close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Толмачёва Елена Владимировна. Формирование познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста посредством природоведческой литературы

код для вставки
2
Содержание
Аннотация…………………………………………………………………
3
Введение……………………………………………………………..……..
5
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития
познавательного интереса у детей старшего дошкольного
возраста посредством природоведческой литературы
1.1. Сущность познавательного интереса………………………..……….
11
1.2. Особенности развития познавательного интереса у детей
старшего дошкольного возраста……………………………….…………
19
1.3. Формирование познавательного интереса у детей…………………
28
1.4. Природоведческая литература для детей как средство
формирования познавательного интереса……………………………….
37
Глава 2. Экспериментальное изучение проблемы развития
познавательного интереса у детей старшего дошкольного
возраста посредством природоведческой литературы
2.1. Программа констатирующего этапа исследования……….……..…
47
2.2. Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента……….
60
2.3. Содержание образовательной деятельности по развитию
познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста
посредством природоведческой литературы…………………………….
78
2.4. Анализ результатов контрольного среза….…………………………
89
Заключение………………………………………………………………..
100
Литература………………………………………………………………...
104
Приложение
3
Введение
Проблема
формирования
познавательного
интереса
у
детей
дошкольного возраста становится чрезвычайно актуальной в современной
обстановке в обществе. Федеральный государственный образовательный
стандарт дошкольного образования характеризует «портрет» дошкольника,
как о любознательную, активную и заинтересованно познающую мир
личность. Каждый ребенок должен ставиться в ситуацию: «Думай,
рассуждай, ищи решения».
Проблеме познавательного интереса дошкольников посвящено много
психолого-педагогических
исследований.
Ученые
рассматривают
познавательный интерес как: компонент активной умственной деятельности
(Л.И. Божович, М.Н. Скаткин и др.); интегральное образование, включающее
в себя интеллектуальные, волевые и эмоциональные части (А.Г. Ковалев,
С.Л. Рубинштейн
и
др.);
в
связи
с
направленностью
личности
(А.М. Матюшкин, Г.И. Щукина и др.) и ее мотивационной сферой
(А.К. Маркова) и т.д. В.В. Давыдовым, А.К. Марковой, Г.И. Щукиной и
другими изучены уровни и этапы становления познавательного интереса.
Познавательный интерес является важнейшим видом интереса вообще,
характеризуется всеми особенностями интереса как психологического
образования и в то же время отличается своей областью и направленностью.
Формирование познавательного интереса является важным стимулом
воспитания
целеустремленности,
стремления
к
завершению
настойчивости
деятельности.
в
достижении
Переживаемые
при
цели,
этом
положительные эмоции – удивление, радость успех, гордость в случае
решения задачи – все это создает у ребенка уверенность в своих силах,
побуждает к новому поиску.
Дошкольное образовательное учреждение является первой ступенью
непрерывной системы образования, поэтому проблема воспитания у
дошкольников познавательных интересов, охватывающая все стороны
воспитательно-образовательного процесса является довольно значимой.
4
Познавательный интерес обладает мощными побудительными и
регулятивными возможностями, способствует эффективному становлению
ребенка как субъекта познавательной деятельности. До недавнего времени в
дошкольной педагогике развитию познавательных интересов дошкольников
не уделялось должного внимания, в то время как познавательный интерес
признается сейчас одним из ведущих мотивов, побуждающих детей к
знаниям, к учению.
Современные условия требуют от ребенка умения сравнивать,
анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, а для этого
необходимы достаточно развитые познавательные процессы.
Развитие познавательных интересов во многом зависит от мастерства
педагога, от его методической подготовленности. Познавательный интерес
направляет на активный самостоятельный поиск знаний и способ получения
этих знаний. Он может достигнуть такого развития, когда не довольствуются
прямым расширением знаний об интересующем предмете, а вызывает
стремление переработки этих знаний, поиска существенных связей и
отношений внутри этих знаний.
Познавательный
интерес
формирующееся
и
развивающееся
образование. При специально созданных педагогических условиях его можно
формировать на начальном этапе обучения. При этом познавательный
интерес
может
стать
в
достаточной
степени
дифференцированным,
устойчивым и действенным.
Разнообразны средства развития познавательного интереса. Достойное
место среди них занимает природоведческая литература.
Познавательный потенциал книг бесконечен и разнообразен – он
развивает мышление и воображение ребенка, обогащает его эмоции, обладает
не только интеллектуально-познавательной, но и эстетической ценностью.
Популярные рассказы о многообразии мира людей или о диковинках живой
природы,
учебные
книги
или
художественные,
энциклопедии
и
занимательные книги по любой отрасли человеческого знания, формируют
5
представления целостной картины мира у детей дошкольного возраста.
Как известно, в дошкольном возрасте дети познают огромный и
неизведанный мир, исследуя и экспериментируя. Огромным потенциалом
для изучения и познания целостной картины мира обладает художественнопознавательная литература.
Однако в мире информационного взрыва, глобальной сети, высоких
технологий книга утрачивает свою ценность. Привлекательность передачи
информации – телевидения, необъятные просторы интернета, должны быть
лишь ярким дополнением, познавательного интереса к основному способу
интеллектуального развития ребёнка – чтения книг. Ведь именно книга,
является носителем важных знаний, достояний культуры, идей, рассказов о
прошлом, будущем и настоящем.
Современная детская литература природоведческого содержания
включает
в
себя
Г.А. Скребицкий,
такие
имена
как:
Д.Н. Мамин-Сибиряк,
В.В. Бианки,
Е.И. Чарушин,
М.М. Пришвин,
И.С. Соколов-
Микитов и др. Литература, созданная этими писателями, представляет собой
уникальную энциклопедию природоведческих знаний для детей и для
развития у них познавательного интереса.
В
ряде
исследований
(И.А. Хайдурова,
Н.Ф. Виноградова,
Н. Короткова, С.Н. Николаева, Я.М. Маневцова) обоснованы и раскрыты
разнообразные методы и приемы по формированию у дошкольников знаний
о мире природы. Имеются исследования (Е.А. Флерина, Р.И. Жуковская,
Н.С. Карпинская, З.А. Гриценко, В.Н. Андросова и другие), направленные на
обоснование способов, условий, методов и приемов ознакомления детей
дошкольного возраста с художественной литературой.
Однако явно недостаточно исследований, посвященных ознакомлению
детей дошкольного возраста с литературой природоведческого содержания,
особенно, научно-познавательной, через призму проблемы формирования
познавательного интереса. Это делает выполняемое нами исследование
особенно актуальным.
6
Проблема
исследования:
при
каких
педагогических
условиях
ознакомление детей старшего дошкольного возраста с природоведческой
литературой является средством развития у них познавательного интереса?
Цель исследования: выявить педагогические условия развития
познавательного
интереса
у
детей
старшего
дошкольного
возраста
посредством природоведческой литературы.
Объект исследования: развитие познавательных интересов у детей
старшего дошкольного возраста в образовательном процессе ДОО.
Предмет
исследования:
художественная
литература
природоведческого содержания как средство развития познавательных
интересов у детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза
исследования
заключается
в
том,
что
развитие
познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста в процессе
ознакомления их с литературой природоведческого содержания будет
успешным при соблюдении ряда педагогических условий:
– отбор художественной литературы природоведческого содержания с
учетом ее развивающего потенциала;
– использование в процессе работы с литературным текстом приемов
мотивации воспитанников на содержание познавательной задачи и на
способы поисковой деятельности;
– создание положительного отношения к художественной литературе
природоведческого содержания.
В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие
задачи исследования:
– теоретически обосновать возможности развития познавательного
интереса
у
старших
дошкольников
посредством
природоведческой
литературы;
– выявить особенности познавательных интересов у детей старшего
дошкольного возраста с помощью составленной диагностической методики;
– разработать и апробировать методику развития познавательного
7
интереса у дошкольников в процессе ознакомления с литературой
природоведческого содержания.
Для достижения цели исследования, проверки гипотезы и решения
обозначенных задач в диссертации использовались следующие методы
исследования: анализ психологической и педагогической литературы по
проблеме исследования, анкетирование педагогов и родителей, анализ уголка
книги в группе детского сада, анализ педагогической документации, анализ
непосредственно-образовательной
деятельности
(НОД),
педагогический
эксперимент, математическая обработка результатов исследования.
Организация и этапы исследования
Экспериментальное исследование проводилось на базе МБДОУ №62
комбинированного вида города Орла. В эксперименте приняли участие 10
воспитателей, 10 воспитанников старшей группы, 10 родителей.
Исследование проводилось на протяжении 2-х лет (2015-2017 гг.) и
включало ряд логически взаимосвязанных этапов.
1 этап (сентябрь 2015г. – август 2016 г.) – теоретическое обоснование
педагогических условий развития познавательного интереса у дошкольников
в процессе ознакомления с литературой природоведческого содержания.
2 этап (сентябрь 2016 г.) – экспериментальное выявление особенностей
развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста и
изучение опыта организации работы ДОО по этой проблеме.
3 этап (октябрь 2016 г. – апрель 2017 г.) – проведение формирующего
эксперимента, определение условий эффективного развития познавательного
интереса у дошкольников в процессе ознакомления с литературой
природоведческого содержания.
4 этап (май 2017 г.) – проведение контрольного среза эксперимента,
формулировка выводов исследования и оформление работы.
Практическая значимость исследования. В результате исследования
были определены экспериментальным путем педагогические условия
развития
познавательного
интереса
у
дошкольников
в
процессе
8
ознакомления с литературой природоведческого содержания. Подобраны
диагностические
задания
для
изучения
особенностей
развития
познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста, которые
могут быть использованы в практике ДОО. Апробировано на практике
содержание, методы и приемы развития познавательного интереса у
дошкольников в процессе ознакомления с литературой природоведческого
содержания.
Полученные
экспериментальные
материалы
могут
быть
рекомендованы к использованию в практике дошкольных образовательных
организаций.
Апробация результатов исследования.
Результаты исследования получили отражение в следующей работе:
Толмачева Е.В. Формирование познавательного интереса у детей
старшего дошкольного возраста посредством природоведческой литературы
// Дошкольное образование: традиции и инновации. – Орел, 2017, с. 369-372.
Структура
работы.
Работа
состоит
из
введения,
заключения, списка использованной литературы, приложений.
двух
глав,
9
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития
познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста
посредством природоведческой литературы
1.1. Сущность познавательного интереса
Проблему
педагогической
развития
науке
познавательного
рассматривали
интереса
следующие
в
современной
исследователи:
Б.Г. Ананьев [1], В.Б. Бондаревский [10], Н.Г. Морозова [35], В.М. Мясищев
[36], С.Л. Рубинштейн [40], Ф.К. Савина [42], Г.И. Щукина [51] и другие.
Многими из них, например, В.Б. Бондаревским [10], В.М. Мясищевым
[36]
познавательный
интерес
понимался
как
сложный
комплекс
психологических факторов, определяющих избирательность направления
эмоциональной и умственной активности, занимающий ведущее место в
структуре личности, как единство выражения, проявления внутренней
сущности субъекта и духовных ценностей человеческой культуры.
По мнению Ф.К. Савиной [42], познавательный интерес – это
интегративное качество личности, имеющее следующие продуктивные
свойства:
социальную
направленность,
избирательность,
и
личностную
полифункциональность,
эмоциональную
обусловленность,
осознанность,
окрашенность,
предметную
динамичность,
наличие
волевого
напряжения, уровневый характер.
Кроме того, она утверждает, что познавательный интерес – это особая
избирательная
направленность
личности
на
процесс
познания.
Избирательный характер выражен в какой-либо предметной области знаний.
Познавательный
интерес проявляется
по-разному:
как отношение к
окружающему миру, как избирательность в поиске новой информации, как
направленность деятельности, как эмоционально-познавательное отношение
к миру, как психологическая потребность личности.
Познавательный интерес – это важнейшая область интереса вообще.
Предметом познавательного интереса является самое значительное свойство
человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и
10
социальной ориентировки в действительности, но в самом существенном
отношении человека к миру – в стремлении проникать в его многообразие,
отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи,
закономерности, противоречивость.
Большинство исследователей рассматривает познавательный интерес
через призму развития личности.
Г.И. Щукина [51] считает, что интерес выступает:
- как избирательная направленность психических процессов человека
на объекты и явления окружающего мира;
- как тенденция, стремление, потребность личности заниматься именно
данной областью явлений, данной деятельностью, которая приносит
удовлетворение;
- как мощный побудитель активности личности;
- как особое избирательное отношение к окружающему миру, к его
объектам, явлениям, процессам.
По мнению Г.И. Щукиной [51], познавательный интерес отражает
уровень активности личности, связан со всеми психическими процессами
человека, занимает центральное место в структуре направленности личности.
В ее представлении развитие интереса идет в направлении снижения роли
внешних стимулов, от диффузного интереса к дифференцированному, от
ситуативного, поверхностного к устойчивому, глубинному, теоретическому.
В
исследованиях
С.Л. Рубинштейна
установлена
[40]
тесная
взаимосвязь познавательного интереса со знаниями: знания являются
основой познавательного интереса, без которых он не может возникнуть, но
и удовлетворение интереса неизбежно ведет к обогащению знаний.
По мнению Л.И. Божович [9], познавательный интерес имеет огромную
побудительную силу: он заставляет человека активно стремиться к
познанию, активно искать способы и средства удовлетворения возникшей у
него
жажды
направленность
знаний.
личности
Познавательный
на
предметы
интерес
и
–
явления
избирательная
окружающий
11
действительности.
Эта
направленность
характеризуется
постоянным
стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям.
Систематически
укрепляясь
и
развиваясь,
познавательный
интерес
становится основой положительного отношения к учению.
Как показали исследования Н.Г. Морозовой [35], роль интересов в
учебной деятельности характеризуется так:
- интересы оказывают влияние на глубину и прочность знаний;
- развивают и повышают качество мыслительной деятельности,
сказываются на общем развитии учеников;
- способствуют формированию личности ребенка, в частности,
повышают
активность
в
учении,
благоприятствуют
формированию
способностей, воспитывают творческий подход к различным видам
деятельности;
- повышают общий эмоциональный тонус учащихся, создают более
благоприятный для протекания всех психических процессов эмоциональный
фон.
Таким образом, подлинный познавательный интерес является основой
учебной деятельности (Н.Г. Морозова [35]).
Г.И. Щукина [51] определила структуру познавательного интереса и
выделила следующие его компоненты:
1. Интеллектуальный – выражается в направленности на познание
объекта, в стремлении постичь его суть.
2. Эмоциональный – проявляется в положительном эмоциональном
отношении к объекту.
3. Волевой – характеризуется степенью сосредоточенности на данном
объекте, и выражается в применении усилий для достижения поставленной
цели и отражающейся в устойчивости интереса.
В
исследованиях
Л.И. Божович
[9],
В.Б. Бондаревского
[10],
Н.Г. Морозовой [35], Г.И. Щукиной [51], отмечается, что познавательные
12
интересы являются динамичной, подвижной системой, и существуют на
различном уровне развития и в различной степени выраженности.
Условно
различают
последовательные
стадии
его
развития:
любопытство, любознательность, непосредственно познавательный интерес,
теоретический интерес. Несмотря на условность выделения этих стадий,
наиболее характерные их признаки являются общепризнанными.
1. Любопытство – элементарная стадия, обусловленная внешними,
подчас неожиданными и необычными обстоятельствами, привлекающими
внимание ребенка. Занимательность может служить начальным толчком
выявления
интереса,
средством
привлечения
интереса
к
предмету,
способствующим переходу интереса со стадии простой ориентировки на
стадию более устойчивого познавательного отношения.
2. Любознательность – ценное состояние личности, характеризующееся
стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии
развития интереса достаточно сильно выражены эмоции удивления, радости
познания. В возникновении загадок и их расшифровке заключается сущность
любознательности, как активного видения мира, которое развивается не
только на занятиях, но и в труде, когда человек отрешен от простого
исполнительства и пассивного запоминания. Любознательность, становясь
устойчивой чертой характера, имеет большую ценность в развитии личности.
Любознательные люди не равнодушны к окружающему миру, они всегда
находятся в поиске.
3.
Познавательный
интерес
характеризуется
познавательной
активностью, ценностной мотивацией, в которой главное место занимают
познавательные мотивы. Они содействуют проникновению личности в
существенные связи между изучаемыми явлениями, в закономерности
познания.
4.
Теоретический
интерес:
познанные
теоретические
вопросы
используются как инструменты познания. Эта ступень характеризует
человека как деятеля, как творческую личность.
13
В реальном процессе все указанные ступени познавательного интереса
представляют
собой
сложнейшие
сочетания
и
взаимосвязи.
В
познавательном интересе обнаруживаются и рецидивы в связи со сменой
предметной области, и сосуществование в едином акте познания, когда
любопытство переходит в любознательность.
Значительный вклад в понимание природы любознательности внесли
С.Л. Рубинштейн [40], Г.И. Щукина [51], Г.Н. Морозова [35], К.М. Рамонова
[39] и другие.
Г.Н. Морозова [35] считает, что любознательность близка к интересу,
но она «диффузна, не сосредоточена на определенном предмете или
деятельности».
Г.И. Щукина [51] рассматривает любознательность как ступень
развития
интереса,
на
которой
отражено
состояние
избирательного
отношения ребенка к предмету познания и степень влияния его на личность.
К.М. Рамонова [39] подчеркивает то, что любознательность является
своеобразной
формой
активности,
которая
отличается
следующими
особенностями:
– любознательность – первоначальный этап формирования устойчивой
познавательной направленности, связана с ориентировочным рефлексом и
ориентировочной деятельностью;
– выступает как первоначальная форма познавательного интереса и
представляет
собой
непосредственное
и
познавательное
недифференцированное отношение;
– является условием успешной умственной деятельности, которая
проходит с наименьшим утомлением и затратной энергии;
– развитие любознательности происходит при условии демонстрации
ребенку противоречивых фактов, побуждающих выявить причины явлений.
Познавательный
интерес
на
пути
своего
развития
обычно
характеризуется познавательной активностью. Развитие познавательной
активности проявляется у детей в поисковых действиях, направленных на
14
получение новых впечатлений об окружающем мире.
Д.Б. Годовикова [18] рассматривает любознательность как ступень
познавательной активности и в качестве ее существенного показателя
определяет «инициативу в познании, стремление строить полной и точный
образ нового, в конечном счете, образ мира».
В свою очередь, В.Б. Бондаревский [10] сформулировал такие этапы
развития интереса, как занимательность изложения, которая активизирует
любопытство, любознательность и пробуждающийся интерес к предмету,
который формирует потребность в познании.
В
исследованиях
Л.И. Божович
[9]
определены
такие
типы
познавательного интереса, которые представляют собой поэтапные фазы его
развития:
1. Ситуативный, эпизодический, возникающий к внешним признакам
предметов и явлений. Он относительно неустойчив, неглубок, не, несмотря
на
это
имеет,
большое
значение
для
дальнейшего
расширения
познавательного интереса.
2. Личностный интерес, характеризующийся пониманием смысла
деятельности, ее личной и общественной значимости.
Более полной является классификация, представленная Г.И. Щукиной
[51], которая выделила три вида познавательного интереса:
- ситуативный – это эпизодическое переживание,
-
устойчивый,
активный
интерес
связан
с
эмоционально-
познавательным отношением к предмету, объектам или какой-либо
деятельности,
- личностный интерес, характеризующий направленность личности.
Н.Г. Морозова [35] отмечает обязательное наличие в интересе трех
обязательных компонентов: положительной эмоции по отношению к
деятельности; радости познания, т.е. познавательной стороны этой эмоции;
непосредственного мотива, идущего от самой деятельности, т.е. деятельность
сама по себе привлекает и побуждает его заниматься, независимо от других
15
мотивов.
Познавательный интерес, включенный в познавательную деятельность,
теснейшим образом связан с формированием разнообразных личностных
отношений: избирательного отношения к какой-либо области науки,
познавательной деятельности, участию в них, общению с участниками
познания. Именно на этой основе – познания предметного мира и отношения
к нему и к научным фактам – формируется мировоззрение, мироощущение,
активному, пристрастному характеру, которого способствует познавательный
интерес.
Более того, познавательный интерес, активизируя все психические
процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность
к постоянному поиску преобразования действительности посредством
деятельности (изменения, усложнения ее целей, выделения в предметной
среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскания иных
необходимых способов, привнесения в них творческого начала).
Г.И. Щукина [51] отмечает, что познавательный интерес – это
объединение
следующих
психических
процессов:
интеллектуального,
волевого и эмоционального. Показателями интеллектуальной активности
выступают вопросы учащегося, обращённые к педагогу; стремление
учеников по собственному желанию участвовать в деятельности, в учебном
процессе; активное оперирование приобретёнными знаниями, умениями и
навыками;
стремление
поделиться
с
окружающими
новой,
свежей
информацией, почерпнутой из разных источников за пределами учебной
программы. Показателями эмоциональных проявлений – переживание
учащимися гнева, страха, возмущения радости, грусти, вдохновения,
удовлетворения
и
другие
менее
значимые.
Показателями
волевых
проявлений – сосредоточенность внимания и слабая отвлекаемость;
применение
различных
способов
для
разрешения
сложной
задачи;
стремление учащихся к завершенности учебных действий, а также
свободный выбор деятельности.
16
Особенностью познавательного интереса является его способность
обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой
деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой
из
них.
Любой
вид
человеческой
деятельности
содержит
в
себе
познавательное начало, поисковые творческие процессы, способствующие
преобразованию
действительности.
одухотворенный
познавательным
Любую
интересом,
деятельность
совершает
с
человек,
большим
пристрастием, более эффективно.
Значение познавательного интереса в жизни конкретных личностей
трудно переоценить. Познавательный интерес содействует проникновению
личности в существенные связи, отношения, закономерности познания.
Важной особенностью познавательного интереса является также и то,
что центром его бывает такая познавательная задача, которая требует от
человека активной, поисковой или творческой работы, а не элементарной
ориентировки на новизну и неожиданность. Формирование и развитие
познавательных
интересов
–
часть
широкой
проблемы
воспитания
всесторонне развитой личности. Поэтому необходимость формирования
познавательных
интересов
имеет
социальное,
педагогическое
и
психологическое значение.
Выводы. Таким образом, анализ литературы по проблеме развития
познавательного интереса показал, что познавательный интерес является
сложным и неоднородным понятием. Подтверждением этому является
множество его интерпретаций и определений. В самом общем определении
познавательный интерес – это избирательная деятельность человека,
направленная на познание предметов, явлений, событий окружающего мира,
активизирующая
психические
процессы,
деятельность
человека,
его
познавательные возможности. Познавательный интерес связан со знаниями: с
одной стороны, знания являются основой познавательного интереса (без них
он не может возникнуть), с другой стороны, удовлетворение интереса
неизбежно ведет к обогащению знаний.
17
1.2. Особенности развития познавательного интереса у детей
старшего дошкольного возраста
Дошкольный возраст – неповторимый период в развития личности
ребенка, так как в этот период формируются представления малыша об
окружающем мире, происходит его интенсивное физическое и психическое
развитие. Одним из направлений его развития является формирование
познавательных интересов.
Как уже отмечалось в предыдущем параграфе, проблема развития
познавательного интереса – одна из наиболее трудных в педагогике, так как
она отражает очень сложные взаимодействия психофизиологических,
биологических и социальных условий развития. Ее разработке посвятили
свои
труды
многие
ученые:
Л.И. Божович
[9],
Л.А. Венгер
[13],
А.А. Люблинская [33] и другие.
Н.Г. Морозова [35] считает, что познавательный интерес – важнейшее
образование личности, которое складывается в процессе жизни человека,
формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не
является присущим человеку от рождения.
В старшем дошкольном возрасте познавательное развитие – это
сложный комплексный феномен, включающий развитие познавательных
процессов (восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения),
которые представляют собой разные формы ориентации ребенка в
окружающем мире, в себе самом и управляют его деятельностью. Известно,
что к старшему дошкольному возрасту заметно возрастают возможности
инициативной преобразующей активности ребенка. Этот возрастной период
важен для развития познавательной потребности ребенка, которая находит
выражение в форме поисковой, исследовательской активности, направленной
на обнаружение нового.
Характерная особенность старшего дошкольного возраста – наличие
познавательных интересов, проявляющихся во внимательном отношении к
18
окружающему, в самостоятельном поиске интересующей информации и
стремлении узнать ее у взрослого.
Результат познавательной деятельности, независимо от того, в какой
форме познания она осуществилась, – это знания. Дети в этом возрасте уже
способны систематизировать и группировать объекты живой и неживой
природы, как по внешним, так и по внутренним признакам.
Вопросы ребенка обнаруживают пытливый ум, наблюдательность,
уверенность во взрослом как источнике интересных новых сведений.
Старший дошкольник «выверяет» свои знания об окружающем, свое
отношение по взрослому, который является для него подлинной мерой всех
вещей.
В развитии познавательного интереса от младшего дошкольного
возраста к старшему, как считает А.А. Люблинская [33], наблюдается
переход:
– от единичных представлений, полученных в процессе восприятия
одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами;
– от «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто мутного,
расплывчатого образа, в котором нет основных частей, а есть только
случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к
образу,
четко
дифференцированному,
логически
осмысленному,
вызывающему определенное отношение к нему ребенка;
– от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому
отображению,
используемому
старшими
дошкольниками
в
разной
деятельности;
–
от оперирования
отдельными, оторванными
друг от друга
представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих
выразительные, динамические образы, т.е. отражающие предметы в
многообразии связей, динамике временного становления. Ребенок может
выстроить ряд предметов в определенной временной и причинноследственной взаимосвязи.
19
Предпосылки развития познавательного интереса у детей дошкольного
возраста связываются с преобладанием определённых форм активности,
возникающих из потребности во внешних впечатлениях (Л.И. Божович [9],
Л.С. Выготский [16] и др.) и из потребностей в общении и деятельности
(А.И. Сорокина [45]).
Интересы начинают развиваться достаточно рано и проявляются
сначала в виде любопытства. Уже на 1-ом году жизни малыша притягивают
яркие, красочные предметы, громкие, неожиданные звуки. Однако эта
направленность на объект в силу его эмоциональной привлекательности пока
связана с восприятием, значит, этот интерес не является познавательным.
Этот интерес находит удовлетворение в функционировании органов чувств
(Е.Ф. Рыбалко [41]).
Своеобразие познавательного интереса детей дошкольного возраста, по
мнению П.Г. Сирбиладзе [43], в проявлении эмоциональной отзывчивости на
всё новое. Постепенно это переходит в любознательность, а потом в
потребность найти истину.
Таким образом,
познавательных
наблюдается
интересов
углубление
дошкольников.
В
и
расширение
связи
с
тем,
круга
что
на
первоначальном этапе развития познавательного интереса познавательное
отношение слито с деятельностью (Е.Ф. Рыбалко [41], Г.И. Щукина [51]),
исследователи указывают на то, что уже в старшем дошкольном возрасте у
ряда детей дифференцируется познавательное отношение к окружающему и
они связывают это явление с постепенным нарастанием возможностей
ребёнка (расширением объёма знаний, умений).
Характерными особенностями проявления познавательных интересов у
дошкольников являются, по мнению А.И. Сорокиной [45]:
– многосторонность – активное познавательное отношение ребенка ко
многим предметам и явлениям;
– глубина, т.е. интерес не только к фактам, качествам и свойствам, но и
к сущности, причинам, взаимосвязям явлений;
20
– устойчивость, т.е. интерес к тому или иному явлению длительное
время на основании сознательного выбора;
– динамичность – знания, усваиваемые ребёнком, представляют собой
подвижные системы, которые легко перестраиваются, переключаются,
применяются вариативно в разных условиях и служат ребёнку в его
умственной деятельности;
– действенность выражается в активной деятельности ребёнка,
направленной на ознакомление его с предметом или явлением, в проявлении
волевого усилия для достижения цели.
Познавательный интерес обладает большой побудительной силой,
которая заставляет малыша активно стремиться к познанию, искать способы
и
средства
удовлетворения
жажды
знаний.
Этот
интерес
придаёт
мыслительной деятельности эмоциональную окрашенность и повышает её
продуктивность. Ребёнок оказывается способен к длительной и устойчивой
сосредоточенности
внимания,
волевому
усилию,
проявляет
самостоятельность при решении умственной или практической задачи.
Переживаемые при этом положительные эмоции – удивление, радость
успеха, гордость, в случае разрешения задачи, ободрение взрослых – создают
у ребёнка уверенность в своих силах, побуждают к новому поиску.
Н.А. Менчинская [34] в своих исследованиях показала, что между
уровнем развития познавательного интереса ребенка и уровнем знаний об
окружающем мире существует взаимосвязь. С одной стороны, благодаря
познавательному интересу, у ребёнка значительно расширяется кругозор, с
другой стороны, знание – это необходимый «строительный материал»,
который
является
фундаментом
развития
познавательного
интереса.
Прочные знания – основа активности ребёнка, они способствуют проявлению
живого интереса к действительности. Под влиянием познавательного
интереса меняется качество самих знаний, они становятся более полными,
яркими, образными.
В.А. Онищук [37] связывает проявление познавательного интереса со
21
стадиями его развития: любопытство, любознательность, познавательный
интерес. На стадии любопытства интерес связан с новизной предмета,
который может и не иметь для ребёнка особого значения, поэтому дети могут
заинтересоваться тем или иным предметом, но у них ещё не заметно
стремление к познанию его сущности. На стадии любознательности
появляется стремление узнать новое, возникает интеллектуальное чувство
радости познания, дети спрашивают или стараются самостоятельно найти
ответы на возникшие у них вопросы. На стадии познавательного интереса у
детей не только возникают проблемные вопросы и познавательные ситуации,
но и появляется стремление самостоятельно их решать. В центре внимания
детей на этой стадии не получение готовой информации и не сама по себе
деятельность по подражанию или образцу, а проблема или познавательная
задача, ситуация, которую нужно решить. Дети сами ищут причину, чтобы
проникнуть в суть явления.
Все стадии тесно переплетаются, взаимосвязаны между собой, следуют
друг за другом. По мере развития любознательности, познавательных
интересов, мышления ребёнок начинает ставить перед собой познавательные
задачи,
ищет
объяснение
замеченным
явлениям
(А.В. Запорожец,
Д.Б. Эльконин [24]).
Познавательный интерес, обладая огромной двигательной силой,
заставляет ребёнка активно стремиться к познанию, искать способы и
средства удовлетворения желания узнать новое. Этот интерес придаёт
мыслительной деятельности эмоциональную окрашенность и повышает её
продуктивность.
Познавательный интерес дошкольника развивается в разных видах
деятельности:
в
играх,
рисунках,
рассказах,
труде.
По
мнению
А.И. Сорокиной [45], отражая в игре различные явления жизни, дети глубже
познают их, осмысливают существующие связи между ними, уточняют и
проверяют правильность своих представлений. Поиск знаний, пытливость
ума обнаруживается наиболее полно тогда, когда какое-либо явление
22
пробуждает интерес, а необходимых знаний у ребенка нет.
Каждому возрастному этапу дошкольного детства присуща своя
интенсивность, степень выраженности, содержательная направленность
познания
и
развития
познавательного
интереса.
Остановимся
на
характеристике познавательных интересов в каждом возрастном периоде.
В возрасте 1-3 года объектом познания являются окружающие
предметы, их действия. Дети этого возраста активно познают мир по
принципу: «Что вижу, с чем действую, то и познаю». Накопление
информации происходит благодаря манипуляции с предметами, личному
участию ребенка в событиях, наблюдениях за реальными явлениями.
К 3-4 годам дети накапливают достаточное количество знаний об
окружающем мире. Однако они практически не связаны между собой.
Ребёнок только пытается установить связь между ними. В этот период
активно формируются способы чувственного познания. Объектом познания
становятся не только предметы, их действия, но и признаки предметов (цвет,
форма, величина, физические качества). Эти знания помогают детям
сравнивать объекты и явления по различным признакам, устанавливать
сходства и различия, осуществлять классификацию.
К
3-4
годам
ребенок
как
бы
освобождается
от
давления
воспринимаемой ситуации и начинает думать о том, что не находится у него
перед глазами. Дошкольник пытается упорядочить и объяснить для себя
окружающий мир, установить в нем определенные связи и закономерности.
К 4-м годам средством познания становится речь. Ряд исследователей
(А.И. Сорокина [45], Н.И. Бабич [3], Н.Б. Шумакова [49] и другие)
рассматривают
детские
вопросы
как
одну
из
форм
проявления
познавательного интереса. В частности, в исследованиях А.И. Сорокиной
[44] было установлено, что на протяжении дошкольного возраста вопросы
меняются по форме и по содержанию. Дошкольники задают вопросы: где?
кто? что? как? какой? когда?
23
В 4-5 лет развивается умение правильно понимать информацию,
переданную с помощью слова. Познавательная деятельность приобретает
новый вид; ребёнок активно реагирует на словесную информацию и может ее
продуктивно усваивать, анализировать, запоминать и оперировать ею.
Ребенок задает огромное количество вопросов: «Что это?»; «Почему?»;
«Зачем?» и т.п. Однако эти вопросы не всегда отражают познавательный
интерес ребенка, стремление получить новые сведения об окружающем мире.
Большая часть вопросов, задаваемых дошкольниками, направлены на
привлечение внимания взрослого, призыв его к общению, желание
поделиться с ним возникающими переживаниями. Дети часто не ждут и не
дослушивают
ответов
на
свои
вопросы,
перебивают
взрослого
и
перескакивают к новым вопросам. Дети портят игрушки, чтобы узнать, «что
там
внутри».
Этот
любознательности,
факт
можно
считать
одним
из
показателей
присущей дошкольникам. Только постепенно под
влиянием взрослого, который обучает ребенка, сообщает ему разные знания,
ребенок начинает больше интересоваться окружающим, стремится узнать
что-то новое.
Старшие дошкольники (5-6 лет) могут систематизировать накопленную
информацию, посредством логических операций устанавливать связи и
зависимости, анализировать и сравнивать, делать выводы и выяснять
закономерности, обобщать и упорядочивать представления и понятия.
Накопленные к 6 годам сведения о мире являются серьезной базой для
дальнейшего развития познавательной сферы ребёнка. В 6-7 лет понимание
взаимосвязей всего происходящего в мире является одним из основных
моментов
построения
ребёнком
элементарной
целостной
картины.
Складываются познавательные процессы, необходимые для формирования
логических
форм
мышления:
анализа,
синтеза,
обобщения,
для
формирования умения устанавливать взаимосвязи.
Определяющим мотивом вопросов старшего дошкольника всё больше
становится стремление к знаниям. В старшем дошкольном возрасте развитие
24
познавательной потребности ребенка находит выражение в форме поисковой,
исследовательской активности, направленной на обнаружение нового.
Поэтому преобладающими становятся вопросы: «Почему?», «Зачем?»,
«Как?». Все вопросы «Почему?» выражают стремление постичь суть
окружающего, понять причины. В этом возрасте главным являются не
единичные познавательные вопросы, а их цепь. Иногда отдельные вопросы в
цепи
рассредоточены
во
времени,
что
говорит
об
устойчивости
познавательного интереса.
Вопросы ребенка обнаруживают пытливый ум, наблюдательность,
уверенность во взрослом как источнике интересных новых сведений.
Нередко дети не только спрашивают, но пытаются сами найти ответ,
использовать свой жизненный опыт для объяснения непонятного, а порой и
провести «эксперимент». Характерная особенность этого возраста –
познавательные интересы, выражающиеся во внимательном рассматривании,
самостоятельном поиске интересующей информации.
А.И. Сорокина [45] выделяет основные проявления познавательных
интересов у старших дошкольников:
– задаёт вопросы познавательного характера;
– стремится пополнить свои знания об интересующем предмете,
использует для этого разные средства поиска информации (просит
рассказать,
прочитать,
самостоятельно
рассматривает
иллюстрации,
наблюдает, обращается к теле- и радиопередачам и т.д.);
– рассказывает взрослым и сверстникам о своих интересах;
– участвует в беседах о том, что его интересует (проявляет при этом
активность, инициативу);
–
способен
к
длительному
сосредоточению
внимания,
умеет
элементарно планировать деятельность, пытается преодолеть возникающие
трудности;
– отражает свои впечатления в разных видах деятельности, проявляя
при этом инициативу, творчество;
25
–
ребёнку
свойственна
увлечённость,
эмоциональность,
выразительность речи, мимики при проявлении интереса.
Кроме того, именно в дошкольном возрасте, в возрасте 6-7 лет идёт
активное развитие познавательной деятельности. Познавательный интерес
является одним из эффективных, ведущих мотивов, побуждающих ребёнка к
овладению знаниями (Л.П. Венгер [13]).
Познавательные мотивы, среди которых ведущим является интерес к
знаниям и процессу их добывания, желание узнать как можно больше,
расширить свой кругозор, интерес к определённым видам деятельности,
являются
главными
в
проявлении
познавательной
активности.
Познавательный интерес, по мере развития, становится мотивом умственной
деятельности, основой формирования пытливости ума (В.А. Онищук [37]).
Выводы. Интерес к познанию реального мира – один из наиболее
фундаментальных и значимых в детском развитии. Дошкольный возраст –
период расцвета детской познавательной активности. На протяжении
дошкольного детства происходит постепенное развитие познавательных
интересов детей по линии углубления и расширения их круга. Первоначально
их развитие происходит только на основе чувственного восприятия
информации. Затем ребенок овладевает умением воспринимать вербальную
информацию, умением задавать вопросы и использовать различные способы
для поиска ответов на интересующие его вопросы.
К старшему дошкольному возрасту ребёнок включается в овладение
способами целенаправленного познания и преобразования мира через
освоение умений: ставить цель и планировать, прогнозировать возможные
эффекты действия, контролировать выполнение действий, оценивать и
корректировать результаты.
Таким образом, в процессе развития дошкольников познавательный
интерес выступает в многозначной роли: как средство увлекающего ребенка
обучения, как сильный мотив познавательной деятельности, как предпосылки
формирования готовности личности к непрерывному образованию.
26
1.3. Формирование познавательного интереса у детей
Вопрос о развитии познавательной деятельности весьма актуален на
современном этапе развития общества. Однако в большей степени этот
вопрос рассматривается в рамках обучения школьников. Существенный
вклад в исследование вопросов формирования познавательной деятельности
школьников, воспитания у них познавательных потребностей и интересов
внесли работы Г.И. Щукиной [51], Г.И. Морозовой [35] и других.
В этих исследованиях показано, что под влиянием познавательного
интереса учение протекает плодотворнее, быстрее и с качественными
результатами. На наличие мотивационного компонента в формировании
стремления ученика к познанию указал М.С. Каган [26]. Он раскрыл его
сущность и указал, что главная задача учителя состоит в выработке у
школьников внутренней мотивации учения, так как она является основой их
познавательной активности. В связи с этим он утверждал, что в основе
формирования познавательного мотива лежит познавательная потребность,
которая является стимулятором познавательной деятельности человека. Сама
потребность формируется в деятельности. Последующий этап формирования
познавательного мотива заключается в том, что познавательная потребность
синтезируется в познавательный интерес, который связан с отношением
ученика
к
содержанию
и
процессу
деятельности,
больше
всего
привлекающей его. Мотивация учения – это не стихийно возникающий
процесс, его нужно специально формировать, развивать, стимулировать.
В педагогических исследованиях В.А. Далингер [21], М.Д. Боярского
[12], Г.И. Щукиной [51], Т.Л. Блиновой [7], М.И. Лисиной [32] и др.
обнаружено,
что
процесс
формирования
познавательного
интереса
происходит под влиянием многих факторов: содержание предмета, методы
обучения, деятельность учащихся и личность учителя. Решающее значение
оказывает именно сочетание всех видов деятельности с учетом равномерно
усложняющегося уровня познавательной самостоятельности.
Так, В.А. Далингер [21] отмечает, что главными источниками развития
27
познавательного интереса являются содержание учебного материала и
организация учебного процесса. Каждый из источников обладает особыми,
специфическими для него возможностями для развития познавательного
интереса. Рассмотрим каждый их них.
1. Стимуляция познавательных интересов учащихся при помощи
содержания учебного материала. В.А. Далингер [21] указывает, что важным
стимулом является новизна содержания, вызывающая ориентировочную
реакцию учащихся. Элементы новизны, внесенные в учебный процесс (новые
факты или аспекты передачи информации, новые формы работы), всегда
оказывают свое побуждающее воздействие.
М.Д. Боярский [12] уточняет, что для пробуждения интереса предмет
должен быть новым только частично, а частично он должен быть знакомым
ученикам. Новое значение приобретает особый смысл для ученика тогда, когда
происходит сравнение того, что он знал ранее, с тем, чем он овладел сейчас.
Кроме того, важными стимулами развития познавательного интереса,
связанными с содержанием обучения, являются практическая необходимость
знаний для жизни, эмоциональность; постановка различных познавательных
задач.
2. Стимуляция познавательных интересов, связанная с организацией и
характером протекания познавательной деятельности учащихся. По
мнению В.А. Далингер [21], другим источником, питающим познавательные
интересы в обучении, является сама познавательная деятельность учеников.
Однако только тогда, когда она педагогически целесообразно организована,
она приносит детям новые впечатления, вызывает новые психические
состояния, чем те, которые возникают под воздействием учебной информации.
В
данном
случае
стимулируют
познавательную
активность
детей:
многообразие форм работы, их сменяемость, проблемные ситуации и т.д.
В
исследовании
Г.И. Щукиной
[51]
подчеркивается,
что
познавательный интерес как средство обучения становится надежным только
тогда, когда используется в арсенале средств развивающего обучения,
28
прокладывающего дорогу новым возможностям ученика в его развитии,
открывающего для него новые перспективы познания.
И.А. Зимняя
[25]
предлагала
учитывать
следующие
факторы
повышения познавательного интереса детей:
– активные методы обучения: чем активнее методы обучения, тем легче
заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого
интереса к учению – использование таких вопросов и заданий, решение
которых требует от учащихся активного поиска;
– создание проблемной ситуации, сочетание трудности учебного
материала и учебной задачи с возможностью ее решения с учетом
имеющихся знаний: большую роль в формировании интереса к учению
играет
создание
проблемной
ситуации,
столкновение
учащихся
с
трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющихся
знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости
получения новых знаний или применения уже имеющихся в новой ситуации.
Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения.
Легкий материал не вызывает интереса. Трудность учебного материала и
учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эту
трудность можно преодолеть, если такого не происходит, то интерес быстро
угасает;
– эмоциональность преподнесения информации.
По мнению Т.Л. Блиновой [7], к факторам, активизирующим развитие
познавательного интереса, относятся также: личная заинтересованность
человека в получении знаний, взаимоотношения, сложившиеся с учениками и
учителем, характер взаимоотношений между учащимися, стиль общения и
стиль преподавания, социальная ориентация, работа, позволяющая проявить
себя, индивидуальные особенности.
М.И. Лисина
[31]
также
отмечает,
что
решающим
фактором
формирования познавательного интереса является общение ребенка с
педагогом, родителями. В процессе этого общения у ребенка формируется
29
во-первых, активное и заинтересованное отношение к явлениям, предметам;
во-вторых – способы управления своим поведением, а также преодоления
трудностей ориентировки в новых ситуациях при решении новых проблем.
В исследованиях Л.Н. Божович [9], Л.С. Выготского [16], Л.А. Венгера
[13], А.Г. Запорожца [24], Н.Н. Поддъякова [38] обращается внимание на
особенности формирования познавательного интереса у детей дошкольного
возраста. Данными учеными отмечается, что познавательный интерес
дошкольников
формируется
более
успешно
при
условии
активной
познавательной деятельности.
Так, в исследованиях Н.Н. Поддъякова [38] показана взаимосвязь
развития познавательных интересов с формированием у детей дошкольного
возраста знаний. С одной стороны, в дошкольном возрасте происходит
расширение и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире. Эти
стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребенка. С
другой, в процессе мыслительной деятельности возникает и растет круг
неясных, не совсем определенных знаний, выступающих в форме догадок,
предположений, вопросов. Эти развивающие знания – мощный стимулятор
умственной активности детей. Таким образом, работая с детьми дошкольного
возраста, педагог, формируя базу ясных знаний, в то же время обеспечивает
непрерывный рост и неопределенных, неясных знаний. Однако информация
(сведения, факты, события) рассматривается не как самоцель, а как средство,
с помощью которого надо развивать в ребенке познавательные потребности и
интересы.
Рассмотрение познавательного интереса в качестве средства обучения
поднимает проблему занимательности, которой за последние годы посвящен
ряд исследований в области психологии и методики обучения (Г.И. Щукина
[51] и др.).
Г.И. Щукина [51] доказывает, что занимательность получаемой
информации является важным средством формирования познавательного
интереса. Исследователь считает, что назначение занимательности в учебном
30
процессе в том, что она является первоначальным толчком познавательного
интереса,
своеобразным
трамплином
к
углубленной
познавательной
деятельности.
Занимательность связана с интересными сторонами вещей, явлений,
процессов, встречающихся людям. В этой природе занимательности
скрываются очень важные для познавательного интереса компоненты,
которые могут вызвать чувство удивления, с которого начинается всякое
познание. К этим компонентам занимательности, которые вызывают чувство
удивления, относятся: новизна, необычность, неожиданность, странность,
несоответствие прежним представлениям человека.
Все эти особенности, составляющие сущность занимательности,
являются
сильнейшими
побудителями
познавательного
интереса,
обостряющими эмоционально-мыслительные процессы, заставляющими
пристальнее всматриваться в предмет, наблюдать, догадываться, вспоминать,
сравнивать, искать в имеющихся знаниях объяснения, находить выход из
создавшейся ситуации.
Таким образом, занимательность, выступающая в качестве стимула
познавательного интереса и как средство обучения, и как средство
популяризации знаний, с одной стороны, делает знания доступными, с
другой – способствует лучшему протеканию познавательных процессов
человека,
активизации
его
мышления,
обострению
эмоционального
отношения к предмету познания.
Вместе с тем, отмечает Г.И. Щукина [51], включая занимательность в
процесс формирования познавательных интересов, педагог приобщает ее к
тем сторонам обучения, которые способствуют общему развитию учащихся.
Изолируя
занимательность
от
проблемы
познавательных
интересов,
обособляя ее от общего плана развития детей, делая занимательность лишь
средством изучения учебного материала, педагог пренебрегает настоящие
цели обучения, превращая его в развлекательное средство, когда учащийся
начинает учиться лишь постольку, поскольку это учение занимательно.
31
Таким образом, занимательные средства способствуют повышению
эмоциональности познавательной деятельности детей и могут служить
начальным этапом в формировании познавательных интересов. Однако
преобладающей в познавательном процессе должна быть интеллектуальная
активность, связанная с преодолением трудностей, с волевым усилиями,
направленными на решение сложных познавательных задач.
По мнению Е.А. Кувалдиной [31], познавательный интерес надо
специально формировать, вызывая положительное отношение к предметам и
деятельности. Положительное отношение можно создавать разными путями.
Первый путь – достигается формированием положительных эмоций и
чувств по отношению к объекту, к процессу деятельности, к лицам, с
которыми ребенок имеет дело; это отношение формируется на основе
выражения
педагогом
положительного
отношения
к
ребенку
и
к
деятельности, выражения веры в силы и возможности ребенка, одобрения,
помощи
и
выражения
положительного
отношения
к
достигнутым
результатам его деятельности. С этой точки зрения большое значение имеет
успех (при посильной трудности задания, которую можно преодолеть) и его
общественная оценка. Создать эмоциональное отношение легче в том случае,
если новая деятельность, хотя бы частично, связана с прежними интересами.
Второй путь – лежит через формирование понимания смысла
деятельности, ее личной и общественной значимости. Понимание это
достигается при посредстве образного рассказа о смысле деятельности,
доступного объяснения и показа значимого результата и т.п.
Если воспитание интереса ограничивается созданием положительного
отношения, то занятие той или иной деятельностью будет выражением
любви. Такого рода деятельность не содержит еще самого существенного для
интереса познавательного характера. При малейшем изменении отношения,
при исчезновении привлекательных объектов, ребенка покидает стремление
заниматься этой работой. Интерес возникает лишь в ходе правильно
организованной работы.
32
Подлинный
интерес,
сформированный
в
процессе
специально
организованной активной самостоятельной «поисковой» деятельности,
характеризуется не только эмоционально положительным к ней отношением
и пониманием значения и смысла этой деятельности. Главное в том, что для
него характерно эмоционально-познавательное отношение к процессу этой
деятельности, которая внутренне мотивирована. Это означает, что, помимо
личных и общественных мотивов, возникают мотивы, идущие от самой
деятельности (сама деятельность начинает побуждать ребенка). При этом
ребенок не только понимает и принимает цель этой деятельности, ему не
только хочется достигнуть цели, но и хочется искать, узнавать, решать,
достигать.
Кроме того, для формирования познавательных интересов важен
положительный
результат
деятельности,
успех,
т.е.
эмоциональное
подкрепление познавательной деятельности дошкольника. Положительное
влияние успеха на активную мыслительную деятельность неоспоримо.
Чувство гордости и радости, возникающие у ребенка в связи с осознанием им
своего продвижения в умственной деятельности, укрепляются у них с каждой
новой удачной работой. Успех имеет стимулирующее значение в учебной
деятельности, активизирует ее и в то же время является весьма значительным
побудителем познавательных интересов.
Эмоциональная
обстановка,
«настраивающая»
ребенка
на
познавательную деятельность, складывается из самых разнообразных
моментов, имеющих отношение и к содержанию учебного материала, и к
процессу деятельности, и к коллективу товарищей. Совокупность всех этих
условий создает соответствующий эмоциональный тонус деятельности и в
подкреплении познавательного интереса имеет чрезвычайно большое
значение.
Эмоциональное подкрепление процесса познавательной деятельности
осуществляется через оформление интерьера помещения. В связи с этим
необходимо
использовать
все
разнообразие
средств:
иллюстрации,
33
раздаточные материалы, книги с интересным содержанием, художественная
литература, технические средства обучения (проигрыватели, магнитофоны,
проекторы), т.е. все то, что привлекает детей к познавательному общению;
создание
среды,
насыщенной
информацией,
положительными
познавательными эмоциями, что заинтриговывает ребенка, формирует у него
устойчивый интерес к познавательному взаимодействию с взрослым;
творческие задания, направленные на всестороннее развитие личности, на
развитие самостоятельности детей.
Т.В. Кротова [30] рассматривает предметно-пространственную среду
как
фактор
развития
познавательного
интереса
у
детей
старшего
дошкольного возраста в семейном воспитании.
Ю.Ю. Березиной [6] были выделены следующие условия развития
познавательного интереса у детей дошкольного возраста:
–
познавательное общение ребенка с окружающими людьми,
выражающееся
в
различных
формах
(познавательные
вопросы,
экспериментирование, обсуждение его результатов и т.д.);
– эмоциональное отношение к процессу познания, развитие мотивации
детей к познавательной деятельности;
– обогащение поисковых способов познания окружающего, их
актуализация и перенос в разные виды деятельности детей.
Кроме того, Ю.Ю. Березиной [6] для развития познавательного
интереса экспериментальным путем была установлена целесообразность
введения детей в поисково-исследовательскую деятельность. В процессе этой
деятельности развиваются важные для формирования познавательного
интереса умения, такие как: умение самостоятельно выбрать тему для
изучения; отобрать способы получения информации по теме; устанавливать
связи
знаний
с
жизнью,
через
решение
практических
ситуаций;
анализировать информацию и понимать вероятность событий и ситуаций;
рассуждать, высказывать и доказывать предположения.
34
По мнению В.Р. Лисиной [32], эффективными средствами развития
познавательной
активности
дошкольников
могут
стать:
создание
проблемных ситуаций для осознания детьми невозможности решения
умственных задач, опираясь на прежний личный опыт;
использование
яркого, эмоционального, выразительного рассказа для возникновения
интереса у дошкольников к постановке и решению умственной задачи;
внесение новых, необычных, динамических игрушек, помогающих ребенку
понять закономерности физических и природных явлений; привлечение
детей
к
усложнению
известных
ребенку
игр
и
самостоятельному
изготовлению наглядных материалов и макетов.
Таким образом, познавательный интерес является образованием
формирующимся и развивающимся. При правильном педагогическом
подходе окружающих взрослых интересы ребенка имеют неограниченную
тенденцию развития. Чем дальше идет исследовательская поисковая
деятельность, тем больше радость и «жажда» познания, тем глубже
становится интерес, тем он более устойчив.
Анализ исследований позволяет утверждать, что формирование
познавательного интереса возможно через содержание учебного материала,
организацию
учебного
процесса.
Важным
является
налаживание
благоприятных взаимоотношений между педагогом и его воспитанниками,
создание положительного отношения детей в деятельности, которой он
занимается.
Создают благоприятные возможности для развития познавательного
интереса организация разнообразной деятельности, расширение и углубление
знаний, успешное овладение детьми общими и специальными навыками
умственной деятельности, включение детей в активный поиск знаний, где
ребенок является субъектом деятельности.
35
1.4. Природоведческая литература для детей как средство
формирования познавательного интереса
Природоведческая
литература
составляет
значительный
пласт
художественной литературы, предназначенной для детей дошкольного
возраста.
Произведения природоведческого характера описывают удивительный
и неповторимый мир растений и животных. В содержание подобных книг,
как правило, лежит конкретный биологический факт, точно указано
географическое место действия, определено календарное время года,
сохранена
биологически
видовая
точность
описания
зверя,
птицы,
насекомого, растения. Эти книги – энциклопедия биологических знаний для
дошкольников.
В природоведческой литературе для детей удачно объединяются
научность, достоверность и вымысел, художественное описание природы.
В научно-познавательной литературе для детей освещаются вопросы
естествознания. Писатели-природоведы знакомят детей с жизнью животного
и растительного мира. Их произведения не только дают детям знания, но и
учат их наблюдательности, внимательности.
Писатели изображают природу, как явление таинственное. Причем эти
тайны можно увидеть даже там, где, казалось бы, их нет, где все уже давно
известно и понятно. Писатели изображают природу прекрасной, дарующей
радость людям от взаимодействия с ней, разумно устроенной, имеющей
возможность дать урок жизни самому человеку.
Кроме
того,
в
природоведческой
литературе
освещаются
и
нравственные проблемы взаимоотношения человека с природой. Детская
литература ставит перед собой задачу формирования нравственного
отношения человека к природе, отношения, при котором человек выступает
существом разумным, оберегающим природу, знающим ее особенности,
осознающим себя как часть природы, умеющим разумно пользоваться ее
36
богатыми дарами. Особенность решения этой задачи заключается в
отсутствии прямой поучительности.
Большое значение в природоведческой литературе имеет фигура
рассказчика,
мудрого
и
знающего,
труженика,
охотника,
рыболова,
исследователя, желающего поделиться с читателями своими наблюдениями и
открытиями.
Нравственность природоведческой литературы заключается в особой
любви к природе тех, кто о ней пишет, любви искренней, заражающей
других.
Природоведческие проблемы в литературе для детей тесно связаны с
экологическими, т.к. в защите и охране одинаково нуждается душа человека
и душа окружающего его мира.
Природоведческая литература охватывает произведения самого разного
характера. Это познавательные беседы, рассказы и повести о животных,
описания
явлений
природы,
природоведческие
сказки,
практические
рекомендации юным натуралистам. Популярность природоведческих тем
объяснить легко, т.к. с представителями мира животных и растений малыш
встречается на каждом шагу, и интерес к ним сохраняется на протяжении
всей жизни.
Гуманизм природоведческих книг выделяет их на фоне другой
познавательной литературы. Писатели часто открыто обращаются к юному
читателю, призывая его бережно относиться к природе. Вместе с тем мощь
литературы не в открытых обращениях и призывах. Любовь к природе
начинается с непосредственного интереса к ней, и задача писателя пробудить
этот интерес средствами литературы. Немалую роль здесь играют
интересные факты и наблюдения из мира природы, способные поразить
воображение читателя. Писатель берет их из научных книг по зоологии и
биологии, но чаще он опирается на собственные наблюдения, полученные в
экспедициях и путешествиях. Однако только факты не могут быть
37
содержанием природоведческой книги. Большое значение имеет и то, как о
них рассказывает писатель.
Авторы многих природоведческих книг пишут в форме познавательной
беседы, используя преимущества этого жанра: разговорную манеру,
эмоциональный
тон,
яркие
сравнения,
шутливые
комментарии.
В
произведениях часто встречаются выражения типа «интересно узнать»,
«интересное открытие», которыми сопровождается рассказ о научных
фактах. Писатель словно побуждает читателя разделить с ним удивление
перед тайнами природы.
Пробудить интерес читателя к миру природы помогают и такие
испытанные в литературе приемы, как загадки, тайны, интриги. Автор умеет
так расположить материал, что он вызывает интерес у читателя, интригует
его.
Велико значение книги о природе для развития познавательного
интереса, любознательности (Н.Ф. Виноградова [15], С.А. Веретенникова
[14], Р.И. Жуковская [22] и другие). Такая книга ставит перед детьми новые
вопросы, заставляет их наблюдать за всем, что их окружает. В руках
воспитателя детская книга о природе имеет большую познавательную
ценность. Она выводит за пределы наблюдаемого и тем самым расширяет
представления детей, знакомит с теми явлениями, которые непосредственно
воспринять невозможно (например, о половодье, ручье, реке, о жизни зверей
в лесу, в полях, в воздухе, в воде и т.д.). С помощью художественного слова
и литературы можно систематизировать и обобщать знания детей о природе,
формировать природоведческие понятия.
Детская литература природоведческого содержания представлена
именами таких писателей как: В.В. Бианки, М.М. Пришвин, Н.А. Сладков,
Н.М. Павлова,
И.С. Соколов-Микитов,
Д.Н. Мамин-Сибиряк,
Ю.Д. Дмитриев, Е.И. Чарушин и многих других. Произведения этих авторов
широко используются в практике работы современных дошкольных
организаций.
38
Работая над книгой природоведческого содержания в условиях
дошкольной образовательной организации, необходимо учитывать основные
положения методики ознакомления с книгой, раскрытые в работах
Е.А. Флериной
[48],
Р.И. Жуковской
23 ,
Н.С. Карпинской
[28],
методических и учебных пособиях А.М. Бородич 11 , Е.И. Тихеевой 47 ,
М.М. Алексеевой
[52],
В.И. Яшиной
52 ,
З.А. Гриценко
[19],
В.Н. Андросовой [2] и других.
Необходимо помнить, что цель ознакомления дошкольников с
литературой – это формирование будущего «талантливого читателя»
(С.Я.Маршак), культурно-образованного человека. Поэтому основная задача
ознакомления
с
литературой
художественному
слову,
направлена
формированию
на
приобщение
любви
к
детей
чтению.
к
Задача
формирования познавательного интереса дополняет основную задачу.
Важным
произведений,
вопросом
является
правильный
в
которого
лежат
основе
отбор
литературных
педагогические
принципы,
разработанные Р.И. Жуковской 23 , О.И. Соловьевой 44 , Н.С. Карпинской
[28], Л.М. Гурович 20 и другими.
– Литература должна отвечать задачам воспитания (умственного,
эстетического, нравственного) детей, иначе она теряет свою педагогическую
ценность. Книга призвана в конкретных образах раскрывать перед
дошкольниками идеалы добра, справедливости, мужества, формировать
правильное отношение к людям, самому себе, своим поступкам.
– Необходимо учитывать возрастные особенности детей.
– Книга должна быть занимательной. Занимательность определяется не
темой, не новизной материала, а открытием нового в знакомом и знакомого в
новом.
– В книге должна быть четко выражена позиция автора.
–
Книги
должны
отличаться
композиционной
облегченностью,
т.е. иметь одну сюжетную линию. Художественный образ или система
образов
должны
раскрывать
одну
мысль,
все
действия
героев
39
должны быть подчинены передаче этой мысли. Однако при отборе
книг нельзя отдавать предпочтение только небольшим и простым
произведениям. Необходимо учитывать, что возможности восприятия детей
растут.
При
отборе
художественных
произведений
природоведческого
характера, необходимо учитывать следующее:
– сообщаемые автором сведения о природе должны быть научными,
реалистичными;
– связи и закономерности природы раскрыты в доступной детям форме;
– произведение должно быть занимательным (интересная фабула,
четкая сюжетная линия);
– быть эмоциональным, насыщенным поэтическими оборотами,
выразительными средствами;
– произведение должно воспитывать гуманизм и бережное отношение к
природе.
Научность и реалистичность дают возможность дать детям точные
знания, которые с каждым годом будут углубляться. Необходимость
принципов единства содержания и художественной формы, занимательности
и эмоциональности обусловлена тем, что детям не интересны сухие научные
тексты. Если ребенку интересно художественное произведение, то он будет
слушать его внимательнее, у него возникнет желание услышать его еще раз, а
из этого следует, что знания, которые педагог хотел передать ребенку через
чтение данного произведения, усвоятся быстрее и останутся в памяти
надолго.
Принцип
гуманизма
основан
на
выборе
литературы,
воспитывающей гуманное отношение ко всему живому. Этот принцип
неотъемлем при выборе художественных произведений природоведческого
характера, т.к. в дошкольном возрасте закладываются основы отношения
ребенка с окружающим миром и вся работа по ознакомлению детей с
окружающим, в том числе и с природой, должна быть направлена на
воспитание гуманного, бережного отношения ко всему живому.
40
При ознакомлении с художественной литературой целесообразно
использовать следующие методы (М.М. Алексеева, В.И. Яшина [52]): чтение
воспитателя
по
книге
или
наизусть
(дословная
передача
текста),
рассказывание воспитателя (свободная передача текста, в которой возможны
перестановка слов, замена их, толкование), инсценирование, заучивание
наизусть.
Выбор способа передачи произведения зависит от жанра произведения
и возраста слушателей.
В методике ознакомления с художественной литературой следует
учитывать
специфику
работы
на
разных
этапах
ознакомления
с
художественным текстом: подготовки к восприятию текста, беседы о
прочитанном,
повторном
чтении
произведения,
рассматривании
иллюстраций и др.
Подготовка к ознакомлению детей с текстом включает обоснованный
выбор произведения, а также выбор методов работы с книгой, определение
программного содержания – литературных и воспитательных задач,
подготовка воспитателя к чтению произведения.
Выразительное чтение, заинтересованность самого воспитателя, его
эмоциональный
контакт
с
детьми
повышает
степень
воздействия
художественного слова. Задача взрослого – добиться такого исполнения
произведения, которое позволило бы донести до слушателя его идейнохудожественные достоинства, возбудило бы их интерес к произведению,
вызвало у детей эмоциональное отношение к изображенным в нем событиям
и героям. Именно глубина чувств и переживаний, испытываемых детьми при
слушании,
их
эмоциональная
отзывчивость
свидетельствует
о
силе
воспитательного воздействия художественного произведения. Без этой
чувственной основы, без эмоционального отношения детей к тому, что они
слушают, искусство как средство воспитания теряет свою ценность.
Чтение взрослого должно быть настолько выразительным, чтобы дети
могли воспринять не только содержание, но и художественную форму
41
произведений: их образный язык, напевность, ритм, рифму.
Важным является вопрос об анализе литературных произведений. В
исследованиях Н.С. Карпинской 28 , О.И. Соловьевой 44 , Л.М. Гурович
20 , В.В. Гербовой 17 и других дана характеристика вопросов детям о
прочитанном тексте. Эти вопросы условно можно разделить на следующие
группы:
–
вопросы,
направленные
на
выявление
основного
замысла
произведения, его проблемы: «О чем этот рассказ (сказка)?», «Почему автор
так назвал свой рассказ?», «Какое главное событие рассказа (сказки)?»;
– вопросы на воспроизведение содержания («Кто первый прибежал к
теремку?», «Кто потом прискакал к теремку?»);
–
вопросы, связанные с образом героя, позволяющие
эмоциональное
отношение
к
герою
(«Кто
понравился?
узнать
Почему?»),
обращающие внимание на мотивы поступков («За что все так любили дядю
Степу?»), позволяющие понять настроение героя, его эмоциональное
состояние («Почему ему было страшно?, «Почему им было весело?») и т.д.;
– вопросы, позволяющие ввести детей в ситуацию произведения,
сделать их участниками событий («Чтобы вы сделали на месте...?», «Что бы
вы посоветовали...?»);
–
вопросы,
обращающие
внимание
на
языковые
средства
выразительности («Как автор описывает...?», «С чем автор сравнивает...?» и
«Какие слова вам показались интересными (волшебными)?» и т.д.);
– вопросы, обращающие внимание на особенности жанра («Что я вам
прочитала (рассказала), рассказ или сказку?», «Почему вы так думаете?»,
«Как начинается сказка, как заканчивается?»).
По мнению Н.С. Карпинской
28 , варианты беседы могут быть
разнообразными. Это зависит от уровня развития того или иного состава
возрастной группы детей, от того, насколько дошкольники ориентируются в
тех фактах, явлениях, которые служат предметом беседы, от того, в какой
степени они близки жизненному опыту детей.
42
Л.А. Таллер 46 отмечает, что основным педагогическим условием
проведения
беседы
по
прочитанному
является
установление
непринужденной доверительной атмосферы между воспитателем и детьми.
Переход от чтения к беседе должен быть незаметным, не сбивать
эмоциональный настрой, вызванный чтением.
Вместе
с
тем,
знакомство
детей
дошкольного
возраста
с
произведениями природоведческого характера имеет свои особенности,
отличные от методики ознакомления с другими жанрами художественной
литературы. Это обусловлено сложностью природоведческой литературы для
дошкольников. Произведения о природе воспринимаются ребятами труднее,
чем произведения о событиях или фактах, встречающихся в повседневной
жизни. У детей должны быть жизненные представления о природных
явлениях, чтобы они могли правильно воспринять их художественное
описание в литературе. В связи с этим ознакомление с литературой
природоведческого содержания должно проводиться в сочетании с другими
приемами ознакомления с природой.
В исследованиях С.А. Веретенниковой [14], П.Г. Саморуковой [27] и
других определены такие формы организации детей в дошкольном
учреждении при ознакомлении их с природой, как: занятия, экскурсии,
прогулки, работа в уголке природы, работа на земельном участке. Каждая из
этих форм может включать в себя чтение художественной литературы.
Занятия – одна из форм ознакомления детей с природой. Направлена
не только на сообщение детям новых сведений, но и закрепление, уточнение,
обобщение уже имеющихся. Занятия рекомендуется строить так, чтобы в
процессе ознакомления с природой происходило воспитание интереса и
любви к ней, и обучение детей родному языку. На таких занятиях дети могут
наблюдать
за
натуральными
объектами,
трудом
взрослых,
слушать
художественную литературу, беседовать с взрослыми и т.д.
На экскурсиях дети знакомятся с природой в естественных условиях – в
лесу, на лугу, в саду, у водоема и т.д. По мнению С.А. Веретенниковой [14],
43
О.И. Соловьевой [44], Е.И. Тихеевой [47] и других, во время экскурсий
педагог, расширяет и уточняет представления детей об окружающей жизни,
развивает их мышление. На экскурсиях воспитатель сообщает новые,
незнакомые сведения, уточняет известную детям информацию. Это может
способствовать развитию познавательного интереса у дошкольников. На
экскурсиях
важно
воспитание
у
детей
правильного
отношения
к
окружающему их миру природы и людей: уважение к труду людей, бережное
отношение к вещам, любовь к чистоте, порядку и уюту, любовь к родному
городу, к красоте родной природы, бережное отношение к животным. По
мнению Р.И. Жуковской, Н.Ф. Виноградовой, С.А. Козловой [22], экскурсию
целесообразно строить так, чтобы дети не только рассматривали объект и
отвечали на вопросы педагога, но и могли сделать выводы. Все это не только
способствует углублению интереса к явлениям природы, но и развивает
любознательность, умение размышлять. Умелое руководство педагога
помогает ребенку заметить удивительное в природе.
Работа в уголке природы. Дети проводят наблюдения за растениями и
животными и привыкают к бережному отношению к ним: овладевают
элементарными трудовыми навыками, приучаются к совместному труду со
взрослыми, друг с другом, а затем и самостоятельно. Умение организовать
совместную
обязанностей,
обсуждение
трудовую
контроль
результатов
деятельность
за
ходом
труда
и
(распределение
выполнение
т.д.)
требует
оборудования,
трудовых
умения
операций,
налаживать
взаимодействие с другими, используя точную терминологию, чтобы работа
была проведена успешно.
Работа
в
уголке
природы
создает
условия
для
развития
познавательного интереса, особенно тогда, когда у детей возникает
необходимость решения познавательной задачи, состоящей в соотнесении
имеющихся знаний с тем, что они наблюдают (например, почему у растений
поникли листья). На основе возникшего познавательного интереса возникает
необходимость поиска решений проблемы с помощью различных способов, в
44
том числе и с помощью художественной литературы природоведческого
характера.
Приемы работы по ознакомлению детей с природой разнообразны. По
мнению С.А. Веретенниковой [14], чтение художественных произведений
является одним из них. При чтении художественных произведений у детей
накапливаются знания о природе, воспитывается интерес и любовь к ней,
развивается чувство прекрасного. Используя художественное слово, надо
умело сочетать его с непосредственным восприятием детей. В одном случае
литературные
произведения
можно
предлагать
детям
лишь
после
наблюдений в природе, в другом, чтение предшествует наблюдению. После
чтения
художественных
произведений
природоведческого
содержания
необходимо организовывать беседу о прочитанном, чтобы углубить
восприятие текста.
Выводы. Таким образом, чтение природоведческой литературы
представляет собой особый вид познавательной деятельности, который,
несомненно,
способствует
формированию
познавательного
интереса
дошкольника.
При
работе
с
художественной
литературой
природоведческого
содержания необходимо учитывать общие положения методики работы с
книгой в детском саду, раскрытые в работах известных отечественных
ученых (цель ознакомления дошкольников с литературой, требования к
отбору литературных произведений, методы ознакомления с художественной
литературой, методические требования к организации работы с книгой и
т.д.).
Ознакомление
с
природоведческой
литературой
целесообразно
осуществлять в единстве с другими формами и методами: занятия,
экскурсии, наблюдения, работа в уголке природы. Каждая из этих форм
может
включать
в
себя
природоведческого содержания.
чтение
художественной
литературы
45
Глава 2. Экспериментальное изучение проблемы развития
познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста
посредством природоведческой литературы
2.1. Программа констатирующего этапа исследования
Цель констатирующего этапа – изучить состояние проблемы развития
познавательного
посредством
интереса
детей
природоведческой
старшего
литературы
дошкольного
в
практике
возраста
дошкольного
образования.
Задачи констатирующего эксперимента:
1. Изучить опыт работы педагогов ДОО по проблеме развития
познавательного
интереса
детей
старшего
дошкольного
возраста
посредством природоведческой литературы.
2. Выявить уровень познавательного интереса и интереса к чтению у
детей старшего дошкольного возраста.
3. Изучить представления детей о художественной литературе
природоведческого содержания.
Для решения первой задачи исследования были использованы
следующие методы: анкетирование педагогов и родителей, анализ уголка
книги в группе детского сада, анализ педагогической документации, анализ
непосредственно-образовательной
деятельности
(НОД),
в
содержание
которой входит ознакомление с художественной литературой. Опишем их
более подробно.
Анкетирование педагогов. Цель – анализ опыта работы педагогов по
формированию
познавательного
интереса
и
интереса
к
чтению
художественной литературы у детей старшего дошкольного возраста.
Анкетирование родителей. Цель – анализ деятельности родителей по
формированию
познавательного
интереса
и
интереса
к
чтению
художественной литературы у детей старшего дошкольного возраста.
Анализ уголка книги в группе детского сада
В ходе анализа предметно-пространственной среды старшей группы
46
детского сада обращалось внимание на следующие моменты:
- наличие в группе уголка книги;
- соблюдение требований к уголку книги и его оформлению
(эстетические, педагогические);
- перечень книг в уголке книги;
- содержание и формы работы в уголке книги.
Анализ педагогической документации
Цель – изучение содержания и форм работы педагогов старшей группы
по развитию познавательного интереса старших дошкольников средствами
художественной литературы природоведческого содержания.
Здесь
предполагалось
проанализировать
календарный
план
образовательного процесса в группе.
Критерии анализа:
- содержание и тематика планируемых мероприятий, в которые
включена
работа
по
ознакомлению
с
художественной
литературой
природоведческого содержания;
- основные задачи, которые решаются в ходе подобных мероприятий;
- периодичность планирования подобных мероприятий.
Анализ образовательной деятельности, в содержание которой
включена работа по ознакомлению с художественной литературой
- правильность выбора художественного произведения;
- решение задач эстетического и нравственного воспитания и развития
речи;
- построение образовательной деятельности с учетом особенностей
восприятия дошкольниками литературных произведений;
- оценка подачи художественного произведения детям;
- приемы анализа художественного произведения и особенности
понимания его детьми;
- общая оценка занятия.
47
Для
решения
второй
задачи
констатирующего
этапа
были
проанализированы методики выявления уровня развития познавательного
интереса, имеющиеся в настоящее время в практике работы дошкольных
образовательных
организаций
(Э.А. Баранова
[],
Р.И. Бардина
[],
Т.Г. Богданова [], А.И. Булычева [], В. Голицин [], О.М. Дьяченко [],
Т.В. Корнилова [], Л.С. Колмогорова [], Т.В. Лаврентьева [], В.В. Холмовская
[], Е. Щербакова []), были подобраны или адаптированы те, которые
соответствуют тематике диссертации.
В частности, в нашем исследовании были использованы следующие
методики.
1. Познавательная потребность дошкольника
(В.С. Юркевич, модификация и адаптация применительно к
дошкольному возрасту Э.А. Барановой)
Цель. Выявление наличия, силы и устойчивости познавательной
потребности.
Материал. Стандартизированная анкета, включающая 7 вопросов,
адресованных взрослым, имеющим отношение к воспитанию ребенка
(родителям, воспитателям).
№ п/п Вопросы
1
Как часто ребенок подолгу (полчасачас) занимается какой-нибудь
умственной деятельностью?
2
Что предпочитает ребенок, когда
предлагают загадку?
3
Просит ли почитать книги,
дослушивает ли до конца?
4
Насколько положительно
эмоционально ребенок относится к
интересному для него занятию,
связанному с умственным
напряжением?
Часто ли ребенок задает вопросы?
5
Варианты ответов
а)постоянно
б) иногда
в) очень редко
а) помучиться, но самому найти
ответ
б) когда как
в) получить готовый ответ от
других
а) постоянно, слушает до конца
б) иногда, не всегда слушает до
конца
в) редко
а) очень положительно
б) когда как
в) скорее равнодушно
Балл
531
а)часто
б) иногда
в) редко
531
531
531
531
48
6
Дожидается ли ответа на
поставленный вопрос?
7
Присутствуют ли в речи вопросыцепочки (за одним вопросом следует
другой, возможно, третий, относящийся к одной теме)?
а) да
б) не всегда
в) нет
а) да, бывают довольно часто
б) когда как
в) не наблюдалось
531
531
Ход проведения. Испытуемым дается анкетный лист с вопросами и
предлагается ответить на заданные вопросы, выбрав один из вариантов
ответов.
Обработка данных. Интенсивность познавательной потребности
определяется полученной суммой баллов: 27-35 баллов – познавательная
потребность выражена сильно, 17-26 баллов – умеренно, менее 17 баллов –
слабо.
2. Особенности познавательных потребностей у дошкольников
(Н.И. Ганошенко, В.С. Юркевич). Методика «Сказка»
Цель.
Выявить
степень
выраженности
любознательности
у
дошкольников.
Ход
проведения.
В
оригинальном
варианте
методики
ребенку
предлагается послушать сказку, но нужно выбрать одну из четырех: про
сливу, яблоко, грушу и манго (последний объект должен быть не знаком
ребенку). Ребенка спрашивают, какую сказку он хочет послушать.
В нашей экспериментальной работе были выбраны следующие тексты:
известная для старших дошкольников русская народная сказка и сказка
В.В.Бианки «Теремок».
Обработка данных. Фиксируется, выбирает ли ребенок новую сказку
или хотя бы спрашивает у взрослого, о чем она, пусть даже и желая
послушать знакомую сказку. Предполагается, что интерес к новой сказке
указывает на более выраженную степень любознательности.
Ребенок
получает
1
балл,
в
случае
наличия
познавательной
потребности, 0 баллов при ее отсутствии.
3. Доминирование мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка.
49
Методика «Столкновение мотивов» (Н.И. Гуткина)
Цель. Определение доминирования познавательного или игрового
мотива в аффективно-потребностной сфере ребенка.
Материал.
Несколько
обычных,
не
слишком
привлекательных
игрушек, книга.
Ход проведения. Ребенка приглашают в комнату, где на столике
выставлены игрушки, и предлагают в течение одной минуты рассмотреть их.
Затем подзывают его к себе и предлагают послушать рассказ (незнакомый
ребенку). На самом интересном месте чтение прерывают и спрашивают
ребенка, чего ему в данный момент больше всего хочется: поиграть с
игрушками или дослушать чтение.
Обработка данных. О доминировании познавательного интереса
свидетельствует выбор ребенка: дети с выраженным познавательным
интересом предпочитают послушать продолжение рассказа, дети со слабым
познавательным интересом предпочитают поиграть.
Предлагаемый художественный текст: В.В. Бианки «Лесные домишки»
(в сокращении).
Ребенок
получает
1
балл,
в
случае
наличия
познавательной
потребности, 0 баллов при ее отсутствии.
4. Вопросительно-исследовательская активность дошкольников.
Методика «Вопрошайка» (Н.Б. Шумакова)
Цель. Выявление уровня вопросительно-исследовательской активности
детей дошкольного возраста.
Материал.
завершающего
Три
этапа
картинки,
происходящих
представляющие
ранее
действий
собой
и
рисунки
событий
с
действующими лицами, которые неизвестны для ребенка; головоломка,
вербальная задача.
Содержание картинок. Для нашей экспериментальной деятельности
были отобраны картинки из книг природоведческого содержания для детей
дошкольного возраста.
50
Рис. 1. В.Бианки «Хвосты» Рис.2. В.Бианки «Музыкант» Рис. 3 В.Бианки «Первая охота»
Ход проведения. Все задания проводятся индивидуально.
Экспериментатор предлагает поиграть в «Вопрошайку» – задать как
можно больше вопросов к картинке. Вводится элемент соревнования –
выиграет тот, кто больше задаст вопросов. Сначала проводится пробная игра,
чтобы ребенок понял ее условия. В случае недопонимания даются
дополнительные разъяснения.
Обработка данных.
Проводилась по трем критериям. Первый критерий, аналогичный
авторскому варианту, второй и третий был дополнен нами самостоятельно с
учетом тематики диссертационного исследования и характера инструкции.
1. Производится фиксация задаваемых вопросов, предположений,
рассуждений и их распределение в соответствии с классификацией,
представленной ниже.
Классификация вопросов
Поисковые – происходит выделение и фиксация неизвестного, его
анализ и обследование, формирование и формулирование гипотез. По
направленности эти вопросы обращены к самому себе и выполняют
поисково-исследовательскую функцию.
Коммуникативные – направлены на общение с экспериментатором,
установление контакта с ним.
Оценочные – предполагают оценку и осмысление собственных
51
действий, промежуточных и конечных результатов поиска, оценку задачи и
собственных возможностей. Обращены к себе или к экспериментатору.
Вопросы-уточнения
–
нацелены
на
восполнение
недостающей
информации (которую нельзя получить лишь путем самостоятельного
анализа и поиска) посредством обращения к экспериментатору.
По результатам опыта испытуемых относят к двум типам постановки
задач и поиска решения.
Проблемный тип (1 балл). Испытуемые отличаются активностью в
постановке задачи и поиске решения, исследовательским подходом к
решению мыслительных задач, направленностью на понимание сущности
неизвестного, ориентацией на самостоятельный поиск ответа на возникший
вопрос. Характерны специфические особенности циклической структуры
поиска решения в ситуации «обследования-отгадывания», высокий уровень
поисково-исследовательской активности в форме вопросов при выполнении
заданий разного типа, выраженная поисковая направленность вопросов.
Описательно-практический
тип
(0
баллов).
Испытуемые
характеризуются пассивностью в постановке задачи и поиске решения,
«практическим»
подходом
к
решению
задач,
направленностью
на
формальное достижение результата, ориентацией на другого человека в
получении
ответов
на
возникшие
вопросы.
Уровень
поисково-
исследовательской активности в форме вопросов у этих испытуемых
существенно зависит от типа предъявляемых заданий. В целом он ниже, чем
у испытуемых проблемного типа, так же как широта и разносторонность
обследования проблемной ситуации.
2. Количество заданных вопросов. Высокий уровень (2 балла): ребенок
задает более 5 вопросов различной формулировки. Средний уровень (1 балл)
– 2-4 вопроса. Низкий уровень (0 баллов) – 1 или ни одного вопроса.
5. Направленность интересов.
Методика «Выбор сюжетно-тематических картинок» (Н.В. Пророк)
Цель. Выявление направленности интересов детей.
52
Материал. В оригинальной методик, предложенной Н.В. Пророк,
ребенку предлагался набор из 28 сюжетно-тематических картинок — 7 серий
по четырем разнообразным сюжетам, относящимся к 4 видам деятельности:
игровой, учебной, творческой, трудовой. В нашей экспериментальной работе
данный
набор
был
дополнен
пятым
комплектом,
отражающей
специфический вид деятельности «чтение художественной литературы».
Ход проведения. Ребенку предлагается выбрать несколько карточек (не
меньше семи) из разложенных на столе. После выбора ребенка спрашивают,
почему он выбрал эти карточки.
Обработка данных. Оценка направленности интересов производится
на основании двух параметров: 1) предпочитаемые виды деятельности; 2)
обоснование выбора. Если ребенок осуществляет 4 и более выборов на одну
тему, считается, что у него доминируют мотивы этой деятельности.
Ребенок получает 2 балла, в случае выбора учебной деятельности, 1
балл, в случае выбора творческой деятельности, 0 баллов, в случае выбора
трудовой или игровой деятельности.
6. Мотивационные предпочтения в выборе деятельности.
Методика «Волшебный цветок» (Е. Э. Кригер)
Цель. Изучение особенностей мотивационных предпочтений в выборе
деятельности.
Материал. Выполненный из бумаги цветок с тремя лепестками,
которые легко отрываются.
Ход проведения. Ребенку предлагается одновременно с отрыванием
одного из трех лепестков цветка назвать вид деятельности, которым ребенку
нравится заниматься больше всего в детском саду.
Обработка данных. О наличии познавательного интереса говорит
устойчивый троекратный выбор деятельности, требующей умственного
напряжения (например, «люблю математику, там нужно задачи трудные
решать», «люблю занятия, на них можно узнать много нового» и т. п.).
Ребенок
получает
1
балл,
в
случае
наличия
познавательной
53
потребности, 0 баллов при ее отсутствии.
7. Познавательная мотивация, направленность интересов.
Методика «Беседа» (М.В. Марусинец)
Цель. Выявление у ребенка наличия познавательной мотивации,
направленности его интересов.
Ход проведения. Ребенку задают следующие вопросы.
1. В какие игры любишь играть? Почему?
2. Во что чаще играешь? Почему?
3. Есть ли любимая игрушка?
4. В какие игры ты с ней играешь?
5. Чем любишь заниматься дома? А в детском саду?
6. Какое занятие нравится? Почему?
7. Любишь ли ты рассматривать (читать) книги?
Обработка данных. Наличие познавательного интереса оценивается по
содержанию ответов на вопросы 5, 6, 7.
Ребенок
получает
1
балл,
в
случае
наличия
познавательной
потребности, 0 баллов при ее отсутствии.
8. «Выбор деятельности» (Э.А. Баранова)
Цель. Выявление доминирования познавательного или игрового мотива
и его устойчивости.
Материал. Три простые, не очень привлекательные игрушки;
логическая задача, предполагающая сопоставление всей совокупности
различительных признаков и нахождение отсутствующей фигуры; предмет
неизвестного назначения, книга познавательного содержания, палочка (или
карандаш, стержень к авторучке). В качестве неизвестного предмета можно
использовать предметы с «секретом» (Д.Б. Годовикова).
Ход проведения. Ситуация опыта предполагает ситуацию столкновения
двух мотивов – игрового и познавательного.
Ребенка подводят к столу, на котором расположены указанные
предметы и говорят: «Посмотри, что есть на столе. Выбери то, что тебе
54
интересно.
С
выбранным
предметом
можно
позаниматься».
Предусматривается возможность повторного выбора.
Обработка данных.
Оценка выраженности познавательного интереса в структуре общей
способности к учению производится в соответствии с общими критериями,
обозначенными ниже. Присвоение баллов осуществляется следующим
образом: а) 2 балла, б) 1 балл, в) 0 баллов.
Общие критерии оценки.
В ориентировочно-мотивационном компоненте:
– эмоциональное отношение к принятию задачи: а) с желанием, б)
нейтрально, в) неохотно;
–
эмоциональное
отношение
к
содержательной
стороне
деятельности: а) увлеченность содержанием занятия, б) заинтересованность
одновременно в содержательной и формальной стороне работы, в) внимание
к ситуации эксперимента;
– динамика эмоционального состояния: а) позитивное эмоциональное
состояние на всех этапах деятельности, б) нейтральное эмоциональное
состояние, в) нарастание отрицательных эмоций в связи с интеллектуальной
деятельностью, снижение степени увлеченности.
В операционно-техническом компоненте:
– степень эмоциональной насыщаемости: а) желание продолжать
деятельность за пределами отведенного времени, б) желание выполнять
деятельность в пределах отведенного времени, в) отсутствие желания
выполнять деятельность и прекращение работы по собственной инициативе;
– характер стремления к поиску решения задачи: а) стремление к
целенаправленным
действиям,
б)
приверженность
к
сочетанию
конструктивного подхода с методом перебора вариантов, практическими
пробами, в) склонность к практическим пробам;
–
готовность
к
умственному
напряжению:
а)
устойчивая
устремленность на умственную деятельность, б) эпизодическое проявление
55
стремления, в) нежелание заниматься умственной деятельностью;
–
стремление
к
самостоятельности:
а)
стремление
к
самостоятельному выполнению задания, минимальная помощь в виде
стимуляции, б) зависимость от помощи взрослого в форме пояснений,
разъяснений, указаний и т. п., в) невосприимчивость к содействию взрослого.
В регуляционно-оценочном компоненте:
– стремление к выполнению задания: а) ярко выражено стремление
вникнуть в содержание задания и следовать его принципам, б) стремление
присутствует, но при частичном принятии и сохранении условий задачи, в)
отсутствует, сочетается с незрелостью процессов саморегуляции;
– устремленность на результат: а) присутствует, реализуется в
полной мере, б) выражена и реализуется частично, в) отсутствует;
– отношение к полученному результату: а) удовлетворение в связи с
правильно выполненной работой, б) индифферентное, в) положительное вне
зависимости от итогов деятельности;
– поведение при затруднениях: а) выраженное стремление к
самостоятельному преодолению трудностей, б) обращение за помощью
извне, в) отказ от деятельности при возникновении препятствий;
– степень сосредоточенности: а) сосредоточенность, поглощенность
деятельностью, б) колебания внимания, в) частая отвлекаемость.
Уровень выраженности познавательного интереса определяется путем
суммирования полученных баллов.
Итого ребенок может набрать от 0 до 26 баллов.
1-й уровень – 25-26 баллов; 2-й – 17-24 балла; 3-й – 12-16 баллов; 4-й –
7-11 баллов, 5-й – 6-0 баллов.
По результатам выполнения этого задания ребенок получает 2 балла, в
случае наличия 1-го уровня выраженности познавательного интереса, 1 балл,
в случае наличия 2-го или 3-го уровня, 0 баллов, в случае наличия 4-го или 5го уровня.
Максимальное количество баллов, которое может набрать ребенок за
56
выполнение всех заданий (2-8 задание), составляет 10 баллов.
Интенсивность познавательного интереса определяется полученной
суммой баллов: 9-10 баллов – познавательный интерес выражен сильно, 4-8
баллов – умеренно, 0-3 баллов – слабо.
С целью решения 3-ей задачи констатирующего этапа эксперимента
(изучить
представления
детей
о
художественной
литературе
природоведческого содержания) детям была предложена беседа.
1. Ты любишь, когда тебе читают?
2. Ты просишь взрослых почитать тебе?
3. Какие книги ты любишь слушать: сказки, рассказы, стихотворения?
4. Что тебе нравится больше: рассказы о животных, растениях или
сказки?
5. Ты знаешь писателей, которые писали о природе? Назови их.
Анализ полученных результатов рассмотрим в следующем параграфе.
57
2.2. Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента
В анкетировании приняли участие 10 родителей в возрасте до 25 лет
10%, от 25 до 30 – 10%, от 30 до 35 – 60%, от 40 до 45 – 10%, от 45 до 47 –
10%. У 40% опрошенных по одному ребенку в семье, у 60% – по двое.
Все родители считают необходимым развивать познавательный
интерес детей старшего дошкольного возраста:
– для всестороннего развития (30% ответов);
– потому что «основы личности надо закладывать уже в дошкольном
возрасте, развивать интерес к окружающему миру, активность и творчество
ребенка» (10%);
– так как «без познания в любом возрасте не будет интереса ко всему,
что окружает и т.д.» (10%);
– потому что «любопытство – двигатель науки» (10%);
– потому что ребенок знакомится с окружающим миром, познавая
предметы и явления, события окружающего мира» (10%).
30 % родителей не обосновали своего положительного ответа.
50% опрошенных читают свои детям ежедневно, 40% – эпизодически,
10% – когда попросит сам ребенок.
Литературу
природоведческого
содержания
родители
читают
эпизодически (50%), один раз в неделю (30%), ежедневно (10%). 10%
родителей указали, что смотрят с ребенком телевизионные передачи о
природе «Animal Planet», «Nat Geo Wild», ходят на дачу, где у ребенка есть
своя грядка.
Инициатором чтения в семье является чаще ребенок (60%), чаще
родители (30%), всегда ребенок (10%).
В домашней библиотеке имеется разнообразная литература. В
частности:
сказки
(100%),
энциклопедии
(90%),
рассказы
(80%),
художественная литература о природе (70%), поэзия (50%). Имеются
произведения следующих авторов: А.С. Пушкин (70%), В.В. Бианки (40%),
М.М.Пришвин (40%), Н.Н.Носов (40%), М.Горький (30%), Э.Успенский
58
(20%), Н.С.Лесков (20%), А.Блок (20%), В.В. Сутеев (10%), В.В.Осеева
(20%),
А.Н.Толстой
(20%),
С.Есенин
(20%),
Е.И.Чарушин
(10%),
М.Ю.Лермонтов (10%), Драгунский (10%), И.Бунин (10%), Г.Х.Андерсен
(10%), А.Л.Барто (10%), Бр.Гримм (10%), Б.Заходер (10%), И.Крылов (10%),
Дж.Родари (10%), И.С.Тургенева (10%), Л.Кассиль (10%), сказки (10%). 10%
испытуемых не назвали произведения, которые имеются в их домашней
библиотеке.
В
70%
семей
дети
испытывают
интерес
к
произведениям
природоведческого характера. В некоторых анкетах родители не только
отмечали наличие интереса, но и обосновывали свои ответы: «да, ему
нравятся рассказы о природе, о животных, и я с удовольствием ему читаю
(10%), «ребенку интересно, что происходит с природой и животным миром»
(10%). В 20 % анкет не было однозначного ответа на вопрос «Испытывает ли
ребенок интерес к произведениям природоведческого характера. В частности
родители отметили: «да, но не всегда» (10%), «если нет много описаний, то
да». 10% испытуемых отметили, что ребенку не нравятся подобные
произведения.
70% опрошенных отметили, что у их детей нет никаких трудностей в
восприятии произведений природоведческого характера.
В остальных анкетах были отмечены следующие трудности:
– ребенок спрашивает значения непонятных слов (родители при этом
стараются
объяснять
подобные
слова,
показывать
соответствующие
иллюстрации или картинки);
– бывают трудности в запоминании сложных названий, растений,
деревьев, кличек животных;
– трудность в том, что подобные произведения не всегда вызывают у
ребенка достаточный интерес.
80% родителей беседуют с ребенком о прочитанном произведении.
Делают они это, чтобы «закрепить прочитанное или просят пересказать
понравившийся отрывок», для того, чтобы выяснить «что запомнил ребенок,
59
как воспринял произведение».
10 % проводят беседу не всегда, а 10% совсем не проводят.
В анкетах было отмечено, что родители задают вопросы по
содержанию текста, о ком или о чем шла речь в тексте, как звали героев
произведения, какой смысл произведения (70%), что запомнилось (20%), что
понравилось (30%), как ребенок оценивает поступки героев произведения
(10%). В анкетах не упоминались вопросы, связанные с языковыми
особенностями текстов, а ведь именно в произведения природоведческого
характера богаты средствами образной выразительности.
90% родителей отметили, что дети задают вопросы по произведению:
если ему что-то непонятно или непонятны какие-либо слова (80%), или
вопросы типа «Почему море голубое?», «Почему море синее?» и т.д.
Таким образом, анализ анкет показывает, что родители у родителей
имеется понимание значения художественной литературы в развитии
познавательного интереса у детей дошкольного возраста. В большинстве
случаев они читают ребятам литературу, в том числе и природоведческого
характера. Однако дети не всегда проявляют интерес к подобным
произведениям. Кроме того, у родителей недостаточно представлений о том,
как должны быть организована работа по прочитанному тексту. Родители
даже если и беседуют с детьми (не все родители это делают), то обращают
внимание только на содержательную сторону прочитанного, реже на
отношение ребенка к тексту, характерам героев и совсем не обращают
внимания на языковые особенности текста.
В анкетировании приняли участие 10 воспитателей. Среди них
имеют образование 60%, средне-специальное – 40%. Стаж работы
опрошенных: до 5 лет – 50%, от 5-до 10 лет – 30%, от 20 до 15 лет – 10%, от
25 до 30 лет – 10%.
Педагоги считают необходимым развивать познавательный интерес у
детей старшего дошкольного возраста, потому что:
– без него обучение дошкольников не будет эффективным (30%);
60
– для всестороннего развития (30%);
– старшие дошкольники должны знать об окружающем мире (10%);
– познавательный интерес развивает и повышает интеллект (10%);
– расширяются познавательные формы общения с ребенком в
образовательной
организации
и
семье,
развивается
познавательная
мотивация к познавательной деятельности, обогащение способов познания
окружающих (10%).
Воспитатели применяют разнообразные форы, методы и приёмы при
формировании познавательного интереса детей:
– чтение познавательной литературы (энциклопедии, журналы и др.)
(100%);
– наблюдение (90%);
– дидактические игры (90%);
– рассматривание атласов, иллюстраций с изображением природных
объектов и явлений (90%);
– образовательная деятельность (80%);
– опытная деятельность, экспериментирование (70%);
–
прослушивание
аудиозаписей
с
фрагментами
детских
художественных произведений познавательного характера (40%).
Опрошенные
читают
детям
художественную
литературу
природоведческого содержания ежедневно (50%), эпизодически (20%), один
раз в неделю (10%), один раз в месяц (10%), по мере необходимости (10%).
Воспитатели
дошкольного
учреждения
читают
дошкольникам
произведения следующих авторов: В.В. Бианки (90%), М.М.Пришвин (70%),
Е.И.Чарушин (40%), А.Н.Толстой (20%), Д.Н.Мамин-Сибиряк (10%), Бажов
(10%), И.С.Тургенев (10%), А.А.Фет (10%), Ф.И.Тютчев (10%), Г.Снегирев
(10%), Е.Благинина (10%), В.Степанов (10%), Г.Паустовский (10%).
80%
опрошенных
считают,
что
дети
испытывают
интерес
к
произведениям природоведческого характера. 20% отмечают, что не у всех
имеется подобный интерес.
61
По мнению опрошенных, интерес выражается в том, что дети задают
вопросы по содержанию произведения (50%), испытывают желание
рассматривать
иллюстрации
(30%),
обсуждать
прочитанное
(10%).
Остальные опрошенные не правильно поняли предложенный вопрос: они
указывали не те факты, которые свидетельствуют об интересе детей, а о том,
как произведения природоведческого характера влияют на развитие ребят.
Только
20% педагогов указали, какие трудности испытывают
дошкольники при восприятии произведений природоведческого характера.
По мнению 10%, это трудности в знании терминологии. В анкете одного
педагога (10%) отмечено, что «некоторые дети многого не знают, например,
почему идет дождь, откуда берется радуга, почему осенью листья желтеют»,
вероятно, поэтому не могут понять и художественное описание этих явлений.
На вопрос «Какую работу Вы проводите перед чтением произведений
природоведческого содержания?» были получены следующие ответы:
– беседа (60%),
– показ иллюстрации (50%);
– рассматривание картин природоведческого содержания (30%);
– чтение стихотворений, текстов воспитателем (20%);
– загадывание загадок (10%);
– дидактические игры (10%);
– объяснение новых слов (10%).
Один воспитатель (10%) уточнил, в чем содержание беседы:
объяснение того, какое сейчас время года, месяц, что интересного увидели
дети по дороге в детский сад и т.д.
После чтения произведений природоведческого содержания педагоги
проводят следующую работу:
– обсуждение прочитанного (30%);
– разъяснение непонятных слов (10%);
– пересказ (20%):
– иллюстрирование (20%);
62
– обобщающая беседа (60%);
– повторение запомнившихся отрывков (10%);
– театрализованные инсценировки (10%);
– рассматривание иллюстраций (20%).
Таким образом, результаты анкетирования педагогов дошкольного
учреждения позволяют сделать следующие выводы: воспитатели понимают
значимость развития познавательного интереса, используют разнообразные
формы, методы и приемы работы, причем на первом месте стоит чтение
литературы природоведческого характера. Однако в отличие от родителей,
педагоги считают, что дети не испытывают трудностей в понимании
произведений природоведческого характера, что позволяет задуматься,
насколько внимательны педагоги к слушателям. Вместе с тем, в большинстве
случаев опрошенные знают о необходимости предварительной работы перед
чтением текстов природоведческого содержания, и работы после чтения
текстов.
В ходе анализа предметно-пространственной среды старшей группы
детского сада было выявлено наличие в группе уголка книги, который
оформлен в соответствии с необходимыми требованиями, как эстетическими,
так и педагогическими. В частности, уголок размещен в удалении от мест
шумных игр (игрового и спортивного уголка), в хорошо освещенном месте
(около окна). Оформление уголка красивое, имеются стол и стулья, чтобы
дети могли посидеть и посмотреть иллюстрации к книгам.
Содержание уголка периодически обновляется. Из беседы с педагогами
данной возрастной группы было отмечено, что содержание уголка
обновляется
в
зависимости
от
поставленных
педагогических
задач.
Например, осенью, когда изучаются соответствующие темы, в уголке
помещают книги об осени, перед Новогодним праздником – об этом
празднике и т.д. Однако в уголке воспитатели стараются, чтобы были
разнообразные книги, способные удовлетворить интересы каждого ребенка.
Перечень
книг
в
уголке
книги
разнообразен.
Он
включает
63
произведения
разных
жанров:
рассказы,
сказки,
стихотворения.
Присутствуют произведения как отечественных авторов, так и зарубежных.
На момент анализа в уголке были представлены следующие
произведения: Л.Н.Толстой «Детям», А.С.Пушкин «Сказки», А.Толстой
«Русские сказки о природе», М.Пришвин «Рассказы о животных», П.Бажов
«Сказки из малахитовой шкатулки», Д.Родари «Джельсомино в стране
лжецов», Л.Керролл «Алиса в стране чудес», В.Бианки «Большая книга
сказок», Г.Х.Андерсен «Сказки», Ш.Перро «Сказки», А.Барто «Мне теперь
не до игрушек», В.Сутеев «Разные колеса», К.Ушинский «Утренние лучи»,
Д.Н.Мамин-Сибиряк «Аленушкины сказки» и т.д. Это не полный перечень
книг, имеющихся в уголке.
Из беседы с воспитателями данной возрастной группы было выявлено,
что в уголке книги проводится следующая работа: педагоги обращают
внимание ребят на новые книги, помещенные уголке; предлагают им
рассмотреть иллюстрации; рассматривают иллюстрации вместе с ними;
читают книги; предлагают детям выбрать книгу, которую они хотели бы
послушать; обращают внимание на правила обращения с книгами;
предлагают найти книгу, которая нуждается в ремонте и т.д. Таким образом,
очевидно,
что
педагогами
используются
возможности
уголка
для
приобщения дошкольников к чтению литературы.
В ходе экспериментальной деятельности была проанализирована
образовательная деятельность на тему «Чтение русской народной сказки
«Хаврошечка».
Педагогом
было
правильно
выбрано
произведение,
т.к.
оно
соответствует требованиям для чтения, входит в круг программных
требований. Педагог грамотно сформулировал педагогические задачи, учел
необходимость интеграции разных образовательных областей. Поставленные
на занятии задачи были решены. Образовательная деятельность была
построена с учетом особенностей восприятия дошкольниками литературных
произведений. Педагог читала выразительно, дети слушали с интересом.
64
Использование игрового момента (волшебный клубочек) в начале занятия
усилило интерес детей к предстоящей деятельности. Воспитатель применила
грамотно приемы анализа художественного произведения. Ею были заданы
вопросы на анализ содержания, языковых особенностей текста. Дети
отвечали с удовольствием. Было видно, что занятие им понравилось. В ходе
занятия педагог применила разные приемы обучения: рассматривание
иллюстраций, вопросы, анализ слов, используемых в тексте, объяснение
непонятных слов и т.д. В целом деятельность была организована
педагогически верно, методически грамотно.
Кроме того, в процессе экспериментальной работы был произведен
анализ
перспективного
плана
по
ознакомлению
с
художественной
литературой в старшей группе. Было выявлено, что педагоги уделяют
внимание чтению художественной литературы как в непосредственно
образовательной
жизни,
так
и
в
повседневной
жизни.
Было
проанализировано перспективное планирование на сентябрь-октябрь для
старшей группы и обнаружено, что чтению уделяется значительное
внимание. Предлагаются детям для слушания разные жанры: проза, поэзия,
отечественная и зарубежная
литература, фольклорные произведения,
авторские сказки. Представлены имена известных поэтов и писателей,
зарекомендовавших себя в детской литературе. Кроме того, отмечается,
какие произведения могут быть прочитаны, какие необходимо заучить
наизусть. В планировании правильно и методически грамотно отмечены
целевые ориентиры.
В эксперименте участвовали 10 детей старшей группы МБДОУ –
детский сад № 62 г.Орла. Анализ полученных результатов осуществлялся
качественно и количественно. Ответы детей и степень выполнения заданий
отражены в протоколах.
В 1-м задании с целью выявления уровня развития познавательных
потребностей у детей старшего дошкольного возраста была использована
диагностика
В.С. Юркевич,
модифицированная
и
адаптированная
65
Э.А. Барановой. Педагогам была предложена анкета с целью выявления
наличия, силы и устойчивости познавательной потребности у детей.
Полученные результаты оценивались в баллах и представлены в таблице 1.
Таблица 1
Познавательная потребность детей по оценке педагогов
№ п/п
И.Ф.ребенка
Количество полученных
баллов
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Ирина А.
Кристина В.
Ярослав Д.
Тимофей З.
Вика М.
Оля П.
Илья И.
Настя Т.
Оля Ч.
Витя Ю.
29
35
7
7
29
35
19
35
35
21
Интенсивность
познавательной
потребности
Сильно выражена
Сильно выражена
Слабо выражена
Слабо выражена
Сильно выражена
Сильно выражена
Умеренно выражена
Сильно выражена
Сильно выражена
Умеренно выражена
Анализ таблицы свидетельствует, что у Ирины А., Кристины В., Вики
М., Оли П., Насти Т., Оли Ч. Интенсивность познавательной потребности
выражена сильно. У Ильи И., Вити Ю. – умеренно, а у Ярослава Д., Тимофея
З. – слабо.
Количественные данные о выраженности познавательной потребности
у детей старшей группы, по мнению педагогов, отражены в таблице 2.
Таблица 2
Количественные данные о выраженности познавательной потребности
Интенсивность
познавательной потребности
Сильно выражена
Умеренно выражена
Слабо выражена
Абсолютное количество
детей
6
2
2
Количество детей (в %)
60%
20%
20%
Таблица показывает, что у 60% испытуемых, по мнению взрослых,
интенсивность познавательной потребности выражена сильно, у 20% –
умеренно, у 20% – слабо.
Оценка степени выраженности познавательной потребности со слов
взрослых организовывалась только в 1-м задании. Все остальные задания
проводились с детьми.
Во 2-м задании изучалась степень выраженности любознательности у
дошкольников по методике Н.И. Ганошенко, В.С. Юркевич «Сказка».
66
Каждому ребенку предлагали выбрать, что он хочет послушать,
известную для него русскую народную сказку «Теремок» или сказку
В.В.Бианки с таким же названием. Кристина В., Вика М., Оля П., Илья И.,
Настя
Т.
выбрали
неизвестную
для
них
сказку
В.В.Бианки,
что
свидетельствует о более выраженной степени любознательности. У
остальных детей познавательный интерес не проявился.
Таблица 3
Познавательная потребность детей по методике Н.И. Ганошенко,
В.С. Юркевич «Сказка»
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
И.Ф.ребенка
Ирина А.
Кристина В.
Ярослав Д.
Тимофей З.
Вика М.
Оля П.
Илья И.
Настя Т.
Оля Ч.
Витя Ю.
Наличие познавательного
интереса
–
+
–
–
+
+
–
+
–
–
Количество баллов за
выполнение задания
0
1
0
0
1
1
0
1
0
0
Таблица показывает, что у 50% испытуемых (Кристина В., Вика М.,
Оля П., Илья И., Настя Т.) выражена любознательность, и у 50% (Ирина А.,
Ярослав Д., Тимофей З., Оля Ч., Витя Ю.) нет.
Во 3-м задании выявляли, какой мотив, познавательный или игровой,
преобладает в аффективно-потребностной сфере ребенка по методике
«Столкновение мотивов» Н.И. Гуткиной.
Каждого испытуемого приглашали в комнату, в которой ему
предлагали рассмотреть игрушки, затем читали неизвестный ему рассказ,
который прерывали на самом интересном месте чтение. После чего
спрашивали дошкольника, что ему в данный момент больше всего хочется:
поиграть с игрушками или дослушать чтение.
67
Таблица 4
Познавательная потребность детей по методике «Столкновение
мотивов» Н.И. Гуткиной
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
И.Ф.ребенка
Наличие познавательного
интереса
+
+
–
–
+
+
–
+
+
–
Ирина А.
Кристина В.
Ярослав Д.
Тимофей З.
Вика М.
Оля П.
Илья И.
Настя Т.
Оля Ч.
Витя Ю.
Количество баллов за
выполнение задания
1
1
0
0
1
1
0
1
1
0
Анализ таблицы свидетельствует, что у 60% испытуемых (Ирины А.,
Кристины В., Вики М., Оли П., Насти Т., Оли Ч.) преобладает
познавательный интерес, т.к. они захотели послушать продолжение рассказа.
У 40% (Ильи И., Ярослава Д., Тимофея З., Вити Ю.) познавательный интерес
не проявился, т.к. они предпочли играть с игрушками.
Во 4-м задании выявляли уровень вопросительно-исследовательской
активности дошкольников по методике «Вопрошайка» Н.Б. Шумаковой.
Детям
содержания,
показывали три иллюстрации из книг природоведческого
которые
предполагали
наличие
предшествующих
и
последующих событий. Детям предлагали поиграть в игру «Вопрошайку»,
т.е. задать как можно больше вопросов к изображенному. Мотивация
деятельности
осуществлялась
через
предложение
соревноваться.
Победителем объявлялся тот, кто больше задаст вопросов.
Однако
даже
мотивация
не
увеличила
количества
вопросов,
испытуемые задавали небольшое их количество.
Уровни развития умений задавать вопросы представлены в таблице 5.
68
Таблица 5
Уровни развития умений задавать вопросы
№ п/п
И.Ф.ребенка
Количество заданных вопросов
Уровень
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Ирина А.
Кристина В.
Ярослав Д.
Тимофей З.
Вика М.
Оля П.
Илья И.
Настя Т.
Оля Ч.
Витя Ю.
1
2
1
1
1
1
1
2
Низкий
Средний
Низкий
Низкий
Низкий
Низкий
Низкий
Средний
Низкий
Низкий
1
1
Кол-во
баллов
0
1
0
0
0
0
0
1
0
0
Только 20 % опрошенных (Кристина В., Настя Т.) предложили по 2
вопроса. Остальные ребята 80% (Ирина А., Ярослав Д., Тимофей З., Вика М.,
Оля П., Илья И., Оля Ч., Витя Ю.) только по одному вопросу.
Вопросы, заданные детьми были распределены в соответствии со
следующей классификацией: поисковые, коммуникативные, оценочные,
вопросы-уточнения.
Из 12 вопросов, заданных детьми, поисковых было 5 (что составляет
41,6% от общего числа вопросов), 7
вопросов-уточнений
(58,3%),
коммуникативных и оценочных вопросов не было.
Например, к поисковым вопросам отнесли следующие вопросы:
– Зачем человек прогнал муху? Что муха хотела от человека? (Кристина В.).
– Почему у ящерицы отвалился хвост? (Вика М.).
– Кто был другом писателя? Как муха попала к писателю? (Настя Т.).
Например, к вопросам-уточнениям такие вопросы:
– Кто это на картинке? (Ирина А.).
– Что делает медведь? (Ярослав Д.).
– Медведь что дерево ест? (Тимофей З.).
– Щенок что укусил ящерицу? (Оля П.).
– Как ящерица убежала от щенка? (Илья И.).
– Что в зубах у щенка? (Оля Ч.).
– Кого испугался мужик? (Витя Ю.).
По
результатам
выполнения
этого
задания
всех
испытуемых
распределили по типам постановки задач и поиска решения: проблемный тип
и описательно-практический тип.
Распределение детей по типам постановки задач и поиска решения
представлено в таблице 6.
69
Таблица 6
Распределение детей по типам постановки задач и поиска решения
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
И.Ф.ребенка
Ирина А.
Кристина В.
Ярослав Д.
Тимофей З.
Вика М.
Оля П.
Илья И.
Настя Т.
Оля Ч.
Витя Ю.
Тип постановки задач и поиска
решения
описательно-практический
проблемный
описательно-практический
описательно-практический
описательно-практический
описательно-практический
описательно-практический
проблемный
описательно-практический
описательно-практический
Количество баллов
0
1
0
0
0
0
0
1
0
0
Из анализа таблицы видно, что к проблемному типу отнесли 20% детей
(Кристину В., Настю Т.), а к описательно-практическому типу всех
остальных ребят, что составляет 80% (Ирина А., Ярослав Д., Тимофей З.,
Вика М., Оля П., Илья И., Оля Ч., Витя Ю.).
Во 5-м задании выявляли направленность интересов по методике
Н.В. Пророк «Выбор сюжетно-тематических картинок».
Каждому ребенку предлагали сюжетно-тематические картинки по пяти
направлениям (чтение, игровая, учебная, творческая, трудовая деятельность).
На основании выбора предпочитаемых видов деятельности выявляли
направленность интересов.
Распределение детей по направленности интересов представлено в
таблице 7.
Таблица 7
Распределение детей по направленности интересов
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
И.Ф.ребенка
Ирина А.
Кристина В.
Ярослав Д.
Тимофей З.
Вика М.
Оля П.
Илья И.
Настя Т.
Оля Ч.
Витя Ю.
Направленность
интересов
Игровая
Творческая
Трудовая
Игровая
Творческая
Игровая
Игровая
Трудовая
Творческая
Игровая
Кол-во баллов
0
1
0
0
1
0
0
0
1
0
Анализ таблицы показывает, что у Ирины А., Тимофея З., Оли П.,
70
Ильи И., Вити Ю. (50% испытуемых) доминируют мотивы игровой
деятельности, у Кристины В., Вики М., Оли Ч. – творческой (30%), у
Ярослава Д., Насти Т. (20%) – трудовой.
Во 6-м задании выявляли мотивационные предпочтения в выборе
деятельности по методике «Волшебный цветок» Е. Э. Кригер.
Каждому испытуемому предлагали цветок с тремя лепестками.
Одновременно с отрыванием лепестка нужно было назвать вид деятельности,
которым ребенку нравится заниматься в детском саду больше всего.
Полученные результаты представлены в таблице 8.
Таблица 8
Распределение детей по направленности интересов
№ п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
И.Ф.ребенка
Ирина А.
Кристина В.
Ярослав Д.
Тимофей З.
Вика М.
Оля П.
Илья И.
Настя Т.
Оля Ч.
Витя Ю.
Наличие познавательного интереса
–
+
–
–
–
+
–
+
+
–
Количество баллов
0
1
0
0
0
1
0
1
1
0
Анализ таблицы показывает, что по результатам выбора в этом задании
познавательный интерес представлен у Кристины В., Оли П., Насти Т., Оли
Ч., что составляет 40% от общего числа испытуемых.
Во 7-м задании выявляли познавательную мотивацию, направленность
интересов по методике «Беседа» М.В. Марусинец.
Ребенку предлагали ответить на вопросы. Анализ результатов выявил,
что дети любят играть в разные игры: подвижные (прятки, зимний футбол),
сюжетные (машинки, парикмахерскую), познавательные (лото, ЛЕГО, пазлы,
мозаику) и т.д. Дети отмечают, что они играют, потому что это интересно.
В детском саду дети любят играть (в большинстве случаев – 60%),
заниматься творческими видами деятельности (40%). Никто не отметил
чтение художественной литературы. Дома 30% ребят занимаются трудовой
деятельностью (помогают маме, моют посуду, убираются). Остальные
71
предпочитают играть, смотреть мультфильмы, рисовать или раскрашивать.
80% испытуемых отметили, что среди занятий в детском саду
наибольший интерес представляют для них продуктивные виды деятельности
(лепка, аппликация). Приведем примеры ответов детей:
– Аппликация, делать картины, нравится мастерить своими руками. (Ирина А.).
– Лепка, потому что можно слепить что-нибудь интересное. (Кристина В.).
– Занятия, где надо обводить, потому что за это дают звездочку. (Ярослав Д.).
Только
20%
указали
виды
деятельности,
требующие
наличия
познавательного интереса: «Математика, хочу быть умной в школе» (Вика
М.); «Разгадывать загадки, потому что много интересного» (Витя Ю.).
Все 100% указали, что им нравится рассматривать или читать книги.
Оля Ч. отметила: «Да, с мамой рассматриваем картинки, обсуждаем, что
прочитали».
Полученные результаты представлены в таблице 9.
Таблица 9
Распределение детей по наличию познавательной мотивации
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
И.Ф.ребенка
Ирина А.
Кристина В.
Ярослав Д.
Тимофей З.
Вика М.
Оля П.
Илья И.
Настя Т.
Оля Ч.
Витя Ю.
Наличие познавательного
интереса
–
–
–
–
+
–
–
–
–
+
Количество баллов
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1
Анализ таблицы показывает, что только у Вики М., и Вити Ю. (что
составляет 20% от общего числа испытуемых) выражена познавательная
мотивация.
Во 8-м задании выявляли доминирование познавательного или
игрового мотива и его устойчивости по методике «Выбор деятельности»
Э.А. Барановой.
Ребенку предлагали выбрать между тремя простыми, не очень
привлекательными игрушками, логической задачей, предметом неизвестного
назначения и книгой познавательного содержания. Результаты оценивали по
72
баллам в соответствии с 12 показателями. В ориентировочно-мотивационном
компоненте:
1)
эмоциональное
отношение
к
принятию
задачи,
2)
эмоциональное отношение к содержательной стороне деятельности, 3)
динамика
эмоционального
компоненте:
4)
степень
состояния.
эмоциональной
В
операционно-техническом
насыщаемости,
5)
характер
стремления к поиску решения задачи, 6) готовность к умственному
напряжению,
оценочном
7)
стремление
компоненте:
8)
к
самостоятельности.
стремление
к
В
выполнению
регуляционнозадания,
9)
устремленность на результат, 10) отношение к полученному результату, 11)
поведение при затруднениях, 12) степень сосредоточенности. Затем данные
суммировались. Полученные результаты представлены в таблице 10.
Таблица 10
Оценка выраженности познавательного интереса
№ п/п
И.Ф.ребенка
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Ирина А.
Кристина В.
Ярослав Д.
Тимофей З.
Вика М.
Оля П.
Илья И.
Настя Т.
Оля Ч.
Витя Ю.
Анализ
таблицы
Количество
набранных баллов
16
6
24
6
22
24
6
22
16
14
показывает,
что
Уровень
3
5
2
5
2
2
5
2
3
3
2-й
Количество
баллов за задание
1
0
1
0
1
1
0
1
1
1
уровень
выраженности
познавательного интереса у Ярослава Д., Вики М., Оли П., Насти Т. (40%) , 3й – у Ирины А., Оли Ч., Вити Ю. (30%), 5-ый – у Кристины В., Тимофея З.,
Ильи И. (30%), 1-ый и 4-ый уровни не обнаружены.
Данные о результатах выполнения всех заданий на определение
степени выраженности познавательного интереса отражены в таблице 11.
73
Таблица 11
Интенсивность познавательного интереса по результатам всех заданий
№
п/
п
И.Ф.
ребенка
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Ирина А.
Кристина В.
Ярослав Д.
Тимофей З.
Вика М.
Оля П.
Илья И.
Настя Т.
Оля Ч.
Витя Ю.
10
Наличие познавательного интереса
Анализ
2
задание
3
задание
4
задание
5
задание
6
задание
7
задание
8
задание
Общее
кол-во
баллов
0
1
0
0
1
1
0
1
0
0
1
1
0
0
1
1
0
1
1
0
0
2
0
0
0
0
0
2
0
0
0
1
0
0
1
0
0
0
1
0
0
1
0
0
0
1
0
1
1
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1
1
0
1
0
1
1
0
1
1
1
2
6
1
0
5
4
0
4
4
2
таблицы
показывает,
что
степень
Интенсив
ность
познавате
льного
интереса
Слабо
Умеренно
Слабо
Слабо
Умеренно
Умеренно
Слабо
Умеренно
Умеренно
Слабо
выраженности
познавательного интереса у Кристины В., Вики М., Оли Ч., Насти Т., Оли П.
умеренная, у Ярослава Д., Ирины А., Вити Ю., Тимофея З., Ильи И. слабая.
Сильно выраженный интерес не обнаружен.
Таблица 12
Количественное распределение детей по интенсивности познавательного
интереса
Интенсивность
познавательного интереса
Сильно выраженный
Умеренно выраженный
Слабо выраженный
Анализ
таблицы
Абсолютное количество
детей
–
5
5
15
показывает,
Количество детей в %
–
50
50
что
степень
выраженности
познавательного интереса у 50% детей умеренная, у 50% – слабая, сильно
выраженная степень не обнаружена.
С целью решения 3-ей задачи констатирующего этапа эксперимента
была проведена беседа, направленная на изучение представлений детей о
художественной литературе природоведческого содержания. Было выявлено,
что все дети любят, когда им читают, просят сами взрослых почитать им,
однако предпочитают рассказы и сказки, а не стихотворения, иногда им
нравятся
природоведческие
произведения.
природоведческой литературы они не могут.
Однако
назвать
авторов
74
Выводы. Количественный анализ результатов диагностики показал,
что степень выраженности познавательного интереса у 50% детей старшего
дошкольного возраста умеренная, у 50% – слабая, сильно выраженная
степень не обнаружена. О преобладании познавательного интереса у детей
свидетельствовали следующие результаты:
– выбор для слушания неизвестной для детей сказки В.В.Бианки
«Теремок» (50% испытуемых);
– предпочтение слушания продолжения рассказа, чтение которого было
остановлено в кульминационный момент, желанию поиграть с игрушками
(60% детей);
– количество вопросов (более 2-х) по иллюстрациям из книг
природоведческого
содержания,
которые
предполагали
наличие
предшествующих и последующих событий, и преобладание среди вопросов
поисковых (20% дошкольников);
–
выбор
следующих
видов
деятельности
«чтение»,
«учебная
деятельность» (никто из испытуемых не сделал подобного выбора);
–
выбор
между
игрушками,
логической
задачей,
предметом
неизвестного назначения и книгой познавательного содержания.
Наиболее предпочитаемыми видами деятельности для детей в детском
саду
или
дома
являются
игровая,
творческая
(лепка,
рисование,
раскрашивание, ручной труд), трудовая деятельность.
Сравнение с результатами, сделанными педагогами, показало, что
педагоги выше оценивают уровень развития познавательного интереса у
дошкольников, чем данные диагностики.
75
2.3. Содержание образовательной деятельности по развитию
познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста
посредством природоведческой литературы
Цель формирующего этапа эксперимента: апробировать содержание,
методы
и
приемы
познавательного
образовательной
интереса
у
детей
деятельности
старшего
по
дошкольного
развитию
возраста
посредством природоведческой литературы.
Задачи:
1. Подобрать художественные произведения о природе, которые будут
способствовать
развитию
познавательного
интереса
детей
старшего
дошкольного возраста.
2. Апробировать методы и приемы образовательной деятельности по
развитию
познавательного
интереса
посредством
природоведческой
литературы.
Планирование образовательной работы осуществлялось с учетом
современных требований интеграции образовательных областей. В нашем
экспериментальном
исследовании
было
необходимым
осуществлять
взаимодействие следующих образовательных областей «Познавательное
развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое». Интеграция
указанных выше образовательных областей была логически обусловлена
темой экспериментального исследования.
При отборе художественной литературы для детей руководствовались
следующими требованиями. Тексты должны были иметь художественную и
эстетическую ценность; соответствовать возрастным и психологическим
особенностям и интересам детей, программным требованиям; способствовать
возникновению познавательного интереса у детей.
Были
отобраны
произведения
М.М.Пришвина,
Н.И.Сладкова,
И.С.Соколова-Микитова, В.В.Бианки, как рекомендованные для чтения в
программах воспитания и обучения в детском саду, так и выходящие за
пределы программных требований.
76
В
ходе
экспериментальной
деятельности
учитывали
выводы
Ю.Ю. Березиной [6], В.Р. Лисиной [32], Е.А. Кувалдиной [31] и других
исследователей в области развития познавательного интереса детей. В
частности: необходимость обогащения пространственной среды, создание
проблемных ситуаций, предоставление возможности самостоятельного
выбора темы для изучения и способа получения информации по теме;
формирование положительного отношения к чтению художественной
литературы и т.д.
Опишем подробнее способы формирования познавательного интереса
средствами художественной литературы природоведческого содержания,
используемые в нашей экспериментальной работе.
1. Обогащение пространственной среды группы. На протяжении всего
формирующего этапа эксперимента придавали особое значение обогащению
пространственной среды группы, в частности заботились об оснащении
уголка книги, в который постоянно помещали литературу природоведческого
содержания, помогающую найти ответы на возникающие у детей вопросы
познавательного
характера.
К
этой
работе
привлекали
родителей,
организовывали сотрудничество с библиотекой. Нужную литературу брали
или самостоятельно, или с помощью родителей из разных библиотек города
(в зависимости от места жительства родителей, т.к. не все из них проживали
рядом с дошкольным учреждением).
Кроме того, для формирования познавательного интереса подбирали
такие произведения, названия которых вызывало у ребят интерес к
содержанию. Например, В.В.Бианки «Кто чем поет?», «Отчего у сороки
такой хвост?», «Сколько у кого детей?», «Почему чайки белые?»,
М.М.Пришвин «Лисичкин хлеб», Н.И.Сладков «Лесные силачи» и другие.
Перед чтением этих произведений у ребят спрашивали, почему так
назван рассказ, о чем он, предлагали прочитать и проверить, совпали ли
высказанные предположения с содержанием авторского текста.
Названия указанных выше произведений имеют неоднозначное
77
объяснение. Например, в рассказе Н.И.Сладкова «Лесные силачи» говорится
о грибах. Дети предполагали, что главным героем рассказа будет медведь
или лев, ориентируясь на физическую силу и мощь этих животных. И
искренне удивлялись, когда узнавали, что лесными силачами названы грибы.
Размышляя о том, кто, чем поет (перед чтением рассказа В.В.Бианки
«Кто чем поет?»), дети называли «горло», «рот», «клюв». После того, как
рассказ был прочитан, они узнавали, что оказывается можно петь не только
носом, но и шеей, крыльями, лапками, хвостом. Или размышляя о том, как
называются первые цветы (перед чтением рассказа В.В.Бианки «Первые
цветы») ребята предполагали, что это подснежники, а из рассказа они узнали,
что первые цветы не на земле искать нужно, а на деревьях, и первые цветы –
это сережки на прутьях орешника.
Проводимая таким образом работа приводила ребят к выводу о том, что
узнать содержание рассказов можно, только прочитав его. Это повышало
познавательный интерес ребят к чтению литературы природоведческого
содержания, т.к. из ее содержания можно узнать много интересного.
2. Создание проблемных ситуаций, в которых дети понимали
невозможность ее решения, опираясь только на прежний личный опыт. Это
повышало мотивацию детей к слушанию художественных текстов.
Проблемные ситуации предлагали ребятам через использование такого
приема, как «переписка с лесником дядей Мишей». Письма от имени лесника
составлял сам воспитатель.
Детям рассказали о профессии лесника и предложили написать ему
письмо. В нем ребята сообщали о себе, о своей группе, о том, как они
ухаживают за растениями в группе и на участке детского сада. Так завязалась
«переписка», в которой лесник предлагал ребятам проблемные ситуации,
ответы на которые ребята могли узнать из художественной литературы
природоведческого содержания.
При составлении письма ориентировались на содержание отобранных
для чтения художественных произведений, чтобы в письме от лесника
78
прозвучал вопрос, ответ на который дети могли найти, прочитав
определенный художественный текст.
Так, например, детям приходило письмо следующего содержания.
– «Здравствуйте, ребята! Прочитал ваше письмо, в котором вы рассказывает о том,
как ухаживает за растениями в детском саду. Решил написать вам о том, что интересного
происходит в моем лесу. Красиво осенью в лесу. Золотые листья украшают деревья,
воздух как будто прозрачный. Дышится легко, природа готовится к долгой зиме. Пошел я
однажды на прогулку, устал и присел под деревом отдохнуть. Вдруг вижу, белочка
спрятала орешки под дерево, потом под другое. Сижу и думаю: «Вот, молодец! Какая
запасливая!». А потом вдруг тревожно мне стало, сможет ли эта маленькая хозяюшка
найти свои запасы зимой. Ведь зимой все завалит снегом, трудно будет отыскать то, что
было заготовлено осенью. Может быть, вы поможете мне и узнаете, как белочка отыщет
свои запасы зимой?
Лесник дядя Миша»
Прослушав это письмо, ребята стали высказывать предположения о
том, как белочка сможет найти свои запасы, выдвигая самые фантастические
предположения. Воспитатель предлагал все-таки найти более точный и
правильный ответ и написать его леснику. Детей спрашивали, каким
способом можно узнать ответ, подчеркивали, что в лесу у дяди Миши нет
библиотеки и интернета, где он может почитать необходимую ему
информацию. Предлагали ребятам поискать нужную книгу, прежде всего, в
уголке книги в группе (туда заранее помещали книгу с рассказом
М.М.Пришвина «Беличья память»). Дети перебирали книги, которые есть в
группе, и находили ту, по иллюстрациям которой можно догадаться, что эта
книга о белках. Книгу читали и вместе с воспитателем писали письмо, в
котором успокаивали лесника, рассказывая о том, какая крепкая у белки
память и как она может отыскивать еду, припрятанную еще осенью (эти
сведения старшие дошкольники получали из рассказа М.М.Пришвина).
В следующий раз дядя Миша присылал ребятам письмо следующего
содержания.
– «Здравствуйте, ребята! Сегодня как обычно я ходил по лесу, проверял, везде ли
порядок. Присел отдохнуть, поднял голову наверх, а на дереве птички разные
расположились, щебечут весело и звонко. Присмотрелся я и увидел, а клювы-то у них
совсем разные: большие и маленькие, острые и не очень. Может быть, вы поможете мне
разобраться, зачем птицам разные клювы? И какой клюв лучше?
Лесник дядя Миша»
Детям предлагали найти ответ, прочитав рассказ В.В.Бианки «Чей нос
79
лучше?», а затем написать письмо леснику.
Проблемные ситуации создавали и в повседневной жизни. Например,
зимой на прогулке наблюдали следы на свежевыпавшем снегу, выясняли,
какие следы можно увидеть в городе, предполагали, какие следы можно
увидеть в лесу. Чтобы выяснить, насколько верными были предположения,
воспитатель предлагал прочитать рассказ И.С.Соколова-Микитова «Узоры на
снегу», из которого можно было узнать более достоверную информацию.
В некоторых случаях сам художественный текст способствовал
возникновению познавательного интереса к явлениям природы и служил
поводом
к
наблюдениям.
М.М.Пришвина
«Золотой
Например,
луг»,
ребятам
обратили
прочитали
внимание
на
рассказ
описание
одуванчиков, которое предложил автор.
После чтения предлагали понаблюдать за одуванчиками, выяснить,
прав ли автор. Кроме того предлагали ребятам дома найти дополнительную
информацию о других необычных растениях и рассказать о них ребятам в
группе. Эта работа вызвала у старших дошкольников необыкновенный
интерес. Дома с родителями они искали информацию, которую потом с
помощью воспитателя озвучивали в группе.
Или, например, детям читали рассказ В.В.Бианки «Мать-и-мачеха» из
цикла «Лесная газета», а затем предлагали понаблюдать за одуванчиками на
улице.
3. Предоставление возможности самостоятельного выбора темы для
разговора, чтобы ребята не по настоянию педагога, а по собственной
инициативе
проявляли
способствовало
познавательную
повышению
мотивации
активность.
детей
к
Это
также
слушанию
текстов
природоведческого содержания.
Например, детей спрашивали, о чем бы они хотели поговорить в
следующий раз, что бы хотели узнать. При первичном использовании
подобных вопросов ребята оставались достаточно пассивными, они молчали,
с недоумением смотрели на педагога, предлагали 1-2 темы. В дальнейшем
80
стали осознаннее подходить к выбору тем для обсуждения. Следует
отметить,
что
дети,
высказывая
пожелания
о
будущем
разговоре,
ориентировались на собственные интересы, на то, что они увидели по
телевидению, услышали по радио, или получили, какие-то первичные
представления из окружающей жизни.
Особое внимание уделяли темам природоведческого содержания.
Например, у Ани Д. бабушка очень увлекается цветами и старается
привлекать девочку к уходу за ними, поэтому ее интересы были связаны с
цветами, и она предложила поговорить о цветах. Петя С. ездил отдыхать с
родителями на море и предложил поговорить о морских обитателях.
После того, как была выбрана тема для обсуждения, всем ребятам
предлагали поискать дома с родителями художественную литературу по
предстоящей теме и принести найденную информацию в группу. В группе
обсуждали способы поиска информации по теме (в дома, в библиотеке, в
интернете). Ребята приносили из дома найденные материалы. В группе
выбирали ту, которая представляла наибольший интерес для всех. Старались
поощрять каждого ребенка, который проявил активность в поиске нужной
литературы и при подготовке материалов для обсуждения.
Необходимо отметить, что дети не всегда были сами готовы назвать
тему для разговора, поэтому педагог, используя косвенные методы,
направлял внимание ребят на какую-нибудь проблему. Например, помещал в
книжный уголок новые книги, чтобы ребята заинтересовывались какойнибудь проблемой (о необычных цветах, животных Африки, Севера и т.д.).
Экспериментальная работа показала, что важным условием для такого
планирования работы с детьми были доверительные отношения педагога с
ними. Старались все предложения, высказанные ребятами, использовать, т.к.,
если дошкольники не будут уверены в том, что все, что они сказали, педагог
не забудет, то в следующий раз доверия к нему не будет, дети замкнуться,
перестанут высказывать свои идеи.
В некоторых случаях предлагали ребятам несколько тем для будущего
81
разговора, а ребята выбирали нужную по типу голосования. Этот выбор
организовывался следующим образом: детям предлагали такие темы «О
животных жарких стран», «О растениях нашего города», «О птицах нашей
страны». Выставляли картинки, которые сигнализировали о теме, предлагали
подойти к той картинке, о которой они хотели бы узнать больше. Потом
вместе с ребятами по количеству желающих определяли, какая тема для
обсуждения будет первой, какая второй, какая третьей. Таким образом,
удовлетворяли интересы всех, однако давали право самостоятельного
выбора. Это был косвенный прием руководства, т.к. темы были названы
самим педагогом, и они не отличались существенным образом от содержания
программного обучения, однако дети выбирали эти темы сами, поэтому
инициатива изучения проблемы исходила от самих дошкольников, что
являлось мощным стимулом повышения познавательного интереса и
активности дошкольников.
Экспериментальная
деятельности,
работа
привлечение
детей
показала,
к
что
возможность
планированию
выбора
образовательной
деятельности изменило позицию дошкольников, они стали осознавать себя,
как полноправные партнеры педагога, что способствовало развитию
познавательного интереса старших дошкольников.
4.
Формирование
положительного
отношения
к
чтению
художественной литературы.
Все
указанные
выше
способы
повышали
интерес
ребят
к
художественной литературе природоведческого содержания. Кроме того, с
целью
формирования
положительного
отношения
к
чтению
природоведческой художественной литературы проводили мероприятия в
рамках непосредственно-образовательной деятельности по следующим
темам:
– Листвы прощальная краса. Чтение рассказов М.М.Пришвина «Листопад»,
«Последние грибы»
– Пересказ рассказа Н.И.Сладкова «Лесные силачи»
– Осень золотая. Чтение рассказа И.С.Соколова-Микитова «Осень в лесу»
– Чтение рассказа В.В.Бианки «Теремок»
82
– Пересказ рассказа В.В.Бианки «Купание медвежат»
– Пересказ рассказа М.М.Пришвина «Лисичкин хлеб»
– В гостях у осенних деревьев. Чтение рассказа И.С.Соколова-Микитова «Рябина»
– Зимний лес. Чтение отрывка из рассказа И.С.Соколова-Микитова «Русский лес»
– Животные зимой. Чтение рассказа И.С.Соколова-Микитова «Узоры на снегу»
– Пересказ рассказа М.М.Пришвина «Беличья память»
– Начало весны. Март. Чтение рассказа И.С.Соколова-Микитова «Март в лесу»
– Пришла весна, прилетели птицы. Чтение отрывка из рассказа И.С.СоколоваМикитова «Скворцы»
– Насекомые. Чтение рассказа Н.И.Сладкова «Плясуны»
– Чтение рассказа М.М.Пришвина «Золотой луг»
– Волшебная страна Насекомия. Повторение сказки В.В.Бианки «Приключения
муравьишки»
Для
правильного
понимания
художественного
текста
природоведческого содержания организовывали предварительную работу.
Приведем примеры.
1. Беседы о природных явлениях, о которых будет идти речь в
художественном тексте (особенно, если возможности наблюдать за ними не
было). Например, перед чтением отрывка из рассказа И.С.СоколоваМикитова «Русский лес» беседовали о лесе, о том, кто из детей там был, что
видел, какие звуки слышал, какие чувствовал запахи. Перед чтением
рассказов «Купание медвежат» В.Бианки рассказывали о медведях, их жизни
в лесу.
2. Рассматривание иллюстраций. Например, перед чтением рассказа
Н.И.Сладкова «Лесные силачи» рассматривали предметные картинки с
изображением грибов, выделяли их отличительные особенности, составляли
описания
различных
видов
грибов.
Использование
иллюстраций
способствовало более глубокому пониманию смысла художественного
текста.
3. Наблюдения за природными явлениями, о которых пойдет речь в
художественных текстах. Например, перед чтением рассказа М.Пришвина
«Листопад» наблюдали за листопадом на прогулке, рассматривали осенние
листья, составляли гербарий.
4.
Речевые
упражнения.
Например,
перед
чтением
рассказа
И.С.Соколова-Микитова «Русский лес» детей спрашивали: «Какой снег в
83
лесу? (Пушистый, мягкий, холодный, хрупкий). Какими словами можно
сказать о снегопаде? (Снежные хлопья, пушистые снежинки)».
В беседе по содержанию прочитанного произведения задавали
следующие группы вопросов:
а) на понимание главной идеи произведения:
– Как вы думаете, почему Михаил Пришвин назвал свой рассказ
«Золотой луг»? А как еще можно было бы назвать этот рассказ? (Беседа по
рассказу М.Пришвина «Золотой луг»).
б) на воспроизведение содержания текста:
– Почему муравей не попал домой? Кто помог муравью добраться
домой? (Беседа по сказке В.В.Бианки «Приключения Муравьишки»).
г) на понимание образа героя:
– Какой муравьишка? Как о нем можно сказать? (Маленький,
любопытный, непослушный). (Беседа по сказке В.В.Бианки «Приключения
Муравьишки»).
д) на понимание жанровых особенностей художественного текста:
– Что я прочитала: рассказ, сказку или стихотворение? Почему?
Если в рассказах встречались непонятные детям слова, объясняли их
значение. Например:
– Промысел – добывание чего-нибудь. Каким промыслом могли
занимать ребята в лесу, что могли добывать там? Идти в пяту – идти друг за
другом. Фукать – дуть. Попробуйте сами дунуть, издавая при «фу». (Беседа
по рассказу М.Пришвина «Золотой луг»)
– Ребята, что значит «взять за шиворот? Значит, взять за воротник.
(Беседа по рассказу В.Бианки «Купание медвежат»).
Особое
внимание
уделяли
вопросам,
привлекающим
внимание
дошкольников к образным средствам, встречающимся в тексте, побуждали
объяснять, почему автор так сказал. Приведем примеры.
– Как вы понимаете слова «чистой белой скатертью покрыта земля»? О
какой скатерти идет речь? Как
вы понимаете слова «тяжелыми белыми
84
шапками накрылся лес»? Какие красивые узоры могут увидеть охотники
(следы зверей и птиц на снегу)? Почему автор так сказал? (Беседа по
рассказу И. Соколова-Микитова «Узоры на снегу»).
– Что автор говорит о сугробах зимой? Какие они? (Глубокие, чистые).
Что сказал автор о вершинах елей? (Унизаны ожерельем лиловых шишек).
Чем покрыты темно-зеленые ветви высоких и маленьких елей (тяжелыми
шапками белого снега)? (Беседа по рассказу И. Соколова-Микитова «Русский
лес»).
– Почему писатель назвал комаров плясунами? (Беседа по рассказу
Н.Сладкова «Плясуны»).
– Какие золотые монетки остались висеть на черных ветках липы?
Почему автор так сказал? (Беседа по рассказу М.Пришвина «Последние
грибы»).
– Как вы понимаете слова «ожерельем рассыпана по кочкам румяная
клюква»? (Беседа по рассказу И. Соколова-Микитова «Осень в лесу»).
– Вспомните, как названы в сказка дятел, скворец, сыч, белка, куница,
пчелы, медведь? Почему они так названы автором? (Беседа по сказке
В.Бианки «Теремок»).
– С чем сравнивает автор стволы берез? (Белые кружевные арки).
Почему он называет их кружевными? С чем еще их можно сравнить? (Беседа
по рассказу И. Соколова-Микитова «Русский лес»).
– С чем автор сравнивает лепестки одуванчика? С чем еще их можно
сравнить? (Беседа по рассказу М.Пришвина «Золотой луг»).
Кроме вопросов, для углубления понимания художественного текста
использовали и другие приемы: загадывание загадок, словесные упражнения,
демонстрация сюжетных картин, игровые приемы.
1. Загадывание загадок. Например, на занятии по ознакомлению с
рассказом И.С.Соколова-Микитова «Рябина» детям загадывали следующие
загадки о деревьях:
Весной веселит, летом холодит,
Осенью питает, зимой согревает. (Дерево)
Какой плод до зимы живет?(Рябина)
85
2. Словесные упражнения. Например, на занятии по ознакомлению с
рассказом
И.С.Соколова-Микитова
«Узоры
на
снегу»
проводили
упражнение: «Кто, где живет?»
Медведь зимой спит где? В берлоге.
Белка живет, где? В дупле.
А дупло, на чем? На дереве.
Лиса живет, где? В норе.
Зайчик живет, где? Под кустиком.
Волк живет где? В логове.
3. Демонстрация сюжетных картин. Например, с изображениями
диких животных, зимующих и перелетных птиц, грибов, зимнего, осеннего
леса в зависимости от темы занятия и содержания художественного текста.
4.
Игровые
приемы.
Например,
написание
письма
детям
из
африканского детского сада, приход игрового персонажа почтальона
Печкина (НОД по теме «Зимний лес. Чтение отрывка из рассказа
И.С.Соколова-Микитова «Русский лес».
5. Рисование. Например, детям предлагали нарисовать осень в конце
НОД на тему «Листвы прощальная краса. Чтение рассказов М.Пришвина
«Листопад», «Последние грибы».
С целью предупреждения утомления детей на каждом занятии
проводили физминутки, связанные с тематикой обсуждаемого материала.
Проведение формирующего этапа показало, что у детей старшего
дошкольного возраста повысился интерес к чтению художественной
литературы. Более подробно изменения, произошедшие у детей, рассмотрим
в следующем параграфе.
86
2.4. Анализ результатов контрольного среза
Цель контрольного среза – выявить уровень развития познавательного
интереса у старших дошкольников после экспериментального обучения.
Задачи констатирующего эксперимента:
1. Провести повторное изучение уровня развития познавательного
интереса и интереса к чтению у детей старшего дошкольного возраста.
2. Выявить изменения познавательного интереса у детей по сравнению
с данными констатирующего этапа эксперимента.
В эксперименте участвовали 10 детей старшей группы МБДОУ –
детский
сад
№
62
г.Орла,
с
которыми
проводилась
работа
на
констатирующем и формирующем этапах. Анализ полученных результатов
осуществлялся качественно и количественно. Ответы детей и степень
выполнения заданий отражены в протоколах и представлены в приложениях.
В 1-м задании с целью выявления уровня развития познавательных
потребностей у детей старшего дошкольного возраста была использована
диагностика В.С. Юркевич, модифицированная и адаптированная для
дошкольников Э.А. Барановой. Также как и на констатирующем этапе
эксперимента, педагогам экспериментальной группы было предложено
ответить на вопросы, позволяющие выявить наличие, силу и устойчивость
познавательной потребности у детей. Полученные результаты оценивались в
баллах, которые занесены в таблицу 13.
Таблица 13
Познавательная потребность детей по оценке педагогов
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
И.Ф.ребенка
Ирина А.
Кристина В.
Ярослав Д.
Тимофей З.
Вика М.
Оля П.
Илья И.
Настя Т.
Оля Ч.
Витя Ю.
Количество
баллов
29
35
7
77
29
35
19
35
35
21
Интенсивность познавательной потребности
констатирующий этап/контрольный срез
33 Сильно выражена
Сильно выражена
35 Сильно выражена
Сильно выражена
17 Слабо выражена
Умеренно выражена
18 Слабо выражена
Умеренно выражена
34 Сильно выражена
Сильно выражена
35 Сильно выражена
Сильно выражена
25 Умеренно выражена
Умеренно выражена
35 Сильно выражена
Сильно выражена
35 Сильно выражена
Сильно выражена
28 Умеренно выражена
Сильно выражена
87
Анализ таблицы свидетельствует о положительной динамике у всех
испытуемых. Несмотря на то, что Илья И. на контрольном срезе показал (по
данным
опроса
педагогов)
умеренно
выраженную
познавательную
потребность, количество набранных у него баллов увеличилось.
Процентное
соотношение
данных
о
наличии
познавательной
потребности у детей по результатам опроса педагогов отражено в таблице 14.
Таблица 14
Количественные данные о выраженности познавательной потребности
Интенсивность
познавательной потребности
Сильно выражена
Умеренно выражена
Слабо выражена
Абсолютное количество
Количество детей (в %)
детей
констатирующий этап/контрольный срез
6
7 60%
70%
2
3 20%
30%
2
– 20%
–
Таблица показывает, что у 70% испытуемых, по мнению взрослых,
интенсивность познавательной потребности выражена сильно, у 30% –
умеренно. Если на констатирующем этапе были выявлены дети со слабо
выраженной познавательной потребностью (20%), то на контрольном срезе
таких ребят не было. Педагоги отмечали, что дети стали чаще просить
почитать книги, проявлять интерес к природоведческой литературе; стали
дослушивать произведение до конца, проявляя интерес к содержанию
читаемого; стали чаще задавать вопросы, в том числе вопросы-цепочки,
когда за одним вопросом следуют другие, относящиеся к одной теме;
внимательно слушали ответы на вопрос.
Во 2-м задании изучали степень выраженности любознательности у
дошкольников по методике Н.И. Ганошенко, В.С. Юркевич «Сказка». На
констатирующем этапе ребенку предлагали выбрать, что он хочет послушать
народную сказку «Теремок» или сказку В.В.Бианки с таким же названием. На
контрольном срезе при проведении этого задания меняли художественные
тексты: предлагали выбрать или уже известную сказку В.В. Бианки
«Теремок», или другую сказку этого же автора.
Если на констатирующем этапе эксперимента только 50% испытуемых
захотели услышать незнакомый художественный текст, то на контрольном
88
срезе все испытуемые проявили интерес к новому произведению, что
свидетельствует о более выраженной степени любознательности. Дети
уточняли, о чем будет новое произведение, похоже ли оно на те, которые
читали раньше, откуда появилась новая книга и т.д.
Таблица 15
Познавательная потребность детей по методике Н.И. Ганошенко,
В.С. Юркевич «Сказка»
№
п/п
И.Ф.ребенка
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Ирина А.
Кристина В.
Ярослав Д.
Тимофей З.
Вика М.
Оля П.
Илья И.
Настя Т.
Оля Ч.
Витя Ю.
Таблица
Наличие познавательного
Количество баллов за
интереса
выполнение задания
констатирующий этап/контрольный срез
–
+ 0
1
+
+ 1
1
–
+ 0
1
–
+ 0
1
+
+ 1
1
+
+ 1
1
–
+ 0
1
+
+ 1
1
–
+ 0
1
–
+ 0
1
показывает,
любознательность
по
что
отношению
у
всех
к
испытуемых
художественной
выражена
литературе
природоведческого содержания.
Во 3-м задании выявляли, какой мотив, познавательный или игровой,
преобладает у ребенка (методика «Столкновение мотивов» Н.И. Гуткиной).
Каждого испытуемого спрашивали, что ему в данный момент хочется:
поиграть с игрушками или дослушать чтение незаконченного рассказа. На
констатирующем этапе ребятам предлагали рассказ В. Бианки «Лесные
домишки» (в сокращении). На контрольном срезе, для того, чтобы сохранялся
интерес, меняли художественный текст и предлагали рассказ Н.Сладкова
«Как медведя переворачивали».
Таблица 16
Познавательная потребность детей по методике «Столкновение
мотивов» Н.И. Гуткиной
№
п/п
1
2
И.Ф.ребенка
Наличие познавательного
Количество баллов за
интереса
выполнение задания
констатирующий этап/контрольный срез
Ирина А.
+
+ 1
1
Кристина В. +
+ 1
1
89
3
4
5
6
7
8
9
10
Ярослав Д.
Тимофей З.
Вика М.
Оля П.
Илья И.
Настя Т.
Оля Ч.
Витя Ю.
–
–
+
+
–
+
+
–
+
+
+
+
+
+
+
+
0
0
1
1
0
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
Анализ таблицы свидетельствует о положительной динамике у всех
испытуемых. Если на констатирующем этапе только у 60% ребят преобладал
познавательный интерес по отношению к художественной литературе
природоведческого содержания, то на контрольном срезе все дети захотели
послушать продолжение рассказа. Необходимо отметить, что интерес к
игрушкам и играм сохранялся. Ребята продолжали с удовольствием играть в
свободное время, но в ситуации выбора деятельности количество детей,
предпочитающих чтение, увеличилось.
Во 4-м задании выявляли уровень вопросительно-исследовательской
активности дошкольников по методике «Вопрошайка» Н.Б. Шумаковой.
Детям
показывали три иллюстрации из книг природоведческого
содержания и предлагали поиграть в игру «Вопрошайка». Победителем
объявлялся тот, кто больше задаст вопросов. На контрольном срезе
использовали другие картинки, по сравнению с констатирующим этапом
эксперимента.
Рис. 4. Н.Сладков «Двое на бревне»
90
Рис. 5. Н.Сладков «Дупляной Утенок»
Рис. 6. Н.Сладков «Швейня»
Количество вопросов, которые задавали старшие дошкольники, и
уровни развития умений задавать вопросы представлены в таблице 17.
Таблица 17
Уровни развития умений задавать вопросы
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
И.Ф.
ребенка
Количество
Уровень
Кол-во
заданных вопросов
баллов
констатирующий этап/контрольный срез
Ирина А.
1
3 Низкий
Средний 0
1
Кристина В. 2
4 Средний
Средний 1
1
Ярослав Д. 1
3 Низкий
Средний 0
1
Тимофей З. 1
3 Низкий
Средний 0
1
Вика М.
1
3 Низкий
Средний 0
1
Оля П.
1
4 Низкий
Средний 0
1
Илья И.
1
3 Низкий
Средний 0
1
Настя Т.
2
4 Средний
Средний 1
1
Оля Ч.
1
3 Низкий
Средний 0
1
Витя Ю.
1
2 Низкий
Средний 0
1
Анализ таблицы показывает положительную динамику у всех
испытуемых, количество заданных вопросов увеличилось. Однако высокий
уровень никто не показал. У всех детей средний уровень, количество
задаваемых
вопросов
находится
в
пределах
от
2-х
до
4-х.
На
констатирующем этапе старшие дошкольники задавали по 1-2 вопроса.
На контрольном срезе 60% опрошенных (Ирина А., Ярослав Д.,
Тимофей З., Вика М., Илья И., Оля Ч.,) предложили по 3 вопроса. Остальные
ребята 30% (Кристина В., Настя Т., Оля П.) – по 4 вопроса, 10% (Витя Ю.) –
по два. Всего на констатирующем этапе было задано 12 вопросов, а на
контрольном срезе 32.
Вопросы, заданные детьми, были распределены в соответствии со
следующей классификацией: поисковые, коммуникативные, оценочные,
91
вопросы-уточнения.
Например, к поисковым вопросам отнесли следующие вопросы:
– Зачем ей линейка? (Ярослав Д.).
– А зачем ей линейка? (Оля Ч.).
– Зачем они на бревне сидят? (Настя Т.).
– А зачем утенок в лес пошел? (Кристина В.)
К вопросам-уточнениям такие вопросы:
– Что это у лисы? (Ирина А.).
– Что сорока его спасет? (Тимофей З.).
– Что лиса будет делать? Зачем ей линейка? Она что зайца будет измерять?
(Ярослав Д.).
– Лиса и заяц разговаривают? (Оля П.).
По
результатам
выполнения
этого
задания
всех
испытуемых
распределили по типам постановки задач и поиска решения: проблемный тип
и описательно-практический тип. Эти данные представлены в таблице 18.
Таблица 18
Распределение детей по типам постановки задач и поиска решения
№
п/п
И.Ф.
ребенка
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Ирина А.
Кристина В.
Ярослав Д.
Тимофей З.
Вика М.
Оля П.
Илья И.
Настя Т.
Оля Ч.
Витя Ю.
Тип постановки задач и поиска решения
констатирующий этап/контрольный срез
описательно-практический описательно-практический
проблемный
проблемный
описательно-практический описательно-практический
описательно-практический описательно-практический
описательно-практический
проблемный
описательно-практический описательно-практический
описательно-практический описательно-практический
проблемный
проблемный
описательно-практический
проблемный
описательно-практический описательно-практический
Количество
баллов
0
1
0
0
0
0
0
1
0
0
0
1
0
0
1
0
0
1
1
0
Из анализа таблицы видно, что на контрольном срезе к проблемному
типу отнесли 40% детей (Кристина В., Вика М., Настя Т., Оля Ч.), а на
констатирующем этапе только 20% (Кристина В., Настя Т.). К описательнопрактическому типу на контрольном срезе 30% (Ирина А., Ярослав Д., Оля
П., Тимофей З., Илья И., Витя Ю.), а на констатирующем этапе – 80%.
Во 5-м задании выявляли направленность интересов по методике
Н.В. Пророк «Выбор сюжетно-тематических картинок». Ребенку предлагали
сюжетно-тематические картинки по пяти направлениям (чтение, игровая,
учебная, творческая, трудовая деятельность). На основании
выбора
предпочитаемых видов деятельности выявляли направленность интересов.
92
Данные представлены в таблице 19.
Таблица 19
Распределение детей по направленности интересов
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
И.Ф.ребенка
Ирина А.
Кристина В.
Ярослав Д.
Тимофей З.
Вика М.
Оля П.
Илья И.
Настя Т.
Оля Ч.
Витя Ю.
Направленность интересов
Кол-во баллов
констатирующий этап/контрольный срез
игровая
игровая 0
творческая
творческая 1
трудовая
трудовая 0
игровая
игровая 0
творческая
творческая 1
игровая
игровая 0
игровая
игровая 0
трудовая
трудовая 0
творческая
творческая 1
игровая
игровая 0
0
1
0
0
1
0
0
0
1
0
Анализ таблицы показывает, что доминирующие мотивы игровой и
творческой деятельности остались на контрольном срезе такими же, как и на
констатирующем этапе. Однако изменился выбор детей. В частности, если на
констатирующем этапе выбор чтения литературы осуществили только 50%
опрошенных, то на контрольном срезе все дети выбирали картинки с
изображением такого вида деятельности, как чтение.
Во 6-м задании выявляли мотивационные предпочтения в выборе
деятельности по методике «Волшебный цветок» Е.Э. Кригер. Каждому
испытуемому предлагали цветок с тремя лепестками. Одновременно с
отрыванием лепестка нужно было назвать вид деятельности (чтение, игровая,
творческая деятельность), которым ребенку нравится заниматься в детском
саду больше всего.
Если на констатирующем этапе только 40% опрошенных (Кристина В.,
Оля П., Настя Т., Оля Ч.) выбрали чтение литературы, то на контрольном все
ребята указали данный вид деятельности. В связи с тем, что ребятам
предлагали несколько вариантов выбора, игровая деятельность оставалась
приоритетной (80% выбора), многие дошкольники выбирали и творческую
деятельность (60%). Тем не менее, выбор чтения говорит о повышении
познавательного интереса у детей по отношению к художественной
литературе. Полученные результаты представлены в таблице 20.
93
Таблица 20
Распределение детей по направленности интересов
№ п/п
И.Ф.ребенка
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Ирина А.
Кристина В.
Ярослав Д.
Тимофей З.
Вика М.
Оля П.
Илья И.
Настя Т.
Оля Ч.
Витя Ю.
Наличие познавательного интереса Количество баллов
констатирующий этап/контрольный срез
–
+ 0
1
+
+ 1
1
–
+ 0
1
–
+ 0
1
–
+ 0
1
+
+ 1
1
–
+ 0
1
+
+ 1
1
+
+ 1
1
–
+ 0
1
Анализ таблицы показывает, что по результатам выбора в этом задании
познавательный интерес представлен у всех ребят, в то время как на
констатирующем этапе интерес был представлен у 40% испытуемых.
Во 7-м задании выявляли познавательную мотивацию, направленность
интересов по методике «Беседа» М.В. Марусинец. Анализ результатов
выявил, что игровая деятельность остается приоритетной. Дети любят играть
и играют и в детском саду, и дома в разные игры. Им нравится заниматься и
творческими видами деятельности. Однако если на констатирующем этапе
никто не отметил в качестве предпочитаемого в детском саду, чтение
художественной литературы, то на контрольном срезе ребята стали в
некоторых случаях (40%) указывать и на этот вид деятельности. Полученные
результаты представлены в таблице 21.
Таблица 21
Распределение детей по наличию познавательной мотивации
№
п/п
И.Ф.ребенка
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Ирина А.
Кристина В.
Ярослав Д.
Тимофей З.
Вика М.
Оля П.
Илья И.
Настя Т.
Оля Ч.
Витя Ю.
Наличие познавательного Количество баллов
интереса
констатирующий этап/контрольный срез
–
– 0
0
–
+ 0
1
–
+ 0
1
–
– 0
0
+
+ 1
1
–
– 0
0
–
– 0
0
–
+ 0
1
–
+ 0
1
+
+ 1
1
Анализ таблицы показывает, что на констатирующем этапе только у
94
20% испытуемых (Вика М., Витя Ю.) выражена познавательная мотивация.
На контрольном срезе – у 60% (Кристина В., Ярослав Д., Настя Т., Оля Ч.,
Вика М., Витя Ю.).
Во 8-м задании выявляли доминирование познавательного или
игрового мотива и его устойчивости по методике «Выбор деятельности»
Э.А. Барановой.
Ребенку предлагали выбрать между тремя простыми, не очень
привлекательными игрушками, логической задачей, предметом неизвестного
назначения и книгой познавательного содержания. Также как и на
констатирующем
этапе
эксперимента,
результаты
оценивали
по
12
показателям (в баллах). Ориентировочно-мотивационный компонент: 1)
эмоциональное отношение к принятию задачи, 2) эмоциональное отношение
к содержательной стороне деятельности, 3)
динамика эмоционального
состояния. Операционно-технический компонент: 4) степень эмоциональной
насыщаемости, 5) характер стремления к поиску решения задачи, 6)
готовность к умственному напряжению, 7) стремление к самостоятельности.
Регуляционно-оценочный компонент: 8) стремление к выполнению задания,
9) устремленность на результат, 10) отношение к полученному результату,
11)
поведение
при
затруднениях,
12)
степень
сосредоточенности.
Суммированные данные представлены в таблице 22.
Таблица 22
Оценка выраженности познавательного интереса
№ п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
И.Ф.ребенка
Количество
Уровень
Количество
набранных баллов
баллов за задание
констатирующий этап/контрольный срез
Ирина А.
16
21 3
2 1
1
Кристина В. 6
13 5
3 0
1
Ярослав Д. 24
24 2
2 1
1
Тимофей З. 6
12 5
3 0
1
Вика М.
22
24 2
1 1
2
Оля П.
24
24 2
2 1
1
Илья И.
6
11 5
4 0
0
Настя Т.
22
24 2
1 1
2
Оля Ч.
16
21 3
2 1
1
Витя Ю.
14
17 3
2 1
1
95
Анализ таблицы показывает, что если на констатирующем этапе
эксперимента 1-ый уровень выраженности познавательного интереса не
обнаружен, то на контрольном срезе его показали Вика М. и Настя Т. (20%).
У остальных испытуемых наблюдается положительная динамика.
Данные о результатах выполнения всех заданий на определение
степени выраженности познавательного интереса отражены в таблице 23.
Таблица 23
Интенсивность познавательного интереса по результатам всех заданий
№
п/
п
И.Ф.
ребенка
1
Ирина А.
2
Кристина В.
3
Ярослав Д.
4
Тимофей З.
5
Вика М.
Наличие познавательного интереса по заданиям
2
задание
0
3
задание
1
1
1
1
1
1
0
1
0
1
0
1
0
1
1
1
1
1
6
Оля П.
1
1
1
1
7
Илья И.
0
1
0
1
8
Настя Т.
1
1
1
1
9
Оля Ч.
0
10
Витя Ю.
0
1
1
1
1
0
1
Анализ
таблицы
1
4
задание
5
задание
6
задание
7
задание
8
задание
констатирующий этап/контрольный срез
0
0
0
0
1
1
0
1
0
1
2
1
1
0
0
2
1
1
1
1
0
0
0
0
1
1
0
1
1
1
0
0
0
0
0
1
0
1
0
1
0
1
0
1
1
2
1
1
1
2
0
0
1
0
1
1
0
1
0
1
0
0
0
0
0
1
0
1
0
0
2
0
1
0
1
2
0
1
1
2
0
1
1
0
1
2
1
1
1
1
0
0
0
1
1
1
0
1
1
1
показывает,
что
степень
Общее
кол-во
баллов
Интенсив
ность
познавате
льного
интереса
2
5
Слабо
Умеренно
9
Умеренно
Умеренно
6
Слабо
Умеренно
5
Слабо
Умеренно
9
Умеренно
Сильно
5
Умеренно
Умеренно
4
Слабо
Умеренно
8
Умеренно
Умеренно
8
Умеренно
Умеренно
6
Слабо
Умеренно
6
1
0
5
4
0
4
4
2
выраженности
познавательного интереса изменилась со слабо выраженной на умеренно
выраженную у Ирины А., Ярослава Д., Тимофея З., Ильи И., Вити Ю. У
Насти Т., Оли Ч., Оли П. степень выраженности познавательного интереса
осталась прежней, однако количество набранных детьми баллов увеличилось,
что свидетельствует о положительной динамике. умеренная, у слабая.
Сильно выраженный интерес не обнаружен. Кристина В. и Вика М. показали
сильно выраженный познавательный интерес.
96
Таблица 24
Количественное распределение детей по интенсивности познавательного
интереса
Интенсивность
познавательного интереса
Сильно выраженный
Умеренно выраженный
Слабо выраженный
Анализ
таблицы
Абсолютное количество
Количество детей в %
детей
констатирующий этап/контрольный срез
–
2 –
20
5
8 50
80
5
– 50
–
24
показывает,
что
степень
выраженности
познавательного интереса у 20% детей сильная, у 80% – умеренная, слабая
степень не обнаружена.
С целью решения 3-ей задачи констатирующего этапа эксперимента
была проведена беседа, направленная на изучение представлений детей о
художественной литературе природоведческого содержания. Было выявлено,
что если на констатирующем этапе эксперимента назвать авторов
природоведческой литературы дети могли, то на контрольном срезе ребята
стали
называть
следующих
авторов:
В.В.
Бианки,
М.М. Пришвин,
Н.А. Сладков.
Выводы. Количественный анализ результатов диагностики показал,
что степень выраженности познавательного интереса у детей, по сравнению с
данными констатирующего этапа увеличилась. У 20% детей сильная, у 80% –
умеренная, слабая степень не обнаружена.
Дети стали чаще проявлять интерес к чтению литературы в целом и к
чтению природоведческой литературы в частности, предпочитали слушать
продолжение
рассказа,
чтение
которого
было
остановлено
в
кульминационный момент, желанию поиграть с игрушками. Стали задавать
больше вопросов по предлагаемым картинкам, увеличилось количество
познавательных вопросов. В ситуации выбора предпочтительного вида
деятельности стали чаще назвать чтение. Старшие дошкольники стали
называть авторов природоведческой литературы.
97
Заключение
Дошкольное образовательное учреждение является первой ступенью,
на которой ставятся задачи воспитания у дошкольников познавательных
интересов. Средства развития познавательного интереса разнообразны.
Достойное
место
среди
них
занимает
природоведческая
литература,
познавательный потенциал которой бесконечен и разнообразен. Однако в
мире информационного взрыва, глобальной сети, высоких технологий книга
утрачивает свою ценность, уступая место привлекательности телевидения и
интернета. Кроме того, явно недостаточно исследований, посвященных
ознакомлению
детей
дошкольного
возраста
с
литературой
природоведческого содержания через призму проблемы формирования
познавательного
интереса.
Это
обусловило
актуальность
нашего
исследования.
На первом этапе исследования было необходимо выявить особенности
познавательных интересов у детей старшего дошкольного возраста. Для
обследования были использованы методики: «Сказка» (Н.И. Ганошенко,
В.С. Юркевич), «Столкновение мотивов» (Н.И. Гуткиной), «Вопрошайка»
(Н.Б. Шумаковой), «Выбор сюжетно-тематических картинок» (Н.В. Пророк),
«Волшебный цветок» (Е.Э. Кригер), «Беседа» (М.В. Марусинец), «Выбор
деятельности» (Э.А. Барановой). В эксперименте участвовали 10 детей
старшей группы МБДОУ – детский сад № 62 г. Орла.
Анализ результатов диагностики показал, что степень выраженности
познавательного интереса у 50% детей старшего дошкольного возраста
умеренная, у 50% – слабая. Сильно выраженная степень не обнаружена.
О преобладании познавательного интереса у детей свидетельствовали
следующие результаты: выбор из предложенных произведений для слушания
неизвестной для детей сказки В.В. Бианки «Теремок» (50% испытуемых);
предпочтение слушания продолжения рассказа, чтение которого было
остановлено в кульминационный момент, желанию поиграть с игрушками
(60% детей); количество вопросов (более 2-х) по иллюстрациям из книг
98
природоведческого
содержания,
которые
предполагали
наличие
предшествующих и последующих событий, и преобладание среди вопросов
поисковых (20% дошкольников); выбор из видов деятельности в качестве
предпочитаемых «чтения», «учебной деятельности» (никто из испытуемых
не
сделал
подобного
выбора,
наиболее
предпочитаемыми
видами
деятельности для детей в детском саду или дома являются: игровая,
трудовая, творческая, например, лепка, рисование, раскрашивание, ручной
труд); предпочтение игрушек логическим заданиям (60%).
Сравнение полученных результатов с мнением педагогов, высказанным
ими в процессе анкетирования, показало, что они выше оценивают уровень
развития познавательного интереса у дошкольников, чем показали данные
диагностики.
В
целом,
полученные
результаты
свидетельствуют
о
необходимости повышения уровня развития познавательного интереса у
детей старшего дошкольного возраста.
В связи с этим был проведен формирующий этап эксперимента,
направленный
на
апробацию
содержания,
методов
и
приемов
образовательной деятельности по развитию познавательного интереса детей
старшего дошкольного возраста посредством природоведческой литературы.
Экспериментальная
деятельность
показала
целесообразность
планирования образовательной работы с учетом интеграции образовательных
областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественноэстетическое».
Кроме того, мы убедились, что при отборе художественной литературы
природоведческого содержания для детей необходимо учитывать ее
познавательный потенциал. В частности, необходимы такие произведения,
уже названия которых вызывают у ребят внимание к содержанию («Кто чем
поет?», «Чей нос лучше?» и т.д.). Кроме того, способствовали повышению
познавательного интереса и вопросы перед чтением, которые побуждали
подумать и предположить, почему так назван рассказ, о чем он.
Мотивации
деятельности
детей,
связанной
со
слушанием
99
художественных текстов природоведческого содержания, способствовало
создание проблемных ситуаций и предоставление ребятам возможности
самостоятельного выбора темы для разговора.
Мы убедились в эффективности использования такого приема, как
«переписка с лесником дядей Мишей». Читая эти письма, в которых была
сформулирована проблемная ситуация, дети понимали, что прежнего
личного опыта для ее решения не хватает, и одним из способов обогащения
этого опыта может быть чтение книг. Кроме того повседневная жизнь
предоставляет благоприятные возможности для возникновения проблемных
ситуаций.
Экспериментальная деятельность показала, что мотивации детей к
чтению
художественной
литературы
способствует
предоставление
возможности самостоятельного выбора темы для разговора и поиск дома с
родителями художественной литературы для решения поставленных задач.
Для формирования положительного отношения старших дошкольников
к чтению художественной литературы хорошо зарекомендовали себя
мероприятия в рамках непосредственно-образовательной деятельности.
Кроме того, улучшению качества восприятия художественного текста
природоведческого содержания способствовала предварительная работа,
включающая разнообразные методы и приемы (беседы, рассматривание
иллюстраций, наблюдения за природными явлениями, речевые упражнения),
разнообразные вопросы в беседе по содержанию прочитанного произведения
(на понимание главной идеи произведения, на воспроизведение содержания
текста, на понимание образа героя и жанровых и языковых особенностей
художественного текста) и другие приемы (загадывание загадок, словесные
упражнения, демонстрация сюжетных картин, игровые приемы).
О результативности проделанной работы свидетельствует повышение
уровня развития познавательного интереса у детей на контрольном срезе.
Таким
показало,
образом,
что
проведение
педагогическими
экспериментального
условиями
развития
исследования
познавательного
100
интереса у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с
литературой
природоведческого
содержания
являются:
отбор
художественной литературы природоведческого содержания с учетом ее
развивающего потенциала; использование в процессе работы с литературным
текстом приемов мотивации воспитанников на содержание познавательной
задачи и на способы поисковой деятельности; создание положительного
отношения к художественной литературе природоведческого содержания.
Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась. Поставленные
задачи исследования решены. Однако проблему поиска оптимальных
условий развития познавательных интересов старших дошкольников с
помощью художественной литературы природоведческого содержания
нельзя считать окончательно решенной. Требуют дальнейшего изучения
вопросы специфики работы с детьми, воспитывающимися в разных условиях
природного окружения в городе в сельской местности, особенностей
методики работы с мальчиками и девочками и др.
101
Литература
1. Ананьев, Б.Г. Познавательные потребности и интересы /Б.Г.Ананьев//
Ученые записки ЛГУ. Психология. 1959. Вып. 16. № 265. С. 41-60.
2. Андросова,
В.Н.
Обучение
детей
восприятию
художественной
литературы /В.Н.Андросова //Дошкольное воспитание. – 1981. – № 3. С.
45-48.
3. Бабич, Н. Развитие вопросов у дошкольников /Н.Бабич //Вопросы
психологии. – 1984. – № 3. С. 56-67.
4. Баранова, Э.А. Диагностика познавательного интереса у младших
школьников и дошкольников. /Э.А.Баранова. – СПб, 2005, – 145 с.
5. Бардина, Р.И., Булычева, А.И., Дьяченко, О.М., Лаврентьева, Т.В.,
Холмовская, В.В. Диагностика умственного развития детей старшего
дошкольного возраста /Р.И.Бардина и др. – М., 1996, 200 с.
6. Березина, Ю.Ю. Формирование познавательного интереса у детей
старшего дошкольного возраста /Ю.Ю.Березина. /Автореф.дисс.канд.
психол. наук. – М., 2014
7. Блинова, Т.Л. Имитационные дидактические игры как средство развития
познавательного интереса учащихся в процессе обучения математике в
общеобразовательной школе /Т.Л.Блинова. Автореф.дис.канд.пед.наук.–
Екатеринбург, 2003.
8. Богданова, Т.Г., Корнилова, Т.В. Диагностика познавательной сферы
ребенка /Т.Г.Богданова, Т.В.Корнилова. – М., 1994, – 145 с.
9. Божович, Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения // Известия
АПН РСФСР. 1955. Вып. 73. С.1 – 14.
10. Бондаревский, В.Б. Воспитание интереса к знаниям / В.Б.Бондаревский. –
Горький. 1968. – 456 с.
11. Бородич, А.М. Методика развития речи детей /А.М.Бородич. – М., 1981. –
255 с.
12. Боярский,
М.Д.
Реализация
педагогического
потенциала
общего
математического образования в развитии познавательных интересов
102
личности / М.Д.Боярский. Автореф.дис.канд.пед наук. – Екатеринбург,
1999.
13. Венгер, Л.А., Мухина, В.С. Психология / Л.А. Венгер, В.С. Мухина – М.:
Просвещение, 2008, – 350с.
14. Веретенникова,
С.А.
Ознакомление
дошкольников
с
природой
/С.А.Веретенникова. – М., 1973, 275 с.
15. Виноградова, Н.Ф. Умственное воспитание у детей в процессе
ознакомления с природой /Н.Ф.Виноградова. – М., 1978. – 154с.
16. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте /Л.С.
Выготский. – М., 1991. –93 с.
17. Гербова, В.В. Приобщение детей к художественной литературе /В.В.
Гербова. – М., 2005. – 72 с.
18. Годовикова,
Д.Б. Как измерить детскую любознательность? / Д.Б.
Годовикова // Семья и школа, 1985. – №10. С.34-36
19. Гриценко, З.А. Детская литература. Методика приобщения детей к
чтению /З.А. Гриценко. – М., 2004. – 320 с.
20. Гурович, Л.М., Береговая, Л.Б., Логинова, В.И. Ребенок и книга /Л.М.
Гурович, Л.Б. Береговая, В.И. Логинова. – М., 1992, – 239 с.
21. Далингер, В.А. Познавательный интерес учащихся и его развитие в
процессе обучения математике /В.А. Далингер // Вестник Вятского
государственного гуманитарного университета – Выпуск №1-3, 2011,
с.131-137.
22. Жуковская, Р.И. и др. Родной край / Под ред. С.А. Козловой. – М., 1985, –
234 с.
23. Жуковская, Р.И. Чтение стихотворений в детском саду / Р.И. Жуковская.
– М., 1951, – 154 с.
24. Запорожец, А.В., Эльконин, Д.Б. Психология детей дошкольного возраста
/ А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин. – М., 1964. – 351 с.
25. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А.Зимняя. – М., 2000. – 384 с.
26. Каган, М.С. Человеческая деятельность. – М., 1974, 234 с.
103
27. Как знакомить дошкольников с природой / Под ред. П.Г. Саморуковой. –
М., 1983. 344 с.
28. Карпинская, Н.С. Развитие творческих способностей детей в процессе
обучения их выразительному чтению и рассказыванию // Н.С. Карпинская
Художественное слово в воспитании детей. – М., 1972, с. 102-125.
29. Колмогорова, Л.С. Диагностика психологической культуры школьников /
Л.С. Колмогорова. – М., 2002, – 158 с.
30. Кротова, Т.В. Предметно-пространственная среда как фактор развития
познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста в
семье/Т.В.Кротова//
Дошкольное
образование
и
профессиональная
подготовка кадров: традиции и инновации. – М., 2017. С.308-311.
31. Кувалдина, Е.А. Роль семьи в развитии познавательных интересов
школьника / Е.А. Куволдина // Молодая семья XXI века: тенденции,
проблемы и перспективы развития. – Киров, 2004. – С. 118-119.
32. Лисина В.Р. Игровые технологии как средство развития познавательной
активности дошкольников. /В.Р.Лисина // Дошкольное образование и
профессиональная подготовка кадров: традиции и инновации. – М., 2017.
С. 312-316
33. Люблинская, А.А. Детская психология /А.А. Люблинская. – М., 2001, –
387 с.
34. Менчинская, Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического
развития ребенка / Под ред. Е. Д. Божович. – М.; Воронеж:, 1998, – 264 с.
35. Морозова, Н.Г. Педагогу о познавательном интересе/ Н.Г. Морозова // –
Психология и педагогика. – № 4. – 2009. С.23-29
36. Мясищев, В.Н. О потребностях как отношениях человека /В.Н.Мясищев //
Ученые записки ЛГУ. Психология. 1959. Вып. 16. № 265. С. 32-40.
37. Онищук, В.А. Урок в современной школе / В.А. Онищук. – М., 2006, –
205 с.
104
38. Поддьяков,
дошкольного
Н.Н.
Особенности
возраста
познавательного
/Н.Н.Поддьяков.
//
развития
Актуальные
детей
проблемы
современной психологии. – М., 1983, с. 36-42
39. Рамонова, К.М. О психологических особенностях любознательности
детей дошкольного возраста / К.М. Романова. – Орджоникидзе, 1961, –
280 с.
40. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб.
2001. – 705с.
41. Рыбалко, Е.Ф. К вопросу об особенностях интересов и потребностей у
детей в дошкольном возрасте / Е.Ф. Рыбалко// Ученые записки
Ленинградского университета. 1959. –№ 265.
42. Савина, Ф.К. Интегративные основы формирования познавательных
интересов учащихся /Ф.К. Савина // Целостный учебно-воспитательный
процесс: исследование продолжается. Вып.4. Волгоград: Перемена, 1997.
С. 44-47.
43. Сирбиладзе, П.Г. Познавательные интересы дошкольников (от 3-х до 7ми лет) / П.Г. Сирбиладзе. Автореф. дис...канд. пед. наук. – Тбилиси, 1966
44. Соловьева, О.И. О принципах отбора художественных книг для круга
чтения в детском саду / О.И. Соловьева //Вопросы эстетического
воспитания в детском саду. – М., 1960. – С.53-59.
45. Сорокина, А.И. Умственное воспитание в детском саду /А.И. Сорокина. –
М., 1975, – 114 с.
46. Талер, Л.А. «Здравствуй, книга!» /Л.А.Таллер – М., 1987, – 112 с.
47. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей / Е.И.Тихеева. – М., 1981. – 159 с.
48. Флерина, Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника /Е.А.Флерина /Под
ред. В.Н.Шацкой. – М., 1961, с. 290-302.
49. Шумакова, Н.Б. Вопрос в структуре познавательной активности /
Н.Б.Шумакова /Автореф.дисс.канд. психол. наук. – М., 1985.
105
50. Щербакова, Е., Голицин, В. К вопросу о развитии познавательной
активности /Е.Щербакова, В. Голицин // Дошкольное воспитание. – 1991.
– № 10. С.45-49
51. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных
интересов дошкольников / Г.И. Щукина. – М., 2008, – 340 с.
52. Яшина, В.И., Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения
родному языку дошкольников / В.И.Яшина, М.М. Алексеева. – М., 2013,
– 400с.
106
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа