close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Алдошина Марина Ивановна. Формирование квалитологической компетентности руководителя образовательной организации

код для вставки
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИlI И FIАУКИ
РОССIЙСКОЙ ФЕДЕРАIД4I4
ФЕД[ЕРАJЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗ ОВ АТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ В ЫСI r rF.ГО ОБРАЗ ОВАНИrI
(орлов скIдz госудАрствЕнныЙ уrшвЕрситЕт
имени И.С. ТУРГЕнЕВА)
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАI{I4ОННАЯ РАБОТА
по.
направлению подготовки: 44.04.0З Специ€tльное
образование
(дефектологическое)
направленность (профиль) : Психологическое сопровождение образования
лиц с проблемами в р€lзвитии
студента Алдошиной Марины
Ивановны
шифр 0515123М
институт педагогики и психологии
Тема выпускной квалификационной работы
Формирование квалитологической компетентности
руководителя образовательной организации
Студент
Руководителъ
И.о. зав.кафедрой
r/'
Ьлдошина Марина Ивановна
\-.
./п
l,-z"-h-
котъкова Галина Евгеньевна
нхулкова Анастасия Ивановна
Орел 20|7
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИlI И НАУКИ РОССИИСКОИ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЪНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
(ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.с. ТУРГЕНЕВА)
Институт педагогики и психологии
Кафедра технологий психолого-педагогического и специального образования
Направление подготовки (специальность)по направлению подготовки 44.04.0З
Специатlьное (лефектологическое) образование
Направленность (профиль) Психологическое сопровождение образования лиц с
проблемами в развитии
УТВЕРЖ.ЩАЮ:
И.о.з_аry кафелрgй
( L2V. .,-, -t
-А.И.
<<;!Ь
lr,,
"с r',,
;r,
Ахулкова
20_(i_r,
зАдАнив
студента
(ф
на выполнение выпускной квалификационной работы*
Алдошиной Марины Ивановны
амшluя, tаия, оmч есmво)
_
1.Тема Формирование квалитологической
шифр_0515123М
_
компетентности
руководитеJUI
образовательной организации
Утверждена приказом по }ниверситету от к20> марта 2017 г.Ns 2-29З
2. Срок сдачи студентом законченной работы <<25 >> октября 2017 r.
3. Исходные данныо к работе: введение, 2 главы, заключение, список литературы.
Работа представлена на 1 i9 страницах. Список литературы содержит 1З0 источников.
4, Содержание ВКР (перечень подлежащих разработке вопросов): проектирование
модели формирования кваJIитологической компетентности и I]eHTpa оценки качества
образования
5. Перечень графического материала ( в тексте)
6, Консультантьт по ВКР (с указаЕием относящихся ним разлелов) не
предусмотрены
к
-
КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН
наименование этапов
1
Вкр
Срок выполнения
этапов работы
сентябрь 2016 май
20I7
сонтябрь
2017февраль20|7
март 2017май207]
этап поисково-теоретический
2 этап экспериментальный
3 этап обобщатощий
Студент
fuоБпuсь1
/'
----':7---/
Рупо"од"r"п"gУР
(поdпuсь)
Алдошина Марина Ивановна
/
(Фио)
///е,/, , ,- ' L Ъхулкова Анастасия Ивановна
Прим
ечание
&жYWплАги&т
Орловский ГУ
творитý f sýcTýEHi{biM уплfi м
сп
рАвкА
о результатах проверки текстового документа
на наличие заимствований
Проверка вьlполнена в системе
Антиплагиат.ВУ3
Автор работы
Алдоlлина Марина Ивановна
Факультет, кафедра,
номер группы
Институт педагогики и психологии, кафедра технологий психолого-педагоrическоrо
специального образования, группа О51508ЗМ
Тип работы
М аrистерская диссертация
Название работы
Формирование квалитологической компетентности руководителя образовательной
Название файла
диссертация (6) (1).doc
Процент заимствования
З3,507'о
Процент цитирования
L3,52o/o
Процент оригинальности
52,99Уо
.Щата
проверки
и
организации
16:30j46 31 октября 2017r,
Модули поиска
Модуль поиска ЭБС "БиблиоРоссика"; Модуль поиска ЭБС "ВООК.ru"; Коллекция РГБ;
Щитирование; Модуль поиска ЭБС "Университетская библиотека онлаЙн"; Коллекция
ellBRARY,RU; Модуль поиска ЭБС "Айбукс"; Модуль поиска Интернет; Модуль поиска
ЭБС "Лань"; Модуль поиска "ФГБОУ ВО Оry им. И.С.Тургенева"; Кольцо вузов
Работу проверил
.Щ,окукина Татьяна Афанасьевна
ФИО проверяющего
,Щата
подписи
Чтобы убедиться
в подлинности справки,
используйте QR-код, который
содержит
ссь!лку на отчет.
o///
%z>,r'
"p,/r
Подпись проверяющего
Ответ на вопрос, является ли обнаруженное заимствование
корректным, система оставляет на усмотрение проверяюшеrо.
Предоставленная информация не подлежит использованию
в коммерческих целях.
Глава
1.
Теоретико-методологические
основы
формирования
компетентности в области качества специального образования
1.1.
Сущностно-содержательная характеристика компетентности
руководителя образовательной организации в контексте требований к
качеству образования
1.2.
Модель формирования квалитологической компетентности
руководителей образовательных организаций для лиц с ограниченными
возможностями здоровья
Глава
2.
Формирование
квалитологической
компетентности
руководителей организаций, реализующих адаптированные образовательные
программы, в условиях непрерывного образования и профессионального
развития
2.1.
Проектирование
содержания
и
технологий
формирования
готовности руководителей образовательных организаций к управлению
качеством образования лиц с ограниченными возможностями здоровья
2.2. Организация Центра мониторинга и оценки качества образования
как
результат
сформированности
квалитологической
руководителя образовательной организации
компетентности
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Переход цивилизации к модели
«устойчивого развития» характеризуется интеграцией категории качества во
все сферы жизни российского общества, включая образование.
Одной из наиболее значимых проблем на современном этапе
системного реформирования образования в России является проблема оценки
качества образования, поскольку очевидным становится тот факт, что
уровень подготовки будущих специалистов все в большей степени зависит от
того, как организовано управление качеством образования, насколько
объективно оцениваются достигнутые результаты и насколько они адекватны
социально-экономическим целям страны.
Общероссийская система оценки качества образования строится на
принципе охвата всех уровней образования и призвана обеспечить единство
требований к управлению образованием и объективность оценки достижений
обучающихся. Приоритетной задачей государственной политики является
улучшение положения детей и предоставление каждому ребенку права на
качественное образование посредством создания равных условий для
самореализации и активного участия в жизни общества, деятельностного
включения в образовательные и социальные программы в соответствии с
образовательными потребностями и индивидуальными возможностями.
В статье 5 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»
подчеркивается, что в целях реализации права каждого человека на
образование
федеральными
государственными
органами,
органами
государственной власти субъектов Российской Федерации и органами
местного самоуправления должны быть созданы необходимые условия для
получения без дискриминации качественного образования лицами с
ограниченными возможностями здоровья и условия в максимальной степени
способствующие социальному развитию этих лиц, в том числе, посредством
организации инклюзивного образования. Таким образом, к управлению
качеством образования в образовательных организациях сегодня определены
новые требования: обеспечить активное включение в образование детей с
различными стартовыми возможностями независимо от интеллектуального
уровня
и физического
состояния; изменение структуры
управления
образовательными организациями, учебных дисциплин, программ, планов;
моделирование воспитательного пространства.
В ситуации новых требований, предъявляемых к результатам освоения
обучающимися
внедрением
основных
образовательных
компетентностного
программ,
подхода,
обусловленных
введением
федеральных
государственных образовательных стандартов, в современных научнопедагогических исследованиях актуализируются вопросы содержания и
технологий оценки качества образования на всех его уровнях. Кроме того, в
условиях увеличения свободотворчества педагогических коллективов в
разработке диагностических материалов (фондов оценочных средств) для
измерения качества обучения, внимание исследователей акцентируется на
проблеме повышения объективности оценки уровня обученности на
различных этапах образования, совершенствования системы методов и
средств мониторинга качества образовательных результатов.
Вместе с тем, в Указе Президента РФ «О Национальной стратегии
действий в интересах детей на 2012-2017 годы» в совокупность основных
проблем
в
сфере
детства
включены
недостаточная
эффективность
имеющихся механизмов обеспечения и защиты прав и интересов детей,
неисполнение
международных
стандартов
в
области
прав
ребенка;
социальная исключенность уязвимых категорий детей; дифференциация в
доступе
отдельных
категорий
детей
к
качественному
основному
образованию; отстающее от современных потребностей общества качество
образования как целостного процесса обучения и воспитания детей,
неэффективное управление этим процессом и слабый контроль за качеством
образовательных услуг.
Все вышеизложенное определяет актуальность
проблемы
качеством
управления
образования
в
образовательных
организациях для лиц с ограниченными возможностями здоровья для
педагогической теории и практики.
Изменение требований к качеству образования, усложнение устройства
образовательных организаций, их связей с внешней средой, необходимость
решения задач обеспечения не только качества, но и эффективности
деятельности образовательной организации формируют новые требования к
руководителю в сфере образования. Современные подходы к пониманию
качества образования как триединства качества процесса, условий и
результата, обусловливают значимость формирования у руководителя
образовательной
организации,
реализующей
адаптированные
образовательные программы, целостного личностного новообразования,
включающего
мотивационно-ценностное
отношение
к
управлению
качеством образования, систему знаний, совокупность квалитологических
умений и профессионально значимых качеств личности, и обеспечивающего
эффективность его деятельности по управлению качеством образования лиц
с ограниченными возможностями здоровья.
Состояние исследования проблемы.
Государственная политика в области качества образования для лиц с
ограниченными возможностями здоровья опирается на международные и
российские нормативно-законодательные акты: Конвенцию ООН о правах
ребенка; Стандартные правила ООН по созданию равных возможностей для
людей
с
инвалидностью;
Декларацию
ООН
о
правах
людей
с
интеллектуальной и психической недостаточностью; Всемирную декларацию
об обеспечении выживания, защиты и развития детей; Декларацию,
принятую в июне 1994 года в Саламанке; ФЗ «Об образовании в РФ»,
«Национальную стратегию действий в интересах детей на 2012–2017 годы».
Качество образования во всем его многообразии, как качество
процессов, качество результатов в образовательной системе, качество самих
образовательных систем рассматривается в трудах В.С. Аванесова, А.И.
Адамского, В.Н. Азарова, А.Г. Бермуса, В.П. Беспалько, В.В. Гузеева, В.А.
Кальней, В.С. Леднева, И.Я. Лернера, В.М. Полонского, М.М. Поташника,
О.Е. Пермякова, М.В. Рыжакова, А.И. Севрука, Н.А. Селезневой, С.Н.
Силиной, А.И. Субетто, Г.А. Шапоренковой, С.Е. Шишова др. Качество
образования является предметом изучения современной квалитологии как
науки о качестве, в частности, квалитологии образования, исследующей
вопросы теории качества образования, измерения (оценки) качества
образовательных систем, управления качеством образования.
Специфика
понятия
«качество
образования»
на
уровне
образовательной организации раскрывается в работах В.И. Загвязинского,
А.М. Моисеева, Д.Ш. Матроса, М.М. Поташника, В.П. Панасюка, И.Г.
Саловой, И.Н. Щербо, А.А. Факторович. Качество образования как
социальная
категория,
определяющая
состояние
и
результативность
образовательного процесса, его соответствие потребностям и ожиданиям
общества, исследуется в работах В.А. Кальней, В.В. Окрепилова, В.П.
Панасюка, С.Е. Шишова. Идея ценностного взгляда на качество образования
в разных образовательных парадигмах и разных образовательных практиках
рассматривается М.В. Левитом, Д.Ш. Матросом, А.М. Моисеевым, М.М.
Поташником, Е.А. Ямбургом. Качество образования с точки зрения
объективных
показателей
образовательных
реализации
стандартов
федеральных
исследуется
В.А.
государственных
Болотовым,
Н.В.
Гороховатской, Н.А. Селезневой, А.И. Субетто. Сущность процесса
управления качеством образования отражена в трудах Н.Н. Булынского, А.В.
Гличева, В.П. Панасюка, И.Г. Саловой, А.И. Субетто и др.
Теоретическим
основам
образования
детей
с
особыми
образовательными потребностями посвящены исследования П.П. Блонского,
Л.С. Выготского, В.В. Морозова, Н.С. Моровой и др. Особенности
социализации детей с особыми образовательными потребностями и
индивидуальными
возможностями
раскрыты
в
исследованиях
А.А.
Католикова, Л.И. Кундозеровой. Психолого-педагогические особенности
адаптивной образовательной среды для детей с отклонениями в развитии
рассматриваются в работах Л.Б. Баряевой, О.П. Гаврилушкиной, О.Е.
Грибовой, Л.П. Кузнецовой, Н.М. Назаровой, М.С. Певзнер, Л.С. Сековец,
Е.А. Стребелевой и др. Сущность и модели инклюзивного образования
представлены в исследованиях Т.Г. Зубаревой, С.В. Кондратьевой,
Ю.В.
Мельник, Л.Е. Олтаржевской, С.Н. Сорокоумовой, С.А. Черкасовой и др.
Вопросы управления качеством в образовательной организации
находят отражение в исследованиях Т.Н. Богуславской, Л.Г. Жиляевой, Э.В.
Злобина, Н.Н. Матвеевой, Е.В. Михайлец, Н.А. Михальченковой, А.В.
Морозова, Т.И. Пуденко, С.Н. Рягина, А.В. Савенковой, Т.Н. Тягуновой и др.
В публикациях
Е.А. Варакиной, О.Г. Марчуковой, С.Н. Митина, А.Ю.
Нагорновой, Н.В. Савиной,
Н.Н. Сапрыкиной, В.В. Тарасенко,
Л.Ю.
Шемятихиной внимание авторов обращено на личностно-профессиональные
характеристики руководителей образовательных организаций различного
типа.
В контексте нашего исследования особый интерес представляют
публикации, предметом исследования в которых заявлено формирование
компетенций (компетентностей) в области оценки и управления качеством
образования. Изучение современных источников по обсуждаемой проблеме
демонстрирует
обновление
теории
и
методики
профессионального
образования применительно к области формирования квалитологической
компетентности будущих педагогов и руководителей образовательных
организаций. Вслед за А.И. Субетто, в работах О.А. Сафоновой, Г.А.
Шиловой, А. В. Тимофеевой, И. О. Беловой, Г. П. Кошлай, Н.А.
Кислюниной, М.Е. Майоровой высказывается мысль, что квалитологическое
образование
дает
профессионализма
системообразующей
возможность
современных
категорией
развиваться
руководителей
указанного
новой
и
парадигме
педагогов,
образования
а
выступает
квалитологическая компетентность.
Вместе с тем, анализ научной литературы по проблеме управления
качеством образования лиц с ограниченными возможностями здоровья
показал, что предмет научных дискуссий составляют принципы управления
качеством
образования,
пространства,
роль
сущность
качества
абилитационно-воспитательного
образования
в
конкурентоспособности
образовательной организации на рынке образовательных услуг, модели
управления
качеством
образования,
содержание
и
необходимость
инклюзивного образования, в то время как вопросы формирования
готовности и способности руководителей образовательных организаций,
выступающих
гарантами
качества
образования,
к
управлению
им,
проработаны фрагментарно.
Таким образом, актуальность исследования вызвана обострением
противоречия
между
необходимостью
осуществления
управления
качеством образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в
образовательных организациях и недостаточным уровнем квалитологической
компетентности руководителей организаций, реализующих адаптированные
образовательные программы.
Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему
исследования: каковы теоретико-методологические основы, содержание и
технологии
формирования
квалитологической
компетентности
руководителей организаций, обеспечивающей эффективность управления
качеством образования лиц с ограниченными возможностями здоровья?
Объект исследования – процесс управления качеством образования
лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Предмет
исследования
–
квалитологическая
компетентность
руководителя организации, реализующей адаптированные образовательные
программы.
Актуальность проблемы, предмет исследования обусловили выбор
темы: «Формирование квалитологической компетентности руководителя
образовательной организации».
Цель
основы,
исследования
содержание
и
–
разработать
технологии
теоретико-методологические
формирования
квалитологической
компетентности руководителей организаций, реализующих адаптированные
образовательные программы.
Гипотеза исследования: процесс управления качеством образования
лиц с ограниченными возможностями здоровья будет эффективным, если:
-
будут
определены
теоретико-методологические
ориентиры
формирования квалитологической компетентности руководителя как фактора
управления качеством образования в образовательной организации;
-
разработана
и
научно
обоснована
модель
формирования
квалитологической компетентности руководителя организации, реализующей
адаптированные образовательные программы;
- содержание и технологии формирования компетентности в области
управления качеством образования будут спроектированы с учетом
специфики
области
профессиональной
деятельности
руководителя
образовательной организации и основаны на его включении в процесс
непрерывного образования;
-
созданы
организационно-педагогические
условия
реализации
процесса управления качеством образования и формирования практического
управленческого опыта руководителя образовательной организации.
Цель
и
гипотеза
определили
задачи
исследования,
которые
обусловили логику изложения научного материала:
1.
Раскрыть
сущность
квалитологической
компетентности
руководителя образовательной организации, реализующей адаптированные
образовательные программы, в контексте новых требований к качеству
специального (дефектологического) образования.
2. Выявить теоретико-методологические основы и разработать модель
формирования
квалитологической
компетентности
руководителя
образовательной организации, обеспечивающей эффективность управления
качеством образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.
3.
Спроектировать
квалитологической
содержание
компетентности
и
технологии
руководителя
формирования
образовательной
организации, реализующей адаптированные образовательные программы, в
системе непрерывного образования.
4.
Выявить
организационно-педагогические
условия
процесса управления качеством образования (разработка
реализации
педагогической
инфраструктуры – Центра мониторинга и оценки качества образования лиц с
ограниченными возможностями здоровья).
Методологической основой исследования стали:
- диалектическая теория познания; общие диалектические принципы
взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного,
особенного и общего; единство преемственности и поступательности
(традиций и инноваций); интерпретация целостности (конкретного) как
единства многообразия (Д.П. Горский, А.Ф. Зотов, В.В. Ильин, Б.М. Кедров,
В.А. Лекторский); ведущие положения философского учения об идеях
управляемой социоприродной эволюции, квалитавитизации всех сфер
социальной жизни (А.И. Субетто);
- системный (И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский, Э.Г.
Юдин и др.), компетентностный (В.И. Блинов, В.А. Болотов, A.A.
Вербицкий, И.А. Зимняя, А.М. Новиков, В.А. Сластенин, Ю.Г. Татур, A.B.
Хуторской, С.Е. Шишов и др.), личностно-деятельностный (А.Г. Асмолов,
Е.В. Бордовская, А.В. Петровский, М.И. Рожков, В.В. Сериков, В.А.
Сластенин, И.С. Якиманская), инклюзивный (С.В. Алехина, Митчелл Д.,
А.В. Москвина) подходы к образованию;
- социально-педагогические концепции взаимодействия человека и
среды в процессе социализации (А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, М.И. Рожков,
С.Т. Шацкий);
- психолого-педагогические исследования, раскрывающие сущность
образования как всеобщей формы развития личности и общества (Б.С.
Гершунский, М.М. Поташник, В.А. Караковский, В.А. Сластенин, Д.И.
Фельдштейн, К.А. Абульханова, Л.И. Анциферова, Л.С. Выготский, Г.П.
Щедровицкий).
Теоретическую основу исследования составили:
- основополагающие положения о гуманизации образования (Р.А.
Валеева, И.Д. Демакова, В.А. Караковский, З.Г. Нигматов, Н.Б. Пугачева,
Н.Л. Селиванова и др.); формировании личности детей с ограниченными
возможностями
(Л.С.
Выготский,
Б.В.
Зейгарник,
Н.Н.
Малофеев);
личностном становлении человека как активного субъекта, преобразующего
мир и себя (К.А. Абульханова, Л.И. Анцыферова, А.А. Деркач, А.В.
Петровский, А.Н. Славская, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.);
-
концептуальные
положения
квалитологии
образования
(H.A.
Селезнева, А.И. Субетто и др.);
- теория управления качеством образования (Н.И. Булынский, В.А.
Кальней, Э.М. Коротков, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, O.A. Сафонова,
H.A. Селезнева, А.И. Субетто, П.И. Третьяков, Л.И. Фалюшина, Т.И. Шамова, С.Е. Шишов и др.);
- теория развития профессиональной компетентности руководителя
образовательного учреждения (С.Г. Вершловский, В.Ю. Кричевский, В.А.
Сластенин, Е.П. Тонконогая, Т.И. Шамова и др.);
Методы исследования основаны на диалектическом сочетании
теоретических и практических подходов и подразделяются на:
- теоретические (научный анализ специальной литературы и учебных
материалов
по
рассматриваемой
проблеме;
изучение
и
обобщение
педагогического опыта по проблеме исследования; моделирование);
- социолого-педагогические (наблюдение, опрос, беседы, тестовые
испытания, экспертная оценка, анализ случая, мониторинг, ролевые и
деловые игры)
- эксперимент.
Теоретическая значимость исследования состоит в расширении
теории и методики педагогики в области формирования квалитологической
компетентности у студентов, обучающихся по направлению подготовки
Специальное (дефектологическое) образование. В исследовании уточнено
понятие квалитологической компетентности руководителя образовательной
организации, ее сущностных и содержательно-структурных компонентов;
осуществлена разработка модели и технологии ее формирования, а также
педагогической инфраструктуры – Центра мониторинга и оценки качества
образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
и
-результаты
основные
выводы
исследования
могут
быть
использованы в практике университетов для повышения эффективности
процесса формирования квалитологической компетентности руководителя
образовательной организации,
применяться в интересах повышения его
качества и служить основой для выявления новых путей ее формирования в
университете на ООП направления подготовки 44.04.03 Специальное
(дефектологическое) образование;
-разработанные в диссертации теоретические положения и технология
способствуют
повышению
качества
и
совершенствованию
практики
формирования квалитологической компетентности студентов в университете;
Достоверность
обусловлены
и
обоснованность
применением
взаимодополняемых
методов,
результатов
комплекса
адекватных
исследования
взаимопроверяемых
целям,
задачам
и
и
логике
исследования; четкостью исходных методологических принципов и методов
познания
исследуемого
процесса;
сочетанием
количественного
и
качественного анализа; воспроизводимостью и использованием полученных
результатов в педагогической практике образовательных организаций,
реализующих
программы
магистратуры
по
направлению
подготовки
Специальное (дефектологическое) образование.
Личный вклад автора в исследование состоит в разработке ведущих
положений и общего замысла исследования, анализе и обобщении
теоретического материала по проблеме формирования квалитологической
компетентности студентов, разработке модели и технологии формирования
квалитологической компетентности студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические
положения и модули, созданные для реализации модели формирования
квалитологической
компетентности
44.04.03
студентов,
Специальной
обучающихся
по
направлению
подготовки
(дефектологическое)
образование,
прошли экспериментальную апробацию на базе института
педагогики и психологии Орловского государственного университета имени
И.С. Тургенева, внедрены в образовательный процесс ОПОП ДПО Института
управления образованием РАО, повышении квалификации соискателя по
программе «Управление результативностью и эффективностью деятельности
образовательной организации» в объеме 72 часов при Институте управления
образованием Российской академии образования, а также в публикациях
статей в научных журналах (Алдошина, М.И. Университетское образование и
проблема качества непрерывного образования [Текст] / М.И. Алдошина //
NovaInfo.Ru (Электронный журнал.) – 2017. – Т.1. – №59. – С.434 – 438;
URL:http://novainfo.ru/articl/11126
(0,3п.л.)
(РИНЦ); Алдошина, М.И.
Формирование квалитологической компетентности будущих педагогов и
руководителей образовательных организаций в университете [Текст] / М.И.
Алдошина, Ю.В. Гришина // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2017.
– № 3. – Т.5. – С.29–36 (1п.л., из них авторских 0,5 п.л.) [ВАК № 1237] и
Алдошина,
М.И.
Формирование
квалитологической
компетентности
руководителя образовательной организации [Текст] / М.И. Алдошина, Ю.В.
Гришина // Ученые записки ИУО РАО. – 2017. – N3( в печати)), а также
выступлении на всероссийской с международным участием научнопрактической конференции «Профессиональное развитие руководителей
образовательных
организаций:
от
качества
управления
к
качеству
образования» Института управления образованием РАО 09 июня 2017 г. с
докладом на тему «Формирование квалитологической компетентности
руководителя образовательной организации».
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение,
список литературы.
ГЛАВА
1.
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ
ОСНОВЫ
ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ОБЛАСТИ КАЧЕСТВА
СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1.
Сущностно-содержательная характеристика компетентности
руководителя образовательной организации в контексте требований к
качеству образования
Изменение требований к качеству образования, усложнение устройства
образовательных организаций, их связей с внешней средой, необходимость
решения задач обеспечения не только качества, но и эффективности
деятельности образовательной организации формируют новые требования к
руководителю в сфере образования. [107] В процессе модернизации системы
образования России перед руководителями образовательных организаций
отчетливо обозначилась проблема оценивания качества образования, в том
числе и в связи с активно внедряемыми, ориентированными на потребителя
механизмами управления качеством.
В философском толковании «качество образования устанавливает
совокупность свойств и меру ценности системы образования, отличающие ее
от других областей знаний и обуславливающие способность этой сферы
человеческой деятельности все более полно удовлетворять государственные,
общественные и личностные потребности. Рационалистический подход
изучает качество образования как совокупность существенных свойств
(факторов), определяющих результат образовательной деятельности». [94]
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»
трактует
качество
образования
как
«комплексную
характеристику
образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающую
степень их соответствия федеральным государственным образовательным
стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным
требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в
интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том
числе степень достижения планируемых результатов образовательной
программы». [143]
В литературе можно найти множество определений понятия «качество
образования». Так, «качество образования» рассматривается как «система
социально обусловленных отношений к миру, которыми должен обладать
ученик» (В.Н. Малькова); «соответствие требованиям образовательных
стандартов» (М.М. Поташник); «соответствие образовательных услуг
ожиданиям
общества»
Рыжаков);
(М.В.
«соответствие
запросам
потребителей» (В.А. Качалов, В.Д. Шадриков).
А. М. Кац определяет
качество
свойств
образования
как
совокупность
образования,
обуславливающих его способность удовлетворять определённые потребности
гражданина, общества, государства в соответствии с назначением этого
образования. С.Е. Шишов и В.А. Кальней трактуют качество образования
«как социальную категорию, определяющую состояние и результативность
процесса образования в обществе, его соответствия потребностям и
ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и
функционировании
гражданских,
бытовых
и
профессиональных
компетенций личности». [149] Процитируем: «Под качеством образования
понимается интегральная характеристика системы образования, отражающая
степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов
нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям». [108]
Результаты анализа имеющихся в педагогической науке и практике
подходов к определению дефиниции «качество образования» обобщены и
представлены в диссертационной работе Е.А. Семиной. По мнению автора,
«ряд исследователей ориентирован на соответствие потребностям и
ожиданиям общества (В.А. Кальней, А.И. Моисеев, С.Е. Шишов и др.).
Качество
образования
с
этой
позиции
определяется
совокупностью
показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности
образовательного учреждения: содержание образования, формы и методы
обучения, материально-техническая база, кадровый состав и т.п. Другие,
говоря о качестве образования, делают акцент на уровне сформированности
знаний, умений, навыков и социально значимых качеств личности (Е.В.
Бондаревская, Л.Л. Редько, А.А. Санкин и др.). Параметрами качества
образования в этом случае выступают такие педагогические характеристики,
как цели, технологии, условия, личностное развитие. С позиции иных
авторов качество образования есть соответствие цели и результата
образования (В.П. Панасюк, В.М. Полонский, М.М. Поташник и др.) и
рассматривается как совокупность характеристик выпускника. Иной смысл в
понятие «качество образования» вкладывают В.И. Байденко, А.И. Субетто,
Н.А. Селезнева, определяя его как соответствие совокупности свойств
образовательного процесса и его результата требованиям стандарта,
социальным нормативам общества, личности. Качество образования с этой
точки зрения есть интегративная характеристика и процесса, и результата, и
системы». [126]
Таким образом, разные авторы используют различные подходы к
толкованию понятия «качество образования». Дело не только в том, что
предлагаются различные критерии качества, зависящие от парадигмы, в
рамках которой они рассматриваются, но также и в том, что термин
«образование»
можно
понимать
как
процесс,
итог
обучения,
вид
деятельности. В связи с неоднозначностью интерпретации термина «качество
образования» считаем необходимым обращение к анализу категории
«качество» как родового понятия по отношению к видовому понятию
«качество образования».
«Большая
советская
энциклопедия
определяет
«качество
как
философскую категорию, выражающую неотделимую от бытия объекта
его существенную определенность, благодаря которой он является именно
этим, а не иным объектом. Качество отражает устойчивое взаимоотношение
составных элементов объекта, которое характеризует его специфику,
дающую возможность отличать один объект от других. Именно благодаря
качеству каждый объект существует и мыслится как нечто отграниченное
от других объектов. Категория качества объекта не сводится и к
отдельным
его
функционального
свойствам.
Она
единства
выражает
целостную характеристику
существенных
свойств
объекта,
его
внутренней и внешней определенности, относительной устойчивости, его
отличия от др. объектов или сходства с ними. Качество не только
проявляется, но может видоизменяться и формироваться в этих отношениях.
Подобно тому, как материя не сводится к совокупности своих свойств, точно
так же никакой объект не растворяется в своих свойствах: он их носитель.
Качественная определенность объекта зависит, прежде всего, от его
структуры,
характера
связи
элементов целого, а также от состава его
элементов». [16]
В соответствии «с международным стандартом ISO 8402 качество
определяется как совокупность характеристик объекта, относящуюся к
его способности
удовлетворять
установленные
или
предполагаемые
потребности. Аналогичное определение содержится в ГОСТ 467
«Управление
качеством
продукции.
Основные
определения»: «Качество продукции – это
понятия,
–
термины
совокупность
79
и
свойств
продукции, обуславливающих ее пригодность удовлетворять определенные
потребности в соответствии с ее назначением». Следовательно, под
«качеством» в обобщенном смысле понимается совокупность свойств
предмета удовлетворять определенным потребностям». [97]
Соответственно, под «качеством образования» в обобщенном смысле
следует понимать «совокупность свойств образования как объекта или
продукта, удовлетворяющих определенным потребностям, при этом к
«потребителям» образовательных услуг можно отнести: работодателей как
«потребителей специалистов», поступающих в образовательные учреждения,
обучающихся и членов их семей, т.е. тех субъектов деятельности, которые
имеют отношение к образованию». [93, с. 223] Иначе, независимо от
смысловой
нагрузки
термина
«образование»,
качество
образования
определяется удовлетворенностью представителей различных социальных
групп: обучающихся и членов их семей, государства, работодателей и
образовательных учреждений, выступающих в роли заказчиков, провайдеров
или потребителей. При этом с позиций рационалистического подхода
«образование» может пониматься ими как результат, процесс или
образовательная система.
Рассматривая понятие «качество образования» с позиций личностноцентрического
и
системно-центрического
подходов
О.Е.
Пермяков
определяет искомое понятие в двух проявлениях:
«как
качество
соответствие
его
подготовки
специалиста
индивидуальных
–
сбалансированное
образовательных
достижений
многообразным целям и требованиям личности, работодателей, государства
и образовательных учреждений;
как качество институционального образования – сбалансированное
соответствие образования (как результата, как процесса и как системы)
многообразным
целям
образовательных
и
требованиям
учреждений
и
государства,
личности»
[94,
с.
работодателей,
25].
Считаем
представленное трактование «качества образования» более приемлемым в
контексте нашего исследования.
На следующем этапе исследовательской работы нам представляется
необходимым
конкретизировать
содержание
понятия
«качество
специального образования».
Как отмечает А.Н. Коноплева, «качество специального образования
отражает
взаимосвязь
и
единство
качества
процесса
образования,
отражающего его развитость и интенсивность, и качества результата,
зафиксированного в соответствующих категориях развития участников этого
процесса». [68] Экстраполируя категориальный аппарат в области качества
образования мы определяем понятие «качество специального образования»
как:
- качество подготовки обучающегося с ограниченными возможностями
здоровья
в
условиях
образовательной
организации,
реализующей
адаптированные
соответствие
образовательные
его
программы,
индивидуальных
–
сбалансированное
образовательных
достижений
многообразным целям и требованиям участников отношений в сфере
специального (дефектологического) образования в зависимости от структуры
дефекта, возраста, этапа коррекционно-развивающей работы;
- качество специального (дефектологического) образования как
социального института – сбалансированное соответствие специального
образования (как результата, как процесса и как системы) многообразным
целям
и
требованиям
государства,
работодателей,
образовательных
организаций и личности.
В показанном контексте «понятие качества специального образования
рассматривается как относительное и детерминируется изменяющимся
социальным заказом общества (требованиями общества, пожеланиями
родителей детей с особенностями психофизического развития). Его оценка
определяется степенью соответствия требованиям основных заказчиков:
общества, государства, родителей». [16]
«Терминологический
анализ
понятия
«оценка»
показывает
значительный смысловой разброс в определениях, относящихся к оценке как
к результату и как к процессу, обобщение которых приводит к выводу:
оценка
производится
путем
сравнения
характеристик
оцениваемых
образовательных объектов – условий, результатов или процессов с
принятыми критериями, образцами или нормами.
Синтез дефиниций «оценка» и «качество специального образования»
позволил
определить,
(дефектологического)
характеристик
что
оценка
образования
–
специального
образования
качества
определение
требованиям
специального
соответствия
участников
отношений в сфере специального образования, выраженное в форме
суждения.
Оценка качества специального образования предполагает определение
критериев и показателей самого качества, т.е. необходимо определить
индикаторы,
позволяющие
произвести
собственно
оценку
качества
образования. Такими индикаторами можно считать: критерии - интегральные
признаки, позволяющие различать, судить и определять соответствие чемулибо; показатели - количественное и качественное выражение критериев. [13]
По
мнению
ряда
авторов,
критериями
качества
специального
образования являются:
• качество
педагогических
условий
образовательного
процесса,
отвечающих требованиям адаптивности лиц с ОВЗ по ведущему
дефекту;
• сам
процесс
обучения,
воспитания,
коррекции
и
развития,
соответствующий требованиям гуманизации и гуманитаризации;
• качество
результатов
специального
образования
(коррекционно-
развивающая ориентированность, поддерживающий, абилитационный
и
деятельностный
характер,
практическая
и
социальная
направленность). [26, 38, 68]
Основными
механизмами
обеспечения
«качества
специального
образования являются:
• качество учебно-программной документации;
• качество учебных и учебно-методических материалов;
• качество и адекватное использование обучающих, коррекционноразвивающих и воспитательных технологий;
• качество профессиональной подготовки команды педагогов». [27]
Таким образом, можно говорить, что достижение качества специального
образования
является
следствием
совершенствования
как
содержательного, так и технологического (операционального) аспектов.
Исследуя качество специального образования, мы, вслед за А.А.
Дмитриевым, рассматриваем ее многоаспектно, учитывая социальные и
экономические индикаторы жизнедеятельности и жизнеобеспечения ребенка
с ОВЗ. «К такого рода индикаторам можно отнести качество диагностики,
характер и структуру дефекта, по которым детям рекомендуется обучение по
адаптированным образовательным программам. Далее, оценке должны быть
подвержены
уровень
профессиональной
образованности
педагогов,
психологов, логопедов, воспитателей, работающих в образовательной
организации, их компетенции в составлении коррекционных программ,
владении коррекционно-образовательными технологиями, технологиями
воспитания, социализации детей с проблемами в развитии. Следует также
оценивать итоги коррекционно-развивающего процесса — вести катамнез
деятельности
школы.
Каждый
параметр
требует
своей
собственной
индикации, т.е. оценочных средств и методов, объективных, валидных,
достаточно разработанных» [38, с. 37].
«Кроме
названного,
качественной
оценки
потребуют
такие
направления работы, как работа по подготовке детей к трудовой,
художественной деятельности, оздоровительная работа, оценка обучаемости
детей и другие крупные блоки системной деятельности школы.
По мнению М. М. Поташника, под качеством образования следует
понимать «соотношение цели и результата, как меры достижения цели, т. е.
качество образования может быть высоким, низким или неким средним и
зависеть от целевой установки на то, что мы прогнозируем получить, что
попытаемся достигнуть». Поддерживая эту формулировку, оценивая ее с
точки зрения специального образования, мы можем смоделировать в
известной степени и со значительной долей разброса некие характеристики
качества образования в системе специального образования и возможную
степень образованности выпускника с учетом критериев его максимальной
социализации. [37, с. 25] Иными словами, мы можем «прогнозировать
стандарт специального образования с учетом различных его характеристик,
параметров, направлений: образованность выпускника, воспитанность,
степень
социализации,
которые
в
свою
очередь
должны
быть
дифференцированы на целый ряд показателей менее глобального масштаба.
К таковым можно отнести знания, умения, навыки, компетенции и
компетентности. Знания, умения, навыки (ЗУНы) никак нельзя исключать из
компонентов качества образования, тем более специального, поскольку это
на сегодня те индикаторы, на которые можно уверенно опереться и которые
используются во всех программах обучения учащихся в системе общего и
специального образования, поэтому ЗУНы и универсальные учебные
действия обучающихся как результаты образования в определенной мере
должны использоваться при оценке качества специального образования» [38,
с. 39].
«Сложнее дело обстоит с «оценкой показателей личностного развития
детей с ОВЗ, так как к личностному развитию относят интеллектуальную,
эмоциональную,
волевую,
мотивационную
стороны,
познавательные
характеристики, возможности и способности ребенка к самооценке,
самостоятельности развития. Эти основные личностные характеристики
могут оцениваться только приблизительно, прописываться учителем,
воспитателем, психологом, логопедом на основе длительных наблюдений за
ребенком. Кроме того, надо иметь в виду возможные риски в образовании,
отрицательные эффекты, к которым относят дидактоневрозы, утомление и
переутомление, уменьшение остроты зрения, застойные явления в организме
учащихся. Поэтому, оценивая качество специального образования, надо
иметь в виду эти риски, которыми также должны управлять специалисты,
сглаживая их или ликвидируя вовсе.
Ведущую
роль
в
решении
проблемы
качества
специального
образования играет профессиональная компетентность учителя, важными
составляющими в деле оценки качества специального образования в школе
является работа психолого-медико-педагогического консилиума, педагогапсихолога,
логопеда. В обычной массовой школе, лицее, гимназии нет
такого сочетания специалистов и зависимости качества образования от их
деятельности, что во многом определяет специфику ее деятельности.
Добавим сюда особенности учебных планов, адаптированных программ,
охранительный
режим,
возможные
варианты
модели
инклюзивного
образования и тогда станет понятным, что показатели качества специального
образования будут существенно отличаться от таковых в системе массового
общего образования». [6]
Оценивать качество специального образования можно по нескольким
группам показателей.
«Первая группа показателей — это показатели его оптимальности:
актуальность,
целостность,
прогностичность,
контролируемость,
рациональность,
чувствительность
реалистичность,
к
форс-мажорным
показатели
оптимальности
обстоятельствам.
Вторая
группа
показателей
—
непосредственно процесса образования — исполнение по времени и
достаточность ресурсов.
Третья группа — показатели оптимальности текущих результатов —
текущая успеваемость, постоянная оценка уровня воспитанности, развитости,
креативности мышления, состояния здоровья, структуры дефекта, этапа
абилитации, получение поощрений и наказаний ребенком.
К четвертой группе показателей относятся показатели промежуточных
результатов процесса образования.
Пятая группа — это показатели отдаленных результатов — готовность
к семейной жизни, эффективной трудовой деятельности, продолжению
образования, проведению досуга и т. д.» [37, 38].
Рассматривая и оценивая качество специального образования по
представленным группам показателей, следует заметить, что определение
различных показателей, их анализ являются по существу управленческой
деятельностью руководителя образовательной организации. «Управление
качеством специального образования — это важная проблема в контексте
научно-исследовательской работы в области дефектологии, она требует
систематизации научных фактов, их обобщения, обсуждения теоретических
проблем, что позволит в конечном итоге выйти на иной уровень осмысления
научных
исследований,
практической
деятельности
как
в
системе
специального (дефектологического) образования, так и интегрированного
обучения детей с ОВЗ» [38, с. 42].
Необходимость организации управления качеством образования и
изменение в связи с этим управленческих функций, содержания предмета
труда руководителей образовательных организаций, выступают источниками
развития у современных руководителей образовательных организаций,
реализующих адаптированные образовательные программы, особого вида
профессиональной
компетентности,
обеспечивающей
эффективность
управления качеством специального (дефектологического) образования –
квалитологической компетентности (от латинского qualitologic – наука о
качестве).
В работе, посвященной проблеме квалитологического образования,
О.А.
Сафонова
отмечает,
образовательного
что
процесса
«эффективное
предполагает
управление
наличие
у
качеством
педагога
не
разрозненных, а системных представлений, знаний и умений, целостно
отражающих объект управления, среду его формирования и развития;
социокультурные, теоретико-методологические и технологические основания
деятельности
педагога
при
осуществлении
такого
управления;
требования к его профессиональной компетентности». [122]
Методологической
базой
разработки
научного
содержания
квалитологической компетентности является «квалитология образования
(А.И.
Субетто)
как
научный
комплекс,
включающий
качество
функционирования и развития образовательных систем, учебного процесса,
профессиональной подготовки преподавательского состава, направленный на
обеспечение эффективной системы управления качеством образования»
[123]. «Обращение к квалитологии образования связано с требованием
обеспечения концептуального единства в теоретической базе политики
качества образования. Главная задача – это формулирование "философии
качества"
и
определенного
методолого-мировоззренческого
поля,
позволяющих глубже понять и осмыслить как постановку проблемы качества
образования в России и во всем мире в контексте цивилизационного
развития…, так и методологическое единство широкого разнообразия
средств и методов оценки качества, объединяемого теоретическим синтезом
в квалиметрии образования» [136].
Такой междисциплинарный синтез (интеграция), в первую очередь,
концептуальных позиций философии нормы и качеств образовательной
квалитологии, как науки об обосновании методологических основ процесса
реализации объективных контрольно-оценочных процедур, и научных
знаний о закономерностях образовательного процесса, должен стать
содержательной основой формирования компетентности специалистов в
области управления качеством образования на всех его уровнях.
Обусловленность
интеграции
квалитологии
в
профессиональное
образование будущих педагогов подтверждается выводами В. А. Сластенина,
согласно которым «качество образования может наиболее продуктивно
исследоваться, как минимум в трех срезах, а именно: концептуальном, в
котором осуществляется первичное осмысление качества образования как
объекта исследования, актуализируется пространство идей, раскрывающих
его определенность, системную и междисциплинарную природу и ведущих к
формирование
его
целостных
научных
основ;
теоретическом,
представляющем собой «свернутое» отражение сущностных характеристик и
параметров качества образования, его генезиса, объекта, структуры,
классификации типов и видов и т. п.; системно-методологическом,
осуществляющем перевод концептуального и теоретического знания в
нормативное, прикладное, практико-ориентированное знание, в котором
качество образования из «вещи в себе» превращается в «вещь для нас» и
выходит на образовательную практику» [130, с.9].
А.И. Субетто разработана «структура квалитологии образования,
«включающая следующие компоненты: теория качества, изучающая законы,
закономерности, принципы формирования качества образования; теория
управления
качеством,
исследующая
законы,
принципы,
механизмы,
методологию управления качеством образования; квалиметрия, изучающая
законы, принципы и методологию оценки (измерения) качества образования.
«Наложение» компонентного состава квалитологии образования на
специфику профессиональной деятельности руководителя образовательной
организации
позволяет
разработать
структуру
и
содержание
его
квалитологической компетентности» [134, с.196].
В научных исследованиях, посвященных формированию искомой
компетентности руководителя образовательной организации, показано, что
квалитологическая
компетентность
понимается
как
«интегральное
личностное образование, включающее совокупность знаний, умений,
мотивационно-ценностных
качеств
руководителя,
ориентаций
позволяющих
и
профессионально-личностных
ему
эффективно
осуществлять
управление качеством образования» [123, с. 59].
В
связи
с
полисемичностью
терминов
«компетенция»
и
«компетентность» условимся понимать компетенцию как «совокупность
взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов
деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов
и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности в
этой сфере. Компетентность же характеризует опытное овладение человеком
соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к
ней и предмету деятельности» [145]. При таком подходе компетентность
понимается как системное образование, в процессе формирования которого
проявляется синергетический эффект: суммарное действие составляющих в
рамках образующейся системы превышает простое сложение эффектов
действий каждого из элементов в отдельности, дает качественно новое
образование, создается саморазвивающаяся и самоорганизующаяся система.
«Квалитологическая компетентность руководителя образовательного
учреждения представляет собой целостную структуру, состоящую из четырех
взаимосвязанных компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного,
технологического, профессионально-личностного.
Мотивационно-ценностный компонент проявляется в следующих
аспектах: гуманистическая стратегия по отношению к ребенку с ОВЗ,
отношение к качеству образования и управлению им как к профессионально
необходимой и общественно значимой ценности; стремление активно
включаться в овладение теорией и технологией такого управления;
осознанность задач, путей, средств и способов организации управления
качеством образования; направленность на самообразование в области
использования эффективных средств управления качеством образования.
Когнитивный компонент включает систему научных знаний» [13, с.6],
которые обеспечивают возможность управления качеством образования:
- нормативно-правовых, предполагающих знание социального заказа,
стандартов образования (ФГОС ДО, ФГОС НО, ФГОС ОО, а также ФГОС
НО ОВЗ), Профессионального стандарта педагога, нормативно-правовых
документов,
определяющих
требования
к
качеству
образовательного
процесса;
-
«философско-педагогических – понимание социальной сущности
качества образования, его структуры как единства процессуальной и
результативной составляющих и знание основных категорий, связанных с
ним (свойство, система, факторы, количество, эффективность);
-
психолого-педагогических – знание особенностей обучающихся
(анатомо-физиологических,
возрастных,
психолого-педагогических),
принципов и закономерностей организации инклюзивного образовательного
процесса,
ориентированного
на
достижение
качества
образования,
развивающего содержание и технологии обучения, критериев эффективности
образовательного процесса и его результатов, условий обеспечения
качественного
образования
(психологических,
организационно-
педагогических, медико-оздоровительных и др.);
-
управленческих, предполагающих знание сущности управления
качеством, его структуры и содержания, основных подходов и принципов
управления
качеством
образования,
функционального
состава
управленческого процесса (проектирование, обеспечение и мониторинг
качества), критериев, методов и процедур оценки качества образования,
психологических основ управления качеством.
Технологический
компонент
представляет
собой
совокупность
квалитологических умений, к которым относятся:
-
проектно-технологические, включающие умение анализировать
состояние и результаты образовательного процесса, выделять факторы,
влияющие на них, формировать цели деятельности коллектива по
обеспечению качественного образования, моделировать образ желаемого
будущего результата и направлений его реализации, разрабатывать систему
мер по достижению качества образования, прогнозировать ожидаемые
результаты;
-
организационно-мотивационные,
предполагающие
умение
адаптировать функциональный состав управленческой деятельности к целям
управления качеством образования; строить качество-ориентированную
организационную структуру управления; разрабатывать функциональные
обязанности
сотрудников,
связанные
с
реализацией
задач
качества
образования; создавать необходимое материально-техническое, кадровое,
информационное,
нормативное
обеспечение
качества
образования;
мотивировать коллектив на качественную работу, используя для этого
различные мотиваторы (ожидание достижений и вознаграждений, признание
успеха, повышение престижа в коллективе, изменение условий труда,
профессионально-личностное развитие и др.).
-
мониторинговые,
предполагающие
умение
определять
цели
мониторинга, строить его критериальную базу, определять оценочные
показатели, отбирать квалиметрические методики, разрабатывать процедуру
оценочной деятельности, принимать управленческие решения по результатам
мониторинга». [102]
Профессионально-личностный
компонент
представлен
профессионально значимыми качествами личности, важнейшими из которых
являются: осознание руководителем необходимости управления качеством
образования, целеустремленность (подчинение управленческой деятельности
целям качества образования); новаторство; управленческая концентрация
(способность целостно видеть проблему качества образования); интуиция
(предвидение тенденций в управляемом объекте и отклонений от целей
качества);
избирательное
воздействия,
способность
отношение
к
к
средствам
управленческой
управленческого
рефлексии,
позволяющей
осмысливать свои действия и решения.
Квалитологическая компетентность как структурно-содержательный
компонент
профессиональной
образовательных
компетентности
организаций
формируется
в
квазипрофессиональной,
учебно-профессиональной
университете,
совершенствуется
а
затем
в
руководителей
ходе
учебной,
деятельности
условиях
в
реализации
профессиональной деятельности в процессе личностно-профессионального
саморазвития. Это позволяет полагать, что целью квалитологического
образования студентов в университете следует считать готовность и
способность к оценке и управлению качеством образования как основу
квалитологической компетентности, достижение определенного уровня ее
сформированности.
Рассмотренные
квалитологической
структурно-содержательные
компетентности
руководителя
характеристики
выступают
основой
проектирования процесса ее формирования в системе многоуровневого
образования студентов, готовящихся к профессиональному выполнению
организационно-управленческой
деятельности
в
сфере
специального
(дефектологического) образования. Данный аспект проблемы раскрывается в
дальнейшем исследовании.
1.2.
Модель формирования квалитологической компетентности
руководителей образовательных организаций для лиц с ограниченными
возможностями здоровья
Проектируя
процесс
формирования
квалитологической
компетентности студентов программ подготовки педагогических кадров в
образовательном процессе университета, мы придерживаемся позиции
И.А. Колесниковой, которая выделяет следующие этапы, отражающие
сущность проектной деятельности и ее общую логику: предпроектный,
реализации проекта, рефлексивный, послепроектный [55]. Внутри каждого из
этих этапов, в свою очередь, выделяются определенные процедуры,
составляющие
содержательную,
структурную,
технологическую,
организационную основу проектных действий.
Первый этап искомого процесса (предпроектный, предварительный,
стартовый)
направлен
формирования
на
создание
квалитологической
предпосылок
компетентности
для
успешности
студентов
и
его
психолого-педагогического, методического, организационного, материальнотехнического обеспечения. По нашему мнению, данный этап состоит в
разработке проекта процесса и в обобщенном виде предполагает:
1)
формулирование
перспективных
и
оперативных
целей
профессиональной подготовки в обозначенном контексте,
2) отбор квалитологического содержания образования,
3) выбор и обоснование образовательных технологий, обеспечивающих
в своей совокупности достижение поставленной цели,
4) создание диагностического инструментария, позволяющего провести
качественную
оценку
уровня
формирования
квалитологической
компетентности обучающихся.
Второй этап (реализации проекта, преобразующий, формирующий)
заключается в реализации образовательного процесса, корректировке
содержания и образовательных технологий, способов организации учебной
деятельности, условий в зависимости от промежуточных результатов,
получаемых в ходе текущего и рубежного контроля усвоения учебного
материала. Совершенно необходимыми на всем протяжении этапа являются
установление и поддержка системы обратной связи, которая предполагает
наличие у всех участников (у преподавателей, у студентов, у работодателей)
установки
на
критическое
отношение
к
своим
действиям,
умение
«отслеживать» происходящее с помощью специальных процедур и приемов.
Третий этап (послепроектный, результативный, рефлексирующий)
включает
оценку
результата
компетентности
обучающихся
компетенций,
уровень
формирования
квалитологической
(сформированность
соответствующих
сформированности
квалитологической
компетентности) на основе мониторинга образовательных достижений,
промежуточной и итоговой аттестации, а также рефлексию по поводу
успешности и целостности проектирования, включая его цели, содержание,
формы, способы осуществления.
В данном параграфе остановимся детальнее на предпроектном
(предварительном, стартовом) этапе проектирования процесса формирования
квалитологической
компетентности
студентов
укрупненной
группы
направлений подготовки (специальностей) 44.00.00 – Образование и
педагогические науки (далее – педагогических направлений подготовки),
поскольку от полноты осуществления процедур данного этапа зависит
качество реализации намеченных действий. Речь идет о создании модели
искомого процесса как идеального представления о процессе и способах его
проектирования.
«Использование метода моделирования в педагогических исследованиях
объясняется многообразием его функций, а, следовательно, и возможностей.
В самом общем виде моделирование представляет собой исследование какихлибо объектов, явлений, процессов, систем путем построения их моделей.
В.П. Беспалько характеризует моделирование как метод опосредованного
познания при помощи естественных или искусственных систем, которые
способны в определенном отношении замещать изучаемый объект и давать о
нем
новые
сведения.
Исходным
постулатом
при
использовании
моделирования выступает тот, что некая промежуточная система - модель -
подобна прототипу и более удобна для изучения или освоения, что дает
возможность переноса полученных данных в реальную практику» [72].
В общепринятом в науке аспекте модель рассматривается как
наглядно-логическое представление исследуемого предмета с целью четкого
определения компонентов, входящих в состав предмета, связей между ними,
а также особенностей функционирования и развития объекта [14]. «В
современной педагогике и психологии под моделью понимается условный
образ,
воспроизводящий
существенные
свойства
оригинала
и
удовлетворяющий следующим условиям:
1) между моделью и оригиналом имеется отношение сходства, форма
которого явно выражена и точно зафиксирована (условие отражения и
уточненной аналогии);
2) модель в процессе научного познания является заместителем
изучаемого объекта (условие репрезентативности);
3) изучение модели позволяет получить информацию об оригинале
(условие экстраполяции)» [71].
Согласно
мнению
В.С.
Безруковой,
«под
педагогическим
моделированием понимается разработка целей (общей идеи) создания
педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их
достижения» [61, с. 117]. С учетом изложенного, мы условимся считать, что
«модель - обобщенный, абстрактно-логический образ конкретного феномена
педагогической системы, который отражает и репрезентирует существенные
структурно-функциональные связи объекта педагогического исследования,
представлен в требуемой наглядной форме и способен давать новое знание
об объекте моделирования». [91]
При построении модели мы руководствовались опытом педагогических
исследований, общенаучными требованиями, относящимися к процессу
моделирования.
Системообразующим
компонентом
модели
является
цель,
она
определяет характер и системную упорядоченность различных актов и
операций. С учетом подготовки студентов в условиях университета она
должна быть жизненно необходимой, реально достижимой, точной,
проверяемой, диагностично заданной, систематизированной и полной без
избыточности.
Моделируя
процесс
формирования
квалитологической
компетентности студентов педагогических направлений подготовки –
потенциальных руководителей образовательных организаций, реализующих
адаптированные образовательные программы, мы исходим из того, что
квалитологическая компетентность есть с одной стороны – цель, с другой
стороны – результат динамического процесса. В логике компетентностного
подхода цели квалитологического образования – это ожидаемые результаты,
рассматриваемые не через привычный, традиционный набор знаний,
способов деятельности, качеств и характеристик специалиста, а через
сформированные компетенции. С учетом требований, предъявляемых к
результатам освоения образовательных программ высшего образования,
предполагаемые
формулировать
образовательные
как
комплекс
достижения
ключевых,
студентов
необходимо
общепрофессиональных
и
собственно-профессиональных компетенций в сфере оценки и управления
качеством образования, в результате усвоения набора которых, не
сводящегося к простому суммированию всех освоенных компетенций,
формируются основы квалитологической компетентности, обеспечивающей
успешное выполнение практических задач профессиональной деятельности.
Формулируя цели квалитологического образования как систему
компетенций
считаем
целесообразным
придерживаться
технологии,
состоящей из следующих взаимосвязанных этапов: 1) анализ формулировок
результатов образования (компетенций) соответствующих ФГОС ВО на
предмет наличия (отсутствия) компетенций в сфере оценки и управления
качеством образования; 2) в случае отсутствия «квалитологических»
компетенций в ФГОС ВО – формулировка дополнительных компетенций
выпускников, отражающих требования профессионального стандарта к их
готовности и способности к организации мониторинга, оценки, контроля и
управления качеством процессов в образовательной организации с учетом
направленности образовательной программы на конкретные области знания
и (или) виды деятельности; 3) разработка таксономии компетенций в виде
системной совокупности иерархически организованных, социально значимых
сущностных свойств (характеристик, параметров) подготовки специалистов
в области качества образования; 4) уточнение структурных элементов
компетенций выпускника через их декомпозицию в учебных достижениях
(планируемых результатах).
Конкретизация компетенций в терминах
«знать», «уметь», «владеть/обладать» решает проблему диагностичности
целей и осуществляется в построении паспорта компетенции через описание
сущности компетенции и ее декомпозиции в профессиональных задачах.
Хотя компетенция как любое свойство личности является образованием
целостным
и
интегративным,
определение
базовых
характеристик,
отражающих содержание компетенции, дает возможность отследить ее в
учебных достижениях студентов в освоении конкретных учебных дисциплин
(модулей),
реализующих
квалитологическую
составляющую
образовательной программы.
Формирование компетенций, составляющих основу квалитологической
компетентности будущих руководителей образовательных организаций,
реализующих
АОП,
обеспечивается
образования.
Методологические
содержанием
основы
квалитологического
проектирования
содержания
образования глубоко разработаны известными российскими учеными (М.Н.
Скаткиным, И.Я. Лернером, В.В. Краевским, В.С. Ледневым, В.И. Байденко).
При формировании содержания квалитологического образования автор
выпускной квалификационной работы следует классическим традициям
отечественной дидактики, заложенным в работах И.Я. Лернера и В.В.
Краевского, в современной интерпретации А.И. Умана [71, c. 120–128].
Согласно
усовершенствованной
многоуровневой
теоретической
модели, на первом уровне (общетеоретического представления) содержание
квалитологического
образования
формируется
в
виде
обобщенного
представления о нем, что отражается в учебном плане образовательной
программы.
«Научные представления об управлении как совместной
деятельности иерархически организованного типа позволили содержанием
деятельности руководителя образовательной организации в области оценки и
управления качеством специального образования рассматривать следующий
состав функций:
– диагностическая функция – организации диагностики обеспеченности
оценочных процедур; выявление запросов на методические материалы для
оценочных процессов и готовности разрабатывать необходимые материалы;
выявление форм взаимодействия участников совместной деятельности, их
способности к целеообразованию и соорганизации смыслов; анализ
эффективности использования научно- методических материалов и др.;
– корректирующая функция – определение состава временных
творческих групп по разработке модели оценивания качества образования;
обеспечение разработчикам доступа к основным источникам проектирования
системы
оценивания
качества
специального
(дефектологического
образования» [113]. и др.;
–
обучающая
функция
–
создание
«условий
для
повышения
проектировочной и квалиметрической компетентности педагогов; уточнение
с
участниками
проектирования
проектных
методического
работ
теоретико-методических
обеспечения
оценивания;
основ
обучение
участников деятельности навыкам конструктивного взаимодействия и др.;
– квалитативная функция – оценка эффективности принимаемых
решений и результатов деятельности временной экспертной группы по
организационному
проектированию;
результативности
проводимых
изменений;
– мотивирующая функция – привлечение участников деятельности к
проектированию технических заданий с учетом наилучших стандартов;
первоочередное оснащение рабочих мест субъектов управления качеством на
основе оценки предоставляемых образовательных услуг; постановка целей
проектирования; поиск форм и способов привлечения учащихся и их
родителей к разработке критериев оценивания; отбор мер, побуждающих
участников образования к использованию принятых мер решений; учет
результативности деятельности и стимулирующей части оплаты труда и т.п.;
– развивающая функция – перевод взаимодействия участников
образования от совместно-распределенной к совместно-последовательной и
совместной формам взаимодействия; работа посредством управленческого
консультирования со смыслами каждого участника совместной деятельности,
сближение общих и единичных смыслов и т.п.;
– информационная функция – поставка сведений об источниках
информации, о специальных средствах оценивания деятельности по
апробации
возможных
проектировочных
вариантов
механизмах
решений
достижения
поставленной
цели;
о
задачи,
о
реагируемости
естественных образовательных систем на те или иные воздействия в связи с
научно-методическим совершенствованием оценивания в учреждении и т.п.;
– прогностическая функция – разработка программы поэтапного
изменения организационной структуры образовательной организации в
соответствии
с
представлениями
о
качестве
специальных
(дефектологических) образовательных услуг и с наличной ситуацией; выбор
инструментов
реструктуризации
реструктуризации
управления;
управления;
управление
разработка
максимальной
плана
адаптацией
проекта к внутренней и внешней среде образовательного учреждения и т.п.
целью которого является разработка и апробация оценочно-функциональной
модели
управления
образовательной
организацией,
реализующей
адаптированные образовательные программы». [111] Приведенный комплекс
управленческих функций согласуется с компонентным составом искомой
компетентности, показанным в 1.1. текста магистерской
дает
основание
для
представления
содержания
диссертации,
что
квалитологического
образования как совокупности мотивационно-ценностного, когнитивного,
технологического и профессионально-личностного элементов.
Учебные
дисциплины,
обеспечивающие
содержание
квалитологического образования студентов, готовящихся к организационноуправленческой деятельности в области специального (дефектологического)
образования) раскрывают как общие вопросы оценки, контроля, управления
качеством в образовательных организациях, так и вопросы, затрагивающие
специфику оценки педагогических процессов в системе специального
(дефектологического) образования и управления ими.
Таким образом, общетеоретическое представление о содержании
квалитологического образования реализуется на уровне учебных дисциплин
и практик. Контент-анализ образовательных программ подготовки кадров
для системы специального (дефектологического) образования дает основание
полагать,
что
квалитологическое
содержание
профессионального
образования по данному направлению подготовки может быть представлено
следующими дисциплинами: «Квалитология образования», «Системный
мониторинг качества образовательного процесса», «Мониторинг качества
адаптированных
образовательных
программ»,
дисциплин
по
выбору
«Внешняя оценка качества образовательной организации», «Внутренний
аудит качества образовательной организации», «Технологии компьютерного
тестирования»,
«Рейтинговая
система
оценки
учебных
достижений
обучающихся».
На втором уровне формирования содержания учебная дисциплина
воплощается в учебную программу, включающую модули, разделы, темы и
вопросы (дидактические единицы) для усвоения студентами в ходе
аудиторной, самостоятельной работы в рамках изучения учебных курсов и
прохождения различных видов практик. Например, содержание дисциплины
«Квалитология образования», относящейся к вариативной части ряда
образовательных
образования,
программ
раскрывает
подготовки
направленность
организационно-управленческую
магистров
педагогического
(профиль)
программы
деятельность
в
на
образовательных
организациях, в связи с чем, целью изучения дисциплины является овладение
студентами
теоретико-методологическими
подходами
к
исследованию
качества образования, основами квалитологии и квалиметрии, нормативноправовой базой, регламентирующей качество образовательных услуг, а также
конкретно применяемыми методами, способами и приемами оценки качества
предоставляемых услуг. Это обусловливает наличие в ее структуре «крупных
содержательных единиц (блоков), последовательно реализуемых на каждом
из
трех
этапов
обучения:
«Качество
образования
как
социально-
педагогическая и управленческая проблема (первый этап обучения)»;
«Теоретико-методологические основы управления качеством образования
(второй этап обучения)»; «Технология управления качеством образования в
образовательном учреждении (третий этап обучения)».
Каждый их обозначенных блоков включает определенные модули
(темы), необходимые для раскрытия его содержания.
В рамках первого блока «Качество образования как социальнопедагогическая и управленческая проблема» рассматриваются такие темы,
как: 1. Квалитавизация современного общества как приоритетное направление
его развития; 2. Глобальные вызовы времени и управление образованием; 3.
Формирование качества образования как стратегического направления
государственной образовательной политики; 4. Нормативно-правовые основы
качества образования.
Темами
второго
блока
«Теоретико-методологические
основы
управления качеством образования» являются: 1. Качество образования как
объект управления; 2. Образовательное учреждение как среда формирования
качества образования; 3. Сущность управления качеством образования; 4.
Концепция управления качеством образования; 5. Условия и критерии
эффективного управления качеством образования; 6. Квалитологическая
компетентность
руководителя
как
фактор
эффективного
управления
качеством образования.
Третий блок «Технология управления качеством образования в
учреждении» включает темы: 1. Проектирование качествоориентированной
организационной структуры образовательного учреждения; 2. Формирование
организационной
культуры
человекоцентристской
направленности;
3.
Проектирование качества образовательного процесса; 4. Формирование
квалитологической компетентности педагога; 5. Проектирование качества
ресурсов в образовательном учреждении; 6. Технология мониторинга
качества деятельности образовательного учреждения.
Такая структура содержания, основанная на взаимосвязи социального и
профессионального
способствует
аспектов
раскрытию
его
управления
сущности,
качеством
осознанию
образования,
руководителем
образовательного учреждения его места и роли в современном обществе, а
также овладению им системой знаний и умений, необходимых для
реализации данного вида управления в собственной профессиональной
деятельности». [110]
На следующем уровне – уровне учебного материала – перечень
вопросов, входящих в содержание учебных дисциплин и практик,
детализируется в учебниках и учебных пособиях и представляет собой
конкретный образовательный контент, который целенаправленно формирует
дескрипторы квалитологических компетенций. Примером может послужить
учебный материал, представленный в учебнике «Основы управления
специальным образованием» под редакцией Д.С. Шилова [68].
На четвертом уровне учебные материалы конкретизируются в систему
учебных заданий. Полагаем, что в условиях реализации компетентностного
подхода в образовании, наиболее продуктивным на этом уровне является
формирование содержания квалитологического образования студентов,
представленного
в
виде
системы
задач,
характеризующихся
недосказанностью способа решения, в отличие от иного типа учебных
заданий – упражнений (например, разработать индикаторы оценки качества
логопедической работы в образовательной организации Орловской области
(по выбору магистранта).
Описанные четыре уровня составляют проектируемое содержание
квалитологического
образования,
«еще
не
реализованное
в
действительности, существующее как заданная норма, как то, что
необходимо материализовать в процессе обучения» [71, с. 121]. На
последних двух уровнях содержание реализуется в деятельности обучения и
деятельности
по
усвоению
содержания
образования:
на
уровне
педагогической действительности проектируемое содержание становится
содержанием совместной деятельности преподавания и учения (решения
учебных задач), а на личностном уровне переходит из внешнего –
материализованного – во внутренний – умственный план, становится
достоянием каждого отдельно взятого студента, частью его личностной и
профессиональной сферы. Тот факт, что на пятом уровне содержание
квалитологического образования присваивается обучающимися отдельными
его элементами, необходимыми для успешной продуктивной деятельности по
управлению качеством педагогического процесса, а на заключительном –
преобразуется в личностное качество, часть структуры его личности,
позволяет условно именовать их уровнями формирования компетенций и
компетентностей соответственно.
Согласно
«Формирование
исследованиям
О.А.
квалитологической
Сафоновой,
Г.А.
компетентности
Шиловой:
руководителя
образовательного учреждения осуществляется в три взаимосвязанных этапа:
вводный, связанный с формированием у руководителя мотивационноценностного отношения к управлению качеством образования; теоретический,
направленный на овладение руководителем системой квалитологических
знаний;
практический,
посвященный
формированию
у
руководителя
квалитологических умений» [122, 123]. Разрабатывая процессуальный блок
нашей модели, считаем целесообразным дополнить его четвертым –
рефлексивным этапом, обеспечивающим конечное звено технологической
цепочки:
осознание
индивидуальных
особенностей
и
возможностей
выполнения деятельности – овладение деятельностью на уровне образцов и
эталонов
–
освоение
опыта
творческой
деятельности
–
самосовершенствование профессиональной деятельности.
Выбор образовательных технологий, обеспечивающих реализацию
квалитологического образования, прежде всего, должен быть основан на их
целесообразности
в
плане
обеспечения
диагностируемого
и
гарантированного качественного результата в образовательном процессе (что
составляет саму суть педагогической технологии), т.е. в нашем случае, на их
релевантности
студентов.
формированию
Анализ
квалитологической
практики
компетентности
квалитологического
образования
в
университетах, а также личный опыт образовательной деятельности дает
основание
считать,
что
в
искомом
контексте
процессуальность
проектируемой педагогической системы наиболее эффективно обеспечивают
педагогические технологии, положительно зарекомендовавшие себя в
условиях
реализации
компетентностного
подхода,
прежде
всего,
интерактивные: игровые технологии (деловая учебная игра, имитационная
игра, организационно-деятельностная игра, ин-баскет, ассессмент-центр),
технология
проектного
ориентированный,
обучения
социальный,
(исследовательский,
творческий
проекты),
практико-
деятельностные
технологии (технология проблемно-диалогового обучения, ситуационного
обучения (Case-study), технология развития критического мышления,
технология продуктивного чтения), технологии саморегулируемого учения
(когнитивно-ориентированные,
деятельностно-ориентированные),
витагенные
Кроме
технологии
квалитологического
обучения.
образования
того,
продуктивности
способствуют
технологии
дифференцированного обучения, технология концентрированного обучения,
технология
модульного
обучения,
технология
совместного
(коллаборативного) обучения, отражающие специфику образовательного
процесса
при
педагогического
преемственны
организации
образования
и
в
компетентностно-ориентированного
университете.
взаимодополняемы,
направлены,
Данные
прежде
технологии
всего,
на
повышение собственной активности обучающихся и их мотивации к
непрерывному образованию. Они позволяют перейти от пассивного усвоения
знаний к их активному применению в реальных ситуациях учебнопрофессиональной деятельности, что, безусловно, повышает уровень
сформированности квалитологической компетентности у студентов.
Исследователи отмечают, что в практике работы высшего образования
наблюдается большое многообразие подходов к оцениванию качества
освоения
образовательных
ориентированных
программ
–
от
зачетно-экзаменационных
традиционных
систем
до
знаниевосложных
комплексных технологий мониторинга результатов обучения. Оценка
результата квалитологического образования в университете предполагает, в
логике наших рассуждений, оценку сформированности квалитологических
компетенций, осуществляемую в ходе текущего контроля, промежуточной и
итоговой аттестации. Вслед за Е.В. Сергеевой, считаем, что деятельностная
природа компетенции предполагает использование в качестве инструментов
диагностики уровня ее сформированности у студентов/выпускников такой
системы оценочных средств, которая обеспечивает создание ситуаций,
имитирующих
максимальное
приближение
обучающихся
к
будущей
профессиональной деятельности [128].
Дискретный характер формирования компетенций требует длительного
наблюдения, поэтому при определении педагогического инструментария
(фонда оценочных средств) для оценки сформированности искомых
компетенций, необходимо:
1) выделить этапы их формирования;
2)
определить
перечень
учебных
дисциплин,
участвующих
в
формировании квалитологической компетенции на различных этапах ее
формирования;
3) определить критерии и раскрывающие их показатели оценивания;
4)
установить
нормы,
свидетельствующие
сформированности компетенции, описать шкалы оценивания;
об
уровне
5) разработать контрольные задания (задачи), необходимые для оценки
знаний, умений, навыков и (или) опыта деятельности, характеризующих
этапы формирования компетенций;
6) разработать механизмы обратной связи для осуществления
студентами рефлексии уровня учебных достижений и коррекции собственной
учебной деятельности;
7) оформить методическое обеспечение, определяющее процедуру
оценивания
(рабочая программа дисциплины, паспорт и программа
формирования компетенции, паспорт оценочных средств).
Разработанный подобным образом критериально-оценочный аппарат
позволит производить мониторинг результатов достижения студентами
запланированных
образовательных
результатов
(сформированности
квалитологических компетенций) как «процесс непрерывного научно
обоснованного диагностико-прогностического отслеживания результатов
учебной деятельности студентов с целью объективной и всесторонней
оценки
их
прогресса
в
освоении
образовательной
программы
и
совершенствования образовательного процесса в вузе» [78, с. 266]. В
контексте исследования, речь идет о своевременной коррекции технологии и
условий
формирования
квалитологической
индивидуально-личностных
образовательных
компетентности
траекторий
с
учетом
студентов
и
особенностей адаптированной образовательной программы, реализуемой в
образовательной организации.
Предлагаемая
модель
формирования
квалитологической
компетентности руководителей образовательных организаций в университете
представляет собой обобщенный, абстрактно-логический образ исследуемого
процесса и носит универсальный характер. Модель будет ориентиром при
проектировании процесса формирования квалитологической компетентности
руководителей организаций, реализующих адаптированные образовательные
программы, в условиях непрерывного образования и профессионального
развития (Рисунок 1).
ЦЕЛЕВОЙ БЛОК
Цель: формирование квалитологической компетентности руководителей
организаций, реализующих адаптированные образовательные программы
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ БЛОК
когнитивный
компонент
мотивационноценностный
компонент
технологический профессиональнокомпонент
личностный
компонент
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ БЛОК
вводный этап
теоретический этап
(формирование у руководителя
мотивационно-ценностного отношения к
управлению качеством образования)
(овладение руководителем системой
квалитологических знаний)
образовательные
технологии
рефлексивный этап
практический этап
(самосовершенствование
профессиональной деятельности в области
управления качеством образования)
(формирование у руководителя
квалитологических умений)
ОЦЕНОЧНО-РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ БЛОК
Интегративные
критерии
Показатели
Диагностический
Уровни
инструментарий сформированности
компетентности
Результат – сформированная квалитологическая компетентность руководителя
образовательной организации
Рисунок 1 – Модель формирования квалитологической компетентности
руководителя образовательной организации
Необходимыми
«условиями
формирования
квалитологической
компетентности руководителя являются: «организация обучения в условиях,
моделирующих
профессиональную
деятельность
руководителя
по
управлению качеством образования; опора содержания обучения как на
теоретические основы управления качеством образования, так и на
собственный практический опыт руководителей, систематизированный в
виде учебных заданий; построение обучения как процесса самоосознания
руководителем собственной управленческой деятельности; целесообразное
сочетание фронтальных, подгрупповых и индивидуальных форм обучения».
[123]
Осмысление основных деталей проектируемого процесса, разработка
конструктов ее реализации для использования в конкретных условиях
образовательной деятельности, должна быть осуществлена с учетом
направленности (профиля) программ подготовки педагогических кадров на
освоение специфики трудовых функций будущих специалистов в сфере
оценки
и
управления
качеством
образования,
особенностями
образовательного пространства университета. Подводя итог, заметим, что
проектирование процесса формирования квалитологической компетентности
руководителей образовательных организаций, реализующих адаптированные
образовательные программы,
требует продуктивного взаимодействия
профессорско-преподавательских
программы
подготовки
профессионального
и
коллективов
переподготовки
сообщества.
вузов,
таких
Использование
реализующих
специалистов,
такого
и
механизма
проектирования поможет корректно обновить содержание университетских
образовательных
программ,
отражая
организационно-управленческой
развитие
деятельности
в
знания
сфере
в
области
образования,
меняющийся профессиональный портрет руководителя образовательной
организации, описанный на языке компетенций и соотнесённый с
индивидуальными образовательными потребностями будущих специалистов.
«Рассмотренная
стратегия
формирования
квалитологической
компетентности руководителя носит универсальный характер и может быть
адаптирована
к
специфике
любого
образовательного
учреждения
(дошкольного, общеобразовательного, начального, среднего и высшего
профессионального образования). [37]
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1
Социально-экономический
запрос
к
обеспечению
личностно-
профессионального развития руководителя образовательной организации
детерминирован вызовами, стоящими перед системой образования в целом и
конкретной организацией в частности. Цель личностно-профессионального
развития – это выработка компетентности, проявляющейся при решении
профессиональных задач. Профессиональные задачи, которые требуют
своего решения всеми руководителями образовательных организаций,
предполагают не просто их готовность, но и способность к работе в
современных условиях динамичных изменений, происходящих в системе
образования. Исходя из этого, цель инновационной системы подготовки
кадрового
резерва
определить
как
руководителей
для
формирование
системы
образования
профессиональной
можно
компетентности
специалиста, необходимой для принятия стратегических решений и
выполнения
новых
трудовых
действий
по
решению
актуальных
управленческих проблем с учетом текущих и перспективных условий
деятельности образовательной организации, реализующей адаптированные
образовательные программы.
В условиях все большей ориентации образовательного сообщества на
рынок
труда
и
профессионального
содержания
предъявляемые
им
образования,
образования
в
требования
ориентиром
университете
при
к
выпускникам
проектировании
должны
выступать
профессиональные стандарты специалистов, в которых в системном виде
сформулированы
профессиональной
требования
со
деятельности
стороны
и
работодателя
соответствующим
им
к
видам
трудовым
функциям.
Согласно авторской точке зрения, сформировавшейся в результате
теоретического осмысления проблемы и бенчмаркинга образовательных
практик в сфере профессионального образования будущих специалистов
системы специального (дефектологического) образования, проектировать
содержание
образовательных
университете,
программ
ориентированных
высшего
на
образования
подготовку
в
руководителей
образовательных организаций, реализующих образовательные программы
для лиц с ограниченными возможностями здоровья, целесообразно не только
на основе требований анализа профессиональных стандартов и потребности
работодателей, а с учетом прогнозирования перспективных тенденций в
области организационно-управленческой деятельности в сфере образования
и обеспечения реализации фундаментального ядра профессионального
специального
(дефектологического)
развивающегося
с
учетом
образования,
потребностей
сформированного
практики
и
образовательной
деятельности и ее обеспеченностью необходимой теорией. Такой подход
позволит
сохранить
единство
научного
содержания
образования,
осуществлять опережающую подготовку кадров, оперативно реагируя на
введение новых профессиональных задач, учитывать потребности и
ожидания регионального рынка труда. Кроме того, данный подход обеспечит
наличие у руководителя
специалиста,
не только
выполняющего
функции
компетенций
управления
«менеджера» как
образовательной
организацией, но и компетенций профессионала-педагога, учитывающего
специфику образовательной организации как системы, что по-нашему
мнению, способствует достижению консенсуса в разрешении перманентно
актуального спора: руководитель образовательной организации – менеджер
или педагог, ученый?
Одним из ведущих видов управления в образовательной организации
является управление качеством образования, что обусловлено ростом
внимания
к
качеству
характеристикой
образования,
эффективности
которое
управления.
считается
важнейшей
Увеличение
разных
требований, запросов к качеству образования – как формальных, так и не
формальных, ведомственных и общественных, личностных актуализируют
проблему развития систем внешней и внутренней оценки качества,
самоконтроля, которые считаются необходимыми условиями развития
образовательных организаций.
В соответствии с социальным запросом на сформированность
компетентности для успешного выполнения профессиональных функций,
связанных с оценкой, контролем и управлением качеством образования
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, промежуточные
выводы исследования заключаются в необходимости проектирования
содержания и технологии формирования квалитологической компетентности
руководителя образовательной организации, реализующей адаптированные
образовательные программы, в системе непрерывного образования и
дальнейшего профессионального развития.
Квалитологическая компетентность понимается как интегральное
личностное образование, включающее совокупность знаний, умений,
мотивационно-ценностных
качеств
руководителя,
ориентаций
позволяющих
и
ему
профессионально-личностных
эффективно
осуществлять
управление качеством образования. Формирование искомой компетентности
обеспечивается
моделью,
включающей
операционально-технологический
Разработке
путей
квалитологической
и
практической
компетентности
целевой,
содержательный,
оценочно-результативный
реализации
модели
руководителей
блоки.
формирования
образовательных
организаций, реализующих адаптированные образовательные программы, ее
технологии и организационно-методическому обеспечению данного процесса
посвящена следующая глава нашего исследования.
Глава
2.
Формирование
руководителей
организаций,
квалитологической
компетентности
реализующих
адаптированные
образовательные программы, в условиях непрерывного образования и
профессионального развития
2.1. Проектирование содержания и технологий формирования
готовности руководителей образовательных организаций к управлению
качеством образования лиц с ограниченными возможностями здоровья
Анализ
проблемы
управления
качеством
специального
(дефектологического) образования, выявленные теоретико-методологические
основы
и
разработанная
компетентности
модель
руководителя
формирования
квалитологической
образовательной
организации,
обеспечивающей эффективность управления качеством образования лиц с
ограниченными возможностями здоровья, убеждают в необходимости
формирования у будущих специалистов сферы образования научно
обоснованного, интегративного знания в области оценки качества как
элемента
профессиональной
компетентности.
Квалитологическое
образование традиционно имплицитно реализовывалось как компонент
профессионального педагогического образования, поскольку практически
все профессиональные проблемы и задачи, возникающие в реальных
ситуациях педагогической деятельности, требуют готовности и способности
на основании знаний, умений, профессионального и жизненного опыта
оценивать и управлять качеством образовательного процесса. В свете
современных
требований
к
профессиональному
образованию,
мы
солидаризируемся с необходимостью формирования квалитологической
компетентности у всех специалистов сферы образования, как работающих
руководителей и педагогов образовательных организаций в условиях
повышения квалификации, так и студентов образовательных организаций,
осваивающих различные виды педагогической деятельности в условиях
многоуровневого профессионального образования.
В работах О.А. Сафоновой
[122] квалитологическое образование
рассматривается автором как целостная педагогическая система, реализация
которой в образовательном процессе университета позволяет изменить
ценностно-целевую ориентацию будущей профессиональной деятельности
студентов на формирование качества образования, а также сформировать
системные знания и умения в этой области.
Введенные в действие Федеральные государственные образовательные
стандарты
высшего
образования
(ФГОС
ВО),
ориентированные
на
компетентностную парадигму образования, в отличие от стандартов второго
поколения, предъявляют требования не к содержанию образования, а к его
результатам, сформулированным в виде совокупности компетенций.
Рамочный характер ФГОС ВО предоставляет вузам большую степень
свободы в части проектирования и реализации основных профессиональных
образовательных программ, в том числе право конкретизации и дополнения
базового
состава
самостоятельного
образовательных
компетенций
определения
технологий
с
учетом
избранного
содержания
и
системы
образования,
оценочных
профиля,
выбора
средств
для
диагностирования уровня сформированности компетенций у выпускника
вуза. Возросшая самостоятельность вузов в этой области, в первую очередь,
актуализирует
проблему
проектирования
содержания
педагогического
образования в вузе, в том числе, квалитологического.
По мнению Л.П. Тряпицыной, на современном этапе содержание
педагогического образования - это динамичный конструкт, постоянно
проектируемый «в совместной деятельности преподавателей, студентов,
работодателей с учетом заданных целей, сформулированных на языке
компетенций,
образовательных
возможностей
конкретных
студентов,
контекстов реальной практики и результатов исследований различных
проблем профессионального педагогического образования и педагогической
деятельности» [78, с.121]. При таком понимании содержание образования
имеет вариативный характер. Каждый вуз, ориентируясь на заданные в
ФГОС ВО обобщенные результаты образования, самостоятельно определяет
свой путь их достижения. Но, вместе с тем, в связи с отсутствием на
государственном уровне единого механизма регулирования процесса отбора
содержания
целостности
педагогического
педагогического
образования,
существуют
образовательного
риски
пространства
потери
России,
нарушения преемственности между образовательными программами в связке
«бакалавриат» – «магистратура» – «аспирантура».
На наш взгляд, разрешить данное противоречие представляется
возможным,
если
проектировать
содержание
педагогических
образовательных программ на основе вступивших в действие или проектов
профессиональных стандартов в сфере образования, в которых впервые в
системном виде сформулированы требования со стороны работодателя к
педагогу, преподавателю, педагогу-психологу, специалисту в области
воспитания, педагогу-дефектологу. Данные требования представлены в
профессиональных стандартах как совокупность видов профессиональной
деятельности и соответствующих им трудовых функций.
В результате у академического сообщества педагогических вузов
появился тот необходимый ориентир для определения профессиональных
задач, к решению которых важно подготовить будущих выпускников. Их
отражение в образовательной программе высшего педагогического образования
в логике соотнесения с соответствующими компетенциями позволит
разработать содержание педагогического образования, соответствующее
актуальным запросам рынка труда в сфере образования [78].
Рассмотрим результаты такой работы на конкретном примере
проектирования содержания квалитологического образования студентов,
осваивающих
направление
подготовки
44.04.03
Специальное
(дефектологическое) образование.
Общеизвестно, что вопрос о том, каким должно быть современное
содержание образования по программам профессиональной педагогической
подготовки в вузе попадает в прямую зависимость от ответа на другой не
менее значимый вопрос: «Для каких целей это образование?». Поэтому
первым шагом в определении содержания квалитологического образования
мы видим определение целей и результатов квалитологического образования.
Остановимся на специфике его реализации.
Ранее (1.2.) мы отмечали, что в логике компетентностного подхода
цели – это ожидаемые результаты образования, сформулированные в виде
совокупности компетенций, которыми должен обладать выпускник вуза.
ФГОС ВО подразделяет перечень компетенций выпускника на обязательные
(общекультурные
фессиональные
и
и
общепрофессиональные)
дополнительные).
Вузам
и
вариативные
(про-
предоставляется
право
осуществить выбор из перечня ФГОС ВО профессиональных компетенций в
соответствии с видами профессиональной деятельности, к которым
планируется готовить выпускника, а также самостоятельно определить
дополнительные компетенции.
Формулируя дополнительные профессиональные компетенции, считаем
целесообразным
учитывать
требования
профессиональных
стандартов,
регламентирующих профессиональную деятельность специалистов сферы
образования. Согласно авторской позиции, профессиональный стандарт не
должен задавать структуру и содержание вузовских образовательных
программ, основные компетенции в качестве целей и содержания высшего
образования студентов, поскольку процесс университетского образования
традиционно ориентируется на синтез науки, исследований и обучения,
формирования культуры и интеллигентности, как общей характеристики
студентов, а не на научение их модели будущей профессиональной
деятельности. При этом, профессиональные стандарты выступают значимым
фактором не только для изменения требований к уровню профессионализма
педагогических работников и руководителей образовательных организаций,
но и регулируют отношения в системе профессионального образования в
аспекте
определения
определенных
образовательных
квалификационных
маршрутов
требований.
для
Таким
достижения
образом,
профессиональные стандарты могут и должны выступать стимулом для
улучшения обучения будущих специалистов и повышения качества их
будущей профессиональной деятельности.
По замыслу разработчиков, Профессиональный стандарт педагогадефектолога создаст необходимые условия для профессионального роста
специалистов в области специального и инклюзивного образования лиц с
ограниченными возможностями здоровья разного возраста, повышение
качества психолого-педагогического сопровождения развития обучения и
воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья и их семей.
Профессиональный
стандарт
как
мультидисциплинарный,
многофункциональный документ включает перечень трудовых функций,
реализуемых
в
профессиональной
профессионального
сурдопедагог,
15.09.2016
стандарта
«Педагог-дефектолог
олигофренопедагог,
года)
«в
соответствующих
им
деятельности.
качестве
трудовых
тифлопедагог)»
обобщенных
функций,
В
Проекте
(учитель-логопед,
(по
трудовых
состоянию
на
функций
рассматриваемого
вида
профессиональной деятельности, выделяют следующие:
Таблица 1. Соотношение обобщенных трудовых функций и трудовых
функций педагога-дефектолога по проекту профессионального стандарта
«Педагог-дефектолог
(учитель-логопед, сурдопедагог, олигофренопедагог, тифлопедагог)»
«Обобщенные трудовые
функции
Трудовые функции
Обучение, воспитание,
Организация деятельности лиц с нарушениями речи по
коррекция нарушений
освоению образовательных программ, адаптированных для
развития и социальной
их обучения, воспитания и обеспечивающих коррекцию
адаптации обучающихся нарушений развития и социальную адаптацию, а также
с тяжелыми нарушениями программ логопедической помощи
и
речи
Разработка
программно-методического
обеспечения
образовательных программ для лиц с нарушениями речи и
программ логопедической помощи
Осуществление
диагностической
и
консультативной
помощи участникам образовательных отношений
Организация
деятельности
позднооглохших
Обучение, воспитание,
коррекция нарушений
развития и социальной
образовательных
глухих,
обучающихся
программ,
слабослышащих,
по
освоению
адаптированных
для
их
обучения, воспитания и обеспечивающих коррекцию
нарушений развития и социальную адаптацию
адаптации глухих,
Разработка
слабослышащих,
образовательных программ и программ коррекционной
позднооглохших
помощи для глухих, слабослышащих, позднооглохших
обучающихся
программно-методического
обеспечения
обучающихся
Осуществление
диагностической
и
консультативной
помощи участникам образовательных отношений
Организация деятельности обучающихся с задержкой
психического развития, различными формами умственной
Обучение, воспитание,
коррекция нарушений
развития и социальной
адаптации обучающихся
с задержкой
отсталости
по
освоению
образовательных
адаптированных
для
их
обеспечивающих
коррекцию
обучения,
программ,
воспитания
нарушений
развития
и
и
социальную адаптацию
Разработка
программно-методического
обеспечения
психического развития,
образовательных программ и программ коррекционной
различными формами
помощи для обучающихся с задержкой психического
умственной отсталости
развития, различными формами умственной отсталости
Осуществление
диагностической
и
консультативной
помощи участникам образовательных отношений
Обучение, воспитание,
Организация
деятельности
слепых,
слабовидящих
коррекция нарушений
обучающихся по освоению образовательных программ,
развития и социальной
адаптированных
для
адаптации слепых,
обеспечивающих
коррекцию
слабовидящих
их
обучения,
воспитания
нарушений
развития
и
и
социальную адаптацию
обучающихся
Разработка
программно-методического
обеспечения
образовательных программ и программ коррекционной
помощи для слепых, слабовидящих обучающихся
Осуществление
диагностической
и
консультативной
помощи участникам образовательных отношений» [109]
Квалитологическое
анализируемой
образование
программе
на
направлено
уровне
на
магистратуры
подготовку
по
магистров,
компетентных в области управления образовательными организациями,
реализующими адаптированные образовательные программы различного
уровня,
способных
провести
комплексную
диагностику
качества
образовательного процесса, организовать исследование проблем качества в
сфере специального (дефектологического) образования. В соответствии с
видами
профессиональной
исследовательской,
деятельности
выпускника
организационно-управленческой,
–
научно-
коррекционно-
педагогической и преподавательской, перечень формируемых вариативных
компетенций, обеспечивающих готовность и способность обучающихся к
управлению качеством образования лиц с ограниченными возможностями
здоровья: IIK-13, ПК-15, ПК-18. Кроме того, с учетом анализа трудовых
функций, соответствующих трудовых действий и их характеристик,
регламентированных в проекте профессионального стандарта «Педагогдефектолог
тифлопедагог)»
(учитель-логопед,
полагаем
сурдопедагог,
целесообразным
олигофренопедагог,
введение
специальной
компетенции СК-1 «Готовность к организации мониторинга качества
образовательного процесса».
Проектирование
содержания
образования
на
вузовском
уровне
предполагает не только определение перечня компетенций как результатов
образования, которые должен продемонстрировать выпускник вуза по итогам
освоения образовательной программы, но и поиск ответа на вопрос о том,
каковы сущностные характеристики и структурные элементы компетенции.
В таблице 2 приводим пример описания сущности компетенции и ее
декомпозиции в профессиональных задачах с учетом анализа знаний, умений
и характеристик трудовых функций, отраженных в профессиональном
стандарте.
Таблица 2. Сущность и структура компетенции СК-1 «Готовность к
организации мониторинга качества образовательного процесса»
Определение
Готовность
выпускника
диагностического
магистратуры
инструментария
к
разработке
мониторинга
качества
образовательного процесса, его реализации, обработке и анализу
полученных
мониторинга
результатов
с
помощью
применительно
к
различных
существующим
методов
условиям
профессиональной деятельности
Место и
Данная компетенция установлена вузом самостоятельно. Ее место
значимость
в компетентностной модели выпускника обусловлено профилем
компетенции
программы и значимостью в формирования профессиональных
в совокупном
компетенций в области управленческой деятельности, па которую
ожидаемом
ориентирована данная программа. Компетенция СК-1 может
результате
формироваться при изучении дисциплин «Системный мониторинг
квалитологического качества образовательного процесса», «Мониторинг качества
образования
адаптированных образовательных программ», курсов по выбору
выпускника
«Внешняя оценка качества образовательной организации» /
«Внутренний аудит качества образовательной организации», «
Технологии компьютерного тестирования» / «Рейтинговая система
оценки учебных достижений обучающихся», а также в период
прохождения практики. Формирование данной компетентности
способствует развитию профессиональных качеств выпускника
магистратуры
деятельности
в
области
управленческой
и
экспертной
Структура
Знать
1)
компетенции
сущностные
характеристики
качества
образовательного процесса
в терминах
Знать
2)
требования
«знать»,
образовательных стандартов
«уметь»,
3)
«владеть»
процесса
Федеральных
государственных
Знать методы мониторинга качества образовательного
Знать
4)
технологию
реализации
мониторинга
качества
образовательного процесса
Уметь
5)
прогнозировать
результаты
образовательного
процесса
Уметь разрабатывать диагностический инструментарий
6)
мониторинг а качества образовательного процесса
Владеть
7)
опытом
организации
мониторинговых
обследований качества образовательного процесса с помощью
различных методов
Владеть
8)
опытом
обработки
и
анализа
результатов
мониторинга качества образовательного процесса
Следующим шагом в разработке квалитологического содержания
образования
является
характеристика
уровней
сформированности
компетенции.
Общеизвестно, что одна и та же компетенция может быть освоена
студентом
на
разном
уровне.
Детальное
описание
уровней
сформированности компетенции позволяет студентам увидеть повышение
сложности
профессиональных
задач,
самостоятельно
определить
индивидуальные траектории освоения содержания квалитологического
образования. Для удобства перевода уровневой шкалы в традиционную
пятибалльную шкалу, используемую в практике высшей школы в периоды
промежуточной и итоговой аттестации, представляется важным дать
описание
признаков
компетенции:
как
минимум
трех
уровней
сформированности
порогового, соответствующего отметке «удовлетворительно», как
обязательного уровня по отношению ко всем выпускникам, отражающего те
ожидаемые результаты, которые определяют минимальный и достаточный
набор знаний, умений и опыта профессиональной деятельности для решения
типовых профессиональных задач в соответствии с уровнем квалификации;
продвинутого,
соответствующего
отметке
«хорошо»,
который
превосходит пороговый уровень по одному или нескольким существенным
признакам
и
предполагает,
что
выпускник
может
самостоятельно
использовать потенциал интегрированных знаний, умений и опыта для
решения профессиональных задач пониженной сложности с учетом
существующих условий;
высокого, соответствующего отметке «отлично», который превосходит
пороговый
уровень
но
всем
существенным
признакам,
предполагает
способность выпускника творчески решить любые профессиональные задачи,
определенные
в
рамках
формируемой
деятельности,
самостоятельно
осуществлять поиск новых подходов для решения профессиональных задач,
комбинировать и преобразовывать ранее известные способы решения
профессиональных задач применительно к существующим условиям.
В таблице 3 представлен пример описания признаков уровней
сформированности компетенции.
Таблица 3. Характеристика уровней сформированности компетенции СК-1
«Готовность к организации мониторинга качества образовательного
процесса»
Уровни сформированности
компетенции
Признаки сформированности уровня
1. Пороговый
Магистрант:
(базовый) уровень - имеет теоретические представления о мониторинге качества
(обязательный по образовательного процесса: называет основные понятия и дает им
отношению ко
всем
определения; перечисляет основные требования ФГОС; в общих
чертах
раскрывает
содержание
сущности
качества
выпускникам к
образовательного процесса: называет основные функции, виды,
моменту
методы эпапы технологии реализации мониторинга качества
завершения ими образовательного процесса;
обучения)
- делает общий прогноз результатов образовательного процесса;
разрабатывает типовой диагностический инструментарий для
проведения мониторинга качества образовательного процесса с
помощью
различных
методов
(педагогическое
тестирование,
анкетирование, рейтинг, аудит и др.);
- может организовать мониторинг качества образовательного
процесса по четко заданному алгоритму действий; провести по
образцу обработку и общий анализ его результатов
2. Продвинутый Магистрант:
уровень
- демонстрирует знание теоретических основ мониторинга качества
(превосходит
образовательного
«пороговый
терминологией, приводит различные точки зрения ученых на
уровень» по
основные понятия; хорошо ориентируется в системе требований
одному или
ФГОС для различных уровней образования; подробно раскрывает
нескольким
сущность качества образовательного процесса; характеризует
существенным
основные функции, виды, методы и этапы технологии реализации
признакам|
процесса:
оперирует
специальной
научной
мониторинга качества образовательного процесса;
- может осуществить проектирование компетентностной модели
выпускника
и
паспортизацию
компетенций;
самостоятельно
разработать диагностический инструментарий для проведения
мониторинга качества образовательного процесса с помощью
различных методов (педагогическое тестирование, анкетирование,
рейтинг, аудит и др.);
-
может самостоятельно организовать мониторинг качества
образовательного процесса, провести его обработку и подробный
анализ полученных результатов
3. Высокий
Магистрант:
уровень
демонстрирует
-
знание
теоретико-методологических
основ
(превосходит
мониторинга качества образовательного процесса: легко оперирует
пороговый
специальной научной терминологией (рассматривает основные
уровень по всем понятия как систему, устанавливает связи между ними, видит
существенным
различия и общее во взглядах ученых на основные понятия);
признакам,
хорошо ориентируется в системе требований ФГОС для различных
предполагает
уровней образования, даст им сравнительный анализ, анализирует
максимальную
сущность качества образования с учетом существования в
выраженность
педагогической теории разных научных подходов и концепций;
компетенции)
имеет собственную авторскую позицию по применению в будущей
профессиональной
деятельности
мониторинга
качества
образовательного процесса;
- может осуществить проектирование компетентностной модели
выпускника, паспортизацию компетенций и разработку
оценочных средств; применительно
разработать
фондов
к существующим условиям
авторский диагностический инструментарий для
проведения мониторинга качества образовательного процесса с
помощью
различных
методов
(педагогическое
тестирование,
анкетирование, рейтинг, аудит и др.);
- творчески подходит к организации мониторинг качества
образовательного процесса с учетом существующих условий;
использует авторский подход при проведении обработки и анализа
его данных; предлагает основные меры по улучшению качества
образовательного процесса
Третий
шаг
в
определении
содержания
квалитологического
образования – это разработка программы формирования компетенции.
Программа
обоснованную
формирования
совокупность
компетенции
содержания
представляет
образования
и
собой
условий,
обеспечивающих формирование компетенции [75]. Ее роль заключается в
определении по каждой компетенции необходимого состава учебных
дисциплин,
курсов
по
выбору
и
практик;
структурно-логической
последовательности освоения содержании в процессе реализации ООП;
совокупности образовательных технологий и системы оценочных средств
для диагностики уровня сформированости компетенции у студентов и
выпускников.
Программа формирования компетенции выступает в качестве основы
для разработки базового учебного плана, модулей / учебных программ
дисциплин, курсов по выбору и практик, а также фондов оценочных средств
для промежуточной и итоговой аттестация выпускников ООП; позволяет
четко распределить, ответственность и полномочия между кафедрами,
осознать личную долю вклада каждого преподавателя в формировании
конкретной компетенции.
В.В. Сериков отмечает, что «в основе содержания образования,
ориентированного на овладение профессиональной деятельностью на уровне
ее
компетентного
деятельность...»
предполагает
исполнения,
[78,
с.159].
использование
должна
лежать
Деятельностная
в
качестве
сама
педагогическая
природа
инструментов
компетенции
ее
освоения
студентами такой системы образовательных технологий и оценочных
средств,
которая
имитирующих
обеспечивает
максимальное
создание
приближение
педагогических
обучающихся
ситуаций,
к
будущей
профессиональной деятельности. Их применение в процессе обучения
должно приводить к созданию студентами реальных профессиональных
продуктов в логике решения конкретных учебных задач.
В таблице 4 представлен пример описания одного из структурных
элементов такой программы – совокупности образовательных технологий по
дисциплинам, курсам по выбору и практикам, участвующим в формировании
компетенции.
Таблица 4. Образовательные технологии формирования компетенции СК-1
«Готовность к организации мониторинга
качества образовательного процесса»
Наименование
Структурные элементы
Применяемые образовательные
учебных
компетенции
технологии
дисциплин и
практик,
участвующих в
формировании
компетенции
Системный
Знать
мониторинг
характеристики
качества
образовательного процесса
образовательного Знать
процесса
сущностные Деловая игра «Конференция»
качества
методы
качества
мониторинга Мозговой штурм Дискуссия
образовательного
процесса
Уметь
разрабатывать Мастер-класс
диагностический инструментарий Проект «Бланковый педагогичемониторинга
качества ский тест»
образовательного процесса
Владеть
опытом
мониторинговых
качества
организации Деловая
игра
«Экспертиза
обследований качества педагогического теста»
образовательного
процесса с помощью различных
методов
Владеть
опытом
обработки
и Проект «Мониторинг удовлетво-
анализа результатов мониторинга ренности внешних и внутренних
качества
образовательного заинтересованных
процесса
сторон
качеством организации образовательного процесса»
Мониторинг
Знать требования Федеральных Лекция-визуализация
качества
государственных
Контент-анализ
адаптированных
образовательных стандартов
характеристика ФГОС»
образовательных
Знать методы мониторинга
Лекция-дискуссия
программ
качества
«Сравнительная
образовательного
процесса
Уметь прогнозировать результаты Проект «Разработка паспорта и
образовательного процесса
и программы формирования
компетенции»
Проект «Разработка фонда
оценочных средств»
Владеть опытом организация
мониторинговых
качества
Деловая
игра
обследований качества
«Экспертиза
образовательных
образовательного программ»
процесса с помощью различных
методов
Владеть
опытом
обработки
и
анализа результатов мониторинга
качества
образовательного
процесса
Рейтинговая
Знать
методы
мониторинга Дискуссия
система оценки
качества
учебных
процесса
достижений
Знать
обучающихся/
мониторинга
Технология
образовательного процесса
компьютерного
Уметь разрабатывать диагности- Кейс-задача
тестирования
ческий
(курсы по
мониторинга
выбору)
образовательного процесса
образовательного
технологию
реализации Мозговой штурм
качества
инструментарий
Владеть
качества
опытом
обработки
и Проект
анализа результатов мониторинга
качества
образовательного
процесса
Внешняя оценка
Знать
методы
мониторинга Лекция-дискуссия
качества
качества
образовательной
процесса
организации/
Знать
Внутренний
мониторинга
аудит качества
образовательного процесса
образовательной
Уметь
организации
диагностический инструментарий
образовательного
технологию
(курсы по выбору) мониторинга
реализации Лекция-визуализация
качества
разрабатывать Кейс-задача
качества
образовательного процесса
Владеть
опытом
мониторинговых
качества
организации Тренинг «Внутренний/внешний
обследований аудит»
образовательного
процесса с помощью различных
методов
Практика
Владеть
опытом
мониторинговых
качества
организации Проект
«Организация
фокус-
обследований группового интервью»
образовательного
процесса с помощью различных
методов
Владеть
опытом
обработки
и Тренинг «Я – специалист центра
анализа результатов мониторинга мониторинга»
качества
образовательного
процесса
Следующий шаг определения содержания квалитологического образования
– разработка учебного плана.
При
проектировании
компетентностно-ориентированных
образовательных программ, основанных на модульном или дисциплинарном
построении содержания образования, предполагается разработка учебных
планов в системе зачетных единиц. Это требует отказа от традиционного
подхода распределения учебной нагрузки по конкретным кафедрам и
преподавателям, сложившегося в практике высшей школы. В условиях новых
требований целесообразно руководствоваться значимостью результатов
обучения для определения трудоемкости дисциплины / модуля в зачетных
единицах.
Компетентностный
государственном
уровне,
подход,
официально
центрирует
внимание
закрепленный
на
на
академической
мобильности студента, индивидуализации его образовательной траектории и
в связи с этим, рекомендует разрабатывать три вида учебных планов:
базовый, рабочий (но годам обучения) и индивидуальный план студента,
учитывающий его индивидуальную траекторию на период обучения в вузе.
Пятый шаг – разработка модулей / учебных программ дисциплин, курсов
по выбору и практик, фондов оценочных средств для промежуточной и
итоговой аттестации выпускников.
На данном шаге особый интерес представляет новый для вузовской
практики структурный элемент образовательной программы – фонд
оценочных средств. По мнению О.В. Науменко, М.Ю. Чандра, «фонд
оценочных средств целесообразно проектировать как совокупность двух
логически взаимосвязанных частей, где первая решает задачу непрерывной
(точечно-локальной) оценки процесса освоения студентами компетенций в
периоды текущего контроля и промежуточной аттестации по каждой
дисциплине / модулю, а вторая – задачу целостной (объемно-системной)
оценки уровня сформированности компетенций у выпускника вуза в период
итоговой аттестации». [75]
Практика реализации образовательных программ подготовки будущих
специалистов в области специального (дефектологического) образования
дает основание полагать, что структурными элементами дисциплинарного
фонда оценочных средств могут быть приняты: паспорт фонда, план-график
проведения контрольно-оценочных мероприятий, система оценочных средств
для организации текущего контроля и промежуточной аттестации студентов
по дисциплине.
Исследования показывают, что наибольшую эффективность имеют такие
методы, как кейс, проект, деловая игра.
Кейс-технология – под этим названием объединены «кейс-метод, кейсстади, метод анализа конкретных ситуаций, метод ситуационных задач и ряд
сходных
названий.
Кейс-технология
относится
к
группе
средств
аутентичного оценивания. Она, как и другие средства этой группы, является
интерактивным
методом
обучения,
которые
ориентированы
преимущественно на практические результаты деятельности студентов и
позволяют взаимодействовать всем участникам образовательного процесса,
включая преподавателей, учитывает и стимулирует инициативу студентов в
образовательном процессе» [78, c.162] .
Следует отметить, что диагностическая (оценочная) функция кейстехнологий не носит первостепенного значения, прежде всего, – это метод
обучения. Однако потенциал кейс-технологий как оценочного средства очень
велик. Для оценки сформированности «квалитологических» компетенций
наиболее подходят небольшие кейсы, которые возможно начать и завершить
на одном занятии, т.к. для выполнения диагностической функции важен не
только результат
решения студентами проблемных ситуаций, но и
наблюдение за процессом решения – именно в этом процессе студенты
проявляют несколько компетенций. Кейс-задача представляет собой учебное
задание, состоящее из описания реальной практической ситуации и
совокупности сформулированных к ней вопросов. Содержание кейс-задач
предполагает
использование
комплекса
умений
и
навыков
для
самостоятельного конструирования способа решения, комбинируя известные
обучающемуся способы и привлекая знания из разных дисциплин.
Выполнение
студентом
кейс-заданий
требует
решения
поставленной
проблемы (ситуации) в целом и проявления умения анализировать
конкретную информацию, прослеживать причинно-следственные связи,
выявлять ключевые проблемы и методы их решения. Именно кейстехнология
создает
условия
для
погружения
студента
в
квазипрофессиональную деятельность.
В
качестве
примера
приведем
одно
из
профессионально-
ориентированных практических заданий, используемых в практике работы со
студентами
направления
(дефектологическое)
подготовки
образование,
и
44.04.03
обеспечивающих
Специальное
оценку
уровня
сформированности квалитологической компетентности студентов.
«Наименование
задания:
«Внедрение
инновационного
проекта
мониторинга и оценки качества образования в образовательной организации»
Описание ситуации: «Директор школы поручил вам возглавить проект
по разработке и внедрению системы менеджмента качества. Для реализации
проекта вам передали полномочия привлекать к работе всех работников,
кроме заместителя директора по учебной работе, который занят подготовкой
школы к проведению ЕГЭ».
Прилагаемые материалы:
1) Примерный план мероприятий по внедрению системы менеджмента
качества в образовательной организации.
2) Штатное расписание образовательной организации
Формулировка задания:
Определите:
1) решения, которые необходимо принимать всем коллективом школы;
2) задачи, для решения которых необходимо создать рабочие группы;
3) решения, которые можно принять единолично;
4) возможные затруднения, которые могут возникнуть при внедрении
плана.
Обоснуйте свой выбор».
В связи с изменением текущего контроля, промежуточный и итоговый
контроль также претерпевает изменения. Зачеты в традиционной вопросноответной форме часто заменяются защитами проектов, портфолио, отчетами
о проделанной за семестр работе по дисциплине, решениями кейсов и
проблемных ситуаций. Оценка по дисциплине выносится не только на основе
проявленных на экзамене знаний, но и с учетом полученного в течение
семестра опыта, отраженного в набранном рейтинге и /или картах
компетенций.
Также изменился подход к итоговой аттестации. Междисциплинарный
(комплексный) фонд оценочных средств является неотъемлемой частью
программы
государственной
итоговой
структурном плане он включает в себя:
аттестации
выпускников.
В
• матрицу компетенций, представленных в оценочных средствах
государственного экзамена:
• оценочные средства для проведения государственного экзамена
(теоретические вопросы и практические задания);
• экзаменационные билеты государственного экзамена;
•
показатели
оценки
уровня
сформированности
компетенций,
проверяемых на государственном экзамене;
• критерии выставления итоговых оценок на государственном
экзамене;
•
показатели
оценки
уровня
сформированности
компетенций,
проверяемых на защите выпускной квалификационной работы;
• критерии выставления итоговых оценок на защите выпускной
квалификационной работы.
Компетентность
-
это
полученный
опыт
профессиональной
деятельности. В ее структуре - знания и способы деятельности, творческий
опыт и ценностно-смысловая сфера педагога. Поэтому фонд оценочных
средств государственного экзамена должен дать возможность выпускнику
продемонстрировать не только и не столько то, что он знает, а то, как он
будет действовать в сложившейся профессиональной ситуации, на основе
полученных теоретических знаний и приобретённых практических умений
[128].
По магистерской программе, реализуемой в целях подготовки
специалистов в области качества специального (дефектологического)
образования, обоснованной, на наш взгляд, является
следующая логика
формирования экзаменационного билета. Каждый билет может включать 1
комплексное профессионально-ориентированное практическое задание и 1
вопрос теории профессиональной деятельности. Каждое практическое
задание в билете направлено на выявление 2-х компетенций, каждый
теоретический вопрос – 1-ой компетенции. В целом билет проверяет 3
разные компетенции. Все билеты охватывают весь перечень компетенций,
вынесенных для проверки на государственном экзамене.
Примером кейса для программы государственной итоговой аттестации
для оценки сформированности квалитологической компетенции студентов,
готовящихся
к
осуществлению
деятельности
в
организациях,
организационно-управленческой
реализующих
адаптированные
образовательные программы, может служить следующий.
«Описание:
Учитель русского языка и литературы обращается к завучу с жалобой
на класс. Он мотивирует свое обращение тем, что ему невозможно работать в
условиях, когда в классе учится мальчик-инвалид, у которого неразборчивый
почерк, и девочка, родители которой приехали на работу из Средней Азии.
Девочка старательная, но плохо говорит и понимает по-русски. Учитель
просит освободить его от работы в данном классе.
Материалы кейса:
Профессиональный стандарт педагога.
Задание:
1. Как Вы оцениваете поступок учителя?
2. Проанализируйте документы. Какую стратегию поведения должен
избрать завуч? Обоснуйте, опираясь на предложенные документы.
3. На основании нормативно-правовых документов предложите пути
повышения
профессионально-педагогической
компетентности
учителя».
Результаты проведенной предлагаемым образом аттестации позволят
не
только
оценить
достигнутый
уровень
владения
той
или
иной
компетенцией, в том числе в области управления качеством специального
(дефектологического) образования, но и сформулировать пути улучшения
образовательного
квалитологического
процесса,
образования
образовательные технологии.
усовершенствовать
в
университете,
содержание
модернизировать
В заключении отметим, что проектирование квалитологического
содержания
и
технологий
формирования
готовности
руководителей
образовательных организаций к управлению качеством образования лиц с
особыми образовательными потребностями с учетом требований ФГОС ВО,
потребностей
рынка
труда
и
профессионального
стандарта
требует
коллективной работы, создания на уровне вуза горизонтальных связей
управления, позволяющих оперативно объединять участников проектных
работ, принадлежащих по вертикальной иерархии к различным структурным
подразделениям, в отдельные команды. Переход к компетентностной модели
образования меняет и содержание, и процесс образования, акцентируя
внимание на качественно новых стратегиях, таких, как разработка и
постановка метапредметных учебных задач, в которых интегрируется
содержание различных дисциплин и реализуется командное выполнение и
внедрение проектов полного жизненного цикла. Практическим примером
реализации такого проекта, как результата сформированности и развития
квалитологической
компетентности
руководителя
непосредственной профессиональной деятельности,
в
условиях
служит организация
Центра мониторинга и оценки качества образования в образовательной
организации, реализующей адаптированные образовательные программы для
лиц с ограниченными возможностями здоровья.
2.2.
Организация
Центра
мониторинга
и
оценки
качества
образования как результат сформированности квалитологической
компетентности руководителя образовательной организации
Верификация
любой
управленческой
модели
основывается
на
проверяемой информации о ней. Развитие образовательной организации, как
системы,
предполагает
проработку
содержания
и
технологии
ее
мониторинга.
Категория качества образования в современной педагогике нормативно
связано с квалитологическими процедурами, т.е. систематической оценкой,
что формирует в образовательной организации так называемую «культуру
оценки», т.е. структуру управления и руководителя, осуществляющих сбор
достоверной и верифицированной информации для принятия необходимых
решений по совершенствованию образовательного процесса и улучшению
его
результатов.
Обеспечение
высокого
качества
специального
(дефектологического) образования требует проведения мониторинговых
исследований, дающих представление о направленности и динамике
изменений явления или процесса.
В соответствии в поставленными задачами исследовательской работы,
его данный этап посвящен разработке педагогической инфраструктуры –
Центра мониторинга и оценки качества образования лиц с ограниченными
возможностями
здоровья
обеспечивающего
эффективность
специального
образования
как
в
организационного
процесса
условиях
механизма,
управления
образовательной
качеством
организации,
реализующей адаптированные образовательные программы.
Важнейшей
характеристикой
мониторинга
качества
образования
является его полифункциональность, позволяющая собирать критериально значимую сущностную информацию, анализировать и адекватную оценивать
взаимовлияние
всех
структурных
стимулирующе-мотивационно
на
компонентов,
всех
участников
воздействовать
образовательного
процесса, контролировать поэтапное движение по реализации социального
заказа,
прогнозировать
развитие
образовательной
организации
в
коррекционно-развивающем процессе и возможные риски, рекомендовать
пути и механизмы коррекции обучающего и воспитательного процесса и
условий его организации. Таким образом, педагогический мониторинг в
образовательной организации, реализующей АОП, повышает эффективность
мотивационно-стимулирующих,
воздействий
руководителя
педагогического менеджмента.
контролирующих
образовательной
и
корректирующих
организации
и
всего
Мониторинг организуется циклично (последовательное осуществление
сбора информации, ее обработки, систематизации, глубокого анализа,
оценки, интерпретации, прогноза дальнейшего развития и выработки
коррекционных мер), так как нарушение этапности может нарушить логику
оценки качества образования и квалиметрические данные, следовательно, не
сможет гарантироваться качество принимаемых управленческих решений.
Для достижения эффективных изменений в состоянии специальной
(дефектологической) образовательной системы образовательной организации
проведено
многоуровневое
моделирование
оценивания
качества
образовательной системы. Моделирование оценочных процедур началось с
отбора принципов системы менеджмента качества образования.
«Согласно
принципу
комплексности,
оценивание
качества
образовательной системы организации, реализующей обучение лиц с
ограниченными возможностями здоровья, должно быть комплексной
процедурой,
которая
совмещает
различные
способы
сбора
персонифицированных и неперсонифицированных данных.
Второй принцип сформулирован следующим образом: объектами
оценивания
являются
результативная,
процессуальная
и
системная
составляющие образовательной системы. В рамках нашего исследования
результативной составляющей и индикаторами позитивного и негативного
состояния
содержания
образования
рассматриваются
предметные,
метапредметные и личностные результаты обучающихся. Процессуальная
составляющая
рассматривает
направление
и
динамику
продвижения
участников образования в оценивании качества образования. К системной
составляющей относятся качество управления образованием, качество
распределения и использование ресурсов; затраты на образование и его
обеспечение; организация питания, досуга; отсроченные (косвенные)
эффекты деятельности образовательного учреждения.
В соответствии с третьим принципом система оценивания качества
образования
встроена
в
образовательный
процесс
на
основе
диагностограммы, т.е. предполагает использование внутренней оценки
педагога и школы параллельно с системой внешних экспертных оценок.
Самостоятельным
принципом
рассматривается
необходимость
подключению к процессу оценивания обучающихся и их родителей, что
становится возможным при соответствующих технологиях самостоятельного
решения диагностических задач в педагогической ситуации, видения серии
альтернативных способов решения и оценки ее эффективности.
Пятый принцип комбинирует внешние и внутренние, объективные и
субъективные
процедуры
оценивания,
гарантируя
многоаспектный,
мультифокусный анализ образовательной системы на четко выстроенной
критериальной основе, адекватной требованиям стандарта к результатам
образования» [13].
Смоделированные нами принципы стали базой построения системы
менеджмента
реализующей
качества
в
условиях
адаптированные
образовательной
организации,
образовательные
программы,
организационную структуру которой представляет Центр мониторинга и
оценки качества образования.
Качество образования, как было отмечено выше, представляет собой
комплексную
характеристику
образовательной
деятельности
образовательной организации и подготовки обучающихся, которая отражает
степень их соответствия федеральным государственным образовательным
стандартам, в том числе степень достижения планируемых результатов
основной и адаптированной образовательной программы. Соответственно,
качество
образования
носит
комплексный
характер,
объединяя
характеристики всех компонентов, условий и результатов образовательного
процесса.
В соответствии с авторской трактовкой качества, Центр мониторинга и
оценки качества образования реализует:
- мониторинг и оценку образовательной деятельности организации,
обеспечивающей реализацию адаптированной образовательной программы
для детей с ОВЗ;
- мониторинг и оценку разного рода учебных и метадеятельностных
достижений обучающихся, как отражение степени достижения планируемых
результатов образовательной программы, т.е. результатов образования как
итогов освоения содержания основной образовательной программы.
Выделенные ориентиры определяют основные направления контроля и
оценки
деятельности
образовательной
организации
на
соответствие
требованиям федерального государственного образовательного стандарта,
т.е. определение качества ее процесса и результата.
Для реализации адаптированных образовательных программ большое
значение имеют условия, создаваемые в образовательной организации.
Выделяем третье направление оценки качества и деятельности – условия
реализации адаптированной образовательной программы для детей с ОВЗ.
ФГОС для детей с ограниченными возможностями здоровья разработаны на
данный момент времени только на уровне начального образования.
Экстраполируем
данное
правило
и
предполагаем
единую
логику
рассмотрения вопросов условий организации образовательного процесса при
реализации АОП, применительно к качеству образования детей с разными
нарушениями
развития.
Специфика
будет
проявляться
при
оценке
материально-технических условий реализации ООП и АОП (доступная среда,
рельефно-точечный шрифт в учебной среде, система оповещения, сенсорная
разметка,
специфическое
компьютерное
оснащение
для
слепых
и
слабовидящих и т.п.), технологий организации коррекционно-развивающей
работы и диагностики и оценки качества результатов образования.
Процедура
мониторинга
качества
специального
образования
в
образовательной организации, реализующей АОП, осуществляется Центром
мониторинга и оценки качества образования по программе, утвержденной ее
руководителем. «Программа мониторинга включает:
 выявить объект мониторинга;
 сформулировать цели и задачи мониторинга;
 выделить
критерии
и
показатели,
по
которым
будут
отслеживаться факты и явления;
 определить форму мониторинга (обобщающий или тематический,
фронтальный или индивидуальный);
 обозначить методы сбора, обработки и накопления информации
(изучение документации, наблюдение, анкетирование педагогов,
учащихся
и
контрольных
их
родителей,
работ,
беседа,
тестирование,
анализ
проведение
результатов
учебной
деятельности, посещение уроков и внеурочных занятий и т.д.
Оценка
качества
специального
образования
может
быть
количественной и качественной. Индикативно качественная оценка может
проявляться следующим образом:
– низкое качество (показатели недостаточно выражены или не
обнаружены);
–
близкое к хорошему (отдельные показатели достаточно выражены);
–
хорошее (показатели достаточно выражены);
–
высокое (показатели ярко выражены).
Количественная оценка осуществляется при анализе документации
(нормативное правовое обеспечение), ресурсного обеспечения и т.д. и может
проводиться путем подсчета процентов имеющихся единиц показателя от
необходимого количества в учреждении образования.
Возможно проведение перевода качественной и количественной оценок
в баллы для оценки выполнения того или иного критерия качества (таблица
6).
Таблица 6. Перевода качественной и количественной оценок в баллы
Качественная оценка
низкое (показатели не достаточно выражены или
Количественная
Оценка в
оценка
баллах
0% - 10%
0
не обнаружены)
близкое к хорошему (отдельные показатели
11%-40%
1
хорошее (показатели достаточно выражены)
41%-70%
2
высокое (показатели ярко выражены)
71%-100%
3
достаточно выражены)
Для оценивания обозначенного критерия качества специального
образования производится расчет среднего балла исходя из суммы баллов,
полученных при анализе всех показателей данного критерия.
Для
примера
рассмотрим
оценку
критерия
«Соответствие
образовательного процесса характеру нарушений развития учащихся и
особенностям их социального развития», проводимую следующим образом
(таблица 7):
Таблица 7: Оценка критерия «Соответствие
образовательного процесса характеру нарушений развития учащихся и
особенностям их социального развития»
Показатель
Организация
1.
обучения
в
соответствии
Организация
обучения
с
Оценка в
оценка
баллах
с Показатель
образовательным маршрутом
2.
Качественная
3
ярко выражен
учетом
уровней Показатель
2
обучаемости и сформированности общеучебных выражен
умений
(личностная
ориентированность
обучения)
Наполняемость классов (групп) в соответствии с Показатель
3.
нормативными правовыми актами
3
ярко выражен
3+2+3=8
8:3=2,6
При подсчете среднего балла получается 2,6 балла, что соотносимо в
оценке
качества
критерия
«Соответствие
образовательного
процесса
характеру нарушений развития учащихся и особенностям их социального
развития» позиции «хорошее» (см. таблица 6).
«Качество условий, качество образовательного процесса и его
результатов позволит определить среднюю оценку в баллах, полученную
после оценивания показателей каждого из критериев, составляющих качество
специального образования. По итогам проведенного мониторинга готовится
отчет об его итогах, который состоит из текстовой части и табличнографических приложений». [70]
При организации мониторинга качества специального образования
необходимо учесть, что его основной целью является улучшение социальной
адаптации и абилитации обучащихся с особенностями психофизического
развития, подготовка их к жизни и профессиональному самоопределению, а
определяющими является принципы целенаправленности, нормативности,
целостности
и
непрерывности,
оптимальности,
эффективности
и
действенности.
Оценку
организации,
качества
специального
реализующей
АОП,
образования
в
рекомендуется
образовательной
осуществлять
по
следующим параметрам:
- качество условий по удовлетворению особых потребностей лиц с
особенностями психофизического развития, позволяющих им развиваться и
образовываться;
- качество образовательного процесса специально и личностно
ориентированного, готовящего школьников к самостоятельной жизни;
- качество результатов образования.

МОНИТОРИНГ
КАЧЕСТВА
УСЛОВИЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
1.Нормативное правовое обеспечение включает изучение нормативноправовых
актов,
регламентирующих
деятельность
образовательной
организации, реализующей АОП, для установления параметров наличия,
системы работы с нормативно-правовыми актами, своевременность их
доведения
работникам, принятия по ним управленческих решений и
соответствия комплектования
организации требованиям действующего
законодательства.
На уровне локальных нормативно-правовых актов изучается набор
документов:

Устав образовательной организации и его соответствие нормативноправовым
актам.
Также
анализируются
«Свидетельство
о
государственной регистрации юридического лица, Сертификат о
государственной
аккредитации
учреждения
образования
на
соответствие заявленному типу, Заключение органов государственного
санитарного надзора и государственного пожарного надзора, выданные
на начало учебного года, Паспорт учреждения образования, порядок
его
заполнения,
деятельности,
Лицензии
на
республиканскими
иные
органами
на
осуществление
виды
медицинской
деятельности,
государственного
выданные
управления
в
установленном порядке (при их наличии), Программа развития
образовательной
организации,
Правила
внутреннего
трудового
распорядка работников и учащихся, Должностные инструкции,
разработанные на основе нормативных правовых актов. [33]

Номенклатура
дел,
подлежащих
длительному
хранению,
для
установления наличия указанных выше документов, оценивается качество
ведения документов, система работы с ними.

Документация педагогического целеполагания предполагает изучение
Годового плана работы образовательной организации
для установления
соответствия целей и задач направлению педагогической деятельности
образовательной организации; отражения работы с кадрами, обучающимися,
родителями по направлениям деятельности;
соответствия целей и задач
мониторинга контроля и оценки качества целям и задачам деятельности
образовательной организации; организации социально - воспитательной
работы; административно-хозяйственной деятельности.
1.2. Ресурсное обеспечение, как критерий качества, включает
1. Характеристики качества состав педагогических кадров, которое
изучается через исследование количества педагогов с высшим образованием;
количества педагогов с высшим
профильным образованием; количества
педагогов высшей, первой квалификационных категорий; текучести кадров и
устанавливается процент по отношению к общему количеству педагогов.

Качество
методической
работы
изучается
«на
основе
цикличности и качества повышения квалификации педагогических кадров,
при котором устанавливается наличие перспективного и годового планов
повышения квалификации педагогических работников; периодичность и
очередность прохождения курсовой подготовки в соответствии с указанными
планами; соответствие процедуры проведения аттестации педагогических
работников Положению об аттестации педагогических работников системы
образования РФ; организация повышения квалификации сотрудников
учреждения образования в межкурсовой период (семинары, научнопрактические конференции и др.); формы повышения квалификации
сотрудников учреждения образования (стажировка, очно-заочные, авторские
курсы, целевые курсы и др.).
Организация методической работы с педагогами в контексте качества
устанавливает наличие плана работы на год и анализа работы за предыдущий
год; организацию методической работы через: методические объединения;
творческие формирования; иные формы и методы проведения методической
работы; участие в конкурсах педагогического мастерства.
3. Средовые ресурсы учреждения образования как критерий качества
включает предметные ресурсы, в рамках которого изучается оснащенность
учебниками и учебными пособиями; пособиями разового пользования;
учебно-методическими
пособиями;
дидактическими
материалами;
техническими и ИК средствами обучения; средствами специального
назначения
для
необходимого
установления
количества
в
таких
параметров,
учреждении
как
образования;
процент
от
состояние
и
оборудование учебных, жилых и общешкольных помещений; соответствие
условий проживания учащихся требованиям действующих социальных
стандартов;
благоустройство
и
состояние
территории
учреждения
образования.
Пространственные ресурсы, как критерий, предполагают изучение
организации
наибольшим
и
создания
пространственных
стимулирующим
и
ресурсов,
поддерживающим
обладающих
потенциалом:
использование специальных объектов: а) сигнальных опор (разметки,
указатели, маяки, маркеры); б) средств структурирования пространства
(турникеты, ограничители, линии); в) средств трансформации пространства
(стеллажи, ширмы, занавеси); модификации пространства (структурирование
на зоны, специальные маршруты передвижения, специальная организация
рабочего поля и рабочего места ребенка); оптимизации пространства
(приближение объектов, специальная организация рабочей позы ребенка,
ограждение опасных зон, установление границ свободного перемещения в
пространстве). С их помощью устанавливается: соответствие количества
учащихся проектной вместимости здания; соответствие рабочего места
ребенка
с
особенностями
психофизического
развития
санитарно-
гигиеническим требованиям; соответствие образовательного пространства
(пространственных ресурсов) индивидуальным возможностям ребенка;
создание, модификация, оптимизация пространственных ресурсов для
обеспечения стимулирования и поддержки учащегося с ограниченными
возможностями передвижения; соответствие площадей учебных и жилых
помещений
требованиям
нормативных
правовых
актов;
создание
безбарьерной среды». [121]
4. Управление образовательным процессом
профессиональной
и
управленческой
предполагает изучение
компетентности
руководителя
образовательной организации с целью установления наличия специальной
педагогической подготовки; управленческой подготовки руководителя
(переподготовки по специальности «Менеджер в образовании», курсов
повышения квалификации для руководителей учреждения образования);
профессиональной подготовки руководителя виду АОП и образовательных
услуг, реализуемых в данной образовательной организации.
Также
изучается
управленческих
действий
обеспечение
для
целостности
установления
и
структуры
системности
управления;
рациональности в распределении функций между руководителем
заместителями;
информационного
обеспечения
и его
внутришкольного
руководства; организации стимулирования работы педагогов; содержания и
результативности принятых управленческих решений.
Изучение организации внутришкольного контроля
устанавливает
эффективность систематичности работы с педагогами образовательной
организации; обоснованность выбора объектов контроля; совмещения
контроля с оказанием практической помощи сотрудникам; систематичности
и гласности контроля; точности и правильности рекомендаций, данных на
основании системного анализа изученных фактов; контроля за выполнением
принятых решений, его систематичность и результативность.
2.
МОНИТОРИНГ
КАЧЕСТВА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОЦЕССА
предусматривает «анализ деятельности образовательной организации
на основе критерия гуманистичности образовательного процесса, для чего
изучается соответствие образовательного процесса характеру нарушений
развития учащихся и особенностям их социального развития для
установления организации обучения в соответствии с образовательным
маршрутом, рекомендованным государственным центром коррекционноразвивающего обучения и реабилитации, сроком получения образования;
организации обучения с учетом уровней обучаемости и сформированности
общеучебных умений (личностная ориентированность обучения); наличия и
оптимальности перспективного и календарного планирования учебновоспитательного процесса; ведения школьной документации; степени
удовлетворенности родителей организацией образовательного процесса.
Также изучается осуществление комплексного (психолого-медикопедагогического) сопровождения развития учащихся для установления
формы осуществления комплексного сопровождения и наличия и ведения
соответствующей документации (положения, приказа, журнала заседаний и
др.); организации постоянного наблюдения за динамикой развития ребенка
(качество ведения индивидуальной карты психолого-медико-педагогического
сопровождения).
Самостоятельным
параметром
изучения
выступает
здоровьесберегающая и психосберегающая направленность педагогического
процесса для мониторинга психологической комфортности участников
образовательного
учреждении
процесса
образования;
и
устанавливается
характер
стиль
педагогического
руководства
в
взаимодействия
педагогов и учащихся; микроклимат детского коллектива; микроклимат
педагогического коллектива; фасилитативность образовательного процесса,
его поддерживающий характер.
Также изучается организация учебно-воспитательного процесса в
соответствии с требованиями действующих санитарных правил и норм для
установления таких показателей, как соответствие недельной учебной
нагрузки возрасту учащихся; распределение учебных предметов по ранговой
шкале трудности; соответствие продолжительности и выполнения всех
компонентов режима дня возрастным возможностям и особенностям
состояния здоровья учащихся» [111].
Значимым параметром изучения является система работы по охране
жизни и здоровья учащихся, с помощью которого устанавливается
правильность организации питания в
образовательной организации в
соответствии с действующими нормативными правовыми актами и иными
документами по организации питания; соблюдения техники безопасности;
охвата детей спортивно-массовой и физкультурно-оздоровительной работой;
организации работы по формированию здорового образа жизни.
Коррекционная направленность образовательного процесса выступает
значимым критерием качества образовательной организации, реализующей
АОП. Для его наполнения изучается стимулирующий и поддерживающий
характер
обучения
и
воспитания,
обеспечивающий
посильное
(самостоятельное) участие ребенка в образовательном процессе; приемы,
формы
и
методы
работы
урочной
и
внеурочной
деятельности,
способствующие преодолению затруднений учащихся, обусловленных
психофизическими
педагогической
нарушениями
обоснованности
для
установления
стратегии
психолого-
коррекционной
работы;
технологии планирования коррекционной работы; учета рекомендаций
психолого-медико-педагогической
коррекционной
коррекционной
работы;
комиссии
периодичности
направленности
при
планировании
диагностики;
образовательного
процесса
отражения
в
работе
педагогов и команды педагогов образовательной организации; использования
техник коммуникации, адекватных возможностям и потребностям учащихся;
использования современных коррекционных технологий в обучении детей с
особенностями
психофизического
развития;
наличия
положительной
динамики в развитии учащихся.
Практическая направленность образовательного процесса, как
направление
мониторинга
включает
изучение
обеспечения
трудовой
подготовки учащихся для установления состояния школьной учебноматериальной базы (учебных кабинетов, мастерских и их оборудования,
пришкольного учебно-опытного участка и т.д.); выбора направлений
трудового обучения в 6- 10 классах; учета интересов учащихся при
организации трудового обучения; профессии, по которым проводится
профессиональная подготовка в классах углубленной социальной и
профессиональной подготовки; условий прохождения учащимися классов
углубленной социальной и профессиональной подготовки производственной
практики; организации и проведения выпускных и квалификационных
экзаменов.
Также «изучается организация профориентационной работы для
установления систематичности и преемственности профориентационной
работы;
организации
психолого-педагогического
сопровождения
профессионального самоопределения; учета показаний и противопоказаний к
тому или иному виду деятельности при выборе профессии и организации
профориентационной работы; экономической обоснованности и потребности
региона в рабочих данной специальности; учета возможности будущего
трудоустройства.
Социально-бытовая
адаптированность
учащихся
изучается
для
ерификации таких показателей, как устанавление состояния и организации
работы по формированию коммуникативных умений, а также умений
включаться в социальное взаимодействие; формированию гражданскоправовой компетенции; формированию социокультурной компетенции;
формированию социально-бытовых навыков; ориентировке в окружающем
мире; формированию позитивного общественного мнения в отношении лиц с
особенностями
психофизического
развития;
организации
патроната
выпускников». [111].
3.
МОНИТОРИНГ
КАЧЕСТВА
РЕЗУЛЬТАТОВ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
«Достаточно
образования
легко
проверяемым
показателем
оценки
качества
в процессе внешней оценки образовательной детальности
отдельной образовательной организации и системы образования в целом
являются результаты освоения обучающимися образовательных программ
(ООП
И
АОП).
Результаты
достижений
обучающихся
в
освоении
адаптированных образовательных программ значимы для оценки качества
образования детей с ОВЗ. При определении подходов к их осуществлению
целесообразно «опираться на следующие принципы:
1) комплексности оценки достижений обучающихся в освоении
содержания ООП, опосредованной оценкой освоенных обучающимися
предметных областей, а также социального опыта (жизненных компетенций),
необходимых для их вхождения во все важнейшие сферы жизни и
деятельности, адекватные возрасту, образовательным потребностям и
возможностям развития;
2)
дифференциации
типологических
и
оценки
учебных
индивидуальных
достижений
особенностей
с
учетом
развития
и
образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ;
3) динамичности оценки достижений в освоении обучающимися
содержания
основной
образовательной
программы,
предполагающей
изучение изменений его психического и социального развития, структуры и
динамики коррекции дефекта, индивидуальных способностей, потребностей
и возможностей;
4)
единства
достижений
в
параметров,
освоении
критериев
обучающимися
и
инструментария
содержания
оценки
адаптированной
образовательной программы, что сможет обеспечить объективность оценки
достижений обучающихся в разных образовательных организациях. Для
этого необходимым является создание методического обеспечения (описание
диагностических
материалов,
процедур
их
применения,
сбора,
формализации, обработки, обобщения и представления полученных данных)
процесса осуществления оценки достижений обучающихся.
Выделенные
принципы,
выражая
основные
закономерности
целостного педагогического процесса и образования детей с ОВЗ,
тесно
взаимодействуя и взаимно влияя, описывают разные стороны процесса
мониторинга
оценки результатов
образования детей с особыми
образовательными потребностями» [111].
«При разработке системы оценки достижений учащихся в освоении
содержания
адаптированной
образовательной
программы
необходимо
ориентироваться на представленный в стандартах (или проектах стандартов)
для каждой группы обучающихся перечнем планируемых результатов.
Обеспечение дифференцированной оценки достижений обучающихся с
ОВЗ имеет определяющее значение для оценки качества образования в
организациях, осуществляющих их образование. Это связано с ярко
выраженной неоднородностью детей с внутри одной клинической группы,
что определило необходимость создания разных вариантов ФГОС для всех
групп
детей
(глухих,
слабослышащих
и
позднооглохших,
слепых,
слабовидящих, с нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного
аппарата, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью, с
расстройствами аутистического спектра).
«Для всех групп детей с ОВЗ (как указывают разные варианты
проектов
и
ФГОС)
основными
направлении
оценки
достижений
обучающихся с ОВЗ являются: оценка академических знаний и оценка
социального
опыта
(жизненной
компетенции).
Комплексная
оценка
результатов освоения учащимися с ОВЗ адаптированной образовательной
программы может быть обеспечена двумя путями:
во-первых, за счет получения результатов и последующего их
обобщения
в совокупности на основе количественного и качественного
анализа;
во-вторых, за счет разработки интегративных показателей оценки
результатов одновременно по обоим направлениям.
В качестве таких показателей могут быть использованы компетенции,
которые означают готовность к чему-либо, способность что-то решать, на
основе использования имеющихся знаний, опыта их применения, способов
деятельности и ценностного отношения к окружающему миру. Оба подхода
могут быть применены относительно оценки результатов образования детей
с ОВЗ». [111]
«Названные пути дают возможность оценивания результатов учебных
достижений обучающихся при реализации ФГОС. Их практическая
реализация
требует
качественной
проработки
аспектов
комплекта
методического инструментария, ООП, АОП, рабочих программ дисциплин, в
которых
многоаспектно
и
эффективно
охарактеризованы
критерии,
процедуры и техники оценки, средства их осуществления, методы обработки,
интерпретации и представления. Это ставит вопрос о необходимости
экспериментальной работы по выделению критериев и параметров оценки,
проверке
количественных
и
качественных
индикаторов
их
сформированности у определенных групп детей. Большое значение также
имеет разработка под определенное содержание четкого и проверенного
инструментария (материалов и рекомендаций по использованию) для
осуществления процедуры оценки достижений разных групп обучающихся с
ОВЗ.
В соответствии с требованиями ФГОС обучающиеся достигают
результатов
соответствующих
результатам
нормально
развивающихся
сверстников. При первом варианте обучающиеся осваивают содержание
образования в те же сроки и вместе с нормально развивающимися
сверстниками. Для второго варианта стандарта содержания предусмотрены
более длительные сроки освоения каждой ступени, но в результате они
достигают уровня, сопоставимого с результатами начального, основного и
среднего уровня образования нормально развивающихся детей. Таким
образом, важно, чтобы их индивидуальные достижения оцениваться по тем
же
критериям
и
показателям,
которые
приняты
для
нормально
развивающихся сверстников». [37].
Организация мониторинга качества образовательных результатов
проводится Центром по следующим параметрам анализа:
«3.1.
Уровень
обученности
учащихся
(в
соответствии
с
обучаемостью) предполагает изучение учебных возможностей учащихся и
результатов учебной деятельности для установления результатов учебной
деятельности учащихся с низким (репродуктивным) уровнем обучаемости;
результатов учебной деятельности учащихся со средним (продуктивным)
уровнем обучаемости; результатов учебной деятельности учащихся с
высоким (творческим) уровнем обучаемости.
3.2. Воспитанность учащихся устанавливает уровень воспитанности
учащихся начальных (младших) классов и уровень воспитанности учащихся
старших классов.

Физическое и психическое здоровье учащихся изучается для
установления таких параметров, как уровень состояния здоровья учащихся
(процент учащихся, имеющих первую группу здоровья по отношению к
общему количеству учащихся); динамика здоровья и функционального
состояния учащихся (качественная оценка); сформированность у учащихся
саногенных навыков (выполнение учащимися санитарно-гигиенических
требований)
(качественная
оценка);
сформированность
у
учащихся
представления о здоровом образе жизни (качественная оценка); система
работы по охране здоровья.
3.4.
Коррекционная
установлении
динамики
эффективность
преодоления
обучения
(исправления)
проявляется
в
психофизических
нарушений и наличия личностных приращений у детей (в зависимости от
вида учреждения образования).
3.5. Подготовленность к самостоятельной независимой жизни, как
критерий
мониторинга
устанавливает
сформированность
социальных
умений, адекватных познавательным возможностям и возрасту учащихся;
реальность жизненных планов; наличие и использование личного опыта в
изменяющихся условиях через процент по отношению к общему количеству
выпускников:
успешно
организовавших
самостоятельную
жизнь;
трудоустроенных выпускников; выпускников, продолжающих обучение;
неработающих
выпускников
(находятся
на
попечении
родителей,
государства и т.д.)» [70].
Такие критерии оценки «подтверждают равные права детей с
ограниченными возможностями здоровья в сфере образования и равные
обязанности, которые они должны выполнить. В связи с этим, основное
содержание оценки их достижений может быть таким же, как и нормально
развивающихся сверстников с учетом ограничений, которые привносит в
возможности овладения ими содержанием образования наличие имеющихся
нарушений
(зрения,
слуха,
речи,
опорно-двигательного
аппарата,
эмоционально-волевой сферы). Это важно, ибо определяет возможности
детей в освоении основных образовательных программ последующих за
начальным
уровней
основного
и
среднего
образования.
При
этом
обучающиеся с ОВЗ (например, часть детей слабовидящих, слабослышащих,
с нарушениями речи, с задержкой психического развития) после ступени
начального
образования
имеют
нередко
возможность
осваивать
не
адаптированные, а основные образовательные программы основного общего
образования.
Соответственно,
сформированности
компетенций»
возможным
личностных,
[111].
При
этом
является
проверка
метапредметных
следует
также
и
у
них
предметных
подвергать
оценке
сформированность специфических учебных действий, как например, письмо
и чтение с освоением шрифта Л.Брайля и/или плоскопечатного шрифта – у
детей с нарушением зрения.
Проверяемые показатели достижений детей с ОВЗ могут быть
дополнены значимыми для них жизненными компетенциями, такими как:
адекватность
представлений
о
собственных
возможностях
и
ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении;
способность вступать в коммуникацию со взрослыми по вопросам
медицинского сопровождения и создания специальных условий для
пребывания в школе, своих нуждах и правах в организации обучения;
владение социально-бытовыми умениями в повседневной жизни;
владение
навыками
коммуникации
и
принятыми
ритуалами
социального взаимодействия (т. е. самой формой поведения, его социальным
рисунком);
осмысление
и
дифференциация
картины
мира,
ее
временно-
пространственной организации;
осмысление социального окружения, своего места в нем, принятие
соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей.
Степень овладения выделенными в тексте ФГОС для определенных
групп
детей
критериями
оценки
жизненной
компетенции
требует
конкретизации и определения индикаторов, по которым могут быть
представлены качественные и количественных характеристики их развития.
Таким образом, проблема оценки результатов образования детей с ОВЗ будет
оставаться еще длительное время открытой, поскольку методических и
диагностических материалов, основанных на достоверных результатах
опытно-экспериментальной работы практически нет. Обозначенные подходы
предлагают скорее не решения, а ставят проблемы, которые в сфере контроля
качества образования требуют решения и обсуждения с участием широкого
круга заинтересованных лиц.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2
Проектирование
компетентности
процесса
формирования
руководителей
квалитологической
образовательных
организаций,
осуществляющих обучение и воспитание детей с особыми образовательными
потребностями, представлено как совокупность и последовательность его
процессуальных компонентов, в результате которых цели процесса,
содержание, способы его реализации конкретизируются в реальных и
квазиреальных условиях профессиональной деятельности – образовательном
пространстве
организации
высшего
образования,
осуществляющей
подготовку специалистов для системы специального (дефектологического)
образования, и в ситуациях профессионального становления и развития в
системе
организаций,
программы.
реализующих
Результатом
адаптированные
проектирования
стал
образовательные
отбор
содержания
квалитологического образования, его структурирование, а также разработка
организационно-методического обеспечения в соответствие с моделью
формирования квалитологической компетентности.
В
основу
авторского
квалитологического
подхода
к
образования
определению
студентов,
содержания
готовящихся
к
профессиональной деятельности в системе инклюзивного образования,
положены выявление и учет комплекса проектировочных, организационных
и аналитических профессиональных задач. Содержание квалитологического
образования студентов, традиционно имплицитно реализовывавшегося как
компонент профессионального педагогического образования, инновируется
в результате соотнесения профессиональных компетенций образовательного
стандарта
и
профессиональных
задач,
соотнесенных
с
трудовыми
функциями, соответствующими трудовым действиям и их характеристикам,
регламентированными в проекте профессионального стандарта педагогадефектолога. На основе анализа требований проекта профессионального
стандарта и потенциальных работодателей как представителей региональной
сферы труда, в которой предстоит работать будущему выпускнику
университета, определен состав компетенций, формирование которых
обеспечит успешность и эффективность руководителя образовательной
организации в области управления качеством специального образования. В
число таких компетенций включена специальная компетенция «Готовность к
организации мониторинга и качества образовательного процесса».
Целесообразность
формирования
обозначенной
компетенции
обусловлена тем, что современный этап модернизации образования,
усложнение его функций обострили необходимость внедрения мониторинга
как инструмента для отслеживания и оценки качества образования,
педагогического прогнозирования и принятия адекватных управленческих
решений относительно хода и результатов учебно-воспитательного процесса.
Разработанный
реализующей
проект
создания
адаптированные
в
образовательной
образовательные
организации,
программы,
организационной инфраструктуры, направленной на создание и внедрение
механизмов устойчивого развития качественно новой модели мониторинга
качества
специального
образования
в
образовательном
учреждении,
предполагает системную организацию управления качеством образования и
определяет важнейшие психолого-педагогические условия, обеспечивающие
его успешность. Предлагаемый проект организации Центра мониторинга и
оценки качества образования лиц с ограниченными возможностями здоровья
выступает
практическим
примером
выполнения
проектов
полного
жизненного цикла и описывается как ожидаемый эффект сформированности
и
развития
образовательной
квалитологической
организации
профессиональной деятельности.
компетентности
в
условиях
руководителя
непосредственной
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Болонский процесс послужил катализатором исследований качества
образования, поскольку качество является его основой, оно позволяет
человеку успешно конкурировать на рынке труда и в жизненном
пространстве в целом. Поиск концептуальных идей модернизации системы
российского образования все больше связывается с идеей его качества,
которая многими научными и практическими работниками рассматривается
как ключевая и доминирующая. Категория «качество» прочно вошла в
область образования и в арсенал педагогических понятий. Образование в
целом и специальное образование в частности, как и любой процесс или
результат деятельности человека, обладают определенным качеством.
Проблема качества специального образования отражает закономерные
процессы социально-экономического развития общества.
В
современном
обществе
понятие
«качество
образования»
употребляется в различных контекстах: как качество обучения, качество
обучения и воспитания (образованность), степень развитости личности,
количество выпускников, поступивших после окончания школы в вузы,
подготовленность выпускников к трудовой деятельности, защите Родины,
самоорганизации, продолжению образования. В опубликованных работах по
проблемам качества подготовки специалистов и по качеству образования в
целом пока превалируют философские, экономические и технические
(производственные) акценты в анализе данного явления и квалиметрические
(количественные) способы его измерения. Очевидно, именно этой причиной
можно объяснить трудность трансформации в педагогику аппарата и
достижений других наук в познании качества: адаптации и наполнения
педагогическим содержанием новых понятий, педагогического осмысления
выведенных
теоретических
положений,
поиска
возможностей
их
использования применительно к качеству образования.
В соответствии с квалитологическим принципом качество результатов
образования
напрямую
зависит
от
качества
организации
и
функционирования образовательного процесса, а качество данного процесса
определяется качеством созданных для него условий. Поэтому результаты
образования нельзя рассматривать изолированно от особенностей протекания
образовательного процесса и условий его осуществления. Процесс, условия и
результат, являясь "внешне-внутренними" формами проявления образования,
отражают его сущность; и совокупность качеств каждого из них определяет
качество образования. Оценить его – значит оценить качество каждого из
составляющих
качество
образования свойств на основе специально
отобранных критериев и показателей, способных адекватно передать их
важнейшие
содержательные
характеристики.
Учитывая
сложность
составляющих образование свойств и наличие между ними взаимной связи и
зависимости, оценку его качества необходимо проводить лишь на основе
комплекса критериев, обеспечивающих его целостность.
Отмеченное
позволяет
определить
качество
образования
как
совокупность его сущностных свойств, отраженных в комплексе критериев и
показателей достигнутого уровня реализации образовательного процесса,
созданных для него условий, количественных и качественных результатов,
отвечающих
интересам
образовательным
государства,
запросам
потребностям
обучающихся
и
их
общества
и
родителей.
В
сформулированном определении отражены основные свойства качества в его
квалитологическом понимании. В нем заключено созвучие социальноуправленческого, квалитологического и педагогического смыслов качества и
одновременно отражена содержательная специфика его педагогической
сущности.
В
условиях
системных
трансформаций
системы
образования
противоречие между потребностью общества в специалистах новой
формации,
выступающих
гарантом
качественного
образования,
и
фрагментарностью квалитологической подготовки в системе непрерывного
педагогического
образования,
не
обеспечивающей
в
полной
мере
социальный заказ, убедило в необходимости формирования у студентов
научно обоснованного, интегративного знания в области оценки качества как
элемента профессиональной компетентности.
В соответствии с поставленной целью исследования – разработки
теоретико-методологических основ, содержания и технологии формирования
квалитологической
компетентности
руководителей
организаций,
реализующих адаптированные образовательные программы – нами был
решен комплекс исследовательских задач.
В
контексте
новых
(дефектологического)
характеристика
требований
образования
уточнена
квалитологической
профессионального
к
качеству
сущностно-содержательная
компетентности
новообразования
специального
как
руководителя
личностно-
образовательной
организации, реализующей адаптированные образовательные программы,
обеспечивающая его успешность в области оценки, контроля и управления
качеством
специального
исследования.
образования,
Квалитологическая
что
являлось
компетентность
первой
как
задачей
структурно-
содержательный компонент профессиональной компетентности представляет
собой целостное личностное образование, включающее мотивационноценностное отношение к управлению качеством образовательного процесса,
систему
знаний
(нормативно-правовых,
психолого-педагогических
и
философско-методологических,
управленческих),
совокупность
квалитологических умений (проектнотехнологических, организационнокоммуникативных
качества
личности
и
квалиметрических),
(аналитичность
и
профессионально-значимые
прогностичность
мышления,
новаторство, личностная и управленческая рефлексия), обеспечивающее
успешность его деятельности по управлению качеством образовательного
процесса в условиях инклюзивного образования.
Для решения второй задачи нами были выявлены теоретикометодологические
квалитологической
организации,
основы
и
разработана
компетентности
обеспечивающей
модель
руководителя
эффективность
формирования
образовательной
управления
качеством
образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. При этом под
педагогическим моделированием в контексте исследования понималась
разработка целей (общей идеи) создания искомого педагогического процесса
и
основных
путей
их
достижения.
При
построении
модели
мы
руководствовались опытом педагогических исследований, общенаучными
требованиями, относящимися к процессу моделирования и личной практикой
формирования квалитологических компетенций в университете. Искомая
модель представлена структурно-содержательным единством целевого,
содержательного,
организационно-процессуального
и
оценочно-
результативного блоков.
В результате проектирования содержания и технологии формирования
квалитологической
компетентности
руководителя
образовательной
организации, реализующей адаптированные образовательные программы, в
условиях непрерывного образования, что обеспечивало решение третьей
задачи нашей работы, с учетом развития знания в области организационноуправленческой
деятельности
в
сфере
образования,
меняющегося
профессионального портрета руководителя образовательной организации,
описанного на языке компетенций и соотнесённого с индивидуальными
образовательными
потребностями
будущих
специалистов,
обновлено
квалитологическое содержание университетских образовательных программ
подготовки
кадров
для
системы
специального
(дефектологического)
образования.
В
соответствии
с
логикой
исследования
путем
выявления
организационно-педагогических условий реализации процесса управления
качеством образования разработан проект педагогической инфраструктуры –
Центра мониторинга и оценки качества образования лиц с ограниченными
возможностями здоровья, описана система его работы. Данный проект, по
замыслу автора, представлен как ожидаемый эффект сформированности и
развития квалитологической компетентности руководителя образовательной
организации в условиях непосредственной профессиональной деятельности.
Гипотеза о том, что процесс управления качеством образования лиц с
ограниченными возможностями здоровья будет эффективным, если:
будут
-
определены
теоретико-методологические
ориентиры
формирования квалитологической компетентности руководителя как фактора
управления качеством образования в образовательной организации;
-
разработана
и
научно
обоснована
модель
формирования
квалитологической компетентности руководителя организации, реализующей
адаптированные образовательные программы;
- содержание и технологии формирования компетентности в области
управления качеством образования будут спроектированы с учетом
специфики
области
профессиональной
деятельности
руководителя
образовательной организации и основаны на его включении в процесс
непрерывного образования;
-
созданы
организационно-педагогические
условия
реализации
процесса управления качеством образования и формирования практического
управленческого
опыта
руководителя
образовательной
организации,
подтверждается результатами исследования. Представленная модель дает
возможность
переноса
посредством
адаптации
полученных
к
данных
конкретным
в
задачам
реальную
практику
квалитологического
образования в условиях реализации профессиональных образовательных
программ
подготовки
кадров
по
направлению
Специальное
(дефектологическое) образование.
Сопоставление цели и задач проведенного исследования с его
результатами позволяют заключить, что все они нашли свое решение.
Полученные результаты могут выступать в качестве теоретической основы
для дальнейшего научного поиска и решения практических проблем
подготовки специалистов к организационно-управленческой деятельности в
системе специального образования в условиях его системных изменений.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
Аванесов, B. C. Композиция тестовых заданий: учебная книга
[Текст] / В. С. Аванесов. – 3 изд., доп. – М.: Центр тестирования, 2002. – 240
с.
2.
Азгальдов, Г. Г. О квалиметрии [Текст] / Г. Г. Азгальдов, Э. П.
Райхман; под ред. А. В. Гличева. – М.: Изд-во стандартов, 1973. – 171 с.
3.
Анализ мирового и российского опыта создания систем
управления качеством [Текст] / В. В. Зверев, В. Н. Козлов, Г. В. Панчохина,
В. Е. Магер, Е. Ю. Попова, Л. В. Черненькая. - СПб. : Поли-техн. ун-т, 2005. 114 с.
4.
Анастази, А. Психологическое тестирование [Текст] / А.
Анастази, С. Урбина – СПб.: Питер, 2003. – 688 с.
5.
Анисимов,
П.
Ф.
Управление
качеством
среднего
профессионального образования: монография [Текст] / П. Ф. Анисимов, В. Е.
Сосонко. – Казань: Институт среднего профессионального образования РАО,
2001. – 256 с.
6.
Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его
закономерные основы и методы [Текст] / С. И. Архангельский. – М.:
«Высшая школа», 1980. – 368 с.
7.
Бабанский,
Ю.
К.
Проблемы
повышения
эффективности
педагогических исследований [Текст] / Ю. К. Бабанский. – М.: Педагогика,
1982. – 192 с.
8.
Байденко, В. И. Выявление состава компетенций выпускников
вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения
[Текст]: методическое пособие /В. И. Байденко. – М.: Исследовательский
центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 72 с.
9.
Байденко, В. И. Компентностный подход к проектированию
государственных образовательных стандартов высшего профессионального
образования [Текст]: методологические и методические вопросы / В. И.
Байденко. – М.: Иссл. центр проблем качества подготовки специалистов,
2005. – 114 с.
10.
Байденко, В. И. Компетенции в профессиональном образовании:
к освоению компетентностного подхода [Текст] / В. И. Байденко // Высшее
образование в России. – 2004. – №11 – С. 3-13.
11.
Балыхина, Т. М. Словарь терминов и понятий тестологии [Текст]
/ Т. М. Балыхина. – М.: Изд. РУДН, 2000. – 164 с.
12.
Белова, И.О. Актуальность формирования квалитологической
компетентности руководителей и педагогов в свете современных требований
[Текст] / Белова И.О., Кошлай Г.П., Тимофеева А.В // Муниципальное
образование: инновации и эксперимент. – 2015. – № 2.– С. 46–49.
13.
Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем [Текст] /
В. П. Беспалько. – Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. – 304 с.
14.
Блинов, В. И. Методика разработки ФГОС СПО на основе
модульно-компетентностного подхода [Текст] / В. И. Блинов, Е. Ю. Есенина,
И. В. Сергеев. – М.: РИО ФИРО. – 2007. – 64 с.
15.
Бондырева,
С.
К.
Психолого-педагогические
проблемы
интегрирования образовательного пространства [Текст] / С. К. Бондырева. –
2 изд., стер. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института,
2005. – 352 с.
16.
Большая советская энциклопедия [Текст]: В 30 т. Том 14: Куна-
Ломами / под ред. А. М. Прохорова. – М.: Советская Энциклопедия, 1973. –
С.440, 563.
17.
Большой психологический словарь [Текст] / сост. и общ. ред. Б.
Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. – 672 с.
18.
Большой словарь иностранных слов [Текст]. – М.: ЮНВЕС, 2006.
– 704 с.
19.
Боровкова, Т. И. Мониторинг развития системы образования
[Текст]: практические аспекты / Т. И. Боровкова, И. А. Морев. –
Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 2004. – 133 с.
20.
Бурмистрова, Н.А. Проблема формирования профессиональной
компетентности
будущих
специалистов
в
контексте
эволюции
образовательных парадигм [Текст] // Проблемы и перспективы развития
математического и экономического образования: материалы Всероссийской
научно-практической конференции. Тара: Изд-во А.А. Аскаленко, 2010. С. 6–
10.
21.
Васильев, В. И. Оценка качества деятельности образовательного
учреждения [Текст] / В. И. Васильев, В. В. Красильников, С. И. Плаксий, Т.
Н. Тягунова. – М: Изд-во ИКАР, 2005. – 320 с.
22.
Вербицкий, А. А. Содержание непрерывного образования
[Текст]: проблемы и перспективы / А. А. Вербицкий, О. И. Агапова //
Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования:
сборник научных трудов / под ред. Б. С. Гершунского. – М.: Изд-во АПН
СССР, 1987. – С. 22-30.
23.
Верхотурова, Н. Ю. Психокоррекционная технология управления
эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с
нарушением интеллектуального развития [Текст] : автореф. дис. . канд. псих.
наук : 19.00.10 / Верхотурова Наталья Юрьевна ; Урал. гос. пед. ун-т. —
Екатеринбург, 2010. — 23 с.
24.
Вишнякова, С. М. Профессиональное образование [Текст]:
словарь: ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С. М. Вишнякова.
– М.: НМЦ СПО, 1999. – 538 с.
25.
Войниленко, Н.В. Концепция управления качеством как основа
механизма модернизации специального (коррекционного) образовательного
учреждения [Текст] / Н.В. Войниленко, С.А. Белоусова // Специальное
образование. – 2013. – № 2. – С. 12–18.
26.
Войниленко, Н.В. Управление оцениванием качества образования
специальной (коррекционной) образовательной системы школы-интерната
[Текст] / Н.В. Войниленко, С.Г. Молчанов //Специальное образование. –
2012. – № 4. – С. 21–28.
Войниленко,
27.
Н.В.
Функции
руководителя
специального
(коррекционного) образовательного учреждения по совершенствованию
оценивания
образовательной
системы
[Электронный
ресурс]
/
Н.В.
Войниленко // Современные исследования социальных проблем. – 2012. – №
8.
–
Режим
доступа:
http://
https://cyberleninka.ru/article/n/funktsii-
rukovoditelya-spetsialnogo-korrektsionnogo-obrazovatelnogo-uchrezhdeniya-posovershenstvovaniyu-otsenivaniya.
28.
Воротилов, В. Анализ основных подходов к определению
качества образования [Текст] / В. Воротилов, Г. Шапоренкова // Высшее
образование в России. – 2006. – № 11. – С. 49-52.
29.
Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века [Текст]:
В поисках практико-ориентированных образовательных концепций / Б. С.
Гершунский. – М: Совершенство, 1998. – 432 с.
30.
Гласс, Д. Статистические методы в педагогике и психологии
[Текст] / Д. Гласс, Д. Стенли. – М.: Прогресс, 1976. – 154 с.
31.
Голышев, И. Г. Формирование синтезной системы контроля и
оценки знаний в общеобразовательной школе [Текст]: дисс. … канд. пед.
наук: 13.00.01 / Голышев Игорь Геннадьевич. – Б.м., 2002. – 145 с.
32.
Горленко, O. A. Менеджмент качества [Текст]: анализ основных
определений / O. A. Горленко // Методы менеджмента качества. – 2004. – №
12. – С. 34-36.
33.
Гребенюк,
О.
С.
Дидактические
основы
формирования
мотивации учения и труда у учащихся профессиональной школы [Текст]:
автореф. дисс. … докт. пед. наук / О. С. Гребенюк.– Казань, 1988. – 42 с.
34.
Гришина,
И.В.
Теоретико-методологические
подходы
к
проектированию модульной программы в персонифицированной системе
повышения квалификации руководителей школ [Текст] / И.В. Гришина //
Управление образованием: теория и практика. 2016. №3 (23). С. 22–37.
35.
Давыдова, Л. A. О показателях качества образования [Текст] / Л.
A. Давыдова // Высшее образование в России. – 2004. – № 11. – С. 78-84.
36.
Давыдова, Л. Н. Различные подходы к определению качества
образования [Текст] / Л. Н. Давыдова // Качество. Инновации. Образование. –
2005. – № 2. – С. 5-8.
37.
Дмитриев, А. А. На пути к новому качеству специального
образования (из опыта работы МОУ СКШ 1 г. Сургута) [Текст] / А. А.
Дмитриев, В. Л. Рыткина, Е. И. Посохова // Специальное образование. —
2008. — № 11. — С. 24—28.
38.
Дмитриев, А.А. К вопросу управления качеством специального
образования [Текст] / А.А. Дмитриев // Специальное образование. – 2012. –
№ 1. – С. 35–43.
39.
Дьяченко, М. И. Психология высшей школы [Текст]: учебное
пособие для вузов / М. И. Дьяченко, Л. A. Кандыбович. – 2-е изд., перераб. и
доп. – Минск: БГУ, 1981. – 338 с.
40.
Емельянов, В. В. Студенты об адаптации к вузовской жизни
[Текст] / В. В. Емельянов // Социс. – 2001. – №9. – С.77-82.
41.
Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактического
исследования [Текст] / В. И. Загвязинский. – М.: Педагогика, 1982. – 159 с.
42.
Зеленко, Н. В. Использование рейтинговой системы для оценки
знаний студентов [Текст] / Н. В. Зеленко // Стандарты и мониторинг в
образовании. – 2004. – № 6. – С. 22-24.
43.
Зимняя, И. А. Общая культура и социально-профессиональная
компетентность человека [Текст] / И. А. Зимняя // Высшее образование
сегодня. – 2005. – № 11. – С. 14-20.
44.
Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст]: учебник для
вузов / И. А. Зимняя. – 2-е изд. доп., испр. и перераб. – М.: Издательская
корпорация «Логос», 2000. – 384 с.
45.
Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма
результата образования [Текст] /
сегодня. – 2003. – № 5. – С. 35-42.
И. А. Зимняя
// Высшее образование
46.
Иванов, B. C. Основы педагогической диагностики и мониторинг
образовательной деятельности в техническом вузе [Текст]: монография / B.
C. Иванов. – СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2003. – 120 с.
47.
Ильина, Т. А. Структурно-системный подход к организации
обучения [Текст] / Т. А. Ильина. – М.: Знание, 1972. – 88 с.
48.
Иоганзен, Б. Г. Проверка и оценка знаний важнейший этап
учебного процесса [Текст] / Б. Г. Иоганзен, В. А. Тюнин. – Томск: Изд-во
Томского университета, 1979. – 201 с.
49.
Кагакина, Е.А. Обновление содержания образования в вузе в
условиях компетентностного подхода [Текст] / Е.А. Кагакина // Мир науки,
культуры, образования. – 2011. – №4-1. – С. 101–105.
50.
Каинова, Э.Б. Критерии качества образования [Текст]: основные
характеристики и способы измерения / Э. Б. Каинова. – М.: АПКиППРО,
2005. – 80 с.
51.
Кальней, В. А. Школа [Текст]: мониторинг качества образования
/С. Е. Шишов, В. А. Кальней. – М.: Педагогическое общество России, 2000. –
320 с.
52.
Карнаухова, М. В. Научные исследования в области оценивания
качества усвоения знаний в современных образовательных системах [Текст] /
М. В. Карнаухова. – Ульяновск, 2004. – 112 с.
53.
Кац, А. М. Качество образования: подлинный смысл и
бессмысленные процедуры [Текст] / А.М. Кац // Директор школы. - 2001. - №
3. - С. 39–50.
54.
Козлов, В. А. Результаты внедрения рейтинговой системы оценки
знаний в учебный процесс [Текст] / В.А. Козлов, A.B. Голенков, Г.Д. Аникин
// Известия Российской академии образования. – 2002. – №1. – С. 85-89.
55.
Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование [Текст] /
И.А. Колесникова. – М: Издательский центр «Академия», 2005. – 288 с.
56.
Комлев, Н. Г. Словарь иностранных слов [Текст] / Н. Г. Комлев. –
М.: Эксмо-Пресс, 2000. – 195 с.
57.
Коротков, Э. М. Управление качеством образования [Текст]:
учеб. пособие для вузов / Э. М. Коротков. — 2-е изд. — М. : Академический
проект, 2007. — 320 с.
58.
Коротков, Э. М. Управление качеством образования [Текст]:
учеб. пособие для вузов / Э. М. Коротков. – М. : Академ. проект: Мир, 2006. –
320 с.
59.
Краевский,
В.В.
Дидактические
основания
определения
содержания учебника [Текст] / В.В. Краевский, И.Я. Лернер // Проблемы шк.
учебника. Вып. 8. – М.: Просвещение, 1980. – С.34–49.
60.
Краткий справочник по педагогической технологии [Текст] / под
ред. Н. Е. Щурковой. – М.: Новая школа, 1997. – 64 с.
61.
Левина, М. М. Технологии профессионального педагогического
образования [Текст] / М. М. Левина. – М.: Академия, 2001. – 247 с.
62.
Леденева,
Т.
М.
Технология
оценки
качества
вузовской
подготовки специалистов [Текст] / Т. М. Леденева, А. И. Каплинский, И. Б.
Руссман. – Воронеж: Изд-во ВГТУ, 1993. – 61 с.
63.
Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности [Текст] /
И. Я. Лернер. – М.: Знание, 1980. – 96 с.
64.
Лопатников,
Л.
И.
Экономико-математический
словарь
[Текст]: словарь современной экономической науки / Л. И. Лопатников. – 5-е
изд., перераб. и доп. – М.: Дело, 2003. – 520 с.
65.
Магер, В. Е. Качество. Всеобщее управление качеством.
Определение и эволюция подходов [Текст] / В. Е. Магер, Л. В. Черненькая. –
СПб. : Политехника, 1998. – 51 с.
66.
Майоров, А. Н. Мониторинг в образовании [Текст] / А. Н.
Майоров. – М.: Интеллект-Центр, 2005. – 424 с.
67.
Майоров, А. Н. Теория и практика создания тестов для системы
образования [Текст] / А. Н. Майоров. – М.: Интеллект-Центр, 2001. –296 с.
68.
Малофеев, Н. Н. Основы управления специальным образованием
: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Н. Н. Малофеев,
Э. Н. Макшанцева, Н. М. Назарова и др. / под ред. Д. С .Шилова. — М. :
Академия, 2001. — 336 с.
69.
Малькова, З. А. Качество образования в массовой школе [Текст] /
З. А. Малькова // Перспективы. – 1990. – № 1. – С. 27–40.
70.
Методические
рекомендации
по
организации
мониторинга
качества специального образования в специальных школах (школахинтернатах) [Электронный ресурс] / Минский областной институт развития
образования
//
Режим
доступа
http://www.moiro.by/index.php?option=com_k2&view=item&id=137:monitoring&la
ng=ru (дата обращения: 2.05.2017).
71.
Методология научного исследования в педагогике [Текст] / под.
ред. Р.С. Бозиева, В.К. Пичугиной, В.В. Серикова. – М.: Планета, 2016. – 208
с.
72.
Методы системного педагогического исследования [Текст]: учеб.
пособие / под ред. Н. В. Кузьминой. – М.: Народное образование, 2002. – 208
с.
73.
Митрофанов, К. Г. Концепция общероссийской системы оценки
качества образования [Текст] / К. Г. Митрофанов, А. Н. Лейбович, A. M.
Новиков, O. E. Пермяков и др. – М.: ОИЦ «Академия», 2008. – 28 с.
74.
Митрофанов,
формированию
К.
региональных
Г.
Приложения
систем
оценки
к
рекомендациям
качества
по
образования:
методическое издание [Текст] / К. Г. Митрофанов, А. Н. Лейбович, A. M.
Новиков, O. E. Пермяков и др. – М.: ОИЦ «Академия», 2008. – 88 с.
75.
Науменко, О. В. Современные подходы к формированию фонда
оценочных средств по основным образовательным программам вуза [Текст] /
О.В. Науменко, М.Ю. Чандра // Стандарты и мониторинг в образовании. –
2016. – Т. 4. – №. 1. – C. 8–18. DOI: 10.12737/17981
76.
Научно-методические основы и практика организации учебного
процесса в вузе [Текст] / И. А. Новаков, Ю. В. Попов, В. Н. Подлеснов, В. Г.
Кучеров, Е. Р. Андросюк, В. И. Садовников. – Волгоград: ВолгГТУ, 2003. –
102 с.
77.
Нейман, Ю. М. Педагогическое тестирование как измерение
[Текст] / Ю. М. Нейман, В. А. Хлебников. – М.: Центр тестирования МО РФ,
2002. – 67 с.
78.
Непрерывное образование учителя: теория и практика [Текст] :
коллективная монография / под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко, Е. И.
Сахарчук. – Волгоград: Принт, 2016. – 360 с.
79.
Новиков, A. M. Анализ количественных закономерностей
процесса упражнения: методические рекомендации [Текст] / А. М. Новиков.
– М.: Высшая школа, 1976. – 22 с.
80.
Новиков, A. M. Методология образования [Текст] / A. M.
Новиков. – М.: Эгвес, 2005. – 488 с.
81.
Образовательный стандарт высшей школы [Текст]: сегодня и
завтра: монография / под общ. ред. В. И. Байденко и H. A. Селезневой. – 2-е
изд. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки
специалистов, 2002. – 206 с.
82.
Общая психология [Текст]: хрестоматия / сост. Т. А. Сергеева, Л.
В. Бровина. – М.: ACT, 2005. – 457 с.
83.
Ожегов, С. И. Словарь русского языка [Текст]: ок. 57000 слов / С.
И. Ожегов; под ред. чл.-корр. АН СССР Н. Ю. Шведовой. – 20-е изд.,
стереотип. – М.: Рус. яз., 1980. – 750 с.
84.
Особенности осуществления государственного контроля оценки
качества образования детей с ограниченными возможностями здоровья
[Электронный ресурс]: рекомендации по осуществлению государственного
контроля качества образования детей с ограниченными возможностями
здоровья // Режим доступа http://minobr.gov-murman.ru/files/Recom.pdf (дата
обращения: 2.05.2017).
85.
Оценивание // Словарь по общественным наукам [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://www.glossary.ru/.
86.
Оценка // Словарь по общественным наукам [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://www.glossary.ru/.
87.
общей
Оценка качества профессионального образования [Текст] / под
редакцией
В.
И.
Байденко,
Дж.
Ван
Зантворта.
–
М.:
Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.
– 186 с.
88.
Павлова, И. Р. Рейтинговая система контроля и оценки в
условиях профильного обучения [Текст] / И. Р. Павлова // Педагогические
науки. – 2006. – №4. – С. 126-135.
89.
Педагогика
[Текст]:
учебное
пособие
для
студентов
педагогических институтов / под ред. Ю. К. Бабанского, В. А. Сластенина. –
М.: Просвещение, 1988. – 479 с.
90.
Педагогика
[Текст]:
учебное
пособие
для
студентов
педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П. И.
Пидкасистого. – 2-е изд. – М.: Рос. пед. агентство, 1996. – 604 с.
91.
Педагогика и психология высшей школы [Текст]: учебное
пособие / отв. ред. М. В. Буланова-Топоркова. – Ростов н/Д.: «Феникс», 2002.
– 544 с.
92.
Переверзев,
В.
Ю.
Критериально-ориентированное
педагогическое тестирование [Текст]: учебное пособие / В. Ю. Переверзев. –
М.: Логос, 2003. – 120 с.
93.
Пермяков O. E. Методологические подходы к проектированию
систем оценки качества образования [Текст] / О. Е. Пермяков // Известия
Томского политехнического университета. – 2005. – Т. 308. – № 4. – С. 221225.
94.
Пермяков, O. E. Диагностика формирования профессиональных
компетенций [Текст] / О. Е. Пермяков, С.В. Менькова. – М.: ФИРО, 2010. –
114 с.
95.
Пермяков, O. E. Когнитивный диссонанс мнений экспертов о ЕГЭ
[Текст] / О. Е. Пермяков, C. B. Менькова, A. C. Смирнова // Всероссийский
научно-методический журнал «Вопросы тестирования в образовании». – №
3(16). – 2005. – С. 76-90.
96.
Пермяков,
O.
E.
Методологические
аспекты
управления
качеством подготовки тестологов [Текст] / О. Е. Пермяков, C. B. Менькова,
A. C. Смирнова // Современные технологии обучения «СТО-2004»:
материалы Х Международной конференции. – СПб.: изд-во СПбГЭТУ
«ЛЭТИ», 2004. – Том 1. – С. 158-162.
97.
Пермяков, O. E. Методологические основы и технологии оценки
индивидуальных образовательных достижений в системе профессионального
образования [Текст]: монография / О. Е. Пермяков. – М.: Федеральный
институт развития образования, 2008. – 422 с.
98.
Пермяков, O. E. Методологические основы формирования
иерархической классификационной модели социально-профессиональной
компетентности студента [Текст] / О. Е. Пермяков // Вестник Адыгейского
государственного университета. – 2008. – № 8. – С. 78-86.
99.
Пермяков, O. E. Мониторинг качества профессионального
образования с позиций кибернетики и системного анализа [Текст] / О. Е.
Пермяков // Известия Томского политехнического университета. – Томск:
Изд-во ТПУ, 2006. – № 6. – Т. 309. –С. 222 - 227.
100. Пермяков, O. E. Общественное мнение о тестовых технологиях
[Текст] / О. Е. Пермяков, C. B. Менькова // Развитие тестовых технологий в
России:
тезисы
докладов
VII
Всероссийской
научно-методической
конференции. – М.: ЦТ МинОбр РФ, 2005. – С. 97-98.
101. Пермяков,
O.
E.
Совершенствование
системы
качества
образовательного учреждения высшего профессионального образования в
контексте требований ENQA [Текст] / О. Е. Пермяков // Университетское
управление: практика и анализ. – 2007. – № 3(49). – С. 97-102.
102. Перспективы развития системы непрерывного образования
[Текст] / под ред. Б. С. Гершунский. – М.:Педагогика,1990. – 224 с.
103. Петрунева, P. M. Использование рейтинговой оценки знаний
студентов в цикле гуманитарных дисциплин [Текст] / P. M. Петрунева, Н. В.
Дулина // Проблемы социально-гуманитарного знания. – 2006. – №4. – С. 6777.
104. Поздняк, Л. В. Управление дошкольным образованием / Л. В.
Поздняк, Н. Н. Лященко. — М. : Академия, 2000. — 432 с.
105. Поташник, М. М. Управление качеством образования [Текст] :
практикоориентированная моногр. и методич. пособие / М. М. Поташник, Е.
А. Ямбург, Д. Ш. Матрос и др. — М. : Пед. общ-во России, 2004. — 448 с.
Поташник, М. М. Управление качеством образования: практико-
106.
ориентированная монография [Текст] / М. М. Поташник, Е. А. Ямбург, Д. Ш.
Матрос. – М.: Центр педагогического образования. – 2001. – 224 с.
107. Пояснительная записка к проекту профессионального стандарта
«Руководитель образовательной организации» [Электронный ресурс] // сайт
ФГАУ
«Федеральный
институт
развития
образования».
URL:
http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2017/02/Прил_2_Пояснительнаязаписка.pdf (дата обращения: 2.05.2017).
108. Программа развития Московской региональной системы оценки
качества
образования [Текст] / Под ред. О.Н. Держицкой. – М.: Логос,
2006. – 13 с.
109.
Проект
(учитель-логопед,
[Электронный
профессионального
сурдопедагог,
ресурс]
стандарта
«Педагог-дефектолог
олигофренопедагог,
//
Режим
http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/56583936/
(дата
тифлопедагог)»
доступа
обращения:
2.05.2017)
110. Проект
профессионального
образовательной организации»
стандарта
«Руководитель
[Электронный ресурс] // сайт ФГАУ
«Федеральный институт развития образования». URL: http://www.firo.ru/wpcontent/uploads/2017/02/Прил_1_ПС_Руководитель-ОО.pdf (дата обращения:
2.05.2017).
111. Профстандарты: какого уровня образования достаточно для
продолжения работы? [Электронный ресурс] // сайт ООО «Академия
профессионального
образования».
URL:
http://academy-
prof.ru/blog/profstandarty-v-obrazovani (дата обращения: 2.05.2017).
112. Психологический словарь [Текст] / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г.
Мещерякова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Педагогика-Пресс, 1999. – 440
с.
113. Психолого-педагогический
словарь
для
учителей
и
руководителей общеобразовательных учреждений [Текст] / автор-сост. В. А.
Межериков. – Ростов н/Д.: изд-во Феникс, 1998. – 544 с.
114. Пуденко,
Т.И.
Управление
современной
образовательной
организацией:
контекстные и сущностные изменения [Текст] / Т.И. Пуденко // Ученые
записки ИУО РАО . – 2016. – №3 (69). – С. 69–77.
115. Рейт,
К.
К.
Изучение
эмоционального
компонента
коммуникативной компетентности у младших школьников с нарушениями
интеллекта [Текст] / К. К. Рейт // Материалы Всерос. науч.-практ. конф. с
междунар.
участием
«Формирование
личности
в
социокультурном
информационном пространстве современного отечественного образования
(региональный аспект)» / Тюмен. гос. ун-т. — Тюмень, 2011. — С. 371—374.
116. Рекомендации по формированию региональных систем оценки
качества
образования
[Текст]:
методическое
издание.
–
М.:
ОИЦ
«Академия», 2008. – 36 с.
117. Российская педагогическая энциклопедия [Текст]: в 2-х томах /
гл. редактор В. В. Давыдов. – М., 1993. – 608 с.
118. Рубинштейн, C. Л. Проблемы общей психологии [Текст] / С. Л.
Рубинштейн. – М.: Педагогика, 1973. – 424 с.
119. Рындак, В. Г. Непрерывное образование и развитие творческого
потенциала учителя [Текст]: теория взаимодействия / В. Г. Рындак. – М.:
Педагогический вестник, 1997. –130 с.
120. Сазонов,
Б.
А.
Организационно-экономические
аспекты
модернизации высшего образования [Текст]: Система зачетных единиц / Б.А.
Сазонов // Высшее образование в России. – 2005. – №8. – С.9-27.
121. Сазонов, Б.А. Система зачетных единиц и организационноэкономические аспекты модернизации высшего образования [Текст] / Б.А.
Сазонов. – М: НИИВО, 2005. – 96 с.
122. Сафонова,
О.А.
Квалитологическое
образование
будущего
педагога [Текст] / О.А. Сафонова // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. –
2012. – № 28. – С. 1038–1041.
123. Сафонова, О.А. Квалитологическая компетентность руководителя
[Текст] / О.А. Сафонова, Г.А. Шилова // Среднее профессиональное
образование. – 2008. – № 9. – С. 58–60.
124. Селезнева, H. A. Качество высшего образования как объект
системного исследования [Текст]: лекция-доклад / Н. А. Селезнева. – 3-е изд.
– М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,
2003. – 95 с.
125. Селезнева, H.A. Размышления о качестве образования [Текст] /
H.A. Селезнева // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 4. – С. 35-44.
126. Семина,
компетенций
Е.
А.
Мониторинг
студентов-будущих
профессионально-профильных
учителей
математики
как
средство
повышения уровня их математической подготовки [Текст]: дис. ... канд. пед.
наук : 13.00.02 / Семина Екатерина Андреевна. - Красноярск, 2014. - 229 с.
127. Сергеев,
А.
Г.
Метрология
[Текст]:
учебное
пособие
/
А.Г.Сергеев, В.В. Крохин.– М.: Логос,2001. – 376 с.
128. Сергеева, Е.В. Мониторинг учебных достижений студентов в
системе управления качеством образовательного процесса в педагогическом
вузе [Текст]: дис. …канд. пед. наук. – Волгоград, 2011. –184 с.
129. Сергеева, В. П. Современные средства оценивания результатов
обучения [Текст]: учебно-методическое пособие / В. П. Сергеева, Ф. В.
Каскулова, И. С. Гринченко; под общ. ред. В. П. Сергеевой. – М.:
АПКиППРСХ, 2005. – 116 с.
130. Сластенин,
В.А.
Качество
педагогический феномен [Текст]
образования
как
социально-
/ В.А. Сластенин // Сибирский
педагогический журнал. –2004. – №3. – С.3–12.
131. Сластенин, В. А. Педагогика [Текст]: учебное пособие. / В. А.
Сластенин, Н. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. И. Шиянов. – М.: Школа-Пресс,
1997. – 517 с.
132. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования
[Текст]: от деятельности к личности / С. Д. Смирнов. – М.: Аспект-Пресс,
1995. – 270 с.
133. Социологический
энциклопедический
словарь
[Текст]:
на
русском, английском, немецком, французском и чешском языках / Редакторкоординатор
академик
РАН
Г.В.
Осипов.
–
М.:
Изд-во
НОРМА
(Издательская группа НОРМА-ИНФРА М), 2000. – 488 с.
134. Субетто, А.И. Квалитология образования (основания, синтез)
[Текст] / А.И. Субетто. – М.–СПб.: Изд-во ИЦПКПС, 2000. – 223 с.
135. Субетто, А. И. Введение в квалиметрию высшей школы [Текст]:
книга 3: «Общая квалиметрия и специальные методы квалиметрии»:учебное
пособие / А. И. Субетто. – М.: Исслед. центр по проблемам управления
качеством подготовки специалистов, 1990. – 171с.
136. Субетто, А. И. Качество непрерывного образования в Российской
Федерации [Текст]: состояние, тенденции, проблемы и перспективы: опыт
мониторинга / А. И. Субетто.– СПб.-М.: Исследовательский центр проблем
качества подготовки специалистов, 2000. – 498 с.
137. Субетто, А. И. Оценочные средства и технологии аттестации
качества подготовки специалистов в вузах [Текст]: методология, методика,
практика/ А. И. Субетто. СПб.-М.: Иссл. центр проблем качества подготовки
специалистов, 2004. – 280 с.
138. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном
процессе [Текст] / Н. Ф. Талызина. – М.: Знание, 1983. – 96 с.
139. Татур, Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества
подготовки специалиста [Текст] / Ю. Г. Татур // Высшее образование
сегодня. – 2004. – № 3. –С. 21-26.
140. Тельтевская, Н. В. Рейтинговая система контроля и оценки
знаний [Текст]: учебно-методическое пособие / Н. В. Тельтевская. – Саратов,
2008. – 93 с.
141. Тюнин, В.А. Дидактические принципы проверки и оценки знаний
[Текст] / В.А. Тюнин. – Томск: Изд-во Томского ун-та, 1989. – 202 с.
142. Тюняева, Т. В. Профессиональная подготовка студентов к
осуществлению педагогического контроля в процессе обучения [Текст]:
автореф. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Тюняева Татьяна Владимировна. – М.,
1998. – 23 с.
143. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г.
№ 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]
// Справочно-правовая система «Консультант Плюс». – Режим доступа:
http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=182943
(дата
обращения: 5.05.2017).
144. Федотова, Л. A. Рейтинговый контроль в довузовской подготовке
и результаты его применения [Текст] / Л.A. Федотова // Известия
Волгоградского государственного педагогического университета. Серия
«Педагогические науки». – 2008. – №6. – С.101-104.
145. Хуторской, А. В. Компетентность как дидактическое понятие:
содержание, структура и модели конструирования [Текст] / А.В. Хуторской,
Л.Н. Хуторская // Вестник института образования человека. – 2015. – №2. –
Режим
доступа:
http://иоч.рф/journal/2015/200/Eidos-Vestnik2015-216-
Khutorskaya-Khutorskoy.pdf (дата обращения: 2.03.2017).
146. Чеботарева, Н. Е. Модульно-рейтинговая технология оценки
учебных достижений как фактор повышения успешности обучения [Текст]:
дисс. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Чеботарева Надежда Евгеньевна. –
Волгоград, 2004. –195 с.
147. Челышкова,
М.Б.
Теория
и
практика
конструирования
педагогических тестов [Текст] / М.Б. Челышкова. – М.: Логос, 2002. – 432 с.
148. Шапоренкова, Г. А. Интегративно-целевое управление качеством
образования [Текст]: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Г. А. Шапоренко-ва. Челябинск, 2010. - 40 с.
149. Шишов, С. Е. Мониторинг качества образования в школе [Текст]
/ С. Е. Шишов, В. А. Кальней. – М.: Рос.пед. агенство, 1998. – 354 с.
150. Щукина, Г. И. Педагогика школы [Текст] / Г. И. Щукина. – М.:
Просвещение, 1977. – 384 с.
151. Яковлева,
компетентности
И.
М.
Формирование
учителя-олигофренопедагога
в
профессиональной
системе
непрерывного
педагогического образования : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.03 /
Яковлева Ирина Михайловна ; ГОУ ВПО «Моск. гор. пед. ун-т.». — М., 2010.
— 45 с.
152. Ямбург, Е.А. Что принесет учителю новый профессиональный
стандарт педагога? [Текст] / Е.А. Ямбург. – М: Просвещение, 2014. – 175 с.
153. Quality control for curricula [Text] / Sh. Kaniel // Curriculum and
teaching. – 1995. – № 1. – P. 3-16.
154. Seven practices for effective learning [Text] / J. McTighe, K.
O'Connor // Educational leadership: J. of the Assoc. for supervision and curriculum
Development. – 2005. – Vol. 63. – № 3. – P. 35-43.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа