close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Карпова Мария Васильевна. Исследование фонетико-фонематических процессов у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

код для вставки
тМИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИ,I И НАУКИ
р
ос
сIйскоЙ
ФЕ дЕрАI_ц,,I_I4
ФЕДЕРАJъноЕГосУДАРСТВЕННоЕБЮДЖЕТНоЕ
ОБРДЗОВ ДНИ,I
ОБРДЗ ОВ ДТЕ JIЬHOE УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫ СШЕГО
(орлов ский госуддрствЕнный уrшвЕ,рситЕ,т
имени И.С. Тургенева)
ВыПУСкЕIАЯкВАJIИФИКАIд4оННАЯРдБоТд
по направлению подготовки:
44.о4.оЗ Специалъное (дефектологическое)
образование
образования
направпенность (профилъ): Психологическое сопровождение
лиц с проблемами в развитии
Студента Карповой Марии Василъевны
шифр
05
t512ЗМ
Институт педагогики и психологии
Тема выпускной квалификационной работы
Исследование фонетико-фонематических процессов у детей
фонетическим недоразвитием речи,
Стулент
Макарова Олъга В алентиновна
Руководитель
И.О. зав. кафедрой
fl,п
""
//
Ьrплков а Анастасия Ивановна
Орёл-2017
с фонетико-
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИИСКОИ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИrI
(ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И,С. ТУРГЕНЕВА>
Институт педагогики и психологии
Кафедра технологий психолого-педагогического и специаJIьного образования
Направление подготовки (специальность) по направлению подготовки 44.04.0З
Специальное (леф ектологическое) образование
Направленность (профиль) Психологическое соrrровождение образования лиц с
проблемами в развитии
УТВЕРЖДАЮ:
И.gфав. кафелlой
/tfrцl+:c,.{_-
,Wzkzъ 2VlP
А.И,_Ахулкова
г.
зАдАниЕ
студента
(ф
на выполнение выпускной квалификационной работы-
амtlл.llя, tlл,tя, оmч
Карповой Марии Васильевны
е
сmв о)
_
шифр_051508-ЗМ
1.Тема: кИсследование фонетико-фонематических процессов у детей с фонетиконедоразвитием речи)
онематическим
ф
Утверждена приказом по }.ниверситету от <20> марта 207'l t, Ns 2-59З
2. Срок сдачи студентом законченной работы <<25 >> октября 2011 г.
3, Исходные данные к работе: введение, 2 главы, заключение, список литературы,
приложения, Работа представлена на 89 страницах. Таблицы, гистограммы содержатся на
40 страницах. Список литературы содержит 40 источников.
4. Содержание ВКР (перечень подлежащих разработке вопросов): Изучение
теоретических аспектов, диагностика }ровня развития процессов ФФНР, разработка
комплекса игр и упражнений.
5, Перечень графического материала:16 таблиц, 28 диаграмм
6. Консультанты по ВКР (с указанием относящихся к ним разделов) - не
предусмотрены
КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН
наименование этапов Вкр
1
Примечание
этап поисково-теоретический
2 этап эксrrериментальный
2017февоаль201'|
201,7май,2011
Стулент
Карпова Мария Васильевна
(Фио)
(поdпuсь)
Руководитель ВКР
(поdпuсь)
Макарова Ольга
(Фио)
В
алентиновна
&жYь$г]Jт&гW&т
тýOрктr
fi
fr
ýcTsfi
н
ОрловскиЙ ГУ
l"lblýý yl\l1*M
сп
рАвкА
о результатах проверки текстового документа
на наличие заимствований
Проверка выполнена в системе
Антиплагиат.ВУЗ
Автор работы
Карпова Мария Васильевна
Факультет, кафедра,
номер группы
Инститр педагогики и психолоrии, кафедра технологий психолого-педагогического
специального образования, группа 051508ЗМ
Тип работы
Магистерская диссертация
Название работы
Исследование фонетико-фонематических процессов у детей с
фонетико-фонематическим недораiвитием речи
Название файла
Магистерская Карпова.dосх
Процент заимствования
28,69%
Процент цитирования
о,27%
Процент оригинальности
7L,o4%
flaTa проверки
09:46:03 15 ноября 2017г.
Модули поиска
Модуль поиска ЭБС "БиблиоРоссика"; Модуль поиска ЭБС "BOOK.ru"; Коллекция РГБ;
l_{итирование; Модуль поиска ЭБС "Университетская библиотека онлайн"; Коллекция
ellBRARY.RU; Модуль поиска ЭБС "Айбукс"; Модуль поиска Интернет; Модуль поиска
ЭБС "Лань"; Модуль поиска "ФГБОУ ВО Оry им. И.С.Тургенева"; Кольцо вузов
Работу проверил
flокукина Татьяна Афанасьевна
и
ФИО проверяющего
Г'lодпись проверяюцего
Чтобы убедиться
в п одл и н н ости сп ра вки,
используйте QR-код, который
содержит ссылкч на отчет.
Ответ на вопрос, является ли обнаруженное заимствование
корректным, система оставляет на усмотрение про8еряющего
Предоставленная информация не подлежит использованию
в коммерческих целях.
Оглавление
Введение ................................................................................................................... 3
1.
Теоретические
аспекты
исследования
фонетико-фонематических
процессов у детей с фонетико-фонетическим недоразвитием речи .................. 6
1.1.
Психолого-педагогическая
характеристика
детей
с
фонетико-
фонетическим недоразвитием речи.................................................................... 6
1.2.Понятие и генезис развития фонетико-фонематических процессов у
детей .................................................................................................................... 12
1.3. Фонетико-фонематические процессы у детей с фонетико-фонетическим
недоразвитием речи ........................................................................................... 20
2. Экспериментальное исследование фонетико-фонематических процессов у
детей с фонетико-фонетическим недоразвитием речи...................................... 26
2.1. Диагностика уровня развития фонетико-фонематических процессов у
детей с фонетико-фонетическим недоразвитием речи (констатирующий
эксперимент) ....................................................................................................... 26
2.2.
Содержание
фонематических
и
организация
процессов
у
работы
детей
по
с
развитию
фонетико-
фонетико-фонетическим
недоразвитием речи (формирующий эксперимент) ....................................... 64
2.3. Оценка эффективности формирующего эксперимента (контрольный
эксперимент) ....................................................................................................... 75
Заключение ............................................................................................................ 79
Список литературы ............................................................................................... 83
Приложения ........................................................................................................... 87
2
Введение
Актуальность выбранной темы исследования обусловлена рядом
причин
Усвоение звуковой системы речи представляет собой основу, на
которой строится овладение языком. Для полноценного усвоения звуковой
структуры речи большое значение имеет фонематическое восприятие.
Хорошее развитие фонетико-фонематических процессов необходимо
ребенку для усвоения звуковой системы языка, грамотной устной речи.
Развитие фонетико-фонематических процессов — обязательное условие
грамотного письма и залог успешной учебы в школе.
Развитие фонетико-фонематических процессов
начинается с самых
первых этапов логопедической работы и входит составной частью во многие
методы коррекционного воздействия. Игры и упражнения для развития
фонематических процессов у детей можно проводить на фронтальных,
подгрупповых и индивидуальных занятиях.
В настоящее время все чаще в логопедической практики встречаются
дети со фонетико-фонематическим недоразвитием речи. К числу основных
жалоб при данной речевой патологии относят невнятную речь, ухудшение
дикции, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах
и др. Если у родителей возникает подозрение на имеющиеся у ребенка
проблемы с речью, нужно как можно раньше посетить логопеда. Специалист
проведет подробное обследование и сделает вывод, есть ли необходимость в
коррекционных мерах.
Формирование фонетико-фонематических процессов протекает в
тесном взаимодействии с развитием артикуляционной базы звуков, причем
верна и обратная зависимость: умение произнести какой-либо звук
способствует и его лучшему различению на слух. Незнание правильного
уклада органов артикуляционного аппарата или отсутствие «образа» при
произнесении нужного звука приводит к различным фонетическим и
3
фонематическим дефектам.
Дети с фонетико-фонетическим недоразвитием речи нуждаются в
комплексной системе логопедических мероприятий, направленных на
развитие артикуляционных навыков, фонематического анализа и синтеза.
Тактика коррекционных мероприятий строится на основе обследования
ребенка. Работа может проводиться как на групповых занятиях, так и
индивидуально. В последнем случае уроки будут более эффективны, так как
позволяют уделить ребенку максимум внимания и учесть в планах именно
его сложности и проблемы.
Гипотеза исследования: Систематическая работа, направленная на
коррекцию и развитие фонетико-фонематических процессов у детей с
фонетико-фонетическим недоразвитием речи будет эффективной при
условии:
- активном использовании средств речедвигательной ритмики;
- преобладания игровых форм работы при построении логопедических
занятий.
Цель
исследования
заключается
в
изучение
фонетико-
фонематических процессов у детей с фонетико-фонетическим недоразвитием
речи.
Для достижения поставленной цели и доказательства выдвинутой
гипотезы необходимо решить ряд задач, основные из которых следующие:
Задачи исследования:
1. Изучение теоретических
аспектов исследования фонетико-
фонематических процессов у детей с фонетико-фонетическим недоразвитием
речи
2. Диагностика уровня развития фонетико-фонематических процессов у
детей с фонетико-фонетическим недоразвитием речи.
3. Проведение формирующего эксперимента по развитию фонетикофонематических процессов у детей с фонетико-фонетическим недоразвитием
речи и оценка его эффективности формирующего эксперимента.
4
Объектом исследования является фонетико-фонематические процессы
у дошкольников с фонетико-фонетическим недоразвитием речи.
Предметом
исследования
является
формирование
фонетико-
фонематических процессов у дошкольников со фонетико-фонетическим
недоразвитием речи.
В качестве методов исследования использованы: анализ литературы,
обобщение, систематизации, графический анализ, сравнение, методы
диагностического исследования, планирование и другие.
Теоретической основой исследования послужили труды современных
отечественных
и
зарубежных
авторов
по
проблеме
формирования
фонематических процессов у детей с речевой патологией.
Практическая значимость исследования заключается в возможности
использования полученных результатов с целью повышения эффективности
развития фонетико-фонематических процессов у дошкольников с фонетикофонетическим недоразвитием речи.
Работа строго структурирована и состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована
актуальность исследования, определены объект и предмет исследования,
поставлена
цель
и
сформулированы
задачи.
Первая
глава
носит
теоретический характер и посвящена изучению теоретических аспекты
исследования фонетико-фонематических процессов у детей с фонетикофонетическим недоразвитием речи.
5
1. Теоретические аспекты исследования фонетикофонематических процессов у детей с фонетико-фонетическим
недоразвитием речи
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с фонетикофонетическим недоразвитием речи
Существует четкое определение, что представляет собой ФФНР. В
логопедии это означает нарушение у человека процессов формирования
произносительной системы языка, вызываемое дефектами восприятия на
слух и произношения фонем. Поясним, что такое фонема. Этот термин
означает
минимальную
смысло-разделительную
единицу
языка
и
в
некотором роде соответствует понятию «звук» [1].
Фонетико-фонематическое
формирования
недоразвитие —
произносительной
сопровождается
расстройствами
и произношения
фонем.
По
системы
речи
мнению
это
языка
из-за
сбой
у детей,
дефектов
Гриневой
в процессе
В.А.,
который
восприятия
фонетико-
фонематическое недоразвитие может проявляться у детей с нормальным
интеллектом и слухом в форме:

замены одних звуков другими;

смешения и искажения звуков;

перестановки слоговой структуры слова;

упрощения слоговой структуры слова;

неярко выраженных лексико-грамматических ошибок [11].
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это дефект, который
бывает врожденным или приобретенным. Врожденный может возникнуть по
таким причинам:
- некоторые наследственные заболевания;
- при беременности тяжелый токсикоз;
- разный резус-фактор крови у младенца и матери;
- сложные роды, при которых происходят травмы новорожденного;
6
- асфиксия плода;
- инфекционные заболевания и эмоциональные стрессы у женщины в
период беременности.
Приобретенное фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это
дефект, формирующийся под влиянием социальных, бытовых и других
условий среды, где воспитывается малыш. Дурова Н.В. выделила следующие
причины фонетико-фонематического недоразвития речи у ребенка:
- травмы органов речевого аппарата;
- неблагоприятные социальные и, как следствие, бытовые условия, в
которых проживает ребенок;
- двуязычье в семье;
-
недостаточные
речевые
условия
(ребенок
целыми
днями
предоставлен сам себе, с ним практически не занимаются);
- дефекты в построении зубного ряда;
- психотравматические ситуации;
- заболевания слухового и зрительного аппаратов (доказано, что у
большинства детей, имеющих проблемы со зрением и/или слухом, возникает
ФФНР) [13].
Таким образом, среди факторов появления фонетико-фонематического
недоразвития речи как незавершенного процесса произношения и восприятия
фонем у детей различают неблагоприятные условия окружающей среды,
а также внутренние (экзогенные) и внешние (эндогенные) причины. ФФН
является сложной и серьезной проблемой на пути овладения навыками
письма и чтения, что может привести к развитию патологий лексикограмматической системы у детей школьного возраста.
Нарушения речи имеют различную степень выраженности, зависят
от различных
причин,
связанных
с особенностями
развития
ребёнка.
В логопедической практике ФФН у детей может иметь легкую, среднюю
и тяжелую степень:
7
легкие фонетические нарушения речи выражаются как в дефекте

произношения отдельных звуков, так и их групп без других сопутствующих
проявлений;
средняя

степень
фонетико-фонематические
нарушения
характеризуется тем, что ребёнок не только неправильно произносит звуки
речи,
но и недостаточно
и артикуляционной
их различает,
разницы
между
не улавливает
акустической
оппозиционными
звучаниями.
Отмечаются недостаточно чёткое овладение анализом звукового состава
слова, специфические ошибки при чтении и письме, часто — в устной речи
при неправильном воспроизведении слогов в слове;

нарушение
тяжелая форма общего недоразвития речи выражается в том, что
распространяется
не только
на звуковую
сторону
речи.
Отсутствует умение различать звуки речи, нет правильности слогового
оформления слов, есть проблемы со словарем, грамматикой языка, связной
речью. Если такому ребёнку не будет своевременно оказана логопедическая
помощь, он в дальнейшем не сможет полностью овладеть грамотной устной
и письменной речью [3].
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это не только дефект
разговорной речи ребенка. Такая патология может сигнализировать о
серьезных нарушениях в здоровье маленького человека, таких как:
- раздвоение губы и/или нёба;
- слишком высокое нёбо (называется готическим);
- дефекты прикуса;
- задержка созревания ЦНС (не путать с ДЦП);
- заболевания органов и систем.
Дети с ФФНР могут иметь такие особенности поведения и общения:
- нечеткость артикуляции (речевой аппарат не может правильно
воспроизвести фонему);
- неустойчивость внимания;
- трудности в переключении с одного занятия на другое;
8
- сужение объема памяти;
- затруднения в понимании и объяснении абстрактных понятий;
- сложности в раздельном произношении фонем из предложенного
слова;
- ошибки в употреблении предлогов и постановке слов в нужном
падеже [38].
При этом у детей лексический запас на их возраст достаточный.
Как отмечает Эльконин Д.Б., у детей с ФФНР наблюдается целый ряд
психолого-педагогических
особенностей,
затрудняющих
их социальную
адаптацию и требующих целенаправленной коррекции, а именно:

неполноценная речевая деятельность;

недостаточная
устойчивость
внимания
или
ограниченные
возможности его распределения;

отставание в развитии словесно-логического мышления;

соматическая ослабленность;

отставание
в развитии
двигательной
сферы —
плохая
координация движений, снижение скорости и ловкости при их выполнении.
Часто встречается недостаточная координация движений пальцев, кисти
руки, недоразвитие мелкой моторики [37].
Ведущим дефектом при ФФН является несформированность процессов
восприятия звуков речи, что влечёт за собой затруднения детей при
практическом осознании основных элементов языка и речи [15].
Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения
звуков, при фонематическом недоразвитии у детей нередко нарушаются
просодические компоненты речи: темп, тембр, мелодика [16].
Фонетическое недоразвитие речи влияет на способность детей
самостоятельно выделить звук на фоне слова, определить правильную
последовательность его и количество. Тяжело произносят сочетания простых
согласных и многосложных слов в одном предложении. Когда ребенок
произносит такие слова он пропускает слоги, заменяет трудные звуки,
9
добавляет внутрь слога лишний звук. Такая замена может проявляться и на
письме,
в
результате
развивается
дисграфия
артикуляционно
—
акустического типа [32].
Ребенок может неправильно произносить не более трех звуков или
иметь грамматически правильную речь, но на слух не понимать отличий
между
множеством
выраженное
звуков,
недоразвитие
принадлежащих
разным
фонематического
группам.
процесса
не
Ярко
редко
завуалированно под сравнительно хорошее звуковоспроизведение, что в
свою очередь усложняет диагностику заболевания [7].
Как отмечает Архипова Е., кроме нарушений вербального типа у детей
с ФФНР выявляются и прочие:

Трудное переключение между задачами;

Плохое понимание абстрактных понятий;

Медленный мысленный ход.[2]
У детей с тяжёлыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения
в эмоционально-волевой
сфере.
Им присущи
нестойкость
интересов,
пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, неуверенность в себе,
повышенная раздражительность, трудности в общении с окружающими,
в налаживании контактов со своими сверстниками [6].
Такие нарушения приводят к низкой успеваемости в школе, вызывают
неустойчивость психики и препятствуют нормальной учебной деятельности.
Во время обследования ребенка логопед старается определить причину
возникновения речевых нарушений, собирая данные о наличии патологий
при беременности и родах у матери, а также о нарушениях процессов
физического и психического развития ребенка. Затем пациента с ФФН
обследуют
другие
специалисты
на выявление
нарушений
слуха,
неврологических процессов, а также на наличие общих заболеваний [39].
После чего врач проводит исследование состояния и моторики
артикуляционного аппарата, оценивая состояние голосовых и дыхательных
10
функций. Также осуществляется проверка звукопроизношения на наличие
таких нарушений, как:

замена;

смешение;

искажение;

отсутствие звуков;

трудности с различением оппозиционных фонем;

невозможность воспроизведения слов различного слогового
состава [31].
Оформляя речевую карту доктор отмечает состояние слуха на
основании заключения отоларинголога, а также заключение невролога о
состоянии ребенка. Педиатр указывает о проведенных профилактических
мерах, перенесенных заболеваний и ставит общую оценку здоровью ребенка.
Логопед
в
свою
очередь
оценивает
состояние
и
подвижность
артикуляционного аппарата, голосовых связок и дыхательной развитости
[33].
Проводится детальный анализ произношения звуков, слогов. При
выявлении дефектов врач сразу делает пометку в карте. При оценке
звукового произношения особое внимание уделяется на различные замены
звуков, смешение их, а также искажение основного слова. Дети должны
уметь проводить анализ звуков и синтезировать их. При оценке устной речи
огромное значение имеет словарный запас, хорошая связная речь и
сформированность речевой линейки речи [8].
Особое внимание при ФФН врач уделяет исследованию уровня
формирования навыков звукового анализа и синтеза. Устную речь ребенка
с ФФН
диагностируют
при
помощи
методов
определения
качества
и количества словарного запаса, а также упражнений на формирование
грамматического строя и связной речи [21].
Для диагностики письменной речи используют методики на выявление
специфических ошибок на письме, их характера, а также на определение
11
уровня владения чтением, понимания прочитанного. При этом специалист
фиксирует образцы речи ребенка, которые позволяют определить наличие
ФФН.
1.2.Понятие и генезис развития фонетико-фонематических
процессов у детей
К фонетико-фонематическим процессам относятся: фонематическое
восприятие,
фонематический
анализ,
фонематический
синтез,
фонематические представления. Камалов С.М к фонетико-фонематическим
процессам относит следующие:
1. Фонематическое восприятие –это способность воспринимать и
различать звуки речи (фонемы).
2. Фонематический (звуковой) анализ – операция мысленного
расчленения на составные элементы (фонемы) различных звукокомплексов:
сочетаний звуков, слогов, слов.
3.
Фонематический
(звуковой)синтез
–операция
мысленного
составления (объединения) элементов (фонем) в различные звукокомплексы.
4. Фонематические представления – как способность придумывать
слова с заданным звуком (в начале, в конце, в середине) [18].
По мнению Бородич А.М., фонематический слух у ребенка начинает
формироваться очень рано. В две недели - 1 месяц ребенок начинает
различать именно речевые звуки [5].
К двум месяцам малыш уже реагирует на слова мамы: услышав ее
голос, успокаивается и перестает кричать, если мама обращается к нему во
время еды, может сделать перерыв и перестаёт сосать. До трех месяцев для
ребенка главное – эмоциональное общение с мамой. Надо активно
пользоваться мимикой и интонацией: говорить то тихо, то громко, менять
тембр голоса, задавать вопросы и отвечать на них. При разговоре ребенок
должен видеть лицо того, кто с ним разговаривает. Ребенок развивается,
12
подражая взрослому. Чтобы научиться правильно произносить тот или иной
звук, он должен видеть артикуляцию, то есть движения губ [36].
Во
время
купания,
переодевания,
кормления
необходимо
комментировать свои действия. Например, собираясь купать малыша,
скажите: «Идем купаться». Окунув его в воду, спросите: «Какая вода?» и
ответьте: «Вода теплая». Затем скажите, как вода капает: «Вода капает капкап». Фразы должны быть короткими и четкими.
Большую роль в данный период развития ребенка играют различные
игры с погремушками. (одна звучит громче, другая тише) [36].
3-6 месяцев. Малыш с удовольствием слушает музыку, начинает
подражать услышанным звукам, голоса близких людей, прислушивается к
звукам внешнего мира и к тем звукам, которые издает сам.
В этот период ребенок уже жаждет общаться с окружающими с
помощью крика. Появляются отчетливо произносимые гласные звуки: «а-уи» - так называемое гуление.
6-9 месяцев. Ребенок различает на слух свое имя. В этот период малыш
начинает лепетать: в его речи появляются сочетания звуков, похожие на
слоги. В лепете сохраняются только те звуки, которые ребенок слышит от
окружающих его людей. Говорите новые слоги, побуждая ребенка повторять
их вслед за взрослым. «Скажи бы, бы, бы». Этому помогут потешки с
повторением слогов. (Ай, ду-ду-ду-ду, сидит ворон на дубу) [30].
9-12 месяцев. ребенок начинает выделять любимые и нелюбимые
мелодии и дать понять, какая ему нравится, а какая - нет. Лепет с каждым
днем становится все больше похож на слова родного языка. К году в речи у
ребенка появляется интонация и ударение. В этом возрасте ребенок
отчетливо произносит первое слово. Развивается способность подражать
услышанному, повторять некоторым звукам. Завершается этап дофонемного
развития. Необходимо учить ребенка слушать окружающие его шумы,
объяснять: «Это проехала большая машина, у нее мотор работает громче, чем
у маленькой. А это шуршат листья под ногами, дождик капает: кап-кап» [22].
13
Далее
фонематическое
развитие
происходит
бурно,
постоянно
опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой
совершенствования произношения А.Н. Гвоздев [9] Н.Х. Швачкин [35]
отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок
пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.
1-3 года. Интенсивно развивается фонематический слух, малыш
подражает разговору взрослых, копирует их интонацию, дифференцирует
гласные и согласные звуки. Почти у каждого ребенка в этом возрасте
появляются свои любимые слова, которые он постоянно повторяет, может
пропеть.
На
этом
этапе
будут
полезны
упражнения
с
музыкальными
инструментами (барабан и дудочка, постепенно увеличивая количество до 34.
В возрасте от 1,5 до 2 лет происходит удивительное событие – ребенок
начинает говорить. Это самый яркий, важный и стремительный (быстрый)
период речевого развития. Малыш узнает все новые и новые слова, повторяет
их, соединяет в несложные фразы. Понимает и реагирует на слова,
отличающиеся всего одной фонемой (звуком) «мишка» – «миска». К двумначалу третьего года жизни малыш воспринимает и дифференцирует все
звуки родного языка. По мнению многих исследований именно в этот период
фонематический слух окончательно сформирован [28].
3-5 лет. В этом возрасте в речи ребенка появляются развернутые фразы,
он различает на слух шипящие и свистящие, глухие и звонкие, твердые и
мягкие согласные. Даже если ребенок еще не может четко их произнести, на
картинке он всегда покажет, где - мишка, а где - мышка, где - дочка, а где –
точка. Если он путается, это веский повод обратиться за консультацией к
логопеду. В норме ребёнок к 4-5 годам должен различать все звуки.
На 5-6 году жизни формируется звуковой анализ – умение определять
последовательность и количество звуков в слове. Только обладая навыками
анализа и синтеза, ребенок сможет успешно освоить чтение и письмо.
14
Согласно исследованиям А.Н. Корнева,
развитие фонематического
восприятия ребенка проходит несколько стадий:
- дофонетическая стадия -- полное отсутствие дифференциации звуков
окружающей речи, понимания речи и активных речевых возможностей;
- начальный этап овладения восприятием звуков речи: различаются
акустически наиболее контрастные из них и не различаются близкие по
дифференциальным
признакам.
Слово
воспринимается
глобально
и
опознается по общему звуковому «облику» с опорой на просодические
особенности (интонационно-ритмические характеристики);
- дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими
признаками.
Ребенку
доступно
различение
между
правильным
и
неправильным произношением. Однако неправильно произнесенное слово
еще не узнается;
- правильные образы звучания звуков речи преобладают в восприятии,
но ребенок продолжает узнавать и неправильно произнесенное слово. На
этом
этапе
сенсорные
эталоны
фонематического
восприятия
еще
нестабильны;
- завершение развития фонематического восприятия. Ребенок слышит и
говорит
правильно,
перестает
узнавать
отнесенность
неправильно
произнесенного слова [19].
А. Н. Гвоздев, В. И. Бельтюков, Н. X. Швачкин, Г. М. Лямина доказали,
что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при
которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки,
устанавливать порядок звуков в слове, т. е. производить анализ звуковой
структуры слова [34].
Д. Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой
структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте
эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором
детей обучают средствам звукового анализа [37]. Развитие фонематического
15
слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения
навыками чтения и письма.
Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне
развития аналитико-синтетической деятельности ребенка, т. е. умений
анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала [14].
Исходя из вышесказанного, фонематическое восприятие лишь первая
ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ
и синтез - вторая. Согласно данным А.И. Гвоздева, к двухлетнему возрасту у
ребенка в норме формируется первичный фонематический слух; полная
дифференциация всех звуков, как в чужой, так и в собственной речи, т. е.
фонематическое
восприятие,
развивается
спонтанно
и
заканчивает
формироваться к пяти - шести годам; звуковой анализ требует планомерного
специального обучения и формируется к окончанию школьного этапа
обучения грамоте (7-8 лет) [9].
Рядом авторов (Д.Б. Элькониным, Л.Е. Журовой, 1963; Э.И. Труве,
1976; Н.Х. Швачкиным, 1948.) были проведены исследования развития
фонематического восприятия в онтогенезе, результатом которого было
выявление закономерностей в развитии фонематического восприятия.
Данные авторы сделали вывод о том, что различение звуков на слух
происходит с учётом их акустической близости.
Как
показали
исследования
Н.Х.
Швачкина,
первичный
фонематический слух формируется на основе непосредственного речевого
общения очень рано. Уже к двум годам дети хорошо дифференцируют слова,
различающиеся друг от друга только одной какой-либо фонемой [35].
Например, слова, отличающиеся друг от друга только одной звонкой и
глухой согласной или твёрдой и мягкой согласной, дифференцируются
детьми. Рядом исследований доказано, что первичный фонематический слух
оказывается достаточно развитым очень рано. К специальному его
формированию приходится прибегать только в случаях нарушений в
развитии речи.
16
Р.И. Лалаевой было предложено в развитии фонематической стороны
речи ребёнка выделять следующие этапы:
1. Стадия дофонемного восприятия.
2. Этап фонематического восприятия [20].
Стадия дофонемного восприятия характеризуется тем, что ребёнок
вычленяет отдельные фонемы из общего потока речи и, следовательно, не
имеет возможности различать их. Восприятие речи осуществляется с опорой
на просодические компоненты речи: интонацию обращённого к ребёнку
речевого высказывания, его темп, ритмическую структуру. Ребёнок в
возрасте 1 год способен различать вопросительную, утвердительную,
восклицательную окраску предложения.
К концу 1 года жизни ребёнок способен различать отдельные слова, их
звукослоговой рисунок, место ударения в слове. Однако он не способен
различать слова с одинаковой слоговой и похожей звуковой структурой, что
говорит о ещё несформированном фонематическом восприятии.
К концу стадии фонематического восприятия ребёнок уже способен
различать слова с похожей звукослоговой структурой, в том числе и словаквазиомонимы. Таким образом, развитие фонематического слуха опережает
формирование артикуляторных навыков [34].
Р.Е. Левина [25] выделила следующие стадии:
1 стадия – дофонематическая (от рождения до шести месяцев). На
данном этапе дифференциация речевых звуков отсутствует. Характерно
глобальное восприятие и опознание слов. Речь ребенком не понимается.
2 стадия (от шести месяцев до двух лет) – характеризуется различением
акустически
далёких
фонем.
Акустически
близкие
фонемы
не
дифференцируются. Дифференцируются контрастные фонемы. Активно
развивается понимание. Критика к своей и чужой речи снижена.
3
стадия
(от
двух
до
четырех
лет)
–
характеризуется
дифференцированием звуков в соответствии с их смыслоразличительными
признаками. Неправильно произнесённое слово ребёнок с предметом
17
соотносит. Различает звуки в соответствии с их фонематическими
признаками.
4 стадия (к возрасту четырех лет) – характеризуется тем, что в процессе
восприятия речи у ребёнка преобладают новые образы. Экспрессивная речь
почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация ещё не
стойкая.
В
норме
фонематическое
восприятие
и
представления
сформированы. [25].
На 5 стадии (пяти годам) восприятие и экспрессивная речь правильны.
Ребёнок различает правильное и неправильное произношение. Завершается
процесс спонтанного фонематического развития.
В своих экспериментальных исследованиях Н.Х. Швачкин (1948) так
определил последовательность различения фонем речи.
На 1 этапе развития фонематического восприятия происходит
различение гласных и согласных. Согласные звуки пока ещё не различаются.
Сначала ребёнок отличает фонему – [А] от всех остальных. Затем происходит
постепенная дифференциация других гласных. В последнюю очередь
дифференцируются акустически близкие звуки как [О-У, Э-И].
На 2 этапе происходит определение в слове наличие или отсутствие
согласного как широко обобщённого звука.
На
3
различаться
этапе
развития
сонорные
и
фонематического
шумные
восприятия
согласные.
Вначале
начинают
ребёнок
дифференцирует в речи сонорные, а среди шумных согласных раньше других
начинает выделять артикулируемые шумные звуки.
На 4 этапе начинают различаться твёрдые и мягкие согласные. Раньше
дифференцируются артикулируемые звуки, позже те, которые появляются в
речи.
На 5 этапе происходит различение между собой сонорных согласных.
Вначале усваивается дифференциация между группами назальных и
плавных. Причём назальные сонорные ребёнок начинает выделять раньше,
чем плавные, так как назальные сонорные ([М, Н]) по артикуляции более
18
просты, чем плавные ([Л, Р]). Позже формируется способность различения
звуков внутри групп [25].
На 6 этапе происходит различение сонорных и не артикулируемых
шумных согласных ([Н- Ж, Л-Х]). Внутри группы шумных согласных раньше
начинают различаться звуки, отличающиеся по месту образования.
На 7 этапе развития фонематического восприятия происходит
различение губных и язычных согласных ([Б-Д, П-Т] и т.д.).
На 8 этапе начинают различаться звуки, отличающиеся способом
образования. В первую очередь различаются взрывные и фрикативные звуки.
Взрывные согласные различаются и артикулируются раньше остальных.
Этому способствуют особенности артикуляции, а именно наличие смычки
вызывает усиление кинестетических ощущений.
На 9 этапе происходит различение переднеязычных и заднеязычных
звуков.
Дифференциация глухих и звонких согласных [Д-Т, Б-П, В-Ф, Г-К, З-С,
Ж-Ш] усваивается ребёнком позже, т.к. эти звуки являются очень близкими,
артикуляторными и акустическими.
На 11 этапе происходит различение шипящих и свистящих согласных
звуков.
На 12 этапе развития фонематического восприятия происходит
различение плавных и j [25].
В работах В. К. Орфинской выделены 4 основные этапа развития
фнетико-фонематических процессов у детей:
1 этап – формирование навыков распознания звуков на фоне слов;
2 этап – формирование навыка определения первого и последнего звука
в слове;
3 этап – формирование навыков определения количества и качества
звуков в слове;
4 этап – формирование навыков определения места определенного
звука в слове [40].
19
Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет
большое значение для овладения навыками чтения и письма, положительно
влияет на становление всей речевой системы дошкольника, а также
закладывает основы успешного обучения в школе. В норме процесс
фонематической и произносительной дифференциации, заканчивается в
дошкольном возрасте [34].
Анализ литературы показал, что формирование фонематических
процессов характеризуется постепенность. К числу базовых звеньев речевой
деятельности
исследователи
относят
фонематический
слуг.
По
фонематическим слухом в рамках данного исследования понимается
способность определять и выделять фонемы родного языка, формирование
которой происходит в возрасте 6-12 месяцев при нормально речевом
развитии путем общения ребенка со взрослым. Фонетический слух
развивается на основе фонематического и контролирует слоговые ряды в
речи. Взаимодействие фонетического и фонематического слуха образуют
речевой слух, отвечающий за звукослоговую структуру детской речи.
Сформированность фонетико-фонематических процессов оказывает большое
влияние на речевое развитие ребенка и его успеваемость в школе. В норме
фонетико-фонематические процессы формируются в дошкольный период.
1.3. Фонетико-фонематические процессы у детей с фонетикофонетическим недоразвитием речи
При формировании нарушения звуковой стороны речи у детей с ФФН
выделяют
три
и фонетических
уровня
фонематических
дефектов
(искажение
(смешение
звуков),
и замена
а точнее
звуков)
системного
нарушения всех сторон речи при нормальном физическом слухе. [26]
На первом уровне у детей в возрасте 5-6 лет наблюдается полное или
почти полное отсутствие словесных средств общения, когда без речевой
патологии речь в основном сформирована. Словарный запас состоит
20
из звуковых и звукоподражательных комплексов, в большинстве случаев
непонятных окружающим и сопровождающихся жестами. Фонематические
нарушения
сопровождаются
искажением
произношения
одного
или
нескольких звуков.
Главной причиной нарушенного звукопроизношения у ребенка с ФФН
являются затруднения в процессе овладения фонематическим анализом: ему
сложно
выделить
звуки
на фоне
слова,
определить
их количество
и последовательность. Дети с ФФН начинают с трудом произносить слова
со стечением согласных, а также многосложные слова. В данном случае
наблюдаются пропуски слогов, их перестановка и замена, добавление
лишнего звука внутри слога, что сопровождается нечеткой артикуляцией
[24].
На втором уровне появляются общеупотребительные искажённые
слова. Намечается различение некоторых грамматических форм. Вместе
с тем произносительные возможности значительно отстают от возрастной
нормы. Дети с ФФН начинают заменять сложные звуки более простыми ([р]
на [л], [с] на [т] и пр.). Также они могут заменять одним звуком целый ряд
других звуков ([т´] вместо [с´], [ч], [ш]) [10].
Для третьего уровня характерно наличие развёрнутой фразовой речи
с элементами
лексико-грамматического
и фонетико-фонематического
недоразвития, а также смешение звуков, их неустойчивое употребление
в речи. Вместо двух или нескольких близких звуков произносится средний,
неотчётливый звук, вместо [ш] и [с] — мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т] —
нечто вроде смягчённого [ч]. В дальнейшем такие нарушения могут
сопровождаться однотипными заменами букв на письме.
Также в логопедической практике выделяют ещё и четвёртый уровень,
который характеризуется лёгкими лексико-грамматическими нарушениями.
Ребенок допускает ошибки в словоизменении, искаженно произносит
несколько звуков или говорит без дефектов, а на слух не различает большее
число звуков из разных групп [27].
21
Основную проблему для детей с ФФНР представляет произношение
фонем, близких по акустико-артикуляционному признаку:
звонких и глухих (г-к, з-с, б-п и т.д.); мягких и твердых (м-мь, л-ль и
т.д.); шипящих и свистящих (ш-с, ж-з) [6, с. 93].
При ФФНР нарушены фонематический анализ и синтез. Ребенок
затрудняется мысленно разложить слово на отдельные звуки, а также
различить определенные фонемы или составить из их набора целое слово.
Например, если произнести отдельными звуками «д-е-р-е-в-о», ребенок не
поймет, что это «дерево». И наоборот, если попросить его произнести
каждый звук слова отдельно от других, он не сможет это сделать [4].
Теория и практика логопедической работы убедительно доказывают,
что развитые фонематические процессы – важный фактор успешного
становления речевой системы в целом.
Эффективная
и
стойкая
коррекция
дефектов
произношения
(звукопроизношение, слоговая структура слов) может быть возможна только
при опережающем формировании фонематического восприятия. Бесспорна
взаимосвязь
развития
фонематического
восприятия
не
только
с
фонетической, но и с лексико-грамматической стороной речи.
Нарушение фонематического восприятия приводит к тому, что ребёнок
не воспринимает на слух (не дифференцирует) близкие по звучанию или
сходные по артикуляции звуки речи. Его словарь не пополняется теми
словами, в состав которых входят трудноразличимые звуки. Ребёнок
постепенно начинает отставать от возрастной нормы.
По
той
же
причине
не
формируется
в
нужной
степени
и
грамматический строй. Понятно, что при недостаточности фонематического
восприятия многие предлоги или безударные окончания слов для ребёнка
остаются «неуловимыми».
Только при планомерной работе по развитию фонематических
процессов дети воспринимают и различают окончания слов, приставки,
22
общие суффиксы, выделяют предлоги в предложении и т.д., что так важно
при формировании навыков чтения и письма.
Умение слышать каждый отдельный звук в слове, чётко отделять его от
рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово (то есть умение
анализировать звуковой состав слова), является важнейшей предпосылкой
для правильного обучения грамоте.
Таким образом нарушение фонематического восприятия мешает детям
овладеть в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем,
тормозит развитие связной речи, т.к. все эти процессы взаимосвязаны и
взаимообусловлены [15].
При логопедическом обследовании дошкольников нередко выявляются
дети 6-7 лет, которые при относительно сохранном произношении и
правильном
лексико-грамматическом
строе
речи
имеют
выраженное
фонематическое недоразвитие, оно проявляется в:
-
затруднениях
дифференциации
акустически
близких
звуков
(например, в-в, б-п, з-ж и т.д.);
- неумении определить место, количество и последовательность слов в
предложении, слогов и звуков в словах;
- невозможности подобрать слово с определённым количеством слогов
или с определённым звуком [24].
В силу этого, что описанный речевой дефект «не бросается в глаза», а
следовательно, и не беспокоит родителей дошкольников и педагогов ДОУ,
дети остаются без своевременно оказанной помощи, что приводит в
дальнейшем к стойким нарушениям чтения и письма в школьном возрасте.
Фонетико-фонематическое нарушение речи у детей в дошкольном
возрасте влечет за собой ряд затруднений в школьном обучении. Так, у детей
с фонетико-фонематическим нарушением речи возникают следующие
Выделяют следующие типичные ошибки при чтении детей с ФФНР:
- затруднения при формировании слогов и соединении слогов в слова;
23
- взаимные замены согласных звуков, которые фонетически или
артикуляционно близки друг к другу (звонкие и глухие согласные, к
примеру);
- преобладание побуквенного чтения слов;
- изменение слоговой структуры сложных слов;
- замедленный темп чтения;
- непонимание прочитанного материала [37].
Так
же
фонетико-фонематическое
нарушение
речи
ведет
к
возникновению ряда нарушений в письме ребенка, типичными являются
следующие:
-
замены
букв,
указывающие
на
незаконченность
процесса
дифференцировок соответствующих звуков, близких по акустическим или
артикуляционным признакам;
- пропуски гласных;
- пропуски согласных в их стечении;
- слияние слов на письме;
- раздельное написание частей одного слова;
- пропуски, перестановки слогов;
- орфографические ошибки [4].
Оптимальным
вариантом
коррекции
фонетико-фонематического
недоразвития речи у дошкольников является посещение логопедической
группы для детей с ФФН. Дошкольники с таким нарушением зачисляются в
такую группу сроком на 1 учебный год и этого времени обычно вполне
достаточно, чтобы скорректировать и звукопроизношение и фонематический
слух и
качественно подготовить ребёнка с фонетико-фонематическим
недоразвитием к школе.
В программу групп для детей с ФФН обязательно включена подготовка
к обучению грамоте, которая осуществляется логопедом [6].
К сожалению, не во всех областных центрах, не говоря уж о более
мелких
населённых
пунктах,
есть
24
такие
группы.
К
примеру,
в
Мурманске, все логопедические группы в детских садах рассчитаны только
на детей с ОНР, групп для детей с ФФН просто нет [12].
В таких случаях коррекция фонетико-фонематического недоразвития
речи может осуществляться логопедом на логопункте детского сада или
логопедом в детской поликлинике, но качество логопедической работы при
этом может страдать, так как не всегда есть возможность обеспечить
комплексный подход и меньше времени отводится на коррекционную
работу.
Коррекция
ФФН у школьников осуществляется
на школьных
логопунктах. Недостатки фонематического слуха и произношения, как
правило, сочетаются с нарушениями чтения и письма.
Система работы по обучению детей с ФФН на школьном логопункте
включает
постановку
неправильно
произносимых
звуков,
введение
поставленных звуков в речь и развитие фонематического анализа и синтеза,
коррекцию нарушений чтения и письма [29].
На коррекцию звукопроизношения школьному логопеду отводится
только первое полугодие первого класса, этого не всегда оказывается
достаточно. Речевые проблемы лучше решить до поступления ребёнка в
школу.
Таким образом, фонетико-фонематическое нарушение речи приводит к
недоразвитию фонематических процессов у детей дошкольного возраста.
Результатом
становится
плохая
успеваемость
в
школе,
нарушение
письменной речи и чтения. Крайне важно своевременно диагностировать,
выявить и провести коррекционную работу по формированию и развитию
фонематических процессов у детей с фонетико-фонематическим нарушением
речи.
25
2. Экспериментальное исследование фонетико-фонематических
процессов у детей с фонетико-фонетическим недоразвитием речи
2.1. Диагностика уровня развития фонетико-фонематических
процессов у детей с фонетико-фонетическим недоразвитием речи
(констатирующий эксперимент)
После изучения теоретического материала по проблеме особенностей
развития фонетико-фонематический процессов у детей со фонетикофонематическим нарушением речи нами был организовано исследование,
целью которого было выявить особенности фонетико-фонематических
процессов данной категории.
В эту задачу входило:
1. Определение исходного уровня развития фонетико-фонематических
процессов (фонематического восприятия, фонематического анализа и
синтеза, фонематических представлений) у детей старшего дошкольного
возраста с фонетико-фонематическим нарушением речи.
2. Определение исходного уровня развития фонетико-фонематических
процессов (фонематического восприятия, фонематического анализа и
синтеза, фонематических представлений) у детей старшего дошкольного
возраста без признаков нарушения речи
3.
Сравнение
результатов
диагностик
развития
фонетико-
фонематических процессов у детей с ФФНР с результатами детей с нормой
развития.
4 Выявление перспектив развития фонематического восприятия у детей
с фонетико-фонематическим нарушением речи для осуществления коррекции
отклонений.
5. Определение основных направлений коррекционной работы по
преодолению
фонетико-фонематических
различных приемов.
26
нарушений
с
использованием
Экспериментальная база исследования – дошкольное отделение КМБ
№4 ДО 2 (г. Москва).
Для эксперимента были отобраны
20 детей старшего дошкольного
возраста с фонетико-фонематическим нарушением речи, вошедшие в
экспериментальную группу исследования
(таблица 1) и 20 детей без
нарушения речи, вошедшие в контрольную группу исследования (таблица 2).
Таблица 1
Возрастная структура и участники экспериментальной группы
исследования
№ п/п
Имя, Ф.
Возраст
Оценка
развития
1
Сандра Р.
6 лет
ФФНР
2
Оля Р.
6,5 лет
ФФНР
3
Вера С.
6,5 лет
ФФНР
4
Саша З.
7 лет
ФФНР
5
Сережа Б.
6,5 лет
ФФНР
6
Тоня Б.
6,5 лет
ФФНР
7
Даша С.
6,5 лет
ФФНР
8
Максим Ф.
7 лет
ФФНР
9
Настя М.
7 лет
ФФНР
10
Андрей В.
6,5 лет
ФФНР
11
Анна Р.
6 л.
ФФНР
12
Борис М.
6,5лет
ФФНР
13
Константин Р.
6лет
ФФНР
14
Катя Н.
6лет
ФФНР
15
Вася К.
6,5лет
ФФНР
16
Тамара Е.
6лет
ФФНР
17
Саша Т.
6,5лет
ФФНР
18
Оксана Е.
6,5лет
ФФНР
19
Света Б.
6,5лет
ФФНР
20
Алина К.
7лет
ФФНР
27
речевого
Таким образом, участниками экспериментальной группы
стали
11
девочек и 9 мальчиков в возрасте 6-7 лет с фонетико-фонематическим
нарушением речи.
Таблица 2
Возрастная структура и участники контрольной группы
исследования
№ п/п
Имя, Ф.
Возраст
Оценка
речевого
развития
1
Анна А.
6лет
Без патологий
2
Алексей В.
6лет
Без патологий
3
Борис К.
6,5лет
Без патологий
4
Василиса В.
6лет
Без патологий
5
Виктор И.
6,5лет
Без патологий
6
Григорий К.
6,5лет
Без патологий
7
Галина С.
6,5лет
Без патологий
8
Дмитрий С.
7 лет
Без патологий
9
Инга В.
7 лет
Без патологий
10
Инна В.
6,5 лет
Без патологий
11
Карина С.
6 л.
Без патологий
12
Камилла Е.
6,5лет
Без патологий
13
Леонид Ц.
7 лет
Без патологий
14
Лариса Г.
7 лет
Без патологий
15
Мария С.
6,5 лет
Без патологий
16
Михаил У.
6 л.
Без патологий
17
Надежда Т.
6,5лет
Без патологий
18
Никита У.
6,5лет
Без патологий
19
Оксана У.
6 л.
Без патологий
20
Олег Д.
6,5лет
Без патологий
Как показано в таблице 2, участниками контрольной группы
исследования стали 9 мальчиков и 11 девочек в возрасте 6-7 лет
Одним из важных условий получения достоверных результатов
является установление эмоционального контакта и взаимопонимания между
28
исследователем и ребенком. Для налаживания такого контакта необходимо
проводить обследование в знакомой ребенку обстановке. Именно поэтому
исследование проводилось в спортивном зале, где для этих целей было
приготовлено рабочее место для ребенка с заранее подготовленными
материалами.
Диагностика
проводилась
индивидуально
с
каждым
ребенком.
Обследование каждого ребенка проходило в несколько этапов.
Как в контрольной, так и в экспериментальной группе, очень подробно
исследовался уровень сформированности
фонематических процессов
(восприятия, анализа, синтеза и представлений). Были использованы
тестовые задания из методик Г.В. Бабиной и Н.Ю. Григоренко. Уровень
сформированности фонематического слуха выяснялся с помощью тестовых
заданий на восприятие и выделение одной из оппозиционных фонем,
предлагаемых в звуковых рядах, в слогах, в словах. Другая группа заданий
была на отраженное воспроизведение слоговых рядов, пар слов и фраз.
Сформированность
процесса
фонематического
анализа
выяснялась
с
помощью заданий следующего типа:
1)
определение ударного гласного в слове (начало, середина, конец);
2)
выделение ударного гласного в начале слова;
3)
определение заданного согласного звука в слове (начало, середина,
конец слова);
4)
определение согласного звука по месту в слове (начало, середина,
конец);
5)
определение места звука в слове по отношению к другим звукам.
Уровень
сформированности
процесса
фонематического
синтеза
исследовался с помощью задания на составление слов из последовательно
предъявляемых звуков.
Исследование физических характеристик голоса осуществлялось по
следующим направлениям:
1)
проверка умения изменять силу голоса;
29
2)
проверка умения изменять высоту голоса;
3)
проверка
умения
управлять
темпом
звучания
и
наличия
ритмического чувства.
Обследование восприятия и воспроизведения интонационных структур
осуществлялось по следующим направлениям:
восприятие и управление ритмо-интонационного рисунка
1)
слов и фраз;
2)
умение составить графическую схему текста;
3)
возможность передачи ритмо-интонационных рисунков
слов и фраз. .
Уровень речевого развития детей обследуемой группы исследовался по
методике Е.Ф. Архиповой. Использование данной методики предусматривает
диагностику сформированности следующих фонематических процессов:
1)
звукопроизношение
детей
с
фонетико-фонематическим
нарушением речи ;
2)
состояние фонематического слуха;
Диагностика
сформированности
звукопроизношение
детей
предусматривает следующие этапы:
1. Диагностика способности изолированного произнесения звука
(группа свистящих).
Инструкция: «Повтори за мной звуки».
[с], [с'], [з], [з'], [ц]
В таблице
3 представлены критерии оценки выполнения данного
задания.
Таблица 3
Критерии оценки
Балл
Критерии оценки
4 балла
правильно произносятся все звуки
3 балла
нарушается произношение одного звука
30
Продолжение таблицы 3
Балл
Критерии оценки
2 балла
нарушается произношение 2-3 звуков
1 балл
искажаются, заменяются более 3 звуков
0 баллов
искажаются, заменяются все звуки
2. Диагностика способности произнесения звука в словах в разных
позициях по отношению к началу, концу, середине слова
Для диагностики способности произнесения звука в словах в разных
позициях детям было предложено выполнить два задания:
Задание 1: «Повтори за мной слова» (отраженно).
Салют
село
Осы
миска
Слон
неси
Зонт
Зина
Козочка
бензин
Цепочка
купец
Зелень
палец
Цикл
прицеп
Задание 2: «Назови эти картинки» (без образца).
сыр
гроза
крыльцо
оса
арбуз
цапля
сад
зебра
певец
слон
роза
цветок
носок
палец
месяц
коса
зубы
Птица
В таблице 3 представлены критерии оценки выполнения данной
группы заданий.
31
Таблица 3
Критерии оценки способности произнесения звука в словах в
разных позициях
Балл
Критерии оценки
4 балла
правильно произносятся все звуки
3 балла
нарушается произношение не более чем одного звука в каждом задании
2 балла
нарушается произношение не более чем 2-3 звуков в каждом задании
1 балл
искажаются, заменяются более чем 3 звуков в каждом задании
0 баллов
искажаются, заменяются все звуки
3. Диагностика способности произнесения звука в словах разной
слоговой структуры
Инструкция: «Назови эти картинки»
сахарница
гвозди
пуговица
садовод
звонок
хлебница
пастух
звезда
царевна
уксус
болезнь
яичница
самокат
водолаз
воспитательница
мостик
зоопарк
цветник
В таблице 4 представлены критерии оценки выполнения данного
группы задания.
Таблица 4
Критерии оценки способности произнесения звука в словах разной
слоговой структуры
Балл
Критерии оценки
4 балла
правильно произносятся все звуки
3 балла
нарушается произношение одного звука
2 балла
нарушается произношение чем 2-3 звуков
1 балл
искажаются, заменяются более чем 3 звуков в каждом задании
0 баллов
искажаются, заменяются все звуки
4. Диагностика способности произнесения звука в предложении
32
Для диагностики способности произнесения звука в предложении
детям предлагается выполнить 3 задания.
Задание 1: «Повтори за мной предложения».
На цветок села оса.
Сегодня в саду был заяц.
Заяц – трусливое животное.
У Саши красивый цветок.
Птицы кормят птенцов.
Зина съела изюм.
Сеня ходил в цирк.
У курицы есть цыплята.
Зина запускает змея.
Зоиного зайку зовут Зазнайка.
В саду цветет акация.
Задание 2: «Составь предложение по картинке».
Предлагаются
сюжетные
картинки,
где
изображены
предметы,
действия, в названиях которых есть звуки, которые мы обследуем (в нашем
примере это группа свистящих звуков: [с, с', з, з', ц]).
В саду цветут цветы.
Собака сидит на цепи.
Сова сидит в гнезде.
На скамейке сидит заяц.
Собака ест из миски.
Задание 3: «Ответь на вопросы полным ответом».
Кого ты видишь во дворике? (собака)
Что делает певица? (поет песню)
На чем катаются дети зимой? (на санках)
Как назвать детенышей птиц? (птенцы)
Как одним словом назвать ромашку, розу, лилию? (цветы)
Что нужно взять, чтобы не намокнуть под дождем? (зонт)
33
Что такое роза? (цветок)
В таблице 5 представлены критерии оценки выполнения данной
группы заданий.
Таблица 5
Критерии оценки способности произнесения звука в предложении
Балл
Критерии оценки
4 балла
правильно произносятся все звуки
3 балла
нарушается произношение не более чем одного звука в каждом задании
2 балла
нарушается произношение не более чем 2-3 звуков в каждом задании
1 балл
искажаются, заменяются более не более чем 3 звуков в каждом задании
0 баллов
искажаются, заменяются все звуки
Диагностика
состояние фонематического слуха
предусматривает
следующие этапы:
1. Диагностика способности
узнавания неречевых звуков,
различения высоты, силы, тембра голоса
С целью выявления у детей умения узнавать неречевые звуки детям
было предложено выполнить 4 задания.
Задание 1: «Слушай внимательно и скажи или покажи, что звучит».
Детям включают фонограмму и предлагают на слух определить какой
из инструментов звучит: фортепиано, погремушка, барабан, бубен.
Задание 2: «Внимательно послушай и определи, что звучало».
- гудок автомобиля
- звон колокола
- звук льющейся волны
- удары в барабан
Задание 3. «Я спрячу игрушку, а ты ее будешь искать. Если ты будешь
близко, то барабан заиграет громко, если далеко - тихо».
Задание 4: «Отвернись и догадайся, кто из детей тебя позвал».
Ребенка зовут по имени - 4 раза (каждый раз другой человек).
Произносят короткое [ау] - 4 раза (каждый раз другой человек).
34
Задание 5: «Внимательно послушай и угадай, кто так кричит, подними
нужную картинку»:
- собака - щенок; гав (низко) гав (высоко)
- свинья - поросенок; хрю (низко) хрю (высоко)
- овца - ягненок; бэ (низко) бэ (высоко)
- тигр - тигренок рррр (низко) рррр (высоко)
В таблице 6 представлены критерии оценки выполнения данной
группы заданий.
Таблица 6
Критерии оценки способности узнавания неречевых звуков
Балл
Критерии оценки
4 балла
точное выполнение задания
3 балла
допускает негрубые ошибки
2 балла
выполнил 0,5 задания верно
1 балл
более 0,5 задания выполнено неверно
0 баллов
отказ или невыполнение задания
2. Диагностика способности отличать слова, которые близки по
звуковому составу
С целью диагностики навыков различения слов близких по звуковому
составу детям были предложены следующие задания.
Задание 1: «Если я неправильно назову картинку, хлопни в ладоши,
если правильно - не хлопай»:
Шишка, шушка, тышка, шишка;
Кабан, вабан, бабан, кабан, шабан;
Витамин, митамин, дидамин, викамин;
Цветок, светок, цьеток, цфеток, цветок;
Свекла, фекла, свека, севкла, свекла;
Птинец, пченец, птенесь, тинеть, птенец, птинеч.
В качестве диагностических материалов для выполнения данного
задания использовались изображения, которые логопед показывает детям.
35
Дети, ориентируясь на картинку, должны опознать образец на слух из ряда
искаженных вариантов данного слова.
Задание 2: «Покажи, где, например, лук - люк».
[п - б, п' - б']: пар-бар, пита-бита, пашня - башня, порт - борт, пил - бил;
[т - д, т' - д']: ток-док, тон-Дон, том-дом, подушка - кадушка;
[к - г, к' - г']: класс - глаз, кора - гора, калька - галька, кит - гид, крот грот;
[ф - в]: Фаня - Ваня, сова - софа;
[л - в, л' - в']: лоск - воск, лодка - водка, ленок - венок;
[л - и, л' - й]: галка - гайка, стол - стой, галька - гайка; '
[р - л]: лак- рак; лом- ром
[p - л']: репка - лепка, марина - малина;
[с - з]: суп - зуб, сайка - зайка, росы - розы, коса - коза;
[с - ц]: свет - цвет, лиса - лица;
[ш - ж]: шар - жар, Луша - лужа;
[ч - щ]: челка - щелка, плач - плащ, дочь - дождь;
[с - щ]: лес - лещ, плюс - плющ;
[л - л']: ел - ель, Юля - юла.
В качестве диагностического материала использовались парные
предметные картинки.
Задание 3: «Одинаковые слова или разные? Объясни их значение».
Тень - пень, шар - жар, мышка - мишка, коса - коза, дом - том, щенок сынок, рак - лак.
Задание 4: «Посмотри на картинки. Я их буду называть, а ты эти
картинки раскладывай в том порядке, в котором я их буду называть».
Лексический материал: мак, рак, бак, лак, сок, сук, дом, ком, лом, сом,
коза, коса, лужи, лыжи.
В таблице 7 представлены критерии оценки выполнения данной
группы заданий.
Таблица 7
36
Критерии оценки способности отличать слова, которые близки по
звуковому составу
Балл
Критерии оценки
4 балла
точное выполнение задания
3 балла
допускает негрубые ошибки
2 балла
выполнил 0,5 задания верно
1 балл
более 0,5 задания выполнено неверно
0 баллов
отказ или невыполнение задания
Представленные выше задания позволяют выявить недостаточность
акустического анализа, слабость слухоречевой памяти, а также трудности
семантической дифференциации слов.
3. Диагностика способности дифференцировать слога
С целью выявление способности детей дифференцировать звуки по
противопоставлениям им предлагалось выполнить следующие задания:
Задание 1: «Покажи кружок, когда услышишь новый слог».
ку-ку-гу-ку-ку
та-та-та-да-та-та
ла-ла-ма-ла
си-си-зи-си
Задание 2: «Послушай слоги и скажи какой лишний».
гу-гу-гу-ду-гу-гу
ту-ту-ду-ту-ту
ра-ра-ма-ра-ра
пи-пи-пи-пи-би-пи-пи
Задание 3: «Слушай внимательно и повторяй за мной слоги как можно
точнее». (Логопед произносит слоги, закрывая рот экраном.)
Ту-ду-ту
Бу-пу-бу
Ду-ту-да
Пу-бу-пу
Ши-жи-ши
За-са-за
Жу-жу-шу
Са-за-са
37
В
Ка-га-ка
Чу-ку-чу
Га-га-ка
Ку-чу-ку
Ра-ла-ра
Ла-ра-ла
рамках
данного
задания
детям
предлагаются
использовать
исключительно те звуки, которые верно произносятся и автоматизированны в
речи ребенка.
Задание 4: «Когда я назову одинаковые слоги, ты хлопнешь, если
разные, то топнешь».
Лексический материал: па-да, па-па, ка-га, га-га, фа-ва.
В таблице 8 представлены критерии оценки выполнения данной
группы заданий.
Таблица 8
Критерии оценки способности дифференцировать слога
Балл
Критерии оценки
4 балла
точное выполнение задания
3 балла
допускает негрубые ошибки
2 балла
выполнил 0,5 задания верно
1 балл
более 0,5 задания выполнено неверно
0 баллов
отказ или невыполнение задания
4. Оценка сформированности навыков элементарного звукового
анализа
С целью диагностики умений и навыков выполнения элементарного
звукового анализа детям предложены следующие задания:
Задание 1: «Положи столько кружков, сколько звуков я произнесла»:
А, ау, иоу
Задание 2: «Положи на стол кружок, когда услышишь звук «м»
(мычание теленка); положи треугольник, когда услышишь звук «р»
(моторчик)»:
мышь, комар, доска, окно, рама, дом, рыба, дрова, стол, шар.
Задание 3: «Сколько я назову звуков, столько ты выложишь кружков»:
38
а, ауи, иуа, ау.
Задание 5: «Назови первый и последний звук в слове»:
Аист
Иван
утка
Арбуз
Илья
улитка
Альбом
иголка
улица
Молоко
вафли
кошка
малина
волны
капуста
Задание 6: «Придумай 2 слова на звуки: «а, у, и».
В таблице 9 представлены критерии оценки выполнения данной
группы заданий.
Таблица 9
Критерии оценки способности дифференцировать слога
Балл
Критерии оценки
4 балла
точное выполнение задания
3 балла
допускает негрубые ошибки
2 балла
выполнил 0,5 задания верно
1 балл
более 0,5 задания выполнено неверно
0 баллов
отказ или невыполнение задания
Констатирующий эксперимента проводился в апреле-мае 2017 года.
В рамках следующего раздела представим результаты, полученные в
ходе диагностики
В рамках данного раздела проанализируем результаты диагностики,
полученные на констатирующем этапе исследования.
Результаты диагностики звукопроизношение детей с фонетикофонематическим нарушением речи представлены в приложении 1.
На рис. 1. представлены результаты диагностики способности
изолированного произнесения звука среди детей с фонетико-фонематическим
нарушением речи
39
0%
0%
20%
55%
25%
высокий уровень
уровень выше среднего
средний уровень
уровень ниже среднего
низкий уровень
Рис. 1. Результаты диагностики способности изолированного
произнесения звука среди детей с фонетико-фонематическим
нарушением речи
Как показано на рис. 1. диагностика способности изолированного
произнесения звука среди детей с фонетико-фонематическим нарушением
речи
не выявила высокий и выше среднего уровень выполнения
предложенных заданий.
Большинство детей с фонетико-фонематическим нарушением речи
(55%) продемонстрировали средний уровень сформированности способности
изолированного произнесения звуков, допустив две ошибки.
Четверо детей (Вася К., Борис М., Саша Т. и Алина К.) не смогли
верно произнести ни одного из предложенных им звуков, что говорит о
низком уровне диагностируемых показателей.
трижды.
40
Константин Р. ошибся
На рис. 2. представлены результаты диагностики способности
изолированного произнесения звука среди детей без речевых патологий.
5%
5%
15%
25%
50%
высокий уровень
уровень выше среднего
средний уровень
уровень ниже среднего
низкий уровень
Рис. 2. Результаты диагностики способности изолированного
произнесения звука среди детей без речевых патологий
Анализ данных, представленных на рис. 2., показывают, что половина
участников контрольной группы исследования (Борис К., Василиса В.,
Виктор И., Камилла Е., Леонид Ц.,
Дмитрий С. И
Лариса Г., Надежда Т., Никита У.,
Инна В.) характеризуются средним уровнем развития
способности изолированного произнесения звука. Только 1 мальчик (Олег
Д.) не смог справится с предложенными ему заданиями, тем самым,
продемонстрировал низкий уровень развития способности изолированного
произнесения звука. Инга В. при выполнении предложенных заданий
допустила множество ошибок, на основании чего был сделан вывод о том,
что способность изолированного произнесения звука у девочки находится на
41
уровне ниже среднего. Трое участников контрольной группы (Анна А.,
Алексей В. и Григорий К.) показали высокий уровень сформированности
способности
изолированного
произнесения
звука.
Остальные
дети
справились с заданиями с незначительными ошибками, что позволило
говорить о том, что уровень развития способности изолированного
произнесения звука выше среднего.
Для сравнения результатов детей контрольной и экспериментальной
групп рассмотрим данные, представленные на рис. 3.
12
11
10
10
8
6
5
5
4
4
3
2
1
0
0
1
0
высокий уровень
уровень выше
среднего
средний уровень
уровень ниже
среднего
низкий уровень
Экспериментальная группа (дети с ФФРН)
Контрольная группа (с нормой речевого развития)
Рис. 3. Сравнение диагностики способности изолированного
произнесения звука среди детей с ФФНР и детей без речевых патологий
Данные, представленные на рис. 3., демонстрируют, что дети без
патологии
речевого
развития
легче
справляются
с
заданиями
по
произношению изолированного звука, делают меньше ошибок.
На рис. 4. представлены результаты диагностики способности
произнесения
звука
в
словах
в
экспериментальной группы.
42
разных
позициях
среди
детей
0%
20%
5%
50%
25%
высокий уровень
уровень выше среднего
уровень ниже среднего
низкий уровень
средний уровень
Рис. 4. Результаты диагностики способности произнесения звука
в словах в разных позициях среди детей с фонетико-фонематическим
нарушением речи
Как показано на рис. 6., у детей с фонетико-фонематическим
нарушением речи
задания, целью которых была диагностика способности
произнесения звука в словах в разных позициях, вызвали существенных
затруднений. Только один ребенок при выполнении заданий допустил не
более 1 ошибки в каждом из предложенных заданий. Так, Саша З в первом
задании вместо «палец» сказал «палес», второе задание выполнил без
ошибок.
Четверо детей (Константин Р., ВераС.,
Вася К. и Алина К.) не
справились с заданием. Вася К. просто отказался его выполнять, остальные
двое детей допустили множественные ошибки, исправить которые не смогли
даже при участии педагога.
Трое детей (Борис М., Саша Т., и Оксана Е. ) показали уровень ниже
среднего. Несмотря на множественные ошибки, некоторые из них они смогли
исправить после замечания педагога.
43
Максим Ф. допустил 3 ошибки в первом задании: «офы, сыкл и
прифеп» вместо «осы, цикл и прицеп».
Большая
часть
участников
исследования
(50%
детей)
продемонстрировали средний уровень выполнения задания
На рис. 5. представлены результаты диагностики способности
произнесения звука в словах в разных позициях среди детей контрольной
группы.
5%
0%
10%
25%
60%
высокий уровень
уровень выше среднего
уровень ниже среднего
низкий уровень
средний уровень
Рис. 5. Результаты диагностики способности произнесения звука
в словах в разных позициях среди детей без речевых патологий
Данные, представленные на рис. 5., показывают, что большинство
детей без патологии развития речи (Борис К.,
Василиса В., Виктор И.,
Галина С., Дмитрий С., Инга В., Инна В., Камилла Е., Лариса Г., Михаил У.,
Надежда Т. и Никита У.) показали средний уровень развития способности
произнесения звука в словах в разных позициях. Высокий уровень развития
сформированности способности
произнесения звука в разных позициях
продемонстрировали двое детей (Анна А. и Алексей В.). Низкий уровень
развития
сформированности способности
позициях зафиксирован не был.
44
произнесения звука в разных
Для сравнения показателей развития способности
произнесения
звука в разных позициях у детей контрольной и экспериментальной группы
рассмотрим данные, представленные на рис. 6.
14
12
12
10
10
8
6
5
5
4
4
2
2
0
1
1
0
0
высокий уровень
уровень выше
среднего
средний уровень
уровень ниже
среднего
низкий уровень
Экспериментальная группа (дети с ФФНР)
Контрольная группа (без патологии речи)
Рис. 6. Сравнение диагностики способности произнесения звука в
разных позициях среди детей с ФФНР и детей без речевых патологий
Данные, представленные на рис. 6., демонстрируют, что дети без
патологии
речевого
развития
легче
справляются
с
заданиями
по
произношению звука в разных позициях, делают меньше ошибок. В целом,
предложенные детям без патологии речевого развития задания не вызывали
затруднений, многие ошибки исправляли сами без участия педагога. Дети с
ФФНР ошибались чаще, даже при помощи педагога не всегда могли
исправить свои ошибки.
Результаты диагностики способности произнесения звука в словах
разной слоговой структуры у детей с фонетико-фонематическим нарушением
речи представлены на рис. 7.
45
0%
5%
15%
45%
35%
высокий уровень
уровень выше среднего
уровень ниже среднего
низкий уровень
средний уровень
Рис. 7. Результаты диагностики способности произнесения звука
в словах разной слоговой структуры у детей с фонетикофонематическим нарушением речи
Уровень выполнения детьми задания на выявление способности
произнесения звука в словах разной слоговой структуры характеризуется,
преимущественно, средним уровнем и уровнем ниже среднего. Как отражено
на рис. 3., средний уровень выполнения заданий
«выше среднего»
продемонстрировал только один ребенок (Анна Р.). Большинство детей (45%)
показали средний уровень выполнения заданий, еще 35% участников
исследования справились с заданием на уровне «ниже среднего».
На рис. 8. представлены результаты диагностики способности
произнесения звука в словах разной слоговой структуры среди детей
контрольной группы.
46
5%
15%
15%
25%
40%
высокий уровень
уровень выше среднего
уровень ниже среднего
низкий уровень
средний уровень
Рис. 8. Результаты диагностики способности произнесения звука
в словах разной слоговой структуры у детей без патологии развития
речи
Данные представленные на рис. 8, показывают, что дети без патологии
развития речи не плохо справились с предложенными им заданиями.
Высокий уровень развития способности произнесения звука в словах разной
слоговой структуры зафиксирован у троих участников (Анна А., Алексей В.,
Мария С.), один участник (Олег Д.) допустил множественные ошибки и не
справился с предложенным заданием. Большинство участников контрольной
группы (Василиса В., Виктор И., Дмитрий С., Инна В., Камилла Е., Леонид
Ц., Михаил У. и Оксана У.)показывали средние результаты, т.е. у них
отмечалось нарушение произношения 2-3 звуков. При этом многие из них
осознавали свои ошибки и пытались исправить их. Так же велика доля детей
(25%), продемонстрировавших способность произнесения звука в словах
разной слоговой структуры на уровне выше среднего.
Для сравнение показателей сформированности способности произнесения
звука в словах разной слоговой структуры у детей контрольной и
экспериментальной групп рассмотри данные, представленные на рис. 9
47
10
9
9
8
8
7
7
6
5
5
4
3
3
3
3
2
1
1
1
0
0
высокий уровень
уровень выше
среднего
средний уровень
уровень ниже
среднего
низкий уровень
Экспериментальная группа (дети с ФФНР)
Контрольная группа (без патологии речи)
Рис. 9. Сравнение диагностики способности произнесения звука в
словах разной слоговой структуры среди детей с ФФНР и детей без
речевых патологий
Данные, представленные на рис. 9., показывают, что дети с ФФНР
характеризуются
более
низкими
показателями
развития
способности
произнесения звука в словах разной слоговой структуры по равнению с
детьми без патологии развития.
Последняя группа заданий в рамках диагностики звукопроизношения
была
направления
на
оценку
способности
произнесения
звука
в
предложении. Результаты выполнения предложенных заданий представлена
на рис. 10.
48
0% 0%
30%
40%
30%
высокий уровень
уровень выше среднего
уровень ниже среднего
низкий уровень
средний уровень
Рис. 10. Результаты диагностики способности произнесения
звука в предложении у детей с ФФНР
Для детей с фонетико-фонематическим нарушением речи задания на
произнесение звука в предложении оказались наиболее тяжелыми.
Как показано на рис. 4, с заданием в полном объеме не справился ни
один участник исследования. Детей, продемонстрировавших уровень «выше
среднего» так же выявлено не было.
Средний уровень отмечен у восьми детей (Анна Р. Даша С., Максим
Ф., Саша З., Вера С., Оля Р., Андрей В. и Света Б.). Шестеро детей (Борис
М., Андрей В., Константин Р., Катя Н., Вася К. и Алина К.)совершено не
справились с заданием, продемонстрировав тем самым низкий уровень. При
этом большинство из них, сделав множественные ошибки в первом задании
просто отказались от выполнения остальных.
49
Наибольшие затруднения у детей вызвало задание составить
предложения по картинке. Так, вместо ожидаемого «В саду растут цветы»
Вера С. упорно утверждала «В оголоде ластут ломаски».
На рис. 11. представлены результаты диагностики способности
произнесения звука в словах разной слоговой структуры среди детей
контрольной группы.
0%
10%
15%
25%
50%
высокий уровень
уровень выше среднего
уровень ниже среднего
низкий уровень
средний уровень
Рис. 11. Результаты диагностики способности произнесения
звука в предложении у детей без патологии развития речи
Данные, представленные на рис. 11, показывают, что половина
участников контрольной группы (Василиса В., Виктор И., Дмитрий С., Инна
В., Карина С., Леонид Ц., Лариса Г., Михаил У., Никита У. и Оксана У.)
показали средний уровень развития способности произнесения звука в
предложении.
Высокий
уровень
способности
произнесения
звука
в
предложении зафиксирован у двоих участников исследования (Алексей В. и
Мария С.). Низкий уровень зафиксирован не был. Пятеро участников
50
допустили незначительные ошибки, тем самым сделан вывод о развитии
способности произнесения звука в предложении на уровне выше среднего.
Сравнение показателей развития способности произнесения звука в
предложении детей контрольной и экспериментальной групп представлено
на рис. 12.
12
10
10
8
8
6
6
6
5
4
3
2
2
0
0
высокий уровень
0
уровень выше
среднего
0
средний уровень
уровень ниже
среднего
низкий уровень
Экспериментальная группа (дети с ФФНР)
Контрольная группа (без патологии развития)
Рис. 12 Сравнение диагностики способности произнесения звука в
предложении у детей с ФФНР и детей без речевых патологий
Данные, представленные на рис. 12, показывают что у детей без
патологии развития речи уровень развития способности произнесения звука
в предложении выше, чем у детей с ФФНР.
Так, общие результаты диагностики звукопроизношение детей
контрольной и экспериментальной групп представлены в таблице.
51
Таблица 10
Результаты диагностики звукопроизношения детей контрольной
и экспериментальной групп
Уровень сформированности Дети
звукопроизношения
с
фонетико- Дети без патологии развития
фонематическим
нарушением речи
высокий
0
3
выше среднего
1
3
средний
5
11
ниже среднего
8
2
низкий
6
1
Для наглядности представим данные графически.
12
11
10
8
8
6
6
5
4
3
3
2
2
1
1
0
0
высокий
выше среднего
средний
ниже среднего
низкий
Дети эксперименальной группы ( с ФФНР)
Дети контрольной группы (без патолгии)
Рис. 13. Результаты диагностики звукопроизношения детей
контрольной и экспериментальной групп
Как показано на рис. 13, дети с ФФНР отстают по уровню развития
звукопроизношения от детей без патологии развития. Большинство детей без
патологии речевого развития характеризуются средним уровнем развития
звукопроизношения, в то время как у детей с ФФНР преобладает низкий
уровень развития звукопроизношения и уровень ниже среднего.
52
Далее
проведем
анализ
результатов
диагностики
состояния
фонематического слуха. Результаты диагностики детей с фонетикофонематическим нарушением речи
представлены в приложении 3,
результаты диагностики детей без патологии развития в приложении 4.
Результаты диагностики способности узнавания неречевых звуков,
различения высоты, силы, тембра голоса у детей с ФФНР представлены на
рис. 14
0%
5%
30%
40%
25%
высокий уровень
уровень выше среднего
средний уровень
уровень ниже среднего
низкий уровень
Рис. 14. Результаты диагностики способности узнавания
неречевых звуков, различения высоты, силы, тембра голоса у детей с
фонетико-фонематическим нарушением речи
Согласно данным, представленным на рис. 14, дети с фонетикофонематическим нарушением речи характеризуются низким уровнем (Алина
К., Сережа Б., Настя М., Анна Р., Тамара Е. и Вася К.)
(Сандра
и средним уровнем
Р., Оля Р., Борис М., Максим Ф) способности узнавания неречевых
звуков, различения высоты, силы, тембра голоса
у детей с фонетико-
фонематическим нарушением речи . Дети делали многочисленные ошибки,
53
путались в ответах. При этом дети проявляли признаки тревожности и
агрессии. Некоторые дети отказывались от выполнения задания, начинали
плакать.
Результаты диагностики способности узнавания неречевых звуков,
различения высоты, силы, тембра голоса у детей без патологии речевого
развития представлены на рис. 15
5%
10%
15%
25%
45%
высокий уровень
уровень выше среднего
средний уровень
уровень ниже среднего
низкий уровень
Рис. 14. Результаты диагностики способности узнавания
неречевых звуков, различения высоты, силы, тембра голоса у детей без
патологии речевого развития
Данные, представленные на рис. 14, показывают, что в целом дети
экспериментальной группы не плохо справились с предложенными им
заданиями. Большая часть участников (45%) продемонстрировала средний
уровень способности
узнавания неречевых звуков, так же велика доля
участников (25%), справившихся с предложенными заданиями на уровне
выше среднего. Из контрольной группы только 1 участник показал низкий
уровень развития способности
узнавания неречевых звуков, различения
высоты, силы, тембра голоса.
54
Для
сравнения
показателей
развития
способности
узнавания
неречевых звуков, различения высоты, силы, тембра голоса у детей с ФФНР
и детей без патологии речи рассмотрим данные, представленные на рис. 15.
10
9
9
8
8
7
6
6
5
5
5
4
3
3
2
2
1
1
1
0
0
высокий уровень
уровень выше средний уровень
уровень ниже
среднего
Экспериментальная группа (дети ссреднего
ФФНР)
низкий уровень
Контрольная группа (дети без патологии)
Рис. 15. Сравнение показателей развития способности узнавания
неречевых звуков, различения высоты, силы, тембра голоса у детей с
ФФНР и детей без патологии речи
Данные, представленные на рис. 15, показывают, что дети с ФФНР
гораздо хуже справились с предложенными им заданиями, в то время как у
детей без патологии развития речи эти задания не вызвали существенных
затруднений.
Результаты диагностики способности отличать слова, которые близки
по звуковому составу у детей с фонетико-фонематическим нарушением речи
представлены на рис. 16.
55
0%
0%
30%
35%
35%
высокий уровень
уровень выше среднего
средний уровень
уровень ниже среднего
низкий уровень
Рис. 15. Результаты диагностики способности отличать слова,
которые близки по звуковому составу, у детей с фонетикофонематическим нарушением речи
Как показано на рис. 15, детей с
высоким уровнем способности
отличать слова, которые близки по звуковому составу и уровнем выше
среднего выявлено не было. Большинство участников исследования
продемонстрировали низкий уровень и уровень ниже среднего.
Так Саша З., к примеру, не смог объяснить отличие слов том и жар,
тем не менее указал на различие между предложенными парными словами.,
а
Андрей В., не смог объяснить значение слова пашня, у Насти М
затруднения вызвало слово галька.
Результаты диагностики способности отличать слова, которые близки
по звуковому составу, у детей без патологии речевого развития представлены
на рис. 17
56
5%
10%
10%
25%
50%
высокий уровень
уровень выше среднего
средний уровень
уровень ниже среднего
Рис. 17. Результаты диагностики способности отличать слова,
которые близки по звуковому составу, у детей без патологии
Данные, представленные на рис. 17, показывают, что большинство
детей (Василиса В., Галина С., Дмитрий С., Карина С., Камилла Е., Лариса Г.,
Михаил У., Надежда Т., Никита У. и Оксана У.) продемонстрировали
средний уровень и Алексей В. справились с заданиями в полном объеме, что
соответствует высокому уровню способности отличать слова, которые
близки по звуковому составу. Велика доля детей (25%) справившихся с
предложенными заданиями на уровне выше среднего. Низкий уровень
способности отличать слова, которые близки по звуковому составу был
зафиксирован только у одного мальчика (Олега).
Для сравнения результатов диагностики способности отличать слова,
которые близки по звуковому составу, у детей с ФФНР и детей без патологии
речевого развития рассмотрим данные, представленные на рис. 18.
57
12
10
10
8
7
7
6
6
5
4
2
2
2
0
1
0
высокий
уровень
0
уровень выше
среднего
средний
уровень
уровень ниже низкий уровень
среднего
Экспериментальная группа (дети с ФФНР)
Контрольная группа (дети без патологии
Рис. 18. Сравнение результатов диагностики способности
отличать слова, которые близки по звуковому составу, у детей с ФФНР
и детей без патологии
Данные, представленные на рис. 18, показывают, что дети с ФФНР
испытывали гораздо больше сложностей при выполнении заданий на
диагностику способности отличать слова, которые близки по звуковому
составу, чем дети без патологии развития. Кроме того, отметим, что дети без
патологии развития более легко шли на контакт, ни один ребенок не
отказался выполнять задания, они были более включенными в процесс.
Далее рассмотрим результаты диагностики способности детей с
фонетико-фонематическим нарушением речи
которые представлены на рис. 19.
58
дифференцировать слог,
5%
35%
25%
35%
высокий уровень
уровень выше среднего
средний уровень
уровень ниже среднего
низкий уровень
Рис. 19. Результаты диагностики способности детей с фонетикофонематическим нарушением речи дифференцировать слог
Как видно по рис. 19,
один ребенок, принимавший участие в
исследовании (Оля Р.) показал результат «выше среднего», допустив
несколько негрубых ошибок. При помощи педагога девочка самостоятельно
смогли исправить ошибки.
Шестеро детей (Борис М., Константин Р., Катя Н., Саша Т., Оксана Е.
и Света Б.) показали результат ниже среднего при диагностике способности
дифференцировать слог. Двое детей (Вася К. и Алина К.) показали низкий
результат, отказавшись выполнять предложенные задание, еще трое (Вера С.,
Саша З., Сережа Б.) попытались выполнить задание, но допустили множество
ошибок, тем самым так же показав низкий уровень развития способности
детей с фонетико-фонематическим нарушением речи
дифференцировать
слог
Трое участников исследования (Анна Р., Максим Ф и Тамара Е.)
смоли
выполнить
половину
из
59
предложенных
им
заданий,
продемонстрировав тем самым средний результат. Необходимо так же
отметить, что дети отвечали крайне не уверенно, тихо, с опаской, постоянно
путались в ответах, суетились, что выдавало их беспокойство. Дети,
отказавшиеся выполнять задания проявляли признаки агрессии.
Результаты диагностики способности детей без патологии развития
дифференцировать слог представлены на рис. 20.
5%
15%
20%
15%
45%
высокий уровень
уровень выше среднего
средний уровень
уровень ниже среднего
низкий уровень
Рис. 20. Результаты диагностики способности детей без патологии
речевого развития дифференцировать слог
Данные, представленные на рис. 20, показывают, что большая часть
детей контрольной группы продемонстрировали средний уровень развития
способности дифференцировать слог. Низкий уровень зафиксирован только
у одного участника исследования.
Сравнение результатов диагностики способности дифференцировать
слог детей контрольной и экспериментальной групп представлено на рис. 21.
60
10
9
9
8
7
7
6
7
5
5
4
4
3
3
3
2
1
1
1
0
высокий уровень
уровень выше
средний уровень
уровень ниже
среднего
Экспериментальная группа (дети с среднего
ФФНР)
низкий уровень
Контрольная группа (без патологии речи)
Рис.
21.
Сравнение
результатов
диагностики
способности
дифференцировать слог у детей контрольной и экспериментальной групп
Результаты диагностики навыков элементарного звукового анализа у
детей с фонетико-фонематическим нарушением речи отображены на рис. 22.
Навыки элементарного звукового анализа развиты крайне слабо у
детей с фонетико-фонематическим нарушением речи .
Задания на
диагностику сформированности навыков элементарного звукового анализа
вызвали затруднения у детей. Высокий уровень выполнения предложенных
заданий выявлен не был, уровень выше среднего отмечен у троих детей с
фонетико-фонематическим нарушением речи (Сандра Р., Оля Р. и Сережа
Б.), средний уровень продемонстрировали
шестеро участников (Вера С.,
Саша З., Тоня Б., Даша С., Настя М. и Андрей В.).
Ответы остальных участников исследования были не верны, дети не
могли справиться с предложенными заданиями даже после объяснения
педагога.
61
0%
15%
30%
30%
25%
высокий уровень
средний уровень
низкий уровень
уровень выше среднего
уровень ниже среднего
Рис. 22. Результаты диагностики навыков элементарного
звукового анализа у детей с фонетико-фонематическим нарушением
речи
На рис.
23
представлены результаты диагностики навыков
элементарного звукового анализа у детей у детей без патологии речевого
развития
0%
10%
15%
20%
55%
высокий уровень
средний уровень
низкий уровень
уровень выше среднего
уровень ниже среднего
Рис. 23. Результаты диагностики навыков элементарного
звукового анализа у детей без патологии речевого развития
Как
показано
на
рис.
23,
дети
без
патологии
развития,
преимущественно, характеризуются средним уровнем развития навыков
элементарного звукового анализа.
62
Проведем
сравнительную
оценку
результатов
диагностики
фонематического слуха у детей контрольной и экспериментальной групп.
Так, общие результаты диагностики фонематического слуха детей
контрольной и экспериментальной групп представлены в таблице.
Таблица 11
Результаты диагностики фонематического слуха детей
контрольной и экспериментальной групп
Уровень сформированности Дети
звукопроизношения
с
фонетико- Дети без патологии развития
фонематическим
речи
нарушением речи
высокий
0
2
выше среднего
0
2
средний
6
12
ниже среднего
8
3
низкий
8
1
Для наглядности представим результаты графически на рис. 24
14
12
12
10
8
8
8
6
6
4
3
2
2
2
1
0
0
0
высокий
выше среднего
средний
ниже среднего
низкий
Дети с фонетико-фонематическим нарушением речи
Дети без патологии развития речи
Рис. 24. Результаты диагностики фонематического слуха детей
контрольной и экспериментальной групп
63
Уровень сформированности фонематического слуха у детей с
фонетико-фонематическим нарушением речи ниже, чем у детей без
патологии развития речи. Некоторые дети более уверенно выполняли
задания, спокойно отвечали на вопросы, проявляли интерес к выполняемой
работе, в то время как другие дети были более пассивны и зачастую при
возникновении трудностей просто отказывались выполнять задания.
Таким образом, результаты диагностики выявили весьма низкий
уровень сформированности фонематических процессов у детей с ФФНР, что
говорит о необходимости коррекционной работы с ними.
2.2. Содержание и организация работы по развитию фонетикофонематических процессов у детей с фонетико-фонетическим
недоразвитием речи (формирующий эксперимент)
Целью
формирующего
эксперимента
стала
организация
коррекционно-логопедической работы по формированию фонематических
процессов у дошкольников с фонетико-фонематическим нарушением речи.
В качестве одного из основных инструментов в рамках данного
исследования использовалась речедвигательная гимнастика и речевые
распевки.
Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:
Задачи программы:
1. - Развитие неречевых процессов: слухового внимания и памяти;
пространственных представлений и навыков зрительной ориентировки на
говорящего; развитие тонкой и общей моторики, координации движений;
развитие мимической мускулатуры; развитие произвольного внимания;
коррекция и формирование гностико-психомоторных особенностей у детей.
1. Развитие речи и коррекция речевых нарушений: развитие темпа и
ритма дыхания, продолжительности выдоха; развитие орального праксиса,
64
просодии
речи;
формирование
фонематического
слуха;
коррекция
звукопроизношения.
2. Средствами речедвигательной ритмики являются двигательные
упражнения,
направленные
на
нормализацию
мышечного
тонуса;
упражнения, активизирующие внимание, воспитывающие чувство ритма,
самостоятельность,
чёткость
и
дифференцированность
движений;
упражнения на развитие дыхания.
Этапы
коррекционной
работы
с
использованием
упражнений
речедвигательной гимнастики:
1 этап: подготовительный.
Целью данного этапа была тщательная и всесторонняя подготовка
ребёнка к длительной и кропотливой коррекционной работе
Задачи:
- вызвать интерес к логопедическим занятиям;
- развитие слухового внимания, памяти, фонематического восприятия в
играх и специальных упражнениях;
- формирование и развитие артикуляционной моторики до уровня
минимальной достаточности для постановки звуков;
- работа по формированию правильного речевого дыхания
( параллельно с развитием артикуляционной моторики).
2 этап: формирование произносительных умений.
Целью данного этапа стала работа с высотой, силой, тембром голоса
дошкольника с фонетико-фонематическим нарушением речи
Задачи:
– устранение дефектного звукопроизношения;
– развитие умений и навыков дифференцировать звуки, сходные
артикуляторно и акустически;
– постановка звуков: начинаем на материале легко воспринимаемых и
правильно произносимых звуков раннего и среднего онтогенеза:
65
✓
автоматизация каждого исправленного звука в слогах (в прямых,
обратных, со стечением согласных;
✓
автоматизация звуков в словах;
✓
автоматизация звуков в предложениях, небольших рассказах,
потешках, чистоговорках, стихах;
✓
дифференциация звуков в спонтанной речи ( в диалогической
речи, в играх).
3 этап: совершенствование фонематического
восприятия, развитие
связной выразительной речи на базе верно произносимых звуков.
Основной целью данного этапа стало различение слов, близких по
звуковому составу.
Задачи:

Нормализация просодической стороны речи;

Лексические и грамматические упражнения;

Обучение рассказыванию.
После
применением
проведения
коррекционно-логопедичнской
работы
с
технологии речедвигательной ритмики возростают все
показатели речевых проб до уровня успешности . Значительно улучшается
состояние общей моторики, особенно на втором году обучения, а показатели
состояния мелкой моторики, мимической мускулатуры и артикуляционной
моторики значительно превышают показатели результатов обследования в
начале обучения .
Прежде всего, мы включаем речедвигательные упражнения на этапе
работы над звуком: при проведении артикуляционной гимнастики, при
постановке звукопроизношения и на этапе автоматизации и закрепления
правильного произношения. Используя данную технологию, мы решаем
следующие задачи:

Повышение речевой активности;

Активное развитие общей, мелкой моторики и координации
движений;
66

Нормализация речевого дыхания;

Уточнение артикуляции имеющихся звуков, создание базы для
успешной постановки и автоматизации нарушенных звуков.
Коррекционная работа с применением технологии речедвигательной
ритмики подразделяется на систему упражнений и на включение элементов
этих упражнений в различные этапы занятий.
В формирующем эксперименте принимали участие исключительно
дети
экспериментальной
группы
(дети
с
фонетико-фонематическим
нарушением речи ).
Занятия проводились в течение учебного года: с октября по май, два
раза в неделю продолжительностью по 35 минут.
Структура занятия:
Каждое занятие проводится по единой лексической теме в игровой и
состоит из трех частей: подготовительной, основной и заключительной.
Подготовительная часть продолжается 5-7 минут. Эмоциональная и
психофизическая
подготовка
организма
ребенка
к
активной
речедвигательной нагрузке. В подготовительной части используются:
дыхательные упражнения, упражнения из комплекса артикуляционной
гимнастики, логопедические распевки (например, на гласные звуки).
Основная
часть
- 20-25
минут.
Пение учебно-тренировочного
материала (распевки, песни), упражнения на автоматизацию звуков,
упражнения на усвоение музыкальной грамоты.
Заключительная часть - 5-7 минут. Упражнения на снятие мышечного и
эмоционального напряжения.
Игры на развитие фонематического слуха,
игры по развитию просодики (выразительности речи, пения). Слушание
музыки.
В рамках данного исследования особое внимание предлагается уделять
речедвигательным игровым методам развития фонематического слуха,
поскольку
для
данной
возрастной
группы
игра
деятельностью и именно через игру дети обучаются.
67
является
ведущей
Развитие фонематического слуха в рамках данного исследования
предлагается проводить поэтапно:
1 этап. Развитие неречевого слуха.
2 этап. Различение высоты, силы, тембра голоса
3 этап. Различение слов, близких по звуковому составу
Каждый этап характеризуется использованием определенных игр.
Рассмотрим более подробно.
1 этап. Развитие неречевого слуха.
На этом этапе проводятся упражнения на различение неречевых звуков.
Такие упражнения способствуют развитию слуховой памяти и слухового
внимания, без чего невозможно научить ребёнка вслушиваться в речь
окружающих и дифференцировать фонемы. В это время работает физический
слух.
На данном этапе предлагается использовать следующие игры с детьми:
1.
«Молчанка»
В тишине ребёнок должен прислушаться к звукам за окном: «Скажите,
что шумит? « (ветер, деревья, «Что шуршит? « (листья, «Кто кричит? « (дети,
мальчик, «Что гудит? « (самолет, автомобиль, «Кто разговаривает? « (люди).
Затем предлагается послушать, какие звуки слышны в помещении детского
сада – в соседней группе, в коридоре, на кухне.
2.
«Где стучали? «
Ребёнок сидит с закрытыми глазами, а взрослый стучит чем-нибудь в
любом месте. Ребёнок должны показать место, откуда слышался звук.
3.
«Хлопни как я»
Взрослый производит по 3, 4, 5 хлопков с разным набором пауз, а
ребёнок повторяет за ним.
2 этап. Различение высоты, силы, тембра голоса
На этом этапе дети учатся различать высоту, силу и тембр голоса,
ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова. На данном
этапе предлагается использовать следующие игры:
68
1.
«Угадай, чей голосок? «
Дети встают в круг, в центре – водящий с закрытыми глазами. По
указанию взрослого один из детей: а) называет по имени водящего; б) издает
какой-либо звук: «ку-ку», «мяу», «ау-ау» и т. п. – водящий должен
определить, кто говорил. При правильном ответе место водящего занимает
игрок, подавший голос, игра продолжается.
2.
«Знайки»
Покажите ребенку машину и спросите: «Что это? « – «Это грузовик». –
«Почему он так называется? « – «Потому что он возит грузы». – «А как
называется человек, который водит грузовик? « – «Шофер». – «Как ты
думаешь, должен ли шофер знать части своей машины? « – «Да». – «Зачем? «
– «Чтобы починить ее, если она сломается». – «Давай проверим, сможешь ли
ты починить машину, хорошо ли ты знаешь ее части. Я буду шепотом
называть части этого грузовика, а ты громко повторяй за мной и показывай
их на грузовике».
Кроме того, на данном этапе проводилась работа с гласными на основе
речедвигательной гимнастики. Примеры упражнений речежвигательной
гимнастики для гласных А и О представлены в таблице 12.
Таблица 12
ГЛАСНЫЕ ЗВУКИ
Звук
Исходное положение
А
Руки
впереди,
подняты на уровне
диафрагмы, локти до
конца
не
выпрямляются,
пальцы
округлые.
Спина прямая, ноги
вместе.
Движения
Динамика
При произнесении [А__] руки
разводятся
в
стороны, Незначительно
поясница
прогибается, е
мышечное
подбородок приподнят.
напряжение, не
зависящее от
громкости.
69
Схема
движения
Продолжение таблицы 12
О
Руки впереди внизу При произнесении [О__] руки
округло соединены. разводятся через стороны, С мышечным
поднимаются вверх и округло напряжением.
соединяются над головой.
Подбородок
немного
приподнимается.
Во время
движения
поясница
прогибается; работают мышцы
спины вдоль позвоночника;
напрягаются мышцы бёдер.
Так же проводились тренировочные упражнения для автоматизации
гласных звуков (кроме [Ы]).
Цели упражнений:
1.
развитие речевого дыхания;
2.
работа над силой, высотой и тембром голоса;
3.
развитие общей и мелкой моторики;
4.
работа над логическим ударением.
3 этап. Различение слов, близких по звуковому составу
На этом этапе в процессе специальных Рече двигательных
игр и
упражнений развиваем у детей способность узнавать и различать слова,
близкие по звуковому составу.
На данном этапе предлагается использовать следующие игры:
1.
«Красный – зелёный»
Взрослый даёт ребёнку два кружка – красный и зелёный – и предлагает
такую игру: если ребенок услышит правильное название того, что
изображено на картинке, то он должен поднять зелёный кружок, а если
неправильное – красный. Затем показывает картинку, громко, чётко называет
изображение, а затем чётко произносит звукосочетания:
БАНАН ВИТАМИН АЛЬБОМ КЛЕТКА ВАГОН БУМАГА
БАМАН МИТАНИН АЙБОМ КЪЕТКА ВАКОН ПУМАГА
Ребенок каждый раз поднимает соответствующий кружок.
2.
«Цепочка»
70
Ребенку предлагается повторить похожие слова вначале по два, затем
по три в названном порядке:
МАК – БАК – ТАК; МОТОК – КАТОК – ПОТОК
ТОК – ТУК – ТАК; БАТОН – БУТОН – БЕТОН
Примечание:
При
воспроизведении
слов
необязательно
знание
понятий. Особенность подбора слов в том, что они доступны по звуковому
составу, не содержат труднопроизносимых звуков.
3.
«Какое слово отличается от других? «
Из четырёх слов, отчётливо произнесённых взрослым, ребёнок должен
назвать то, которое отличается от остальных:
КАНАВА – КАНАВА – КАКАО – КАНАВА
КОМ – КОМ – КОТ – КОМ
4.
«Какое слово звучит не так? «
Из каждых четырёх названных взрослым слов ребёнок должен выбрать
слово, которое по звуковому составу не похоже на остальные три:
МАК – БАК – ТАК – БАНАН
СОМ – КОМ – ИНДЮК – ТОМ
5.
«Назвать самое короткое слово»
Взрослый произносит четыре слова, а ребёнок говорит, какое слово
самое короткое.
СТРОИТЕЛЬ - КАМЕНЩИК - ДОМ – СТЕКОЛЬЩИК
СОСУЛЬКА – ОТТЕПЕЛЬ – МАЙ – ПРОТАЛИНА
Особое внимание в ходе коррекционной работы уделялось песенному
творчеству и логопедическим распевкам. Данная работа осуществлялась
совместно с музыкальным руководителем.
Работу разделили на три этапа:
1) Речевой этап. Голосовой аппарат в дошкольном возрасте только
формируется,
и
для
музыкального
развития
необходимо
развитие
слуховокальной координации через речевой этап, так как музыка в
звуковысотной интонации ближе всего к речи. Репертуаром для творческих
71
заданий по развитию музыкальной речи были русские народные потешки,
попевки, яркие и образные, они изображают птиц, зверюшек.
Таким образом осуществлялось взаимодополнение образовательных
областей «Речевое развитие» и «Художественно-эстетическое развитие» (в
эту область входит музыкальное развитие дошкольников) в соответствии с
ФГОС дошкольного образования.
Для восприятия метра и ритма речи подбирались стишки, где чётко
прослушивается метр:
Лю-ли, лю-ли, лю-ли, при-ле-те-ли гу-ли.
Это были любимые стихи детей, которые они могли повторять в
самостоятельной деятельности:
Зай-ку броси-ла хо-зяq-ка, под дож-дём ос-тал-ся зай-ка
Задача - побуждать детей выразительно, образно прочитывать тексты
упражнений и стихов.
2)
Собственно
песенное
творчество.
Можно
выделить
такие
направления:
а) Задания на звукоподражание – это передача звуков окружающего
мира. С самого раннего возраста ребёнок подражает лаю собаки – гав, гав,
мяуканью кошки – мяу-мяу. Звуковая импровизация ему понятна и очень
интересна:
Муз. руководитель: Сели куры на забор
И пустились в разговор:
Ребёнок: Ко-ко-ко! Ко-ко-ко!
Педагог подсказывает ребёнку звуковысотность импровизации, тем
самым способствует формированию звуковысотного слуха.
Муз.руководитель: Котятки, котятки, Малые ребятки.
Дети: Мяу, мяу! И т.д.
б) Вопросно-ответные импровизации. Самый простой и понятный
ответ – назвать своё имя, поздороваться, попрощаться:
Как тебя зовут? – Катя.
72
До свидания, дети! – До свидания.
Здравствуйте, ребята! – Здравствуйте!
3) Самостоятельная работа с распевками в домашних условиях.
Тексты распевок и песен, а так же инструкция, рекомендации по их
использованию после занятий раздавались родителям с просьбой закреплять
пройденный материал дома.
Как показано выше, в работе с дошкольниками по коррекции
звукопроизношения с помощью логопедических распевок и песен было
организовано взаимодействие логопеда с музыкальным руководителем и
родителями.
Логопедические распевки мы использовали в разделе пения, как
упражнения, подготавливающие певческий аппарат детей к пению песен.
Основной принцип – тесная связь речевого материала с музыкой и
движением. Тексты песенок вызывают у детей интерес, создают радостное
настроение, впечатления делают эмоционально богаче, помогают легче
преодолеть комплексы и речевые нарушения. Внимание детей необходимо
акцентировать на звукопроизношении и на чёткости дикции.
Так, для коррекции ротацизма и параротацизма, использовались
следующие логопедические распевки:
- «Гора» (приложение 6);
- «Три крокодила» (приложение 7) [23, с. 133];
Для лучшего запоминания текста песен подбирались подходящие по
смыслу движения, жесты, «изображение повадок животных».
Движения помогают быстрее запомнить и показать динамические
оттенки, темп, звуковедение, смену характера песни. Движения под музыку
способствуют развитию чувства ритма, раскрепощению детей, снятию
мышечных зажимов. Логопедические распевки и песни с движениями учат
детей быть эмоционально выразительными.
В приложение 8 представлен конспект занятия, проведенного с
использованием речевых распевов.
73
Дети с удовольствием разучивали и пели логопедические распевки, так
как каждая из них это не только чисто спетая мелодия и работа над дикцией –
это веселая игра перевоплощений в различные образы.
Кроме того в процессе работы над логопедическими распевками мы
активно использовались традиционные и нетрадиционные музыкальные
инструменты. Дети под руководством музыкального руководителя играли на
них под аккомпанемент музыкального руководителя.
В качестве традиционных музыкальных инструментов на занятиях
применялись:
1.
Треугольник;
2.
Ксилофон;
3.
Трещотка.
Нетрадиционные музыкальные инструменты, сделанные из бросового
материала своими руками:
1.
Шумелки (сделаны из контейнеров киндер сюрприза и киндер
яйца, баночки из-под витаминов) наполненные различными крупами
(приложение 9).
2.
Барабаны (сделаны из ведерок из-под майонеза, семечек.
Палочки - из старых фломастеров) (приложение 9).
3.
Маракасы сделаны из больших «конфет» Чупа-чупс (приложение
9).
Пропевание с движениями способствовало развитию координации
между движениями рук, ног и речью. Работа над пением развивала умение
длительно концентрировать внимание. Дети учились следить за показом
педагога,
слушать
аккомпанемент,
вместе
начинать
и
заканчивать
исполнение произведения.
В рамках следующего раздела дадим оценку результативности
формирующего эксперимента.
74
2.3. Оценка эффективности формирующего эксперимента
(контрольный эксперимент)
Далее с целью оценки эффективности проведенной на формирующем
этапе работы проведена повторная диагностика детей экспериментальной и
контрольной
групп.
Так,
звукопроизношение детей
динамика
результатов
диагностики
экспериментальной группы представлены в
таблице.
Таблица 13
Динамика результатов диагностики звукопроизношения детей
контрольной и экспериментальной группы
Уровень
Экспериментальная группа
Контрольная группа
сформированности
Констатирующи
Контрольны
Констатирующи
Контрольны
звукопроизношени
й этап
й этап
й этап
й этап
высокий
0
3
3
4
выше среднего
1
2
3
3
средний
5
7
11
11
ниже среднего
8
6
2
1
низкий
6
2
1
1
я
Как показано в таблице 13, дети экспериментальной группы
характеризуются положительной динамикой развития звукопроизношения. В
контрольной группе так же наблюдается некоторая положительная динамика,
но она не является ярко выраженной и обусловлена, прежде всего
физиологическим развитием детей и их артикуляционного аппарата
Динамику
развития
звукопроизношения
наглядности представим данные графически.
75
детей
с
ФФНР
для
9
8
8
8
7
7
6
6
5
5
4
3
3
2
2
1
1
0
0
0
высокий
выше среднего
средний
Констатирующий этап
ниже среднего
низкий
Контрольный этап
Рис. 25. Динамика результатов диагностики звукопроизношения
детей экспериментальной группы
Как показано на рис., уровень сформированности звукопроизношения
у детей экспериментальной группы существенно возрос. На контрольном
этапе дети экспериментальной группы более уверено выполняли задания,
гораздо меньше ошибались. На контрольном этапе большая часть детей с
фонетико-фонематическим нарушением речи
показали уровень выше
среднего и средний при диагностики звукопроизношения, низкий уровень не
выявлен ни у одного ребенка.
Аналогичным образом проведем сравнительную оценку динамики
результатов диагностики фонематического слуха у детей контрольной и
экспериментальной групп.
Так, общие результаты диагностики фонематического слуха детей
контрольной и экспериментальной групп представлены в таблице.
76
Таблица 14
Динамика результатов диагностики фонематического слуха детей
контрольной и экспериментальной группы
Уровень
Экспериментальная группа
Контрольная группа
сформированности
Констатирующи
Контрольны
Констатирующи
Контрольны
звукопроизношени
й этап
й этап
й этап
й этап
высокий
0
2
2
2
выше среднего
0
2
2
3
средний
6
10
12
11
ниже среднего
8
5
3
4
низкий
8
1
1
0
я
Как показано в таблице 14, дети экспериментальной группы
характеризуются положительной динамикой развития фонематического
слуха.
В
контрольной
группе,
так
же
как
и
при
диагностике
звукопроизношения, наблюдается некоторая положительная динамика, но
она
не
является
ярко
выраженной
и
обусловлена,
прежде
всего
физиологическим развитием детей и их артикуляционного аппарата
Для наглядности представим динамику развития фонематического слуха у
детей экспериментальной группы графически.
77
12
10
10
8
8
8
6
6
5
4
2
2
2
1
0
0
0
высокий
выше среднего
средний
Констатирующий этап
ниже среднего
низкий
Контрольный этап
Рис. 26. Динамика результатов диагностики фонематического
слуха детей экспериментальной группы
Результаты диагностики фонематического слуха у детей с ФФНР так же
характеризуются положительной динамикой. На контрольном этапе двое
детей показали высокий уровень фонематического слуха, двое детей
продемонстрировали
уровень
экспериментальной
показали
выше
среднего,
средний
половина
уровень
участников
сформированности
фонематического слуха и только 1 ребенок показал низкий результат.
Таким образом, результаты контрольного эксперимента показали, что
систематическая работа, направленная на коррекцию и развитие фонетикофонематических процессов у детей с фонетико-фонетическим недоразвитием
речи, проведенная при условии учета возрастных особенностей речевого
развития детей; учета индивидуальных особенностей развития детей;
активном использовании средств речедвигательной ритмики; преобладания
игровых форм работы при построении логопедических занятий эффективна.
Гипотеза доказана.
78
Заключение
Фонематическое нарушения речи означает неспособность для ребенка
определения на слух правильных звуков. Такая проблема проявляется в том,
что звуки произносятся не правильно, оглушаются или озвончаются,
заменяются — твердые на мягкие, пропускаются или переставляются в
словах.
При этом ребенок не замечает допущенных ошибок, так как попросту «не
слышит» разницы.
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи возникает по причине
фонематического нарушения слуха. То есть ребенок не только произносит
звуки неправильно, но и не может определить на слух, какой звук необходим
в том или ином случае.
ФФНР может проявляться в разной степени:
1.
Дефектное звукопроизношение происходит по причине сложностей с
анализом фонем.
2.
Ребенок правильно произносит все звуки, но имеет затруднения с
фонематическим слухом.
3.
В речи ребенка есть проблемы с определением правильного звукового
порядка в словах.
Формирование
постепенность.
фонематических
К
числу
процессов
базовых
звеньев
характеризуется
речевой
деятельности
исследователи относят фонематический слуг. По фонематическим слухом в
рамках данного исследования понимается способность определять и
выделять фонемы родного языка, формирование которой происходит в
возрасте 6-12 месяцев при нормально речевом развитии путем общения
ребенка
со
взрослым.
Фонетический
слух
развивается
на
основе
фонематического и контролирует слоговые ряды в речи. Взаимодействие
фонетического
и
фонематического
слуха
образуют
отвечающий за звукослоговую структуру детской речи.
79
речевой
слух,
Наиболее характерными признаками наличия ФФНР, на которые
следует обратить родителям внимание, могут стать:
•
Замена в речи «сложных» звуков на более легкие для произношения.
Например, звук [Р] может стать звуком [Л], шипящие и свистящие
замениться на взрывные звуки ([Ш] или [Ж] на [Т] или [Д] как твердые, так и
мягкие).
•
Смешение звуков. То есть отдельно ребенок может выговорить
сложные для него фонемы, но в словах и предложениях они по-прежнему
заменяются на более простые.
•
Один звук может заменять даже пару или более. Например, один
взрывной звук может стать заменой сразу нескольким шипящим и
свистящим.
•
При правильном произношении ребенок может не различать звуки,
относящиеся к разным типам, на слух. В данном случае на первый план
выступает проблема фонематического нарушения.
Целью данного исследования является диагностика сформированности
фонематических процессов у детей с псевдобульбарной дизартрией.
Экспериментальная база исследования – дошкольное отделение ГБОУ
СОШ № 2009 СП №8
Для эксперимента были отобраны
20 детей старшего дошкольного
возраста с фонетико-фонематическим нарушением речи
и 20 детей без
патологии развития речи.
Уровень речевого развития детей обследуемой группы исследовался по
методике Е.Ф. Архиповой. Использование данной методики предусматривает
диагностику сформированности следующих фонематических процессов:
1)
звукопроизношение
детей
с
фонетико-фонематическим
нарушением речи ;
2)
состояние фонематического слуха.
Результаты диагностики показали, что уровень сформированности
фонематических процессов у детей дошкольного возраста с фонетико80
фонематическим нарушением речи существенно ниже, чем у их ровесников
без речевых патологий развития.
Формирующий эксперимент проводился с января по май с детьми
экспериментальной группы
Целью формирующего эксперимента стала организация коррекционнологопедической работы по формированию фонематических процессов у
дошкольников
с
фонетико-фонематическим
нарушением
речи,
с
использованием речедвигательной ритмики.
Этапы
коррекционной
работы
с
использованием
упражнений
речедвигательной гимнастики:
1 этап: подготовительный.
2 этап: формирование произносительных умений.
3 этап: совершенствование фонематического
восприятия, развитие
связной выразительной речи на базе верно произносимых звуков.
В
соответсвии
с
организационными
этапами
формирующего
эксперимента методика работы по развитию фонематического слуха в рамках
данного исследования была разделена на следующие этапы:
1 этап. Развитие неречевого слуха.
2 этап. Различение высоты, силы, тембра голоса
3 этап. Различение слов, близких по звуковому составу
Каждый
этап
характеризуется
использованием
определенных
речедвигательных игр и упражнений.
Далее с целью оценки эффективности проведенной на формирующем
этапе работы проведена повторная диагностика.
На контрольном этапе были использованы те же методики, что и на
констатирующем.
Дети
ростом
Отмечено
экспериментальной
показателей
отсутствие
группы
характеризуются
существенным
сформированности
фонематических
детей
уровнем
с
низким
процессов.
сформированности
фонематических процессов, уровень «ниже среднего» продемонстрировали
81
лишь трое участников исследования, большая часть дошкольников (12
человек) справились с заданием на среднем уровне, а 5 – показали уровень
выше среднего. Таким образом, у детей экспериментальной группы (дети с
фонетико-фонематическим нарушением речи ) отмечается существенный
рост показателей сформированности фонематических процессов.
Таким образом, результаты контрольного эксперимента показали, что
систематическая работа, направленная на коррекцию и развитие фонетикофонематических процессов у детей с фонетико-фонетическим недоразвитием
речи, проведенная при условии учета возрастных особенностей речевого
развития детей; учета индивидуальных особенностей развития детей;
активном использовании средств речедвигательной ритмики; преобладания
игровых форм работы при построении логопедических занятий эффективна.
Гипотеза доказана.
82
Список литературы
1.
Алтухова Н. Г. Научитесь слышать звуки. - М.:Просвящение,
2008 – 289 с.
2.
Архипова Е. Ф. Особенности логопедической работы при ФФНР
//Коррекционная педагогика. 2014 – № 1 – С. 55-62
3.
Бабенко В.М. Формы ФФНР и коррекционная работа. //
Логопедия – 2017 – № 9 – С. 119-124
4.
Бабушкина
Р.Л.
Логопедическая
ритмика
в
комплексной
коррекционной работе по преодолению общего недоразвития речи у детей
младшего дошкольного возраста: дис. канд. пед. наук: 13.00.03. – СанктПетербург, 2014 – 109 с.
5.
Бородич А.М. Методика развития речи детей: Учеб. пособие для
студентов пед. ин-тов по спец. «Дошкол. педагогика и психология». М.:Просвещение,1981 – 188 с.
6.
Бушаев
С.М.
Особенности
развития
детей
с
речевыми
нарушениями. Казань: Идель, 2015 – 192 с.
7.
Весенкова К.Е. Роль диагностики в коррекционной работе
логопеда-дефектолога// ЭкО – 2016 – №1 – С. 54-62
8.
Вяткина У.К. Коррекционная работа с детьми
старшего
дошкольного возраста в фонетико-фонематическим недоразвитием речи. //
Вестник КГПУ – 2016 – № 11 – С. 50-62
9.
Гвоздев А. Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского
языка //Возрастная психолингвистика. – М.: Эксмо, 2004 – 290 с.
10.
Глазьев
С.М.
Проявления
фонетико-фонематического
недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста. // Логопед – 2015
– №11 – С. 29-36
11.
Гринева В.А. Опыт работы с детьми старшего дошкольного
возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. // Логопед – 2016
–№9 – С. 109-121
83
12.
Дадаркин В.А. Фонетико-фонематическое нарушение речи у
детей дошкольного возраста. // Вестник КГУ – 2016 – №9 – С. 43-48
13.
Дурова Н.В. Формирование фонематического слуха у детей. -
М.:Эксмо, 2016 – 212 с.
14.
Егоров С.М. Влияние особенностей речевого развития ребенка на
готовность к школьному обучению. // Вестник КГПУ – 2016 – №9 – С. 27-36.
15.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958 –
16.
Зучковский В.А. Инновационные формы коррекционной работы
177 с.
с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. // Дошкольная
педагогика – 2015 – №11 – С. 28-38
17.
Игнатьенко В.М. Правильное произношение или как понять
ребенка. М.: Инфра-М, 2014 – 216 с.
18.
Камалов С.М. Развитие фонетико-фонематических процессов в
дошкольном возрасте. // Детский сад – 2016 – №11 – С. 52-58
19.
Корнев
А.Н.
Развитие
фонематического
восприятия
в
дошкольном возрасте // Логопед-дефектолог – 2016 – №10 – С. 41-55
20.
Лалаева Р.И. Диагностика и развитие фонематической стороны
речи ребенка. // Логопед – 2006 – №3 – С. 30-39
21.
Мамедов К.К. Диагностика речевых нарушений: методики и
особенности их использования. М.:Эксмо, 2015 – 290 с.
22.
Минаннов С.М. Игры с детьми раннего возраста. М.: Педагогика,
2016 – 287 с.
23.
Навалова К.К. Речевые распевки в логопедической работе.
М.:Эксмо, 2015 – 323 с.
24.
Негарайкина
С.М.
Коррекция
фонетико-фонематических
нарушений речи в дошкольном возрасте. М.: Академия, 2014 – 193 с.
25.
Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. –
М.: Просвещение, 1968 -234 с.
84
26.
Парсновская
В.А.
Коррекция
фонетико-фонематического
недоразвития речи в условиях детского сада. М.: Эксмо, 2013 -212 с.
27.
Рукашкина В.И. Фонематические процессы детей с ФФНР. //
ЭКО – 2015 – №9 – С. 41-46
28.
Татанова
У.К.
Особенности
речевого
развития
детей
дошкольного возраста. М.: Эксмо, 2015 – 213 с.
29.
Уфимцев С.М. Логопедическая работа с детьми дошкольного
возраста. М.: Инфра-М, 2011 – 192 с.
30.
Фатталов С.М. Развитие ребенка до года. М.: Эксмо, 2014 – 312
31.
Хабитова К. К. Психологические особенности развития детей с
сю
фонетико-фонематическим нарушением речи. // Дошкольное образование –
2016 – №11 – С. 44-52
32.
Хохловская Н.Р. Фонетико-фонематическое нарушение речи в
дошкольном возрасте. М.:Эксмо, 2014 – 323 с.
33.
Цапелков С.М. Конспекты логопедических занятий для детей
старшего дошкольного возраста. М.:Эксмо, 2014 -101 с.
34.
Чернюк В.П. Фонетико-фонематические процессы у детей
дошкольного возраста: особенности развития. // Вестник КГТУ – 2016 – № 5
– С. 56-62
35.
Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в
раннем детстве//Известия АПН РСФСР.- Вып.13.-1948 -331 с.
36.
Шумалов С.Е. Речевое развитие детей
раннего возраста. М.:
Дашков и Ко, 2015 – 293 с.
37.
Эльконин Д.Б. Формирование умственного действия звукового
анализа слов у детей дошкольного возраста. // Доклады АПН РСФСР. Вып. 1.
1957. – С.107-110
38.
Юнусова К.Е. Причины и проявления фонетик-фонематического
нарушения речи у детей старшего дошкольного возраста. // Детский сад –
2016 – №10 – С. 65-77
85
39.
Якушкина С.М. Логопедия: учебное пособие. Казань: КГПУ,
2016 – 233 с.
40.
грамоте
Орфинская В. К.. Методика работы по подготовке к обучению
детей-анартриков
и
моторных
алаликов.
Режим
доступа:
https://studfiles.net/preview/5799932/page:20/ (дата обращения 20.09.2017)
86
Приложения
Приложение 1
Результаты диагностики звукопроизношение детей с фонетико-фонематическим нарушением речи
Имя, Ф.
Способность
Способность
Способность
Способность
Общее
Вывод
изолированного
произнесения
произнесения
произнесения
количество
сформированности
произнесения
звука в словах в звука в словах звука
звука
разных позициях разной слоговой предложении
в баллов
об
звукопроизношения
структуры
Анна Р.
3
2
2
2
9
средний
Борис М.
2
1
1
0
4
ниже среднего
Константин Р.
1
0
0
0
1
низкий
Катя Н.
2
2
1
0
5
ниже среднего
Вася К.
0
0
0
0
0
низкий
Тамара Е.
2
2
2
2
8
средний
Саша Т.
3
1
1
1
6
ниже среднего
Оксана Е.
2
1
1
1
5
ниже среднего
Света Б.
2
2
2
2
8
средний
Алина К.
0
0
0
0
0
низкий
Сандра Р.
3
1
1
1
6
ниже среднего
Оля Р.
2
1
1
1
5
ниже среднего
87
уровне
Вера С.
2
2
2
2
8
средний
Саша З.
0
0
0
0
0
низкий
Сережа Б.
3
1
1
1
6
ниже среднего
Тоня Б.
2
1
1
1
5
ниже среднего
Даша С.
3
1
1
1
6
ниже среднего
Максим Ф.
2
1
1
1
5
ниже среднего
Настя М.
2
2
2
2
8
средний
Андрей В.
0
0
0
0
0
низкий
1,3
ниже среднего
Средний балл
группы
заданию
по
1,7
1,1
1
88
0,8
Приложение 2
Имя, Ф.
Способность
Способность
Способность
Способность
Общее
Вывод
изолированного
произнесения
произнесения
произнесения
количество
сформированности
произнесения
звука в словах в звука в словах звука
звука
разных позициях разной слоговой предложении
в баллов
об
уровне
звукопроизношения
структуры
Анна А.
4
4
4
3
15
высокий
Алексей В.
4
4
4
4
16
высокий
Борис К.
2
2
3
3
10
средний
Василиса В.
2
2
2
2
8
средний
Виктор И.
2
2
2
2
8
средний
Григорий К.
4
3
3
3
13
выше среднего
Галина С.
3
2
3
3
11
выше среднего
Дмитрий С.
2
2
2
2
8
средний
Инга В.
1
2
1
1
5
ниже среднего
Инна В.
2
2
2
2
8
средний
Карина С.
3
3
3
2
11
выше среднего
Камилла Е.
2
2
2
3
9
средний
Леонид Ц.
2
3
2
2
9
средний
Лариса Г.
2
2
3
2
9
средний
89
Мария С.
3
3
4
4
14
высокий
Михаил У.
3
2
2
2
9
средний
Надежда Т.
2
2
1
1
6
ниже среднего
Никита У.
2
2
1
2
7
средний
Оксана У.
3
3
2
2
10
средний
Олег Д.
0
1
0
1
2
низкий
Средний балл
группы
заданию
средний
по
2,4
2,4
2,3
90
2,3
2,35
Приложение 3
Результаты диагностики состояния фонематического слуха детей с фонетико-фонематическим нарушением речи
№
Имя, Ф.
п/п
Способность узнавания Способность
неречевых
различения
звуков, отличать
Способность
слова, дифференцир
высоты, которые близки по овать слога
силы, тембра голоса
звуковому составу
Навыки
Общее
Вывод
об
уровне
элементарного
количество
сформированности
звукового
баллов
звукопроизношения
анализа
1
Сандра Р.
3
1
1
1
6
ниже среднего
2
Оля Р.
2
1
1
1
5
ниже среднего
3
Вера С.
2
2
2
2
8
средний
4
Саша З.
0
0
0
0
0
низкий
5
Сережа Б.
3
1
1
1
6
ниже среднего
6
Тоня Б.
2
1
1
1
5
ниже среднего
7
Даша С.
3
1
1
1
6
ниже среднего
8
Максим Ф.
2
1
1
1
5
ниже среднего
9
Настя М.
2
2
2
2
8
средний
10
Андрей В.
0
0
0
0
0
низкий
11
Анна Р.
3
1
1
1
6
ниже среднего
12
Борис М.
2
1
1
1
5
ниже среднего
13
Константин Р.
2
2
2
2
8
средний
14
Катя Н.
0
0
0
0
0
низкий
15
Вася К.
3
1
1
1
6
ниже среднего
91
16
Тамара Е.
2
1
1
1
5
ниже среднего
17
Саша Т.
3
1
1
1
6
ниже среднего
18
Оксана Е.
2
1
1
1
5
ниже среднего
19
Света Б.
2
2
2
2
8
средний
20
Алина К.
0
0
0
0
0
низкий
1,3
ниже среднего
Средний балл
группы
заданию
по
1,7
1,1
1
92
0,8
Приложение 4
Результаты диагностики состояния фонематического слуха детей без патологии речевого развития
№
Имя, Ф.
п/п
Способность узнавания Способность
неречевых
различения
звуков, отличать
Способность
слова, дифференцир
высоты, которые близки по овать слога
силы, тембра голоса
звуковому составу
Навыки
Общее
Вывод
об
уровне
элементарного
количество
сформированности
звукового
баллов
звукопроизношения
анализа
1
Анна А.
4
4
4
3
15
высокий
2
Алексей В.
4
4
4
4
16
высокий
3
Борис К.
3
3
2
2
10
средний
4
Василиса В.
2
2
2
3
9
средний
5
Виктор И.
2
3
2
2
9
средний
6
Григорий К.
3
3
2
3
11
выше среднего
7
Галина С.
2
2
2
3
9
средний
8
Дмитрий С.
2
2
2
2
8
средний
9
Инга В.
1
1
1
1
4
ниже среднего
10
Инна В.
2
1
1
2
6
ниже среднего
11
Карина С.
3
2
1
2
9
средний
12
Камилла Е.
3
2
2
2
9
средний
13
Леонид Ц.
2
3
2
2
9
средний
14
Лариса Г.
2
2
3
2
9
средний
15
Мария С.
4
3
4
4
15
высокий
16
Михаил У.
2
2
3
2
9
средний
93
17
Надежда Т.
1
2
1
1
5
ниже среднего
18
Никита У.
2
2
3
2
9
средний
19
Оксана У.
3
2
2
2
9
средний
20
Олег Д.
0
0
0
1
1
низкий
Средний балл
группы
заданию
средний
по
2,35
2,25
2,15
94
2,25
2,25
Приложение 5
95
Приложение 6
96
Приложение 7
Конспект занятия
Цели:
1.
Развитие фонематического слуха.
2.
Закрепление навыков фонематического анализа.
3.
Выработка резкого направленного выдоха.
4.
Автоматизация твердого звука «Р» в открытых слогах
5.
.Закрепление навыка звуко-буквенного анализа и синтеза.
6.
Уточнение и расширение словаря.
7.
Развитие высших психических функций и навыков самоконтроля.
Оборудование: зеркало, доска, предметные картинки (корова, зебра, волк, рысь),
карточки-игры: «вертолет», «грузовик», схемы для звукового анализа – «домики», карточки–
буквы, мяч, фломастеры
Ход логопедического занятия
1. Организационный момент. Логопед предлагает ребенку отгадать загадки и выбрать
картинку-отгадку из предложенных: корова, волк, зебра, рысь и расположить картинки на доске в
соответствии с инструкцией: в верхнем правом углу, в нижнем левом углу, в нижнем правом углу,
в верхнем левом углу. Загадки:
Лесники ее котят взять домой не захотят,
Ей не скажешь: «Киска, брысь!»
Потому, что это … (Рысь)
Среди двора стоит копна: спереди вилы, а сзади – метла. (Корова)
Зубовато, серовато. По полю рыщет, телят, овец ищет. (Волк)
Разрисована лошадка, словно школьная тетрадка. (Зебра)
2. Сообщение темы занятия.
- Сегодня мы продолжим учиться произносить твердый звук «Р» и слоги с этим звуком.
3. Развитие фонематического восприятия. Логопед дает задание ребенку:
- Хлопнуть в ладоши 1 раз, когда он услышит звук «Р»: а, у, р, ш, р, з, р, л, щ, а, о, р, ж, р.
- Хлопнуть 2 раза, когда он услышит слог со звуком «Р»: ва, ра, по, ку, ру, ма, лы, ры, фо,
зы, ро, ры.
- Хлопнуть 3 раза, если в слове есть звук «Р»: лампа, рама, салют, замок, радуга, стол,
коробка, шапка, комары.
Логопед предлагает ребенку послушать названия предметов и найти для слов свои
«домики» (по месту расположения звука «Р» в словах — начало, середина, конец слова).
Картинки: Ручка, помидор, сыр, мухомор, барабан, зебра, карандаш, ромашка, рыба. Ребенок
располагает картинки под соответствующими схемами.
97
4. Артикуляционная гимнастика.
1) Логопед предлагает ребенку вспомнить, какие упражнения помогали ему учиться
произносить звук «р» и выбрать среди карточек-символов подходящие (заборчик, чашечка,
грибочек, качели, барабан).
2) Выполнение перед зеркалом упражнений артикуляционной гимнастики: Статических:
«заборчик», «чашечка», «иголочка». Динамических: «лошадка», «качели», «грибочек», «маляр»,
«болтушка», «почистим зубки». Упражнения по формированию резкого направленного выдоха –
«фокус».
5. Автоматизация звука «Р».
1) Логопед вместе с ребенком уточняет характеристику звука и его артикуляцию: губы в
улыбке, язык поднят за верхние зубы, воздушная струя – сильная, направленная на кончик языка,
звук твердый.
2) Автоматизация навыка произношения звука «р» изолированно (с опорой на
кинестетический анализатор). Логопед предлагает ребенку произносить звук «р» используя
картинки-игры:
«Вертолет»
Логопед:
- Отправляется в полет винтокрылый вертолет! Ни разгона, ни разбега , раскрутили винт –
и в небо!.
- Давай поможем пилоту завести вертолет. (Ребенок произносит длительно звук «Р» и
обводит пальчиком круги и спирали, рисует спирали фломастером самостоятельно).
«Грузовик»
Логопед:
- Грузовик огромный, труженик большой, грузы многотонные возит день-деньской.
- Покажи, по каким дорожкам проехал грузовик. (Ребенок произносит длительно звук «Р»,
проводя пальчиком по шероховатым поверхностям дорожек).
3) Автоматизация навыка произношения звука «р» в прямых открытых слогах.
В кузове грузовика находятся карточки с буквами – А, О, У, Ы. Логопед предлагает
ребенку поставить их на «дорожках» по которым проедет грузовик. Ребенок, двигаясь по
«дорожке» к букве, произносит слоги: РА, РО, РУ, РЫ.
Логопед просит ребенка проговаривать слоги: перед зеркалом, с закрытыми глазами: ра,
ра, ра ры,ры,ры ра,ру,ры,ро ро, ро, ро ру,ру,ру ро,ры,ру,ра
4) Проговаривание слоговых рядов с выделением ударного слога
Игра «Волшебный молоточек»:
ра – ра – ра ро – ро – ро ры – ры – ры ру – ру — ру ра – ра –ра ро – ро – ро ры – ры – ры ру
– ру — ру ра – ра- ра ро – ро – ро ры – ры – ры ру — ру — ру
6. Музыкальная пауза.
Автоматизация и дифференциация звуков [Л] - [Р] - [Р'], [Ш], в тексте.
98
7. Игра с мячом «Доскажи словечко».
Логопед бросает ребенку мяч и называет начало слова, возвращая мяч, ребенок
заканчивает слово, добавляя нужный слог (ра, ро, ры, ру):
«Вот слова со слогом «ра»: ко – ра, жа – ра, но – ра, иг – ра.
«Вот слова со слогом «ры»: ку – ры, го – ры, топо — ры, кома – ры.
«Вот слова со слогом «ро» : вед – ро, мет — ро, пе — ро, доб – ро. «Вот слова со слогом
«ру» : кенгу – ру. «Мы закончили игру!»
8. Итог занятия. Рефлексия. Задание на дом.
99
100
Приложение 8
Нетрадиционные музыкальные инструменты
Шумелки
Барабаны
Маракасы
101
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа