close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Кузло Елена Игоревна. Психологическое сопровождение матерей, воспитывающих ребенка дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра в условиях дошкольного образовательного учреждения

код для вставки
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
россиискои ФЕшрАlц4I4
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРС ТВ Е,ННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗ OBATEJьНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСТr rF-ГО ОБРАЗОВАНИJI
(орловскIдl госудАрствЕнныЙ уrшвЕрситЕт
имени И.С.
ТУРГЕшВА)
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАI-Ц,IОННАЯ РАБОТА
по направлению подготов ки
44.0
4.03 СпециztJIьное (дефектологиЧеСКОе) Об-
разование
наrrравленность (профиль) Психологическое сопровождение образованИЯ
лиц с проблемами в р€lзвитии
шифр 051512 ЗМ
Студента Кузло Елены Игоревны
Институт rrедагогики и психологии
Тема выпускной квалификационной работы
Психологическое сопровождение матерей, восгIитывающих ребенка
дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра
в условиях дошкольного образовательного )п{реждения
сrуо"r,
руководи
И.о. зав.
Кузло Елена Игоревна
ф
тель
М//Ц
кафедрой
/ ;t
дхулкова Анаста сияивановна
Ахулкова Анаста сияИвановна
Орёл 201'7
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНzuI И НАУКИ РОССИИСКОИ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИrI
(ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА>
Институт педагогики и психологии
Кафедра технологий психолого-педагогического и специаJIьного образования
Направление подготовки (специальностъ) тто наrrравлению подготовки 44.04.0З
Специа-пьное (лефектологическое) образо_вание
Направленность (профиль) Психологическое сопровождение образования лиц с
проблемаlrли в развитии
А.И. Ахулкова
20_/уi.
зАдАниЕ
студента
(ф
алluлuя,
t.t
л,tя,
на выполIIение выпускной квалификационной работы*
Кузло Елены Игоревны
оmчесmв о)
_
шифр_051512 ЗМ
1.Тема Психологическое соrrровождение матерей, воспитывающих ребенка дошкольного
расстройством аутистического спектра в условиях дошкольного
образовательного у{реждения
Утверждена приказом по }тIиверситету от <20> марта 20|"l г. Nр2-29З
2. Срок сдачи студентом законченной работы к25> октября2017 г.
З. Исходные данные к работе: введение, 3 главы, закJIючение, сfIисок литературы,
приложения. Работа представлена на 97 страницах. Таблицы, гистограммы содержатся на
23 страницах. Список литературы содержит 65 источников.
4. Содержание ВКР (перечень подлежащих разработке воIIросов); проектирование и
апробация программы по сопровождению матерей, воспитываюrцих ребенка дошкоJIъного
возраста с расстройством аутистического спектра дшI ре:rлизации в условиlIх ДОУ
5. Переченъ графического материала: 22таблицьl. 8 диаграмм
б. Консультанты по ВКР (с указанием относящихся к ним разделов) - не предусмотрены
возраста с
КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН
наименование этапов
1
Вкр
этап поисково-теоретический
2 этап экспериментальный
З этап обобщающий
Студент
Рlководит
[email protected]оdпuсь)
Срок выполЕения
этапов оаботьi
Сентябрь - декабрь 201б
Январь - август 2017
Сентябоь
- октябпь 2017
Кузло Елена Игоревна
_
,
ельВКР
fu//z.r/
------аБ"*")
(ФИО)
Дхулкова Днастасия Ивановна
(ФИО)
Примечание
W
,'',*t
;;
тsшрt{тЁ
ОрловскиЙ ГУ
оl$ýJý&ГМАТ
fl
*ýcTfr {ýHb!i\"l yMEt}iý
спрАвкА
о результатах проверки текстового документа
на наличие заимствований
Проверка выполнена в системе
Антиплагиат.ВУз
Автор работы
Кузло Елена Игоревна
Факультет, кафедра,
номер группы
Инститр педагогики и психологии, кафедра технологий психолого-педагогического
Тип работы
Магистерская диссертация
Название работы
Психологическое сопровождение матерей, воспитывающих ребенка дошкольного
возраста с расстройством а\лгистического спектра в условиях дошкольного
образовательного учреждения
Название файла
Магистерская диссертация Кузло.dосх
Процент заимствования
з8,2о%
Процент цитирования
о,45%
Процент ори гинальности
бL,з5%
flaTa проверки
1З:05:59 07 ноября 2017г.
Модули поиска
Модуль поиска ЭБС "БиблиоРоссика"; Модуль поиска ЭБС "BOOK.ru"; Коллекция РГБ;
L{итирование; Модуль поиска ЭБС "Университетская библиотека онлайн"; Коллекция
eLlBRARY,RU; Модуль поиска ЭБС "Айбукс"; Модуль поиска Интернет; Модуль поиска
ЭБС "Лань"; Модуль поиска "ФГБОУ ВО Оry им. И.С.Тургенева"; Кольцо вузов
Работу проверил
Р,окуки на Татьяна Афанасьевна
и
специального образования, группа О515083М
ФИо проверяющего
Дата подписи
/j, // ш/7
Г]одпись проверяющеt0
Чтобы убедиться
в подлинности справки,
используйте QR-код, которыЙ
содержит ссылку на отчет.
Ответ на вопрос, является ли обнаруженное заимствование
корректным, система оставляет на усмотрение проверяющего
Предоставленная информация не подлежит использованию
в коммерческих целях.
2
Содержание
Введение ………………………………………………………………
3-9
Глава 1. Теоретическое исследование проблемы психологического сопровождения матерей, воспитывающих ребенка дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра
1.1.Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного
возраста с расстройством аутистического спектра ………………... 10-26
1.2.Особенности личностной сферы матерей, воспитывающих ребенка с расстройством аутистического спектра.………………..….. 26-30
1.3. Понятие психолого-педагогического сопровождения ………... 30-35
1.4. Теоретические аспекты психологического сопровождения матерей, воспитывающих детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра……………...……...…………………
35-37
Выводы по первой главе……………………………………………...
37-39
Глава 2. Констатирующее исследование проблемы психологического сопровождения матерей, воспитывающих ребенка
дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра
2.1. Организация исследования ……………………………..……….
40-43
2.2. Анализ и интерпретация данных …………………………..……
43-60
Выводы по второй главе ……………………………………..……...
61
Глава 3. Формирующий эксперимент и контрольный срез
3.1. Описание формирующего этапа ……………………...…………
62-66
3.2. Контрольный срез ………………………………………………..
67-82
3.3. Анализ и сопоставление данных ………………………..………
83-89
Выводы по третьей главе …………………………………...………..
89-90
Заключение…………………………………………………………..
91
Список литературы………………………………………………….
92-97
Приложения
3
Введение
Ежегодно процент детей с ранним детским аутизмом неуклонно растет,
ставя перед медиками, педагогами, психологами все новые проблемы.
Ранний детский аутизм (далее РДА) рассматривается как один из
наиболее тяжелых видов эмоциональной патологии. Общепринятыми клиническими категориями этого синдрома являются нарушения эмоциональных
связей ребенка с близкими взрослыми, стереотипность поведения, боязнь изменчивости среды, а также своеобразное речевое и интеллектуальное недоразвитие, не связанное, как правило, с первичной недостаточностью этих
функций (В.В. Лебединский и др., В.В.Лебединский, О.С. Никольская) [4].
К.С. Лебединская рассматривает РДА как недостаточно ясную патологию нервной системы генетического или экзогенного происхождения, при
котором затруднено формирование эмоциональных контактов ребенка с
внешним миром, прежде всего с человеком. Важным показателем искаженного развития является асинхрония развития определенных функций и грубое нарушение, искажение адаптационных систем организма.
Начиная с ранних исследований РДА (Л. Каннер, 1949) роли матери
уделялось особое внимание. В исследованиях отечественных и зарубежных
психологов характерологическим чертам матерей отводится ведущая роль в
формировании РДА [11].
В настоящее время в отечественной и зарубежной литературе все чаще
используется термин «расстройства аутистического спектра» (далее РАС),
охватывающий и ранний детский аутизм.
ПодРАС понимается спектр психологических характеристик, описывающих широкий круг аномального поведения и затруднений в социальном
взаимодействии и коммуникациях, а также жестко ограниченных интересов и
часто повторяющихся поведенческих актов [32].
Проблема семейного воспитания все больше привлекает к себе внимание ученых и практиков нашей страны. Вопросы семейного воспитания рас-
4
сматриваются педагогами, социологами, психологами, психотерапевтами
(А.Я. Варга, Т.В. Архиреева, Н.Н.Авдеева, А.И. Захаров, А.И. Спиваковская, А.Е. Личко, Э.Г. Эйдемиллер, и др.). При этом затрагиваются различные сферы детско-родительских отношений: особенности воспитания ребенка и отношение к нему родителей, характерные особенности личности ребенка как результат семейных воздействий, особенности личности родителей,
характер супружеских отношений и т.д. В настоящее время проблеме материнского отношения к ребенку дошкольного возраста с РАС посвящено малое количество научных исследований. Перечислим некоторые из них: диссертация на тему: «Особенности материнского отношения к детям дошкольного возраста с ранним детским аутизмом» (Печникова, Л.С.), диссертация
на тему: «Особенности родительского отношения к детям с атипичным
аутизмом» (Высотина, Т.Н.)[13].
Исследователи отводят немаловажную роль в коррекционной помощи
ребенку с РАС семье, в которой воспитывается ребенок.
Степень изученности психологических аспектов функционирования
семей, воспитывающих детей с РАС, остается недостаточной.
О.С. Никольская и соавторы приводят достаточно подробную характеристику семей, воспитывающих детей с аутизмом и аутистическими расстройствами, сообщая о большей ранимости родителей детей с РАС, по сравнению с родителями, детей, имеющих иные диагнозы [38].
Л.М. Феррои и Т.Д. Панюшина сообщают об ощущениях безысходности и родительской несостоятельности, которые усугубляются недостаточной
информированностью взрослых о проблеме аутизма и неготовностью общества принять ребенка с РАС [47].
Расстройства аутистического спектра начинаются в детстве, но, как
правило, сохраняются в подростковом и взрослом возрасте. Хотя некоторые
лица с РАС способны жить самостоятельно и продуктивно, другие страдают
тяжелыми нарушениями и нуждаются в пожизненном уходе и поддержке.
Для детей с РАС, посещающих ДОУ должна создаваться комфортная
5
среда пребывания в учреждении. Предметно – развивающая среда детского
сада должна учитывать особенности детей, их интересы и компенсировать
имеющиеся у них нарушения. Педагоги ДОУ, прежде всего, должны создавать атмосферу защищенности и спокойствия для детей [2].
Е.И. Казакова обозначает психологическое сопровождение как «особый
способ помощи ребенку в преодолении актуальных для него проблем развития», особенность которого в том, «чтобы научить ребенка решать свои проблемы самостоятельно» [14].
Всё это и подтверждает актуальность выбранной нами тематики исследования. Разработка коррекционных программ для занятий с детьми с
РАС невозможна без включения в коррекционный процесс семьи ребенка, а
прежде всего – матери. Поэтому проблема психологического сопровождения
матерей, а так же, разработка приемов помощи семье, в которой воспитывается аутичный ребенок, является актуальной темой исследования.
Актуальность выбранной нами темы исследования также определяется
необходимостью научного обоснования и методической разработки инструментария для психологического сопровождения матерей, воспитывающих
ребенка дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра.
Объект исследования: функционирование семьи, имеющей ребенка
дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра.
Предмет исследования: психологическое сопровождение в условиях
дошкольного учреждения матерей, воспитывающих ребенка дошкольного
возраста с расстройством аутистического спектра.
Цель: теоретическое обоснование и апробация программы психологического сопровождения матерей, воспитывающих ребенка дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра.
Задачи исследования:
1.
Теоретически обосновать проблему психологического сопровож-
дения матерей, воспитывающих ребенка дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра;
6
2. Изучить особенности материнского отношения к ребенку дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра;
3. Разработать методические материалы для реализации программы
психологического сопровождения матерей, воспитывающих ребенка дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра.
Гипотеза: разработанная программа психологического сопровождения, которая строится с учетом особенностей материнского отношения к ребенку дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра (повышенный уровень семейной тревожности, повышенный уровень напряженности; недостаточность требований – запретов матери к ребенку; оптимальный эмоциональный контакт; кооперация – социальная желательность), будет эффективна в оптимизации родительского отношения к детям с расстройством аутистического спектра.
Методы исследования: теоретические – анализ, синтез, систематизация, сравнение, обобщение, эмпирические методы – педагогический эксперимент, опросники: опросник для родителей «Анализ семейных взаимоотношений» (Э.Г. Эйдемиллер и В.В. Юстицкис , 1987; 1990), опросник «Анализ
семейной тревоги» (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис), тест-опросник
«PARI» (Е.С. Шефер, Р.К. Белл; адаптация Т.В. Нещерет), тест-опросник родительского отношения «ОРО» (А.Я.Варга, В.В.Столин), методы качественной и количественной обработки данных.
Базы исследования: МБДОУ ЦРР детский сад №39. г. Орел, детский
сад «Монтессорики» г. Орел. «Центр психолого-медико- социального сопровождения» г.Орел,
Было продиагностировано 14 матерей в возрасте от 27 до 40 лет. Все
диагностируемые семьи были неполными и состояли из матери и ребенка
дошкольного возраста с РАС. Возрастной диапазон детей на момент исследования от 4 до 7 лет.
7
Исследование проходило в несколько этапов:
1. Поисково-теоретический этап (сентябрь 2016 – декабрь 2016г.) Теоретическое исследование проблемы психологического сопровождения матерей, воспитывающих ребенка дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра (определение актуальности темы, цели, задач, проблемы
исследования, гипотезы, подбор диагностических методик и психолого – педагогической литературы).
2. Экспериментальный (январь 2016 – август 2017г.) Проведение диагностики матерей, воспитывающих ребенка дошкольного возраста с РАС, по
методикам: «Анализ семейных взаимоотношений», «Анализ семейной тревоги», «Методика PARI– опросник родительских установок. Разработка и реализация программы сопровождения матерей, воспитывающих ребенка дошкольного возраста с РАС.
3. Обобщающий (сентябрь – октябрь 2017г.) Повторное проведение диагностики родителей, воспитывающих детей дошкольного возраста с
РАС.Анализ и сопоставление данных. Оформление результатов научного исследования.
Теоретическая значимость исследованиязаключается в обосновании
проблемы психологического сопровождения матерей, воспитывающих ребенка дошкольного возраста с РАС в условиях дошкольного образовательного учреждения, выделение и описание особенностей материнского отношения к ребенку дошкольного возраста с РАС.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и
апробации программы сопровождения матерей, воспитывающих ребенка дошкольного возраста с РАС, которая может быть использована специалистами
ДОУ, ППМС центров. Программа включает следующие методические материалы: конспект родительского собрания «Главное – психологический климат в семье», стендовая информация для родителей «Основные правила воспитания детей с РДА» (составлены по рекомендации Г.Д. Черепановой), рекомендации для педагогов «Организация окружающего пространства детей с
8
расстройством аутистического спектра», стендовая информация для родителей «Главные вопросы, которые должны задавать себе родители и другие
близкие взрослые», консультация для педагогов «Эмоциональное подкрепление состояния успешности – важная составляющая методического подхода в
коррекционной работе с аутичными детьми».
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось
по направлению:
1. Публикация материалов: Кузло, Е.И., Пимкина, К.Ю. Теоретическое обоснование проблемы материнского отношения к детям дошкольного
возраста с ранним детским аутизмом // Психологические проблемы современной семьи. Творческая мастерская. Выпуск 2 – Орел, 2013. – С. 35- 39.
Кузло, Е.И. Особенности материнского отношения к детям дошкольного возраста с ранним детским аутизмом. // Научные труды научно – исследовательского института психологии и педагогики – Т. 7. /Под ред. Н. И. Бочаровой и
др. – Орел: ООО «Горизонт», 2014. – С. 150 – 162. Выступление на студенческом научно – методическом семинаре «Психолого – педагогическое сопровождение образовательного процесса» с докладом на тему: «Психологическое сопровождение семьи ребенка с расстройствами аутистического спектра» Имеется сертификат участника Фестиваля научного творчества «Мир
науки – 2016» и диплом лауреата конкурса на лучший научный доклад.
2. Участие в конференциях: участие в Международной конференции
«Открывая двери: комплексное психолого – педагогическое сопровождение
людей с РАС (теория и практика)» с докладом на тему: «Особенности материнского отношения к детям дошкольного возраста с ранним детским аутизмом». Имеется сертификат участника. Участие в фестивале научного творчества «Мир науки – 2017». Тема выступления: «Психологическое сопровождение матерей, воспитывающих ребенка дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра в условиях дошкольной образовательной организации». Имеется сертификат участника.
9
3.
Участие в конкурсах: Участие в конкурсе «Молодежь в науке: но-
вые аргументы».г. Липецк. Имеется публикация по теме: «Особенности материнского отношения к детям дошкольного возраста с ранним детским
аутизмом». Имеется диплом, подтверждающий, что я являюсь лауреатом
конкурса – Молодежь в науке: Новые аргументы.г. Липецк, 2014 г. Также
имеется статья о участии в конкурсе в газете – ВРЕМЯ ОРЛОВСКОЕ № 47
(366) от 19 декабря 2014 г. «Победа на международном конкурсе».Участие в
международном конкурсе «Гранит Науки» г. Таганрог, 2015 г. с курсовой
работой на тему: «Формы работы с семьей, имеющей ребенка дошкольного
возраста с ранним детским аутизмом». Участие в международном конкурсе
«Культурологический подход в дошкольном и специальном образовании:
психолого – педагогический аспект» г. Чебоксары, 2016г. Имеется публикация по теме «Особенности материнского отношения к детям дошкольного
возраста с ранним детским аутизмом // Е.И. Кузло, К.Ю. Пимкина.
Ссылка сборника: URL: http://elibrary.ru/item.asp?id=26437542
Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения,
трех глав, заключения, списка использованной литературы (65 источников),
приложений.
10
Глава I. Теоретическое исследование проблемы психологического
сопровождения матерей, воспитывающих ребенка дошкольного возраста
с расстройством аутистического спектра
в условиях дошкольного образовательного учреждения
1.1.Психолого – педагогическая характеристика детей дошкольного
возраста с расстройством аутистического спектра
В последнее время наблюдается увеличение числа детей, имеющих
проявления раннего детского аутизма или расстройства аутистического спектра.
Термин «аутизм» означает – болезненное состояние психики, характеризующееся сосредоточенностью человека на своих переживаниях, уходом
от реального внешнего мира. На сегодняшний день аутизм рассматривается
как искажение психического развития, обусловленное биологическойдефицитарностью ЦНС ребенка [54].
К.С. Лебединская под термином «Аутизм» понимает «Отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние
воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой» [24].
Для постановки диагноза аутизма должны присутствовать 3 основных
нарушения: недостаток социального взаимодействия, недостаток взаимной
коммуникации и недоразвитие воображения, которое проявляется в ограниченном спектре поведения. Когда эти 3 группы симптомов проявляются вместе, их часто называют "триадой" [8].
Диагностические критерии аутизма по ДСМ – IV (ААП, 1994)
1. Качественное нарушение в социальном взаимодействии, представленное,
по крайней мере, двумя показателями из следующих:
а) заметное нарушение в использовании многообразных невербальных
типов поведения, таких как взгляд глаза в глаза, выражение лица, позы и жесты тела, в целях регуляции социального взаимодействия;
11
б) неспособность развития отношений со сверстниками, соответствующих уровню развития;
в) отсутствие спонтанного (непроизвольного) поиска обмена интересами, радостью или достижениями с другими людьми (отсутствие указывающих жестов на интересующие объекты);
г) отсутствие социальной или эмоциональной взаимности.
2. Качественное нарушение коммуникации, представленное, по крайней мере, одним из следующих показателей:
а) отставание или полное отсутствие развития разговорной речи (не сопровождающееся попыткой компенсации через такие альтернативные модели
коммуникации, как жесты или мимика);
б) у людей с адекватной речью заметное нарушение способности инициировать или поддерживать разговор с другими;
в) стереотипное и повторяющееся использование языка или идиосинкразическая речь;
г) отсутствие разнообразной, спонтанной игры или игры по социальной
имитации, соответствующей уровню развития.
3. Ограниченные, повторяющиеся и стереотипные формы поведения,
интересов и деятельности, представленные, по меньшей мере одним из следующих показателей:
а) активная деятельность по одному или нескольким стереотипным и
ограниченным типам интересов, которая является нарушенной либо по интенсивности, либо по направлению;
б) явно негибкое поддерживание специфических нефункциональных
распорядка и ритуалов;
в) стереотипные и повторяющиеся механические действия (такие, как
размахивание или поворачивание пальцами, руками или комплекс движений
телом);
г) постоянные действия с частями предметов.
12
4. Отставание или нарушенное функционирование хотя бы в одной из
следующих областей, начавшееся до 3 лет:
а) социальные взаимодействия;
б) речь при использовании в целях социальной коммуникации;
в) символическая или творческая игра.
5. Отклонение в большей степени не относится к расстройству Ретта
или детскомудезинтегративному расстройству [40].
Диагностические критерии по МКБ-10 (WHO, 1993)
Качественные нарушения в социальном взаимодействии, представленные, по меньшей мере, двумя из пяти нижеследующих:
1) неспособность адекватно использовать взгляд глаза в глаза, выражение лица, позы и жесты тела для регулирования социального взаимодействия;
2) неспособность развития отношений со сверстниками с использованием взаимного обмена интересами, эмоциями или общей деятельности;
3) редко ищут или используют поддержку других людей для успокоения или сочувствия в периоды стресса и (или) успокаивают, сочувствуют
другим людям, имеющим признаки стресса или огорчения;
4) отсутствие спонтанного поиска обмена радостью, интересами или
достижениями с другими людьми;
5) отсутствие социально-эмоциональной взаимности, которая проявляется в нарушенной реакции на эмоции других людей, или отсутствие модуляции поведения в соответствии с социальным контекстом; или слабая интеграция социального и коммуникативного поведения [15].
Качественные нарушения в коммуникации, представленные, по крайней мере, одним из следующих:
1) отставание или полное отсутствие развития разговорной речи, которая не сопровождается попытками компенсации через использование жеста
или мимики, как альтернативной модели коммуникации (которой часто
предшествует отсутствие коммуникативного гуления);
13
2) отсутствие разнообразной спонтанной воображаемой или (в более
раннем возрасте) социальной игры-имитации;
3) относительная неспособность инициировать или поддерживать разговор;
4)стереотипное или повторяющееся использование языка или идиосинкразическое использование слов или предложений [6].
Ограниченные, повторяющиеся или стереотипные виды поведения, интересов или деятельности, представленные, по меньшей мере, одним из следующих четырех:
1) активная деятельность по стереотипным и ограниченным видам интересов;
2) явно выраженное обязательное поддерживание специфического нефункционального распорядка и ритуалов;
3) стереотипные и повторяющиеся механические движения;
4) действия с частями объектов или нефункциональными элементами
игрового материала [36].
При постановке диагноза должны присутствовать признаки нарушения
развития в течение первых 3 лет жизни.
Отражая попытки достижения диагностического консенсуса в этой области, можно заметить, что различия между двумя последними диагностическими критериями невелики.
Существуют определенные симптомы, часто появляющиеся приаутизме,
нонесчитающиеся
основными
дляпостановки
диагноза.
Однако
они заслуживают внимания; этогиперактивность (особенно враннем детском
или подростковом возрасте), слуховая гипер- игипочувствительность иразличные реакции на звук (четко проявляются в течение первых 2летжизни,
но присутствуют периодически или постоянно и у взрослых), гиперчувствительность к прикосновению, необычные привычки при приеме пищи, включая приемы непищевых продуктов, нанесение себе повреждений, пониженная болевая чувствительность, агрессивные проявления и перемены настрое-
14
ния. Эти симптомы встречаются, по меньшей мере, у 1/3 людей, страдающих
аутизмом [22].
В 1943 г. Л. Каннер, обобщив наблюдение одиннадцати случаев, впервые сделал заключение о существовании особого клинического синдрома с
типичным нарушением психического развития и назвал его «синдром раннего детского аутизма». Он не только описал синдром, но и выделил наиболее
характерные черты. По мнению, Л. Каннера наиболее ярким проявлением
синдрома детского аутизма являются:
1. Аутизм как таковой, т.е. предельное одиночество ребенка, снижение
способности к установлению эмоционального контакта и социальному развитию. Преобладают трудности взаимодействия взглядом, мимикой, жестами.
Имеются сложности в понимании ребенком эмоционального состояния других людей. Трудности контакта, установление эмоциональных связей проявляются даже в отношениях с близкими, но и в наибольшей мере аутизм
нарушает развитие отношений со сверстниками.
2. Стереотипность в поведении, связанная с напряженным стремлением
сохранить постоянные, привычные условия жизни. Сопротивление малейшим изменениям в своей жизни. Преобладает постоянная однообразность
действий.
3. Особая характерная задержка, и нарушение развития речи, прежде
всего её коммуникативной функции.
4. Раннее проявление указанных расстройств до 2.5 г. [19].
Л. Каннер считал также, что детский аутизм не обусловлен умственной
отсталостью. Некоторые из его пациентов имели хорошую память, музыкальную одаренность, и типичным для них было серьезное выражение лица,
которое он назвал «лицом принца» [18].
К.С. Лебединской была предложена психологическая классификация
раннего детского аутизма:
1. С преобладанием отрешенности от окружающего. Дети этой группы
характеризуются наиболее агрессивной патологией, наиболее тяжелыми
15
нарушениями психического тонуса и произвольной деятельности. Их поведение носит полевой характер и проявляется в постоянной миграции от одного предмета к другому. Эти дети мутичны. Нередко имеется стремление к нечленораздельным, аффективно акцентуированным словосочетаниям.
2. С преобладанием аутистического отвержения окружающего. Эта
группа детей характеризуется определенной возможностью активной борьбы
с тревогой и многочисленными страхами за счет аутостимуляции положительных ощущений при помощи многочисленных стереотипий: двигательных (прыжки, взмахи рук, перебежки и т.д.). Такие аффективно насыщенные
действия, доставляя эмоционально положительно окрашенные ощущения и
повышая психологический тонус, заглушают неприятные воздействия извне.
3. С преобладанием аутистического замещения окружающего мира. Эта
группа детей характеризуется большей произвольностью в противостоянии
своей аффективной патологии, прежде всего страхам. Эти дети имеют более
сложные формы аффективной защиты, проявляющиеся в формировании патологических влечений, компенсаторных фантазиях, часто с агрессивной фабулой, спонтанно разыгрываемой ребенком как стихийная психодрама, которая снимает пугающие его переживания и страхи.
4. С преобладанием сверхтормозимости в отношениях с окружающими.
У них не менее глубок аутистический барьер, меньше выражена патология
аффективной и сенсорной сфер. В их статусе на первом плане неврозоподобные расстройства: чрезвычайная тормозимость, робость, пугливость, особенно в контактах, чувство собственной несостоятельности, усиливающее социальную дезадаптацию[25].
О.С. Никольская предложила следующую классификацию РДА:
1. Для детей первой группы характерны проявлении состояния выраженного дискомфорта и отсутствие социальной активности уже в раннем
возрасте. Главное для такого ребенка – не иметь с миром никаких точек соприкосновения.
16
2. Дети второй группы исходно более активны и чуть менее ранимы в
контактах со средой, и сам аутизм их более «активен». Он проявляется как
избирательность в отношениях с миром. Родители, прежде всего, указывают
на задержку психического развития ребенка,прежде всего – речи; избирательность в еде, невыполнение их требований влечет бурные аффективные
реакции. По сравнению с детьми других групп они в наибольшей степени
отягощены страхами и стереотипностью движений. Но они гораздо приспособлены к жизни, чем дети первой группы.
3. Детей 3-й группы отличает несколько другой способ аутической защиты от мира – это сверхзахваченность своими интересами, которые проявляются в стереотипной форме. Годами ребенок может говорить на одну и ту
же тему, разыгрывать один и тот же сюжет. Основная проблема такого ребенка в том, что созданная им программа поведения не может быть приспособлена им к гибко меняющимся обстоятельствам.
4. У детей 4-й группы аутизм в наиболее легком варианте. На первом
плане повышенная ранимость, тормозимость в контактах. Этот ребенок
сильно зависит от эмоциональной поддержки взрослых. Важно обеспечить
атмосферу безопасности, четкий спокойный ритм занятий, периодически
включая эмоциональные впечатления [39].
Сейчас считается очевидным, что кроме "классических" форм аутизма
Каннера существуют также "спектральные расстройства» (синдром Аспергера), которые имеют характеристики, сходные с основным синдромом, но без
полного набора критериев. Целую группу аутистических и похожих на
аутизм заболеваний, иногда относят к "расстройствам аутистического спектра", "аутистическому континууму" или "глубокому нарушению развития"
[28].
Еще одной формой «спектральных расстройств» может быть детское
первазивное (дезинтегративное) расстройство.
Существует небольшая группа людей, которые развиваются нормально
в возрасте от 1,5 до 4 лет, а затем у них появляются тяжелые симптомы
17
аутизма. Некоторые врачи диагностируют в таком случае "поздно начавшийся аутизм" [3].
Так же к расстройствам аутистического спектра можно отнести – заболевания, сходные с аутизмом. Расстройства, включающие некоторый спектр
аутистической симптомологии, но не имеющие полного набора критериев
аутизма или синдрома Аспергера [43].
Аутистичные состояния - люди, проявляющие 3 или более симптомов,
но не имеющие полного набора критериев аутизма, синдрома Аспергера, детского дезинтегративного расстройства или другого, похожего на аутизм заболевания, могут наилучшим образом диагностироваться как имеющие аутистичные состояния [60].
Многие дети с расстройством внимания и тяжелой моторной неуклюжестью имеют аутистичные состояния. Многие люди с умственной отсталостью, не подходящие под критерии аутизма, имеют другие заболевания, похожие на аутизм или аутичные состояния.
Трудности коррекции этих расстройств обусловлены тем, что они
нарушают
основные
врожденные
программы
человека —
речевые
и социальные [51].
Рассмотрим подробнее некоторые факторы этиопатогенеза РАС:
1. Согласно психогенетической концепции РАС, основными факторами, вызывающими нарушение развития ребенка на раннем этапе, являются
психологические особенности родителей (дистанцированность и эмоциональная холодность матери, регламентированность в проявлении чувств),
ранний психотравмирующий опыт, эмоциональная депривация. Аутистические проявления рассматриваются как результат специфической патологии
детско-родительских отношений, как защитная реакция, развившаяся в результате трудностей адаптации ребенка к миру взрослых. В рамках психоанализа аутистические проявления рассматриваются как результат раннего
психогенного воздействия, обусловленного безразличным, холодным отношением со стороны матери (Бетлхайм В., 1967). Однако результаты совре-
18
менных исследований показали, что личностные особенности матерей и их
негативное отношение к ребенку способствуют формированию, но не являются первопричиной развития РАС (Печникова Л.С., 1997).
2. Аргументы в пользу генетической природы РАС опираются на семейные, близнецовые, молекулярно-биологические исследования (Rutter,
1985). Имеются многочисленные указания на семейную отягощенность при
раннем детском аутизме (РДА). Это проявляется в повышенном риске заболевания для сибсов детей с РДА, составляющем около 3%. Это в 60-100 раз
выше, чем в среднем в популяции. По результатам близнецовых исследований доказано, что уровни конкордантности при когнитивных расстройствах
(включая аутистические) составили 86% для однояйцовых близнецов и 9% —
для двуяйцовых. Проведенные молекулярно-биологические исследования
позволили идентифицировать участки отдельных хромосом, в которых располагаются гены, ответственные за возникновение расстройств аутистического спектра. Примерно у 3% детей с аутизмом диагностирован синдром
ломкой («фрагильной») Х-хромосомы. Выявлены определенные участки генов, ответственные за возникновение РДА (длинное плечо 15-й хромосомы,
длинное плечо 7-й хромосомы). В настоящее время РДА рассматривается как
полигенное заболевание, в происхождении которого участвуют 6-10 генов.
3. Повреждение и нарушение функций головного мозга. В литературе
приведены результаты исследований, доказывающих роль повреждения и
нарушения функций головного мозга в возникновении РАС. У детей с РАС
отмечаются функциональные нарушения левого полушария головного мозга,
аномалии стволовых отделов мозга, патология процессов созревания головного мозга, недоразвитие червя мозжечка, сопряженное с когнитивными и
двигательными расстройствами. В качестве гипотез об этиопатогенезе РАС
следует упомянуть также: нарушение переработки слуховых впечатлений,
ведущее к блокаде контактов, нарушение активирующего влияния ретикулярной формации ствола мозга, нарушение функционирования лобнолимбического комплекса, ведущее к расстройству мотивации и планирования
19
поведения, нарушение парного функционирования полушарий головного
мозга.
4. Исследование биохимических процессов выявило нарушения в обмене гормонов (адреналина, норадреналина), нейротрансмиттеров (дофамина, серотонина), эндорфинов, признаки искажения функционирования серотонинергической системы мозга.
5. Нарушения эмоционального развития, когнитивных процессов и речевого развития. Согласно «аффективной теории» Хобсона, дети с РАС имеют врожденное нарушение эмоциональных контактов. Первичный дефицит
аффективности предполагает ограниченную способность воспринимать физические проявления эмоциональных состояний окружающих людей. У детей
с РАС отмечается нарушение способа обработки информации в форме сниженной способности к интерпретации сенсорных раздражителей и особый
вид анализа эмоционально и социально значимых стимулов (Раттер, 1983).
Однако, «аффективная теория» не объясняет возникновение дефицита социализации у детей с РАС. Трудности в социализации могут быть обусловлены
когнитивным дефицитом («когнитивная теория») — вследствие неправильного понимания детьми поведения окружающих и интерпретации их эмоциональных состояний (дети относятся к людям как к неодушевленным предметам и затрудняются оценивать их поведение). Способность увидеть мир с
точки зрения другого обозначается в литературе термином «theoryofmind»
(Барон - Коэн, 1986), или «теория психического мира» (или «психология
обыденной жизни» Фрит, 1992). У нормально развивающихся детей начало
формирования «theoryofmind» приходится на конец первого года жизни. У
детей с РАС эта способность в достаточной степени практически не развивается [30].
Вопросы дифференциальной диагностики и отграничения РАС от
сходных состояний рассмотрела К.С. Лебединская.
20
Таблица 1
Сходство и различия РАС и РДА
Сходство с РДА
Отличие от РДА
Обладают пониженным физическим моторным Страхи преувеличены, но всегда адекватны и
и психическим тонусом, гиперсензитивностью, актуальны (боязнь темноты, собак). Колебания
тормозимостью, боязливостью, плохой перено- настроения обусловлены нарушениями сна,
симостью перемены обстановки, избирательно- пищеварения, пребыванием на жаре, в духоте.
стью в контактах, наблюдаются двигательные На контакт идут охотно, если от взрослых или
стереотипии
детей не исходит опасности. Навязчивые движения: тики (моргание после конъюнктивита,
покашливание после бронхита), а не странные
вычурные движения детей с РДА. Отсутствие
своеобразных языковых расстройств
Отсутствие в раннем возрасте комплекса ожив- Присутствует зрительный контакт, усилены виления, реакции на мать, слабая реакция на дис- тальные потребности. Отсутствует стремление
комфорт, отсутствие или бедность речи, слабо к сохранению неизменности порядка вещей или
формирующиеся навыки самообслуживания. ситуаций.
Двигательная
сфера
развивается
Наблюдаются моторные стереотипии в виде быстрее при грубо запаздывающей интеллектураскачиваний туловищем, ударами головой и альной. Поведение практически не меняется,
др., рано появляющееся стереотипное поведе- отличаясь примитивностью от сложных аутиние (выкрикивания, подпрыгивания)
стических ритуалов. Отсутствуют своеобразные
языковые расстройства
Отсутствие речи, затрудненное понимание об- Сохранная невербальная коммуникация: жесторащенной речи, не выполняет словесные ин- вая речь; адекватная мимика; напряженный
струкции
пристальный взгляд в лицо собеседника; возгласы, цель которых — привлечь к себе внимание. Эффективность логопедической помощи
Не откликается на зов; не оборачивается на ис- Ищет зрительного контакта, смотрит на губы
точник звука
собеседника, чтобы понять его речь
Расстройство аутистического спектра – это спектр психологических
характеристик, описывающих широкий круг аномального поведения и затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также жёстко
ограниченных интересов и часто повторяющихся поведенческих актов [63].
До настоящего времени нет единой концепции относительно причин
возникновения РАС. Известно, что в этиологии и патогенезе данного расстройства важную роль играют генетические и биологические факторы (в
21
том числе органическое поражение головного мозга вследствие хромосомных или метаболических нарушений). Рассмотрим подробнее некоторые
факторы этиопатогенеза РАС:
1.Основными факторами вызывающими нарушение развития ребенка
на раннем этапе являются психологические особенности родителей (эмоциональная холодность матери), эмоциональная депривация. Аутистические
проявления рассматриваются как защитная реакция, развившаяся в результате трудностей адаптации ребенка к миру взрослых.Однако результаты современных исследований показали, что личностные особенности матерей и их
негативное отношение к ребенку способствуют формированию, но не являются первопричиной развития РАС (Печникова Л.С., 1997).
2.Исследование биохимических процессов выявило нарушения в обмене гормонов (адреналина, норадреналина), нейротрансмиттеров (дофамина, серотонина), эндорфинов, признаки искажения функционирования серотонинергической системы мозга.
3. Нарушения эмоционального развития, когнитивных процессов и речевого развития. Согласно «аффективной теории» Хобсона (1986), дети с
РАС имеют врожденное нарушение эмоциональных контактов. Первичный
дефицит аффективности предполагает ограниченную способность воспринимать физические проявления эмоциональных состояний окружающих людей.
У детей с РАС отмечается нарушение способа обработки информации в форме сниженной способности к интерпретации сенсорных раздражителей и
особый вид анализа эмоционально и социально значимых стимулов (Раттер,
1983). Однако, «аффективная теория» не объясняет возникновение дефицита
социализации у детей с РАС. Трудности в социализации могут быть обусловлены когнитивным дефицитом («когнитивная теория») — вследствие неправильного понимания детьми поведения окружающих и интерпретации их
эмоциональных состояний (дети относятся к людям как к неодушевленным
предметам и затрудняются оценивать их поведение) (Барон - Коэн, Лесли и
Фрит, 1985, 1986) [7].
22
Наиболее ранние признаки РАС на каждой стадии развития:
1. Ребенок часто неспособен сформировать полноценные связи между
своими эмоциями, ощущениями и моторикой. Ребенок может с трудом давать целенаправленные движения, движения не достаточно организованные и
могут казаться случайными.
2. На этой стадии дети, которые не в состоянии связывать ощущения,
поступающие от органов чувств, с эмоциональным и двигательным опытом,
оказываются неспособны интересоваться и вступать в контакты с другими
людьми столь полноценно, как это делают здоровые дети. Они могут получать удовольствие и испытывать глубокое чувство близости, но им трудно
проявлять свои чувства радостными улыбками и выражениями лица и с интересом фокусировать внимание на родителях.
3. На этой стадии дети могут демонстрировать лишь кратковременные
ответные реакции и способность к взаимодействию, но им трудно инициировать и поддерживать эти процессы.
4. На этой стадии у детей с расстройством аутистического спектра почти всегда отмечаются трудности. Даже у детей с хорошими способностями к
восприятию, понимающих слова и даже узнающих буквы и цифры, могут
быть серьезные проблемы с участием в длинных цепочках эмоциональных и
социальных контактов. Самое большее, на что они способны — обменяться
сигналами пять - шесть раз, тогда как для решения проблем с другим человеком часто требуются цепочки, насчитывающие более тридцати взаимных
сигналов.
5. Поскольку дети с расстройством аутистического спектра редко в
полной мере осваивают навыки, соответствующие четвертой стадии, они
редко переходят к творческому использованию слов и символов. Однако более высокие уровни образного, творческого и логического мышления, формирующиеся на дальнейших стадиях, возможны лишь тогда, когда дети
осваивают обмен эмоциональными и социальными сигналами и используют
понятия, наделяя их эмоциональной значимостью[23].
23
Интеллектуальное развитие детей с РАС крайне разнообразно. Среди
них могут быть дети с нормальным, ускоренным, резко задержанным и неравномерным умственным развитием. Отмечается также как частичная или
общая одаренность, так и умственная отсталость. Среди характерных признаков раннего детского аутизма большое место занимают нарушения речи,
которые отражают основную специфику аутизма, а именно - несформированность коммуникативного поведения. Поэтому у детей с аутизмом, прежде
всего, нарушено развитие коммуникативной функции речи и коммуникативного поведения в целом. Независимо от срока появления речи и уровня ее
развития, ребенок не использует речь как средство общения, он редко обращается с вопросами, обычно не отвечает на вопросы окружающих и в том
числе близких для него людей. В то же время у него может достаточно интенсивно развиваться "автономная речь", "речь для себя" [48].
Среди характерных патологических форм речи, прежде всего, обращают на себя внимание эхолалии, вычурное, часто скандированное произношение, своеобразная интонация, характерные фонетические расстройства и
нарушения голоса с преобладанием особой высокой тональности в конце
фразы или слова, длительное называние себя во втором или в третьем лице,
отсутствие в активном словаре слов, обозначающих близких для ребенка людей, например, слов мама, папа или остальные предметы, к которым у ребенка имеется особое отношение: страх, навязчивый интерес, их одушевление и
т.п. [31].
При раннем детском аутизме в доречевом периоде часто имеет место
отсутствие лепета и слабое развитие функции подражания. Ребенок не выполняет простые речевые инструкции, хотя косвенными методами можно
определить, что он понимает обращенную речь. Более чем у 50-70% детей с
ранним детским аутизмом наблюдается недостаточность использования жестов и интонации в общении. В начале речевого развития эхолалии появляются редко, но они могут иметь место в старшем дошкольном возрасте. Нередко различные речевые нарушения, в том числе и алалия, могут ослож-
24
няться отдельными проявлениями аутистического поведения. Различные варианты аутистического поведения могут формироваться вторично у детей с
тяжелыми формами нарушений речи и слуха. Нарушения коммуникативного
поведения при раннем детском аутизме необходимо отграничивать от невротических реакций, протекающих по типу пассивного протеста в виде мутизма
[37].
Мутизм - это отказ от речевого общения как реакция протеста. Мутизм
достаточно характерен для детей дошкольного возраста. Считается, что чаще
он наблюдается у девочек. Мутизм может быть избирательным и тотальным.
Чаще наблюдается избирательный мутизм, который проявляется в том, что
ребенок активно отказывается от речевого общения с определенными лицами, или со всеми взрослыми, или в определенной обстановке, например, в
детском саду. Мутизм может быть кратковременным и затяжным. Ребенок с
мутизмом должен быть обязательно осмотрен детским психоневрологом и
для него должна быть создана щадящая психологическая атмосфера в семье и
в детском учреждении. Особенно важное значение имеет предупреждение
мутизма у детей с различными формами речевых расстройств, а также при
РДА [16].
Спектр речевых расстройств: 1) первичный мутизм (с самого начала
развития речь отсутствует); 2) формально «правильное» развитие речи до 2 –
2,5 лет с последующим глубоким (до мутизма) распадом; 3) формально «правильное» развитие речи до 2 – 2,5 лет с последующим регрессом (в 2,5 – 6
лет) и регредиентно – искаженной динамикой после 5 – 7 лет; 4) Задержка
(или недоразвитие) речи в сочетании с искажением ее развития; 5) Искаженное развитие речи;
У детей с расстройством аутистического спектра наблюдается нарушение социального взаимодействия и способности к общению. Для них характерны выраженное стремление к одиночеству, ритуальные, стереотипно повторяющиеся формы поведения, специфическое развитие или отсутствие речи, неадекватные реакции на сенсорные стимулы, страхи [46].
25
Дети с расстройством аутистического спектра имеют склонность повторять одни и те же стереотипные фразы (порой вне контекста), а не конструировать оригинальные высказывания, типичны отсроченные или непосредственные эхолалии, стереотипное повторение личных местоимений «по
слуху», неправильное использование личных местоимений («я» не произносят, говоря про себя «он», или называя свое имя), отсутствие ответов типа
«да», «нет», перестановка звуков в словах, неправильное употребление предложных конструкций. Не обращают внимания на речь взрослых, не реагируют на свое имя, не в состоянии выполнять простые вербальные инструкции.
Иногда у родителей создается впечатление, что ребенок глухой. Это впечатление «подкрепляется» нарушением модуляции, бедностью интонирования,
неритмичностью речи. Главным является то, что ребенок не стремится использовать речь с целью общения [33].
Наблюдаемое у детей с РАС стереотипное, ритуальное поведение, цель
которого заключается в сопротивлении переменам и сохранении неизменным
привычного жизненного уклада, однообразной знакомой еды, одежды, игрушек, окружающей обстановки, маршрутов прогулок. Озабоченность не изменять свои привычки и вкусы распространяется и на игру - на ведущую деятельность в дошкольном возрасте. Поведение ребенка может быть расценено
как гиперактивное (иногда с элементами двигательной расторможенности)
или, наоборот, гиподинамичное. Характерно раскачивание при ходьбе (по
типу наклонов «вперед-назад»), кружение по комнате (по типу «манежного
бега»), актации, подпрыгиваний, хлопков в ладоши [21].
Дети с РАС реагируют на сенсорные стимулы или слишком сильно,
или очень слабо. Так, они склонны игнорировать человеческую речь, но проявляют интерес к «неживым», механическим звукам. У родителей детей с
РАС нередко возникают подозрения, что ребенок не слышит. Однако подобное поведение не связано с нарушением слуха, а может быть обусловлено недостаточной реакцией на звуки средней и интенсивной громкости.
26
В то же время у них возможны проявления гиперчувствительности,
вплоть до затыкания ушей, в ответ на бытовые звуки окружающей обстановки или на новые звуки умеренной интенсивности [42].
Болевой порог у детей с РАС чащепонижен, могут возникать атипичные реакции на боль.
1.2.Особенности личностной сферы матерей, воспитывающих ребенка с
расстройством аутистического спектра
Для эффективности помощи детям с РАС обязательным является
включение в коррекционный процесс семьи ребенка. На основе анализа психолого – педагогической литературы мы выявили, что семья ребенка с РАС
имеет свои особенности. Напряженностью своих переживаний семьи аутичных детей выделяются даже на фоне семей, имеющих детей с другими тяжелыми нарушениями развития. Семья аутичного ребенка часто лишена и моральной поддержки знакомых, а иногда даже близких людей. Ребенок с самого раннего детства не поощряет мать, не смотрит в глаза, не улыбается, не
любит бывать на руках. Ребенок не несет матери необходимого эмоционального контакта, непосредственной радости общения [26].
Из признания решающей роли матери (близкого взрослого) в психическом развитии ребенка рождается вопрос о том, как влияет поведение матери
на становление личности. Д. Винникотт (1995) одним из первых предложил
гипотезу гармоничного взаимодействия среды и ранних интрапсихических
процессов. Он предлагает рассматривать в качестве объекта развития на ранних стадиях онтогенеза не отдельно мать и ребенка, а целостную диаду мать
– ребенок. Мать не только обеспечивает условия телесного, физического развития ребенка, но и, реализуя функцию держания и телесного контакта.
Обеспечивает процесс персонализации – становление Я ребенка, т.е. дифференциацию субъекта и среды и формирование автономной личности [52].
27
Выделяют следующие особенности материнского отношения к детям с
РДА:
1.Характеризуется наличием отвергающих тенденций в отношении к
аутичному ребенку в совокупности с недостаточным контролем над его поведением, сниженными требованиями к дисциплине, меньшим интересам к
его привычкам, мыслям, чувствам, что отражает трудности родителей в понимании своего ребенка, построением модели его воспитания.
2.Матери, по сравнению с отцами более заинтересованы в делах и планах своего ребенка, стараются во всем помочь, поддержать, посочувствовать.
3.Наличие занятости матери вне дома, возможность переключиться с
постоянного общения с больным ребенком на другую деятельность позволяет компенсировать в некоторой степени стресс от такого постоянного взаимодействия, что проявляется в отсутствии выраженных «симбиотических»
отношений с ребенком, характерных для неработающих матерей.
4.Матери, самостоятельно воспитывающие детей, характеризуются постоянным стремлением помочь, понять своего ребенка. Возможно, это происходит из-за того, что матери – одиночке не на кого больше рассчитывать, и
она чувствует себя обязанной сделать все возможное для ребенка.(А.Я. Варга, В.В. Столин) [20].
Родители, воспитывающие ребенка с ранним детским аутизмом, имеют
разные позиции по отношению к проблемному ребенку и его воспитанию.
Выделяются следующие позиции родителей по отношению к ребенку:
1.Адекватная (принимают ребенка и понимают его особенности).
2.Активная
3.Пассивная (когда родители не готовы принять как заболевание и диагноз, так и самого ребенка) [10].
Ранимость семьи с аутичным ребенком усиливается в периоды его возрастных кризисов и в те моменты, когда семья проходит определенные критические точки своего развития. Главное в такой ситуации – это дать родителям возможность понять, что происходит с их ребенком, помочь установить с
28
ним эмоциональный контакт, научиться влиять на ситуацию, изменяя ее к
лучшему. Факторами, формирующими материнское отношение к ребенку с
ранним детским аутизмом, являются:
1.Социальный статус матерей (полная, неполная семья; мать – работает, не работает).
2.Социально-психологический статус семьи (порядок рождения ребенка с РДА, количество детей в семье) [12].
Степень тяжести раннего детского аутизма не оказывает значимого
влияния на формирование материнского отношения.
Родительское отношение – это многомерное образование, в структуре
которого выделяются следующие составляющие:
1. Интегральное принятие или отвержение ребенка;
2. Межличностная дистанция («симбиоз»);
3. Формы и направления контроля (авторитарнаягиперсоциализация);
4. Социальная желательность поведения [34].
Родительское отношение матерей детей с РДА имеет противоречивую
структуру: на когнитивном уровне оценка ребенка является отвергающей или
инфантилизирующей, отражает трудности матери в понимании своего ребенка, построении модели его воспитания и возможности встроиться в социальную среду. Травмирующим фактором, влияющим на эмоциональный статус
родителей, безусловно, является нарушение способности ребенка к установлению адекватного контакта с окружающим социумом и с ними лично [45].
Опираясь на анализ литературы, посвященный роли семейных факторов и родительского отношения в происхождении и течении РДА, были сделаны следующие предположения:
1.В настоящее время нет никаких оснований утверждать, что аутизм
развивается в результате психологического стресса (в сочетании с биологическим дефицитом). В пользу этого говорит отсутствие у родителей аутичных детей каких – либо выраженных личностных отклонений (или нарушений психического здоровья), а также то, что большинство аутичных детей не
29
страдают от ранних стрессов и изначально искаженных родительских установок.
2.К числу основных детерминант, определяющих родительское отношение при РДА, можно отнести клинико – психологические особенности ребенка и социокультурные традиции, закрепленные в виде основных ценностей и социальных установок родителей. Этот факт необходимо учитывать
при проведении «терапии среды» аутичного ребенка, которая требует соединения осознания реальных возможностей ребенка и изменений социальных
установок родителей [9].
Проведенное Л.С. Печниковой исследование позволяет утверждать:
1.У всех матерей отмечаются определенные личностные особенности:
высокий уровень тревоги с реакцией ухода от фрустрации, эмоциональная
неустойчивость в сочетании с ригидностью аффекта, повышенная чувствительность к социальным критериям и внешним оценкам их действий и личности, что создает повышенную аффективную среду для аутичного ребенка.
Паттерн личностных особенностей матерей не выходит за рамки нормы, не
коррелирует со степенью тяжести аутизма у ребенка; таким образом, он не
может рассматриваться в качестве определяющего патогенетического фактора РДА.
2.Социальный статус матерей оказывает влияние на отношение к ребенку. Так, матери с большей социальной нагрузкой (работающие или из неполной семьи) чаще отвергают больного ребенка и чаще принимают здорового ребенка.
3.Материнское отношение к больному ребенку зависит от порядка его
рождения: в семьях, где ребенок с РДА – единственный, чаще наблюдается
его эмоциональное принятие. Наименее благоприятная психологическая ситуация складывается в отношении второго по порядку рождения ребенка с
РДА: у матерей чаще складывается комплекс ролевой неполноценности и невозможность гибкой адаптации к особенностям больного ребенка.
30
4.Наблюдаются различия в когнитивной оценке способностей и поведения ребенка. Так, тяжелая степень РДА ребенка чаще вызывает у матерей
отвержение, в то время как легкая степень повышает у них уровень тревоги и
склонность инфантилизировать ребенка [44].
Таким образом, мы пришли к выводу, что материнское отношение в
частности и ДРО в целом в семье, где растет ребенок с РДА, могут требовать
специальной совместной работы в системе семья – специалист, которая, в
свою очередь, может быть различной по форме и содержанию и определяться
спецификой актуальных семейных трудностей [29].
Материнское отношение к детям с РДА проходит свой особый путь
формирования и представляет собой результат различных по психологическим механизмам реакций матерей на патологию психической деятельности
ребенка, таких как эмоциональное принятие-неприятие больного ребенка, когнитивная оценка его возможностей, а также социальная оценка перспектив
его развития [55].
1.3. Понятие психолого – педагогического сопровождения
«Сопровождение» - помощь ребенку в принятии решений в проблемных ситуациях, ответственность за действия в которых несет он сам. (Л.М.
Шипицына, Е.И. Казакова).
Е.И. Казакова дает следующее определение сопровождению – это метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития
оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора [49].
По мнению М.Р. Битяновой, сопровождение - это система профессиональной деятельности психолога, направленная на создание социальнопсихологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия.
Е.А. Козырева считает, что сопровождение – это система профессиональной деятельности педагога-психолога, направленная на создание усло-
31
вий для позитивного развития отношений детей и взрослых в образовательной ситуации, психологического и психического развития ребенка с ориентацией на зону его ближайшего развития[57].
Таким образом, все авторы сходятся в том, что психологопедагогическое сопровождение – это определенная система деятельности педагогов и психолога, направленная на создание социально-психологических
условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в образовательной ситуации [53].
Объектом психолого-педагогического сопровождения является обучение и психологическое развитие ребёнка в ситуации школьного взаимодействия. Предметом - социально - психологические условия успешного обучения и воспитания [1].
Важным аспектом сопровождения являются отношения. Позитивные
отношения педагогов и детей влияют на реализацию интеллектуальных возможностей ребенка, поэтому необходимо формирование или восстановление
особого типа отношений «взрослый - ребенок», которые гарантируют ребенку доброжелательное принятие, поддержку и помощь. Это особая культура
поддержки и помощи ребенку в решении задач его обучения и развития [27].
Можно выделить следующие группы целей психолого-педагогического
сопровождения:
1. Идеальная цель - развитие всех индивидуальных сфер ребенка (мотивационной,
когнитивной,
эмоциональной,
волевой,
действенно-
практической, сферы саморегуляции, экзистенциальной).
2. Персонифицированная цель - достижение ребенком оптимальных
для него образовательных результатов, более высокого уровня образованности и развития индивидуальности.
3. Процессуальная цель- отражение в педагогических средствах актуальных потребностей учащегося, на основе которых ребенок может успешно
решать образовательные задачи [17].
32
Анализ научной литературы показал, что психолого - педагогическое
сопровождение имеет большое разнообразие видов и форм, которые различаются по направленности, предмету и объекту: сопровождение родительства; сопровождение ребенка (одаренного, гиперактивного, с трудностями в
обучении, в критической ситуации и т. д.); сопровождение педагога в процессе
учебно-воспитательной
деятельности;
сопровождение
детско-
родительских отношений.
Кроме того, проблема сопровождения в образовании рассматривается и
как стратегия развития личности, и как тактика реализации ее индивидуального потенциала.
Функции психолого – педагогического сопровождения:
1.Направление ребенка в поток с доступным для них уровнем обучения;
2.Социализация (присвоение норм поведения, принятых в данном социуме, формирование навыков общения со сверстниками, взрослыми);
3. Целеполагание (формирование навыков ставить цели, подбирать социально приемлемые средства для их реализации, видеть себя в социуме сейчас и в перспективе);
4. Коррекция, если это необходимо;
5. Обучение рациональной организации труда;
6. Профориентация и помощь в профессиональном самоопределении;
7. Научить заботиться о своем здоровье;
8.Формирование готовности к продолжению образования [50].
На
уровне
дошкольного
учреждения
задачей
психолого-
педагогического сопровождения образовательного процесса является совместная деятельность всех специалистов по выявлению проблем в развитии
детей и оказанию первичной помощи в преодолении трудностей в усвоении
знаний, взаимодействии с педагогами, родителями, сверстниками. В основании системы психолого-педагогического сопровождения лежит:
• во-первых, возрастные особенности детей на разных периодах развития;
33
• во-вторых, психолого-педагогические направления деятельности.
Психолого-педагогическое сопровождение сегодня является не просто
суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с детьми, но выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и
помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации. Это предполагает, что специалист по психолого-педагогическому сопровождению не только владеет методиками диагностики, консультирования, коррекции, но и обладает способностью к системному анализу проблемных ситуаций, программированию и планированию деятельности, направленной на их разрешение, соорганизацию в этих целях участников образовательного процесса (ребенок, сверстники, родители, педагоги, администрация)(по сути, быть управленцем) [41].
Построение эффективной системы сопровождения позволит решать
проблемы развития и обучения детей внутри образовательной среды учреждения, избежать необоснованной переадресации проблемы ребенка внешним службам.
Таким образом, следует сделать вывод о том, что интенсивное развитие
теории и практики психолого-педагогического сопровождения в последние
годы связано с расширением представлений о целях образования, в число которых включены цели развития, воспитания, обеспечения физического, психического, психологического, нравственного и социального здоровья детей.
При таком подходе психолого-педагогическое сопровождение уже не может
рассматриваться как «сфера обслуживания», а выступает как неотъемлемый
элемент системы образования, равноправный партнер структур и специалистов иного профиля в решении задач обучения, воспитании и развития нового поколения [56].
Вырабатывая общие целевые установки, единую программу работы,
воспитатель и педагог-психолог становятся партнерами в совместной деятельности. Вместе они составляют наиболее рациональную программу психолого-педагогической поддержки, подбирают дидактический материал с
34
учетом индивидуальных возможностей, предпочтений и интересов ребенка.
Вырабатывая единую программу работы, воспитатель и педагог-психолог
становятся партнерами в совместной деятельности [5].
Выбираются наиболее важные и приоритетные направления в психолого-педагогической работе:
• Психологическое здоровье детей и охрана прав ребенка;
•Максимальное содействие полноценному психическому и личностному развитию каждого ребенка;
• Профилактическая и пропедевтическая работа с воспитателями по
развитию у детей основных личностных новообразований дошкольного детства;
• Внимание к созданию эмоционального, психологического комфорта в
детском саду как профилактике психосоматических заболеваний;
• Обучение всех сотрудников ДОУ полноценному, развивающему общению с детьми;
• Подготовка детей к новой социальной ситуации развития;
• Изучение (диагностика) индивидуальных особенностей развития детей в единстве интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер их проявления;
• Оказание помощи детям, нуждающимся в особых обучающих программах и специальных формах организации их деятельности;
• Содействие повышению психологической компетентности сотрудников ДОУ, родителей в закономерностях развития ребенка, а также в вопросах
обучения и воспитания детей;
• Участие в создании оптимальных условий для развития и жизнедеятельности детей в моменты инновационных изменений работы ДОУ [61].
Практика показывает, что необходима длительная и кропотливая работа педагога-психолога с педагогом по анализу условий и результатов развития воспитанника в реальном воспитательно-образовательном процессе.
35
Очевидно, что необходимо поднять на более высокий уровень психологическую подготовку воспитателей. Значит, и на качественно более высокий
уровень должно подняться взаимодействие педагога-психолога с воспитателем в деле организации воспитательно-образовательного процесса.
Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение сегодня является
не
просто
суммой
разнообразных
методов
коррекционно-
развивающей работы с детьми, но выступает как комплексная технология,
особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития,
обучения, социализации [62].
1.4. Теоретические аспекты психологического сопровождения матерей,
воспитывающих детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра
М.М. Семаго процесс сопровождения понимает как поддержание
функционирования ребенка в условиях, оптимальных для успешного раскрытия его личностного потенциала. По мнению автора, «сопровождение» детей
с ограниченными возможностями здоровья теснейшим образом должно сочетаться как с охраной здоровья, так и с динамической оценкой адаптированности ребенка в образовательной среде и поддержанием оптимальной его адаптации в этой среде.
Цели и задачи процесса сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья как субъекта учебной деятельности – это непрерывное
поддержание силами всех специалистов равновесной ситуации между реальными возможностями ребенка и динамическими показателями образовательных возможностей со стороны субъектов образовательного процесса.
Основными принципами сопровождения ребенка в условиях жизнедеятельности в образовательном учреждении можно выделить:
36
– рекомендательный характер маршрута сопровождения (предоставления
возможности выбора образовательного маршрута за счет вариативности образовательных услуг);
– приоритет интересов сопровождаемого («на стороне ребенка»); – непрерывность сопровождения в течение всего периода становления (от младшего
школьного возраста до совершеннолетия);
– мультидисциплинарность (комплексный подход) сопровождения.
В сопровождении ребенка с РАС в общеобразовательном пространстве,
важным положением выступает то, что носителем проблемы развития ребенка в каждом конкретном случае выступает и сам ребенок, и его родители, и
педагоги и ближайшее окружение [59].
В сопровождении аутичного ребенка важно выделить три направления
деятельности:
1. Сопровождение детей – обеспечение адекватного возрасту и образовательным потребностям психического и личностного развития, создание соответствующих образовательных условий и разработка педагогически целесообразных средств помощи по преодолению трудностей возникающих в
процессе обучения.
2. Сопровождение педагогов. Данное направление работы определяется педагогическими потребностями в разработке и внедрении технологий
коррекции расстройств аутистического спектра у детей.
3. Сопровождение родителей – система мер по оказанию помощи родителям в воспитании аутичного ребенка и оказания им организационно- методической помощи. Для решения проблем ребенка необходимы заинтересованность и высокая мотивация всех участников процесса сопровождения: ребенка, родителей, педагогов, специалистов [58].
Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение, обретая
свое место в практической деятельности школы, включаясь в учебновоспитательную работу, превратится в творческое сотрудничество для оказания действенной помощи аутичному ребенку.
37
Комплексная скоординированная работа всех специалистов как деятельность сопровождения поможет выстроить образовательный маршрут
аутичного ребенка, оказать ему реальную помощь в адаптации в общество
[35].
Организация учебного процесса с аутичными детьми, построение коррекционной работы отличаются своей спецификой, имеют свои особые задачи и строятся на особых подходах. Специалистам, осуществляющим обучение и воспитание аутичного ребенка необходимо знание и применение разрабатываемых в рамках самых разнообразных подходов технологий по формированию тех навыков, которые необходимы ему для успешной интеграции. В отечественной коррекционной педагогике получили распространение
два основополагающих подхода к обучению и коррекции аутичных детей:
эмоциональный подход, разрабатываемый в Институте коррекционной педагогики РАО О.С. Никольской с соавторами и поведенческий, разработанный
в США обучающий подход, получивший название прикладной поведенческий анализ, ППА(AppliedBehavioralAnalysis, ABA).
Выводы по первой главе
Таким образом, мы рассмотрели психологические особенности детей с
ранним детским аутизмом и расстройством аутистического спектра; охарактеризовали личностную сферу матерей, воспитывающих ребенка с РАС и
рассмотрели ключевые понятия психолого – педагогического сопровождения матерей и можем сделать следующие выводы:
1. Аутизм – это расстройство, характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а также
ограниченными интересами и повторяющимися действиями.
2. РДА – это нарушение психического развития, характеризующиеся
нарушением контакта с окружающими, эмоциональной холодностью, рас-
38
стройствами речи и моторики, стереотипности деятельности и поведения,
приводящими к нарушениям социального взаимодействия.
3. РАС – это спектр психологических характеристик, описывающих
широкий круг аномального поведения и затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также жёстко ограниченных интересов и часто
повторяющихся поведенческих актов.
4. Существуют значимые различия между РАС и РДА. В отличие от детей с РДА у детей с РАС: страхи преувеличены, но всегда адекватны и актуальны; на контакт дети идут охотно, если от взрослых и детей не исходит
опасности; присутствует зрительный контакт, усилены витальные потребности; отсутствует стремление к сохранению неизменности порядка вещей или
ситуаций. Сходства – между детьми с РАС и РДА в боязливости, избирательности в контактах; стереотипиях, как в двигательной сфере, так и в поведении.
5. Е.И. Казакова обозначает психологическое сопровождение как «особый способ помощи ребенку в преодолении актуальных для него проблем
развития», особенность которого в том, «чтобы научить ребенка решать свои
проблемы самостоятельно».
6.Особенности родительского отношения к ребенку с РАС: семьи, воспитывающие ребенка с расстройством аутистического спектра, также обладают множеством психологических проблем и нуждаются в психокоррекционной работе, положительно влияющей на гармонизацию межличностных
отношений между ребенком и членами семьи, а также на формирование
навыков адекватного общения с социумом.
7. У всех матерей отмечаются определенные личностные особенности:
высокий уровень тревоги с реакцией ухода от фрустрации, эмоциональная
неустойчивость в сочетании с ригидностью аффекта, повышенная чувствительность к социальным критериям и внешним оценкам их действий и личности, что создает повышенную аффективную среду для аутичного ребенка.
Паттерн личностных особенностей матерей не выходит за рамки нормы, не
39
коррелирует со степенью тяжести аутизма у ребенка; таким образом, он не
может рассматриваться в качестве определяющего патогенетического фактора РДА.
8. Основной целью процесса сопровождения матерей воспитывающих
ребенка дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра
можно считать: обучение матерей, воспитывающих ребенка дошкольного
возраста с РАС навыкам общения с ребенком.
40
Глава 2. Констатирующее исследование проблемы психологического сопровождения матерей, воспитывающих ребенка дошкольного возраста с
расстройством аутистического спектра
2.1. Организация исследования
Нами было продиагностировано 14 матерей в возрасте от 27 до 40 лет.
Все диагностируемые семьи были неполными и состояли из матери и ребенка
дошкольного возраста с РДА. Возрастной диапазон детей от 4 до 7 лет.
Базы исследования: МБДОУ ЦРР детский сад №39. Г. Орел (ул. Полесская,
14)., «Центр психолого – медикосоциального сопровождения» (Орел, ул. Автовокзальная, 22), детский сад «Монтессорики» г. Орел (ул. Розы – Люксембург, 4).Диагностика проводилась в период январь 2016 – август 2017г.
Нами использовались следующие методики:
1.Опросник для родителей «Анализ семейных взаимоотношений» (Э.Г. Эйдемиллер и В.В. Юстицкис , 1987; 1990).
2.Опросник «Анализ семейной тревоги» (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис)
3. Тест – опросник «PARI» (Е.С. Шефер, Р.К. Белл; адаптация Т.В. Нещерет)
Характеристика методик:
Опросник для родителей «Анализ семейных взаимоотношений»
(АСВ) – в двух вариантах (детском и подростковом) создан Эйдемиллером Э.
Г. и Юстицкисом В.В. (Эйдемиллер Э.Г. и Юстицкис В.В., 1987;1990.) В методике представлено 11 шкал, относящихся к нарушениям процесса воспитания: гиперпротекция, гипопротекция, потворствование, игнорирование потребностей ребенка, чрезмерность требований – обязанностей ребенка, недостаточность требований – обязанностей ребенка, чрезмерность требований –
запретов, недостаточность требований – запретов к ребенку, строгость санкций (наказаний) за нарушение требований ребенком, минимальность санкций, неустойчивость стиля воспитания [64].
41
Данная методика позволяет изучить: нарушения процесса воспитания;
выявить тип негармоничного патологизирующего воспитания; установить
причины нарушений в семейной системе.
Опросник «Анализ семейной тревоги», АСТ; Э. Эйдемиллер, В. Юстицкис.
Под семейной тревогой понимаются состояния тревоги у одного или
обоих членов семьи, нередко плохо осознаваемые и плохо локализуемые.
Характерным признаком данного типа тревоги является то, что она проявляется в сомнениях, страхах, опасениях, касающихся, прежде всего семьи –
здоровья его членов, их отлучек и поздних возвращений, стычек и конфликтов, возникающих в семье. Важными составляющими «семейной тревоги»
являются также чувство беспомощности и ощущение неспособности вмешаться в ход событий в семье, направить его в нужное русло. Индивид с семейно – обусловленной тревогой не ощущает себя значимым действующим
лицом в семье, независимо от того, какую позицию он в ней занимает и
насколько активную роль играет в действительности.
Согласно инструкции данная методика включает в себя 21 вопрос. Обработка
и интерпретация результатов проводятся по следующим параметрам: 1)
субшкала В – вина (семейная вина члена семьи) – неадекватное ощущение
индивидом ответственности за все отрицательное, что происходит в семье; 2)
субшкала Т – тревожность (семейная тревожность члена семьи) – ощущение,
что ситуация в семье не зависит от собственных усилий обследуемого; 3)
субшкала Н – напряженность (семейная напряженность) – ощущение, что
выполнение семейных обязанностей представляет собой непосильную задачу
для индивида [65].
Данная методика предназначена для изучения общего фона переживаний индивида, связанного с его позицией в семье, с тем, как он воспринимает
себя в семье.
Методика PARI. Тест-опросник изучения родительских установок,
Шефер Е.С. и Белл Р.К. В России методика адаптирована Т. В. Нещерет.
42
Данная методика предназначена для изучения отношения родителей (прежде
всего, матерей) к разным сторонам семейной жизни (семейной роли).
В методике выделены 23 аспекта-признака, касающиеся разных сторон отношения родителей к ребенку и жизни в семье. Из них 8 признаков описывают отношение к семейной роли и 15 касаются родительско-детских отношений. Эти 15 признаков делятся на следующие 3 группы: 1 — оптимальный
эмоциональный контакт, 2 — излишняя эмоциональная дистанция с ребенком, 3 — излишняя концентрация на ребенке. Шкалы эти выглядят следующим образом:
•Отношение к семейной роли
Описывается с помощью 8 признаков, их номера в опросном листе 3, 5, 7, 11,
13, 17, 19, 23:
- ограниченность интересов женщины рамками семьи, заботами исключительно о семье (3);
- ощущение самопожертвования в роли матери (5);
- семейные конфликты (7);
- сверхавторитет родителей (11);
- неудовлетворенность ролью хозяйки дома (13);
- «безучастность» мужа, его невключенность в дела семьи (17);
- доминирование матери (19);
- зависимость и несамостоятельность матери (23).
• Отношение родителей к ребенку
1. Оптимальный эмоциональный контакт (состоит из 4 признаков, их номера
по опросному листу 1, 14, 15, 21);
- побуждение словесных проявлений, вербализация (1);
- партнерские отношения (14);
- развитие активности ребенка (15);
- уравнительные отношения между родителями и ребенком (21).
2. Излишняя эмоциональная дистанция с ребенком (состоит из 3 признаков,
их номера по опросному листу 8, 9, 16):
43
- раздражительность, вспыльчивость (8);
- суровость, излишняя строгость (9);
- уклонение от контакта с ребенком (16).
3. Излишняя концентрация на ребенке (описывается 8 признаками, их номера
по опросному листу 2, 4, 6, 10, 12, 18, 20, 22):
- чрезмерная забота, установление отношений зависимости (2);
- преодоление сопротивления, подавление воли (4);
- создание безопасности, опасение обидеть (6);
- исключение внесемейных влияний (10);
- подавление агрессивности (12);
- подавление сексуальности (18);
- чрезмерное вмешательство в мир ребенка (20);
- стремление ускорить развитие ребенка (22).
Каждый признак измеряется с помощью 5 суждений, уравновешенных
с точки зрения измеряющей способности и смыслового содержания. Вся методика состоит из 115 суждений. Суждения расположены в определенной последовательности, и отвечающий должен выразить к ним отношение в виде
активного или частичного согласия или несогласия.
2.2. Анализ и интерпретация данных
В ходе проведения диагностического обследования мы получили развернутую информацию, которую обработали количественно и качественно.
Перейдем к описанию результатов исследования:
Опросник «Анализ семейной тревоги», АСТ; Э. Эйдемиллер, В. Юстицкис.
(Источник:Эйдемиллер, Э.Г., Юстицкис, В.В. Психология и психотерапия
семьи. – СПБ. – 1999. –С. 555 – 556 .)
1. СубшкалаВ(вина) - 2
СубшкалаТ(тревожность) - 6
СубшкалаН(напряженность) - 5
44
2. СубшкалаВ(вина) – 5
СубшкалаТ(тревожность) – 4
СубшкалаН(напряженность) – 4
3. СубшкалаВ(вина) – 4
СубшкалаТ(тревожность) – 1
СубшкалаН(напряженность) – 3
4. СубшкалаВ(вина) – 4
СубшкалаТ(тревожность) – 5
СубшкалаН(напряженность) – 3
5. СубшкалаВ(вина) –0
СубшкалаТ(тревожность) – 1
СубшкалаН(напряженность) – 6
6. СубшкалаВ(вина) – 1
СубшкалаТ(тревожность) – 3
СубшкалаН( напряженность) – 2
7. СубшкалаВ(вина) – 1
СубшкалаТ(тревожность) – 7
СубшкалаН(напряженность) – 6
8. СубшкалаВ(вина) – 0
СубшкалаТ(тревожность) – 5
СубшкалаН(напряженность) – 4
9. СубшкалаВ(вина) – 6
СубшкалаТ(тревожность) – 0
СубшкалаН(напряженность) – 5
10. СубшкалаВ(вина) – 2
СубшкалаТ(тревожность) – 1
СубшкалаН(напряженность) – 6
11. СубшкалаВ(вина) – 1
СубшкалаТ(тревожность) – 5
СубшкалаН(напряженность) – 4
45
12. СубшкалаВ(вина) – 4
СубшкалаТ(тревожность) – 6
СубшкалаН(напряженность) – 5
13. СубшкалаВ(вина) – 4
СубшкалаТ(тревожность) – 5
СубшкалаН(напряженность) – 6
14. СубшкалаВ(вина) – 3
СубшкалаТ(тревожность) – 6
СубшкалаН(напряженность) – 3
Представим полученные данные в виде таблицы.
Таблица 2
Результаты по методике АСТ
Название шкалы
1. СубшкалаВ(вина)
Кол – во респондентов с выраженностью параметра
1
2. СубшкалаТ(тревожность)
9
3. СубшкалаН(напряженность)
7
Диаграмма 1
«Результаты по методике АСТ»
Результаты по методике АСТ
вина
тревожность
напряженность
46
На основе полученных результатов, разрабатываемую нами комплексную программу следует строить с учетом выраженной тревожности и напряженности матерей, имеющих ребенка дошкольного возраста с РАС.
Протоколы по методике представлены в приложении 5.
Перейдем к описанию результатов по методике АСВ
Методика АСВ. ( Э.Г. Эдемиллер.В.В. Юстицкис).(Источник:Эйдемиллер,
Э.Г., Юстицкис В.В. Семейная психотерапия. – СПб:Медицина, 2003)
Таблица 3
Результаты по методике АСВ
Номер протокола
1.
Г-, З-
Выраженные параметры
2.
З+, З-, РРЧ
3.
З-, С-
4.
З+, З-, С+, С-
5.
З+, ПДК, ПЖК
6.
З-
7.
С-
8.
Г+, Т-, ПДК, ПНК
9.
Т-, З-, ВН, ПЖК, ПМК
10.
З-, Т-
11.
Т+, З+, З-,С+, С-, Н, ВН
12.
Т-, ФУ, НРЧ, ПНК, ПЖК
13.
-
14.
З-
Таблица 4
Результаты по методике АСВ
Выраженные параметры
Кол – во респондентов с выраженностью параметра
Г+ (гиперпротекция)
У 1 матери
Г- (гипопротекция)
У 1 матери
47
У+, У- (потворствование и игнорирование Не выражено
потребностей ребенка)
Т+ (чрезмерность требований – обязанно- У 1 матери
стей)
Т- (недостаточность требований – обязанно- У 4х матерей
стей)
З+ ( чрезмерность требований – запретов)
У 4х матерей
З- (недостаточность требований – запретов)
У 9тиматерей
С+ (чрезмерность санкций)
У 2х матерей
С- (минимальность санкций)
У 4х матерей
Н (неустойчивость стиля воспитания)
У 1 матери
РРЧ
(расширение
сферы
родительских У 1 матери
чувств)
ПДК (предпочтение в подростке детских ка- У 2х матерей
честв)
ВН (воспитательная неуверенность родите- У 2х матерей
ля)
ФУ (фобия утраты ребенка)
У 1 матери
НРЧ (неразвитость родительских чувств)
У 1 матери
ПНК (проекция на ребенка собственных не- У 2х матерей
желательных качеств)
ВК (вынесение конфликта между супругами Не выражено
в сферу воспитания)
ПЖК, ПМК (сдвиг в установках родителя по У 4х матерей. У 3х – предпоотношению к ребенку в зависимости от его чтение женских качеств. У 1 –
пола)
предпочтение
мужских
ка-
честв
Таким образом, наиболее выражено – недостаточность требований –
запретов(З-) – в этом случае ребенку все можно. Даже если и существую ка-
48
кие – либо запреты, ребенок, нарушая их, знает, что с него никто ничего не
спросит. Родители не хотят или не могут установить, какие – либо рамки в
поведении ребенка. Данное воспитание стимулирует развитие гипертимного
типа личности. Данную особенность семейного воспитания, выраженную у
матерей детей дошкольного возраста с РАС мы так же будем учитывать при
проектировании комплексной программы.
Протоколы методики представлены в приложении 6.
Перейдем к описанию результатов методики «PARI» и представим
в виде таблицы
Тест – опросник «PARI» (Е. С. Шефер, Р. К. Белл; адаптация Т. В. Нещерет)
Анализ данных теста опросника показал:
1.Отношение к семейной роли:
- наиболее выражены семейные конфликты, т.к. имеют оценку, приближенную к высокой. Так же высокие показатели имеют следующие признаки – «доминирование матери», «зависимость и несамостоятельность матери».
Отношение родителей к ребенку:
- Оптимальный эмоциональный контакт – наиболее высокий показатель имеет признак – «побуждение словесных проявлений, вербализаций».
- Излишняя эмоциональная дистанция с ребенком: признак – «раздражительность, вспыльчивость» - имеет наиболее высокий показатель. Признак
– «уклонение от контакта с ребенком» - имеет более низкий показатель.
- Излишняя концентрация на ребенке: признаки – «преодоление сопротивления, подавление воли», «создание безопасности, опасение обидеть»,
«подавление сексуальности» - имеют наиболее высокие оценки. Признак –
«стремление ускорить развитие ребенка» - наиболее низкую оценку.
Специфика внутрисемейных отношений показывает: наиболее выражены хозяйственно – бытовые отношения, организация быта в семье.
49
Так же можно сделать вывод о том, что в данной семье наиболее выражены семейные конфликты, что свидетельствует о конфликтности, переносе
семейного конфликта на производственные отношения. Так же, высокие
оценки имеют шкалы, свидетельствующие о плохой интегрированности семьи.
2.Отношение к семейной роли: наиболее высокие оценки имеют следующие признаки – «семейные конфликты», «доминирование матери», «зависимость и несамостоятельность матери».
Отношение родителей к ребенку:
- Оптимальный эмоциональный контакт: «побуждение словесных проявлений, вербализаций», «развитие активности ребенка», «уравнительные
отношения между родителем и ребенком – имеют высокие оценки.
- Излишняя эмоциональная дистанция с ребенком: показатель –
«суровость, излишняя строгость» - имеет наиболее высокие оценки.
- Излишняя концентрация на ребенке: показатель – «чрезмерная забота,
установление отношений зависимости» - имеет наиболее низкие оценки.
Специфика внутрисемейных отношений: наиболее выражены хозяйственно – бытовые отношения, организация быта семьи.
Так же, можно сделать вывод о том, что в данной семье наиболее
выражены семейные конфликты, что свидетельствует о конфликтности, переносе семейного конфликта на производственные отношения. Так же, высокие оценки имеют шкалы, соответствующие признаку – о плохой интегрированности семьи.
3.Отношение к семейной роли: признаки – «ограниченность интересов женщины рамками семьи, заботами исключительно о семье», «ощущение
самопожертвования в роли матери», «доминирование матери» - имеют
наиболее высокие оценки.
Отношение родителей к ребенку:
50
- Оптимальный эмоциональный контакт: признаки – «побуждение словесных проявлений, вербализаций», «уравнительные отношения между родителями и ребенком» - имеют оценки приближенные к высоким.
- Излишняя эмоциональная дистанция с ребенком: признак – «раздражительность, вспыльчивость» - имеет наиболее высокую оценку.
- Излишняя концентрация на ребенке: признаки – «чрезмерная забота,
установление отношений зависимости», «преодоление сопротивления, подавление воли», «подавление агрессивности», «стремление ускорить развитие ребенка» - имеют наиболее высокие оценки.
Специфика внутрисемейных отношений: наиболее выражены хозяйственно – бытовые отношения, организация быта семьи. Отношения, обеспечивающие воспитание детей, «педагогические».
Высокие оценки по шкале 3 свидетельствуют о приоритете семейных
проблем над производственными, о вторичности интересов «дела».
4.Отношение к семейной роли: признаки – «семейные конфликты»,
«сверхавторитет родителей», «доминирование матери» - имеют оценки, приближенные к высоким.
Отношение родителей к ребенку:
- Оптимальный эмоциональный контакт: признак – «развитие активности ребенка» - имеет наиболее высокую оценку.
- Излишняя эмоциональная дистанция с ребенком: признаки – «раздражительность, вспыльчивость», «суровость, излишняя строгость» - имеют
наиболее высокие оценки.
- Излишняя концентрация на ребенке: показатель – «преодоление сопротивления, подавление воли» - имеет наиболее высокую оценку.
Специфика внутрисемейных взаимоотношений: наиболее выражены
хозяйственно – бытовые отношения, организация быта семьи.
Так же, можно сделать вывод о том, что в данной семье наиболее выражены семейные конфликты, что свидетельствует о конфликтности, переносе семейного конфликта на производственные отношения. Так же, высокие
51
оценки имеют шкалы, соответствующие признаку – о плохой интегрированности семьи.
5.Отношение к семейной роли: признаки – «ограниченность интересов женщины рамками семьи, заботами исключительно о семье», «безучастность мужа, его не включенность в дела семьи», «зависимость и несамостоятельность матери» - имеют наиболее высокие оценки.
Отношение родителей к ребенку:
- Оптимальный эмоциональный контакт: признаки – «побуждение словесных проявлений, вербализаций», «партнерские отношения», «развитие активности ребенка» - имеют наиболее высокие оценки.
- Излишняя эмоциональная дистанция с ребенком: показатель – «суровость, излишняя строгость» - имеет наиболее высокую оценку.
- Излишняя концентрация на ребенке: показатель – «исключение внесемейных влияний» - имеет оценку, приближенную к высокой.
Специфика внутрисемейных отношений: наиболее выражены хозяйственно – бытовые отношения, организация быта семьи. Межсупружеские,
связанные с моральной, эмоциональной поддержкой, организацией досуга,
созданием среды для развития личности, собственной и партнера.
Высокие оценки по шкале 3 свидетельствуют о приоритете семейных
проблем над производственными, о вторичности интересов «дела».
Высокие оценки по шкалам 17, 19, 23 – свидетельствуют о плохой интегрированности семьи.
6.Отношение к семейной роли: признак – «зависимость и несамостоятельность матери» - имеет оценку, приближенную к высокой. Признак – «семейные конфликты» - имеет оценку, приближенную к низкой.
Отношение родителей к ребенку:
- Оптимальный эмоциональный контакт: признак – «побуждение слов
проявлений, вербализаций» - имеет наиболее высокие оценки.
52
- Излишняя эмоциональная дистанция с ребенком: признак – «суровость, излишняя строгость» - имеет наиболее высокую оценку. Признак –
«уклонение от контакта с ребенком»- имеет наиболее низкую оценку.
- Излишняя концентрация на ребенке: признак – «создание безопасности, опасение обидеть» - имеет оценку, приближенную к высокой. Признак –
«чрезмерное вмешательство в мир ребенка» - имеет наиболее низкую оценку.
Специфика внутрисемейных отношений: наиболее выражены отношения, обеспечивающие воспитание детей, «педагогические».
Высокие оценки по шкалам 17, 19, 23 – свидетельствуют о плохой интегрированности семьи.
7.Отношение к семейной роли: признак – «сверхавторитет родителей» - имеет наиболее высокие оценки.
Отношение родителей к ребенку:
- Оптимальный эмоциональный контакт: признак – «уравнительные отношения между родителями и ребенком» - имеет наиболее высокие оценки.
- Излишняя эмоциональная дистанция с ребенком: данные признаки
имеют средние оценки
- Излишняя концентрация на ребенке: признаки – «исключение внесемейных влияний», «подавление агрессивности» - имеют наиболее высокие
оценки.
Специфика внутри семейных отношений: хозяйственно – бытовые
отношения, организация быта семьи; отношения, обеспечивающие воспитание детей, «педагогические» - имею средние показатели.
8.Отношение к семейной роли: признаки – «семейные конфликты»,
«сверхавторитет родителей», «зависимость и несамостоятельность матери» имеют оценки, приближенные к высоким.
Отношение родителей к ребенку:
- Оптимальный эмоциональный контакт: признак – «развитие активности ребенка» - имеет наиболее высокие оценки.
53
- Излишняя эмоциональная дистанция: данные признаки имеют средние оценки
- Излишняя концентрация на ребенке: данные признаки имеют средние
оценки
Специфика внутрисемейных отношений: наиболее выражены отношения, обеспечивающие воспитание детей, «педагогические»; хозяйственно
– бытовые отношения, организация быта семьи.
Высокие показатели по шкале 7 свидетельствуют о конфликтности, переносе семейного конфликта на производственные отношения.
Оплохой интегрированности семьи свидетельствуют оценки по шкалам
17, 19, 23.
9.Отношение к семейной роли: признаки – «ограниченность интересов женщины рамками семьи, заботами исключительно о семье», «безучастность мужа, его невключенность в дела семьи», «зависимость и несамостоятельность матери» - имеют наиболее высокие оценки.
Отношение родителей к ребенку:
- Оптимальный эмоциональный контакт: признаки – «побуждение словесных проявлений, вербализаций», «партнерские отношения», «развитие активности ребенка» - имеют наиболее высокие оценки.
- Излишняя эмоциональная дистанция с ребенком: данные признаки
имеют средние оценки.
- Излишняя концентрация на ребенке: данные признаки имеют средние
оценки.
Специфика внутрисемейных отношений: наиболее выражены хозяйственно-бытовые отношения, организация быта семьи; межсупружеские отношения, связанные с моральной, эмоциональной поддержкой, организацией
досуга, созданием среды для развития личности, собственной и партнера.
Высокие оценки по шкале 3 свидетельствуют о приоритете семейных
проблем над производственными, о вторичности интересов «дела».
54
Оплохой интегрированности семьи свидетельствуют оценки по шкалам
17, 19, 23.
10.Отношение к семейной роли: признаки – «ограниченность интересов женщины рамками семьи, заботами исключительно о семье», «ощущение
самопожертвования в роли матери» - имеют наиболее высокие оценки.
Отношение родителей к ребенку:
- Оптимальный эмоциональный контакт: данные признаки имеют средние оценки.
- Излишняя эмоциональная дистанция с ребенком: данные признаки
имеют средние оценки.
- Излишняя концентрация на ребенке: данные признаки имеют средние
оценки.
Специфика внутрисемейный отношений: наиболее выражены хозяйственно-бытовые отношения, организация быта семьи», «отношения, обеспечивающие воспитание детей, педагогические».
Высокие оценки по шкале 3 свидетельствуют о приоритете семейных
проблем над производственными, о вторичности интересов «дела»
11.Отношение к семейной роли: признаки – «семейные конфликты»,
«зависимость и несамостоятельность матери» - имеют оценки приближенные
к высоким.
Отношение родителей к ребенку:
- Оптимальный эмоциональный контакт: данные признаки имеют средние оценки.
- Излишняя эмоциональная дистанция с ребенком: данные признаки
имеют средние оценки.
- Излишняя концентрация на ребенке: признак – «стремление ускорить
развитие ребенка» - имеет наиболее низкие оценки.
Специфика внутрисемейных отношений: наиболее выражены – «хозяйственно-бытовые, организация быта семьи»
55
Оплохой интегрированности семьи свидетельствуют оценки по шкалам
17, 19, 23.
12.Отношение к семейной роли: признак – «зависимость и несамостоятельность матери» - имеет оценку, приближенную к высокой.
Отношение родителей к ребенку:
- Оптимальный эмоциональный контакт: признак – «побуждение словесных проявлений, вербализаций» - имеет оценку, приближенную к высокой.
- Излишняя дистанция с ребенком: признак – «суровость, излишняя
строгость» - имеет оценку, приближенную к высокой.
- Излишняя концентрация на ребенке: признак – «преодоление сопротивления, подавление воли» - имеет наиболее низкую оценку.
Специфика внутрисемейных отношений: наиболее выражены «отношения, обеспечивающие воспитание детей, педагогические»
Оплохой интегрированности семьи свидетельствуют оценки по шкалам
17, 19, 23.
13.Отношение к семейной роли: признаки – «ограниченность интересов женщины рамками семьи, заботами исключительно о семье», «безучастность мужа, его не включенность в дела семьи», «зависимость и несамостоятельность матери» - имеют наиболее высокие оценки.
Отношение родителей к ребенку:
- Оптимальный эмоциональный контакт: признаки – «побуждение словесных проявлений, вербализаций», «партнерские отношения», «развитие активности ребенка» - имеют наиболее высокие оценки.
- Излишняя эмоциональная дистанция с ребенком: признак – «суровость, излишняя строгость» - имеет наиболее высокие оценки.
- Излишняя концентрация на ребенке: данные признаки имеют средние
оценки
Специфика внутрисемейных отношений: наиболее выражены – «хозяйственно – бытовые отношения, организация быта семьи», «межсупруже-
56
ские, связанные с моральной, эмоциональной поддержкой, организацией досуга, созданием среды для развития личности, собственной и партнера».
Высокие оценки по шкале 3 свидетельствуют о приоритете семейных
проблем над производственными, о вторичности интересов «дела».
Оплохой интегрированности семьи свидетельствуют оценки по шкалам
17, 19, 23.
14.Отношение к семейной роли: признаки – «ограниченность интересов женщины рамками семьи, заботами исключительно о семье», «ощущение
самопожертвования в роли матери» - имеют наиболее высокие оценки.
Отношение родителей к ребенку:
- Оптимальный эмоциональный контакт: данные признаки имеют средние оценки.
- Излишняя эмоциональная дистанция с ребенком: данные признаки
имеют средние оценки.
- Излишняя концентрация на ребенке: признаки – « чрезмерная забота,
установление отношений зависимости», «подавление агрессивности», «подавление сексуальности», «стремление ускорить развитие ребенка» - имеют
оценки, приближенные к высоким.
Специфика внутрисемейных отношений: наиболее выражены – «хозяйственно – бытовые отношения, организация быта семьи», «отношения,
обеспечивающие воспитание детей, педагогические».
Высокие оценки по шкале 3 свидетельствуют о приоритете семейных
проблем над производственными, о вторичности интересов «дела».
Таблица 5
«Отношение к семейной роли»
Признаки
1.Ограниченность интересов
женщины
рамками
1
2
3
+
4
5
+
6
7
8
9
10
+
+
11
12
13
14
+
+
семьи, заботами исключительно о семье.
2.Ощущение самопожертвования в роли матери
+
+
+
57
3.Семейные конфликты
4.Сверхавторитет
+
+
+
родите-
-
+
+
лей
+
+
+
5.Неудовлетворенность
ролью хозяйки дома
6. Безучастность мужа, его
+
не включенность в дела
+
+
семьи
7.Доминирование матери
8.Зависимость и несамостоятельность матери
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Таким образом, в данных семьях наиболее выражены следующие признаки:
1) «ограниченность интересов женщины рамками семьи, заботами исключительно о семье» (у 6ти матерей); 2) «семейные конфликты» (у 5ти матерей);
3) «зависимость и несамостоятельность матери» (у 9ти матерей).
Таблица 6
«Отношение родителей к ребенку»
Шкалы
1
2
3
+
+
+
4
5
6
+
+
7
8
9
10
11
12
13
+
+
1.Оптимальный
эмоциональный
контакт
-побуждение
весных
сло-
проявле-
+
ний, вербализаций
-партнерские
от-
+
ношения
-развитие активно-
+
сти ребенка
-уравнительные
+
отношения между
+
+
+
+
+
+
+
+
+
родителями и ребенком
2.Излишняя эмоциональная
ди-
станция с ребенком
раздражительность,
+
+
+
вспыльчивость
-суровость, излиш-
+
няя строгость
-уклонение
от
контакта с ребенком
3.Излишняя кон-
_
+
+
+
_
+
+
14
58
центрация
на
ребенке
-чрезмерная забота,
установление
ношений
_
от-
+
+
зависи-
мости
-преодоление
со-
противления,
по-
+
+
+
_
давление воли
-создание безопасности,
опасение
+
+
обидеть
-исключение
вне-
+
семейных влияний
-подавление агрес-
+
сивности
-подавление сексуальности
-чрезмерное
+
+
+
+
+
вме-
_
шательство в мир
ребенка
-стремление ускорить развитие ре-
_
+
_
+
бенка
Таким образом, можно сделать вывод, что в данных семьях по шкале –
«оптимальный эмоциональный контакт» - наиболее выражены, имеют высокие оценки следующие признаки: «побуждение словесных проявлений, вербализаций» (у 8ми матерей); «развитие активности ребенка» (у 6ти матерей).
По шкале – «излишняя эмоциональная дистанция с ребенком» - наиболее выражены и имеют высокие оценки следующий признак: «суровость, излишняя
строгость» - (у 6ти матерей). По шкале – «излишняя концентрация на ребенке» - наиболее выражены и имеют высокие оценки следующие признаки:
«преодоление сопротивления, подавление воли» (у 3х матерей); «преодоление агрессивности» (у 3х матерей).
Специфика внутрисемейных отношений
Диаграмма 2
«Специфика внутрисемейных отношений»
59
Специфика внутрисемейных отношений
Педагогические
отношения
37%
0%
Хозяйственно бытовые
отношения
63%
Диаграмма показывает: что в тестируемых семьях наиболее выражены
хозяйственно – бытовые отношения, а наименее – межсупружеские отношения.
Педагогические отношения – это отношения, обеспечивающие воспитание детей.
Хозяйственно – бытовые отношения – организация быта семьи.
Таблица 7
«Родительско – детские отношения»
№
1.Оптимальный контакт
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
14
17
15
15
18
16
16
16
18
15
15
15
19
15
Шкалы
2. Эмоциональная
дистанция
13
14
12
16
14
13
13
16
14
12
13
14
14
12
3. Концентрация
14
13
16
15
14
12
15
14
14
16
14
12
14
16
60
В семьях наиболее выражен оптимальный эмоциональный контакт (у 10ти
матерей), наименее выражена эмоциональная дистанция с ребенком (у 2х матерей);
Диаграмма 3
«Родительско – детские отношения»
Родительско - детские отношения
Оптимальный контакт
Эмоциональная дистанция
Концентрация
25%
13%
62%
Под оптимальным эмоциональным контактом понимается - предоставление ребенку возможности высказаться, в семье существует равенство родителей и ребенка, поощряется активность ребенка, между родителями и
детьми товарищеские отношения.
Излишняя эмоциональная дистанция проявляется в строгости и раздражительности родителей, в избегании общения с ребенком (уклонением от
конфликта).
Излишняя концентрация на ребенке, определяется чрезмерной заботой, подавлением воли ребенка, подавлением агрессивности, вмешательством в мир ребенка, стремлением ускорить развитие ребенка.
Таким образом, в данных семьях наиболее выражен оптимальный эмоциональный контакт (у 10ти матерей), а наименее выражена – излишняя эмоциональная дистанция с ребенком (у 2х матерей)
Протоколы по методике «PARI» представлены в приложении 7.
61
Выводы по второй главе
Таким образом, мы провели диагностику матерей, воспитывающих ребенка дошкольного возраста с РАС. В ходе диагностического обследования
мы получили следующие результаты:
1. Опросник «Анализ семейной тревоги» показал: у матерей наиболее
выражен такой параметр, как «тревожность» (У 9ти матерей), наименее «вина».(У 1 матери).
2. Опросник «Анализ семейных взаимоотношений» показал: наиболее
выражен такой параметр, как «недостаточность требований – запретов» (З-)
(У 9ти матерей) - в этом случае ребенку все можно.
3. С помощью методики «PARI» мы получили следующие данные:
«Отношение к семейной роли» - по данной шкале наиболее выражены следующие признаки:
- «ограниченность интересов женщины рамками семьи, заботами исключительно о семье» (у 6ти матерей)
- «семейные конфликты» (у 5ти матерей)
- «зависимость и несамостоятельность матери» (у 9ти матерей);
«Отношение родителей к ребенку»- по данной шкале наиболее выражены следующие признаки:
- «побуждение словесных проявлений, вербализаций» (у 8ми матерей)
- «развитие активности ребенка» (у 6ти матерей)
- «суровость, излишняя строгость» (у 6ти матерей)
- «преодоление сопротивления, подавление воли» (у 3х матерей)
- «преодоление агрессивности» (у 3х матерей)
«Специфика внутрисемейных отношений» - наиболее выражены
хозяйственно – бытовые отношения, организация быта семьи.
«Родительско – детские отношения» - наиболее выражен оптимальный эмоциональный контакт.
62
Глава 3. Формирующий эксперимент и контрольный срез
3.1.Описание формирующего этапа
В экспериментальной группе было 14 матерей в возрасте от 27 до 40
лет. Возрастной диапазон детей от 4 до 7 лет.
Базы исследования: МБДОУ ЦРР детский сад №39. Г. Орел. (ул. Полесская, 14)., «Центр психолого – медикосоциального сопровождения»
(Орел, ул. Автовокзальная, 22), детский сад «Монтессорики» г. Орел (ул. Розы – Люксембург, 4).
На основе проведенной на констатирующем этапе диагностики мы разработали программу комплексного психологического сопровождения матерей, воспитывающих ребенка дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра.
Цель программы: оптимизация родительского отношения к детям дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра.
Задачи:
1. Научить матерей отреагировать собственные негативные эмоции (в
том числе чувство вины, тревожности, напряженности).
2. Повысить самооценку матерей.
3. Научить матерей эффективному общению с собственным ребенком.
4. Развить навыки сотрудничества ребенка с матерью, сверстниками.
Программа рассчитана на матерей, воспитывающих ребенка дошкольного возраста с РАС.
Предположительная длительность занятий 2 – 4 часа. В данной программе мы планируем провести 6 встреч.
Состав группы – не более 10 матерей.
С учетом полученных результатов наиболее выраженной тревожности
у матерей в занятия программы мы включили упражнения с музыкальной
релаксацией, пантомимические этюды.
Приведем пример музыкальной релаксации.
63
Музыкальная релаксация.
Тема: «Ручеек – полноводная река». Музыкальное сопровождение: В.
Калинников отрывки из первой симфонии.
«Я – маленький ручеек. Я еле пробиваюсь из - под земли. Моё журчание еле слышно. Меня почти не видно среди травы. А трава густая, она поднимается надо мной и шумит как густой, дремучий лес…
Но я быстро бегу, извиваясь по полю, и понемногу становлюсь шире и
сильнее… Вот во мне уже начинает бурлить энергия. Я весело перепрыгиваю
с камня на камень и вприпрыжку лечу вперед. А за мной уже и не угнаться. Я
лечу вперед стремительно, наслаждаясь своей силой. Да, конечно, вот я и
стал рекою: сильной, быстрой, смелой, сметающей все препятствия на своем
пути. Мне всё нипочем. Я всё могу. Я сильна и полноводна. Я полна энергии.
Моя сила в моем разуме. Я становлюсь более спокойной и уверенной. Теперь
я теку спокойно и властно. Ничто не остановит меня на моем пути. И я сделаю то, что должна сделать в своей жизни. Я сделаю то, что мне предначертано судьбой, то, для чего я появилась на свет.
Каждый появляется на этом свете, что бы стать счастливым! Я хочу
быть счастливой! Я СЧАСТЛИВА! Я СЧАСТЛИВА, СЧАСТЛИВА,
СЧАСТЛИВА!
Приведем пример пантомимического этюда.
Пантомимический этюд
Цель: снятие напряжения в группе
Специалист предлагает участницам представить себя (и затем показать)
идущими босиком по битому стеклу, холодному снегу, обжигающему песку
и др.
В нашу программу мы включили 6 занятий, длительность которых от 2
до 4 часов.
1 занятие – «Знакомство»
2 – 3 занятие – «Эмпатия как основное средство общения, как установка для эффективного общения»
64
4 – 5 занятие – «Мои сильные стороны (позитивное самоприятие)»
6 занятие – «Эффективное взаимодействие»
Также мы разработали методические материалы для матерей, воспитывающих ребенка с РАС, входящие в программу сопровождения:
- Выступление на родительском собрании «Главное – психологический
климат в семье» (ориентировано на родителей детей с РДА)
Представлена информация о правилах, помогающих родителям, имеющих ребенка с ранним детским аутизмом. Правило 1 – указывает на то, что к
ребенку не нужно предъявлять повышенных требований. В своей жизни он
должен реализовать не ваши мечты, а свои мечты. Правило 2 – говорит о том,
что необходимо признать за ребенком право быть таким, какой он есть.
Необходимо принять его таким – ведь вы любите его, хоть ваша любовь и
переживает трудные времена… Правило 3 – пытаясь чему –то научить ребенка, не ждите от него быстрых результатов. Необходимо научиться радоваться даже небольшим его достижением. Правило 4 – глядя на своего ребенка, не думайте о своей вине. Лучше подумайте о том, что уж он – то точно
не в чем не виноват. И что он нуждается в вас и вашей любви к нему. Правило 5 – ребенок не требует от вас жертв. Выход можно найти из любой, даже
самой сложной ситуации. Правило 6 – рассказывайте о них – пусть все знают, что такие дети есть, и что им нужен особый подход! …
Материалы представлены в приложении 12.
Используемая литература:
1. «Главное – психологический климат в семье» http://www.fllife.com.ua/wordpress/archives/5300
2. Кавасарская, И.Б. Психологическая помощь аутичной семье // Психосоциальные проблемы психотерапии, коррекционной педагогики, социальной психологии: Мат –лы 3 съезда РПА и науч. – практ. Конф. Курск, 20 -23
октября 2003 г. – Курск: Изд – во: Курск. Гос. Ун–та., 2003. – 271 с.
- Стендовая информация для родителей «Основные правила воспитания детей с РДА» (составлены по рекомендации Г.Д. Черепановой)
65
Представлены основные правила воспитания детей с РДА, рекомендации и пути выполнения. Правило №1 – рекомендуется соблюдать режим дня
ребенка. Для этого необходимо составить и написать распорядок дня, повесить его на видное место. Правило №2 – рекомендуется формировать стереотипы поведения ребенка в различных ситуациях. Для этого необходимо выполнять в строгой, заведенной раз и навсегда последовательности различные
повседневные процедуры и режимы: одевание, кормление, приготовление ко
сну и т. д. Правило №3 – рекомендуется обучать ребенка пользоваться пооперационными картами, схемами. Для этого необходимо подбирать различные игры по развитию навыков чтения пооперационных карт. Правило
№4 – рекомендуется стараться, что бы ребенок получал яркие впечатления от
произведений. Необходимо организовывать совместное с ребенком прослушивание пластинок, поездок в музей и т. п. …
Материалы представлены в приложении 13.
- Рекомендации для педагогов «Организация окружающего пространства детей с расстройством аутистического спектра»
Чтобы создать упорядоченное пространство для ребенка необходимо:
1. Определить функциональное назначение каждого помещения в
квартире, доме, ДОУ.
2. Всегда выполнять определенный вид деятельности только в соответствующем помещении.
3. Предметы быта, домашнего обихода, учебные и игровые материалы
должны находиться только в соответствующем помещении или «зоне».
Также представлены правила общения, которые должны быть прикреплены к стене на видном месте и служить для ребенка напоминанием, как вести себя во время разговора.
Список используемой литературы: Хаустов, А. В. Организация окружающей среды для социализации и развития коммуникативных навыков у
детей с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. – 2009. – №1. – С.1 – 12.
66
Материалы представлены в приложении 14.
- Стендовая информация для родителей «Главные вопросы, которые
должны задавать себе родители и другие близкие взрослые»
1. «Следую ли я за ребенком, когда занимаюсь тем, что ему интересно?»
2. «Подталкиваю ли я ребенка к тому, что бы он проявлял инициативу?»
3. «Демонстрирует ли мой голос, жесты и поза, что я чего – то жду?»
4. «Учитываю ли я особенности нервной системы ребенка при общении
с ним?»
5. «Обращаюсь ли я к разным органам чувств и приспосабливаю ли
нашу игру к особенностям сенсорного восприятия моего ребенка?»
Материалы представлены в приложении 15.
- Консультация для педагогов «Эмоциональное подкрепление состояния успешности – важная составляющая методического подхода в коррекционной работе с аутичными детьми»
В данной консультации представлены условия для личностного развития ребенка – ситуации успеха.
Список литературы: Эмоциональное подкрепление состояния успешности – важная составляющая методического подхода в коррекционной работе
с
аутичными
детьми
http://nsportal.ru/detskiy-sad/materialy-dlya-
roditeley/2011/10/28/sovety-i-konsultatsii-dlya-roditeley-autichnykh
Материалы представлены в приложении 16.
3.2.
Контрольный срез
В ходе проведения диагностического обследования мы получили развернутую информацию, которую обработали количественно и качественно.
Перейдем к описанию результатов исследования:
67
Опросник «Анализ семейной тревоги», АСТ; Э. Эйдемиллер, В. Юстицкис. (Источник:Эйдемиллер, Э.Г., Юстицкис, В.В. Психология и психотерапия семьи. – СПБ. – 1999. –С. 555 – 556 .)
1.СубшкалаВ(вина) - 3
СубшкалаТ(тревожность) - 3
СубшкалаН(напряженность) - 6
2.СубшкалаВ(вина) – 0
СубшкалаТ(тревожность) – 2
СубшкалаН(напряженность) – 5
3.СубшкалаВ(вина) – 1
СубшкалаТ(тревожность) – 4
СубшкалаН(напряженность) – 4
4.СубшкалаВ(вина) – 0
СубшкалаТ(тревожность) – 5
СубшкалаН(напряженность) – 3
5.СубшкалаВ(вина) –3
СубшкалаТ(тревожность) – 4
СубшкалаН(напряженность) – 5
6.СубшкалаВ(вина) – 0
СубшкалаТ(тревожность) – 6
СубшкалаН( напряженность) – 5
7.СубшкалаВ(вина) – 0
СубшкалаТ(тревожность) –2
СубшкалаН(напряженность) – 3
8.СубшкалаВ(вина) – 0
СубшкалаТ(тревожность) – 6
СубшкалаН(напряженность) – 2
9.СубшкалаВ(вина) – 2
СубшкалаТ(тревожность) – 6
СубшкалаН(напряженность) – 3
68
10.СубшкалаВ(вина) – 1
СубшкалаТ(тревожность) – 2
СубшкалаН(напряженность) – 6
11.СубшкалаВ(вина) – 1
СубшкалаТ(тревожность) – 3
СубшкалаН(напряженность) – 3
12.СубшкалаВ(вина) – 0
СубшкалаТ(тревожность) – 6
СубшкалаН(напряженность) – 3
13.СубшкалаВ(вина) – 0
СубшкалаТ(тревожность) – 6
СубшкалаН(напряженность) – 3
14.СубшкалаВ(вина) – 3
СубшкалаТ(тревожность) – 3
СубшкалаН(напряженность) – 2
Представим полученные данные в виде таблицы.
Таблица 8
Результаты по методике АСТ
Название шкалы
4. СубшкалаВ(вина)
5. СубшкалаТ(тревожность)
6. СубшкалаН(напряженность)
Кол – во респондентов с выраженностью параметра
0
6
5
Диаграмма 4
«Результаты по методике АСТ»
69
Результаты по методике АСТ
Вина
Напряженность
Тревожность
На основе полученных результатов, разрабатываемую нами комплексную программу следует строить с учетом выраженной тревожности и напряженности матерей, имеющих ребенка дошкольного возраста с РАС.
Протоколы методики представлены в приложении 8.
Перейдем к описанию результатов по методике АСВ.
Методика
АСВ.
(
Э.Г.
Эдемиллер.
В.В.
Юстиц-
кис)(Источник:Эйдемиллер, Э. Г., Юстицкис В. В. Семейная психотерапия. –
СПб:Медицина, 2003)
Таблица 9
Результаты по методике АСВ
Номер протокола
Выраженные параметры
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
С+, НРЧ
Т-, НРЧ
Г+, У+, З+, ЗГ+, У+, У-, С-, ПНК
З+, С-, ПНК, ВК
З-, С+, ВН, ВК, ПМК
Г-, З+, З-, Н, ПДК, ФУ
8.
У+, Т-, З-, С+, НРЧ
9.
У-, Т+, З+, З-, ВН, ПМК
10.
Г-, З+, Н, ФУ, ПЖК
11.
С-, ВН
70
12.
Г+, З-, НРЧ
13.
Т-, ПДК, ВН, ПНК, ПМК
14.
РРЧ
Таблица 10
Результаты по методике АСВ
Выраженные параметры
Кол – во респондентов с выраженностью параметра
Г+ (гиперпротекция)
Г- (гипопротекция)
У+, У- (потворствование и игнорирование
потребностей ребенка)
Т+ (чрезмерность требований – обязанностей)
Т- (недостаточность требований – обязанностей)
З+ ( чрезмерность требований – запретов)
З- (недостаточность требований – запретов)
С+ (чрезмерность санкций)
У 3х матерей
У 2х матерей
У+ - У 3х матерей; У- - у 2х
матерей
У 1 матери
С- (минимальность санкций)
У 3х матерей
Н (неустойчивость стиля воспитания)
РРЧ (расширение сферы родительских
чувств)
ПДК (предпочтение в подростке детских качеств)
ВН (воспитательная неуверенность родителя)
ФУ (фобия утраты ребенка)
У 2х матерей
У 1 матери
НРЧ (неразвитость родительских чувств)
ПНК (проекция на ребенка собственных нежелательных качеств)
ВК (вынесение конфликта между супругами
в сферу воспитания)
ПЖК, ПМК (сдвиг в установках родителя по
отношению к ребенку в зависимости от его
пола)
У 3х матерей
У 3х матерей
У 3х матерей
У 5ти матерей
У 6тиматерей
У 2х матерей
У 2х матерей
У 4х матерей
У 2х матерей
У 2х матерей
У 4х матерей. У 3х – предпочтение мужских качеств. У 1 –
предпочтение женских качеств
71
Таким образом, наиболее выражено – недостаточность требований –
запретов(З-) – в этом случае ребенку все можно. Даже если и существую какие – либо запреты, ребенок, нарушая их, знает, что с него никто ничего не
спросит. Родители не хотят или не могут установить, какие – либо рамки в
поведении ребенка. Данное воспитание стимулирует развитие гипертимного
типа личности. Данную особенность семейного воспитания, выраженную у
матерей детей дошкольного возраста с РАС мы так же будем учитывать при
проектировании комплексной программы.
Протоколы методики представлены в приложении 9.
Перейдем к описанию теста – опросника ОРО (А.Я.Варга,
В.В.Столин).
1. «Принятие – отвержение» – 40%
«Кооперация» - 100%
«Симбиоз» - 57%
«Гиперсоциализация» - 43%
«Маленький неудачник» - 38%
2. «Принятие – отвержение» - 54%
«Кооперация» - 75%
«Симбиоз» - 57%
«Гиперсоциализация» - 43%
«Маленький неудачник» - 25%
3. «Принятие – отвержение» - 70%
«Кооперация» - 88%
«Симбиоз» - 57%
«Гиперсоциализация» - 29%
«Маленький неудачник» - 25%
4. «Принятие – отвержение» - 60%
«Кооперация» - 63%
«Симбиоз» - 42%
«Гиперсоциализация» - 14%
72
«Маленький – неудачник» - 25%
5. «Принятие – отвержение» - 63%
«Кооперация» - 88%
«Симбиоз» - 29%
«Гиперсоциализация» - 43%
«Маленький неудачник» - 25%
6. «Принятие – отвержение» - 63%
«Кооперация» - 100%
«Симбиоз» - 71%
«Гиперсоциализация» - 71%
«Маленький неудачник» - 63%
7. «Принятие – отвержение» - 23%
«Кооперация» - 100%
«Симбиоз» - 86%
«Гиперсоциализация» - 100%
«Маленький неудачник» - 25%
8. «Принятие – отвержение» - 56%
«Кооперация» - 50%
«Симбиоз» - 29%
«Гиперсоциализация» - 43%
«Маленький неудачник» - 25%
9. «Принятие – отвержение» - 30%
«Кооперация» - 100%
«Симбиоз» - 42%
«Гиперсоциализация» - 29%
«Маленький неудачник» - 88%
10. «Принятие – отвержение» - 67%
«Кооперация» - 38%
«Симбиоз» - 42%
«Гиперсоциализация» - 100%
73
«Маленький неудачник» - 13%
11. «Принятие – отвержение» - 54%
«Кооперация» - 50%
«Симбиоз» - 71%
«Гиперсоциализация» - 14%
«Маленький неудачник» - 75%
12. «Принятие – отвержение» - 63%
«Кооперация» - 25%
«Симбиоз» - 100%
«Гиперсоциализация» - 14%
«Маленький неудачник» - 38%
13. «Принятие – отвержение» - 47%
«Кооперация» - 25%
«Симбиоз» - 86%
«Гиперсоциализация» - 29%
«Маленький неудачник» - 38%
14. «Принятие – отвержение»
«Кооперация» - 25%
«Симбиоз» - 86%
«Гиперсоциализация» - 57%
«Маленький неудачник» - 75%
Таблица 11
Результаты по тесту - опроснику ОРО
Выраженные параметры
«Принятие – отвержение»
«Кооперация»
«Симбиоз»
«Гиперсоциализация»
«Маленький неудачник»
Кол – во респондентов с выраженностью параметра
1
8
3
2
1
74
Диаграмма 5
«Результаты теста – опросника ОРО»
Результаты теста - опросника ОРО
Принятие - отвержение
Кооперация
Симбиоз
Гиперсоциализация
Маленький неудачник
Таким образом, можно сделать вывод, что наиболее выражен такой параметр, как «Кооперация» (у 8ми матерей) - социальная желательность. При
построении комплексной программы мы будем учитывать данный критерий.
Протоколы методики представлены в приложении 10.
Перейдем к описанию результатов методики «PARI» и представим
в виде таблицы.
Тест-опросник «PARI» (Е.С. Шефер, Р.К. Белл; адаптация Т. В. Нещерет)
Анализ данных теста опросника показал:
1. Отношение к семейной роли:
Имеет высокие показатели. Наиболее выражены: «Ограниченность интересов женщины рамками семьи, заботами исключительно о семье», «семейные конфликты», «ощущение самопожертвования в роли матери».
Отношение родителей к ребенку:
Оптимальный эмоциональный контакт – 8
Излишняя эмоциональная дистанция – 10
Концентрация – 17
Специфика внутрисемейных отношений показывает: наиболее выражены хозяйственно – бытовые отношения, организация быта в семье.Так
же можно сделать вывод о том, что в данной семье наиболее выражены се-
75
мейные конфликты, что свидетельствует о конфликтности, переносе семейного конфликта на производственные отношения.
Хозяйственно – бытовые – 10
Межсупружеские – 2
Педагогические – 8
2. Отношение к семейной роли:
Имеет высокие оценки. Наиболее выражены такие параметры, как:
«Ограниченность интересов женщины рамками семьи, заботами исключительно о семье», «семейные конфликты», «сверхавторитет родителей», «зависимость и несамостоятельность матери».
Отношение родителей к ребенку:
Оптимальный эмоциональный контакт – 9
Излишняя эмоциональная дистанция – 6
Концентрация – 20
Специфика внутрисемейных отношений показывает: наиболее выражены хозяйственно – бытовые отношения, организация быта в семье.Так
же можно сделать вывод о том, что в данной семье наиболее выражены семейные конфликты, что свидетельствует о конфликтности, переносе семейного конфликта на производственные отношения.
Хозяйственно – бытовые отношения – 14
Межсупружеские – 2
Педагогические – 7
3. Отношение к семейной роли:
Имеет высокие показатели. Наиболее выражены такие показатели, как:
«семейные конфликты», «зависимость и несамостоятельность матери».
Отношение родителей к ребенку:
Оптимальный эмоциональный контакт – 14
Излишняя эмоциональная дистанция – 7
Концентрация – 12
Хозяйственно – бытовые отношения – 12
76
Межсупружеские – 3
Педагогические – 4
4. Отношение к семейной роли:
Имеет высокие показатели. Наиболее выражены такие параметры, как:
«ограниченность интересов женщины рамками семьи, заботами исключительно о семье».
Отношение родителей к ребенку:
Оптимальный эмоциональный контакт – 16
Излишняя эмоциональная дистанция – 7
Концентрация – 22
Специфика внутрисемейных отношений показывает: наиболее выражены хозяйственно – бытовые отношения, организация быта в семье.
Хозяйственно – бытовые отношения – 12
Межсупружеские – 3
Педагогические – 4
5. Отношение к семейной роли:
Имеет высокие показатели. Наиболее выражены: «семейные конфликты», «зависимость и несамостоятельность матери», «ограниченность интересов женщины рамками семьи, заботами исключительно о семье»
Отношение родителей к ребенку:
Оптимальный эмоциональный контакт – 15
Излишняя эмоциональная дистанция – 9
Концентрация – 13
Специфика внутрисемейных отношений показывает: наиболее выражены хозяйственно – бытовые отношения, организация быта в семье.
Хозяйственно – бытовые – 12
Межсупружеские – 1
Педагогические – 6
6. Отношение к семейной роли:
77
Имеет средние оценки. Наиболее выражены такие параметры, как:
«ощущение самопожертвования в роли матери».
Отношение родителей к ребенку:
Оптимальный эмоциональный контакт – 9
Излишняя эмоциональная дистанция – 7
Концентрация – 22
Специфика внутрисемейных отношений показывает: наиболее выражены хозяйственно – бытовые отношения, организация быта в семье.
Хозяйственно – бытовые отношения – 10
Межсупружеские – 3
Педагогические – 7
7. Отношение к семейной роли:
Имеет высокие оценки. Наиболее выражены такие параметры, как:
«ограниченность интересов женщины рамками семьи, заботами исключительно о семье», «семейные конфликты», «сверхавторитет родителей».
Отношение родителей к ребенку:
Оптимальный эмоциональный контакт – 13
Излишняя эмоциональная дистанция – 7
Концентрация – 19
Специфика внутрисемейных отношений показывает: наиболее выражены хозяйственно – бытовые отношения, организация быта в семье.
Так же можно сделать вывод о том, что в данной семье наиболее выражены семейные конфликты, что свидетельствует о конфликтности, переносе
семейного конфликта на производственные отношения.
Хозяйственно – бытовые – 11
Межсупружеские – 1
Педагогические – 5
8. Отношение к семейной роли:
78
Имеет высокие оценки. Наиболее выражены «семейные конфликты»,
«ограниченность интересов женщины рамками семьи, заботами исключительно о семье», «сверхавторитет родителей».
Отношение родителей к ребенку:
Оптимальный эмоциональный контакт – 10
Излишняя эмоциональная дистанция – 9
Концентрация – 24
Специфика внутрисемейных отношений показывает: наиболее выражены хозяйственно – бытовые отношения, организация быта в семье.
9. Отношение к семейной роли:
Имеет высокие оценки. Наиболее выражены такие параметры, как:
«ограниченность интересов женщины рамками семьи, заботами исключительно о семье», «сверхавторитет родителей», «неудовлетворённость ролью
хозяйки дома».
Отношение родителей к ребенку:
Оптимальный эмоциональный контакт – 15
Излишняя эмоциональная дистанция – 6
Концентрация – 13
Специфика внутрисемейных отношений показывает: наиболее выражены хозяйственно – бытовые отношения, организация быта в семье.
Хозяйственно – бытовые отношения – 13
Межсупружеские – 2
Педагогические – 7
10. Отношение к семейной роли:
Имеет высокие оценки. Наиболее выражены такие параметры, как:
«ограниченность интересов женщины рамками семьи, заботами исключительно о семье», «семейные конфликты».
Отношение родителей к ребенку:
Оптимальный эмоциональный контакт – 15
Излишняя эмоциональная дистанция – 9
79
Концентрация – 17
Специфика внутрисемейных отношений показывает: наиболее выражены хозяйственно – бытовые отношения, организация быта в семье.
Так же можно сделать вывод о том, что в данной семье наиболее выражены семейные конфликты, что свидетельствует о конфликтности, переносе
семейного конфликта на производственные отношения.
Хозяйственно – бытовые – 13
Межсупружеские – 2
Педагогические – 5
11. Отношение к семейной роли:
Имеет высокие оценки. Наиболее выражены такие параметры, как: «зависимость и несамостоятельность матери», «безучастность мужа, его не
включенность в дела семьи».
Отношение родителей к ребенку:
Оптимальный эмоциональный контакт – 16
Излишняя эмоциональная дистанция – 8
Концентрация – 17
Специфика внутрисемейных отношений показывает: наиболее выражены хозяйственно – бытовые отношения, организация быта в семье.
Хозяйственно – бытовые – 12
Межсупружеские – 4
Педагогические – 6
12. Отношение к семейной роли:
Имеет высокие оценки. Наиболее выражены такие параметры, как:
«доминирование матери», «неудовлетворенность ролью хозяйки дома».
Отношение родителей к ребенку:
Оптимальный эмоциональный контакт – 16
Излишняя эмоциональная дистанция – 9
Концентрация – 13
80
Специфика внутрисемейных отношений показывает: наиболее выражены хозяйственно – бытовые отношения, организация быта в семье.
Хозяйственно – бытовые отношения – 14
Межсупружеские – 3
Педагогические – 6
13. Отношение к семейной роли:
Имеет низкие оценки.
Отношение родителей к ребенку:
Оптимальный эмоциональный контакт – 16
Излишняя эмоциональная дистанция – 9
Концентрация – 14
Специфика внутрисемейных отношений показывает: наиболее выражены хозяйственно – бытовые отношения, организация быта в семье.
Хозяйственно – бытовые – 8
Межсупружеские – 1
Педагогические – 5
14. Отношение к семейной роли:
Имеет высокие оценки. Наиболее выражены такие параметры, как:
«доминирование матери», «семейные конфликты», «сверхавторитет родителей», «ощущение самопожертвования в роли матери».
Отношение родителей к ребенку:
Оптимальный эмоциональный контакт – 14
Излишняя эмоциональная дистанция – 8
Концентрация – 18
Специфика внутрисемейных отношений показывает: наиболее выражены хозяйственно – бытовые отношения, организация быта в семье.
Так же можно сделать вывод о том, что в данной семье наиболее выражены семейные конфликты, что свидетельствует о конфликтности, переносе
семейного конфликта на производственные отношения.
Хозяйственно – бытовые отношения – 13
81
Межсупружеские – 3
Педагогические – 8
Таблица 12
«Отношение к семейной роли»
Признаки
1.Ограниченность интересов женщины рамками семьи, заботами
исключительно о семье.
2.Ощущение самопожертвования в роли
матери
3.Семейные конфликты
4.Сверхавторитет родителей
5.Неудовлетворенность
ролью хозяйки дома
6. Безучастность мужа,
его не включенность в
дела семьи
7.Доминирование матери
8.Зависимость и несамостоятельность матери
1
+
2
+
3
+
+
4
+
5
+
6
7
+
8
+
9
+
10 11 12 13 14
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Таким образом, в данных семьях наиболее выражены следующие признаки: 1) «ограниченность интересов женщины рамками семьи, заботами исключительно о семье» (у 8ми матерей); 2) «семейные конфликты» (у 8ми матерей);
В тестируемых семьях наиболее выражены хозяйственно – бытовые
отношения, а наименее – межсупружеские отношения.
Педагогические отношения – это отношения, обеспечивающие воспитание детей.
Межсупружеские отношения – это отношения, связанные с моральной,
эмоциональной поддержкой, организацией досуга, созданием среды для развития личности, собственной и партнера.
Хозяйственно – бытовые отношения – организация быта семьи.
Таблица 13
82
«Родительско – детские отношения»
№
1.Оптимальный контакт
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
8
9
14
16
15
9
13
10
15
15
16
16
16
14
Шкалы
2. Эмоциональная
дистанция
10
6
7
7
9
7
7
9
6
9
8
9
9
8
3. Концентрация
17
20
12
22
13
22
19
24
13
17
17
13
13
18
Диаграмма 6
«Родительско – детские отношения»
"Родительско - детские отношения"
Оптимальный эмоциональный
контак
Излишняя эмоциональная
дистанция
Концентрация
Таким образом, в данных семьях наиболее выраженаизлишняя концентрация на ребенке (у 9ти матерей), а наименее выражена – излишняя эмоциональная дистанция с ребенком.
Протоколы по методике «PARI» представлены в приложении 11.
83
3.3.
Анализ и сопоставление данных
Контрольный срез проводился в сентябре 2017 г. Матери, воспитывающие детей дошкольного возраста с РАС после проведения запланированных мероприятий, были протестированы при помощи тех же методик, которые были использованы на констатирующем этапе эксперимента.
Анализ и сопоставление данных по опроснику «Анализ семейной
тревоги» (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис)
Проведя диагностику на констатирующем этапе, мы получили следующие результаты:
Таблица 14
Результаты по методике АСТ
Название шкалы
Кол – во респондентов с выраженностью параметра
15.СубшкалаВ(вина)
1
16.СубшкалаТ(тревожность)
9
17.СубшкалаН(напряженность)
7
Контрольный срез показал следующие результаты:
Таблица 15
Результаты по методике АСТ
Название шкалы
18.СубшкалаВ(вина)
19.СубшкалаТ(тревожность)
20.СубшкалаН(напряженность)
Кол – во респондентов с выраженностью параметра
0
6
5
Диаграмма 7
«Сравнительные данные результатов по опроснику АСТ»
84
70%
64%
60%
50%
50%
43%
40%
36%
30%
Констатирующий этап
Контрольный срез
20%
10%
0%
7%
0%
Субшкала(В) - вина
Субшкала(Т) тревожность
Субшкала(Н) напряженность
Данная диаграмма показывает, что данные по субшкале(В) улучшились. Чувство вины у матерей, воспитывающих ребенка дошкольного возраста с РАС не выражено. Данные по субшкале(Т) улучшились на 21%. Чувство
тревожности выражено у 6ти матерей. Данные по субшкале(Н) улучшились
на 14%. Чувство напряженности выражено у 5ти матерей.
Анализ и сопоставление данных по опроснику для родителей
«Анализ семейных взаимоотношений»
(Э.Г. Эйдемиллер и В. В. Юстицкис , 1987; 1990)
Проведя диагностику на констатирующем этапе, мы получили следующие результаты:
Таблица 16
Результаты по методике АСВ
Выраженные параметры
Кол – во респондентов с выраженностью параметра
Г+ (гиперпротекция)
Г- (гипопротекция)
У+, У- (потворствование и игнорирование
потребностей ребенка)
Т+ (чрезмерность требований – обязанностей)
У 1 матери
У 1 матери
Не выражено
У 1 матери
85
Т- (недостаточность требований – обязанностей)
З+ ( чрезмерность требований – запретов)
З- (недостаточность требований – запретов)
С+ (чрезмерность санкций)
У 4х матерей
С- (минимальность санкций)
У 4х матерей
Н (неустойчивость стиля воспитания)
РРЧ (расширение сферы родительских
чувств)
ПДК (предпочтение в подростке детских качеств)
ВН (воспитательная неуверенность родителя)
ФУ (фобия утраты ребенка)
У 1 матери
У 1 матери
НРЧ (неразвитость родительских чувств)
ПНК (проекция на ребенка собственных нежелательных качеств)
ВК (вынесение конфликта между супругами
в сферу воспитания)
ПЖК, ПМК (сдвиг в установках родителя по
отношению к ребенку в зависимости от его
пола)
У 1 матери
У 2х матерей
У 4х матерей
У 9тиматерей
У 2х матерей
У 2х матерей
У 2х матерей
У 1 матери
Не выражено
У 4х матерей. У 3х – предпочтение женских качеств. У 1 –
предпочтение мужских качеств
Контрольный срез показал следующие результаты:
Таблица 17
Результаты по методике АСВ
Выраженные параметры
Кол – во респондентов с выраженностью параметра
Г+ (гиперпротекция)
Г- (гипопротекция)
У+, У- (потворствование и игнорирование
потребностей ребенка)
Т+ (чрезмерность требований – обязанностей)
Т- (недостаточность требований – обязанностей)
З+ ( чрезмерность требований – запретов)
З- (недостаточность требований – запретов)
С+ (чрезмерность санкций)
У 3х матерей
У 2х матерей
У+ - У 3х матерей; У- - у 2х
матерей
У 1 матери
У 3х матерей
У 5ти матерей
У 6тиматерей
У 2х матерей
86
С- (минимальность санкций)
У 3х матерей
Н (неустойчивость стиля воспитания)
РРЧ (расширение сферы родительских
чувств)
ПДК (предпочтение в подростке детских качеств)
ВН (воспитательная неуверенность родителя)
ФУ (фобия утраты ребенка)
У 2х матерей
У 1 матери
НРЧ (неразвитость родительских чувств)
ПНК (проекция на ребенка собственных нежелательных качеств)
ВК (вынесение конфликта между супругами
в сферу воспитания)
ПЖК, ПМК (сдвиг в установках родителя по
отношению к ребенку в зависимости от его
пола)
У 3х матерей
У 3х матерей
У 2х матерей
У 4х матерей
У 2х матерей
У 2х матерей
У 4х матерей. У 3х – предпочтение мужских качеств. У 1 –
предпочтение женских качеств
Таким образом, мы видим, что наиболее выраженным и на первом этапе диагностики и на контрольном срезе является такой параметр, как (З-) – (недостаточность требований запретов). Но на этапе контрольного среза кол –во
респондентов с выраженным параметром уменьшилось.
Диаграмма 8
«Сравнительные данные результатов по тесту – опроснику АСВ»
120%
100%
80%
контрольный срез
60%
констатирующий этап
40%
20%
0%
(З-) - недостаточность
требований - запретов
87
Анализ и сопоставление данных по тесту – опроснику «PARI»
(Е. С. Шефер, Р. К. Белл; адаптация Т. В. Нещерет)
Проведя диагностику на констатирующем этапе, мы получили следующие результаты:
Таблица 19
«Отношение к семейной роли»
Признаки
1.Ограниченность интересов женщины рамками
семьи, заботами исключительно о семье.
2.Ощущение самопожертвования в роли матери
3.Семейные конфликты
4.Сверхавторитет родителей
5.Неудовлетворенность
ролью хозяйки дома
6. Безучастность мужа, его
не включенность в дела
семьи
7.Доминирование матери
8.Зависимость и несамостоятельность матери
1
2
3
+
4
5
+
6
7
8
9
+
+
+
+
+
+
+
+
11
12
13
+
+
+
+
+
+
+
+
10
+
+
14
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Контрольный срез показал следующие результаты:
Таблица 20
«Отношение к семейной роли»
Признаки
1.Ограниченность интересов женщины рамками семьи, заботами
исключительно о семье.
2.Ощущение самопожертвования в роли
матери
3.Семейные конфликты
4.Сверхавторитет родителей
5.Неудовлетворенность
ролью хозяйки дома
6. Безучастность мужа,
его не включенность в
дела семьи
7.Доминирование матери
1
+
2
+
3
+
+
4
+
5
+
6
7
+
8
+
9
+
10 11 12 13 14
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
88
8.Зависимость и несамостоятельность матери
+
+
+
+
Таким образом, мы видим, что результаты диагностики изменились.
Такие параметры, как «ограниченность интересов женщины рамками семьи,
заботами исключительно о семье» и «семейные конфликты» остаются преобладающими, а параметр «зависимость и несамостоятельность матери» - не
выражен после проведения контрольного среза.
Специфика внутрисемейных отношений
На констатирующем этапе, и на этапе контрольного среза выражен такой параметр, как «хозяйственно – бытовые отношения» в семье.
Таблица 21
На констатирующем этапе мы получили следующие данные:
«Родительско – детские отношения»
№
1.Оптимальный контакт
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
14
17
15
15
18
16
16
16
18
15
15
15
19
15
Шкалы
2. Эмоциональная
дистанция
13
14
12
16
14
13
13
16
14
12
13
14
14
12
3. Концентрация
14
13
16
15
14
12
15
14
14
16
14
12
14
16
В семьях наиболее выражен оптимальный эмоциональный контакт (у 10ти
матерей), наименее выражена эмоциональная дистанция с ребенком (у 2х матерей);
Контрольный срез показал следующие данные:
Таблица 22
89
«Родительско – детские отношения»
№
1.Оптимальный контакт
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
8
9
14
16
15
9
13
10
15
15
16
16
16
14
Шкалы
2. Эмоциональная
дистанция
10
6
7
7
9
7
7
9
6
9
8
9
9
8
3. Концентрация
17
20
12
22
13
22
19
24
13
17
17
13
13
18
Таким образом, мы видим, что результаты диагностики изменились.
После проведения контрольного среза такой параметр, как «эмоциональная
дистанция с ребенком» - не выражен. Параметр «оптимальный эмоциональный контакт» - наименее выражен. На констатирующем этапе (у 9ти матерей), на этапе контрольного среза (у 5ти матерей). Параметр «излишняя концентрация на ребенке» - на констатирующем этапе (у 4х матерей), на этапе
контрольного среза (у 9ти матерей).
Выводы по третьей главе
Таким образом, мы провели контрольный срез матерей, воспитывающих ребенка дошкольного возраста с РАС и сопоставили с результатами диагностики на констатирующем этапе. В ходе обследования мы получили следующие результаты:
1. Анализ и сопоставление данных по тесту – опроснику «АСТ», показал: данные по субшкале(В) улучшились. Чувство вины у матерей, воспитывающих ребенка дошкольного возраста с РАС не выражено. Данные по
90
субшкале(Т) улучшились на 21%. Чувство тревожности выражено у 6ти матерей. Данные по субшкале(Н) улучшились на 14%. Чувство напряженности
выражено у 5ти матерей.
2. Анализ и сопоставление данных по тесту – опроснику «АСВ», показал: наиболее выраженным и на первом этапе диагностики и на контрольном
срезе является такой параметр, как (З-) – (недостаточность требований запретов). Но на этапе контрольного среза кол – вореспондентов с выраженным
параметром уменьшилось на 3 (21%).
3. Анализ и сопоставление данных по тесту – опроснику «PARI» показал: результаты диагностики изменились. Такие параметры, как «ограниченность интересов женщины рамками семьи, заботами исключительно о семье»
и «семейные конфликты» остаются преобладающими, а параметр «зависимость и несамостоятельность матери» - не выражен после проведения контрольного среза. Параметр «оптимальный эмоциональный контакт» - наименее выражен. На констатирующем этапе (у 9ти матерей), на этапе контрольного среза (у 5ти матерей). Параметр «излишняя концентрация на ребенке» на констатирующем этапе (у 4х матерей), на этапе контрольного среза (у 9ти
матерей).
91
Заключение
На основе теоретического анализа психолого-педагогической научной
литературы изучено состояние исследуемой проблемы психологического сопровождения матерей, воспитывающих ребенка дошкольного возраста с РАС
в условиях дошкольного образовательного учреждения и определена ее актуальность на современном этапе.
На основе выявленных особенностей и трудностей была составлена комплексная программа сопровождения матерей, вооспитывающих ребенка дошкольного возраста с РАС.
На данном этапе работы нами использовались следующие методики:
методика АСВ (Э.Г. Эйдемиллер., В.В. Юстицкис), опросник «Анализ семейной тревоги», АСТ; (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис), тест – опросник
«PARI» (Е.С. Шефер, Р.К. Белл;адаптация Т.В. Нещерет), тест – опросник
родительского отношения «ОРО» (А.Я.Варга, В.В.Столин).
После проведения контрольного среза результаты диагностики изменились.
Используемые, в программе упражнения и игры подобраны и адаптированы в соответствии с выраженными параметрами.
Таким образом, цель работы достигнута, гипотеза подтверждена и решены поставленные задачи. Данная программа по сопровождению матерей
может
использоваться
практическими
психологами,
педагогами-
дефектологами, владеющими технологией проведения тренингов и работающими в системе специального дошкольного образования.
92
Список литературы
1.
Антонова, Д. И. Формирование эмоциональной привязанности
аутичного ребенка к матери в процессе холдинг – терапии // Дефектология. –
2007. – №2. – С. 3-14.
2.
Аутичный ребенок: пути помощи. – М.:Теревинф. – 1997. – 342 с.
3.
Баенская Е. Р., Никольская, О. С., Либлинг. М. М., Костин, И. А.,
Веденина, М. Ю., Аршатский, А. В., Аршатская, О. С. Дети и подростки с
аутизмом. Психологическое сопровождение. - М. - 2008.
4.
Барбера, М. Л. Детский аутизм и вербально – поведенческий под-
ход. – Изд – во: Рама Паблишинг. - 2017. – 304 с.
5.
Башина, В. М. Ранний детский аутизм / исцеление. – М. – 1993. –
С.154-165.
6.
Беттельхейм Бруно. Пустая крепость. Детский аутизм и рожде-
ние Я. – «Изд – во: Академический проект». - 2017. – 484 с.
7.
Блейлер, Е. Аутистическое мышление // Хрестоматия по общей
психологии. – М.: Изд-во МГУ. – 1981. – С. 112-125.
8.
Бычкова, Е. Дети дождя: все об аутизме // Няня. – 2001. - №12.
9.
Веденина, М. Ю. Использование поведенческой терапии аутич-
ных детей для формирования навыков бытовой адаптации // Дефектология. –
1997. - №2. – С. 31 – 40.
10.
Веденина, М. Ю., Окунева, О. Н. Использование поведенческой
терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации //
Дефектология. – 1997. - №3. – С. 15 – 20.
11.
Волкмар, Ф. Р., Вайзнер, Л. А. Аутизм: Практическое руковод-
ство для родителей, членов семьи и учителей. Кн. 1/ Фред Р. Волкмар, Лиза
А. Вайзнер; пер. с англ. Б. Зуевой, А. Чечиной, И. Дергачевой и др. – Екатеринбург: Рама Паблишинг. – 2014. – 224с.
12.
Горячева, Т. Г, Солнцева, И. А. Личностные особенности матери
ребенка с отклонениями в развитии и их влияние на детско-родительские от-
93
ношения / Под ред. В. К. Шабельникова, А. Г. Лидерса. - М. - 2008. - С. 285298.
13.
Делани, Т. Развитие основных навыков у детей с аутизмом. – Изд
– во Рама Паблишинг. - 2016. – 272 с.
14.
«Дружная семейка»: гармонизация детско – родительских отно-
шений в условиях дошкольного учреждения: пособие для педагогов, психологов учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования /
[сост. И. В. Волобуева]. – Мозырь: ООО ИД «Белый Ветер». - 2006. – 45 с.
15.
Ефимов, О. Аутизм дружбе не помеха. Книга социальной адап-
тации детей с аутизмом. – Изд – во Диля. - 2015. – 36 с.
16.
Жуков, Д. Е. Особенности картины мира детей с аутизмом //
Психосоциальные проблемы психотерапии, коррекционной педагогики, специальной психологии: Мат-лы 3 съезда РПА и науч. – практ. Конф. Курск,
20-23 октября 2003 г. – Курск: Изд-во: Курск. Гос. Ун-та. – 2003. – 271 с.
17.
Жуков, Д. Е. Центральные личностные функции у родителей де-
тей с синдромом РДА // Биопсихосоц. парадигма медицины и ее влияние на
развитие психоневрологич. науки и практики: мат – лы науч. – практ. конф.
молодых ученых СПб 28 февраля – 3 марта 2002г. – Спб.: Изд. НИПНИ им.
В. М. Бехтерева. – 2004. – 244 с.
18.
Жукова, Н. С., Мастюкова, Е. М. Если Ваш ребенок отстает в
развитии. – М., 1993. – 124 с.
19.
Иванов, Е. С., Демьянчук, Л. Н., Демьянчук, Р. В. Детский
аутизм: диагностика и коррекция. – СПб.: «Дидактика плюс». – 2004. – 80с.
20.
Кавасарская, И. Б. Психологическая помощь аутичной семье
//Психосоциальные проблемы психотерапии, коррекционной педагогики,
специальной психологии: Мат-лы 3 съезда РПА и науч. – практ. Конф. Курск,
20-23 октября 2003 г. – Курск: Изд-во: Курск. Гос. Ун-та. – 2003. – 271 с.
21.
Карвасарская, Е. Е. Осознанный аутизм, или мне не хватает сво-
боды. – М.: Изд – во «Генезис». – 2010. – 400с.
22.
Коган, В. Е. Аутизм у детей. – М.: Медицина. – 1981. – 190 с.
94
23.
Куташов, В.А. Родительско - детские отношения в семьях с деть-
ми с расстройствами аутистического спектра / В.А. Куташов, В.В. Квасова //
Молодой ученый. - 2016. - № 3. - С. 279-283.
24.
Лебединская, К. С., Никольская, О. С. Дефектологические про-
блемы раннего детского аутизма // Дефектология. – 1994. – №2. – С. 3-7.
25.Лебединская, К. С., Никольская, О. С., Баенская, Е. Р. Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм - М.: «Просвещение». – 1989. –
95с.
26. Лебединская, К. С., Никольская, О. С. Диагностика раннего детского аутизма. Начальные проявления – М. – 1991. – 96с.
27. Лебединская, К. С., Никольская, О. С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма // Дефектология. – 1987. - №6. – С. 10 -16.
28. Лебединская, К. С., Никольская, О. С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма // Дефектология. – 1988. - №2. – С. 10-15.
29. Либлинг, М. М. Холдинг – терапия как форма психологической помощи семье аутичного ребенка // Дефектология. – 1996. - №3. – С.56-66.
30. Лютова, Е. К., Монина, Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия
с детьми. – СПБ.: Речь. - 2001. - 190с.
31. Лютова, Е. К., Монина, Г. Б. Шпаргалка для родителей. Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. – Изд – во: Речь, Сфера. - 2007. – 136 с.
32. Максимова, Е. В. Уровни общения. Причины возникновения раннего детского аутизма и его коррекция на основе теории Н. А. Бернштейна. –
М.: Изд – во «Диалог – МИФИ». – 2008. – 288 с.
33. Мастюкова, Е. М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. – М. - 1997. – 234 с.
34. Микиртумов, Б. Е., Кащавцев, А. Г., Гречаный, С. В. Ранний детский аутизм // Клиническая психотерапия раннего детского возраста. – СПБ.:
Питер. - 2001. – С. 121 -136.
95
35. Морозов, С. А., Морозова, Т. И. Мир за стеклянной стеной // Материнство. – 1997. - №1, 6, 9.
36. Начальный этап коррекционной работы с аутичным ребенком: знакомство, установление контакта // Аутизм и нарушение развития. – 2004. №3.
37. Нуриева, Л. Г. Развитие речи у аутичных детей. – Москва. - 2003. –
242с.
38.Никольская, О. С. Особенности коррекции детей, страдающих ранним детским аутизмом: Авторефер. Канд. Дис. – М. - 1985. – 84 с.
39. Никольская, О. С., Баенская, Е. Р., Либлинг, М. М. Аутичный ребенок: пути помощи. – М.: Теревинф. – 2000. – 336 с.
40. Обзор, направленный на установление распространенности аутизма
в популяции взрослых лиц с трудностями обучения // Журнал неврологии и
психиатрии им. С. С. Корсакова. – 2003. №7. – 79 с.
41. Овчарова, Р. В. Психологическое сопровождение родительства. –
М.: Изд–во Института Психотерапии. – 2003.
42.Отворяя двери надежды. Пути помощи аутичному ребенку. (Методические рекомендации для психологов, педагогов, родителей) – Орел: ООО
«Континент». – 2008. – 48 с.
43. Парк, К. Социальное развитие аутиста глазами родителя // Московский психотерапевтический журнал. – 1994. - №3. – С. 65 – 95.
44. Печникова, Л. С. Особенности материнского отношения к детям
дошкольного возраста с ранним детским аутизмом: Авторефер. Дис. Канд.
Психологических наук. – М., 1997. – 236 с.
45. Печникова, Л. С. Особенности взаимодействия матери с ребенком,
больным ранним детским аутизмом (РДА). // Материалы международной
научно – практической конференции памяти К. С. Лебединской. – Москва. 1995. – С. 100 – 102.
46. Пинкус, М.В. Развитие навыков социального взаимодействия в раннем детстве у типично развивающихся детей и у детей с расстройствами
96
аутистического спектра / М. В. Пинкус // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. -2015. - № 10. - С. 149-155.
47. Победить аутизм. Метод семьи Кауфман // сост. Н. Л. Холмогорова. – М.: Центр лечебной педагогики. - 2005.
48.Семья в психологической консультации. Опыт и проблемы психологического консультирования / Под. Ред. Бодалева, А. А., Столина, В. В. – М. 1989.
49. Системная психотерапия / Под. Ред. Эйдемиллера, Э. Г. – СПБ. 2002. – 76 с.
50. Сидоренко Е. В. "Методы математической обработки в психологии". СПб.: ООО "Речь". - 2007.
51. Соколова, Н. Секрет «Человека дождя» // Семейная психология. –
2002. - №22.
52. Сошинский, С. А. Как зажигается свеча (отрывок из книги) //
Аутизм и нарушения развития. – 2004. - №3.
53. Справочник по психологии и психотерапии / Под. Ред. Циркиной,
С. Ю. – СПБ.: Питер, 2001. – С. 665 – 666.
54. Питерс Т.. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию.: Изд – во: СПб.: Институт специальной педагогики и психологии. - 1999. - 192 с.
55.Ткачева, В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. Практикум по формированию
адекватных отношений. – М.: «Изд – во ГНОМ». - 2000. – 64 с.
56. Ульянова, Р. К. Дошкольное воспитание аномальных детей. Коррекция двигательных нарушений у детей дошкольного возраста с ранним
детским аутизмом // Дефектология. – 1999. - № 9.
57. Ульянова, Р. К. Проблемы коррекционной работы с аутичными
детьми // Педагогический поиск. – 1999. - № 9.
97
58. Федотова, Э. Л. Особенности родительского отношения к детям с
РДА. Факультет клинической и специальной психологии МГ ППУ (Москва)
// Альманах института коррекционной педагогики РАО. – 2005. - № 9.
59. Хаустова, В. Основные этапы и особенности развития игровой деятельности в норме и при аутистических нарушениях // Аутизм и нарушения
развития. – 2004. - №3.
60. ХигасидаНаоки. Почему я прыгаю.: Изд – во: Рама Паблишинг. 2014. – 192 с.
61. Хямяляйнен, Ю. Воспитание родителей. Педагогика. Просвещение.
– М. - 1993.
62. Широкова, Г. А. Справочник дошкольного психолога. – Ростов –
н/Д.: 2005.
63. Эмоциональное нарушение в детском возрасте и их коррекция. –
М.: МГУ. - 1990. – 197 с.
64. Эйдемиллер, Э. Г., Юстицкис, В. В. Психология и психотерапия семьи. – СПБ. – 1999. – С. 555 – 556.
65. Эйдемиллер, Э. Г., Юстицкис, В. В. Семейная психотерапия. –
СПБ.: Медицина, 2003.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
КУЗЛО ЕЛЕНА ИГОРЕВНА
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Направление подготовки: 44.04.03 Специальное (дефектологическое)
образование
Научный руководитель:
И. о. зав. кафедрой Ахулкова А. И.
Орел, 2017
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
КУЗЛО ЕЛЕНА ИГОРЕВНА
ПРИЛОЖЕНИЯ
(1 – 4)
Научный руководитель:
Ахулкова А. И.
Орел, 2017
Приложение 1
Опросник для родителей «Анализ семейных взаимоотношений» (Э.Г.
Эйдемиллер и В. В. Юстицкис , 1987; 1990)
Методика Эйдемиллера Э.Г. и Юстицкиса В.В. "Анализ семейных
взаимоотношений" (АСВ) позволяет определить, каким образом родители
воспитывают ребенка в семье. Для этого измеряется 11 шкал, относящихся к
нарушениям
процесса
потворствование,
воспитания:
игнорирование
требований-обязанностей
гиперпротекция,
потребностей
ребенка,
ребенка,
недостаточность
гипопротекция,
чрезмерность
требований-
обязанностей ребенка, чрезмерность требований-запретов, недостаточность
требований-запретов к ребенку, строгость санкций (наказаний) за нарушение
требований ребенком, минимальность санкций, неустойчивость стиля
воспитания.
Обработка результатов
Бланк регистрации ответов составлен так, что номера ответов,
относящиеся к одной шкале, расположены в одной строке (правда, для
некоторых шкал таких строк две — вверху и внизу). В крайнем правом
столбце указаны сокращенные названия шкал. Справа от сокращенного
названия шкал указано диагностическое значение для каждой шкалы.
Так, например, ответы на вопросы 1, 21, 41, 61 и 81, а также 101, 107,
113, 119, 125 (всего десять вопросов) относятся к шкале Г+ (гиперпротекция),
диагностическое значение которой равно 7. Для подсчета баллов по каждой
шкале необходимо подсчитать число обведенных в соответствующей строке
номеров. Если названия шкал подчеркнуты, как, например, Г+, то к
результату необходимо прибавить число баллов по дополнительной шкале,
которая находится в нижней части бланка и обозначена теми же буквами.
Если число баллов достигает или превышает диагностическое значение, то у
обследуемого родителя диагностируется соответствующая особенность стиля
воспитания.
Диагностика типов негармоничного семейного воспитания
Устойчивые сочетания особенностей воспитательного
процесса
Названия шкал
Уровень
протекци
Полнота
Степень
Степен
удовлетворени предъявлени ь
Строгост
ь
я
я
запрето
потребностей
требований
в
(Г+, Г-)
(У+, У-)
(Т+, Т-)
(З+, З-) (С+, С-)
+
+
-
-
-
+
±
+
+
+
+
-
+
+
+
-
-
+
+
+
-
-
+
±
+
Гипопротекция -
-
-
-
±
и
санкций
Потворствующ
ая
гиперпротекция
Доминирующая
гиперпротекция
Повышенная
моральная
ответственност
ь
Эмоциональное
отвержение
Жестокое
обращение
Примечание:

+
означает
чрезмерную
выраженность
воспитания;

– недостаточную выраженность;
соответствующей
черты

± означает, что при данном типе воспитания возможны как
чрезмерность, так и недостаточность или невыраженность.
Интерпретация результатов
Описание шкал
Уровень протекции в процессе воспитания (шкалы Г+ и Г-)
Наблюдаются два уровня протекции: чрезмерная (гиперпротекция) и
недостаточная (гипопротекция).

Гиперпротекция (шкала Г+). При гиперпротекции родители уделяют
ребенку крайне много времени, сил и внимания, и воспитание его стало
центральным делом их жизни. Типичные высказывания таких
родителей
использованы
при
разработке
настоящей
шкалы
(утверждения шкалы Г+ опросника АСВ).

Гипопротекция (шкала Г-). Ситуация, при которой ребенок или
подросток оказывается на периферии внимания родителя, до него «не
доходят руки», родителю «не до него». Ребенок часто выпадает у них
из виду. За него берутся лишь время от времени, когда случается что-то
серьезное.
Степень удовлетворения потребностей ребенка (шкалы У+ и У-)
Речь идет о том, в какой мере деятельность родителей нацелена на
удовлетворение потребностей ребенка, как материально-бытовых (в питании,
одежде, предметах развлечения), так и духовных – прежде всего в общении с
родителями, в их любви и внимании.
Потворствование (шкала У+). О потворствовании мы говорим в тех
случаях, когда родители стремятся к максимальному и некритическому
удовлетворению любых потребностей ребенка или подростка. Они «балуют»
его. Любое его желание – для них закон. Объясняя необходимость такого
воспитания,
родители
приводят
аргументы,
являющиеся
типичной
рационализацией, – «слабость ребенка», его исключительность, желание дать
ему то, чего был сам лишен в свое время родителями,что ребенок растет без
отца и т.д. Типичные высказывания приведены в шкале У+. При
потворствовании родители бессознательно проецируют на детей свои ранее
не
удовлетворенные
потребности
и
ищут
способы
заместительного
удовлетворения их за счет воспитательных действий.
Игнорирование потребностей ребенка (шкала У-). Данный стиль
воспитания
характеризуется недостаточным стремлением родителя к
удовлетворению потребностей ребенка. Чаще страдают при этом духовные
потребности, особенно потребность в эмоциональном контакте, общении с
родителем.
Количество и качество требований к ребенку в семье (шкалы Т+, Ти З+, З-)
Требования к ребенку – неотъемлемая часть воспитательного процесса.
Они выступают, во-первых, в виде обязанностей ребенка, т.е. в тех заданиях,
которые он выполняет, – учеба, уход за собой, участие в организации быта,
помощь другим членам
семьи.
Во-вторых,
это
требования-запреты,
устанавливающие, чего ребенок не должен делать. Наконец, невыполнение
требований ребенком может повлечь применение санкций со стороны
родителей – от мягкого осуждения до суровых наказаний. Формы нарушений
системы требований к ребенку различны, поэтому высказывания родителей,
отражающие их, представлены в целом ряде шкал: Т+, Т-; З+, З-; С+, С-.
Требования-обязанности – это перечень повседневных обязанностей
ребенка по отношению к себе и по отношению к другим членам семьи.

Чрезмерность требований-обязанностей (шкала Т+). Именно это
качество
лежит
в
основе
типа
негармоничного
воспитания
«повышенная моральная ответственность». Требования к ребенку в
этом случае очень велики, непомерны, не соответствуют его
возможностям и не только не содействуют полноценному развитию его
личности, но, напротив, представляют риск психотравматизации.

Недостаточность требований-обязанностей ребенка (шкала Т-). В
этом случае ребенок имеет минимальное количество обязанностей в
семье. Данная особенность воспитания проявляется в высказываниях
родителей о том, как трудно привлечь ребенка к какому-либо делу по
дому.
Требования-запреты, т.е. указания на то, что ребенку нельзя делать,
определяют, прежде всего, степень его самостоятельности, возможность
самому выбирать способ поведения. И здесь возможны две степени
отклонения: чрезмерность и недостаточность требований-запретов.

Чрезмерность требований-запретов (шкала З+). Такой подход
может лежать в основе типа негармонического воспитания –
«доминирующая гиперпротекция». В этой ситуации ребенку «все
нельзя».
Ему
предъявляется
огромное
количество
требований,
ограничивающих его свободу и самостоятельность. У стеничных детей
и подростков такое воспитание форсирует реакции оппозиции и
эмансипации, у менее стеничных предопределяет развитие черт
сензитивной и тревожно-мнительной (психастенической) акцентуации.
Типичные высказывания родителей отражают их страх перед любыми
проявлениями самостоятельности ребенка. Этот страх проявляется в
резком преувеличении последствий, к которым может привести хотя
бы незначительное нарушение запретов; а также в стремлении
подавить самостоятельность мысли ребенка.

Недостаточность требований-запретов к ребенку (шкала З-). В
этом случае ребенку «все можно». Даже если и существуют какие-либо
запреты, ребенок или подросток легко их нарушает, зная, что с него
никто не спросит. Он сам определяет круг своих друзей, время еды,
прогулок, свои занятия, время возвращения вечером, вопрос о курении
и об употреблении спиртных напитков. Он ни за что не отчитывается
перед родителями. Родители при этом не хотят, или не могут
установить какие-либо рамки в его поведении. Данное воспитание
стимулирует развитие гипертимного типа личности у подростка и
особенно неустойчивого типа.
Строгость санкций (наказаний) за нарушение требований ребенком
(шкалы С+ и С-)

Чрезмерность санкций (шкала С+) (тип воспитания «жесткое
обращение»).
Для
родителей
характерны
приверженность
к
применению строгих наказании, чрезмерное реагирование даже на
незначительные
нарушения
поведения.
Типичные
высказывания
родителей отражают их убеждение в полезности для детей и
подростков максимальной строгости.

Минимальность санкций (шкала С-). Эти родители предпочитают
обходиться либо вовсе без наказаний, либо применяют их крайне
редко. Они уповают на поощрения, сомневаются в результативности
любых наказаний.
Неустойчивость стиля воспитания (шкала Н)
Под таким воспитанием мы понимаем резкую смену стиля приемов,
представляющих собой переход от очень строгого к либеральному и затем,
наоборот, переход от значительного внимания к ребенку к эмоциональному
отвержению его родителями.
Расширение сферы родительских чувств (шкала РРЧ)
Обусловливаемое нарушение воспитания – повышенная протекция
(потворствующая или доминирующая).
Данный источник нарушения воспитания возникает чаще всего тогда, когда
супружеские отношения между родителями в силу каких-либо причин
оказываются нарушенными: супруга нет – смерть, развод, либо отношения с
ним не удовлетворяют родителя, играющего основную роль в воспитании
несоответствие характеров, эмоциональная холодность и др.). Нередко при
этом мать, реже – отец, сами того четко не осознавая, хотят, чтобы ребенок, а
позже подросток стал для них чем-то большим, нежели просто ребенком.
Родители хотят, чтобы он удовлетворил хотя бы часть потребностей, которые
в обычной семье должны быть удовлетворены в психологических
отношениях
супругов,
–
потребность
во
взаимной
исключительной
привязанности, частично – эротические потребности.
Мать
нередко
отказывается
от
вполне
реальной
возможности
повторного замужества. Появляется стремление отдать ребенку (подростку) –
чаще противоположного пола – «все чувства, всю любовь». В детстве
стимулируется эротическое отношение к родителям – ревность, детская
влюбленность. Когда ребенок достигает подросткового возраста, у родителя
возникает
страх
перед
самостоятельностью
подростка.
Появляется
стремление удержать его с помощью потворствующей или доминирующей
гиперпротекции.
Предпочтение в подростке детских качеств (шкала ПДК)
Обусловливаемое нарушение воспитания – потворствующая гиперпротекция.
В этом случае у родителей наблюдается стремление игнорировать
повзросление детей, стимулировать у них сохранение таких детских качеств,
как непосредственность, наивность, игривость. Для таких родителей
подросток все еще маленький. Нередко они открыто признают, что
маленькие дети вообще им нравятся больше, что с большими не так
интересно. Страх или нежелание повзросления детей могут быть связаны с
особенностями биографии самого родителя (он имел младшего брата или
сестру, на которых в свое время переместилась любовь родителей, в связи с
чем свой старший возраст воспринимался как несчастье).
Воспитательная неуверенность родителя (шкала ВН)
Обусловливаемое нарушение воспитания – потворствующая гиперпротекция
либо
просто
пониженный
уровень
требований.
Воспитательную
неуверенность родителя можно было бы назвать «слабым местом» личности
родителя. В этом случае происходит перераспределение власти в семье
между родителями и ребенком (подростком) в пользу последнего. Родитель
«идет на поводу» у ребенка, уступает даже в тех вопросах, в которых
уступать, по его же мнению, никак нельзя. Это происходит потому, что
подросток сумел найти к своему родителю подход, нащупал его «слабое
место» и добивается для себя в этой ситуации «минимум требований –
максимум прав». Типичная комбинация в такой семье – бойкий, уверенный в
себе
подросток
(ребенок),
смело
выдвигающий
требования,
и
нерешительный, винящий себя во всех неудачах с ним, родитель.
Фобия утраты ребенка (шкала ФУ)
Обусловливаемое
доминирующая
неуверенность,
нарушение
воспитания
гиперпротекция.
боязнь
ошибиться,
–
«Слабое
потворствующая
место»
–
преувеличенные
или
повышенная
представления
о
«хрупкости» ребенка, его болезненности и т.д.
Один источник таких переживаний родителей коренится в истории
появления ребенка на свет – его долго ждали, обращения к врачамгинекологам ничего не давали, родился хрупким и болезненным, с большим
трудом удалось его выходить и т.д.
Еще один источник – перенесенные ребенком тяжелые заболевания,
если они были длительными. Отношение родителей к ребенку или подростку
формировалось под воздействием страха утраты его. Этот страх заставляет
родителей тревожно прислушиваться к любым пожеланиям ребенка и
спешить удовлетворить их (потворствующая гиперпротекция), в других
случаях – мелочно опекать его (доминирующая гиперпротекция).
Неразвитость родительских чувств (шкала НРЧ)
Обусловливаемые
нарушения
воспитания
–
гипопротекция,
эмоциональное отвержение, жестокое обращение.
Адекватное воспитание детей и подростков возможно лишь тогда,
когда родителями движут какие-либо достаточно сильные мотивы: чувство
долга, симпатия, любовь к ребенку, потребность «реализовать себя» в детях,
«продолжить себя».
Причиной неразвитости родительских чувств может быть отвержение
самого родителя в детстве его родителями, то, что он сам в свое время не
испытал родительского тепла.
Другой причиной НРЧ могут быть личностные особенности родителя,
например выраженная шизоидность.
При относительно благоприятных условиях жизни семьи НРЧ
обусловливает тип воспитания «гипопротекция» и особенно «эмоциональное
отвержение». При трудных, напряженных, конфликтных отношениях в семье
на ребенка часто перекладывается значительная
доля
родительских
обязанностей – тип воспитания «повышенная моральная ответственность» –
либо к нему возникает раздражительно-враждебное отношение.
Типичные высказывания родителей содержат жалобы на то, насколько
утомительны родительские обязанности, сожаление, что эти обязанности
отрывают их от чего-то более важного и интересного. Для женщин с
неразвитым родительским чувством довольно характерны эмансипационные
устремления и желание любым путем «устроить свою жизнь».
Проекция на ребенка (подростка) собственных нежелательных
качеств (шкала ПНК)
Обусловливаемые
нарушения
воспитания
–
эмоциональное
отвержение, жестокое обращение. Причиной такого воспитания нередко
бывает то, что в ребенке родитель как бы видит черты характера, которые
чувствует, но не признает в самом себе. Это могут быть: агрессивность,
склонность к лени, влечение к алкоголю, те или иные склонности,
негативизм, протестные реакции, несдержанность и т.д. Ведя борьбу с
такими же, истинными или мнимыми, качествами ребенка, родитель (чаще
всего – отец) извлекает из этого эмоциональную выгоду для себя. Борьба с не
желаемым качеством в ком-то другом помогает ему верить, что у него
данного качества нет.
Родители много и охотно говорят о своей непримиримой и постоянной
борьбе с отрицательными чертами и слабостями ребенка, о мерах и
наказаниях, которые они в связи с этим применяют. В высказываниях
родителя сквозит неверие в ребенка, нередки инквизиторские интонации;
характерным стремлением является выявить в любом поступке «истинную»,
т.е. плохую, причину. В качестве таковой чаще всего выступают качества, с
которыми родитель не осознаваемо борется.
Вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания (шкала
ВК)
Обусловливаемые нарушения воспитания – противоречивый тип
воспитания – соединение потворствующей гиперпротекции одного родителя
с отверженцем либо доминирующей гиперпротекцией другого.
Конфликтность во взаимоотношениях между супругами – частое
явление даже в относительно стабильных семьях. Нередко воспитание
превращается в «поле битвы» конфликтующих родителей. Здесь они
получают возможность наиболее открыто выражать недовольство друг
другом, руководствуясь «заботой о благе ребенка». При этом разница во
мнениях родителей чаще всего бывает диаметральной: один настаивает на
весьма строгом воспитании с повышенными требованиями, запретами и
санкциями, другой же родитель склонен «жалеть» ребенка, идти у него на
поводу.
Характерное
воспитательными
проявление
методами
ВК
–
другого
выражение
супруга.
При
недовольства
этом
легко
обнаруживается, что каждого интересует не столько то, как воспитывать
ребенка, сколько то, кто прав в воспитательных спорах. Шкала ВК отражает
типичные высказывания «строгой» стороны. Это связано с тем, что именно
«строгая» сторона, как правило, является инициатором обращения к врачу
или медицинскому психологу.
Сдвиг в установках родителя по отношению к ребенку в
зависимости от его (ребенка) пола
Шкала предпочтения мужских качеств – ПМК и шкала предпочтения
женских качеств – ПЖК. Обусловливаемые нарушения воспитания –
потворствующая гиперпротекция, эмоциональное отвержение.
Нередко
отношение
родителя
к
ребенку
обусловливается
не
действительными особенностями ребенка, а такими чертами, которые
родитель приписывает его полу, т.е. «вообще мужчинам» или «вообще
женщинам». Так, при наличии предпочтения женских качеств наблюдается
неосознаваемое неприятие ребенка мужского пола. В таком случае
приходится сталкиваться со стереотипными суждениями о мужчинах
вообще: «Мужчины в основном грубы, неопрятны. Они легко поддаются
животным побуждениям, агрессивны и чрезмерно сексуальны, склонны к
алкоголизму. Любой же человек, будь то мужчина или женщина, должен
стремиться к противоположным качествам – быть нежным, деликатным,
опрятным, сдержанным в чувствах». Именно такие качества родитель с ПЖК
видит в женщинах. Примером проявления установки ПЖК может служить
отец, видящий массу недостатков в сыне и считающий, что таковы же и все
его сверстники. В то же время этот отец «без ума» от младшей сестры
мальчика, так как находит у нее одни достоинства. Под влиянием ПЖК в
отношении ребенка мужского пола в данном случае формируется тип
воспитания «эмоциональное отвержение». Возможен противоположный
перекос с выраженной антифеминистской установкой, пренебрежением к
матери ребенка, его сестрам. В этих условиях по отношению к мальчику
может
сформироваться
гиперпротекция».
воспитание
по
типу
«потворствующая
Приложение 2
Опросник «Анализ семейной тревоги» (Э.Г. Эйдемиллер, В.В.
Юстицкис)
Цель методики: отражает общий фон переживаний индивида,
связанный с его позицией в семье, с тем как он воспринимает себя в семье.
Под "семейной тревогой" понимаются состояния тревоги у одного или
обоих членов семьи, нередко плохо осознаваемые и плохо локализуемые.
Характерным признаком данного типа тревоги является то, что она
проявляется в сомнениях, страхах, опасениях, касающихся, прежде всего
семьи — здоровья ее членов, их отлучек и поздних возвращений, стычек и
конфликтов, возникающих в семье.
Тревога эта обычно не распространяется на внесемейные сферы — на
производственную деятельность, на родственные, соседские отношения и т.п.
В основе "семейной тревоги", как правило, лежит плохо осознаваемая
неуверенность индивида в каком-то очень для него важном аспекте семейной
жизни. Это может быть неуверенность в чувствах другого супруга,
неуверенность в себе.
Важными составляющими "семейной тревоги" являются также чувство
беспомощности и ощущение неспособности вмешаться в ход событий в
семье, направить его в нужное русло. Индивид с семейно-обусловленной
тревогой не ощущает себя значимым действующим лицом в семье,
независимо от того, какую позицию он в ней занимает и насколько активную
роль играет в действительности.
Обработка и интерпретация результатов
За каждое согласие с утверждением начисляется 1 балл. Сумма баллов
подсчитывается
283.
отдельно
по
каждой
из
трех
шкал:
Субшкала (В)— вина (семейная вина члена семьи) — неадекватное
ощущение индивидом ответственности за все отрицательное, что происходит
в семье.
К шкале относятся следующие утверждения: 1,4,7,10, 13,16, 19.
Наличие
семейной
вины
диагностируется
при
пяти
согласиях.
Субшкала (Т) — тревожность (семейная тревожность члена семьи) —
ощущение, что ситуация в семье не зависит от собственных усилий
обследуемого.
К шкале относятся утверждения: 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20. Семейная
тревожность диагностируется при пяти согласиях.
Субшкала (Н) — напряженность (семейная напряженность) — ощущение,
что выполнение семейных обязанностей представляет собой непосильную за
дачу для индивида.
К шкале относятся утверждения: 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21. Наличие
семейной
напряженности
диагностируется
при
пяти
согласиях.
После подсчета баллов по отдельным шкалам вычисляется сумма баллов по
обобщенной шкале (вина + тревожность + напряженность), на основании
чего делается вывод об уровне общей семейной тревожности.
Приложение 3
Тест – опросник «PARI» (Е. С. Шефер, Р. К. Белл; адаптация Т. В.
Нещерет)
Методика «PARI» предназначена для изучения отношения родителей
(прежде всего, матерей) к разным сторонам семейной жизни (семейной
роли). Авторы — американские психологи Е.С. Шефер и Р.К. Белл. Эта
методика широко использовалась в Польше (Рембовски) и Чехословакии
(Котаскова).
В нашей стране адаптирована кандидатом психологических наук Т.В.
Нещерет.
В методике выделены 23 аспекта-признака, касающиеся разных сторон
отношения родителей к ребенку и жизни в семье. Из них 8 признаков
описывают отношение к семейной роли и 15 касаются родительско - детских
отношений. Эти 15 признаков делятся на следующие 3 группы: 1 —
оптимальный эмоциональный контакт, 2 — излишняя эмоциональная
дистанция с ребенком, 3 — излишняя концентрация на ребенке. Шкалы эти
выглядят следующим образом:
• Отношение к семейной роли
Описывается с помощью 8 признаков, их номера в опросном листе 3,
5, 7, 11, 13, 17, 19, 23:
- ограниченность интересов женщины рамками семьи, заботами
исключительно о семье (3);
- ощущение самопожертвования в роли матери (5);
- семейные конфликты (7);
- сверхавторитет родителей (11);
- неудовлетворенность ролью хозяйки дома (13);
- «безучастность» мужа, его невключенность в дела семьи (17);
- доминирование матери (19);
- зависимость и несамостоятельность матери (23).
• Отношение родителей к ребенку
1. Оптимальный эмоциональный контакт (состоит из 4 признаков,
их номера по опросному листу 1, 14, 15, 21);
- побуждение словесных проявлений, вербализация (1);
- партнерские отношения (14);
- развитие активности ребенка (15);
- уравнительные отношения между родителями и ребенком (21).
2. Излишняя эмоциональная дистанция с ребенком (состоит из 3
признаков, их номера по опросному листу 8, 9, 16):
- раздражительность, вспыльчивость (8);
- суровость, излишняя строгость (9);
- уклонение от контакта с ребенком (16).
3. Излишняя концентрация на ребенке (описывается 8 признаками,
их номера по опросному листу 2, 4, 6, 10, 12, 18, 20, 22):
- чрезмерная забота, установление отношений зависимости (2);
- преодоление сопротивления, подавление воли (4);
- создание безопасности, опасение обидеть (6);
- исключение внесемейных влияний (10);
- подавление агрессивности (12);
- подавление сексуальности (18);
- чрезмерное вмешательство в мир ребенка (20);
- стремление ускорить развитие ребенка (22).
Каждый признак измеряется с помощью 5 суждений, уравновешенных
с точки зрения измеряющей способности и смыслового содержания. Вся
методика состоит из 115 суждений. Суждения расположены в определенной
последовательности, и отвечающий должен выразить к ним отношение в
виде активного или частичного согласия или несогласия.
Методика позволяет оценить специфику внутрисемейных отношений,
особенности организации семейной жизни.
В семье можно вычленить отдельные аспекты отношений:
- хозяйственно-бытовые, организация быта семьи (в методике это
шкалы 3, 13, 19, 23);
-
межсупружеские,
связанные
с
моральной,
эмоциональной
поддержкой, организацией досуга, созданием среды для развития личности,
собственной и партнера (в методике это шкала 17);
- отношения, обеспечивающие воспитание детей, «педагогические» (в
методике шкалы 5, 11).
Посмотрев на цифровые данные, можно составить «предварительный
портрет» семьи. Очень важна шкала 7 (семейные конфликты). Высокие
показатели по этой шкале могут свидетельствовать о конфликтности,
переносе семейного конфликта на производственные отношения.
Высокие оценки по шкале 3 свидетельствуют о приоритете семейных
проблем над производственными, о вторичности интересов «дела», обратное
можно сказать о шкале 13. Для лиц, имеющих высокие оценки по этому
признаку, характерна зависимость от семьи, низкая согласованность в
распределении хозяйственных функций. О плохой интегрированности семьи
свидетельствуют высокие оценки по шкалам 17, 19, 23.
Родительско-детские
отношения
являются
основным
предметом
анализа в методике.
Основной вывод, который можно сделать сразу, - это оценить
родительско-детский контакт с точки зрения его оптимальности. Для этого
сравниваются средние оценки по первым трем группам шкал: оптимальный
контакт, эмоциональная дистанция, концентрация.
Опросный лист
Возраст_________________________ Пол ___________________________
Образование ____________________Профессия ______________________
Количество и возраст детей _______________________________________
№
1
2
3
ответ
ответ
ответ
ответ
№
№
№
№
А а б Б
А а б Б
А а б Б
А а б Б
24
47
70
93
25
48
71
94
26
49
72
95
ответ
А а б Б
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
А — 4 балла; а — 3 балла; б — 2 балла; Б — 1 балл
Признаки:
1) Вербализация
2) Чрезмерная забота
3) Зависимость от семьи
4) Подавление воли
5) Ощущение самопожертвования
6) Опасение обидеть
7) Семейные конфликты
8) Раздражительность
9) Излишняя строгость
10) Исключение внутрисемейных влияний
11) Сверхавторитет родителей
12) Подавление агрессивности
13) Неудовлетворенность ролью хозяйки
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
14) Партнерские отношения
15) Развитие активности ребенка
16) Уклонение от конфликта
17) Безучастность мужа
18) Подавление сексуальности
19) Доминирование матери
20) Чрезвычайное вмешательство в мир ребенка
21) Уравненные отношения
22) Стремление ускорить развитие ребенка
23) Несамостоятельность матери
Специальный интерес представляет анализ отдельных шкал, что часто
является ключом к пониманию особенностей неудавшихся отношений между
родителями и ребенком, зоны напряжений в этих отношениях.
Чтобы высчитать итог, сложите баллы в каждой строке (например: 1 +
24 + 47 + 70 + 93 = ?). Номер вопроса в первой колонке показывает и номер
шкалы (вопрос № 14 - шкала "Партнерские отношения". Сумма баллов в
строке покажет значимость данного признака в вашей семье. Напомним, при
правильном анализе нужно не только зафиксировать оценку по отдельным
шкалам, но и рассмотреть их взаимоотношения. Это поможет найти пути
решения конфликтов и полнее определить причины, их вызывающие).
Приложение 4
Тест – опросник родительского отношения «ОРО» (А. Я. Варга, В.
В. Столин)
Тест-опросник родительского отношения (ОРО) представляет собой
психодиагностический
инструмент,
ориентированный
на
выявление
родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической
помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними. Родительское
отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к
ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним,
особенностей восприятия и понимания характера личности ребенка, его
поступков.
Структура опросника
Опросник состоит из 5 шкал: 1."Принятие-отвержение". Шкала
отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание
одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть.
Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель
стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его
интересы и планы. На другом полюсе шкалы; родитель воспринимает своего
ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, что
ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого
ума, дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к
ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не
уважает его.
2."Кооперация"
отношения.
-
социально
Содержательно
эта
желательный
шкала
образ
раскрывается
родительского
так:
родитель
заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку,
сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие
способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет
инициативу и самостоятельность ребенка, стирается быть с ним на равных.
Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения и спорных
вопросах.
3."Симбиоз" - шкала отражает межличностную дистанцию в общении с
ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель
стремится к сим биотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта
тенденция описывается так - родитель ощущает себя с ребенком единым
целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от
трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за
ребенка, ребенок ему кажется маленьким и беззащитным. Тревога родителя
повышается,
когда
ребенок
начинает
автономизироваться
в
силу
обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребенку
самостоятельности никогда.
4."Авторитарная гиперсоциализация" - отражает форму и направление
контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале и
родительском отношении данного родителя отчетливо просматривается
авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и
дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в
состоянии встать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка
сурово
наказывают.
Родитель
пристально
следит
за
социальными
достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками,
мыслями, чувствами.
5."Маленький неудачник" - отражает особенности восприятия и
понимания ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в
родительском
отношении
инфантилизировать
ребенка,
данного
родителя
приписать
ему
имеются
личную
и
стремления
социальную
несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с
реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся
родителю
детскими,
несерьезными.
Ребенок
представляется
не
приспособленным, не успешным, открытым для дурных влиянии. Родитель
не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В
связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и
строго контролировать его действия.
Ключи к опроснику
•Принятие-отвержение: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 24, 26, 27, 29,
37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 52, 53, 55, 56, 60.
•Образ социальной желательности поведения: 6, 9, 21, 25, 31, 34, 35, 36.
•Симбиоз: 1, 5, 7, 28, 32, 41, 58.
•Авторитарная гиперсоциализация: 2, 19, 30,48, 50, 57, 59.
•"Маленький неудачник": 9, 11, 13, 17, 22, 28, 54, 61.
Порядок подсчета тестовых баллов
При подсчете тестовых баллов по всем шкалам учитывается ответ
"верно".
Высокий
тестовый
балл
по
соответствующим
шкалам
интерпретируется как:
- отвержение,
- социальная желательность,
- симбиоз,
- гиперсоциализация,
- инфантилизация (инвалидизация).
Тестовые нормы проводятся в виде таблиц процентильных рангов
тестовых баллов по соответствующим шкалам = 160
1 шкала: "принятие-отвержение"
"сырой балл"
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Процентильный ранг 0
0
0
0
0
0
0,63
3,79
12,02
"сырой балл"
10
11
12
13
14
15
16
17
9
Процентильный ранг 31,01 53,79 68,35 77,21 84,17 88,60 90,50 92,40 93,67
"сырой балл"
18
19
20
21
22
23
24
25
Процентильный ранг 94,30 95,50 97,46 98,10 98,73 98,73 99,36 100
"сырой балл"
27
Процентильный ранг 100
28
29
30
31
32
100
100
100
100
100
2 шкала
26
100
"сырой балл"
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Процентильный ранг 1,57 3,46 5,67 7,88 9,77 12,29 19,22 31,19 48,82 80,93
3 шкала
"сырой балл"
0
1
2
3
4
5
6
7
Процентильный ранг 4,72 19,53 39,06 57,96 74,97 86,63 92,93 96,65
4 шкала
"сырой балл"
0
1
2
3
4
5
6
Процентильный ранг 4,41 13,86 32,13 53,87 69,30 83,79 95,76
5 шкала
"сырой балл"
0
1
2
3
4
5
6
7
Процентильный ранг 14,55 45,57 70,25 84,81 93,04 96,83 99,37 100,0
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
КУЗЛО ЕЛЕНА ИГОРЕВНА
ПРИЛОЖЕНИЯ
(5 – 7)
Научный руководитель:
Ахулкова А. И.
Орел, 2017
Приложение 5
«Протоколы теста – опросника «Анализ семейной
тревоги»
(Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис)
(Констатирующий эксперимент)
Приложение 6
Протоколы теста – опросника для родителей «Анализ
семейных взаимоотношений»
(Э.Г. Эйдемиллер и В. В. Юстицкис , 1987; 1990)
(Констатирующий эксперимент)
Приложение 7
«Протоколы теста – опросника PARI»
(Е. С. Шефер, Р. К. Белл; адаптация Т. В. Нещерет)
(Констатирующий эксперимент)
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
КУЗЛО ЕЛЕНА ИГОРЕВНА
ПРИЛОЖЕНИЯ
(8 – 11)
Научный руководитель:
Ахулкова А. И.
Орел, 2017
Приложение 8
«Протоколы теста – опросника «Анализ семейной
тревоги»
(Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис)
(Контрольный срез)
Приложение 9
Протоколы теста – опросника для родителей «Анализ
семейных взаимоотношений»
(Э.Г. Эйдемиллер и В. В. Юстицкис , 1987; 1990)
(Контрольный срез)
Приложение 10
Протоколы теста – опросника родительского
отношения «ОРО»
(А. Я. Варга, В. В. Столин)
(Контрольный срез)
Приложение 11
«Протоколы теста – опросника PARI»
(Е. С. Шефер, Р. К. Белл; адаптация Т. В. Нещерет)
(Контрольный срез)
Приложение 12
Выступление на родительском собрании
Главное – психологический климат в семье!
(ориентировано на родителей детей с РАС)
Автор – составитель:
Кузло Е. И.
Родителям очень важно избавиться от некоторых стереотипов,
которыми опутана, как паутиной, наша жизнь. Вот некоторые из них:
1. «Мой ребенок должен достичь в жизни большего и оправдать мои
надежды, возложенные на него».
2. «Больной ребенок — это наказание за какие-то твои грехи. Ты сама
виновата, что он болен».
3. «Если у тебя больной ребенок-инвалид, твоя жизнь кончена: ты
должна все бросить, прекратить следить за собой, отказаться от своих
планов, личной жизни и остаток жизни посвятить ребенку».
Что бы помочь аутичному ребенку, необходимо, прежде всего,
избавиться от стереотипов. Для этого надо:
1)
Избавиться от собственных амбиций в отношении своего
ребенка.
Конечно, каждая мать и каждый отец хотят, что бы их ребенок добился
в жизни успеха. Правда, при этом они под словом “успех” понимают что-то
свое, опять же взятое из стереотипных общественных представлений: “Он
станет
богатым
(музыкантом,
(банкиром,
артистом,
бизнесменом,
танцором,
менеджером),талантливым
художником)”.
При
этом,
наши,
родительские мечты не всегда согласуются с мечтами и способностями
самого ребенка. Мы желаем ему счастья, но само счастье мы представляем
по-своему. Пользуясь своей властью над ребенком, мы диктуем ему в какую
секцию, школу идти, чем увлекаться, чем заниматься, какой язык учить и так
далее и тому подобное. При этом мы не редко сравниваем своих детей с
детьми соседей, друзей, коллег: “Смотри, соседи отдали своего ребенка в
группу изучения английского языка. А мы то что?”
Мы требуем, что бы ребенок соответствовал нашим высоким
требованиям к нему. И когда он перестает им соответствовать, мы сначала
обзываем его лодырем, а затем начинаем “применять меры”. А когда и это не
помогает, ведем к врачу: “Доктор, дайте ему таблетку (микстурку, чтонибудь), но чтобы завтра (в худшем случае, через месяц) он был здоров, а то
как же он воплотит мои мечты? У соседей уже ребенок на пианино учится
играть, а мы то что?”
И если ребенок здоров, и более-менее идет на одном уровне со
сверстниками, то постепенно родительский зуд проходит, родители
начинают более трезво смотреть на способности своего ребенка и на какомто этапе (как правило, в подростковом возрасте) все-таки доверяют ему
самому выбрать свой путь.
А когда выясняется, что ребенок серьезно болен, что необходима
многолетняя коррекционная работа, а планы родителей по его будущему
были полны “громадья”, родители испытывают страшный стресс: “Наш
ребенок не поступит в университет, не станет банкиром, не станет
художником, и вообще неизвестно станет ли он полноценным человеком.”
Пройдет много дней, прежде чем семья после такого стресса снова обретет
почву под ногами.
Правило
предъявляйте
1.
к
Не
ребенку
повышенных требований. В
своей
жизни
реализовать
он
должен
не
ваши
мечты, а свои способности.
2) Ни в коем случае не стыдиться своего ребенка.
Итак, родители узнали, что ребенок болен. Им тяжело — он не
оправдает их надежд. Но самое страшное начинается потом, когда родители
начинают стыдиться своего ребенка: с ним нельзя выйти на улицу — он
неадекватно на все реагирует и странно себя ведет, все сразу увидят, что он
не такой как все. Объяснить посторонним, что с ним происходит, не
представляется возможным. Не всегда родители даже себе могут объяснить
странности в поведении ребенка. Никого нельзя пригласить в гости, никуда
нельзя пойти. Родители постоянно отмечают что и когда он делает не так. На
каком-то этапе мы пытаемся просто дрессировать его: “не делай этого, того,
не делай так”. Постоянное одергивание доводит нас до нервного срыва:
“Сколько можно тебе показывать, объяснять, говорить? Когда это кончится,
как долго это будет продолжаться?”
Это будет продолжаться долго. И надо просто смириться с этим.
Правило
2.
Признайте
за
ребенком право быть
таким, какой он есть.
Примите его таким
—
с
невнятной
речью,
странными
жестами.
любите
ваша
Ведь
его,
вы
пусть
любовь
и
переживает трудные
времена. В конце концов, какая разница, что скажут о вашем ребенке незнакомые
люди, которых вы больше никогда не увидите или тетя Дуся из соседней квартиры?
Почему их мнение для вас так важно?
Правило 3. Пытаясь чему-то научить ребенка, не ждите быстрого результата.
Результата вообще ждать не стоит. Научитесь радоваться даже небольшим его
достижениям. Постепенно он все выучит, и еще более постепенно проявит свои
знания. Запаситесь терпением на годы.
3) Параллельно с раздражением возникает чувство вины: “Почему он
такой? Почему это случилось именно со мной?” “Кто виноват?” — этот
вопрос звучит уже более 100 лет по любому поводу. Не надо углубляться в
философию в поисках ответа на него. Не надо думать и о семейном
проклятии, о семейном грехе вплоть до 7-го колена и о прочих мистических
вещах. Подумайте лучше о том, а что собственно дает вам знание того, кто
виноват? Если бы ответ на этот вопрос излечивал наших детей! Так стоит ли
забивать им голову? У вас что, нет других проблем? Если нет — найдите. Не
лучше ли решить раз и навсегда — я тут не причем, так сложилось.
Правило 4. Глядя на своего ребенка, не думайте о своей вине. Лучше
подумайте о том, что уж он-то точно не в чем не виноват. И что он нуждается в вас и
вашей любви к нему.
4) Раздражение родителей растет и потому, что родителям не хочется
отказываться от своих планов, от своей жизни. “Я еще молода и мой муж еще
молод (если он есть, а если нет, то вы ведь хотите и свою личную жизнь
наладить), у меня (у нас) такие планы, возможности! И этим всем я (мы)
должна пожертвовать.” Не должны. Не замыкайтесь в своем мире. Не
бойтесь говорить о своем ребенке. Как показывает опыт, люди в своем
большинстве гораздо более терпимы, чем это кажется на первый взгляд.
Заставьте друзей принять вашего ребенка таким, какой он есть. Найдите
новых друзей, которые примут вашего малыша со всеми его чудачествами.
Общение с другими людьми, детьми возможно поможет вашему ребенку в
будущем. Не умея самостоятельно строить отношения с людьми, общаться,
он возьмет вас и ваших друзей за образец.
Правило 5. Ребенок не требует от вас жертв. Жертв требуете вы сами, следуя
принятым обывательским стереотипам. Хотя, конечно, кое от чего и придётся
отказаться. Но выход можно найти из любой, даже самой сложной ситуации. И это
зависит только от вас.
5) Попытки оказания профессиональной психологической поддержки
подобным семьям в России стали делаться только недавно, они проводятся
не всегда и не везде. Конечно, такая поддержка должна развиваться прежде
всего как помощь семье в ее постоянных заботах : воспитание, обучение и
введение в жизнь больного ребенка. Но не менее, а в случае, когда нет
профессиональной психологической поддержки, то и более, важно создание
доброжелательного или хотя бы терпимого отношения к таким детям и их
родителям. Именно поэтому очень важно не стыдиться своего ребенка,
говорить о нем — общество относится к ним предубежденно потому, что
ничего о них не знает. И рассказать ему о своих детях могут только родители.
Правило 6. Рассказывайте о них — пусть все знают, что такие дети есть, и что
им нужен особый подход!
Кроме того, таким семьям
полезно общаться между собой.
При таком общении не редко
родители
перестают
чувствовать
свое
одиночество,
свою
обособленность и особенность.
Ощущение
того,
что
существуют семьи с такими же
проблемами, не редко приободряет,
а семьи, прошедшие этот путь
раньше могут помочь советом по уходу за ребенком. Родители, общаясь
между собой не стесняются своих детей, не переживают из-за их странного
поведения, доброжелательно относятся к странностям других. В результате
такого общения налаживаются новые дружеские связи, жизнь приобретает
новые оттенки.
Еще недавно диагноз «аутизм» был приговором. Считалось, что
ребенок с таким диагнозом никогда не сможет нормально жить и
развиваться. Ситуация усугублялась еще и тем, что в нашей стране
практически не было ни соответствующих специалистов, ни лечебных
центров. Да что там говорить, даже исследования на эту тему в то время
толком не проводились! Сегодня, к счастью, все выглядит совсем не так
безнадежно. И медики, и психологи во всем мире начинают приходить к
выводу, что аутичный ребенок тоже может научиться радоваться жизни.
Список литературы:
1.
«Главное – психологический климат в семье»http://www.fl-
life.com.ua/wordpress/archives/5300
2. Кавасарская, И. Б. Психологическая помощь аутичной семье //
Психосоциальные проблемы психотерапии, коррекционной педагогики,
специальной психологии:Мат –лы 3 съезда РПА и науч. – практ. Конф.
Курск, 20 -23 октября 2003 г. – Курск:Изд –во: Курск. Гос. Ун-та., 2003. –
271с.
3. Либлинг, М. М. Холдинг – терапия как форма психологической
помощи семье аутичного ребенка // Дефектология. – 1996. - №3. – С.56 –
66.
Приложение 13
Стендовая информация для родителей
Основные правила воспитания детей с РДА
(составлены по рекомендации Г.Д. Черепановой)
Автор – составитель:
Кузло Е. И.
Правило
Рекомендации
Пути выполнения
№1
Соблюдайте режим
дня ребенка
Составьте и напишите распорядок
дня, повесьте его на видное место
Формируйте
стереотипы
поведения ребенка в
различных ситуациях
выполняйте в строгой, заведенной
раз и навсегда последовательности
различные повседневные процедуры
и режимы: одевание, кормление,
приготовление ко сну и т.д.; для
этого можно отвести специальное
место для складывания одежды,
причем складывать ее надо всегда в
одной и той же
последовательности;в ванной перед
зеркалом можно разложить
принадлежности для умывания;в
уголке для занятий или игр можно
повесить схему расположения
игрушек или предметов.
№2
№3
Обучайте ребенка
пользоваться
пооперационными
картами, схемами и
Можно подобрать ряд игр по
развитию навыков чтения
пооперационных карт.
Приложение 14
Рекомендации для педагогов
Организация окружающего пространства детей с
расстройством аутистического спектра
Автор – составитель:
Кузло Е. И.
Правильная организация пространства дает аутичному ребенку
возможность лучше усвоить социальные функции различных предметов,
помещений, сформировать способы социально приемлемых действий с
предметами,
ситуативные
социально-поведенческие
паттерны
и
коммуникативные навыки. Для этого необходимо соблюдать ряд условий:
окружающая
ребенка
обстановка
должна
характеризоваться
упорядоченностью и умеренностью.
Для того чтобы создать упорядоченное пространство, необходимо:
1. Определить функциональное назначение каждого помещения в
квартире, доме, ДОУ. Например, кухня, буфет – для приема пищи, ванная –
для мытья, умывания, туалет – для «туалетных» процедур, прихожая,
раздевалка – для одевания, раздевания, переобувания, кабинет рисования –
для рисования, тренажерный зал – для занятий на тренажерах и т.д.
Каждая комната или кабинет должны быть условно разделены на
«зоны» для различных видов деятельности. Например, в комнате ребенка
должна быть «зона отдыха», «игровая зона», «учебная зона». В «зоне
отдыха» может стоять диван, кресло, телевизор, магнитофон. В «игровой
зоне» - шкаф с игрушками, играми. В учебной зоне – стол, компьютер,
шкаф/полки с учебными материалами.
2. Всегда выполнять определенный вид деятельности только в
соответствующем помещении.
-
Прием пищи и обувание ботинок в комнате, мытье посуды в ванной,
занятия «в зоне отдыха», сон в кровати родителей, перекусывание в
раздевалке – недопустимы.
-
У
каждого
ребенка
должны
быть
сформированы
четкие
упорядоченные представления о том, что и где он должен делать. Создание
порядка и предсказуемость действий позволяют аутичному ребенку
наилучшим образом адаптироваться к окружающей его обстановке,
сформировать ситуативные социально-поведенческие паттерны.
3. Предметы быта, домашнего обихода, учебные и игровые материалы
должны находиться только в соответствующем помещении или «зоне». Это
помогает ребенку в полной мере осознать социальные функции различных
предметов, лучше ориентироваться в окружающей обстановке.
Примером коммуникативных подсказок могут служить ситуативные
таблички с текстом, расположенные в соответствующих местах. Например,
на двери туалета может быть табличка «я хочу в туалет», на входной двери –
«открой дверь», на шкафу с одеждой – «давай одеваться» и т.д. В качестве
коммуникативной подсказки для детей с более высоким уровнем развития,
способных к поддержанию диалога, может быть список социальных правил
общения:
Правила общения
Я называю по имени человека, с которым говорю.
Я поворачиваюсь лицом к человеку, с которым говорю.
Я смотрю на человека, с которым говорю.
Я стою рядом с человеком, с которым говорю.
Я слушаю, что мне говорят.
Такой список прикрепляется к стене на видном месте и служит для
ребенка напоминанием, как вести себя во время разговора.
В качестве социально-поведенческих подсказок используются рисунки,
пиктограммы с изображением действий, соответствующих социальной
ситуации. Например, на кухне – фотография с изображением семьи за обедом
и т.д. Примером социально-поведенческой подсказки может служить лист с
правилами поведения на занятиях, прикрепленный в кабинете напротив
рабочего места ребенка. Рядом с текстом могут быть размещены
соответствующие иллюстрации.
Список литературы: Хаустов, А. В. Организация окружающей среды
для социализации и развития коммуникативных навыков у детей с
расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. –
2009. - №1. – С.1 – 12.
Приложение 15
Стендовая информация для родителей
Главные вопросы, которые должны задавать себе
родители и другие близкие взрослые
Автор – составитель:
Кузло Е. И.
1. «Следую ли я за ребенком, когда занимаюсь тем, что ему
интересно?» Всегда исходите из того, что даже при беспорядочном
поведении у вашего ребенка есть какая-то цель. Помогайте ему, включайтесь
в его занятия, а затем усложняйте их.
2. «Подталкиваю ли я ребенка к тому, чтобы он проявлял инициативу?»
Если вы стимулируете ребенка с помощью щекотки, разговора, пения и т. д.
или что-то для него делаете — это еще не основание для взаимодействия.
Добивайтесь того, чтобы ребенок сам показывал вам, что ему пощекотать —
животик, спинку или ручки. Делайте вид, что вы не понимаете, или
демонстрируйте нерешительность: куда вам идти? Можно предлагать на
выбор два варианта; добейтесь, чтобы ребенок любым жестом показал, в
каком направлении он хочет идти. С самого начала относитесь к любому,
даже мимолетному, общению как к целенаправленному.
3. «Демонстрирует ли мой голос, жесты и поза, что я чего-то жду?»
Если вы говорите: «Хочешь яблоко? Смотри! Я его прячу! Вот оно — хочешь
его? Хочешь?» — это будоражит. Если вы просто спрашиваете: «Хочешь
яблочко?» — в ваших интонациях мало задора. Чем зажигательнее вы будете
себя вести, тем скорее ребенок содержательно ответит на ваши слова и
выражения лица. Каждый раз, когда ребенок начинает снова погружаться в
свой мир, вам надо усиливать экспрессивность своих интонаций, но при этом
не обязательно говорить громче; вы должны побуждать и заводить.
4. «Учитываю ли я особенности нервной системы ребенка при общении
с ним?» Если у ребенка низкий мышечный тонус и он вяло реагирует,
достаточно ли вы его будоражите? Если ребенок слишком чувствителен или
остро реагирует на раздражители, стараетесь ли вы его успокоить?
Используете ли вы дополнительные зрительные сигналы, если ребенок в
большей степени ориентируется на визуальную информацию? Акцентируете
ли вы звуки для ребенка с проблемами обработки слуховой информации?
Старайтесь поддерживать ритм, побуждать и будоражить своим голосом, но
при этом не забывайте говорить членораздельно.
5. «Обращаюсь ли я к разным органам чувств и приспосабливаю ли
нашу игру к особенностям сенсорного восприятия моего ребенка?»
Задействуйте зрение, слух, осязание и восприятие движений, но при этом
следите за тем, что раздражает малыша, а что доставляет ему удовольствие.
Приложение 16
Консультация для педагогов
Эмоциональное подкрепление состояния успешности –
важная составляющая методического подхода в
коррекционной работе с аутичными детьми
Автор – составитель:
Кузло Е. И.
Важно в процессе сотрудничества аутичного ребенка со взрослым
всячески создавать ситуации успеха. Это является важным условием для
личностного развития ребенка.
Ситуации успеха нужно передавать с оттенком особой эмоциональной
окрашенности. «Ух ты! Смотри, как здорово у нас получилось!»
Проводимые игры и упражнения должны создавать благоприятный
эмоциональный фон, который
эмоциональной
позитивный
сложности
настрой
и
способствует реализации принципа учета
материала.
уметь
Важно
передавать
стараться
его
сохранять
ребенку.
Уметь
концентрироваться на достижениях ребенка и не замечать его неудачи.
Эмоциональное состояние успешности важно сформировать и закрепить
взрослым. Аутичному ребенку всегда лучше предложить менее сложное
задания, чтобы ребенок чувствовал себя уверенней, и чтобы это состояние
уверенности у него закрепилось.
Так, мама одного аутичного ребенка жаловалась, что он никак не хочет и
не может собирать кубики их 4-х частей, и тем более пазлы. Маме наглядно
было показано, что учить надо, начиная с обычной картинки, разрезанной
на 4 части.
Взрослый сначала сам собирает все части картинки перед
глазами ребенка.
Следующей ступенью является то, что взрослый
складывает 3 кусочка картинки, а последний предлагает ребенку, чтобы он
завершил образ
картинки.
Этот принцип завершенности необходимо
показать на нескольких разных картинках, чтобы ребенок мог осуществить
перенос усвоенных навыков. Следующей ступенью будет добавление 2-х
кусочков картинки. Эта ступень также отрабатывается на нескольких
картинках.
И только потом ребенок сможет складывать самостоятельно
картинку их всех 4-х частей.
Лишь чуть позже ребенок научится складывать кубики из 4-х частей, а
еще позже из 6 частей. И только потом начнет собирать пазлы.
Список
успешности
литературы:
–
важная
«Эмоциональное
составляющая
коррекционной работе с аутичными детьми»
подкрепление
методического
остояния
подхода
http://nsportal.ru/detskiy-
sad/materialy-dlya-roditeley/2011/10/28/sovety-i-konsultatsii-dlya-roditeleyautichnykh
в
Приложение 17
Программа комплексного психологического сопровождения матерей,
воспитывающих ребенка дошкольного с РАС.
Пояснительная записка
РДА – это искаженное развитие психики с преимущественным
нарушением социальной перцепцией, коммуникативного поведения, и
недоразвитием эмоционально – волевых функций.
РАС – это спектр психологических характеристик, описывающих
широкий круг аномального поведения и затруднений в социальном
взаимодействии и коммуникациях, а также жестко ограниченных интересов и
часто повторяющихся поведенческих актов.
Особенности ребенка
дошкольного
возраста
с
РАС:
страхи
преувеличены, но всегда адекватны и актуальны. Колебания настроения
обусловлены нарушениями сна, пищеварения, пребыванием в жаре, духоте.
На контакт идут охотно, если от взрослых или детей не исходит опасности.
Навязчивые движения: тики, а не странные вычурные движения детей с РДА.
Своеобразные языковые расстройства – отсутствуют.
Цель данной программы – оптимизация родительского отношения к
детям дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра.
В основу программы положены данные психолого – педагогической
диагностики. Длительность занятий – 2 – 4 часа. Состав группы - не более
10 человек.
№ занятия
Время
Тема
1.
2 часа
«Знакомство»
2–3
4 часа
«Эмпатия
общения,
как
основное
как
средство
установка
для
эффективного общения»
4–5
4 часа
«Мои сильные стороны (позитивное
самоприятие)»
2 часа
6
«Эффективное взаимодействие»
Занятие №1(2 часа)
Знакомство
Цель:
знакомство
участников,
формирование
доверительного
стиля
отношений в группе.
Разминка:
1. Приветствие
2. Выработка правил групповой работы:
- искренность в общении;
- не вынесение обсуждаемых проблем за пределы группы;
- право сказать «нет» - прекратить обсуждение проблемы;
- каждый участник говорит за себя, т.е. от своего имени;
- активность;
3. Самопрезентация
а) Каждый участник должен рассказать о себе то, что захочет. Задача
представить себя. Все остальные внимательно слушают, могут задавать
вопросы. Когда все высказались ведущий благодарит за работу, и просит
поделиться ощущениями, какие ощущения возникли во время этого
упражнения.
б) Каждый участник группы рассказывает в 2 – 3 предложениях о себе и о
двух соседях справа. По окончании рефлексия состояния и ведущий
подводит к выводам, что лучше всего запоминается в другом человеке:
- проблемы;
- тоже, что и в себе;
- яркие моменты;
- эмоциональная подача;
в) Каждый участник группы говорит соседу справа комплимент, что – то
приятное.
Командная игра «Потерпевшие кораблекрушение»
Цель: групповое сплочение коллектива
«Представьте, что вы всей группой летели отдыхать. Вдруг с самолетом что –
то случилось, и он упал в пустыне. Вы целы и невредимы. У вас осталось:
- три ящика сухарей
- двадцать литров воды
- раствор питьевой воды
- очень яркий бело – красный парашют
- зеркало
- карта маршрута самолета
- компас
- пять литров спирта
- ватные одеяла (по одному на каждого участника)
- книга о флоре и фауне пустыне
- аптечка
Вам необходимо всем вместе решить, пойдете ли вы или останетесь. И
еще составить список предметов по степени их важности для вас».
Время выполнения не ограничивается. Ведущий не вмешивается в процесс
игры. По окончании необходимо выяснить, что получилось, каков стиль
работы группы, что можно определить с помощью этого упражнения.
Основная часть:
А) Сообщение психолога о правилах работы группы. Обсуждение и
разъяснение необходимости выполнения всех правил каждой участницей
группы. Помещение правил на видное место для всех в группе.
Б) тематический опросник «Мой жизненный путь. Мои успехи и мои
неудачи».
Участницам группы раздаются бланки опросника для заполнения.
Психолог раскрывает родительницам смысл проводимого занятия и
предлагает им преступить к выполнению этой работы. После окончания
проводится очень подробное обсуждение ответов каждой из участниц. Работа
над этим опросником является весьма важной, так как она не только
представляет собой продолжение этапа знакомства друг с другом участниц
группы, но и одновременно служит осознанию целей проводимого тренинга.
В том случае, если родительницы назовут в качестве своей неудачи рождение
больного ребенка, психолог должен найти аргументы, чтобы опровергнуть
или подвергнуть сомнению эти высказывания.
Аутотренинг:
Психолог называет новый этап урока и знакомит участниц с его целью
и содержанием. Затем предлагает всем сесть поудобнее и закрыть глаза.
Читая текст, психолог изменяет звучание своего голоса. Он приобретает
оттенки внушения и суггестии:
«Займите
удобное
положение.
Полностью
расслабьтесь.
Сосредоточьтесь только на моем голосе. Старайтесь выполнять то, что я
говорю. Слушайте только меня. Отвлекитесь от всех ваших проблем. Не
бойтесь, это всего на несколько минут. Через несколько минут вы сможете к
ним вернуться. Но сейчас этих проблем нет. Есть только вы и ваши
ощущения. Почувствуйте, как расслабляется ваше тело, каждая часть вашего
тела. Голова легкая, она свободна от тяжести и проблем. Расслабьте вашу
грудь – ей легко. Почувствуйте легкость в руках. Ваши руки легкие,
проворные, сильные. Ощутите расслабленными ваши ноги. Вся тяжесть и
усталость ваших ног ушла вниз, в пол, в землю. У вас легкие, быстрые,
проворные ноги. Дышите глубоко, свободно (3 раза). Вы легки, проворны и
сильны (3 раза)… И вы отдохнули… Открывайте глаза. Как вы себя
чувствуете?»
Затем психолог проводит опрос каждой из участниц, определяя степень
ее включенности в данную форму работы.
Подведение итогов:
1. Рефлексия
В заключении каждый должен высказаться о своих чувствах, мыслях,
переживаниях в процессе этой игры и впечатления о занятии в целом.
2. Ритуал прощания
Занятие №2 -3 (4 часа)
Эмпатия как основное средство общения, как установка для
эффективного общения
Цель: развитие умения интуитивно чувствовать партнера по общению,
умения задавать вопросы и отвечать на них, умения стать на позицию
другого человека, развитие эмпатического понимания.
Разминка:
1. Ритуал приветствия
Вступительное слово
Эмпатия основана на умении правильно представить себе, что
происходит внутри другого человека, что он переживает, к чему стремится,
как воспринимает и оценивает мир. Эмпатию можно постоянно развивать.
Эмпатические чувства мы выражаем чаще всего тому, с кем у нас сложились
тесные контакты (семья, друзья, близкие, коллеги). Иногда эмпатия
перерождается в чрезмерное отождествление себя с другими и приводит к
некритическому их одобрению. Так, слабовольные и чрезмерно чуткие
родители, как правило, портят своих детей.
Эмпатия помогает сочетать собственные интересы с заботами о
других. Она и делает наше поведение социальным. С одной стороны, те,
которые патологически лишены чувства эмпатии (например, психопат),
всегда заняты неотложным удовлетворением только своих потребностей и
равнодушны к переживаниям других. С другой стороны, люди, обладающие
чрезмерной эмпатией, рискуют поставить под угрозу свое бытие, беря на
себя непосильное бремя забот других. Большинство из нас находится где – то
между этими полюсами. Эмпатия основана на способности с помощью
воображения прочувствовать жизненную ситуацию другого человека и те
роли, которые он исполняет.
Как же формируется эта способность? Развитие эмпатии у
детей: в раннем младенчестве ребенок не умеет отличать себя от других.
Ребенок имитирует мимику матери, звуки ее голоса. Затем все чаще адресует
свои поступки самому себе так, как это делали другие по отношению к нему.
В своем воображении ребенок пытается поставить себя на место другого
человека, посмотреть на себя его глазами (разговаривает сам с собой,
запугивает или хвалит себя словами матери или отца). По мере развития
мышления и речи «влезание в шкуру другого» происходит все чаще про себя,
молча, ребенок проигрывает роли и ситуации в своем воображении.
Каждый из нас располагает более или менее разнообразным
репертуаром ролей, позиций и ситуаций, которые мы можем воспроизвести в
воображении, - все они прячутся за кулисами нашего сознания. Но когда
наступает момент, когда нам надо представить, что происходит во
внутреннем мире другого человека, мы обращаемся к уже готовым образам.
Но никогда нельзя быть уверенным в том, что абсолютно точно
представляешь себе состояние чувств и мыслей другого.
Понимание других людей тесно связано с пониманием себя. Стараясь
познать себя, причины своих поступков, человек прибегает к тем же самым
способам, которыми он пользуется для познания других.
Упражнение
«Перевоплощение»
Цель: развитие умения задавать вопросы и отвечать на них.
«Разобьемся на пары, но только так, чтобы в паре не оказалось людей,
которые очень хорошо знают друг друга… Теперь в вашем распоряжении 5 –
10 минут. За это время вам необходимо как можно больше узнать друг о
друге. По истечении времени каждый из нас будет представлять своего
соседа как себя, т.е. на некоторое время вы станете другим человеком,
постараетесь мыслить как он, чувствовать как он и т. д. Все остальные
участники тренинга будут задавать вам вопросы, ставя вас в разнообразные
проблемные ситуации (условие, обязательно включать в обсуждение
ситуации педагогического общения).
В заключении каждый должен высказаться о своих чувствах,
мыслях, переживаниях в процессе этой игры.
Упражнение «Комплимент»
Цель: повышение самооценки участников.
Участники по кругу говорят друг другу комплименты.
Основная часть:
Тематический опросник «Моя точка опоры в жизни. Что мне помогает
и что мешает».
Психолог:
«Мы продолжаем большую и серьезную работу над собой. У
каждого из нас есть достаточное число достоинств и недостатков, которые
помогают или мешают нам в жизни. Давайте мы их обозначим и определим,
ответив на поставленные вопросы». Затем психолог раздает подготовленные
бланки опросника для заполнения участницам группы. На ответы дается не
более 5 – 7 минут. Полученные результаты обсуждаются. В том случае, если
кто – либо из участниц не желает оглашать ту или иную свою позицию, она
может быть помечена галочкой или крестиком. Психолог ее не зачитывает и
не представляет на обсуждение. Однако психологу следует обратить особое
внимание именно на эти позиции, так как они как раз и выражают проблемы
участниц. Подобные проблемы следует отработать позже с помощью других
коррекционных техник.
Игра
«Мои ощущения»
Психолог:
«Стоя в круге, возьмите за руки своих соседей. Закройте глаза.
Сосредоточьтесь только на своих ощущениях. Постарайтесь передать с
помощью ваших рук (телесного контакта) свое тепло и поддержку соседу,
находящемуся от вас справа (слева). И одновременно постарайтесь ощутить
то, что вам передает сосед слева (справа)».
После проведения упражнения психолог просит каждую
участницу оценить и рассказать о своих ощущениях. В процессе занятия
психолог постоянно предлагает каждой из участниц свободно высказываться
по поводу своих ощущений и таким образом обучает родительниц
«вслушиваться» в свои чувства и «освобождать» их от различных
механизмов психологической самозащиты.
Музыкальная релаксация:
Психолог:
«Это новая форма работы. Сейчас Вы вновь закроете глаза и
постараетесь представить себе те образы и те картины, которые я буду
описывать. Постарайтесь отключиться от ваших проблем и сосредоточиться
на том, что вы услышите. Итак, начали» …
Текст: «Летнее утро. Солнышко уже поднялось. Вы лежите на
поляне. Запах цветущих полевых цветов и трав слегка дурманит голову.
Слышно щебетанье птиц и стрекотание кузнечиков. Постепенно начинает
припекать. В вышине голубое, голубое небо. Снизу от земли оно кажется
бесконечным. Отдельные небольшие облака стоят как будто на месте, словно
прилепленные к небосводу. В траве жарко. На вашем лбу выступают
капельки пота. Вы вытираете их рукой. (Проведите рукой по лбу – вам очень
жарко. Вытрите пот). Затем Вы приподнимаетесь – наконец –то освежающий
ветерок дует в лицо. Вы ощущаете негу во всем теле. Приятно греет солнце,
приятно холодит кожу и шевелит волосы легкий ветерок. Вы отдыхаете,
отдыхаете, отдыхаете. (Вздохните глубоко, глубоко). Все в вашей жизни
прекрасно, прекрасно, прекрасно! Как прекрасна эта поляна, цветы, это небо
и солнце. Но самое главное – прекрасны ВЫ! Вы прекрасны, прекрасны,
прекрасны! Ваша жизнь прекрасна, прекрасна, прекрасна! Повторяйте за
мной не открывая глаза: МОЯ ЖИЗНЬ ПРЕКРАСНА, ПРЕКРАСНА,
ПРЕКРАСНА!... Откройте глаза… Расскажите, что вы видели и ощущали?».
После проведения музыкальной релаксации психолог задает
следующие вопросы каждой из родительниц:
Смогли ли вы отключиться от реальных проблем и на какое время?
Смогли ли отдохнуть во время релаксации?
Возник ли в вашем сознании предлагаемый психологом образ?
Какие другие образы возникли во время релаксации?
Каков характер этих образов: положительный или отрицательный?
Подведение итогов:
1. Рефлексия
В заключении каждый должен высказаться о своих чувствах, мыслях,
переживаниях в процессе этой игры и впечатления о занятии в целом.
2. Ритуал прощания
Занятие №4 – 5 (4 часа)
Мои сильные стороны (позитивное самоприятие)
Цель: помочь членам группы в раскрытии сильных сторон своего характера,
помогающих в общении; изучение использования особенностей своего
характера во взаимоотношениях с другими; определение своих личностных
ценностей.
Разминка:
1. Приветствие
Вступительное слово
«Мы
привыкли
считать,
что
работа
над
собой
и
самосовершенствование предполагают только анализ ошибок и борьбу со
своими слабостями. Однако есть еще одна не менее, если не более важная
сторона работы над собой. Она заключается в обнаружении в себе не только
противника и виновника ошибок, но и сподвижника, друга и помощника. У
каждого из нас есть свои сильные стороны, но обнаружить их в себе порой
оказывается, нелегко. Некоторые люди даже полагают, что не обладают
никакими качествами, которые могли бы послужить для них внутренней
точкой опоры. Как это ни странно, большинство людей не умеют думать о
себе в позитивном ключе. Хочу обратить ваше внимание, что «сильные
стороны» - это не то же самое, что «положительные черты характера» или
«достоинства».
Бывает и так, что какое – то качество или умение оказывается
очень сильной стороной данной личности, но окружающие люди не
одобряют его или оно не соответствует моральным нормам. Поэтому если
мы будем анализировать «сильные стороны» только как возможность для
человека найти внутреннюю опору, очень важно принимать во внимание,
для чего использует тот или иной человек сильные стороны. В поступках
человек руководствуется системой индивидуальных ценностей, т.е. тем,
во что верит, что считает важным и значимым. Для определения
собственных
сильных
сторон,
возможностей
их
конструктивного
использования, для осознания своей системы ценностей большую помощь
может оказать совместная работа с другими людьми, возможность
поделиться с ними мыслями и чувствами. Для иллюстрации сказанного
можно использовать метафору, которую приводит НоссратПезешкян в
своей книге «Торговец и попугай»
«Представьте себе человека, который длительное время стоит на одной
ноге. Через некоторое время мышцы перегруженной ноги начинает
сводить судорога. Она едва удерживает равновесие. Уже болит не только
нога, но и все тело. Боль становится нестерпимой, человек взывает о
помощи. Окружающие пытаются всячески помочь ему. Один массирует
больную ногу. Другой берется за сведенный судорогой затылок и тоже
массирует его по всем правилам искусства. Третий, видя, что человек вот
– вот потеряет равновесие, предлагает ему свою руку для опоры. Стоящие
вокруг советуют опираться руками, чтобы было легче стоять. А один
мудрый старик предлагает подумать о том, что человек, стоящий на одной
ноге, может считать себя вполне счастливым по сравнению с теми, у кого
вообще нет ног.
Находится и такой доброжелатель, который заклинает нашего
героя
вообразить
себя
пружиной,
и
чем
сильнее
он
на
этом
сосредоточиться, тем скорее кончатся его страдания. Некий серьезный,
рассудительный старец благосклонно изрекает: «Утро вечера мудренее».
Наконец, появляется еще один, подходит к бедняге и спрашивает:
«Почему ты стоишь на одной ноге? Выпрями другую ногу и встань на нее.
У тебя же есть вторая нога».
После обсуждения приведенной метафоры членам группы
предлагается встать в круг в центре комнаты, поближе друг к другу.
Ведущий говорит: «Закройте глаза … Пусть теперь каждый возьмет
правой рукой руку соседа … подержит его руку в своей; постарайтесь, не
открывая глаз, сосредоточиться на звуках вокруг вас, пусть каждый
сосредоточит свое внимание только на том, что слышит, что бы это ни
было, пусть каждый некоторое время послушает и постарается узнать
звуки, которые до него долетают (1 минута)…, а теперь, все еще не
открывая глаз, сконцентрируйте свое внимание на ладонях соседей справа
и слева, ладонях, которых вы касаетесь…, постарайтесь понять, какая
ладонь теплее, какая холоднее, и запомните, была ли эта ладонь справа
или слева (30 секунд)… а теперь по – прежнему с закрытыми глазами
разомните
руки
и
сосредоточьтесь
каждый
на
своем
дыхании:
почувствуйте, как воздух входит и выходит через ноздри и губы, как
движутся грудная клетка и живот при каждом вдохе и выдохе (1
минута)… А теперь представьте, что в самом центре вашего существа есть
маленькая частица, которая очень спокойна и счастлива. Не затронутая
всеми страхами и заботами о будущем, пребывает она там в полнейшем
мире, в силе и счастье. До нее нельзя добраться, к ней нельзя
прикоснуться. Если вы пожелаете, ее можно представить в виде некоего
образа – язычка пламени, драгоценного камня или озера, спокойного, с
гладкой поверхностью. Преисполненная глубокой умиротворенностью и
радостью, спокойствием, она, эта драгоценная частица, находится в
полной безопасности. Она там – глубоко в нас. Представьте теперь, что
это пламя, этот драгоценный камень или озеро, находящиеся глубоко, в
самом центре, в самом ядре вас, - вы сами. Постарайтесь вложить это
ощущение в ладонь, стоящих справа и лева от вас… (1 минута). Откройте
глаза».
Вся группа садится в круг, и члены группы рассказывают о
своих ощущениях во время упражнения, при этом не следует
анализировать или пытаться объяснить что – либо. Важны лишь эмоции и
ощущения каждого члена группы. Важно то, что он захотел поделиться
ими с другими.
Упражнение «Мои сильные стороны»
Цель: повышение самооценки участников
Ход упражнения
В течении 5 минут участницам необходимо на листе бумаги
написать от 5 до 10 собственных сильных сторон. Затем составленные
списки зачитываются вслух. Если участник затрудняется с составлением
списка, другим участникам предлагается по одному собственному
предположению о сильных сторонах отвечающего.
Упражнение на снятие напряжения в группе
Использование приемов пантомимы.
Психолог предлагает участницам группы изобразить себя (и проиграть эту
сценку перед всеми) спешащими домой после работы, едущими в
переполненном транспорте, входящими в кабинет к начальнику и др.
Основная часть:
Приступая к новой форме работы (рассказу), психолог объясняет ее
содержание.
Обсуждение рассказа «велосипед»
«Солнце в этот день выглянуло рано. Тучи, еще вчера тяжелыми
гроздьями висевшие над домами, с утра куда – то исчезли. Небо
выглядело чистым и умытым. Настроение у Светланы было таким же
светлым и свежеумытым, как и утро. «Сегодня нужно обязательно пойти
погулять на улицу с Ксюшей,» - подумала она, глядя на детскую
площадку
через
оконное
стекло.
Крамольная
мысль
подкралась
неожиданно: «Может удастся Ксюше поиграть с кем – либо из детей?»
Светлана почувствовала собственную неосторожность и сомнение. Она
подумала: «Может лучше пригласить Таню с Юлечкой на прогулку?» Но
звонить подруге почему - то не захотелось, и Светлана решила не
комплексовать и действовать решительнее.
Как только Светлана сказала дочери о том, что нужно
собираться на прогулку, Ксюша мгновенно поковыляла в коридор. Там в
углу стоял новенький велосипед. Его недавно купил свекор. Вручая
подарок внучке, он торжественно произнес:
- Учись кататься! Научишься – сможешь лучше ходить.
Светлана хотела воспротивиться и сказать, что это неразумно.
Но свекор и муж были непреклонны. Они как бы и не замечали проблем,
которые все больше и больше возникали у Ксюши. Светлана остановилась
в нерешительности. Она не знала как поступить: взять ли с собой
велосипед на улицу или нет.
Прогулки с Ксюшей всегда были затруднительны. На детской
площадке Ксюша почти не общалась с детьми. Ее сверстники уже хорошо
разговаривали и могли подолгу болтать друг с дружкой. Ксюшин же
лексикон был очень беден и состоял всего из нескольких исковерканных
слов, почти всегда непонятных окружающим.
Когда дети не понимали Ксюшу, а она не могла им объяснить то, что
хочет, Ксюша хватала их игрушки, ломала, бросала их или била. Дети
убегали от нее и начинали в отместку ее дразнить («бе – бе – бе, ме – ме –
ме»), показывали ей язык, кривлялись.
Все это очень ранило Светлану. Она пыталась, в меру
собственных знаний, как – то объяснить дочери то, как следовало бы
играть, и что нужно для этого. Но в присутствии детей и их мам ( а для
Ксюши и двух, трех человек было слишком много), она становилась
возбужденной и необузданной.
Так случилось и на этот раз. Ксюша судорожно вцепилась в
руль велосипеда, но катить его спокойно не могла: мешали ноги. Она все
время спотыкалась. Что – бы дочь не упала, Светлана поддерживала ее и
помогала катить велосипед. Девочка изо всех сил тянула мать в сторону
детской площадки. «Наверное, хочет похвастаться,» - решила Светлана.
На дорожке возле детской площадки катались на велосипедах
двое детей. Одна девочка подъехала к Ксюше и остановилась. Она стала
внимательно разглядывать Ксюшу и ее новенький велосипед.
Ксюше захотелось показать, что она может. Она попыталась сесть на
велосипед.
Светлана
стала
ей
помогать.
Но
Ксюшины
ножки
соскальзывали с педалей, и ничего не получалось. Ксюша стала
бессмысленно хохотать и хлопать ладошками по рулю. Из уголков ее рта
тонкой струйкой потекла слюна. Подошли еще дети, а за ними
подтянулись и … их мамы.
Одна из них, уже знакомая Светлане своей словоохотливостью, сразу же
выступила:
- Ой, да зачем же ты ее на велосипед – то усадила. Ходить – то не ходит,
думаешь поедет?
Светлане стало не по себе от этих слов. Кровь прилила к лицу,
язык словно присох. Она промолчала, опустив глаза. За нее ответила
другая мама:
- Ну и что же, ребенок есть ребенок. Что же делать, если он хочет, а не
может.
- Да, беда с таким ребенком, - продолжила первая.
- Вот у нас в дома раньше жил такой мальчик, так он …
Но Светлана уже ничего не слышала. Она смотрела в лица
детей, сравнивая их с Ксюшей. Дочерина мордашка казалась ей наивно –
глупой и почти святой, а лица детей – колючими и злыми.
Она схватила в охапку дочь, подхватила велосипед и помчала домой. Ей
казалось, что в ее спину буквально «вонзились» любопытствующие и
безжалостные взгляды детей и их матерей.
Дома
Ксюша,
получив
серию
шлепков,
захныкала
и
отправилась в свою комнату. А Светлана бросилась в спальню и,
уткнувшись в подушку, залилась слезами.
Сегодня день был испорчен».
Психолог:
Каковы ваши ощущения после прочитанного?
Считаете ли вы ситуацию реальной?
Были ли вы хотя бы один раз в жизни в подобной ситуации? Поделитесь
вашими ощущениями. Расскажите о ней подробнее.
Как бы вы поступили в подобной или схожей ситуации?
Как вы считаете, можно было бы исправить ситуацию?
Что можно посоветовать героине рассказа?
Какой полезный вывод для себя вы сделали после обсуждения этого
рассказа?
Аутотренинг:
Проводится по той же схеме.
Подведение итогов:
1. Рефлексия
В заключении каждый должен высказаться о своих чувствах, мыслях,
переживаниях в процессе этого упражнения и впечатлениях о занятии в
целом.
2. Ритуал прощания.
Занятие 6(2 часа)
«Эффективное взаимодействие»
Разминка:
Приветствие
Цель: настрой на активное взаимодействие
Психолог: поменяйтесь местами те, у кого голубые глаза, кудрявые волосы; у
кого есть красное (другой цвет) в одежде и т. д.
Вступительное слово
Я приглашаю вас сегодня к разговору на тему «Эффективное
взаимодействие». Умение эффективно общаться, грамотно контактировать с
людьми не дается от рождения. Эти навыки приобретаются в процессе
жизни. Мне хотелось бы обратить ваше внимание на древнюю китайскую
пословицу, которая говорит, что
«Мы можем стать умнее тремя путями:
-путем опыта- это самый горький путь,
-путем подражания – это самый легкий путь,
-путем размышления – это самый благородный путь».
Я надеюсь, что благородный путь, который мы избрали сегодня,
приведет нас к позитивному взгляду на общение, на ребенка и на себя.
Перейдем к рассмотрению конкретных методов эффективного общения с
ними. Эти методы универсальны. С их помощью можно установить
взаимопонимание и с ребенком, и со взрослым.
Игра «Да и нет»
Цель: снятие негативного напряжения.
Психолог: сейчас вы проведете воображаемый бой словами. Кто – то
из вас будет говорить слово «да», кто – то «нет». Начинать нужно тихо
постепенно увеличивая громкость до тех пор, пока один из вас не решит, что
громче уже некуда, затем можно поменяться ролями.
Упражнение «Со стороны»
Цель: развитие адекватной родительской позиции.
Материалы: чистые листы бумаги, планшеты для бумаги, карандаши,
ластики.
Упражнение состоит из двух этапов.
1 этап: организовать пространство, комфортное для каждого участника.
Предусматривать возможность участников уединиться.
Инструкция: «Это упражнение носит конфиденциальный характер, поэтому в
ходе его проведения задавать друг другу вопросов не стоит. Если кто-нибудь
захочет поделиться своими мыслями, чувствами или содержанием работы с
группой, то можете высказаться, но только в конце упражнения. На листе
бумаги нарисуйте себя и своего ребенка, детей, в виде правильных или
неправильных геометрических фигур».
Родители заканчивают работу. Психолог начинает задавать вопросы, которые
они самостоятельно в течение минуты (последние два вопроса – чуть
дольше) обдумывают, не фиксируя на бумаге.
Вопросы:
- Пожалуйста, взгляните на свой рисунок. Рассмотрите, как у вас
расположены фигуры: на одном уровне или на разных, почему. Что для вас
значит – стоит фигура выше или ниже, или же одна из фигур расположена в
центре, окруженная другими?
- На каком расстоянии стоят друг от друга геометрические фигуры и почему?
- Кто расположен левее, правее, и почему? Вы вкладываете в расположение
фигур личный смысл?
- Посмотрите, сколько места на листе занимает ваше изображение и сколько
– изображения детей?
- Вы изобразили себя и детей одинаковыми геометрическими фигурами?
- Много ли острых углов в ваших изображениях? Вы вкладываете личный
смысл в понятие «острые углы», и если да, то какой?
- Если вас попросить нарисовать идеальные взаимоотношения с ребенком, то
как бы вы изменили свой рисунок? Или не изменили бы его совсем?
- На какие еще размышления наводит вас ваша картина? Кого бы вы еще
хотели изобразить на рисунке?
- Какие свои сильные стороны в общении с детьми вы могли бы отметить?
Постарайтесь найти не менее трех позиций, где вы чувствуете себя уверенно.
Какие личностные качества помогают вам во взаимодействии?
- Что бы вы хотели изменить или улучшить в своих взаимоотношениях с
детьми? Какие личностные качества, либо другие факторы, мешают вам
улучшить это?
2 этап: «теперь я попрошу вас объединиться в подгруппы по 3-4 человека,
где вы можете высказать свои мысли, эмоции, ощущения. Того, кто
высказывается, не перебивать, не критиковать, не задавать вопросов, только
внимательно слушать; можно дополнять и высказывать свою точку зрения.
Говоря о том, что помогает и мешает в общении с детьми, можно прибегать к
личному опыту, либо наблюдениям».
Затем каждая подгруппа формулирует несколько основных позиций, по
которым они хотели бы что-то изменить в общении с детьми или улучшить.
Обсуждение: все участники возвращаются в круг. Желающие высказываются
по поводу проделанной работы или по поводу своих ощущений.
Упражнение «Эффективное взаимодействие»
Цель: расширение поведенческого репертуара в конфликтной ситуации.
Каждый участник выбирает себе какой – либо предмет или игрушку.
Сначала один из участников держит свой предмет в руках. Задача второго –
уговорить партнера отдать ему этот предмет. Первый участник может отдать
предмет только тогда, когда захочет. Затем участники меняются ролями.
Следующий
шаг
–
упражнение
выполняется
анологично,
но
с
использованием только невербальных средств общения (без слов).
Психолог: Когда было легче просить предмет?
- Почему вы все – таки решили расстаться со своим предметом?
- Какие слова или действия побудили вас к этому?
Основная часть:
Арт – техника «Рисунок в круге»
Цель: эмоциональное сближение родителей и детей
Участникам пар предлагают, используя краски, пальцами (руками) закрасить
пространство круга. Звучит релаксационная музыка. Во время презентации и
обсуждения каждый участник самостоятельно поясняет, какие цвета он
использовал и что они для него значат, на что, по его мнению, похоже
получившееся изображение.
Игра «Черепахи»
Цель: развитие саморегуляции.
Психолог: А сейчас у нас – соревнование … черепах. Мамы будут
черепахами, а дети – их «панцирями». Кто в течение 1 минуты проползет
меньшее расстояние – тот и победитель.
Мамы становятся на колени, дети ложатся им на спину,
обхватывая
руками.
По
команде
начинается
соревнование.
После
поздравления победителя роли меняются: ребенок – «черепаха», мама –
«панцирь».
Аутотренинг:
Закройте глаза, и проговаривайте: «Я спокойна и расслаблена. Я
ощущаю спокойствие и легкость. Я спокойна. Я спокойна. Я расслаблена.
Мое тело расслабилось. Я отдыхаю. Мне приятно и легко».
Теперь мы будем по очереди расслаблять мышцы рук, ног и проговаривать
мысленно каждое движение, делая акцент на то, что ваше тело постепенно
все больше расслабляется. Проговаривая про себя такой текст:
«Расслаблены мышцы левой руки: плечо, предплечье, кисть, пальцы.
Расслаблены мышцы правой руки: плечо, предплечье, кисть, пальцы. Мои
обе руки расслаблены: они тяжелые, лежат неподвижно, наполняются
приятным теплом. Я спокойна. Я расслаблена. Мне приятно и легко».
«Расслаблены мышцы левой ноги: бедро и голень. Расслаблены
мышцы правой ноги: бедро и голень. Мои обе ноги расслаблены: в них я
чувствую тяжесть, лежат неподвижно, наполняются приятным теплом. Я
спокойна. Я расслаблена. Мне приятно и легко».
«Моя спина расслаблена. Мои плечи расслаблены. Мышцы моего живота
расслаблены. Голова лежит спокойно и свободно».
Когда ваше тело будет полностью расслаблено, скажите об этом сами
себе и ощутите легкость и чувство покоя. Наслаждайтесь отдыхом.
«Мое
тело
полностью
расслаблено:
в
нем
чувствую
легкость
и
непринужденность. Мне приятно и легко. Я отдыхаю».
Затем мысленно скажите себе, что вы уже отдохнули, посвежели и получили
заряд бодрости, которого хватит для свершения всех ваших дел. Когда вы
поймете, что готовы действовать, откройте глаза и еще раз прочувствуете
прилив новых сил и энергии. После этого встаньте и идите заниматься
своими делами.
«Я отдохнула. Чувствую себя посвежевшей. Я чувствую легкость и
бодрость во всем теле. Я полна сил и готова к действию. Я открываю глаза. Я
встаю».
Когда все слова сказаны, нужно подняться без резкого движения и
сделать глубокий вдох. Все, теперь вы решительны и полны энергии и сил.
Подведение итогов:
1. Рефлексия
В заключении каждый должен высказаться о своих чувствах, мыслях,
переживаниях в процессе этой игры и впечатления о занятии в целом.
2. Ритуал прощания
Список литературы:
1.Ткачева,
В.В.
Психокоррекционная
работа
с
матерями,
воспитывающими детей с отклонениями в развитии. Практикум по
формированию адекватных отношений. – М.: «Изд – во ГНОМ», 2000. – 64 с.
2.«Дружная
семейка»:
гармонизация
детско
–
родительских
отношений в условиях дошкольного учреждения: пособие для педагогов,
психологов
учреждений,
обеспечивающих
получение
дошкольного
образования / [сост. И. В. Волобуева]. – Мозырь: ООО ИД «Белый Ветер»,
2006. – 45 с.
3.Отворяя двери надежды. Пути помощи аутичному ребенку.
(Методические рекомендации для психологов, педагогов, родителей) – Орел:
ООО «Континент». – 2008. – 48 с.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа