Кабалевский «Старинный танец», Г. Свиридов «Старинный танец».
Тема 3. Музыка рассказывает о животных и птицах
В. Калинников «Тень-тень»;
К. Сен-Санс «Слон»;
М. Красев «Кукушка»;
С. Майкапар «Мотылек».
Тема 4. Природа и музыка
С. Майкапар «Весною»;
Г.Свиридов «Дождик»;
С. Прокофьев «Вечер», Р.Шуман «Вечером»;
А. Вивальди цикл «Времена года», концерт «Весна».
Тема 5. Сказка в музыке
Г.Свиридов «Колдун»;
А. Хачатурян «Вечерняя сказка»;
Э.Григ «Шествие гномов»;
М. Мусоргский «Старый замок».
Следует отметить, что репертуар для слушания был подобран с учетом
возрастных особенностей детей.
Структура музыкальных занятий включала следующие компоненты:
I. Вступительное слово.
51
II. Первое знакомство с произведением.
III. Беседа.
IV. Второе прослушивание.
VI. Художественный анализ.
VII. Заключительное прослушивание.
VIII. Эстетическая оценка.
В зависимости от предлагаемых произведений, компоненты занятия
варьировались.
На занятиях по теме «Музыка выражает настроения, чувства и
характер людей» ставили следующие задачи:
–
рассказать детям о том, что музыка передает разное настроение
людей (веселое, грустное, нежное, игривое);
– учить соотносить настроение музыки с различными тембрами
музыкальных инструментов и игрушек.
На первом занятии дети учились описывать изобразительные средства
музыки и оттенки настроений на примере фортепианной пьесы Л.Бетховена
«Весело. Грустно».
Для развития эмоционально-образной лексики ставились следующие
задачи:
– учить детей различать оттенки настроений в музыке;
– учить детей понимать и различать изобразительные средства в
музыке;
– развивать умение высказываться о прослушанном;
– слушать рассказы о музыке и композиторах.
На втором занятии дети учились определять оттенки настроений в
пьесе Г. Свиридова «Ласковая просьба». Они размышляли над тем, почему
автор дал такое название произведению, какая интонация появляется в голосе
человека, который о чем-то просит, как автор передает в музыке просящую
интонацию, как заканчивается пьеса. На этом занятии ставили задачу
52
различать и давать характеристику разным настроениям музыки: ласковому,
грустному, жалобному; различать их оттенки.
На третьем и четвертом занятиях решались следующие задачи:
– учить детей рассказывать о средствах музыкальной выразительности;
– различать темп, динамику, акценты, количество музыкальных частей;
– расширять представления детей о чувствах человека, существующих
в жизни и выражаемых в музыке.
На третьем занятии дети знакомились с пьесой Р.Шумана «Смелый
наездник. В начала занятии проводилась беседа, на которой уточнялось
значение слова наездник, а также, кого можно назвать смелым наездником.
Беседа была направлена на развитие творческого воображения,
формирование интереса к музыке. В беседе детям предлагалось представить,
какие трудности преодолевает наездник. После прослушивания дети
описывали, как музыка изобразила характер главного героя, сколько было
частей в музыке, в каком темпе звучало произведение, какие инструменты
звучали.
На четвертом занятии детям предлагалось сравнить два музыкальных
произведения «Раскаяние» Г. Свиридова и «Порыв» Р. Шумана.
Были поставлены следующие задачи: расширить представления детей о
чувствах человека, существующих в жизни и выражаемых в музыке;
различать тонкие оттенки настроения. Проводилась лексическая работа по
уточнению значений слов порыв и раскаяние.
В предварительной беседе дошкольники сравнили два словосочетания:
«порыв ветра» и «душевный порыв». Детям предлагалось послушать пьесу и
рассказать о ее настроении.
При знакомстве с пьесой «Раскаяние» использовали вопросы,
обращенные к личному опыту детей:
– Что чувствует человек, который совершил плохой поступок?
– Как мы можем назвать такое чувство?
– Испытывали ли вы раскаяние?
53
– Как в музыке автор передал это чувство?
– Какие интонации звучали в музыке?
– Что вы почувствовали, когда слушали музыку?
На занятиях по теме «Песня, танец, марш» ставили следующие
задачи:
– учить детей различать музыкальные жанры;
– обогащать их высказывания об эмоционально-образном содержании
музыки.
– развивать музыкальное восприятие, способность эмоциональной
отзывчивости на музыку, желание высказать свои музыкальные впечатления;
– учить детей сравнивать пьесы с одинаковыми названиями, находить
сходства и различия.
В процессе организационной части занятий проводили лексикограмматическую работу, облегчающую анализ пьесы после прослушивания.
Так, перед слушанием «Колыбельной песенки» дети вспоминали, какие
колыбельные им уже знакомы, кто поет такие песни, какие слова часто
встречаются в колыбельных, каким голосом и с какой интонацией нужно
исполнять колыбельные песни.
Перед слушанием марша вспоминали, для чего предназначена
маршевая музыка, какие инструменты являются главными в марше, чем
отличается марш от другой музыки.
На занятиях по теме «Вальс» дети познакомились с историей создания
этого жанра, узнали сведения из биографии композитора Д.Б. Кабалевского.
Перед каждым новым прослушиванием создавалась установка на
восприятие, позволяющая направить внимание детей на те или иные
элементы содержания музыки, формы, отдельные средства выразительности,
жанровые особенности.
Перед проведением занятий по теме «Музыка рассказывает о
животных и птицах» детям предлагалось подготовить дома рассказ о своих
домашних питомцах, их привычках,
особенностях,
забавных случаях,
54
произошедших с их
любимцами. В качестве предварительной работы
воспитателями было проведено занятие-развлечение «Мой домашний
питомец», на котором дети рассказали о своих любимцах; была организована
выставка рисунков и фотографии по данной теме. Эта работа помогла
усилить восприятие и глубину тех музыкальных образов, с которыми они
познакомились на музыкальных занятиях. Кроме того, предварительная
работа также существенно стимулировала речевую активность детей.
Так, прослушав песню В. Калинникова «Тень-тень» дети точно и
образно описали характеры и повадки главных героев: зайца, ежа, лисицы,
медведя и козы. Весело и задорно представили, как может танцевать вальс
слон в одноименной пьесе К. Сен-Санса. Вспоминали, как слышали в лесу
голос кукушки и сравнивали ее с музыкальным образом в пьесе М. Красева
«Кукушка». А как интересно детям было узнать, что бабочка, которая еще не
выросла, называется мотыльком. После слушания дети сравнили, как летает
бабочка, как мотылек, как двигаются крылышки у бабочки, а как у мотылька.
Задачи, которые решались на занятиях по данной теме были
следующие:
– расширять представления детей об изобразительных свойствах
музыки;
–
закреплять
умения
детей
давать
эмоционально-образную
характеристику музыкальным образам, составлять их словесный портрет;
– вызвать эмоциональный отклик на музыку;
– воспитывать любовь к животным и птицам.
Особое внимание при обучении уделяли организации помощи детям
при обсуждении музыкальных произведений: задавали дополнительные и
уточняющие вопросы, давали образец рассуждения, спрашивали ребенка о
его чувствах.
Постепенно уровень сложности заданий повышался, и для их
выполнения требовалась более тщательная предварительная работа.
55
Так, перед проведением занятий по теме «Природа и музыка» дети
совместно с воспитателем на прогулках наблюдали за природой, а в группе
была организована «Галерея пейзажей», где дети рассматривали, а затем
обсуждали картины природы, отмечали особенности и детали картин.
Кроме этого, проводилась «Поэтическая минутка», на которой
воспитатель читал детям стихи о природе, а также вспоминал поэзию, с
которой ребята уже знакомы.
Задачи, которые ставились при проведении занятий по теме «Природа
и музыка», были следующими:
– расширять представления детей о выразительных свойствах музыки,
вызывать эмоциональный отклик;
– воспитывать в детях чувство красоты поэтического слова, закреплять
умение различать смену характера музыки, оттенки настроений в стихах и
музыкальных пьесах;
– учить детей сравнивать произведения с похожими названиями,
различать оттенки настроений в музыке, стихах, картинах, закреплять умение
высказываться об этом;
– развивать у детей эстетическое восприятие: чувство красоты
природы, музыки, поэтического слова; закреплять умение сравнивать
музыкальные произведения, одинаковые по характеру;
– формировать представление о том, что композитор (поэт, художник)
может изобразить разное состояние природы и передать определенные
настроения и чувства человека, созвучные этим картинам природы;
– воспитывать бережное отношение к природе.
Так на первом занятии, в предварительной беседе, дети назвали
приметы весны, особенности этого времени года. После прослушания детям
было прочитано стихотворение В.Жуковского «Весеннее чувство», затем
дети сравнили настроения в музыке и поэзии.
На втором занятии, знакомясь с пьесой Г. Свиридова «Дождик», дети
наслаждались поэзией И. Тургенева в стихотворении «Гроза». Слушая
56
строчки стихотворения, где описывается природа после грозы, дети находили
интонации, схожие с теми, что прозвучали в музыкальной пьесе.
На третьем занятии дошкольники слушали две пьесы: «Вечер»
С. Прокофьева и «Вечером» Р. Шумана. После прослушивания сравнивали
характеры этих двух произведений, находили общие черты и различия,
отмечали оттенки и нюансы произведений разных авторов. В этом помогла
поэзия А. Фета, И. Бунина, которая звучала в процессе занятия и помогала
детям найти нужные слова и сравнения.
В организационной части занятий большое значение приобретал
характер вопросов, предваряющих слушание. Вопросы были направлены не
на
предметно-зрительную
оценку,
а
на
эмоционально-чувственную
характеристику, что позволяло усилить восприятие и глубину музыкальных
образов. Старались задавать вопросы, которые вызвали у дошкольников
эмоциональный отклик на музыку и помогали подобрать слова, наиболее
точно передающие чувства, настроение и особенности прозвучавшей пьесы.
Задавали следующие вопросы:
- какое настроение вызвала музыка?
- какие чувства выражены в ней?
- каков характер звучания музыки?
-что прозвучало: песня, танец или марш?
- что понравилось в музыке?
- что особенного вы заметили в музыке?
- с чем ты можешь сравнить эту музыку?
- какая интонация звучала: светлая или темная, радостная или
тревожная,
- какие инструменты вы слышали?
- как бы вы сами назвали произведение?
- сколько частей в музыке? Похожи ли они? Чем отличаются?
Завершался
цикл занятий темой «Сказка в музыке». В качестве
предварительной работы по данной теме воспитателями группы было
57
организовано занятие на тему «Путешествие в мир сказки», на котором дети
вспоминали имена известных героев сказок, говорили об их характерах,
поступках.
Задачи, которые реализовывались на занятиях по теме «Сказка в
музыке»:
–
закреплять
представления
детей
о
средствах
музыкальной
выразительности;
– развивать эмоциональную отзывчивость на музыку;
– закреплять умение детей высказываться об эмоционально-образном
содержании музыки;
– развивать творческое воображение, умение выразить в слове характер
музыки.
Разбор содержания музыкальных пьес по теме «Сказка в музыке»
также проводили с помощью вопросов. При этом учитывали следующие
требования.
Сначала определяли основные сюжетно-смысловые ситуации,
изображенные в музыке.
Обращали
внимание
средства
музыкальной
выразительности,
которые использовал композитор для характеристики сказочных ситуаций и
героев: темп, динамику, музыкальные инструменты.
Старались задавать такие вопросы, которые помогали детям
построить эмоциональное высказывание о прослушанном, вовлечь в
сюжетную линию все оттенки настроения, характер, прозвучавшие в пьесе.
Предлагали детям вопросы, позволяющие вообразить события,
предыдущие и последующие изображенным в музыке.
На первом занятии дети знакомились с произведением Г. Свиридова
«Колдун». Прослушав пьесу, дети дали характеристику героев и сравнили
его с колдунами, встречающимися в других сказках. При повторном
прослушивании ребятам было предложено описать внешний вид героя, его
характерные особенности: походку, речь, привычки, детали одежды. Далее
58
дети определяли количество частей в произведении, пытались представить,
что может делать герой, почему характер музыки меняется. Дошкольники
использовали в своей речи меткие выражения, часто встречающиеся в
сказках.
На втором занятии слушали пьесу А. Хачатуряна «Вечерняя сказка».
Нужно было определить характер сказки, которую «рассказал» композитор;
объяснить, почему пьеса называется «Вечерняя сказка», как звучат
музыкальные инструменты. В конце занятия дети работали с карточками, с
помощью которых определяли «светлое» и «темное» звучание музыки.
На третьем занятии предлагали послушать пьесу Э. Грига «Шествие
гномов». В предварительной беседе, направленной на привлечение интереса
и эмоционального восприятия детей, была проведена лексическая работа –
уточнялись значения слов гномы и шествие. Для характеристики героев
использовался прием словесного рисования: дети, прослушав фрагмент,
описывали, что делают герои, какой походкой они двигаются, как они
выглядят и как это изображает музыка. В конце занятия было предложено
выделить в музыке изобразительные моменты с помощью треугольников,
колокольчиков и металлофонов.
На четвертом занятии старших дошкольников знакомили с пьесой
М. Мусоргского «Старый замок». В предварительной беседе детям было
предложено рассказать, опираясь на полученные ими знания и впечатления
из знакомых сказок, о том, как должен выглядеть старый замок. В этой
работе применяли дополнительные и уточняющие вопросы, стимулирующие
воображение и фантазию детей. После прослушивания дети работали над
характеристикой
средств
музыкальной
выразительности,
которые
использовал композитор. В конце занятия детям было предложено придумать
свою сказку о старинном замке, которая бы соответствовала настроению,
прозвучавшему в пьесе.
Проведение
дошкольники
формирующего
стали
давать
этапа
более
эксперимента
точную
показало,
что
эмоционально-образную
59
характеристику музыкальных образов; запас слов, выражающих чувства,
настроения и характер музыкальных героев существенно расширился;
уровень эмоционального восприятия детьми музыкальных произведений
повысился. Это стало возможным после использования следующих приемов:
совместное обсуждение музыкальных произведений; образец анализа
музыкального
произведения;
коллективное
составление
характера
музыкального героя; оценка детских монологов.
Более подробно изменения, произошедшие в речи детей, рассмотрим в
следующем параграфе.
2.3. Результаты контрольного среза
Цель контрольного среза эксперимента: выявить условия, при которых
процесс формирования речи детей старшего дошкольного возраста на
музыкальных занятиях в ДОО будет проходить успешнее.
Задачи контрольного среза эксперимента:
1. Изучить уровень развития речи у детей в процессе музыкальных
занятий после проведенного экспериментального обучения.
2. Сделать выводы об условиях, повышающих качество обучения речи
детей на музыкальных занятиях в дошкольной образовательной организации.
Диагностика, проводимая на контрольном срезе, была аналогична
диагностике констатирующего этапа. Задания в диагностике остались
прежними, только был изменен музыкальный репертуар, чтобы у детей
сохранялся интерес к новой музыке и, тем самым, возникало желание
высказываться о ней. Считали, что высказывания об уже знакомой мелодии
не позволит увидеть, как изменилась речь детей.
Анализ полученных результатов показал, что дети стали правильнее
использовать
в
речи
слова,
выражающие
чувства,
настроение
и
эмоциональные состояния человека; более точно определять смену характера
в
музыкальном
произведении
и
называть
средства
музыкальной
выразительности. Высказывания детей стали более развернутыми и
содержательными. Рассмотрим полученные результаты подробнее.
60
Прежде всего, следует отметить, что если на констатирующем этапе
дошкольникам была необходима помощь взрослого, то на контрольном срезе
помощь была незначительной. При анализе прослушанных произведений
дети самостоятельно давали им эмоционально-образную характеристику,
правильно устанавливали взаимосвязь эмоционально-оценочной лексики с
другими лексическими единицами, слова употребляли в нужном контексте.
Однако перед прослушиванием была необходима предварительная
беседа, в которой уточнялось содержание произведения, дети получали
соответствующий эмоциональный настрой, вспоминали слова, выражающие
те или иные чувства и состояния человека.
Если на констатирующем этапе эксперимента высказывания детей не
всегда соответствовали логической последовательности и встречались
пропуски звеньев событий, то на контрольном срезе речь стала более
подробной, эмоционально насыщенной, дети стали меньше совершать
ошибок в логической последовательности событий, активнее участвовать в
беседах, более тонко различать оттенки настроений и давать им словесную
характеристику.
Результаты выполнения I серии заданий представлены в таблице 8.
Таблица 8
Количество баллов за выполнение I задания (Методика «Три кита»)
Ф.И.О.
ребенка
1.Юля В.
2.Никита Г.
Адекватность
Умение
Грамматическо
Общее
интерпретации
объяснить свою
е оформление
количество
музыкального жанра
точку зрения
предложений
баллов
Констатирующий этап
Контрольный срез
2
3 1
2 2
2 5
7
3
3 3
3 3
3 9
9
3.Артем Д.
4.Никита К.
5.Алина К.
3
2
3
3
2
3
2
1
2
3 3
2 2
2 3
3 8
2 5
3 8
9
6
8
6.Миша К.
7.Алина Н.
8.Таня Н.
9.Вадим Р.
1
2
2
1
2
2
2
1
1
1
2
1
1
2
2
1
1
2
2
2
4
6
6
4
1
2
2
1
3
5
6
3
61
Анализ таблицы показывает положительную динамику у всех
испытуемых, кроме Миши К. и Вадима Р., у которых уровень сохранился
таким же, как и на констатирующем этапе эксперимента. Следует отметить,
что эмоциональная отзывчивость дошкольников стала выше, желание
высказать свои музыкальные впечатления также активизировалось.
Уровень
умений
воспринимать
музыку
в
соответствии
с
ее
настроением осталось одинаковым у 7 испытуемых; у двух человек этот
показатель увеличился.
Анализ таблицы показывает, что почти у всех детей повысился уровень
умения использовать лексику, характеризующую настроение музыкального
произведения. Анализируя пьесу С. Прокофьева «Раскаяние», прозвучали
следующие ответы:
Артем Д. «Раскаяние – это чувство, когда человек совершил плохой
поступок»;
Юля В. «Вначале музыка сумрачная, потом задумчивая, как
размышление над своим поступком. Потом она становится
жалобной и тревожной»;
Никита Г. «В музыке звучат жалобные вздохи, печаль, сожаление».
Анализ высказываний детей по прослушанному произведению показал
заметные улучшения: запас слов, обозначающих чувства и настроение
расширился, уровень словесного обобщения стал выше, расширилось
представление детей о словах-синонимах.
На констатирующем этапе эксперимента многие дети затруднялись
определить, к какому жанру относится предложенный музыкальный
материал. В связи с этим в процессе экспериментального обучения особое
внимание уделялось развитию умений определять музыкальные жанры, в
частности, дети учились определять основные черты того или иного жанра,
давать им характеристику.
Анализ полученных результатов показал наметившиеся улучшения.
Например, прозвучали такие ответы при характеристике марша:
62
Это марш шутливый, сказочный. Под него могут шагать какиенибудь смешные фантастические существа. (Алина К.).
Марш по характеру таинственный, осторожный. В музыке слышны
неожиданные резкие звуки. (Таня Н.).
Средняя часть марша звучит погромче, будто сказочные герои
подошли ближе. (Никита К.).
Давая характеристику танцу, дети отвечали:
Мелодия тонкая, отрывистая. Все гости танцуют маленькими
шажками, часто останавливаются, приседают. (Юля В.).
Музыка зазвучала решительно, тяжело. Это танцуют кавалеры –
четко, горделиво. (Никита Г.).
У вальса музыка нежная, плавная, немного грустная. (Алина К.).
Мелодия вальса поднимается вверх все выше и выше, она плавно
кружится. (Миша К.).
Уровень
умений
различать
музыкальные
жанры
до
и
после
экспериментального обучения отражен в таблице 9.
Таблица 9
Количество баллов за выполнение II задания (Диагностика «Назови характер»)
Ф.И.О.
ребенка
1.Юля В.
2.Никита Г.
3.Артем Д.
4.Никита К.
Умение подУмение правильдерживать ра- но воспринимать
зговор, адекмузыку в соотватно отвечать
ветствии с ее
на вопросы
настроением
Констатирующий этап
2
3 2
2
3
3 3
3
3
3 2
3
1
2 2
2
Умение использовать лексику,
характеризующую
настроение музыкального отрывка
Общее
количество
баллов
1
3
2
1
Контрольный срез
2 5
7
3 9
9
2 7
8
1 4
5
5.Алина К.
6.Миша К.
7.Алина Н.
8.Таня Н.
2
1
1
2
3
1
2
2
3
1
2
1
3
2
2
1
2
1
1
1
2
2
2
2
7
3
4
4
8
5
6
5
9.Вадим Р.
1
1
1
1
1
2 3
4
63
Анализ таблицы показывает, что уровень умений дошкольников
определять музыкальные жанры повысился на 20% по сравнению с уровнем
констатирующего этапа эксперимента.
Если
на
констатирующем
этапе
эксперимента
характеристика
музыкального героя у некоторых детей была схематична, то на контрольном
срезе дети делали описание героев более подробно, отмечали особенности и
черты характера.
В ответе на вопрос «Как музыка изображает лису?» были получены
следующие ответы:
- Музыка плавная, хитрая, лиса хвалится. (Никита К.).
- Какими словами можно сказать, что лиса хвалится?
- Она как будто виляет пушистым хвостом и красуется перед всеми.
(Юля В.).
На вопрос «Как музыка рисует портрет ежей?» дети рассказывали:
- Ежи распустили свои иголки, музыка колючая, отрывистая,
остренькая. (Никита Г.).
На контрольном срезе в высказываниях о характере музыкальных
героев увеличилось количество сложных предложений и предложений с
однородными членами. Например:
- Мотылек слабый, беззащитный, всего боится (Алина Н.).
- Он может спрятаться, стать незаметным, притаившись на цветке или
травинке.( Никита Г.).
- У него прозрачные крылышки, похожие на цветок. (Вадим Р.).
- Бабочка летает плавно, а мотылек – быстро. Он маленький,
подвижный. ( Алина Н.).
В речи детей появились образные сравнения, количество слов в
предложении заметно увеличилось.
Результаты высказываний детей по серии «Послушай и скажи» до и
после экспериментального обучения представлены в таблице 10.
64
Таблица 10
Количество баллов за выполнение III задания («Послушай и скажи»)
Ф.И.О.
ребенка
1.Юля В.
2.Никита Г.
Адекватность
Умение
восприятия
объяснить свою
музыкального
точку зрения.
произведения
Констатирующий этап
2
2 2
2
3
3 3
3
Грамматическо
е оформление
предложений
Общее
количество
баллов
3.Артем Д.
3
3
2
2 2
2
7
7
4.Никита К.
5.Алина К.
6.Миша К.
7.Алина Н.
2
2
1
2
2
3
1
2
1
3
1
1
2
3
2
2
1
2
1
1
1
2
1
1
4
7
3
4
5
7
4
5
8.Таня Н.
9.Вадим Р.
2
2
2
2
1
2
1 1
2 1
2
2
4
5
5
6
Контрольный срез
2 6
6
3 9
9
2
3
Анализ таблицы показывает, что у половины детей наблюдается
улучшение качества грамматического оформления предложений. Прежний
уровень остался у Юли Б., Никиты Г., Артема Д. и Алины Н.
На констатирующем этапе эксперимента наибольшие затруднения
были зафиксированы при подборе синонимов к словам по серии «Скажи подругому». В связи с этим в процессе экспериментального обучения особое
внимание
уделялось
развитию
словаря
синонимов
при
описании
музыкальных произведений, изображающих состояния природы на занятиях
по теме: «Природа и музыка».
Анализируя пьесу Г. Свиридова «Дождик», дети подобрали следующие
синонимы к словосочетанию «дождь идет»: «Он льется» (Миша К.); «Он
стучит» (Таня Н.); «Он барабанит по крышам» (Никита Г.); «Он брызгает»
(Алина К.); «Он умывает все дома и деревья» (Юля В.).
Подбирая слова к словосочетанию «таинственный вечер», были
получены
следующие
ответы:
«Мечтательный
вечер»
(Артем
Д.);
«Волшебный вечер» (Вадим Р.); «Удивительный вечер» (Алина Н.).
65
Беседуя о концерте «Весна» А. Вивальди, дети подбирали синонимы к
словосочетанию «птицы поют», например: « Птицы чирикают» (Миша К.);
«Птицы перекликаются» (Алина К.); «Птицы резвятся» (Никита К.).
Следует отметить, что в своей речи дети стали использовать не просто
слова, а слова-образы, что необходимо для творческого использования
элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.
Однако, следует отметить, что для некоторых детей данное задание попрежнему вызвало затруднение, это: Вадим Р. и Миша К.
Количество слов в высказываниях увеличилось у Юли В., Никиты Г.,
Артема Д., Никиты К., Тани Н.
Самостоятельность высказываний у большинства детей осталась
прежней, улучшился результат только у Алины К.
Уровень развития связной речи повысился у Юли В., Алины К., Тани
Н. Это свидетельствует о положительном влиянии экспериментального
обучения.
Данные о результатах до и после экспериментального обучения
представлены в таблице 11.
Таблица 11
Количество баллов за выполнение IV задания (Методика «Скажи по-другому»)
Ф.И.О.
ребенка
1.Юля В.
Количество
Самостоятельность в
названных слов
высказываниях
Констатирующий этап
1
2 1
1
2.Никита Г.
3.Артем Д.
2
1
3 2
2 1
2 2
1 1
2
1
6
3
7
4
4.Никита К.
5.Алина К.
6.Миша К.
7.Алина Н.
1
2
1
2
2
2
1
2
1
3
1
1
0
0
0
2
1
1
0
2
2
4
2
5
4
6
2
5
8.Таня Н.
9.Вадим Р.
1
1
2 1
1 1
1 0
1 0
1
1
2
2
4
3
1
2
1
1
Отсутствие
Общее кол-во
пауз
баллов
Контрольный срез
0
1 2
4
Анализ таблицы показывает, что общее количество баллов на
контрольном срезе увеличилось. На констатирующем этапе эксперимента
многие дети затруднялись высказываться об эмоционально-образном
66
содержании музыки, они не могли отличить смену настроения в
произведении, не слышали изобразительных моментов. В связи с этим в
процессе
экспериментального
обучения
особое
внимание
уделялось
музыкальным произведениям, главными героями которых были сказочные
персонажи, знакомые детям. В музыкальных пьесах рассказывалось о
гномах, старинных замках, колдунах. Это позволило пробудить творческое
воображение, обращенное к личному опыту детей.
При характеристике музыкальных образов были получены такие
ответы: «Гномы – это сказочные маленькие человечки» (Миша К.); «Это
злые гномы, потому что музыка таинственная, страшная, злая» (Таня Н.);
«Гномы прихрамывают, иногда подпрыгивают» (Алина К.); «В середине пьес
музыка звучит нежно, волшебно. Может быть, гномы рассматривают свои
сокровища, любуются ими» (Никита Г.).
После слушания пьесы М.Мусоргского «Старый замок», детям было
предложено определить, какой это замок, жилой или заброшенный. Были
получены такие ответы: «В этом замке никого нет, он заброшенный, потому,
что музыка таинственная, медленная, загадочная» (Никита Г.); «Там все
замерло, заснуло» (Юля В.); «Там лежит спящая принцесса!» (Таня Н.);
«Мелодия заунывная, как будто в пустых комнатах воет ветер» (Артем Д.).
Анализируя пьесу Г. Свиридова «Колдун», дети описывали образ
героя: «Он злой, сгорбленный, некрасивый» (Алина К.); «Он выкрикивает
страшные проклятья» (Алина Н.); «Музыка повторяется – это колдун
повторяет свои страшные слова» (Никита К.).
Результаты контрольного среза показывают, что дети свободно
поддерживают разговор на заданную тему, адекватно отвечают на
поставленные вопросы, правильно воспринимают музыку и определяют ее
настроение, не испытывают трудностей при подборе слов, описывающих
характер героев. Анализ таблицы показывает, что умение характеризовать
музыкальный образ после экспериментального обучения увеличилось на
23 %. Данные представлены в таблице 12.
67
Таблица 12
Количество баллов за выполнение V задания («Что ты знаешь о музыке?»)
Ф.И.О.
ребенка
1.Юля В.
2.Никита Г.
Умение характе- Умение поддерживать Грамматическо
Общее
ризовать музыразговор, отвечать на
е оформление
количество
кальный жанр
вопросы, рассуждать
предложений
баллов
Констатирующий этап
Контрольный срез
1
2 1
2 1
1 3
5
2
2 2
3 3
3 7
8
3.Артем Д.
2
2
4.Никита К.
5.Алина К.
6.Миша К.
1
2
1
7.Алина Н.
8.Таня Н.
9.Вадим Р.
2
2
1
2
1
2
5
7
2 1
2 2
1 1
2 1
2 2
2 1
1
2
2
3
6
3
5
6
4
2
3
1
2 1
2 1
2 1
2
1
1
5
5
3
6
6
4
2
2
1
3
Анализ таблицы свидетельствует о положительной динамике в
развитии эмоционально-образной лексики дошкольников экспериментальной
группы.
Количество баллов, полученных после выполнения всех серий заданий
до и после экспериментального обучения, представлено в таблице 13.
Таблица 13
Результаты выполнения всех заданий
Ф.И.О.
ребенка
1.Юля В.
2.Никита Г.
3.Артем Д.
4.Никита К.
5.Алина К.
6.Миша К.
7.Алина Н.
8.Таня Н.
9.Вадим Р.
Количество баллов
I
II
III
IV
серия
серия
серия
серия
Констатирующий этап
5
5
6
2
7
7
6
4
9
9
9
6
9
9
9
7
8
7
7
3
9
8
7
4
5
4
4
2
6
5
5
4
8
7
7
4
8
8
7
6
3
3
3
2
4
5
4
4
5
4
4
5
6
6
5
5
6
4
4
2
6
5
5
4
3
3
5
2
4
4
6
3
V
серия
3
5
7
8
5
7
3
5
6
6
3
4
5
6
5
6
3
4
Общее
Уровень
кол-во
баллов
Контрольный срез
21
средний
29
средний
40
высокий
42
высокий
30
средний
35
высокий
18
средний
25
средний
32
высокий
35
высокий
14
низкий
19
средний
23
средний
28
средний
21
средний
26
средний
16
средний
21
средний
68
Данные таблицы показывают, после проведения экспериментального
обучения высокий уровень выявлен у трех человек, низкий уровень развития
эмоционально-образной лексики не показал никто.
Количественные данные, отражающие уровень развития речи детей до
и после экспериментального обучения отражены в таблице 14.
Таблица 14
Распределение детей по уровням развития речи
Уровни
Абсолютное количество
детей
Высокий
Констатирующий этап
2
Средний
6
Низкий
1
Количество детей в
%
Контрольный срез
22,2
3
33
67
6
67
11
0
0
Анализ таблицы показывает, что по результатам контрольного среза
низкий уровень речью не показал никто, на констатирующем этапе
эксперимента этот показатель составлял 11% от общего числа испытуемых.
Количество
детей
с
высоким
уровнем
развития
речи
на
констатирующем этапе эксперимента увеличилось на 11,8 %. А средний
уровень развития речи не изменился, он составляет 67%.
Таким образом, проведение контрольного среза позволяет сделать
следующие выводы:
- уровень развития речи дошкольников значительно увеличился;
- дети самостоятельно, без помощи взрослого определяли характер
музыкального
произведения,
давали
словесную
характеристику
музыкальным героям;
- при подборе синонимов дети стали испытывать незначительные
затруднения;
- при описании музыкального произведения дети стали использовать
прилагательные
и
наречия,
обозначающие
чувства,
настроения
и
эмоциональные состояния человека.
69
Заключение
Теоретический анализ литературы показал значение организации на
музыкальных занятиях в дошкольной образовательной организации работы
по формированию речи у дошкольников.
Экспериментальное исследование было направлено на изучение
условий,
способствующих
формированию
речи
у
детей
старшего
дошкольного возраста и состояло из констатирующего и формирующего
этапов и контрольного среза.
Были выявлены следующие особенности развития
речи. Дети
самостоятельно различали музыкальные жанры и музыкальные инструменты,
имели представления о выразительных свойствах музыки, различали оттенки
настроений в музыке, могли сравнить произведения контрастного характера.
Однако
многие
дети
испытывают
затруднения
при
подборе
слов,
выражающих настроение, чувства и характер музыкальных пьес. Чаще всего
в своих высказываниях использовали простые предложения, иногда
предложения с однородными членами; сложноподчиненные предложения
используют редко.
Высказывания
высказываниях
дошкольников
нарушена
логическая
не
структурированы.
последовательность,
Часто
в
встречается
пропуск звеньев событий и действующих лиц. Однако при прослушивании
музыкальных произведений дети показали высокий уровень эмоциональной
отзывчивости и сопереживания героям музыкальных произведений.
Констатирующий
этап
эксперимента
показал,
что
наибольшие
затруднения у детей вызвали задания, в которых было необходимо подобрать
синонимы к словам, выражающим чувства, настроения и характер
музыкальных героев.
Количественный анализ показал, что 67% детей продемонстрировали
средний уровень развития речи, 22,2 % – высокий уровень, а 11% – низкий
уровень. Низкий уровень не показал никто.
70
Анализ данных, полученных в результате констатирующего этапа
эксперимента, показал необходимость совершенствования работы по
формированию речи у детей старшего дошкольного возраста.
В связи с этим с ноября 2016 года по апрель 2017 года был организован
формирующий этап эксперимента с детьми, которые принимали участие в
констатирующем этапе эксперимента.
В качестве основной формы работы по развитию речи детей
использовали музыкальные занятия. Содержание занятий определялось
тематической программой музыкального воспитания и развития. Всего было
пять тем, на каждую тему проводилось по четыре занятия.
Репертуар для слушания был подобран с учетом возрастных
особенностей
детей.
Процесс
организации
слушания
музыкальных
произведений проходил в несколько этапов: вступительное слово, первое
знакомство
с
произведением,
беседа,
второе
прослушивание,
художественный анализ, заключительное прослушивание, эстетическая
оценка. При необходимости этапы занятия варьировались.
Большое значение для проведения занятий по слушанию музыки имел
характер вопросов. Вопросы были направлены не на предметно-зрительную
оценку музыки, а на эмоционально-чувственную характеристику, что
помогало усилить восприятие музыкального образа.
Экспериментальное исследование подтвердило важность тщательного
планирования предварительной беседы по содержанию музыкального
произведения. От того, насколько удачным, в методическом плане, были
вопросы
к
детям,
зависело
качество
детских
высказываний,
их
эмоциональная окрашенность. Старались задать вопросы так, чтобы они
помогали детям в последующем составить яркое, образное высказывание по
прослушанному произведению.
При
правильной
прослушиванием,
организации
создании
установки
предварительной
на
восприятие,
беседы
перед
позволяющей
направить внимание детей на те или иные элементы содержания музыки,
71
отдельные средства выразительности, жанровые особенности, дети активнее
включались в творческое сопереживание музыкального образа, ярче и
эмоциональнее давали характеристику прослушанной музыке.
Важную роль отводили речевому образцу педагога, применению
игровых ситуаций, обращению к личному опыту (эмоционально близкому
детям), зрительным ассоциациям.
Формирование эмоционально-образной речи детей осуществлялось не
только на музыкальных занятиях, но и в процессе разнообразной
практической деятельности при проведении игр, режимных моментов,
наблюдений за окружающим, подготовке к праздникам и развлечениям и т.д.
Предварительная работа, проводимая в группах: выставка рисунков и
фотографий «Мой домашний питомец», «Галерея пейзажей», «Поэтические
минутки», чтение сказок – помогала усилить эстетическое восприятие на
музыкальных занятиях, раскрепощало детей, помогало включиться в
творческое сопереживание.
Высказывания
дошкольников
стали
более
самостоятельными,
структурированными. Предложения стали содержать больше прилагательных
и наречий, выражающих чувства, настроения и эмоции.
Увеличилось
количество предложений с однородными членами.
Экспериментальные данные показали, что на контрольном срезе
низкий уровень развития эмоционально-образной лексики не показал ни
один ребенок, а высокий уровень увеличился на 10,8 %.
Таким образом,
проведение контрольного среза позволяет сделать
выводы об эффективности проведенной работы и подтверждает выдвинутую
ранее гипотезу.
72
Литература
1. Аркадьева Т.Р., Проничев В.П. Наблюдения за содержанием и
структурой текста, создаваемого детьми дошкольного возраста / Т.Р.
Аркадьева, В.П. Проничев //Детская речь. Лингвистичекий аспект. –
Сп-б, 1992, с.112-121
2. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и
образовании. /Б.В. Асафьев. – М.,, 1973.
3. Бородич А.М. Методика развития речи детей. /А.М.Бородич. – М.,
1981.
4. Ветлугина Н.А. Методы воспитания и обучения на музыкальных
занятиях. / Н.А. Ветлугина //Система эстетического воспитания в
детском саду /Под ред. Н.А.Ветлугиной. – М., 1962, с.255-275
5. Ветлугина Н.А. Методика музыкального воспитания в детском саду/
Н.А. Ветлугина, И.Л. Дзержинская, Л.Н. Комиссарова и др.; Под ред.
Н.А. Ветлугиной. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1989. –
270 с.:
6. Гавриш Н.В. Развитие образности речи //Вопросы речевого развития
дошкольников. /Н.В. Гавриш. – М., 1998, с. 18-20
7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. – М.,
2007 г.
8. Гербова В.В. Развитие речи в детском саду. / В.В. Гербова. – М., 2008.
9. Гогоберидзе А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей
дошкольного возраста / А.Г. Гогоберидзе. – М., 2005.
10.Давыдова Н. Основы музыкального воспитания /Н. Давыдова //
Дошкольное воспитание. – 1994. – №6, с. 89.
11.Запорожец А.В. Избранные психологические труды. /А.В. Запорожец. –
М., 1989, 323 с.
12.Зацепина М.Б. Музыкальное воспитание в детском саду. / М.Б.
Зацепина. – М., 2006
73
13.Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей
младшего возраста. /А.Н. Зимина. – М, 2000. – 304 с.
14.Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. /А.А. Леонтьев. – М.,
2014
15.Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольников /А.М. Леушина
//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного
возраста / Сост. М.М. Алексеева. – М., 1999. – С.358-369
16.Логинова В.И. Развитие словаря /В.И. Логинова //Хрестоматия по
теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост.
М.М. Алексеева. – М., 1999. – С.227-236
17.Макарова В.Н., Ставцева Е.А., Мирошкина М.Н. Диагностика развития
речи дошкольников. /В.Н. Макарова, Е.А.Ставцева, М.Н. Мирошкина.
– М., 2008.
18.Макарова В.Н., Ставцева Е.А., Мирошкина М.Н. Методика работы по
развитию образной речи у старших дошкольников. /В.Н. Макарова,
Е.А.Ставцева, М.Н. Мирошкина. – М., – 2009. – 96 с.
19.Максаков А.И. О развитии вне- и речевого дыхания /А.И. Максаков
//Дошкольное воспитание, 1992, №1
20.Максаков А.И. Развитие речевого голоса у дошкольников /А.И.
Максаков //Дошкольное воспитание, 1988, №1
21.Максаков А.И., Фомичева М.Ф. Звуковая культура речи /А.И.
Максаков, М.Ф. Фомичева //Развитие речи детей дошкольного возраста
/под ред. Ф.А.Сохина. – М.1979
22.Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. /А.И. Максаков –
М., 2005
23.Новикова
Г.П.
Музыкальное
воспитание
дошкольников
/
Г.П. Новикова. – М., 2000 . – 202 с.
24.Радина Е.И. Воспитание правильной речи у детей дошкольного
возраста. /Е.И. Радина. – М., 2008, 315 с.
25.Радынова О.П. Музыкальные шедевры. / О.П. Радынова. – М., 1999
74
26.Радынова
О.П.,
Катинене
А.И.
Музыкальное
воспитание
дошкольников. / О.П. Радынова, А.И. Катинене. – М., 1998. — 240 с.
27.Рубинштейн
С.Л. Развитие речи у детей /С.Л. Рубинштейн. //
Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного
возраста / Сост. М.М. Алексеева. – М., 1999. - С.274-277
28.Соловьева О.И. Задачи родного языка в детском саду /О.И.Соловьева //
Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного
возраста / Сост. М.М. Алексеева. – М., 1999. - С.156-162
29.Сохин
Ф.А.
Психолого-педагогические
основы
развития
речи
дошкольников./Ф.А.Сохин. – М., 2002
30.Ставцева Е. А. Учим детей выражать эмоции и чувства на родном
языке./Е.А. Ставцева. – Орел, 2004.
31.Тихеева Е.И. Развитие речи детей. /Е.И. Тихеева. – М., 1967.
32.Ушакова О.С.
Колунова Л.А. «Умноватый мальчик» //Дошкольное
воспитание. / О.С. Ушакова, Л.А. Колунова. – 1994. – № 9
33.Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. / О.С. Ушакова. – М., 2001,
– 237 с.
34.Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей
дошкольного возраста. / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М., 2004. –
288 с.
35.Ушинский К.Д. Родное слово. /К.Д. Ушинский. //Хрестоматия по
теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост.
М.М. Алексеева. – М., 1999. – С.69-83
36.Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей.
/Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина– М., 1993. – 232с.
37.Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения.
/М.Ф. Фомичева. – М.: Просвещение, 1989. – 239 с.
38.Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста //
Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного
возраста. /М.Е. Хватцев. – М., 1999, с. 331-344
75
39.Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок. /С.Н. Цейтлин. – М., 2000.
40.Штыфурко Е.А. Структурные особенности повествовательных /
описательных инициированных / репродуцированных текстов у детей
4-8 лет /Е.А. Штыфурко //Усвоение ребенком родного (русского)
языка. – Сп-б, 1995, с.95-98
41.Эльконин
Д.Б.
Психология
детей
дошкольного
возраста.
/Д.Б. Эльконин. – М., 1985
42.Ядэшко В.И. Развитие речи от трёх до пяти лет. /В.И. Ядэшко
//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного
возраста / Сост. М.М. Алексеева. – М., 1999. – С.277-283
43.Яшина В.И.Особенности связных высказываний типа рассуждений у
детей шести лет. /В.И. Яшина // Совершенствование обучения и
воспитания дошкольников в детском саду и семье. – Шуя, 1993. – С.
47-53.
44.Яшина, В.И. Методика развития речи и обучения родному языку
дошкольников /В.И.Яшина. – М.: Академия, 2013.- 399 с.
76
77
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа